Luciana Gruppelli Loponte

DOCNCIA ARTISTA:
ARTE, ESTTICA DE SI E SUBJETIVIDADES FEMININAS






Tese apresentada ao Programa de Ps-
graduao em Educao da
Universidade Federal do Rio Grande
do Sul, como requisito parcial para
obteno do ttulo de Doutor em
Educao.
Orientadora:
Prof Dra. Rosa Maria Bueno Fischer





Porto Alegre
2005
DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAO-NA-PUBLICAO-CIP






L864d Loponte, Luciana Gruppelli
Docncia artista : arte, esttica de si e subjetividades femininas
/ Luciana Gruppelli Loponte. - Porto Alegre : UFRGS, 2005.
f.

Tese (doutorado) - Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Faculdade de Educao. Programa de Ps-Graduao em Educao,
Porto Alegre, BR-RS, 2005. Fischer, Rosa Maria Bueno, orient.

1. Artes visuais - Professor - Formao. 2. Educao artstica -
Professor - Gnero - tica. 3. Subjetividade. 4. Foucault, Michel. I.
Fischer, Rosa Maria Bueno. II. Ttulo.



CDU 371.13:37.036

__________________________________________________________________
Bibliotecria: Jacira Gil Bernardes - CRB-10/463

















AGRADECIMENTOS
H muitos encontros em uma tese. Esta tese no foi feita de modo diferente, e agradeo e nomeio os
bons encontros que a teceram e a tornaram possvel. Considero que ter a professora Rosa Maria
Bueno Fischer como orientadora um grande encontro, feito de seriedade acadmica e afetividade.
difcil dimensionar a amplitude desse encontro. Mas posso dizer que admiro profundamente a
postura tico-esttica de professora, de pesquisadora e da pessoa que . Agradeo a abertura e o
engajamento s minhas idias, e a constante instigao para ir mais a fundo nas anlises e leituras.
Agradeo a parceria acadmica e extra-acadmica em partilhar, por exemplo, momentos
memorveis como a descoberta de Gaud em Barcelona. Professora Rosa, em letras maisculas:
MUITO OBRIGADA.
As amizades para Montaigne podem ser extraordinrias, para Nietzsche podem ser estelares. Na
verdade, cada amigo ou amiga adjetiva a amizade de modo diferente. Para mim, a amizade no
apenas uma questo filosfica, mas a vivo intensamente. Agradeo assim, os extraordinrios
amigos e amigas que teceram comigo esta tese. Carla, por saber escutar de forma atenta e sensvel,
pelas discusses tericas instigantes, pelo riso, pela cumplicidade, pela descoberta desta grande
amizade que se constituiu durante o doutorado. Charlotte, amigona querida de horas boas e ruins,
pelas palavras de carinho e incentivo sempre presentes. Ao Paulinho, pela forte amizade que
comeou em uma escola rural h muitos anos atrs, nos ligando at hoje de maneira muito intensa, e
por escrever em letras maisculas que tudo vai dar certo. Nara, pela alegria, colorido e presena
constante. Ao Omar, pela presena cotidiana mesmo na distncia, pelos debates acalorados pela
Internet, e por compartilhar, desde a Argentina, o prazer e a intensidade de ler e escrever.
Fernanda, pelas palavras esperanosas e pela sensibilidade. Ao Alberto, pela ajuda preciosa na
formatao das imagens e criao da capa. Agradeo minha me, Maria Lucy, por tentar entender
minhas ausncias e a afirmao dos meus desejos. Agradeo tambm, aos amigos, amigas, pessoas
que, distantes ou no, colaboraram de alguma forma, mesmo sem saber, na escrita deste trabalho:
Mara, Eliane, Denise e minha querida afilhada Teresa, meu irmo Guilherme, minha cunhada
Luciana e meu amado sobrinho Gabriel, Goy, Ivone, Cludio, Charles, Ben Hur, o povo da FAEB, a
lista Estrangeiro, aos colegas do PPGEDU e as trocas nos corredores e bar da FACED, aos
funcionrios do PPGEDU, em especial Mary e Eduardo. Agradeo ao grupo de orientao que
esteve sempre presente nos debates que constituram muitas questes dessa tese: Fabiana Silveira,
Fabi Marcello, Suzi, Lu Uberti, Marcelo, com um agradecimento especial ao Celso Vitelli e suas
providenciais dicas de livros. Agradeo a aprendizagem que tive com os membros da banca
examinadora, muito antes desta tese: professora Guacira Lopes Louro, autora dos primeiros textos
que li sobre gnero e educao; ao professor Marcos Villela Pereira, de quem ouvi, pela primeira vez,
h alguns anos atrs, que a vida pode ser uma obra de arte; professora Maria Teresa Santos Cunha,
com quem aprendi a me encantar mais com cartas de professoras; e ao professor Fernando
Hernndez, com quem aprendi muito sobre ensino de arte, projetos e portflios.
Agradeo Universidade de Santa Cruz do Sul e a concesso da bolsa-afastamento durante 4 anos,
imprescindvel para a escrita da tese. Um agradecimento especial a todos meus colegas do
Departamento de Educao da UNISC. Agradeo s minhas alunas e alunos do curso de Pedagogia
que, nesses ltimos anos alimentaram minha paixo de ser professora de arte e pesquisadora. Fao
um agradecimento especial s professoras que passaram pelos cursos de extenso na Unisc e
principalmente quelas que so as principais protagonistas desta tese: Catiuscia, ster, ria, Irli, Ivani,
Janete, Joana, Joelma, Joice, Mrcia D., Mrcia L., Maria Regina, Marisiane, Rosimeri, Rozi .
RESUMO


DOCNCIA ARTISTA: ARTE, ESTTICA DE SI E SUBJETIVIDADES FEMININAS

Partindo do pressuposto de que a formao docente em arte (de professoras de Educao Infantil,
Ensino Fundamental e Mdio) bastante precria, e que as relaes de gnero esto implicadas
na definio do discurso sobre arte e na constituio da docente em arte, pergunto pela
possibilidade da constituio de uma docncia artista. Na pesquisa, relaciona-se a docncia
artista com as prticas da escrita de si e das relaes de amizade, como formas possveis de
resistncia e de subverso aos poderes subjetivantes (principalmente aqueles que envolvem
relaes de poder e gnero), a partir da anlise de um trabalho de formao docente em arte, que
vem sendo desenvolvido h cinco anos com um grupo de professoras na Universidade de Santa
Cruz do Sul (Santa Cruz do Sul, RS). Este um trabalho profundamente marcado pelas
teorizaes de Michel Foucault, pela escuta atenta s reverberaes nietzscheanas e s produes
tericas dos Estudos Feministas, ligadas arte e educao. A tese procura estabelecer uma
relao entre gnero, artes visuais e ensino de arte, a partir de uma problematizao que se faz em
trs tempos: o mito da genialidade artstica e do sujeito criador, arte e imagens de mulheres e uma
esttica da intimidade presente nas artes domsticas femininas -- procurando articul-los com a
produo da docncia em arte. A partir das teorizaes de Michel Foucault sobre esttica da
existncia, tica, escrita de si e relaes de amizade, problematiza-se a possibilidade de uma
docncia artista. Os eixos de anlise para o material emprico (textos diversos, cartas, memoriais,
portflios, dirios de campo) emergem da produo terica do filsofo: escritas de si; jogos de
desaparecimento; amizades, arte e docncia e uma etopotica docente. A docncia artista em
debate nesta tese contrape-se a uma docncia pasteurizada, ou a modelos feitos para vestir,
marcada por rtulos de manuais didticos, endereados a supostas professoras criativas.

Palavraschave: ensino de artes visuais, formao docente, gnero e educao, Michel Foucault,
tica e esttica docente.
ABSTRACT

ARTIST TEACHING PROFESSION: ART, AESTHETICS ITSELF AND FEMININE
SUBJECTIVENESS

Since on presuming that a teaching education in Art (at Childrens education, High School and
College teachers) is quite precarious, and, also knowing that gender relations are implied into
discourse definitions about Art and in the constitution of teaching profession in Art; I wonder if
there is a possibility of a constitution in Artist teaching profession. At this research, is related
Artist teaching profession to writing practices itself and friendship types as possible ways of
resistance and subversiveness to subjective powers (specially the ones involving relations
between power and gender), from looking at the analysis of a teaching profession in Art
education, that has been coming developed for five years by a teachers group at Santa Cruz do
Sul University (Santa Cruz do Sul, RS). This is an assignment deeply influenced by Michel
Foucault theories, by a special attention at Nietzsches reflexion and by theoretical feminist
productions, connected to Art and education. This thesis tries to establish a relation among
gender, visual Arts, and teaching Art, since a problematizing that has been part of us: geniality
artistic and creator subject myths, Art and women image and the intimacy aesthetic present at
feminine domestic Art trying to articulate them and to join at teaching profession Art
production. From Michel Foucault theories about existence aesthetic, ethic, writing itself and
friendship relation; there is a clear problem of a possibility to the Artist teaching profession. The
analysis balance to the empirical material (several texts, letters, memorial, portfolio, field diaries)
appears from the philosopher theoretical production: writing itself; disappearance plays;
friendship, Art and ethopoetic teaching profession. In this thesis, Artist teaching profession in
debate is in opposition to a stereotypical teaching or models, marked by didactic manual labels,
addressed to supposed creative teachers.

Key-words: visual Art teaching, teaching education, gender and education, Michel Foucault,
ethic and teaching profession aesthetic.
SUMRIO

APRESENTAO, 8

(Instrues para ler aos que lem esta tese), 10

PARTE I ARTE E DOCNCIA: UMA INTRODUO, 11

O ENSINO DE ARTE QUE NO ESTAVA L, 12
Isto no Arte. Isto Arte? Murmrios na formao docente em arte, 18
A narrativa descontnua de um grupo que pulsa: arte, educao e mulheres em movimento, 26

PARTE II - GNERO E ARTE: OUTROS MODOS DE VER A ARTE E A DOCNCIA,
34

DAS HISTRIAS POSSVEIS, HISTRIAS DE ARTE, HERSTORIES, 39

ARTES VISUAIS E O FEMININO: PROBLEMATIZAES EM TRS TEMPOS, 40
Tempo I : o mito da genialidade artstica e do sujeito criador, 44
Tempo II: arte e imagens de mulheres, 53
Tempo III: uma esttica da intimidade: artes domsticas do feminino, 61

EM TEMPO: RELAES POSSVEIS ENTRE GNERO E DOCNCIA EM ARTE, 66

PARTE III - DOCNCIA ARTISTA: TICA, ESTTICA E POLTICA, 72

A INQUIETUDE DE FOUCAULT, 73
Sujeito e verdade: uma obstinao, 76

CUIDA-TE, INQUIETA-TE, 83
Esttica da existncia, artes de si mesmo, tekhne tou biou, epimeleia heautou, 88
Amizade e escrita: saber de si, sabor dos outros, 100

PARTE IV PROCURA DE UMA POTICA DOCENTE, 106

ESCRITAS DE SI: JOGOS DE DESAPARECIMENTO, 112
Escritas de professoras, escritas-artistas: docncias em formao, 121
Mil memrias: escritas nas margens, 124
Escritas nomeadas, escritas assinadas: vestgios de autoria em um grupo docente, 131

AMIZADES, ARTE E DOCNCIA, 139
Alegria e prazer do encontro: uma esttica das relaes de amizade, 145

UMA ETOPOTICA DOCENTE: DESVIOS NOS CAMINHOS DA PROFESSORA CRIATIVA, 156
Uma esttica para uma tica: imagens da arte de ser professora de arte, 167

O QUE A DOCNCIA PODE APRENDER COM AS ARTISTAS, 188

REFERNCIAS, 193

ANEXO A Os rastros da imaginao reportagem da Gazeta do Sul, 206

ANEXO B Uma carta perdida, 207



















O que devemos aprender com os artistas. De que meios dispomos para tornar as coisas
belas, atraentes, desejveis para ns, quando elas no o so? e eu acho que em si
elas nunca o so! A temos algo a aprender dos mdicos, quando eles, por exemplo,
diluem o que amargo ou acrescentam acar e vinho mistura; ainda mais dos
artistas, porm, que permanentemente se dedicam a tais invenes e artifcios.
Afastarmo-nos das coisas at que no mais vejamos muita coisa delas e nosso olhar
tenha de lhes juntar muita coisa para v-las ainda ou ver as coisas de soslaio e como
que em recorte ou disp-las de forma tal que elas encubram parcialmente umas s
outras e permitam somente vislumbres em perspectivas ou contempl-las por um
vidro colorido ou luz do poente ou dot-las de pele e superfcie que no seja
transparente: tudo isso devemos aprender com os artistas, e no restante ser mais
sbios do que eles. Pois neles esta sutil capacidade termina, normalmente, onde
termina a arte e comea a vida; ns, no entanto, queremos ser os poetas-autores de
nossas vidas, principiando pelas coisas mnimas e cotidianas.
(Friedrich Nietzsche, 299, A gaia cincia)



8
APRESENTAO


A escrita desta tese est marcada por conversaes entre
palavras e imagens. assim que a imagem de uma das Nanas, da
artista francesa Nikki de Saint Phalle
1
abre esta apresentao, ou a
primeira das conversaes do trabalho, traduzindo um pouco os
perigos que me propus a enfrentar. A artista Nikki recriou de forma
alegre e divertida a personagem Nana, extrada de um dos romances de
mile Zola. Estas gigantescas e coloridas figuras femininas nos
provocam e brincam com as imagens romnticas e estereotipadas sobre
as mulheres. As Nanas de Nikki so a prpria imagem das
possibilidades da subverso feminina aos padres masculinos dominantes. Poderamos pensar
numa imagem dessas como metfora para uma suposta docncia-artista?
Artes visuais, subjetividades femininas, escrita, relaes de amizade, tica, esttica de si,
docncia artista so algumas palavras-chave desta tese. Este um trabalho profundamente
marcado pelas teorizaes de Michel Foucault e pela escuta atenta s reverberaes
nietzscheanas. Juntamente com as produes tericas dos Estudos Feministas, penso em trazer ao
campo de estudos sobre ensino de arte e, em especial, para a formao docente na rea, um pouco
de ar fresco
2
. Para Foucault, tudo perigoso, e por isso mesmo, h sempre o que fazer
(Foucault, 1995). Sendo assim, que perigos a educao enfrenta ou precisaria enfrentar,
precisamente hoje, agora? (Fischer, 2002, p.53). Os perigos que escolho (e talvez para responder
inquietante pergunta) na construo desta tese j me acompanham h algum tempo. So perigos
que dizem respeito ao ensino de arte, formao docente, s questes de gnero a envolvidas.
Com certeza estas so escolhas polticas e ticas, que me proponho a enfrentar.

1
A artista francesa (1930-2002) criou imagens de mulher que contradiziam a esttica formalista da pop-art, que
apresentava nus, pin-ups e objetos sexuais (Chadwick, 1990). Ver http://www.niki-museum.jp/english/index.htm
2
Para Gilles Deleuze, na poca em que estudava na Sorbonne, Sartre era o Fora, uma corrente de ar fresco, um
intelectual que mudava singularmente a situao do intelectual (Deleuze, Parnet, 1998, p.20), ou ainda para o
prprio Deleuze, Foucault era daquelas pessoas que quando entrava em uma sala mudava toda a atmosfera, um
verdadeiro acontecimento (citado por Silva, Prefcio in: Garcia, 2002).

Nana de cabea para
baixo, 1967, Nikki de
Saint Phalle


9
Desta forma, partindo do pressuposto de que a formao docente em arte (professoras de
Educao Infantil, Ensino fundamental e Mdio) bastante precria, e que as relaes de gnero
esto implicadas na definio do discurso sobre arte e na constituio da docente em arte,
pergunto pela possibilidade da constituio de uma docncia artista, constituda atravs da
escrita de si e relaes de amizade, como formas possveis de resistncia, de subverso aos
poderes subjetivantes (principalmente que envolvem relaes de poder e gnero), a partir da
anlise do trabalho de formao docente em arte, que vem sendo desenvolvido h cinco anos com
um grupo de professoras na Universidade de Santa Cruz do Sul (Santa Cruz do Sul, RS).
A tese est organizada da seguinte forma: na primeira parte Arte e docncia: uma
introduo, fao uma contextualizao da problemtica referente ao ensino de arte no Brasil e a
sua formao docente, e apresento uma narrativa descontnua sobre a constituio de um grupo
de professoras, que se rene periodicamente, tendo arte e educao como temas principais.
Na segunda parte, Gnero e arte: outros modos de ver a arte e a docncia, procuro
estabelecer uma relao entre gnero e artes visuais, abrindo a possibilidade para pensar
outramente
3
a histria da arte e, conseqentemente o ensino de arte, a partir de uma
problematizao em trs tempos: o mito da genialidade artstica e o sujeito criador; arte e
imagens de mulheres e uma esttica da intimidade presente nas artes domsticas femininas. Em
um extra tempo, discuto as aproximaes mais diretas entre gnero e ensino de arte, presentes
em alguns estudos de pesquisadoras feministas.
Na terceira parte, Docncia Artista: Esttica, tica e Poltica, problematizo a
possibilidade de uma docncia artista, a partir das teorizaes de Foucault sobre esttica da
existncia, tica, escrita de si e relaes de amizade, na sua obstinao pela relao entre sujeito e
verdade.
Na quarta parte, procura de uma potica docente, descrevo os caminhos metodolgicos
e a aproximao com o material emprico. Esta parte se subdivide em trs eixos de anlise:
escritas de si: jogos de desaparecimento , amizades, arte e docncia e uma etopotica docente.
Antes de comear a ler a tese, algumas instrues so recomendadas:

3
Esta uma expresso de Linda Nochlin (1989).


10


Instrues para ler (aos que lem esta tese):

Supe-se que quem me l no precisa de nenhuma instruo, j que est, agora mesmo, lendo o
que escrevo. De qualquer maneira, dou algumas pistas aos meus supostos leitores e leitoras sobre
a tessitura dessa escrita, que s se completa, necessariamente, com a leitura. O escritor argentino
Jlio Cortzar nos faz sorrir com seu divertido e potico Manual de instrues que inclui, entre
outras coisas, instrues para chorar ou para subir uma escada, no livro Histrias de
cronpios e famas. No escondo o prazer em ler livros como esse. E minhas instrues ps-
cortazarianas tm a ver justamente com isso. Insinuando-se na escrita da tese h muitos livros
(que no so nem de filosofia, de educao ou de arte), muitas imagens de arte e de cinema que
travam conversaes entre si, muitas vezes silenciosamente, apenas espreita, mas s vezes de
forma to intensa que acabam invadindo o texto acadmico, como Cortzar faz agora. Mas, at
aqui, nada do que escrevi precisa de instrues. Talvez daqui por diante, sim. Talvez, porque
estas instrues so absolutamente prescindveis, tais como alguns captulos do livro O jogo da
amarelinha (Cortzar, de novo) que so, na verdade, especialmente imprescindveis. Se preferir,
siga em frente sem remorso at a prxima pgina, desde j.

(...)

Ou ento, siga com cuidado as instrues a seguir: leia atentamente as imagens, deixe-se
capturar, so as epgrafes dos textos, que nem sempre se referem explicitamente a elas.
Estabelea a sua prpria conversao, no deixe se intimidar pelas legendas ou por qualquer
interpretao. Os fragmentos de memoriais artsticos de estudantes de Pedagogia percorrem
vrias partes do texto, mas sero analisados mais adiante. Aguarde. Preste ateno na quarta
parte da tese e nas escritas das margens. Ali emergem escritas de professoras, mas tambm de
Jorge Lus Borges, Clarice Lispector, Umberto Eco. Faa o seu prprio caminho: leia a partir
das margens ou simplesmente prescinda delas. O texto foi escrito de forma que as margens sejam
quase dispensveis, ao mesmo tempo que no. O texto pode ser lido somente a partir da coluna
principal, feita de uma escrita contaminada por certa solenidade acadmica, mas que extrai sua
fora das margens tecidas por escritas docentes e por escritas poticas. As escritas de ambos os
lados conversam entre si, mas nem sempre isso explcito. Leia primeiro um lado, depois o
outro, ou simplesmente navegue de um lado a outro, mas cuidado com as vertigens. Escolha uma
cadeira confortvel, um local bem iluminado e acomode-se bem. Boa leitura.



11
PARTE I
ARTE E DOCNCIA : UMA INTRODUO

(...) Naquela poca eu tinha uma gata e ela estava grvida, eu era muito apegada a esta gata. Desenhei a gata com alguns
pontinhos na sua barriguinha para representar os filhotinhos. Quando eu terminei observei que s eu no havia desenhado meus
pais, a turma toda havia desenhado os pais ou algum da famlia. Quando a professora viu o meu trabalho ela me perguntou
porque eu tinha desenhado aquele gato, mas fiquei to pasma que no conseguia dizer nada e comecei a chorar, me senti inferior
aos meus colegas. Este fato me afetou muito, depois disto eu j no conseguia mais fazer as coisas sozinha, pois tinha medo de
errar, sentia muita insegurana.
(Camila, Memorial Artstico
4
, , 2002)


Estudei numa escola do interior e tive a oportunidade de rabiscar todos os meus sonhos e fantasias no papel com diversos materiais
diferentes. Lembro-me do quanto era bom sair da sala e ir ao ptio para desenhar, mas o melhor de tudo era a oportunidade do
agir livremente ou seja, pintvamos com tintas, lpis de cor, giz de cera, com os pigmentos das folhas colvamos areia para formar
o cho, galhos, folhas para formar uma rvore, etc.
(Marli, Memorial Artstico , 2002)


Na escola tu nunca podia deixar a imaginao e a criatividade fluir, por que l estava ela, a professora para podar a sua
imaginao. Os cartes do dia dos pais ou mes, eram todos iguais, eu no achava graa alguma em fazer pois todos os anos era a
mesma coisa. Era em casa que eu fazia e inventava arte. Eu mesma confeccionava as bonequinhas de papel, as roupinhas,
sapatinhos, pintava da cor que queria, eu adorava. O meu quarto era todo desenhado nas paredes, l eu desenhava o que eu
queria e ningum criticava, nem mesmo meus pais.
(Rosana, Memorial Artstico , 2001)


A experincia que mais marcou minha vida em sala de aula foi um dia em que eu cursava a quinta srie. Estvamos em aula e a
professora mandou que fizssemos um carto para o dia dos pais. Disse a ela que no iria fazer o carto, pois no tinha para
quem dar, meu pai havia falecido. Foi ento que ela obrigou-me a fazer o carto, pois todos deveriam faz-lo, para ela no
importava a quem dar o carto.
Esta mesma professora fez que eu repetisse o carto durante quatro anos seguidos. Confeccionava o carto e o colocava no lixo ao
sair da sala de artes, pois no fazia para o meu pai e sim porque era obrigada a faz-lo.
(Eni, Memorial Artstico , 2001)


4
Os trechos de Memoriais Artsticos apresentados a partir daqui so de alunas da Pedagogia da Unisc. Todos os
nomes so fictcios.


12
O ENSINO DE ARTE QUE NO ESTAVA L

A luta em defesa do ensino de arte no Brasil j tem muito tempo. uma luta poltica,
metodolgica e estratgica por mais espaos nas escolas e nos currculos. Parece que j se disse
tudo sobre os problemas que envolvem o ensino de arte: desvalorizao da disciplina, m-
formao dos professores, falta de definio dos currculos e finalidades deste ensino, falta de
recursos e material. Sem falar, claro, dos demais problemas crnicos da educao brasileira:
baixos salrios docentes, ms condies de trabalho, falta de infra-estrutura nas escolas.
Apesar de j se ter dito tudo ou quase tudo sobre os problemas que nos assolam, eles
persistem (talvez ainda tenhamos que repetir tudo, ou talvez comear a dizer de modo diferente).
H muitas pesquisas, inovaes metodolgicas, alguns congressos, publicaes, mas a escola
parece ainda impassvel diante de tudo isso. Como chegar at a escola, sala de aula, s prticas
pedaggicas?
A arte na escola tem sido, de vrias formas, pedagogizada, perdendo a sua fora, o seu
potencial transgressor. O que fazer diante da persistncia da presena dos j arcaicos e j to
duramente criticados desenhos estereotipados prontos para colorir? Ou ainda diante da insistncia
em confundir arte com a elaborao de decoraes festivas ou presentes para as datas
comemorativas? Estes exemplos, aparentemente j ultrapassados, continuam existindo nas
escolas (principalmente na educao infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental), muitas
vezes com algumas variaes mais modernas, ou alguns disfarces sutis. Muitas destas prticas
so constantemente alimentadas por um mercado editorial que aposta na ignorncia docente e na
busca por receitas fceis. Publicaes como O Dia-a-dia do professor e A professora criativa
5

so quase como pragas nas escolas infantis e anos iniciais, e tambm entre estudantes de
Pedagogia. Com uma linguagem mais acessvel, estas editoras e seus livros tm uma aceitao
maior nas escolas do que os textos acadmicos originados em pesquisas realizadas nos cursos de
ps-graduao ou outras publicaes da rea. Outros problemas se acumulam, quase sempre
relacionados formao docente precria, principalmente em uma rea como a arte, sobre a qual

5
O dia-a-dia do professor uma publicao da Editora Fapi, de Belo Horizonte (www.editorafapi.com.br). A
professora criativa uma publicao da Editora Grfica Claranto, de Uberlndia, MG. Organizadas em diversas
colees, estes livros trazem, entre outras coisas, modelos prontos para colorir e sugestes de atividades artsticas
para todas as datas comemorativas do ano. Geralmente so vendidos nas portas das escolas e ao contrrio do que se
pode pensar, so bastante caros. Mesmo assim, so adquiridos com satisfao por professoras e por diretoras dos
estabelecimentos de ensino, na regio de Santa Cruz do Sul.


13
ainda se pensa que uma formao mais consistente desnecessria, j que seria algo realizado em
funo de um dom, ou de uma habilidade esttica individual.
Sem dvida, o ensino de arte no Brasil teve um grande avano, depois da publicao da
Lei de Diretrizes e Bases para a Educao Nacional n. 9394/96. O artigo 26
6
, pargrafo 2, foi o
resultado de uma luta de anos das associaes de arte-educao de vrias partes do Brasil e da
Federao de Arte-Educadores do Brasil (FAEB). Cada palavra deste artigo foi forjada por
inmeros abaixo-assinados, passeatas, manifestaes pblicas, documentos, lobby no congresso
nacional etc. A grande polmica girava em torno da palavra obrigatrio. Muitos legisladores
acreditavam que esta palavra era desnecessria. Mas ns, que estvamos nas salas de aula e
escolas, sabamos bem que a simples retirada desta palavra estaria legitimando nosso atestado de
morte.
Uma conseqncia desta lei (e da poltica neoliberal para a educao do governo da
poca) foi a elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para Arte. O documento
reflete vrias discusses tericas da rea, embora sem estar imune a crticas (ver Barbosa, 1997a;
Richter, 1997). Uma das questes importantes levantadas por este documento a definio da
nomenclatura para a disciplina: Arte ou Ensino de Arte. Embora possa parecer uma discusso
insignificante, nesta rea sempre houve uma disputa semntica; mais do que isso uma disputa
poltica que envolve diferentes concepes de ensino. Educao atravs da Arte, Educao
Artstica, Arte-Educao, Ensino de Arte: cada terminologia carrega em si uma determinada
postura metodolgica e/ou poltica em relao a este ensino
7
. Chamar a disciplina de Arte uma
forma de valorizar esta disciplina como uma rea de conhecimento importante tanto como os
demais componentes curriculares presentes na escola.
Embora os PCNs para a Arte constituam um documento importante, junto-me queles e
quelas que perguntam: como estes PCNs esto chegando nas escolas? Eles esto l, de capa
rosinha, nas prateleiras das bibliotecas ou no gabinete da diretora. Mas quem leu? Ou ainda,
quem entendeu o que leu? Muitas das propostas de contedos e procedimentos metodolgicos

6
O ensino da arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a
promover o desenvolvimento cultural dos alunos.
7
H vrios livros e artigos publicados que trazem esta discusso. Como por exemplo, ver Barbosa (2002a), Tourinho
(2002), Martins (2002), Bello (2002).


14
apresentados ali refletem o contexto cultural dos estados do Rio de Janeiro e So Paulo, fazendo-
nos questionar sobre qual a viabilidade da proposta de um currculo nacional
8
.
Como professora formadora de professoras
9
tenho tido algumas experincias que so, sem
dvida, instigantes e desafiantes. Em viagens pelo interior do Rio Grande do Sul, tenho a
oportunidade de entrar em contato com docentes e suas realidades muitas vezes, bastante
adversas. Em meio s dificuldades de municpios distantes, em que o que os caracteriza como
cidade uma nica rua pavimentada e, invariavelmente, uma igreja, fui convocada a falar de arte
e educao. Minha tarefa, via de regra, era ajudar na construo das propostas poltico-
pedaggicas das redes municipais de ensino, na rea especfica de arte. De 1999 a 2002, atuei em
oficinas de arte em doze municpios diferentes (Crissiumal, Ibarama, Arroio do Tigre, Marques
de Souza, Dr. Ricardo, Passa-Sete, Estrela Velha, Progresso, Sobradinho, Herveiras, Lagoo, e
Sinimbu). Essas viagens, expedies em estradas de cho, casebres, paisagens rurais, escolas
multisseriadas e professoras com pouca formao, com seus olhares atentos, estupefatos e
incrdulos sobre o que dissemos do alto de nossos saberes acadmicos, me proporcionam
satisfaes, frustraes e alguns encontros raros. No fico imune a esses encontros, que me
afetam, me perturbam, me constituem como professora, pesquisadora e como pessoa (se que
posso me separar dessa maneira). Muitas das questes desta pesquisa emergiram dessas
experincias.
Em geral, para estes professores e professoras, o documento PCNs de Arte era um ilustre
desconhecido, que at estava presente nas prateleiras das bibliotecas escolares, mas muito poucos
j o haviam lido ou ao menos folheado suas pginas. importante mencionar tambm que, nestes
encontros, raramente encontrava alguma professora com formao especfica na rea de arte.
Atravs dessas experincias e contato com professoras e estudantes de Pedagogia, tenho
recolhido algumas cenas do cotidiano pedaggico das aulas de arte. Infelizmente, poucas destas
cenas so animadoras. Como professora do ensino de arte do ensino fundamental e mdio por
alguns anos, j fui testemunha de muitas delas. O que fazer com a escola? Como, de algum modo,

8
Para saber mais sobre esta discusso ver a revista Educao & Realidade, Faculdade de Educao/UFRGS, v.21,
n.1, jan/jun 1996, cujo tema Currculo e Poltica de Identidade.
9
Trabalho desde 1999 como professora do Departamento de Educao da Universidade de Santa Cruz do Sul
(UNISC) atuando principalmente no curso de Pedagogia (Anos Iniciais, Educao Infantil e Educao Especial) em
Santa Cruz do Sul, Venncio Aires, Sobradinho, Rio Pardo, Candelria e Capo da Canoa, com a disciplina
Fundamentos e Metodologia de Arte-Educao I que trata especificamente do ensino de artes visuais. Antes de
trabalhar no ensino universitrio, atuava como professora de Educao Artstica do ensino fundamental e mdio,
desde o ano de 1988.


15
produzir diferena nesta escola que insiste em permanecer a mesma? Ser professora
(principalmente na escola pblica) no uma tarefa fcil: muitos alunos, dias e tardes fatigantes,
poucas compensaes. H tantos problemas para enumerar, e novamente repetir. Acredito que um
dos pontos cruciais a formao docente, o que motiva em grande parte esta pesquisa.
Muitas destas cenas emergem de debates e conversas com alunas de Pedagogia e dos
memoriais de arte produzidos por elas. Nas cenas cotidianas de aulas de arte prevalecem a idia
de cpia de modelos a partir da determinao da professora, em especial para datas
comemorativas como Pscoa ou Dia das Mes ou pocas especiais como a primavera. H cenas
inusitadas como uma turma de 4 srie que precisou representar o seu conceito de poltica em um
perodo eleitoral, utilizando argila. A partir da explicao da professora que a poltica pode, por
exemplo, ser um lixo, a maior parte da turma acabou produzindo lixeiras de argila. H tambm
as famosas releituras e os recorrentes equvocos em tornar esta atividade uma mera cpia de
obras de artistas. Em tempos de ensino de arte ps-moderno convivem lado a lado exposies
de desenhos mimeografados e fileiras de girassis de Van Gogh ou abaporus de Tarsila do
Amaral: qual a diferena?
Estas cenas so apenas um exemplo do que acontece nas escolas. Aulas como essas
multiplicam-se, reproduzem-se h muitos anos. Desvalorizao da arte como disciplina curricular
e m-formao docente so apenas parte de uma ciranda de discursos verdadeiros que apenas
reforam a marginalidade da arte no espao escolar.
Que ditos so estes? Quais os efeitos destes ditos? Que prticas multiplicam-se a partir
da? A tentao que nossas anlises busquem o sentido cronolgico das coisas, a origem
tranqilizadora destes discursos
10
, reencontrar, enfim, as marcas ainda lisveis em sua superfcie,
o claro de seu nascimento (Foucault, 1987, p.142).
O trabalho aqui, se queremos chegar enfim a um mais do discurso, estranhar,
convergir o olhar para todas estas transparncias familiares, tentando extrair delas no um sentido
oculto, originrio, mas interrogar a linguagem na sua prpria visibilidade, tentar tornar
visvel e analisvel essa transparncia to prxima que constitui o elemento de sua possibilidade

10
Mesmo que ainda possamos estar subjetivados por toda a longa histria de uma formao intelectual,
caracterizadas pela busca dos sentidos escusos e escondidos das palavras, textos e imagens com que nos
defrontamos, importa o genuno esforo de romper com essa fora que quase no coage, para inaugurar para ns
mesmos um modo distinto de nos posicionarmos diante dos problemas do presente de modo particular daqueles
que falam das tantas formas de submisso de nossa subjetividade (Fischer, 1996, p.129).


16
(Foucault, 1987, p.130). Ou ainda, como diria Deleuze (1992, p.109), a nossa tarefa pegar as
coisas onde elas crescem, pelo meio: rachar as coisas, rachar as palavras. o que ele chama de
arte das superfcies, uma arte de investigao dermatolgica.
Quais ento so as superfcies a analisar, a ver mais de perto? No h nada por trs destes
discursos, no h nada por trs da cortina, no h segredos a serem desvendados. Descrevamos,
ento, a prpria cortina, nos diz Deleuze, e como demonstra Rosa Fischer (1996) em sua pesquisa
sobre a mdia e adolescncia. Muitas anlises so feitas sobre a situao do ensino da arte na
escola, os ditos se repetem tanto nos meios acadmicos como no espao to complexo que a
escola. H uma luta entre eles, h um espao a ser preenchido, que sem dvida envolve relaes
de poder e saber. Esta a velha luta entre teoria e prtica, que Foucault conseguiu ultrapassar to
exemplarmente ao longo de sua obra. Talvez precisemos pensar com mais profundidade a relao
(por vezes conflituada) entre um discurso acadmico (presente nas universidades, locus
privilegiado de produo do saber) e um discurso pedaggico (presente nas escolas, locus
privilegiado das prticas). Embora no acreditando nesta dicotomia entre teoria e prtica, ou entre
escola e universidade, vale perguntar: Qual a relao entre esses discursos? Como esses
discursos se afetam, como se interpenetram? De que murmrios so tecidos estes discursos-
verdades, estes discursos-prticas?
A escola feita de murmrios annimos (a arte est presente entre eles de alguma forma),
do perigoso zumbido incessante e desordenado do discurso (Foucault, 2000a, p.51). Podemos
aqui resgatar o conceito de comentrio, desenvolvido por Foucault. H um desnivelamento dos
discursos, um deslocamento que no estvel e nem absoluto, entre aqueles discursos
fundamentais ou criadores e a massa daqueles que repetem, glosam e comentam (Foucault,
2000a, p.23). Os comentrios vm assim muitas vezes tomar o lugar dos chamados textos
maiores ou fundadores, que se dispersam, se confundem e desaparecem. O desnvel entre esses
textos teria dois papis: construir indefinidamente novos discursos e, atravs do comentrio, dizer
enfim o que estava articulado no texto primeiro, ou ainda, repetir incansavelmente o que jamais
havia sido dito (Foucault, 2000a, p. 25).


17
Na escola, os comentrios sobre arte
disseminam-se, quase sem a menor suspeita dos
textos primeiros que os originaram. Assim, so
comuns os discursos que reforam a arte como um
exerccio de cpia de modelos, cpia fotogrfica do
real ou de reproduo de certos cnones ou padres
de beleza. Ou, ainda, ouve-se falar de um ensino de
arte mais atualizado, baseado no estudo da
biografia e reproduo dos trabalhos dos grandes
artistas, artistas famosos ou gnios da arte. Os
prprios livros didticos trabalham a partir desses
comentrios. Aqui e ali, aparece a imagem de um
artista famoso, um texto biogrfico, sem uma
maior contextualizao
11
. Muitas vezes, a arte
presente na escola, esta arte escolarizada,
pedagogizada, perde o carter transgressor e
subversivo da inveno e da criao a partir das
interpretaes apressadas, dos comentrios das
trocas de corredores e salas dos professores, e livros pedaggicos.
A imagem do artista famoso presente em alguns livros que parecem querer com isso
atualizar-se diante das novas tendncias para o ensino de arte, um bom exemplo das
disseminaes do comentrio sobre arte. A figura apresentada na coleo O dia-a-dia-do
professor referente s datas comemorativas do ms de maio
12
, fantasia-se de artista famoso: um

11
Um exemplo bem claro desta questo aparece no livro didtico Pedagogia da alegria uma abordagem
sociointeracionista, de Tnia Dias Queiroz (Editora Didtica Paulista,1999). O livro dedicado a disciplina de Artes,
e voltado para 1 a 4 srie do Ensino Fundamental. Na capa do livro, est escrito: de acordo com os PCNs,
Transversalidade, Interdisciplinaridade. Alm das sugestes tradicionais dos livros didticos de artes, como
trabalhos manuais, dobraduras e rodas cantadas, o livro insere as questes de arte com um Jogo de Memria, com
obras de artistas conhecidos (os grandes artistas) como Leonardo da Vinci, Munch, Picasso, Mir etc., mas,
contudo, sem fornecer a menor informao sobre eles, como se as imagens falassem por si mesmas. Imagens como a
Mona Lisa, O Grito, Demoiselles de Avignon, Noite Estrelada so tratadas como qualquer outra imagem ou desenho
estereotipado.
12
A figura acima foi retirada da coleo O dia-a-dia do professor: datas comemorativas, projetos e murais, vol. 4, 7
ed., de autoria de Gerusa Rodrigues Pinto e Francs Rodrigues Pinto, publicado pela editora Fapi de Belo Horizonte,
MG.. A 1 edio do ano de 2000. Importante destacar os dizeres que constam na capa : de acordo com os
PCNS.

Figura do livro O dia-a-dia do professor.


18
homem (ou menino?) de boina, gravata, tapap e paleta de cores. O indefectvel sorriso, presente
invariavelmente em todas estas figuras pedaggicas, est ainda no sol da paisagem romntica
do suposto pintor, que se reproduz exausto nos desenhos livres das crianas. Na parte II
desta tese, discuto mais sobre as implicaes de gnero na construo do discurso em torno do
grande artista ou do artista famoso.
Quais nossas tarefas diante da aparente inevitabilidade das prticas repetidas, irrefletidas
que ainda povoam a escola? As anlises se repetem, as prticas na escola tambm. Estamos
imersos neste jogo de palavras, de discursos . Talvez, tenhamos que dizer de novo, perguntar de
outra forma, desconfiar da naturalidade destes discursos, olhar outra vez para esta superfcie
cheia de salincias e descontinuidades. Que ensino de arte est l na escola? Ou, que ensino de
arte no est l? Que ausncias constituem (ou atormentam) esses discursos-prticas do ensino de
arte na cotidianidade das escolas? As possveis respostas, ou a busca por algumas respostas,
provisrias que sejam, nos remetem a importncia de repensarmos e problematizarmos a
formao docente.
ISTO NO ARTE. ISTO ARTE? MURMRIOS NA FORMAO DOCENTE EM ARTE

A noite e o dia na mesma imagem. Um
castelo sob um rochedo que flutua sobre o mar.
A pele pendurada em um guarda-roupa. Um
cachimbo pintado sob a legenda isto no um
cachimbo (Ceci nest pas une pipe). O
absurdo, o non-sense, o impensvel. A arte de
Ren Magritte nos fala um pouco das
possibilidades do inesperado, da criao sobre o
impossvel. A arte que fala (ou simplesmente
mostra atravs das imagens) da prpria arte e
das suas possibilidades ilimitadas de pensar
outros modos de existncia, outros modos de vida, de realidades mltiplas e plurais. Atravs de
suas imagens, Magritte pergunta: por que no pensar de outra forma?
Os dois mistrios, 1966, Ren Magritte


19
Essas imagens sempre impressionam muito professoras em formao que vem a arte
como algo completamente alheio s suas vidas. Para elas, arte coisa de gnio, arte puro dom
inato e que s alguns iluminados possuem, arte o que se fazia no Renascimento (embora nem
sempre saibam o que isso significa). S a Mona Lisa arte o cnone tranqilizador da imagem.
O que vejo? Tenho que ter essa resposta imediata, preciso reconhecer instantaneamente: vejo
uma mulher que sorri. Preciso nomear o que vejo, preciso reconhecer o que vejo, o esperado, o
mesmo, o literal.
Somos capazes do infinitamente improvvel, lembra Hannah Arendt (2001). E a escola?
Por que ainda a escola o refgio, por excelncia, do esperado, do mesmo? Que espao h para
os novos comeos, para a inveno na escola? Que espao de criao possvel quando a arte
tem um lugar quase desprezvel nos currculos escolares? As paredes das escolas repletas de
desenhos todos iguais, pintados quase automaticamente pelos alunos, revelam o medo que a
escola tem do diferente, do inusitado. preciso um padro, um limite, uma norma rgida a ser
seguida. Uma norma que estabelecida fora da escola, em algum lugar, no se sabe bem qual.
Existem normas, padres de comportamento que devem ser seguidos. A escola
normatizadora, pedaggica.
E as professoras perguntam (sim, elas, por que so mulheres a grande maioria): e se meu
aluno pintar um gato de azul, o que devo fazer? E se o seu desenho estiver pintado s de preto, h
algum problema? No devo ensinar limites para meus alunos atravs dos desenhos e modelos
prontos? Eu no devo ensinar a eles como o desenho de uma rvore, uma casa? Ou ainda:
meus alunos no sabem desenhar nada, s rabiscam, tenho que ensinar para eles como so as
coisas... Eles pedem desenhos prontos, eles gostam, e os pais pedem. Essas so falas repetidas,
que se ouve quase exaustivamente. um discurso que faz parte daquele murmrio annimo em
que no h um sujeito, um discurso disperso que faz parte um diz-se, do a parle, de que
nos fala Foucault. um discurso repetido, enunciado at tornar-se verdadeiro, um discurso-
prtica. No entanto, este no um discurso monoltico h brechas, h espaos respirveis,
vivveis. Se pensarmos que a criao do improvvel faz parte da prpria condio humana, no
podemos aprision-la tanto assim.
Vejo, no entanto, que h um crculo vicioso que vem se repetindo. Estas professoras so
produto desta mesma escola no-criativa, desta escola sem espao para o absurdo. E elas me


20
olham com seus olhares quase infantis (olham para mim, que ocupo este lugar de especialista,
lugar de formadora de professoras) e dizem: professora, eu no sou criativa. Dizem isso como
uma sentena inexorvel: no h possibilidades de mudana, nasci assim, sempre fiz as coisas do
mesmo jeito, no sei ser diferente. E quando proponho que soltemos a imaginao atravs do
desenho, da pintura, de novo o impasse diante da folha em branco: posso misturar as cores?
me perguntam atnitas. Nestas aulas elas tm ento a licena para misturar cores, inventar
formas, e por alguns momentos serem completamente absurdas. O assustador que, muitas
vezes, sou a primeira pessoa a dizer que a elas permitido criar. Nunca, na sua vida escolar e na
sua prpria vida profissional (s vezes, mais de 20 anos no magistrio), algum lhes disse que
poderiam criar, inventar, pensar o diferente, pensar o impensvel. Da mesma forma, elas nunca
disseram isso a seus alunos
13
.
Mas como dizer a algum que sua liberdade consentida? Que poder tenho como
professora para permitir que algum possa ser criativo? Por que estas professoras precisam do
aval de algum para transgredir? No haveria a uma grande contradio? Criatividade permitida,
transgresso controlada pelo outro. Todas estas questes vm tona em meio a essas situaes
que se repetem nas salas de aula do curso de Pedagogia e em cursos de extenso para docentes.
Sem dvida, estas questes fazem pensar sobre o nosso papel na formao docente, nas relaes
de poder a envolvidas e quais as possibilidade de criao de espaos e prticas de liberdade. A
pluralidade de sentido tem pouco espao na escola, dando margem, por exemplo, a captura por
modelos de livros didticos e a inquietude diante da ousadia de misturar cores:
(...) nesse momento em que a principal ameaa a homogeneizao, talvez seja a hora de
deixar de insistir na verdade das coisas e comear a criar as condies para a pluralidade
do sentido. Parece-me que o papel do professor fazer com que a pluralidade de sentidos
seja possvel. E isso dar sentido de contingncia, de relatividade e, enfim, de liberdade
(Larrosa, 1996a, p.160).
Que tempo temos, afinal, para a experincia? No aquela que se passa, que acontece, mas
aquela que nos passa, nos acontece, nos toca (Larrosa, 2002). As experincias, nesse sentido, so
raras, apesar de cada vez mais acontecerem tantas coisas nesse mundo congestionado de

13
interessante perceber o movimento feito pelas alunas depois que vivenciaram a experincia ousada de misturar
cores com lpis de cor ou tinta. Muitas vezes, aquelas que so professoras trazem para a disciplina, orgulhosas,
desenhos de seus alunos do Ensino Fundamental que tambm comearam a ousar com cores e formas depois da
interveno delas.


21
informaes em que vivemos. E que experincias so essas de professoras que se espantam com a
capacidade que elas mesmas tm de criar o improvvel, de pensar o inesperado?
A cultura contempornea traduzida principalmente pela mdia impe mesmices, padres
de comportamento, uma srie de ditos e morais a serem seguidos. Nossas vidas j esto pensadas
pelas revistas que nos dizem como devemos agir, como cuidar do nosso corpo e da nossa vida
sentimental, o que comer, o que vestir. Os modelos esto ali nossa disposio, basta escolher. A
mdia no vende apenas histrias, produtos para o nosso deleite e consumo; cada vez mais o que
est em jogo so modos de ser. H pouco espao para inveno de si mesmo, no sentido da
discusso levantada por Foucault sobre as prticas de si, e que exploraremos mais adiante. Nesta
cultura narcsica em que vivemos, aprendemos a reproduzir padres, e no jogarmos com a nossa
potencialidade de criao.
O imperativo do nosso tempo um voltar-se para si narcsico, fechado em si mesmo. O
espao privado confunde-se com o espao pblico, as fronteiras borram-se. Os reality shows,
enfim, a verdade nas telas da TV, fascinam multides. Olhamos pelo buraco da fechadura,
queremos a intimidade do outro, queremos a verdade do outro, queremos todos os segredos
confessados (buscaremos a nossa verdade?). A confisso, um olho lacrimejante em close, e
sempre um especialista que trar sua interpretao inquestionvel. Nossas emoes j esto
sonhadas por estas imagens, elas so nosso espelho olhamos para estas imagens, ou elas nos
olham
14
?
Voltemos s professoras professoras-crianas, espera de uma receita salvadora para
suas aulas o que fao com minha turma amanh de manh? Cada vez mais proliferam no
mercado editorial manuais de auto-ajuda direcionados aos docentes, que os consomem
avidamente. Livros repletos de modelos de desenhos para colorir para todas as datas
comemorativas. Cestas de Pscoa, inutilidades domsticas para o dia das mes, gravatas para o
dia dos pais, representaes estereotipadas de ndios Apaches para o dia do ndio
15
, Papai Noel e
pinheiro no Natal. O mesmo, o repetido, o padro, o normatizado. Como ser um bom
professor em 10 passos siga a receita, no pense, no reflita, no invente, apenas repita.

14
Ver Captulo 1: A TV que vemos e a TV que nos olha, do livro Televiso & Educao: Fruir e pensar a TV, de
Rosa Maria Bueno Fischer (2001b).
15
Pergunto, por exemplo, por que interessaria s crianas brasileiras aprender sobre os ndios americanos (apaches,
comanches), antes de aprender mais sobre a extensa diversidade de tribos indgenas existentes no Brasil? Essas
imagens, no so apenas esteretipos visuais, mas so, sobretudo, um esteretipo de significados e de idias.


22
Sobre as anlises mais recentes sobre o ensino de arte no Brasil, podemos citar algumas
publicaes (Barbosa, 2002; Ferreira, 2001; Penna, 2001) que contm textos de vrios autores.
Na quase totalidade das anlises esboadas, alm do reforo e identificao dos problemas j to
conhecidos, fala-se, via de regra, da importncia da formao docente para qualquer tipo de
mudana. Acredito, no entanto, que ainda este tema tratado com as pontas dos dedos, sem o
devido aprofundamento
16
. Que formao docente para o ensino de arte necessria? O discurso
acadmico deve render-se linguagem de receiturio, e vender solues mgicas como s
vezes, tanto as professoras querem?
Um dos problemas graves da docncia em arte, e ainda pouco explorado, a atuao leiga
de muitos docentes nessa rea. O ensino de arte, com contornos fluidos e flexveis ainda flutua ao
sabor das tendncias e os interesses
17
. Na regio de Santa Cruz do Sul, por exemplo, cerca de
80% dos professores que atuam na docncia em arte nos diversos nveis no tm formao
especfica na rea (Loponte, 2000). Das descobertas desta pesquisa, cabe salientar que a maioria
quase absoluta dos docentes so mulheres, e as concepes de arte e ensino de arte que
prevalecem so: arte como expresso de sentimentos; arte para desenvolvimento de dons,
talentos, habilidades e destrezas; arte para o desenvolvimento da criatividade; arte como trabalho
manual ou ainda para relaxar das disciplinas mais srias. Chamam a ateno as justificativas
das professoras para atuarem nessa disciplina: complementao da carga horria, o fato de levar
jeito, demonstrar alguma habilidade artstica, principalmente em relao ao artesanato. Muitas
afirmaram que detestavam trabalhar com essa disciplina, mas no tinham escolha. Outro aspecto
importante levantado que muitas professoras que atuam na rede de ensino e tambm nas
equipes pedaggicas consideram que a formao em arte no importante, por se tratar de um
dom ou habilidade j inatos, ou que os conhecimentos necessrios poderiam ser adquiridos
com a leitura de algumas revistas (de artesanato, provavelmente).
Outras pesquisas trazem algumas concluses semelhantes, demonstrando que a situao
de desvalorizao e descaso com o ensino de arte espalha-se pelo resto do Brasil. Uma pesquisa

16
Destaco aqui, como um excelente trabalho sobre formao docente em arte, a tese de doutorado de Mirian Celeste
Ferreira Dias Martins, chamada Arte: o seu encantamento e o seu trabalho na educao de educadores a
celebrao de metamorfoses da cigarra e da formiga (Faculdade de Educao, USP, 1999).
17
Ver definio de Educao Artstica no Parecer n 540/77 (complementar a LDB 5692/71): no uma matria,
mas uma rea bastante generosa e sem contornos fixos, flutuando ao sabor das tendncias e dos interesses (Fusari;
Ferraz, 1992, p. 38).


23
foi realizada em Feira de Santana, na Bahia (Sardelich, 2001), e outra em Mato Grosso do Sul
(Perassi, 1996).
Na sua pesquisa, Maria Emlia Sardelich pergunta: os professores de Arte que atuam nas
escolas de educao bsica esto preparados para responder s questes propostas pelos PCNs?
Dos professores entrevistados por ela, 96% so do sexo feminino, e apenas 5% tm formao
especfica em arte. As justificativas para que professores de reas distintas trabalhem com arte
so principalmente a necessidade de complementar a carga horria, ou ainda, por dom, jeito, ou
gostar de artesanato. Para estas professoras, segundo a autora, a Educao Artstica simplesmente
aconteceu. As concepes sobre o trabalho de arte que prevalecem, se assemelham pesquisa
anterior: arte como expresso de sentimentos, arte como um dom que se desenvolve naturalmente
(uma coisa que j nasce com o menino). As professoras leigas, conclui a autora, geralmente
tem uma concepo instrumental da arte, a entendendo como uma mera atividade auxiliar e
recreativa, um dom ou hobby, e ainda, ratificando que a arte uma atividade para alguns bem
dotados. Outra questo importante, que aparece nas trs pesquisas aqui relatadas, que nem
sempre uma formao especfica em arte (um curso de Licenciatura em Arte) garantia de um
trabalho em arte mais atualizado, com concepes mais contemporneas.
A pesquisa de Richard Perassi, realizada em 1994, portanto antes da nova LDB e dos
PCNs para Arte, conclui que a disciplina de Educao Artstica era considerada um instrumento
de ajuste administrativo, servindo de complementao de carga horria para professores de
diversas reas. Como o prprio autor afirma, h professores no-habilitados em diversas reas,
mas na disciplina de Arte esta uma prtica corriqueira. Outros problemas so apontados,
tambm a partir de pesquisas realizadas em Mato Grosso do Sul: nvel superficial de informaes
dos elementos da comunidade escolar acerca das capacidades que a Educao Artstica
desenvolve; ausncia de condies adequadas do trabalho do professor; professores habilitados
com desempenho inadequado, desmobilizao e desarticulao dos professores habilitados. E,
ainda, a indefinio do professor de Educao Artstica quanto ao seu papel na escola. Todas
essas questes contribuem e muito para a desvalorizao da arte neste espao.
O que apreender destas pesquisas? Sem dvida, a questo que emerge aqui, e em outros
trabalhos de pesquisa na rea, a importncia da problematizao da formao docente. Mas que
formao docente? Como pensar formao docente para professoras que exercem essa funo


24
para complementar carga horria ou por que so obrigadas? De que arte se fala na escola? Que
arte essa que no necessita de nenhum conhecimento prvio, a no ser uma certa boa vontade e
um pouco de jeito ou habilidade? Com certeza, problemas como esse no atingem apenas essa
disciplina, pois a escola , sem dvida, um campo minado, cheio de problemas nos seus vrios
nveis de ensino. Mas essas questes atingem em cheio uma rea de conhecimento, que est, por
ela mesma, em uma escala menor na hierarquia curricular da escola.
Para fugir das anlises circulares e das constataes bvias e pessimistas, podemos ento,
comear a fazer outras perguntas, e de um certo modo provocadas por Foucault, tentar pensar de
outro modo, ou pensar o outro dentro do pensamento. Se estas professoras tm uma formao
to precria, o que elas ensinam nas suas aulas de arte? De que saberes dispem para o seu
trabalho? E ainda, de que forma o fato de serem mulheres as principais responsveis por este
ensino afeta este trabalho? Haveria uma experincia feminina (e no essncia) que seria
determinante?
Muitas destas questes esto presentes no cotidiano do meu trabalho de professora
formadora de professoras, e me acompanham desde a dissertao de mestrado (Loponte, 1998),
sendo as principais motivadoras desta tese de doutorado.
Acredito que a formao docente acontece em vrios locais, no se restringindo
formao acadmica tradicional. A mdia e a cultura visual como um todo exercem um papel
determinante nos nossos modos de pensar, saber e conhecer. Como muito j se afirmou, a
pedagogia se exerce em vrios lugares. Shirley Steinberg (1997) traz a discusso sobre as
pedagogias culturais; Carmen Luke (1996) problematiza as pedagogias pblicas da vida
cotidiana, que seriam determinantes para a formao do sujeito, em especial, sendo constitutivas
em relao ao ensinar e aprender o fazer do gnero; e Rosa Fischer (1997, 2000, 2001a) discute
o estatuto pedaggico da mdia, principalmente a partir da anlise da TV como um
acontecimento e como prtica social, relacionados a processos de produo de sentidos na
sociedade em que vivemos. importante tambm mencionar aqui as discusses sobre o que tem
se chamado hoje de cultura visual, a partir dos trabalhos de Fernando Hernndez (2000) e
Nicholas Mirzoeff (1998), alm das problematizaes levantadas pelo campo dos Estudos
Culturais, principalmente em relao educao (Costa, 2000).


25
Diante das instigantes provocaes destes referenciais tericos, as nossas perguntas
comeam a se complexificar: quais so os principais locais pedaggicos para a formao em
arte? O que legitima que principalmente as mulheres exeram a docncia em arte? O discurso das
professoras sobre arte e seu ensino, seria, de alguma forma, um discurso generificado? A
seguir, trato dessas questes, procurando estabelecer relaes entre gnero, arte e educao.
Antes, ainda algumas reflexes sobre um velha pergunta: Isto arte? Talvez, se fossemos
to provocadores quanto o artista Magritte, diante da arte escolar, da arte pedagogizada da
escola, penduraramos uma tabuleta com a seguinte inscrio: Isto no arte. Mas como no? So
prticas to repetidas, to naturais, to comuns. Poderamos dizer, como o disse Foucault sobre
aquele cachimbo que flutua sobre uma outra representao aparentemente mais verdadeira do
cachimbo na obra Os Dois Mistrios, de 1966: No busquem no alto um cachimbo verdadeiro
[ou a arte verdadeira?]; o sonho do cachimbo; mas o desenho que est l sobre o quadro, bem
firme e rigorosamente traado, este desenho que deve ser tomado por uma verdade manifesta
(Foucault, 1989, p;13). Talvez esta arte que vemos na escola no seja nada mais do que uma
fumaa, uma emanao, um vapor que um dia desprendeu-se de algo a que chamamos ou algum
um dia chamou de arte. Isto arte? pode ser uma pergunta feita por uma criana ou por uma
professora com o olhar acostumado com paisagens romnticas, retratos ou outras imagens quase
literais, diante de uma obra de arte contempornea, como aquelas imagens pastosas e coloridas de
Iber Camargo ou as abstraes de Tomie Ohtake. Esta uma questo complexa, de difcil
soluo. Afinal, existiria uma arte mais verdadeira? Quando falamos de ensino de arte, de que
falamos? As dvidas so muitas e podem ser vrias as respostas. A arte contempornea tem cada
vez mais desafiado nossos parmetros de beleza e de esttica. Definir arte uma tarefa que a cada
dia se torna mais complexa. A escola (em grande parte), ainda est margem dessas discusses,
ainda est l na sua aparente tranqilidade vaporosa. Magritte e Foucault podem nos ajudar a
pensar: isto arte? Isto no arte? Isto ensino de arte?
A partir do contexto complexo que envolve arte e docncia, comeo a apresentar agora a
trama que tece a constituio de um grupo de formao docente em arte, objeto principal das
anlises que desenvolvo na tese.


26
A NARRATIVA DESCONTNUA DE UM GRUPO QUE PULSA:
arte, educao, mulheres em movimento

Teimamos em desvendar as origens, os triunfantes ou tmidos comeos, e acreditamos
ainda que as coisas saram brilhantes das mos do criador, ou na luz sem sombra da primeira
manh (Foucault, 2001b, p.18). Seria relativamente fcil assim falar da formao docente em
arte atravs dos tempos, ou da docncia artista que persigo neste trabalho como se
pudssemos trazer para luz a origem, essncia ou a verdade mesma, e que esta atravessasse em
uma coerncia inabalvel e uma unidade insuspeitada uma suposta evoluo ou progresso. No
entanto, atravs dos olhos inquietos de Nietzsche e Foucault, podemos agora espreitar as
dissonncias, as disperses, a raridade dos acontecimentos singulares, as verdades plurais, os
comeos inumerveis (Foucault, 2001b, p.20). Foucault, herdeiro do genealogista Nietzsche,
inimigo das rvores, ironiza Paul Veyne (1992). E antes que qualquer leitor ecologista
inconformado proteste, preciso explicar a no-literalidade da afirmao. Foucault prefere os
caleidoscpios, a disperso irrepetvel das cores e formas do que a fixidez das razes que provem
de um nico centro, ou ainda, nos aproximando de Deleuze e de outras metforas botnicas, o
filsofo privilegia um modo de pensar que se assemelha a um rizoma
18
.
Dos acontecimentos dispersos que compem esta tese esto as minhas escolhas tericas,
as minhas experincias incorporadas, no sentido mesmo do corpo inscrito em cada pgina, em
cada leitura, na minha leitura risonha ou irnica, aguda ou indignada, parcial e perspectiva,
enfim, no meu envolvimento profundo com os temas aqui em questo
19
.
E assim que h um grupo de professoras de arte, ou professoras capturadas pelo ensino
de artes visuais que pulsa em toda esta tese, espiando entre a sisudez terica exigida para os

18
Ver Deleuze e Guattari (2004).
19
Muitas vezes esquecemos do nosso prprio corpo nas pesquisas que fazemos. Artires (2004, p.31-32) chama
ateno, por exemplo, para as prticas fsicas de Foucault em seus trabalhos: Alguns comentadores muitas vezes
insistiram sobre a histria do corpo que as anlises foucaultianas desenham; mais raros ainda foram os que
ressaltaram a importncia do corpo foucaultiano, no o do outro, do prisioneiro, do louco, da criana, mas o dele
mesmo. (...) O corpo de Foucault est, contudo, presente nos livros que ele assinou; um tempo silencioso, ele surge
de repente; esses surgimentos nunca so acidentais; Foucault o pe em cena em momentos-chave de seu trabalho:
assim que As palavras e as coisas se abre com o riso que o atravessa leitura de Borges; Eu, Pierre Rivire...se
desenvolve a partir do pavor corporal que ele sofre com a leitura do manuscrito do parricdio; Vigiar e punir, a partir
da experincia fsica da priso que ele conheceu com o GIP... A vida dos homens infames desencadeada pelo
encontro fsico dos arquivos.


27
trabalhos acadmicos. Elas e suas indagaes e inconformidades diante do que no sabem, ou
talvez, do que julgam no saber, povoam caleidoscopiamente a escrita desta tese.
Dos comeos possveis, posso lembrar das inquietudes surgidas a partir da minha
dissertao de mestrado, em que entrevistei e analisei os discursos de dez professoras de
Educao Artstica, procurando j articular temas como gnero, arte e educao (Loponte, 1998).
A formao docente em arte j me preocupava h tempos, e foi isso que me impulsionou realizar
um mestrado em educao. Como professora de arte no Ensino Fundamental e Mdio
20
, queria
saber mais. Mas antes disso, havia a AGA (Associao Gacha de Arte-Educao) e a FAEB
(Federao de Arte-Educadores do Brasil) e a participao efetiva na diretoria das duas entidades
por alguns anos. Atravs da AGA, na cidade de Pelotas, RS (entre 1993 e 1995) eu e alguns
amigos realizamos um trabalho de militncia poltica em defesa da arte na educao. Tambm
fazamos um trabalho de formao, com reunies peridicas com professoras da rede de ensino.
Ocupvamos um espao deixado vazio pela prpria universidade e pelo curso que nos formara.
Um trabalho mais efetivo de formao docente deu-se incio com a minha entrada como
professora no Departamento de Educao na Universidade de Santa Cruz do Sul (UNISC, Santa
Cruz do Sul, RS), em 1999. A disciplina Fundamentos e Metodologia de Arte-Educao I
(especificamente ensino de artes visuais) para o curso de Pedagogia (Anos Iniciais
21
, Educao
Infantil e Educao Especial), me proporcionou um contato intenso com os problemas da
formao docente em arte, assim como as diversas viagens realizadas por municpios da regio
com oficinas de arte para professores e professoras. Como docente efetiva do Departamento de
Educao, pude contar com algumas horas de pesquisa e extenso, e sendo assim, realizei no
primeiro ano a pesquisa chamada Uniarte Escola: formao continuada de professoras da
educao bsica em ensino de arte (Loponte, 2000). Esta pesquisa originou um curso de
extenso no ano de 2000
22
. Neste curso, aberto comunidade, e ministrado por mim, tive a

20
Iniciei meu trabalho como professora de Educao Artstica em 1988, com 19 anos, antes de concluir o curso de
Licenciatura em Educao Artstica Habilitao em Artes Plsticas, na Universidade Federal de Pelotas (UFPEL)
em 1990.
21
O curso de Pedagogia Sries Iniciais da UNISC, aps reformulaes exigidas por diretrizes do Ministrio de
Educao, passou a se denominar Pedagogia Anos Iniciais, a partir de 2002. Ver Resoluo CNE/CP1, de
18/02/2002, que institui Diretrizes Curriculares para a Formao de Professores da Educao Bsica, disponvel em
www.mec.gov.br . A expresso Anos Iniciais contempla a modalidade de ensino por ciclos.
22
O curso se chamou Uniarte Escola: encontros de arte e educao, realizado em 12 encontros semanais (de abril a
julho de 2000) que tiveram os seguintes temas: Histrico do Ensino de Arte no Brasil, Situao do Ensino de Arte na


28
oportunidade de conhecer mais de perto as experincias de professoras de arte (principalmente
daquelas que atuam nesta rea sem formao especfica) da regio, bem como as suas carncias
de formao. Como a UNISC ainda no conta com um curso de graduao na rea (o mais
prximo em Santa Maria ou em Porto Alegre), os problemas se acumulam. No curso de
extenso, na verdade com um contorno de laboratrio de experimentao, tive que travar uma
certa batalha entre as expectativas das professoras por receitas e novas tcnicas prticas de arte
para usar na sala de aula, e a minha prpria expectativa por uma formao baseada na discusso
terica e reflexo da prtica. Um trecho do dirio de campo
23
que realizei na poca registra o
clima do primeiro dia do curso:
Pouco a pouco elas chegam. Como era de se esperar, apenas mulheres. Pedimos para que
elas se apresentassem e como j havamos constatado no nosso levantamento a maioria
no tem formao especfica na rea de arte, embora trabalhem com esta rea em todas as
sries do ensino fundamental. As expectativas giram em torno de novas idias, prticas,
novas receitas de como trabalhar arte... Algumas tambm desejam espao para debate.
No primeiro dia, apenas duas manifestaram ter a formao especfica de arte uma em
artes plsticas e outra em teatro (Dirio de Campo, Luciana, 24 de abril de 2000).
Uma das coisas mais interessantes desse curso que algumas professoras sentiram-se
motivadas a continuar aquele processo de reflexo coletiva e aceitaram o meu convite de
participar de outros encontros de estudo depois de concludo o curso, mesmo que sem o aval de
um certificado oficial (o que muitas vezes a maior motivao para que docentes procurem
cursos de extenso).
No ano de 2001, dei continuidade a esse trabalho, com um projeto de extenso que
inclua, entre outras aes, o fortalecimento do grupo de estudos com professoras de arte e
interessados. Realizamos um encontro por ms durante todo o ano. A pauta dos encontros variava
em relao aos interesses e demandas do grupo. Meu papel, alm de coordenar o trabalho, era o
de mediar as discusses. Muitos encontros eram de responsabilidade das prprias participantes,
que faziam oficinas prticas com as colegas, compartilhando as experincias realizadas em suas

regio de Santa Cruz do Sul, Abordagens Contemporneas no Ensino de Arte, Possibilidade de Interveno
Pedaggica e Projetos em Ao em Ensino de Arte. O curso contou com 20 participantes.
23
Este dirio de campo est registrado no Relatrio Final de Pesquisa Uniarte Escola: Percursos de Formao
Docente em Arte, apresentado a Pr-Reitoria de Ps-Graduao, Pesquisa e Extenso da UNISC em janeiro de
2001. A pesquisa contou com a efetiva participao das bolsistas de Iniciao Cientfica, Karen da Costa Sippel e
Linia Bastos Ribeiro, que tambm registraram suas impresses do curso em dirios de campo.


29
escolas. Durante este ano, realizamos
24
o curso de extenso Uniarte Escola: Esttica do
Cotidiano, com a colaborao da professora Ivone Mendes Richter. Este curso trouxe novas
participantes ao grupo, que comeou a se fortalecer e se consolidar como um espao coletivo de
formao.
No ano de 2002, em razo da minha bolsa-afastamento para cursar o doutorado, no havia
exigncia institucional para que eu mantivesse alguma atividade de pesquisa ou extenso, que
no fosse a prpria tese. No entanto, o grupo de professoras, muitas que j estavam trabalhando
comigo desde 2000, fortaleceu-se de tal forma, que se tornou impossvel, para mim e para elas,
suspender esta atividade. O grupo, de certa forma, conquistou uma certa autonomia e forjou-se
como um espao fundamental para alimentar o trabalho docente de cada uma. Este grupo, mais
do que uma simples atividade de extenso, era a possibilidade de um encontro com pessoas que
tm os mesmos interesses, onde a experincia da outra pode ser multiplicada em muitas outras,
um espao raro, muito difcil de acontecer nas escolas e, sem dvida, um espao conquistado por
estas professoras.
Em 2002, propus ento, como forma de institucionalizar o grupo, um curso de extenso de
40 horas chamado Jornadas Pedaggicas em Arte e Educao. O curso, aberto para inscries da
comunidade, teve grande procura, com 40 professoras e estudantes inscritas. Entre elas, quase
todas as participantes do grupo do ano anterior. O curso foi organizado com um encontro em um
sbado por ms, com temas variados, propostos por mim e pelas prprias participantes. Entre
estes temas, propus a discusso sobre gnero e arte. Depois de trs anos deste trabalho, que
comeou com poucas participantes em 2000, no ano de 2002 conclumos o curso com cerca de 25
professoras, planejando j as atividades para o ano de 2003.
O grupo que chegou at o fim do curso tinha em comum o interesse por arte e educao, e
o fato de serem mulheres (o que no era uma exigncia prvia). A formao de cada uma, no
entanto, era distinta, embora todas ou quase todas, trabalhassem com arte na escola. Do conjunto
de 25 professoras, apenas nove tinham formao especfica em Educao Artstica, com
Habilitao em Artes Plsticas. As demais eram formadas em Pedagogia, Educao Fsica,

24
O trabalho no ano de 2001 teve a participao das alunas de Pedagogia e bolsistas de Iniciao Cientfica Joice
Poliana Weiss e Catiuscia Nagel. As alunas colaboraram para o registro e encaminhamento das atividades realizadas.
Ambas alunas permaneceram no grupo mesmo depois de concludo o trabalho.



30
Magistrio, ou ainda cursavam Pedagogia, Biologia, ou tinham algum curso superior incompleto
na rea da educao. A maioria delas trabalhava e morava em Santa Cruz do Sul, mas algumas
vinham de cidades vizinhas como Sinimbu, Rio Pardo e Venncio Aires.
Uma das experincias realizadas com este grupo foi uma tentativa de registrar o que
estvamos vivendo, o que estvamos aprendendo juntas. Esta sempre tem sido minha
preocupao desde o comeo do trabalho com formao docente e, mais ainda, depois do incio
da minha pesquisa no doutorado. A partir das leituras realizadas, principalmente Foucault
(2004a) e Larrosa (1995a), propus a elas que escrevessem uma carta a uma pessoa indeterminada
do grupo, contando um pouco de suas memrias artsticas. As cartas deveriam ser escritas e
enviadas pelo correio ou por e-mail, sendo remetidas inicialmente a mim, e depois eu
redistribuiria. A idia era de que se criasse a partir da uma rede de cartas ao longo de todo ano,
que fossem aos poucos contando a histria da construo deste grupo. Cada carta se
complementaria com a escrita e a reescrita do olhar do outro. Acredito que a escrita em forma de
carta adquire um tom mais informal, facilitando a comunicao e a prpria escrita de professoras
que no esto acostumadas a escrever.
Depois de algum tempo de apresentao da proposta ao grupo, as cartas foram chegando.
A minha caixa de correspondncia comeou a encher-se de cartas com caligrafias distintas, cada
uma com suas histrias. Deliciei-me na leitura delas, percebendo o quanto j nos
desacostumamos a receber cartas, em tempos de exacerbamento da comunicao virtual.
Algumas cartas (e tambm alguns e-mails) eram muito tmidos, com poucas linhas escritas,
revelando um certo medo de expor-se. Em outras cartas, a profuso de emoes e histrias
proliferava. Distribu as cartas no grupo, aguardando que a rede enfim se formasse. E a percebo
um dos entraves no trabalho com formao docente. O retorno das cartas no foi exatamente
como eu previra. Algumas alegaram falta de tempo, carga horria de trabalho elevada,
esquecimento, ou mesmo, falta de inspirao. A rede que pretendia que se estabelecesse dentro
e fora daquele espao do curso, aconteceu em parte. Como ento trabalhar com essas
professoras? Grupos menores? Que tipo de cobrana possvel ser feita a elas? Como superar a
dificuldade de escrita das professoras? Como encaminhar satisfatoriamente esse processo? No
entanto, o material coletado neste trabalho j d uma boa idia da potencialidade de se trabalhar a
escrita por cartas no mbito da formao docente, estabelecendo e criando vnculos no grupo
atravs delas.


31
Em 2003, o grupo planejava voltar a reunir-se. Cada vez percebia que o grupo adquiria
uma espcie de autonomia e uma necessidade de permanecer em contato. Propus um novo curso
de extenso neste ano na universidade, chamado de Arte e Educao em Movimento. Na proposta
do curso, com encontros um sbado por ms, estava a discusso de temas relativos ao ensino de
arte, e o debate com convidados para debater temas mais especficos como cinema, msica e
teatro. Este curso teve uma grande procura (mais de 60 pessoas interessadas) o que me obrigou a
abrir mais uma turma, coordenada por uma outra professora. Entre as participantes, estavam em
torno de 12 professoras que me acompanhavam j h bastante tempo, algumas desde 2000. As
novas participantes tinham interesses diversos e havia uma certa diferena em termos de
maturidade de discusso em relao ao grupo original. Durante este ano, fiz algumas tentativas de
escrita, troca de cartas, registros diversos, mas que no se desenvolveu como eu esperava.
Em 2004, antes mesmo de maro, j recebia e-mails de professoras do grupo ansiosas para
recomear nossas discusses. Reuni o grupo original, em torno de 12 professoras, para decidir
que rumo o grupo tomaria neste ano, o quinto consecutivo que nos encontrvamos regularmente.
Decidimos nos consolidar como um grupo de estudo sobre ensino de arte, que estaria vinculado a
minhas horas de pesquisa na universidade. O grupo sentia necessidade de continuar se
encontrando, mesmo que no houvesse um certificado no final do trabalho. Neste ano, percebi
que tivemos conquistas importantes, como o aprimoramento de nossas discusses e a deciso do
registro mais efetivo das reflexes e dos trabalhos que elas estavam desenvolvendo em suas
escolas, pensando at em uma possvel publicao.
De 1999 a 2004 h muita histria pra contar. Isso tudo? No, no . O panorama linear
desses anos no diz tudo. H durante este tempo descontinuidades, fracassos, dissidncias,
mudanas de rota e, claro, conquistas, pequenos sucessos. Esta tese comeou depois do incio
desse grupo e foi se envolvendo, tomando conta, mesclando-se. A tese tem um fim, um ritual
final, uma escrita que, ao menos no papel, precisa ser definitiva. O grupo continua, anda com
pernas prprias, no sabemos at quando. O efeito deste grupo de formao docente em arte no
trabalho de cada professora visvel, o que procuro evidenciar aqui atravs de minhas anlises.
Na trama das descontinuidades que fazem parte da formao docente em arte deste grupo,
poderia abordar a questo apenas a partir do ponto de vista de gnero. E falar do que o trabalho
realizado apenas com mulheres e das redes de relaes que se estabelecem a partir da, das


32
histrias subjetivas que perpassam o coletivo: h as separaes, gestaes e nascimentos de
filhos, abalos emocionais vividos por cada uma e que acabam respingando no grupo. H a alegria
do encontro, que vai desde o chimarro compartilhado aos presentes no final de cada ano e a
felicidade em contar uma nova conquista realizada em suas aulas. Uma das professoras comentou
que o marido no entendia por que tanta satisfao nesse encontro em um sbado de manh a
cada ms apenas para falar de trabalho. S as mulheres so capazes disso? Uma resposta positiva
e definitiva pode ser precipitada. O fato que as questes de gnero (aliadas s questes da
docncia e arte), com o cuidado de fugir de qualquer anlise essencialista, articulam-se todo
tempo nesta tese.
Mas ainda, isso no suficiente. H a escrita, a difcil tarefa de escrita de professoras, de
registro, de inscrio e reflexo sobre o que fazem. Nestes cinco anos, a escrita destas professoras
foi perseguida de vrias maneiras em dirios, cartas, pequenos textos, memoriais, portflios,
projetos. A escrita docente descontnua, vai e vem e, em geral, ela surge com algum esforo. E
as tentativas foram muitas. A narrativa deste grupo tecida atravs desses fragmentos
descontnuos de escrita, destes vestgios e rastros de uma formao docente, que no , de modo
algum, linear.
Entre uma escrita que titubeia, e que vive de ensaios e tentativas, e dos encontros deste
grupo brotam relaes estreitas, vnculos afetivos, relaes de amizade que fortalecem o trabalho
de cada uma. Relaes polticas, transgressoras, poticas, elos construdos entre mulheres que
tm a arte como ponto em comum. A narrativa no-linear deste trabalho poderia ento ser
tramada a partir dessas relaes de amizade? Que doce sabor do outro (ou das outras) traz saberes
para a docncia em arte?
As escritas fragmentadas e descontnuas dessas professoras ressoam a todo instante e
dialogam com todas as questes tericas que perpassam este trabalho. E se, aqui a narrativa fosse
conduzida por estas escritas?
Cara Colega!
Como vais?
Aqui tudo bem, tipo os rios ainda correm em direo ao mar, ainda chove e s vezes faz frio.
Imagine que fui ao Encontro de Artes, aquele que acontece uma vez por ms, voc pode imaginar
o que foi meu dia.
Depois de passar a semana inteira correndo de uma escola para outra, de turma para turma (...).


33
Bom, mas em falando do encontro, cheguei atrasada, como sempre (arruma tudo, d caf, coloca
todos dentro do carro e sai).
Depois fiquei um tempo esperando na fila do protocolo (esqueci de fazer a inscrio, v se
pode...).
Mas voltando ao assunto: fico me perguntando: por qu? De tantas atividades que tenho, ainda
tiro este dia para ir ao encontro.
Sabe, parece vcio, no falto e fico extremamente ansiosa por sua chegada. um dos nicos
lugares em que me sinto parte de fundamental importncia, onde falar em Arte no algo
suprfluo, mas algo de relevncia.
Pessoas que pensam como eu, que so como eu, que esto to preocupadas quanto eu.
Na realidade, os encontros para mim, no so obrigaes, mas momentos de puro prazer.
Tenho colegas maravilhosas, inteligentes, cheias de idias criativas.
Ouvimos a Luciana, mas a todo instante que podemos falamos, falamos muito, sempre temos
coisas a dizer umas as outras, idias a socializar. Perguntas a fazer.
Perspectivas: espero que tenhamos muitos anos de encontros, pois eu nunca mais fui a mesma,
depois deles.
A Luciana me colocou um elefante atrs da orelha, a cada dia que passa tenho mais para
aprender, procurar e pesquisar.

A carta da Joelma, uma das professoras que participa h mais tempo do grupo, desde
2000. O texto, escrito como uma carta, foi um dos exerccios de registro proposto ao grupo
durante o ano de 2002 e fazia parte do material coletado para o portflio da professora Mrcia, a
destinatria final da escrita, que deveria escrever uma resposta (onde estaria?). O texto informal
traduz um pouco do clima dos encontros: vnculos entre as participantes, espao de troca, prazer
em saber mais, arte em toda parte. Uma escrita que para si mesmo, mas se abre a leitura do
outro, pela missiva, nos abrimos para o olhar dos outros e alojamos o correspondente no lugar
de deus interior (Foucault, 2004a, p. 157). A carta traz alguns elementos cruciais desta tese, que
persegue uma docncia artista, ou a sua possibilidade, a potencialidade de uma docncia que
emerge de uma escrita descontnua, de relaes de amizade, de um modo de ser docente, de uma
tica, de uma etopotica.
Na parte que segue, aproximo da discusso sobre arte/ensino de arte e formao docente
as provocaes trazidas pelos estudos feministas aos nossos modos de ver. Com que olhos vemos
a arte e a docncia, afinal?


34
PARTE II
GNERO E ARTE: OUTROS MODOS DE VER A ARTE E A DOCNCIA

Auto-retrato como alegoria da pintura, Artemsia Gentileschi, dcada de 1630

Mais o que um simples auto-retrato, prtica comum de artistas de vrias pocas, esta
pintura de Artemsia Gentileschi considerada como um comentrio sofisticado sobre um tema
filosfico central na teoria da arte do Renascimento tardio, ousando fazer o que nenhum artista


35
masculino antes havia realizado, ou seja, criar uma figura alegrica que ao mesmo tempo uma
imagem prpria (Chadwick, 1992, p.103). A artista outorgou a si mesma vrios atributos de uma
personificao feminina da pintura: a corrente de ouro, a mscara pendente que representa a
imitao, os cachos revoltos que significam o divino frenesi da criao artstica e seu vestido de
colorido variado que alude a destreza do pintor. (...) A obra pertence a uma tradio em que a
pintura se identifica com uma das artes liberais; mas aqui, artista e alegoria se fundem em uma s
imagem (Chadwick, 1992, p.103). De forma diferente de outros artistas (mulheres e homens) da
poca, a mulher que pinta no representada como uma dama, mas ela o prprio ato de pintar
25
.
A imagem surpreende, no mnimo, por duas razes: pela ousadia da artista naquela poca, nesta
representao que poderamos chamar de performativa (pouco comum nas representaes
passivas de mulheres na arte) e pela quase total ausncia de imagens como essa em livros
oficiais de histria da arte que afinal acabam legitimando o que deve ou no ser visto, ou o que
ou no considerado arte.
Tais imagens e anlises, com um enfoque em questes de gnero, nos foram a pensar de
outra maneira e ver a a cada momento aquilo que nunca antes eu tinha visto, como diz
Fernando Pessoa, atravs de seu heternimo Alberto Caeiro. Muitas vezes assim que a arte nos
fala, nos toca. As inmeras imagens produzidas atravs das artes visuais nos fazem ver com
outros olhos o que j vimos, tocam a nossa prpria experincia, de cada um, a minha, a de quem
me l. Pessoa/Caeiro poetiza sobre um olhar que capta tudo como um girassol, ou do olhar de
espanto e pasmo de uma criana frente ao mundo. Ainda vemos com um olhar de espanto? Como
olhar de novo com assombro para o que vemos sempre? Se as artes visuais nos brindam e recriam
a vida com um arquivo quase infinito de imagens, paisagens, invenes, janelas imaginrias, o
que ainda h mais para ver?
Articular arte e gnero , de alguma forma, trazer uma tenso a mais para um olhar
acostumado a ver a arte atravs dos olhos de historiadores e crticos de arte que tratam como
nica verdade uma viso particular e arbitrria. A Arte, esta celebrada com inicial maiscula e
luminoso neon no mundo ocidental, tem outros adjetivos que mal vemos abaixo da palavra

25
Estranhamente (ou no) esta obra esteve exposta como uma pintura alegrica annima at 1962, quando
finalmente foi atribuda a Artemsia Gentileschi. O crtico que determinou esta atribuio justificou o erro dizendo
que a inteno do quadro teria sido melhor compreendida sendo pintada por um homem. Estas informaes so
complementadas com o comentrio irnico de Griselda Pollock (2005): As obras das mulheres que amam sua
identidade profissional parecem indecifrveis.


36
Universal. A Arte Universal ou a Histria da Arte, legitima em grande parte, j
desconfivamos, um olhar masculino, branco, europeu e heteronormativo. Aparte os chaves ps-
modernos, que talvez ainda precisem ser repetidos, o que importa aqui problematizar quais so
as implicaes para nossos modos de ver a arte e o prprio ensino de arte. Ter o olhar atravessado
pelas questes de gnero ou por intervenes feministas , como nomeia Griselda Pollock
(2003), de alguma maneira, perder a inocncia ou a crena na neutralidade poltica das imagens
artsticas. olhar como antes-nunca-tinha-visto - o que no quer dizer um olhar mais
verdadeiro, mais iluminado ou mais consciente, no confundamos. A arte, este terreno
aparentemente livre, de pura expressividade e autonomia criativa, um campo minado por
relaes de poder.
Mas respiremos aliviados e continuemos a nos inebriar com as noites estreladas de Van
Gogh, os casais esvoaantes de Chagall, as viagens coloridas de Mir, ou as cintilncias das
frutas de Czanne, para ficarmos por enquanto apenas em alguns europeus modernos. No entanto,
olhando mais de perto para estas imagens, podemos perguntar: por que esses so considerados
grandes artistas ou gnios? Por que esses e no outros? Por que, por exemplo, as mulheres
no esto nas listas de grandes artistas? E o que a categoria gnio, uma das bases sobre a qual
construdo o conhecimento historiogrfico e oficial sobre arte, implica em nossos modos de ver
(e ensinar arte)?
Muitas destas questes que ligam arte a gnero originam-se de alguma maneira das
provocaes do artigo polmico de Linda Nochlin (1989a), Why have there been no great women
artists?, publicado originalmente em 1971. O artigo considerado fundador por vrias
estudiosas
26
que se dedicam ao tema e tambm bastante citado em textos que articulam gnero e
ensino de arte. O artigo faz mais do que simplesmente perguntar sobre as mulheres artistas
esquecidas pelo discurso oficial da histria da arte. Entre outras coisas, interroga sobre as
condies desiguais de produo artstica feminina e masculina e mesmo sobre o julgamento
diferenciado de obras que pudessem supostamente apresentar alguns atributos femininos.
Nochlin reivindica uma mudana de paradigma em uma disciplina j estabelecida como a histria
da arte, desafiando categorias como a da grande arte feita por gnios ou por superstars, por
exemplo (Nochlin, 1989a, p. 153).

26
Ver Mayayo (2003), Porqueres (1994), Chadwick (1990), Pollock (1988).


37
Nesta tese, cujo foco a docncia em arte, tais questes se apresentam por um motivo
aparentemente bvio: a maioria das professoras de arte so mulheres, apesar da sua ausncia no
discurso oficial sobre arte. Mas o bvio no o suficiente, h mais para pensar. Professoras de
arte mulheres fazem parte de um universo j feminino em sua maioria: o magistrio,
principalmente no que se refere educao bsica. Mas isso no explica tudo, se levarmos em
conta algumas especificidades do ensino de arte, tais como a pouca visibilidade e a reduzida
importncia na hierarquia curricular escolar. Ou ainda, o fato de que muitas professoras atuam
nessa rea sem uma formao especfica porque, entre outras coisas, essa uma atividade que
supostamente no exigiria muito conhecimento ou to-somente alguns atributos estticos
femininos.
Apesar de serem maioria, as mulheres professoras de arte ainda parecem invisveis
profissionalmente. H um paradoxo semelhante no que diz respeito presena/ausncia feminina
nas artes visuais. A despeito da grande visibilidade da imagem das mulheres como um dos temas
mais recorrentes da arte ocidental, elas so quase invisveis como sujeitos da produo artstica
27
.
A relao entre as mulheres e a criao artstica na cultura ocidental baseia-se na
hipervisibilidade da mulher como objeto da representao e sua invisibilidade persistente como
sujeito criador (Mayayo, 2003, p.21). O par visibilidade/invisibilidade parece acompanhar as
relaes entre gnero e arte e/ou gnero e ensino de arte. Mas de que so feitas essas visibilidades
e invisibilidades
28
? Que relaes de poder as constituem?
Estes so alguns perigos que escolhi para enfrentar nesta tese, ao articular alguns temas
marginais como gnero e arte. H muito percebo que a problematizao desses temas so, de
alguma forma, determinantes para o que se faz em ensino de arte. No entanto, no so temas que
faam parte da maioria das anlises sobre arte e educao, pelo menos aqui no Brasil. Tais temas
emergiram para mim nas anlises realizadas para a minha dissertao de mestrado (Loponte,
1998), principalmente a partir do contato com uma bibliografia especfica sobre o assunto,
especialmente os peridicos americanos Studies in Art Education, Journal of Aesthetic Education

27
Da a importncia de destacar imagens como Auto-retrato como alegoria da pintura, de Artemsia Gentileschi.
28
Alguns questionamentos trazidos por Patrcia Mayayo (2003) na introduo do seu livro, ao falar do incio de seus
estudos sobre histria da arte remetem a algumas questes que me impulsionaram nesta tese (Por que tantas mulheres
como professoras de arte? Quais as implicaes?) : Acaso no havia existido nem uma s mulher artista at
princpios do sculo XX? De verdade eram to poucas as estudiosas de histria da arte que fizeram contribuies
valiosas a disciplina? Como justificar ento minha prpria presena naquelas aulas? Me esperava tambm a mim a
invisibilidade profissional? Por que a maior parte de minhas companheiras de classe eram mulheres e a maior parte
de meus professores (sobretudo na medida que aumentava sua categoria acadmica) homens?(Mayayo, 2003, p.11).


38
e Art Education. O primeiro peridico traz vrios artigos sobre o tema, sendo que, em dois
nmeros especiais, este o assunto principal
29
. A articulao , especificamente, sobre questes
de gnero e ensino de artes visuais
30
, a partir de vrios aspectos: currculo escolar, formao de
docentes, crtica feminista de arte, entre outros
31
. Outras publicaes tambm merecem destaque
(Congdon; Zimmerman, 1993; Collins; Sandell, 1996 e Sacc; Zimmerman, 1998). Estes
trabalhos, embora, de certa forma ainda sejam um pouco marginais dentro da produo
acadmica sobre ensino de artes visuais nos Estados Unidos e Canad, refletem uma preocupao
crescente do movimento feminista sobre questes relativas arte e educao, o que acontece
pouco aqui no Brasil. Na verdade, o campo dos estudos feministas e seu dilogo com a educao
(de um modo geral), ainda tem um longo caminho a percorrer no nosso pas, embora esteja
avanando
32
.
Acredito que trazer estas questes para um trabalho que discute a docncia em arte traz
novas formas de olhar, como se enxergssemos o que antes-nunca-tinha-visto. Afinal, de que
arte falamos, que histrias de arte e ensino de arte escolhemos para narrar?

29
Studies in Art Education. Reston, Virginia, USA: NAEA, 1959-. Trimestral. Nmeros especiais sobre gnero e
ensino de artes visuais: v.18, n.2, 1977 e v.32, n.1, 1990.
30
Vale lembrar que o termo Art Education, tem um significado diferente de Arte Educao para ns. Enquanto na
lngua inglesa este termo refere-se especificamente ao ensino de artes visuais, no Brasil, este termo tem uma
conotao eminentemente poltica e refere-se ao ensino de arte como um todo, nas suas diferentes linguagens. Opto
assim, por traduzir a expresso Art Education por ensino de artes visuais.
31
Ressalto que o enfoque terico da maioria desses artigos e textos tem forte inspirao da pedagogia crtica e das
chamadas pedagogias feministas reivindicando entre outras coisas, estratgias de empowerment das professoras de
arte. Discuto essas abordagens mais adiante.
32
Destaco a publicao de um Dossi de Gnero e Educao, na Revista Estudos Feministas (v.9, n.2, 2001), e o
trabalho que vem sendo realizado por grupos de pesquisa como: GEERGE - Grupo de Estudos de Educao e
Relaes de Gnero, ligado ao Programa de Ps Graduao da Faculdade de Educao da Universidade Federal do
Rio Grande do Sul (UFRGS); GEISH Grupo de Estudo Interdisciplinar em Sexualidade Humana, da Faculdade de
Educao da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e NUSEX Ncleo de Estudos de Sexualidade da
Universidade Estadual Paulista (UNESP). A atuao destes trs grupos de pesquisa, entre outros fatores, tornou
possvel a criao do Grupo de Estudos (GE) Gnero, Sexualidade e Educao na ANPED (Associao Nacional
de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao), que deu incio as suas atividades no ano de 2004, com 13 trabalhos
apresentados (incluindo um trabalho encomendado) e 5 psteres. Ver Meyer, Ribeiro e Ribeiro (2004).


39
DAS HISTRIAS POSSVEIS, HISTRIAS DE ARTE, HERSTORIES

A desconfiana das verdades nicas e totalizadoras talvez seja uma das heranas
nietzscheanas mais importantes. As vozes do perspectivismo ecoam no pensamento ps-moderno
e ps-estruturalista, trazendo tenso e um certo desconforto aos nossos modos de ver, e abertura
do nosso pensamento para a diferena, para a pluralidade. assim que falamos de histrias e no
de histria, e o ttulo do livro de Patrcia Mayayo (2003) no por acaso: Historias de mujeres,
historias del arte. Ou ainda dessa forma que o ttulo da coletnea de artigos organizados por
Sacc e Zimmerman (1998) se justifica: Women Art Educators IV: Herstories, Ourstories, Future
Stories. As expresses quase intraduzveis apontam para outras possibilidades alm da history
oficial histrias delas? Nossas histrias? O questionamento de uma histria de arte (e de ensino
de arte) singular, pelos estudos feministas, passa entre outras coisas pela pergunta sobre o porqu
da ausncia das mulheres e pela interrogao da prpria linguagem que legitima e produz o
discurso predominante sobre arte.
Ao sublinhar a Histria da Arte como uma verso cannica disfarada de uma nica
histria da arte, ou uma lenda da criatividade crist ocidental, tratada simplesmente como
sinnimo de arte, Griselda Pollock (2003) no prope, contudo, que uma outra histria da arte
seja redigida, restituindo o devido lugar das mulheres, mas reivindica intervenes feministas
neste campo de saber, aparentemente to consolidado. No basta apenas adicionar
confortavelmente nomes e histrias de artistas mulheres esquecidas
33
, mas redefinir os objetos
que estudamos, as teorias e mtodos que utilizamos para a produo e leitura de prticas artsticas
e culturais (Pollock, 2003, p. XXVII). Pollock , assim como Nochlin (1989a), clama por uma
mudana de paradigma, ou a converso de um olhar formalista para um olhar mais poltico em
relao arte. Ou ainda, no dizer de Nochlin, comear a pensar a histria da arte Outramente
(Otherly), o que exige que a poltica no seja concebida como um elemento adicional em nossas
anlises (Nochlin, 1989, p. XV). Rebatendo as crticas s historiadoras de arte feministas que
estariam sendo acusadas de no olhar de fato para as obras de arte em questo, Linda Nochlin

33
Griselda Pollock reconhece a importncia que teve em algum momento a restituio das histrias de mulheres
artistas ao discurso oficial. Foi essa a tarefa principal do seu primeiro livro, escrito em parceria com Roziska Parker,
Old Mistress, publicado em 1981. O ttulo faz uma aluso a expresso bastante usada ao referir-se aos chamados
grandes artistas: Mestres Antigos (Old Masters), cuja traduo para o feminino mudaria completamente de sentido
e importncia: Amantes Antigas.


40
argumenta que os insights feministas foram a repensar o que se est se olhando e como se est
olhando.
Os estudos feministas desafiam nossas formas de pensar e de conhecer, implicando uma
verdadeira reviravolta epistemolgica (Silva, 1999, p.94). Aparte as diferenas de abordagem
das historiadoras e pesquisadoras que aliam arte a gnero, o que importa aqui so as
possibilidades abertas para pensar a arte e o prprio ensino de arte. Que intervenes feministas
seriam necessrias para o ensino de arte, no apenas em relao aos programas curriculares, mas
ao prprio modo de pensar a docncia? Essas intervenes feministas nos discursos sobre arte e
ensino de arte podem colaborar na produo de uma docncia em arte mais artista?

ARTES VISUAIS E O FEMININO: PROBLEMATIZAES EM TRS TEMPOS


As mulheres so artsticas ou estticas por natureza? Se, por um lado, as teorizaes
mais recentes sobre gnero nos foram a deixar de buscar por essncias e atributos cristalizados
como naturais, pressupostos como esses, disseminados em discursos mais comuns, levam a que
muitas mulheres tomem para si a tarefa de ensinar arte na escola, mesmo sem uma formao
especfica na rea. At o incio do sculo XX, pouco se sabia de mulheres artistas que haviam
ousado romper as barreiras do mundo masculino das artes visuais. E se hoje as artistas
contemporneas j tiveram seu espao alargado, acompanhando as conquistas das mulheres em
vrios campos, isto ainda no acontece sem dificuldades
34
.
H vrias portas de entrada para escrever sobre a relao complexa entre artes visuais e
feminino. Minhas escolhas se referem aos discursos que relacionam a arte ao feminino (relao
que s vezes o exclui ou inclui), emergentes na fala e na escrita de professoras e estudantes de
Pedagogia, cujo discurso sobre arte se constri, de alguma forma, a partir da nfase nos artistas
famosos ou de uma esttica domstica familiar. Por um lado, a mulher excluda do campo da
criao artstica mais valorizado; e, por outro, ela includa como criadora annima apenas no
ambiente privado. Este discurso ecoa na materialidade de alguns livros didticos voltados para os

34
Ver, por exemplo a trajetria da artista Louise Bourgeois, que apenas obteve consagrao internacional aos 70
anos, ou a artista japonesa naturalizada brasileira Tomie Ohtake, que comeou a pintar aos 40 anos, depois dos dois
filhos j estarem crescidos.


41
anos iniciais e educao infantil, por exemplo, que elegem arbitrariamente alguns artistas como
definidores do que seja arte, ao mesmo tempo que preconizam e receitam trabalhos manuais
padronizados como atividades para serem realizadas em aulas de arte.
Falar de arte e gnero falar de invisibilidades e, por conseqncia, de visibilidades. Mas
de que forma? Podemos traar esta trama de visibilidades de duas maneiras. Primeiro, tomando o
termo visibilidade na sua acepo de dicionrio
35
, a dizer: carter, condio, atributo do que ou
pode ser visvel ou condio de ser efetivamente percebido, conhecido. A palavra, no contexto
das artes visuais, aproxima-se do termo visualidade. Desta forma, posso analisar o modo como a
mulher (como artista e como professora de arte) se torna visvel ou no em um campo em que a
visibilidade a questo central, ou seja, as artes visuais. E aqui cabe repetir o paradoxo trazido
por Mayayo (2003, p.21) sobre a relao entre as mulheres e a criao artstica: a
hipervisibilidade da mulher como objeto da representao e sua invisibilidade persistente como
sujeito criador. Um paradoxo que tambm pode ser traduzido para a atuao docente neste
campo: a hipervisibilidade das mulheres na docncia em arte, sujeita a um discurso
pedaggico e prescritivo, por um lado; e, por outro, um discurso que conforma a arte a um
olhar predominantemente masculino; e a invisibilidade profissional das mulheres docentes como
artistas de seu prprio trabalho.
Outra forma de pensar a visibilidade, que complexifica e no exclui a precedente, faz-se a
partir dos jogos discursivos: tratar de visibilidades, na anlise enunciativa proposta por Foucault,
significa tratar dos espaos de enunciao de certos discursos (Fischer, 2002a, p. 86). Quais
seriam os espaos de enunciao dos discursos que envolvem mulheres e arte, mulheres e ensino
de arte? Os livros de histria da arte, as imagens e discursos que circulam em diferentes pocas;
as tradues e murmrios destes discursos em livros didticos voltados s docentes da
Educao Bsica, por exemplo. As visibilidades do discurso no esto nem totalmente ocultas e
nem visveis, no h nada para ver atrs da cortina, insiste Deleuze (1988, p.63). O que importa
descrever a prpria cortina; as visibilidades so at mesmo invisveis enquanto permanecemos
nos objetos, nas coisas, ou nas qualidades sensveis, sem nos alarmos at a condio que as
abre (Deleuze, 1988, p.66). Da que Deleuze, na anlise extremamente implicada que faz das
teorizaes de Foucault sobre o discurso, nos incita a rachar as coisas, rachar as palavras, abrir

35
Cf. Dicionrio Eletrnico Houaiss da Lngua Portuguesa. CDROM.


42
as palavras (e digo tambm as imagens) para extrair delas os enunciados. Rachar as imagens, tal
como fez Czanne quebrando a fruteira: nunca mais as naturezas mortas foram as mesmas
depois das cintilncias vibrantes do artista. O nosso olhar para os discursos e imagens no deve
ento, restringir-se apenas ao que vemos, mas deve voltar-se para os modos de se fazer verem
certas coisas num determinado tempo (Fischer, 2002a, p. 87). Pensar a partir das condies de
visibilidade de um discurso ou de uma imagem pode provocar outros modos de ler imagens
distintos da incessante busca da verdade formal das produes artsticas. Ler uma imagem ou
interpret-la no , desta forma, restaurar o discurso l onde, para falar mais diretamente, ele
estava despojado de palavras, mas descrever a complexidade desta relao, toda esta franja do
visvel e do dizvel que caracteriza uma cultura em um momento de sua histria (Foucault, 2000,
p.79).
Nesta trama entre visibilidades/visualidades e visibilidades discursivas, escrevo ento
sobre trs tempos, trs modos de problematizar a relao entre gnero e arte, tendo sempre como
pano de fundo a docncia em arte. Os trs tempos sobre os quais escrevo aqui so escolhas,
poderiam ser outras. Trs tempos, trs dimenses, trs modos de falar, escrever, enunciar um ou
vrios femininos visveis, ao mesmo tempo que ocultos, nas imagens (e nas visibilidades e
enunciabilidades do discurso) que constituem o que chamamos de arte, ou mais especificamente,
artes visuais. No h uma ordem entre estas formas de ver: elas no se hierarquizam e nem se
excluem, mas se complementam, movimentam-se entre si. Os enunciados sobre arte que procuro
tornar visveis nesta escrita se correlacionam, fazem parte de um jogo enunciativo que alia as
artes visuais ao feminino: o mito da genialidade artstica e do sujeito criador; arte e imagens de
mulheres; uma esttica da intimidade: artes domsticas do feminino.
Em comum nestes tempos que conduzem aqui as anlises que cruzam gnero e arte so
as relaes de poder que envolvem e hierarquizam homens e mulheres artistas, mulheres
criadoras e mulheres representadas, arte e artesanato, pblico e privado. Alm disso, e
principalmente, h em comum as formas de resistncia que emergem de produes artsticas
feitas por mulheres e de anlises de historiadoras feministas
36
. Formas de resistncia que nos
ajudam no somente a pensar o que somos, mas a recusar o que somos e a pensar e promover
novas formas de subjetividade (Foucault, 1995a). A inteno deste trabalho no apenas

36
Como Linda Nochlin, Griselda Pollock e Patricia Mayayo. Ver referncias.


43
apontar os modos pelos quais somos submetidos ou assujeitados, mas pensar nas brechas
possveis entre as relaes de poder
37
, nas possibilidades de dobra das relaes de foras que
nos submetem, o que, sabemos, no nos leva a nenhuma terra prometida, mas pode abrir espao
para a inveno de outros modos de subjetivao, outras formas mais artistas de sermos ns
mesmos. Estas anlises so importantes para a discusso que fao mais adiante, sobre a
constituio de uma docncia-artista. Rupturas, desvios na aparente tranqilidade das
continuidades histricas e das disciplinas como a Arte, podem nos fazer pensar na potencialidade
de subverso aos discursos subjetivantes que envolvem poder e gnero, a partir do prprio
feminino.
Problematizar os modos de ver a arte, tal como as problematizaes dos modos de ver e
analisar a mdia (Fischer, 2002a), buscar o enuncivel e o visvel dos discursos, rachar as
imagens, dispensando a busca insana por significados ocultos ou obscuros. Pois tudo est ali para
ser visto, para ser descrito; a parte imersa do iceberg, ou antes a parte oculta do discurso e da
prtica inseparvel da parte emersa (Veyne, 1992, p.180).
Se a arte no um objeto natural, mas sim o que se faz dela (parafraseando a afirmao de
Veyne
38
sobre a histria), podemos desconfiar das leituras de imagem que deixam intocadas as
questes polticas, apostando na estabilidade esttica e neutra das imagens; ou ainda, podemos
desconfiar da organizao arbitrria dos perodos da histria da arte; ou das listas de artistas
famosos, e da insistente preferncia dos livros didticos por alguns artistas (Van Gogh,
Leonardo da Vinci, Picasso, por exemplo). Podemos ainda perguntar ainda sobre a naturalizao
de uma atitude passiva das mulheres representadas nas imagens de arte, e da recorrente omisso
das realizaes das mulheres que ousaram no se submeter a esse lugar. Da mesma forma,
questionamos a desvalorizao de uma esttica da intimidade, essencializada como atividade
feminina. O enuncivel e o visvel aqui se confundem, se cruzam, se complementam,
configurando a mulher como um outro da arte: como artista, como objeto a ser representado,
como docente.

37
Para Foucault, h dois elementos indispensveis em uma relao de poder: que o outro (aquele sobre o qual ela
se exerce) seja inteiramente reconhecido e mantido at o fim como um sujeito de ao; e que se abra, diante da
relao de poder, todo um campo de respostas, reaes, efeitos, invenes possveis (Foucault, 1995, p.243).
38
Ver Veyne (1992).


44
TEMPO I: O MITO DA GENIALIDADE ARTSTICA E DO SUJEITO CRIADOR
Quando eu ouo algum falar de arte a primeira impresso que me vem que no tenho nenhuma habilidade, que no consigo
realizar nenhum trabalho artstico, mas como a professora falou que todos somos capazes vamos l ao memorial.
(Daniela, Memorial Artstico, 2001)

Nunca tive muitos dons e habilidades para a arte, tanto que at mesmo hoje meu desenho padro uma paisagem com uma
casa, rvore, lago, nuvens, pssaros, enfim como a maioria faz. Mas apesar disso quando criana, lembro-me que no tnhamos
bonecas para brincar e os meninos no tinham carrinhos, as meninas faziam bonecas de espiga de milho, pois tinham cabelos
longos, ou ento pegvamos uma abbora menor, fazamos os olhos com gro de feijo e desenhvamos a boca com uma faca, e
outra abbora para fazer a sacola, j os meninos faziam carretas de madeira para brincarem e a bola era uma peteca de
plstico com barbante.
(Carolina, Memorial Artstico, 2001)

Como aluna do curso de magistrio nada muito significativo foi acrescentado aos meus conhecimentos, mas foi nessa etapa que
conheci o valor de apresentar imagens de artistas famosos aos alunos, como forma de explorar sua obra, vida e tcnica. O trabalho
com imagens abre ao educador um leque de possibilidades.
(Helena, Memorial Artstico, 2004)



Uma das categorias da histria da arte mais questionadas pelas estudiosas feministas a
figura do artista como gnio e a insistente associao da chamada grande arte com essa imagem
herica, um atributo de caractersticas marcadamente masculinas. Pesquisadoras e historiadoras
como Griselda Pollock (1988), Patrcia Mayayo (2003), Linda Nochlin (1989, 1989a), Bea
Porqueres (1994) e Whitney Chadwick (1992) por exemplo, fazem coro diante da desconstruo
de um mito que ainda persiste nas definies mais comuns do que seja arte ou artista. Estas
anlises tambm respingam em artigos que procuram discutir gnero e ensino de arte
39
.
Percebo a relevncia desta discusso para o ensino de arte, quando ouo alunas da
Pedagogia ou professoras de arte referirem-se importncia do trabalho com artistas famosos
em suas aulas ou ainda quando lamentam que no possuem dom para arte. Mas quem, afinal
so esses artistas famosos? De que feita essa crena na genialidade inata ou em um dom
pertencente a apenas alguns?

39
Ver por exemplo Collins e Sandell (1996).


45
Com a difuso da chamada proposta triangular
40
e, em parte, dos Parmetros
Curriculares Nacionais para Arte, alm da fcil adeso acrtica de professoras a alguns modismos
pedaggicos, as vidas de artistas e suas obras acabam timidamente chegando s aulas de arte. Os
modismos logo so incorporados por um mercado editorial voltado aos docentes (endereado
preferencialmente aos mais despreparados), que investe pesado em livros didticos
41
com receitas
prticas e fceis para salvar qualquer professora em apuros (vale lembrar o grande nmero de
docentes sem formao atuando na rea de arte). Os artistas escolhidos para reforar o discurso
predominante sobre arte, nesses livros, geralmente so aqueles j iluminados pela glria e fama,
os chamados gnios. Nas listas preferidas, constam quase invariavelmente Leonardo da Vinci,
Michelangelo, Van Gogh, Monet, Picasso. Em geral, refora-se a figura do artista como homem,
branco e europeu e com um talento inato, preferencialmente j surgido na infncia. As narrativas
biogrficas que os acompanham so em geral narrativas lendrias, com um tom de hagiografia,
aquelas biografias elogiosas de santos. este o tom, por exemplo, de colees de histria da arte
como Os grandes artistas ou Pinacoteca Caras
42
ou de colees de arte para crianas como
Mestres das artes
43
. Para exemplificar, vale a pena analisar mais cuidadosamente uma das
imagens presentes do livro desta coleo, dedicado vida de Michelangelo (Venezia, 1996).

40
A Proposta Triangular para o ensino de arte deriva de uma dupla triangulao, conforme a define Ana Mae
Barbosa: A primeira de natureza epistemolgica, ao designar os componentes do ensino/aprendizagem por trs
aes mentalmente e sensorialmente bsicas, quais sejam: criao (fazer artstico), leitura da obra de arte e
contextualizao. A segunda triangulao est na gnese da prpria sistematizao, originada em uma trplice
influncia, na deglutio de trs outras abordagens epistemolgicas: as Escuelas de Aire Libre mexicanas, o Critical
Studies ingls e o Movimento de Apreciao Esttica aliado ao DBAE (Discipline Based Art Education) americano
(Barbosa, 1998, p.34). Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNS) para arte tambm incorporaram esta proposta,
embora no a refiram explicitamente.
41
O livro Pedagogia da alegria (Queiroz, Tnia Dias . Pedagogia da alegria: uma abordagem scio-interacionista:
uma proposta prtica de construo do conhecimento. So Paulo: Didtica Paulista, 1999), incorpora s tradicionais
sugestes de trabalhos manuais e desenhos estereotipados para o ensino de artes, palavras mgicas como projetos,
transversalidade, interdisciplinaridade e atividades como jogo de palavras com nomes de artistas plsticos ou
jogo de memria com obras dos grandes mestres. O livro dirige-se aos alunos de 1 a 4 srie do ensino
fundamental e diz estar de acordo com os PCNs.
42
Tanto a Coleo Os grandes artistas (Nova Cultural, So Paulo, 1991), com 16 volumes e a Pinacoteca Caras
(Editora Caras, So Paulo, 1998), com 30 fascculos, foram vendidas em bancas de revistas. Esta ltima tinha sua
venda casada com a revista Caras.
43
Os artistas que compem a coleo Mestres das artes (Editora Moderna, So Paulo) so os seguintes:Claude
Monet, Edward Hopper, Leonardo da Vinci, Michelangelo, Paul Klee, Pablo Picasso, Paul Gauguin, Pieter Bruegel,
Salvador Dali, Toulose Lautrec e Vincent Van Gogh. H tambm , pela mesma editora, a coleo Mestres das Artes
no Brasil e Mestres da Msica. Nestas , as mulheres comeam a aparecer. Os artistas selecionados so: Anita
Malfatti, Alfredo Volpi, Tomie Ohtake, Adoniram Barbosa, Chiquinha Gonzaga, Gilberto Gil, Pixinguinha e Villa
Lobos. Estes livros esto presentes em muitas bibliotecas escolares. Em 2004 a Editora tica lanou a coleo
infanto-juvenil chamada Grandes Mestres, abordando inicialmente vida e obra dos seguintes artistas: Picasso,
Salvador Dali, Van Gogh e Monet.


46

Infncia de Michelngelo, Col. Mestres das Artes
(Ed.Moderna, 2002)

Nesta imagem refora-se a idia do artista com um talento inato que jorra naturalmente
desde a infncia
44
. Um beb de fraldas que esculpe milagrosamente pedras de mrmore? Aparte
qualquer exagero, e sem duvidar da maestria de um artista como Michelngelo, prevalece aqui
um modo de narrar que est presente na histria da arte, desde, talvez, as primeiras biografias
lendrias escritas por aquele que considerado o pai da histria da arte, Giorgio Vasari. O seu
livro As vidas dos mais excelentes pintores, escultores e arquitetos, publicado pela primeira vez
em 1550, inaugura uma srie de noes como genialidade, criatividade, excentricidade, que at
hoje so associadas viso tpica da criao (Mayayo, 2003, p.28). Linda Nochlin ironiza a
recorrncia de narrativas em que o artista descoberto em circunstncias pastorais, da forma
como, por exemplo, celebra a biografia de Giotto escrita por Vasari
45
e reproduzida de vrias

44
A respeito dessa e de outras anlises semelhantes, ver Loponte (2004).
45
Na apresentao de um trecho das biografias de Giotto e de Leonardo da Vinci escrito por Vasari, Lichtenstein
(2004, p. 101) enfatiza o quanto estes escritos so interessantes para entender como o relato hagiogrfico transforma
a histria em lenda. Tudo separa no nascimento o filho de um modesto lavrador e o filho natural do tabelio Piero da


47
formas at os dias de hoje. O artista teria sido descoberto por Cimabue, quando ainda criana, e
sem instruo alguma desenhava ovelhas em pedaos de pedra. Relatos semelhantes fazem parte
da biografia de outros artistas. Apesar de reconhecer que provavelmente h alguma verdade
nessas histrias, o que Linda Nochlin (1989a, p. 154) quer sublinhar o quanto elas refletem e
perpetuam mitos enganosos sobre manifestaes precoces de genialidade.
Esta discursividade em torno do gnio e do artista, assomado por uma centelha divina de
criao, ainda est presente em diferentes matizes nas falas mais comuns de professoras que
tomam a arte como seu objeto de ensino, o que reforado em alguns livros didticos. A figura
herica e excntrica do artista embala de alguma maneira as prticas de docncia em arte ou os
discursos dominantes em torno desse ensino. Nesse sentido, Fernando Hernndez (2000)
argumenta que o pensamento comum da arte como um dom colabora para o entendimento de que
o ensino da arte no seria necessrio
46
.
O que interessa aqui como essa desconstruo do mito do gnio artstico nos ajuda a
pensar no sujeito criador, fora dos critrios de excelncia claramente masculinos. Afinal, no h
um substantivo feminino que corresponda a gnio, e isto no uma simples questo gramatical
sem importncia. Quem pode criar? Nas narrativas dominantes da histria da arte aqueles
agraciados com o dom inato da criao artstica so os homens. As mulheres artistas, em geral,
aparecem como excees
47
. Quando era impossvel evitar reconhecer a maestria de uma mulher
em alguma prtica artstica, esta era atribuda a um homem, e assim se podia justificar e admitir

Vinci. Contudo, a histria ou, melhor dizendo, apario de ambos na histria da arte acontece da mesma maneira,
deslumbrante e quase miraculosa: Cimabue, maravilhado pelo desenho que o pastorzinho Giotto traava na areia,
decidiu adotar o menino, sob sua proteo; Verrochio, maravilhado pelos desenhos de Leonardo, o faz ingressar em
seu ateli. Tudo acontece como se a existncia desses artistas extraordinrios no pudesse ser relatada a no ser que
no com o colorido das lendas. Vasari inventou um novo modo de narrao para louvar as faanhas desses heris que
so os pintores do Renascimento.
46
Essa mitificao contribui para distorcer o papel da arte na educao. Por meio dessa ideologia sobre a arte e os
artistas, a opinio que emerge, desde os polticos s famlias, que a educao tenha uma importncia marginal para
a formao artstica das pessoas, e, em maior grau, para seu reconhecimento social. (...) No entanto, a lenda se impe
sobre a realidade, e leva a que se continue pensando que ser artista seja um dom recebido por alguns poucos eleitos.
Disso decorre que o ensino de arte no seja necessrio, pois quem no tiver o dom do gnio (de genes) no poder
chegar categoria de artista (Hernndez, 2000, p.85-86).
47
A relao entre sexo e criatividade debatida no livro organizado por Chadwick e Courtivron (1994). O livro foi
elaborado tendo em mente a seguinte questo: se a idia predominante sobre arte e literatura que so obras de
pessoas solitrias, ainda que as estruturas sociais predominantes tenham a ver com as relaes familiares, maritais e
heterossexuais, de que maneira escapam os seres criativos das limitaes deste sistema e como constroem sua
histria alternativa? (1994, p.10). Os autores e autoras dos artigos que compem o livro debatem assim algumas
relaes que envolveram sexualidade e criao como as de Camille Claudel e Auguste Rodin, Sonia e Robert
Delaunay, Virginia Woolf e Vita Sackville-West, Frida Kahlo e Diego Rivera, Anais Nin e Henry Miller, entre
outros.


48
seu gnio (Porqueres, 1994, p.49). Nesse sentido, interessante conhecer alguns exemplos
relatados por Chadwick (1992) a respeito de atribuies de quadros a alguns artistas e o
julgamento baseado na diferena sexual por alguns crticos, o que refletia diretamente no valor
comercial das obras.
Algumas obras de Judith Leyster, artista holandesa do sculo XVII, foram atribudas ao
seu professor e artista Frans Hals e assim foram vendidas ao Louvre. Depois da descoberta do
monograma da artista em uma das obras, e a reatribuio da sua autoria em vrios quadros
supostamente de Hals, a opinio dos crticos comea a mudar. Um desses crticos de arte escreve
em 1964 que a artista no chegava a alcanar a vigorosidade do mestre: basta contemplar a obra
de uma pintora como Judith Leyster para detectar a debilidade da mo feminina(Chadwick,
1992, p.22). Ainda: o que dizer, por exemplo, das situaes que envolveram um quadro atribudo
ao artista francs David, considerado como um quadro perfeito, inesquecvel, e que tem seu
julgamento alterado quando cogitada a autoria de sua discpula Constance Marie-Charpentier
48
?
Existe uma relao direta entre o que vemos e o que esperamos ver, reitera Chadwick (1992,
p.22). A maestria, a excelncia e a genialidade no seriam atributos possveis de serem vistos em
uma produo artstica feminina.
Na avaliao do trabalho de uma mulher artista, a sexualidade est sempre em jogo.
Enquanto a sexualidade no abala a genialidade de artistas como Picasso e outros artistas
modernos, as mulheres que ousavam entrar no mundo artstico tinham que se contentar com a
representao de pinturas de interiores, naturezas-mortas gneros de menor valor no mercado
artstico e que no as fariam configurar no rol dos grandes artistas
49
.
Quando historiadores e crticos de arte se referem s mulheres artistas, a aluso a sua
sexualidade parece algo inevitvel, de alguma forma afetando o julgamento das obras. preciso
lembrar sempre que, antes de artistas, elas so mulheres. Bea Porqueres (1994, p.62) nos d
alguns exemplos:

48
(...) em 1951, Charles Sterling, argumentando que a pintura no era de David, afirmava que o tratamento da pele
e os tecidos muito suave, e que a articulao carece de correo. Finalmente, despoja inteiramente a obra de sua
anterior excelncia: Sua poesia, literria mais que plstica; seus muito evidentes encantos e suas debilidades
sabiamente veladas, assim como seu conjunto feito de mil sutis artifcios, tudo parece revelar seu esprito feminino
(Chadwick, 1992, p.23). Ainda conforme Chadwick, a referida obra afinal no nem de David e nem de Charpentier,
embora o Metropolitan Museum tenha mantido o nome de David at 1977, mudando em 1980 para pintor francs
desconhecido.
49
s mulheres era vedado o acesso a prtica de desenho do natural como modelo nu, que era a base do ensino
acadmico e da representao na Europa desde o sculo XVI ao XIX (Chadwick, 1992, p.7).


49
Sofonisba foi elogiada, j nas Vite de Vasari, por sua beleza e modstia; Artemsia
Gentileschi foi denegrida por seus bigrafos por haver sido violada quando era uma
adolescente, o que, se disse, a conduziu ao desenfreio sexual. Elisabetta Sirani foi acusada
de falsear sua obra no pode ser que uma mulher pinte to bem. Elisabeth Vige-Lebrun
passou a histria como uma cortes no duplo sentido da palavra. De Valadon se falou
que era filha ilegtima, me solteira e amante de muitos artistas. No necessrio seguir;
todos estes qualificativos jamais se aplicam aos homens ou, se assim se faz, para
reforar a idia de que o artista a que se referem era um gnio
50
.

Griselda Pollock (1998, p. 75), ao analisar os espaos da feminidade na arte moderna,
questiona por que somente homens configuram como precursores dos principais movimentos
modernistas. Para ela, a melhor resposta no seria por que no havia mulheres envolvidas nos
primeiros movimentos modernos e nem que as artistas existentes no eram importantes o
suficiente para influir nestes movimentos. Na sua argumentao, o que a histria da arte
modernista celebra uma tradio seletiva, que normaliza como o nico modernismo um
conjunto de prticas particulares e generificadas
51
.
Quem julga ou legitima as criaes artsticas de homens e mulheres? O que est em jogo
neste tipo de julgamento? A criao artstica inscreve-se dentro de um marco institucional que
preexiste ao sujeito que cria, um marco definido pelos sistemas de ensino, a estrutura de
mecenato, os discursos crticos dominantes, etc (Mayayo, 2003, p.22). H uma rede de discursos
que constitui e define o que arte, discursos que no so puramente estticos, e nem ancorados
em uma pretensa neutralidade inabalvel. Esta trama de discursos continua sendo tecida na
escola, incitando e legitimando prticas, configurando modos de dizer verdadeiros sobre arte e
seu ensino.
A ausncia das mulheres no discurso predominante e oficial da histria da arte no revela
apenas um simples esquecimento, mas a prpria condio em que se estrutura esta disciplina. As
produes artsticas das mulheres so avaliadas em funo do seu pertencimento ao sexo

50
Os qualificativos que colocam em dvida a competncia profissional de mulheres, principalmente mediante o
julgamento de sua sexualidade no exclusividade do campo das artes. Ver, por exemplo, a anlise da trajetria de
mulheres antroplogas no Brasil realizada por Mariza Corra (2003). Enquanto os antroplogos eram elogiosamente
chamados de aventureiros, a denominao de aventureiras s mulheres antroplogas (consideradas muitas vezes
apenas parceiras etnogrficas dos homens) tinha um sentido negativo e de forte conotao sexual.
51
Como professora de artes plsticas na educao bsica, por muito tempo reproduzi nas aulas este modo de ver a
histria da arte como algo dado, imutvel, uma mera narrativa de fatos cronologicamente organizados nos livros de
que dispunha. Para uma leitura desavisada, mais do que natural que os homens sejam lderes dos movimentos
artsticos e que a representao de imagens de mulheres predomine sobre as produes artsticas feitas por elas
prprias. este modo de ver que prevalece nos livros mais comuns e de mais fcil acesso sobre arte, inclusive
aqueles dirigidos s crianas.


50
feminino e, muitas vezes, o carter feminino de uma obra serve para demonstrar o carter
secundrio de sua autora. O que importante - e isso que debate Mayayo (2003, p. 51-52) ao
recuperar estas questes desenvolvidas por Rosiska Parker e Griselda Pollock , no livro Old
Mistress - no pensar apenas em resgatar a obra de uma srie de mulheres esquecidas, mas
perguntar pelas condies de possibilidade dessa discriminao, ou pelos modos de ver
produzidos em uma determinada poca. E dessa forma, examinar de que maneira a disciplina
histria da arte colaborou para forjar uma determinada construo de diferena sexual e como as
mulheres viveram essa construo ao longo do tempo.
As mulheres artistas so sempre apndices de algum: filhas de, esposas ou amantes de,
mes de... Elas e suas realizaes precisam ser justificadas a partir da sua relao com outros.
Como crianas que precisam ser conduzidas, as mulheres artistas e suas produes so sempre
colocadas prova, e sua capacidade de criao alm dos limites da maternidade e reproduo
regularmente questionada, legitimando a arte como produto da criatividade e genialidade
masculinas. Os discursos que as nomeiam diferem sobremaneira dos discursos que circulam
sobre os homens artistas. Nunca haveria a necessidade de justificar a produo artstica de um
artista como Picasso, por exemplo, a partir de suas relaes de parentesco: esposo de, filho de...
A respeito desses discursos, vale a pena conhecer as afirmaes misginas de artistas renomados
como Renoir (Considero as escritoras, advogadas e polticas como Georges Sand, Madame
Adam e outros como monstros , como terneiros de cinco patas [...]. A mulher artista
sinceramente ridcula) e Degas, sobre Mary Cassat, artista impressionista americana (No
posso admitir que uma mulher desenhe to bem!) (Porqueres, 1994, p. 49 e 93).
A associao da categoria gnio ou criao artstica masculinidade uma herana do
Romantismo, principalmente. neste perodo que se consolida a imagem do artista saturniano,
excntrico, melanclico, extico, diferente, original e marginalizado; nesse momento, tambm,
quando comeam a conferir-se, com mais fora, atributos masculinos a figura do artista
(Mayayo, 2003, p 66). Embora talvez no interesse tanto neste trabalho desvendar as possveis
origens da generificao do conceito de genialidade artstica ou a sua recorrente associao
masculinidade e virilidade na histria ocidental, importa principalmente o que este conceito
produz, quais os efeitos na nossa maneira de pensar arte. E ainda como esse discurso exclui e


51
desvaloriza a mulher como sujeito criador
52
. Muitos dos argumentos desenvolvidos por Mayayo e
Porqueres em torno desta questo partem do livro Gender and genius: towards a feminist
aesthetics, de Christine Battersby e do livro Old Mistress, de Rosiska Parker e Griselda Pollock ,
amplamente citados pelas autoras. Os estudos de Battersby e Parker e Pollock aprofundam o
tema, coincidindo principalmente no diagnstico da equivalncia histrica entre genialidade e
masculinidade, embora tenham divergncias em relao a soluo para esta questo
53
(Mayayo,
2003, p.72).
Se nossos modos de pensar arte so afetados por essas verdades mitolgicas sobre a
criao artstica, de que modo esse discurso ainda repetido, murmurado, tornado verdadeiro nos
dias de hoje, principalmente quando se cruza com o discurso pedaggico em torno da arte
54
?
Um exemplo o livro A professora criativa: Educao Artstica e trabalhos manuais
para o Ensino Fundamental, de circulao em escolas na regio de Santa Cruz do Sul. A
publicao tem quatro volumes, todos repletos de receitas de trabalhos manuais com diversos
materiais para as datas comemorativas e desenhos estereotipados. O ttulo j define o
endereamento espectadora preferencial
55
: professoras mulheres. A preocupao com a
utilizao do feminino no por acaso, e algo raro em publicaes deste tipo. Livros como

52
Sobre a desvalorizao da criatividade feminina no Romantismo Mayayo (2003, p. 67) escreve: A mulher
criadora simplesmente uma anomalia incmoda na trama narrativa da excluso. Assim, uma mulher artista no tem
mais que duas alternativas: renunciar a sua sexualidade (convertendo-se em homem) ou seguir sendo mulher e,
portanto, abandonar o sonho de ser considerada um gnio. Essa a argumentao que se oculta atrs do famoso
epigrama de Gouncort: no h mulheres geniais; as mulheres geniais so homens. Isto no quer dizer, obviamente,
que a desvalorizao das mulheres seja privativa do sculo XIX: o Romantismo no fez seno reformular um
discurso misgino que tem suas razes no Renascimento e, atravs deste, na cultura greco-romana.
53
Acompanhando a anlise de Mayayo, percebe-se que Parker e Pollock propem desarticular ou mesmo eliminar o
conceito mesmo de gnio, ou, ao menos, tentar construir narraes histrico-artsticas que no se baseiem na
avaliao esttica da qualidade, enquanto Battersby prope uma reapropriao do conceito de gnio a partir de
uma tica feminista, para criar uma linhagem matrilineal, uma genealogia de grandes mulheres artistas (Mayayo,
2003, p.72). No tive acesso a nenhum desses dois livros, mas acredito que ambas as solues so discutveis e
passveis de crtica. De qualquer maneira, todas essas argumentaes trazem a meu ver, uma desconfiana
irreversvel no modo de encarar a genialidade artstica, ou mesmo os mitos da criao em arte.
54
Saliento que a pedagogizao ou pasteurizao de discursos cientficos e filosficos, principalmente na
traduo para livros didticos uma constante em vrios campos disciplinares tais como as cincias exatas,
histria, poltica, etc.
55
O termo espectadora preferencial insere-se no conceito de modos de endereamento desenvolvido por Elizabeth
Ellsworth (2001), originado nos estudos sobre cinema e que tambm tem sido utilizado em anlises que privilegiam a
educao. O conceito de modos de endereamento baseia-se no seguinte argumento: para que um filme funcione
para um determinado pblico, para que ele chegue a fazer sentido para uma espectadora, ou para que ele a faa rir,
para que a faa torcer por um personagem, para que um filme a faa suspender sua descrena [ na realidade do
filme], chorar, gritar, sentir-se feliz ao final a espectadora deve entrar em uma relao particular com a histria e o
sistema de imagem do filme (Ellsworth, 2001, p.14). A espectadora preferencial seria essa posio-de-sujeito
para o qual o filme (ou aqui, um livro didtico) funcionaria com o mnimo de esforo, de contradio ou
deslizamento (idem, p.15).


52
esses so vendidos diretamente nas portas das escolas e raramente so encontrados em livrarias.
Estas publicaes endeream-se s professoras e o adjetivo criativa, embora tenha
aparentemente um tom elogioso, apenas mascara um contedo que subestima a capacidade
criativa docente.
H aqui, claramente, uma disjuno entre o que
dito e o que visto. De que criatividade se trata nesses
materiais, se h apenas receitas prontas? O que se pensa
sobre criao a partir desses livros? Quem estes materiais
pensam que as professoras so? Ou ainda, de que modo as
professoras vestem-se e assumem esse discurso? H
espao de criao para a docncia? Todas estas questes
permeiam e alimentam minhas interrogaes sobre a
possibilidade de uma docncia artista, que encontre
brechas na trama de discursos que mitifica o sujeito
criador.
Enquanto a maioria dos livros de histria da arte
exalta a genialidade artstica masculina (discurso que
tambm ressoa nos livros didticos), o discurso pasteurizado e pedagogizado sobre arte define a
criatividade feminina como algo a ser controlado por receitas e prescries de como fazer,
escapando de qualquer nvel de excelncia, ou mesmo de qualquer semelhana e visibilidade da
chamada grande arte. Estes discursos, de alguma forma cruzados e complementados um pelo
outro, so consumidos e incorporados pelas docentes que atuam no Ensino Fundamental,
principalmente aquelas sem uma formao mais consistente na rea de arte. Penso que desfazer e
problematizar estes mitos, trazendo algumas intervenes feministas e algum tipo de tenso
para nossas definies comuns sobre arte e ensino de arte, uma das tarefas mais importantes
para a formao docente na rea.
Capa do livro A professora criativa
(Claranto: Uberlndia, MG)


53
TEMPO II: ARTE E IMAGENS DE MULHERES
H oito anos atrs precisei dar aula de Educao Artstica para turmas de 5 e 8 srie, foram as piores aulas que j dei, no
estava preparada para trabalhar com estas turmas e nem para trabalhar arte. Dava o que encontrava: trabalhos prontos, cpias,
no tinha conhecimento nesta rea.
(Mrcia, Memorial Artstico, 2001)

Eu nunca gostei de artes, na escola a professora obrigava a desenhar e pintar como ela queria, se voc pintasse diferente j estava
errado. E quando ela mandava desenhar a sim eu queria morrer, pois sou pssima para desenhar.
(Memorial Artstico, Beatriz, 2001)

Vou tentar contar um pouco sobre minha vida e a arte. Logo quando comecei a estudar na primeira srie do ensino fundamental,
coloria as gravuras mimeografadas e carimbos com lpis de cor de seis cores que l tinha na escola. Aps no decorrer dos anos
comeamos a fazer alguns desenhos livres nos quais sempre fui bem na formulao. Teve uma vez que desenhei o casal Fritz e
Frida no quadro da minha sala, a pedido da professora e fui muito elogiada pela diretora e colegas de sala.
(Mariana, Memorial Artstico , 2001)

As mulheres tm mais espao de atuao na arte contempornea, embora nem tanto como
os homens
56
. Assumindo-se como sujeitos de criao, as mulheres artistas esto mais presentes
nas grandes exposies, nas bienais, na luz dos holofotes (estariam j nos registros oficiais da
histria da arte?). Se o acesso (e a permanncia) neste mundo artstico de caractersticas
fortemente masculinas mais fcil ou mais difcil do que o era para as mulheres artistas que as
antecederam, uma discusso ampla, que foge aos propsitos desse estudo. claro que
movimentos como o do grupo americano de artistas annimas Guerrilla Girls e suas provocaes
irnicas ao universo cannico da arte nos fazem desconfiar de que as coisas no mudaram tanto
assim
57
. Apesar disso, uma das questes a considerar aqui que muitas artistas contemporneas
nos ajudam a romper com um olhar j cristalizado sobre as imagens da mulher. O tema imagens

56
Um mapa de gnero da 26 Bienal Internacional de So Paulo (26 de setembro a 19 de dezembro de 2004) pode
nos dar um panorama da participao de mulheres artistas na arte contempornea: das oito salas especiais, uma
dedicada a uma artista brasileira Beatriz Milhazes; dos 72 artistas convidados, treze so mulheres; e entre os
artistas das 47 representaes nacionais, apenas sete pertencem ao sexo feminino. Ver
http://bienalsaopaulo.globo.com/home1.asp
57
As Guerrilla Girls definem-se da seguinte forma: Desde 1985 as Guerrilla Girls tm reinventado a palavra F
feminismo. Ainda fortes no sculo 21, ns somos um grupo de mulheres annimas que tomaram seus nomes de
mulheres artistas mortas como pseudnimo e aparecem em pblico vestindo mscaras de gorila. Em 19 anos ns
produzimos mais de 100 posters, adesivos, livros, projetos impressos, e aes que expem o sexismo na poltica, no
mundo da arte, filmes e na cultura em geral. Ns usamos humor para transmitir informao, provocar discusso, e
mostrar que feministas podem ser divertidas. Vestimos mscaras de gorila para focalizar sobre as questes em vez de
nossas personalidades. () Nos declaramos como a contrapartida feminista para a maior parte da tradio masculina
de bons samaritanos como: Robin Hood, Batman, e o Cavaleiro Solitrio. (...) O mistrio em torno de nossas
identidades tem atrado ateno. Ns poderamos ser qualquer um; estamos em qualquer lugar. Ver
http://www.guerrillagirls.com/index.shtml


54
de mulheres um dos temas mais recorrentes nos estudos feministas ligados arte, mdia, ao
cinema e cultura visual em geral
58
.
Artistas como Jo Spence, Valia Carvalho,
Nikki de Saint Phalle, Barbara Kruger, Rosana
Paulino, entre outras, a partir de suas obras deslocam
nosso olhar j moldado aos modos masculinos
dominantes de ver, abrindo a possibilidade de pensar a
experincia feminina atravs da arte de uma outra
forma. Um exemplo pode ser visto na imagem criada
por Barbara Kruger para a marcha pelos direitos
femininos realizada em Washington no ano de 1989,
com a declarao Your body is a battleground. Esta e
outras de suas imagens verbalizadas (Barbosa,
1998a) expem seu posicionamento crtico em relao
s representaes da mulher na mdia.
O imaginrio artstico ocidental hipervisualiza a mulher como objeto da representao
masculina, ao mesmo tempo em que a exclui do campo da criao artstica. Exemplo enftico a
essa questo um famoso quadro do artista Johann Zoffany, de 1772, que retratava os artistas
membros da Royal Academy ao redor de modelos masculinos. As nicas duas mulheres artistas
da academia, Mary Moser e Anglica Kauffmann, aparecem apenas como retratos na parede ao
fundo. Naquele espao, legitimado como um espao pblico masculino, no havia um lugar
relevante para as mulheres como criadoras, mas apenas como objetos de representao
59
.
Nas imagens de mulheres, enfatizam-se determinados modos de conduta e demonizam-se
outros: as mulheres so virgens, mes, amantes, esposas, mas tambm so prostitutas, bruxas,
mulheres fatais. Desse modo, assim como outros produtos culturais, a arte desempenha um
papel fundamental na criao e difuso de determinados esteretipos femininos, adquirindo assim
uma feio prescritiva e proscritiva (Mayayo, 2003, p. 139). Debater a arte e seus mecanismos
de regulao de condutas a partir dos cdigos patriarcais foi um dos pontos mais reforados por

58
Ver por exemplo Fischer (2001a), Smelik (1993).
59
Sobre o quadro de Zoffany, ver Chadwick (1992, p. 7) e Mayayo (2003, p. 24-25).
Sem ttulo (Seu corpo um campo de
batalha), 1989, Brbara Kruger, EUA


55
pesquisadoras feministas a partir dos anos 70. Esses insights ou intervenes feministas no
campo da crtica e da histria da arte contribui de alguma maneira para que nosso olhar perca a
inocncia e cada vez mais desconfie de uma suposta neutralidade poltica das imagens. A
problematizao sobre a relao entre mulher, arte e poder afina-se com nossos modos de ver:
(...) as imagens da mulher na arte refletem e contribuem para reproduzir certas premissas
aceitas pela sociedade em geral, e pelos artistas em particular, alguns artistas mais que
outros, sobre o poder e a superioridade dos homens sobre as mulheres, premissas que se
manifestam tanto na estrutura visual como nas escolhas temticas das obras em questo
(...). Trata-se de premissas acerca da debilidade e passividade da mulher; de sua
disponibilidade sexual; seu papel como esposa e me; sua ntima relao com a natureza;
sua incapacidade para participar ativamente na vida poltica. Todas estas noes,
compartilhadas, em maior ou menor grau pela maior parte da populao at nossos dias
constituem uma espcie de subtexto que subjaz quase todas as imagens envolvendo
mulheres (Nochlin, 1989b, p.2).

A autora ainda salienta que talvez o termo subtexto seja enganoso. Linda Nochlin no
busca uma verdade profunda por baixo das superfcies de vrios textos pictricos, mas seu
esforo ao investigar a trade mulheres-arte-poder de alguma maneira desenredar os vrios
discursos sobre poder, relativos s diferenas de gnero que existem simultaneamente no discurso
mestre da iconografia (Nochlin, 1989b, p.2). Embora o texto se refira freqentemente a uma
ideologia de gnero presente nas representaes visuais de mulheres, podemos fazer uma
relao dessas afirmaes com a anlise de enunciados teorizada por Michel Foucault. Os
enunciados, ao mesmo tempo no visveis e no ocultos (Foucault, 1987), esto presentes na
proximidade, na prpria superfcie das imagens que nos so to familiares. Para esta leitura do
visvel e do enuncivel que emergem das imagens, ou para reconhecer o enunciado,
necessria uma certa converso do olhar e de atitude para poder reconhec-lo e
consider-lo em si mesmo. Talvez ele seja to conhecido que se esconde sem cessar;
talvez seja como essas transparncias familiares que, apesar de nada esconderem em sua
espessura, no so apresentadas com clareza total. O nvel enunciativo se esboa em sua
prpria proximidade (Foucault, 1987, p.128).

No h uma ideologia a desvendar, que revelada nos faria mais felizes, nem uma
conspirao masculina contra as mulheres em cada imagem que as representa. Mas h, sim,
uma rede de discursos, um jogo discursivo atuante que alia gnero, arte e poder, que produz
efeitos em nossas prticas e em nossos modos de ver e que tem sistematicamente desfavorecido
as mulheres. Leituras de imagem que levem conta anlises mais polticas, como as de Linda


56
Nochlin e/ou a anlise de discurso de Foucault contribuem para o rompimento de um discurso
quase religioso que gira em torno da arte, colocando-a no reino intocvel e transcendente da
sensibilidade, acima de qualquer questo poltica. H mais na superfcie das imagens para
analisar do que supem as leituras de imagem formalistas mais comuns. Alm dos elementos
visuais e das nossas interpretaes acerca do que o artista quis dizer, podemos considerar as
produes artsticas como modalidades enunciativas que, na trama dos discursos que circulam em
torno delas, colaboram para fixar e produzir identidades sexuais e de gnero.
Podemos ento falar da produo de uma pedagogia do feminino. Uma pedagogia
visual que naturaliza e legitima o corpo feminino como objeto de contemplao, tornando este
modo de ver particular quase como a nica verdade possvel. No imaginrio artstico ocidental
as mulheres sempre foram um tema constante: mulheres honorveis e mulheres infames na
sociedade greco-romana; evas e marias na iconografia religiosa e crist; mulheres em
ocupaes cotidianas a partir do sculo XIII; retratos de mulheres nobres; mulheres em situaes
que misturam prazer e violncia; mes felizes; anjos do lar; prostitutas; mulheres sufragistas e
masculinizadas; os nus femininos das vanguardas artsticas
60
. Estas imagens de mulher, entre
outras, construdas ao longo da narrativa dominante da histria da arte, uma narrativa que no
linear e nem isenta de contradies, endeream-se a um olhar masculino
61
, nos conhecemos a
ns mesmas atravs de mulheres feitas pelos homens (Rowbotham, citado por Mayayo, 2003, p.
165).
As imagens dizem muito, nos produzem, nos significam, nos sonham. Na escola, as aulas
de arte, bem ou mal, tm sido o espao (s vezes, o nico) de produo e leitura de imagens. Mas
de que forma isso acontece? Como professoras de arte educam sobre gnero e sexualidade
atravs dessas imagens? E, por outro lado, como elas prprias so educadas atravs dessas
imagens?
Na histria da arte ocidental, muitas das obras, consideradas marcos nos seus respectivos
perodos artsticos, celebram e legitimam um olhar masculino sobre a imagem de mulheres como,
por exemplo, em Olympia e Almoo na Relva, de Manet e Demoiselles de Avignon, de Picasso.
Estas obras, embora faam parte de uma iconografia chamada universal, constituem

60
A respeito dessas imagens de mulher ver as anlises de Mayayo (2003).
61
Este termo relaciona-se a expresso male gaze, que vem sendo utilizada nas anlises de tericas flmicas feministas
como Smelik (1993).


57
representaes de um determinado modo de ver muito particular, sistematicamente privilegiado
como o nico possvel.
Berger (1999) argumenta o quanto a representao das mulheres na arte ocidental
solidifica uma imagem feminina de passividade, de submisso a um olhar masculino, tanto do
artista quanto do espectador preferencial. Para ele, o protagonista principal destas obras, um
suposto espectador masculino para o qual a obra endereada (tanto como espectador como
possvel comprador), nunca pintado. A mulher o motivo principal do nu como gnero da
pintura a leo europia, mesmo quando o tema a ser representado uma alegoria ou histria
mtica. O tema do Julgamento de Pris
62
emblemtico, sendo representado atravs de pinturas e
esculturas por inmeros artistas como Rubens (1577-1640), por exemplo. Esse tema e outros,
como Susana e os velhos, raptos das Sabinas, filhas de Leucipo so a desculpa, e no o tema,
afirma Bea Porqueres (1994). O tema, ou o pretexto para a pintura, o prprio nu feminino.
Mais do que discursos que apenas refletem ou nomeiam uma determinada realidade, as
imagens criadas pelos artistas produzem verdades sobre sujeitos, produzem prticas sociais. Alm
disso, as interpretaes destas imagens por crticos e historiadores de arte (e tambm, na escola,
por professores e professoras) produzem tambm outros discursos, que obedecem a um
determinado conjunto de regras dentro de um campo de saber e poder. H vrios discursos em
disputa na definio do que digno de ser representado ou de quem pode representar nas artes
visuais, e essas prticas de poder articulam-se produo de verdades sobre gnero e
sexualidade. No entanto, se as relaes de poder pendem em determinados perodos histricos e
culturais para um determinado modo de ver, isto no quer dizer que assim o sejam
indefinidamente. No h um discurso monoltico e inabalvel sobre a arte, imune a fraturas,
resistncias, deslocamentos.
Algumas imagens femininas produzidas por mulheres artistas podem nos ajudar a
perceber outras possibilidades de representao, ao mesmo tempo que causar um certo
estranhamento a um olhar j acostumado com o ponto de vista masculino. A artista italiana
Artemsia Gentileschi (1593-1652/1653) foi considerada uma das mais importantes
caravaggistas, entre 1610 e 1620. Filha de um pintor importante da poca, destacou-se como

62
Pris deveria decidir qual das trs deusas era a mais bela, a quem se destinaria a ma de ouro de ris: Atena, Hera
ou Afrodite. A escolhida foi Afrodite que ofereceu-lhe o amor da mulher mais bela do mundo, Helena, de Esparta
(Guimares, Ruth. Dicionrio de Mitologia Grega. So Paulo: Cultrix, 1996.).


58
artista, apesar de tambm ter se notabilizado por seu envolvimento sexual com seu professor e
ajudante do pai, que a teria seduzido aos 19 anos. Suas obras fazem uma leitura de temas bblicos
recorrentes na histria da arte, a partir de um ponto de vista que favorece as mulheres, no as
colocando como simples objetos passivos de contemplao. Temas como Judith e sua donzela,
Judit decapitando a Holofernes, Susana e os velhos adquirem contornos menos usuais nas mos
da artista. Susana e os velhos ilustra uma histria do Antigo Testamento sobre uma mulher que
surpreendida no banho por dois homens velhos da sua comunidade, que exigem que ela tenha
relaes sexuais com eles, ameaando-a com a morte. Nas verses do tema feitos pelo artista
Tintoretto
63
(1518-1594) a mulher olha para o suposto espectador, ou se olha no espelho
enquanto espionada (Berger, 1999, p.54). A sua atitude passiva, de espera, de quase
resignao, ela um corpo nu prestes a ser dominado. Na verso da artista Artemisia Gentileschi,
no entanto, Susana est no centro da composio, aterrorizada diante do olhar dos ancios,
revelando no a cumplicidade de um corpo passivo ou provocativo, mas a iminncia do que hoje
chamamos de assdio sexual. Esta obra oferece uma chamativa evidncia das habilidades de
Gentileschi para transformar os convencionalismos da pintura do sculo XVII de tal maneira que
finalmente daria um novo contedo representao feminina (Chadwick,1992, p. 97).

Susana e os velhos, 1610,
Artemsia Gentileschi

Susana e os velhos, 1557,Jacopo Tintoretto.


63
A verso deste tema pintada por Rembrandt bastante semelhante.


59
Outras mulheres artistas como Camille Claudel, Susanne Valadon
64
, Louise Bourgeois e
Nikki de Saint Phalle
65
tambm apresentam em suas obras verses que se diferenciam de algum
modo das imagens femininas de passividade a um suposto olhar masculino, comuns nas selees
de imagens dos tradicionais livros de histria da arte. As obras dessas artistas fazem convergir
um olhar acostumado com a naturalizao do corpo e da experincia das mulheres, muitas vezes
tratadas como simples objetos. As produes dessas artistas so metforas contemporneas de um
feminino que deseja, que sonha, que se expe. Essas imagens so produtos de seu tempo
histrico, e, sem dvida, constituem ainda o nosso presente.
H, tambm, as diferenas de enfoque entre artistas feministas sobre temas semelhantes
como, por exemplo, representaes de maternidade de Judy Chicago (1939 - ) e de Mary Kelly
(1941 - ). As produes artsticas das artistas sobre o tema revelam uma diferena crucial dentro
do movimento feminista em geral: a discusso entre essencialismo e construcionismo. The Birth
Project, de Judy Chicago, homenageia de forma arrebatadora a figura da me atravs de 85
imagens produzidas com tcnicas tradicionais ligadas ao artesanato feminino, como bordado,
macram, crochet, etc. A artista pretende criar uma imagem positiva da maternidade, de
alguma forma respondendo sua desvalorizao pelo patriarcado. Por outro lado, Mary Kelly, no
seu Post Partum Document, problematiza o conceito de maternidade, analisando como este se
constri socialmente na cultura predominantemente patriarcal. Escapando das representaes
mais tradicionais de maternidade, como Madona com seu filho, a obra descreve de forma
detalhada a relao entre Kelly e seu filho durante os seis primeiros meses de vida. A obra
apresenta em seis sees uma espcie de memorabilia dos primeiros anos de vida do beb
(fraldas, gravaes, roupa infantil, desenhos), alm de quadros sinpticos, diagramas mdicos e
textos psicanalticos (Mayayo, 2003, p.112-113).
Analisar e debater estas imagens no deve, no entanto, nos fazer acreditar que as mulheres
artistas enfim desvelaram um verdadeiro olhar sobre as experincias femininas. H tanta
verdade nessas imagens como naquelas produzidas pelos homens ao longo do tempo, por mais
que as continuemos questionando. A questo que no discurso dominante e oficial sobre arte, a
narrativa masculina sinnimo de uma narrativa universal, uma verdade inquestionvel que vale

64
Ambas so artistas francesas: Camille Claudel (1856-1920), e Suzanne Valadon (1867-1938). Para saber mais
sobre estas artistas ver Chadwick (1990) e Higonnet (1993).
65
Ver mais sobre estas artistas em Chadwick (1990), Grosenick (2003) e no site
www.blufton.edu/womenartists/contents.html


60
para todos e todas. H muitas formas de enunciar o feminino atravs da arte, e, inclusive, com
diferenas entre as representaes produzidas por mulheres, como vimos. Os discursos no
apresentam simplesmente a realidade, eles a inventam, a constituem, formam
sistematicamente os objetos dos quais falam como diria Foucault (1987). Atravs dessas anlises
no se quer entrar nas dicotomias fceis, como leituras ou produo de imagens boas ou ms,
verdadeiras ou falsas, tradicionais ou progressistas, positivas ou negativas. H que se ter cuidado
na crtica revisionista das imagens de mulheres, para que no caia na defesa de uma perigosa
esttica ultrarrealista, como adverte Mayayo (2003, p. 174):
A crtica revisionista das imagens da mulher no s pode resultar na defesa de uma
esttica ultrarrealista (somente so apreciadas aquelas imagens que, presumidamente,
refletem de modo "correto" a vida "real" das mulheres), mas, alm disso, em tal crtica o
real nunca questionado em si mesmo, como um produto da representao. Dito de outro
modo, as representaes sempre so analisadas como sintomas de causas externas a elas
mesmas (o sexismo, o patriarcado, o capitalismo, o racismo...), ao invs de tentar
compreender o papel ativo que desempenham na construo de tais categorias.
Efetivamente, as imagens no s re-presentam um mundo j carregado de significao,
mas contribuem, por sua vez, para produzir significados.

Algumas mulheres artistas colaboram para rachar nossos modos de ver e pensar a arte,
produzir outros significados para o prprio feminino, abrir outras palavras, desfazer ou pelo
menos confundir nossas formas de ver e de dizer, as visibilidades e enunciabilidades confortveis
nas quais repousam nosso olhar, acostumado ao que familiar. Olhar atravs destas imagens ,
de certo modo, quebrar as posies estticas e naturalizadas de um espectador ideal ou da prpria
mulher como um objeto esttico a ser representado. Pensar as imagens de mulher na arte alm
dos pares passividade/atividade, feminidade/masculinidade como categorias fixas , de alguma
maneira, construir estratgias de resistncia s relaes de poder que envolvem gnero e arte.
Como mulheres e professoras de arte nos vemos, nos constitumos, atravs dessas imagens de ns
mesmas, o que vemos, nos olha. A partir da, que imagens outras podemos constituir para a
docncia em arte?


61
TEMPO III: UMA ESTTICA DA INTIMIDADE: ARTES DOMSTICAS DO FEMININO

Faz muito tempo, mas tenho presente em minha memria as aulas de educao artstica que tive quando criana e posteriormente.
Lembro de ter aprendido a bordar, das tonalidades das cores que procurava harmonizar nos ramos de flores, ora ponto cruz, ora
outros pontos. Lembro da exigncia de, na parte de trs, apresentar um certo capricho, nada de ns.
(Tas, Memorial Artstico , 2002)

Acho muito bonito a minha me fazer estrelas com pedaos de tecido, papelo, linha e agulha, ela tambm faz coroas e umas
flores muito bonitas com papel de seda, sabe costurar muito bem e fazer pombinhas de tecido, sabe bordar e pintou para mim
panos de prato para meu enxoval.
(Ana, Memorial Artstico , 2001)

Quando eu era criana eu lembro de como a minha me me vestia, ela gostava de me vestir bem, vestidos bonitos que eram
admirados por outras pessoas, eu recordo de um que era azul, e com o qual at tirei fotos. Naquela poca arte era roupas bonitas,
enfeites na casa feitos pela mulher.
(Fabiana, Memorial Artstico , 2002)


Quem de ns no tem uma lembrana de algum prximo (me, tia, av), que borda,
costura, faz croch, tric? Colchas, panos bordados ou pintados, toalhas, estas pequenezas
decorativas muitas vezes so exibidas como trofus individuais de trabalho e persistncia. E
quantas vezes ns mesmas no incursionamos ou nos arriscamos nessas artes femininas?
As artes do privado, do ntimo, do domstico quase sempre so tarefas de mulheres, fazem
parte do aprendizado do feminino, destas coisas de mulher, herdadas de gerao em gerao.
Arte ou artesanato? Que fronteiras so essas? Quem determina os limites destas prticas? Quando
Arte (com letra maiscula) e quando artesanato?
Alguns argumentos so utilizados para estabelecer distines entre essas prticas. A arte
seria um movimento simblico desinteressado, um conjunto de bens espirituais, nos quais a
forma predomina sobre a funo e o belo sobre o til, enquanto o artesanato aparece como o
outro, o reino dos objetos que nunca poderiam dissociar-se de seu sentido prtico, lembra
Canclini (1998, p. 242). Pode-se tambm salientar a dicotomia entre uma arte de elites e uma arte
popular. A primeira, obras nicas e irrepetveis produzidas por seres singulares e solitrios,
enquanto a outra constitui-se de trabalhos em srie realizados por produtores coletivos e
annimos. Aparte estas definies estanques, Canclini quer ressaltar que avanaramos mais no
conhecimento da cultura, se abandonssemos estas preocupaes sanitrias de pureza e no-


62
contaminao de arte e artesanato, estudando estas prticas a partir das incertezas que provocam
seus cruzamentos (Canclini, 1998, p.245).
A questo importante aqui que o artesanato, esta arte annima, privada e quase sempre
feminina
66
, considerada, via de regra, inferior chamada grande arte, consagrada em espaos
privilegiados como os museus. Mas quais so os critrios que se utilizam para diferenciar arte e
artesanato? - pergunta Porqueres (1994). A autora lembra que esta separao foi lenta e
progressiva, e no existia nem na Antigidade e nem durante a Idade Mdia. Ela chama a ateno
para o classismo, racismo e sexismo na classificao destas diferentes prticas, j que se
denomina artesanato aquilo que fazem os povos primitivos e aquilo que fazem as mulheres.
Outros critrios que diferenciam arte e artesanato tambm podem ser questionados, como ainda
provoca Porqueres, por exemplo, a respeito da finalidade do produto avaliado: por que a cermica
grega conservada em Museus de Belas Artes e no em museus de artesanato, como ocorre com
outros tipos de cermica, ou em museus de antropologia, como a cermica americana pr-
colombina e de muitas culturas no ocidentais? (1994, p.28). As classificaes, as
hierarquizaes, as selees curatoriais dos espaos museolgicos so nada mais do que
interpretaes que revelam interesses especficos de classe, gnero e raa. Como argumenta
Springer (1996, p.44), a maioria das pessoas no reconhece que o que vem nos museus de arte
uma seleo e interpretao particular de objetos, escolhidos entre uma srie de artefatos e
interpretaes possveis. Os museus so mapas de poder, diagramas de relaes sociais e sistemas
de valores, como salienta a autora. E nestes espaos a chamada arte popular, ou as produes
culturais artesanais e annimas feitas por mulheres, por exemplo, quase sempre esto distantes
dos principais holofotes.
Algumas artistas contemporneas americanas como Judy Chicago, Faith Ringgold (1930 -)
e Miriam Schapiro (1923 - ), tm explorado em seus trabalhos as fronteiras arbitrrias entre arte e
artesanato. Judy Chicago, com sua obra Dinner Party (1979), mistura materiais e tcnicas
artsticas consideradas mais nobres, como pintura, escultura e cermica, com bordado, para
homenagear mulheres cuja importncia havia sido desvalorizada durante a histria. Faith
Ringgold, artista negra, traz em suas colchas (quilts) que contam histrias a tradio afro-
americana aprendida com a me e a av, desafiando os cnones da grande arte ao expor suas

66
O anonimato, o sabemos faz tempo, um estado prprio das mulheres (Carolyn G. Heilburn citado por
Porqueres,1994).


63
peas folclricas em grandes museus. Miriam Schapiro cunhou o termo femmage
(female+collage), para nomear seus trabalhos, que fundem pintura, colagem, bordado e costura,
procurando se contrapor s colagens mais tradicionais. Embora muitas dessas artistas paream
procurar uma suposta essncia feminina atravs da arte, suas criaes ajudam a confundir
nossas aparentes certezas sobre as noes tradicionais de arte e artesanato.
Georgia Collins e Renee Sandell (1987) analisam as condies e obstculos das realizaes
das mulheres, no que elas chamam de arte hiddenstream (corrente escondida). Alguns fatores
encorajariam as mulheres (ao mesmo tempo que desencorajariam os homens) a participarem
desta tradio artstica, como: uma maior identificao feminina com tais formas de arte; o
anonimato; a influncia de mes, avs, irms artistas; revistas especializadas e cursos tipo faa-
voc-mesmo; feiras e bazares; hierarquia entre belas-artes e artesanato; casamento e famlia;
lazer e terapia, etc. As autoras questionam: como poderamos interpretar o comentrio ela pinta
como um homem , a uma mulher artista que estivesse se destacando na arte mainstream? Ou,
por outro lado, como reagiria um homem que estivesse se destacando na arte hiddenstream, ao
comentrio: ele borda como uma mulher? O que mais valorizado: pintar um quadro ou bordar
uma colcha? (Collins; Sandell, 1987, p.18).
interessante lembrar de algumas experincias realizadas com estudantes de Pedagogia na
disciplina Fundamentos e Metodologia em Arte-Educao I
67
. Quase sempre, as definies de
arte trazidas pelas alunas se aproximam muito do que elas j conhecem do espao domstico, esta
esttica feminina que muitas vezes emana dos objetos artesanais. Ao pedir que as alunas levem
para a aula algum objeto considerado para elas como arte, via de regra trazem objetos decorativos
ou utilitrios feitos por elas mesmas ou por algum da famlia. Da mesma forma, estas definies
surgem nos textos escritos por elas sobre suas memrias artsticas. A figura da me quase
sempre presente como uma impulsionadora esttica. Apesar de estas experincias aparecerem
com freqncia nos relatos, h uma dvida que paira no ar: mas isso Arte? Arte com A
maisculo? Em algumas situaes, quando questionadas sobre seu contato com arte, as alunas
afirmam nunca terem tido nenhum. Mas se perguntamos sobre as suas experincias estticas
domsticas, comeam a surgir inmeros relatos de trabalhos feitos por elas mesmas, ou por mes,

67
Disciplina curricular do curso de Pedagogia Anos Iniciais na Universidade de Santa Cruz do Sul (UNISC), que
tem como principal objetivo o debate em torno do ensino de artes visuais para os anos iniciais do Ensino
Fundamental e conta com uma carga horria de 60 horas. Na grade curricular do curso h ainda mais duas disciplinas
com carga horria semelhante que se dedicam ao ensino de teatro e msica.


64
avs ou tias. Embora esteja muito presente no cotidiano, h uma desvalorizao intrnseca desta
atividade. A esttica domstica to visvel no cotidiano, que se invisibiliza como uma prtica
social importante, passvel de reconhecimento pblico fora do mbito privado.
Estas questes so importantes para pensar o que est sendo realizado em ensino de arte nas
escolas, por professoras que so selecionadas para esta atividade justamente por suas habilidades
artsticas domsticas, sem necessariamente contarem com uma formao acadmica mais
adequada. A vinculao da arte que se faz na escola com os trabalhos manuais grande,
principalmente nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Esta atividade geralmente baseada na
repetio de modelos, com pouco espao para a criao, o que alimentado freqentemente por
revistas especializadas de artesanato (um mercado editorial crescente
68
) ou programas de TV
69

direcionados especificamente para as mulheres donas de casa. H, neste caso, a consolidao de
um discurso que define o artesanato, ou o trabalho manual domstico como uma atividade
essencialmente feminina. Em um ensino de arte sem muita definio de seus contornos, muitas
vezes estas experincias so transpostas diretamente para as salas de aulas, de uma forma
empobrecida, sem uma preocupao mais antropolgica ou de vinculao a um modo particular
de fazer arte.
Ivone Richter (2003) faz uma contribuio importante para este debate, ao buscar em seu
trabalho compreender a esttica do cotidiano presente na famlia de alunos e alunas do Ensino
Fundamental, relacionando-a com o ensino de artes visuais na escola. A partir da seleo de
algumas mulheres, mes de alunos e professoras de uma escola pblica de Santa Maria, RS
(consideradas como disseminadoras e promotoras de uma herana cultural e esttica na famlia),
foi realizado um extenso trabalho relacionando a esttica do cotidiano feminina com o estudo da

68
Atualmente, nas bancas de revistas, proliferam publicaes dirigidas especialmente ao pblico feminino com
sugestes de novas tcnicas, trabalhos originais em diversas modalidades e com diversos materiais, alm de
programas de TV que tambm reforam estas atividades. A Editora Abril, por exemplo, identifica como suas revistas
dirigidas especialmente para o pblico feminino as seguintes publicaes: Nova, Cludia, Elle, Manequim, Beleza,
Ana Maria, e Faa e Venda. Esta ltima dedica-se a informao e idias de novas receitas para trabalhos manuais.
Faa e Venda (A Revista que ensina a fazer e ganhar dinheiro), traz dicas para a mulher faturar sem sair de casa.
Neste tipo de revista prevalece a idia que a esttica, a beleza e a arte fazem parte de uma essncia feminina, que
deveria ser exercida preferencialmente no espao domstico.
69
Tais como os programas Mais Voc exibido pela Rede Globo, apresentado por Ana Maria Braga e o programa
Note e Anote, exibido pela Rede Record com apresentao de Claudete Troiano. Ambos so exibidos de segunda
sexta-feira pelas manhs, e mantm quadros semelhantes como: beleza, culinria, sade, etiqueta, jardinagem, moda
e variedades. Os quadros de Artesanato do programa Mais Voc e Faa Voc Mesmo do Note e Anote do dicas
de trabalhos manuais que podem ser feitos em casa e vendidos, inclusive a partir de valores sugeridos no site. Ver
http://maisvoce.globo.com/index.jsp e http://www.rederecord.com.br/frameset.asp?prog=programas/noteeanote .


65
arte contempornea, nas aulas de arte de uma turma de quinta srie. Em um trabalho que
privilegia uma abordagem multicultural, a autora trabalho com o conceito de esttica do
cotidiano, principalmente a partir da discusso trazida por Ellen Dissanayake (1991), que
entende essas prticas estticas cotidianas como um fazer especial
70
, um fazer esttico
carregado de sentido, e do conceito de microesttica
71
desenvolvido por Marcos Pereira (1996),
com ressonncias foucaultianas, deleuzianas e talvez nietzscheanas.
A idia defendida por Ivone Richter que o trabalho com a esttica do cotidiano no ensino
das artes visuais amplia o conceito de arte, de um sentido mais restrito e excludente, para um
sentido mais amplo, de experincia esttica (2003, p.24). Essa opinio de alguma forma
compartilhada por Lanier (1997) em um texto j clssico nas discusses sobre o ensino de arte no
Brasil. Para o autor, os interesses estticos de alunos e alunas devem ser levados em conta, sejam
eles trabalhos de artistas ou a colcha da vov. No sentido de ampliar a experincia esttica
visual, as aulas de artes plsticas devem incluir hoje muito mais que o leo em moldura dourada
e o mrmore sobre pedestal dos museus. Devem incluir artesanato e arte popular, em particular, e
a mdia eletrnica como cinema e televiso (Lanier, 1997, p. 46).
Mas que tipo de artesanato aparece na escola? Que fazeres femininos so retirados do
espao privado e publicizados como arte na escola? Como classificar aquelas cadeirinhas feitas
de prendedores de roupa, trabalhinhos em biscuit, esculturas em sabonete, pinturas em tecido
tratadas como uma simples atividade de passar o tempo, descontextualizadas de uma discusso
mais ampla sobre arte? margem das discusses mais profundas sobre a experincia esttica ou
esttica do cotidiano, a arte na escola, adquire, muitas vezes o contorno desta esttica do privado,
da intimidade, confundido com um certo modo feminino de fazer as coisas que contribui para o

70
O fazer especial requer inteno ou deliberao. Ao dar forma ou expresso artstica a uma idia, ao embelezar
um objeto, ao reconhecer uma idia ou objeto como artstico, confere-se ou reconhece-se uma especialidade que
coloca o objeto ou a atitude em uma esfera diferente daquela dos objetos comuns. Muitas vezes, na arte do passado,
essa esfera especial poderia ser considerada mgica ou sobrenatural, e no puramente esttica, como a esfera do
fazer especial de hoje na arte ocidental (Richter, 2003, p.22).
71
A microesttica (...) se refere ao modo como cada indivduo se pe no processo de produo da subjetividade,
ebulindo em campos interativos de foras da exterioridade caide que atravessam a ordem constituda do vivido. Ela
diz respeito prtica de arranjo e orquestrao do feixe de foras vivas que atravessam uma existncia singular,
provocando uma desestabilizao completa da figura at ento vigente, e gerando uma forma mutante em direo a
um estado diferente de ser. A microesttica da ordem do vo do caro, de Ariadne sem o fio, da caixa de Pandora
quase sendo aberta. A microesttica tem a natureza do risco, do investimento no improvvel, da aposta no
irreversvel, na tragdia. Ao tratar da microesttica, trato da construo de si, da produo de estados de
singularidade por ao desejante, trato da diferena. Falo do sujeito que deseja e cujo desejo nada mais do que a
fervura do poder tornar-se diferente daquilo que tem sido, do querer vir a ser (Pereira, 1996, p. 131).


66
tom de atividade sem importncia que a arte tem na escola. A falta generalizada de formao
na rea de arte acaba trazendo para o ensino de arte as prticas artsticas mais acessveis,
difundidas tanto pela mdia como pela tradio oral. Acredito que tais fatores sejam importantes
para pensar o que se vem fazendo hoje em nome de um ensino de arte que ainda deixa a desejar.
A esttica do ntimo, do privado, chega na escola descontextualizada, empobrecida,
pedagogizada. A transformao desta arte privada em coisa pblica na escola, da forma como
vem sendo trabalhada, no contribui para a sua maior visibilidade, mas sim para a perda da sua
importncia e para a fragilidade desse componente curricular.

EM TEMPO: RELAES POSSVEIS ENTRE GNERO E DOCNCIA EM ARTE

Estes trs tempos que nomeei aqui, tempos arbitrrios dentro de outras possibilidades
que amarram gnero e arte, respingam aqui e ali na produo da docncia em arte. E a discusso
sobre ensino de artes visuais no fica imune a todas as questes levantadas pelos estudos
feministas para a rea de arte. Mas qual o discurso predominante em torno de gnero e ensino
de arte? Como estas questes so abordadas nas principais publicaes da rea
72
? De que forma
estas abordagens se aproximam ou se afastam das questes que levanto nesta tese? o que
pretendo discutir, de forma sucinta, a seguir.
Georgia Collins (1995) explora algumas das relaes possveis entre gnero e ensino de
arte, ao relatar uma conversa com sua irm, que aparentemente no entende quais as relaes
possveis entre feminismo e ensino de artes visuais. Relato, aqui, algumas das consideraes
levantadas pela autora, em relao direta com as questes que procuro discutir neste trabalho.
Collins chama ateno, por exemplo, para o fato de que todos os artistas famosos so homens,
enquanto as mulheres so predominantes no ensino de arte. Para ela, o incio das preocupaes
feministas com o ensino de artes visuais tem a ver com o que chama de aumento da conscincia
feminista, que incluem alguns aspectos como: diferenas de tratamento baseadas em sexo e
gnero; estruturas institucionais que oprimem ou mistificam as mulheres; atitudes que reforam a
experincia masculina como a norma, enquanto a experincia feminina a outra; ou
imagens, idias e narrativas que reforam esteretipos em relao s mulheres.

72
Tomo aqui como referncia para esta discusso as seguintes publicaes a que tive acesso: Congdom, Zimmerman
(1993), Sacc, Zimmerman (1998), Collins, Sandell (1996) e alguns artigos da revista Studies in Art Education.


67
A respeito das anlises relativas especificamente ao ensino de arte, saliento as discusses
que a autora levanta sobre os contedos de arte. Segundo Collins, as preocupaes feministas
nesse campo tm focalizado a aparente escassez de artistas mulheres; os cnones masculinos
dominantes; a noo de gnio; a hierarquia entre arte e artesanato; a desvalorizao da mulher
associada a determinadas formas de arte; a os modos de representao da mulher na arte e na
mdia; o olhar masculino e a separao entre arte e vida. Algumas dessas questes j foram
tratadas neste captulo.
Outras questes que envolvem os estudos feministas e o ensino de arte dizem respeito s
prticas de ensino e ao papel da arte nas escolas. Segundo Collins (1995), h algumas pesquisas
que sugerem que as mulheres aprendem diferentemente do que os homens, o que, juntamente
com o desejo de aumento da conscincia a respeito das condies sociais injustas da sociedade,
estimularia o surgimento de uma pedagogia feminista. As idias principais desta pedagogia
girariam em torno da colaborao, cooperao e interao. Textos como o de Laurie Hicks
(1990), Renee Sandell (1991) e Frances Thurber, Enid Zimmermman (1996) inserem-se nesta
perspectiva. Algumas palavras-chave destes textos so: empowerment (que poderia ser traduzido
como empoderamento, ou ainda, fortalecimento do poder
73
), opresso, liberao, poder,
mudana social. Para Hicks, um ensino de arte feminista baseado no empowerment deveria ter
como objetivos a educao para a diversidade e diferena, a educao para o contexto e a
educao para uma comunidade de diferena. O efeito da busca destes objetivos seria um
processo educacional que reconhecesse a atualidade da diversidade cultural em nossa sociedade,
e entendesse o empowerment dos estudantes em funo da sua liberdade para ocupar-se na
transformao das relaes sociais de poder (Hicks, 1990, p.44).
Na argumentao de Sandell (1991), como a arte tem baixo valor na escola e na
sociedade, os professores e estudantes de arte, assim como a prpria disciplina de arte, precisam
de estratgias de empoderamento, oferecidas pelas pedagogias feministas. Alguns objetivos

73
Empowerment Na literatura educacional crtica anglo-saxnica, refere-se ao processo pelo qual, atravs da
educao, grupos sociais subordinados adquirem meios de fortalecer seu poder para lutar contra estruturas de
opresso e dominao. Uma traduo possvel fortalecimento do poder (Silva, 2000, p.49).


68
destas estratgias seriam, segundo Sandell, remover opresses de gnero, fomentar
empoderamento e lideranas, oferecer aos professores de arte um tipo de liberao
74
.
O artigo de Thurber e Zimmermann (1996) relata algumas experincias de
empoderamento das prprias autoras como professoras de arte. Frances Thurber analisa no
texto, por exemplo, um episdio em que foi entrevistada no comeo da carreira para uma vaga
como professora. O entrevistador (vice-diretor da escola), disse-lhe que ela era a pessoa mais
qualificada para o cargo mas, se achassem um homem que tambm atuasse como tcnico de
esportes, o contratariam. Nunca encontraram este homem, e ela foi contratada. Naquele tempo,
eu no questionei ou protestei o que o administrador me disse, certamente no o que eu faria hoje.
Eu ainda no havia me tornado empoderada (Thurber, Zimmermman, 1996, p. 146). O artigo
continua relatando outras experincias, principalmente relativas formao de lideranas e
formao docente em servio na rea de ensino de arte, sempre no sentido de que as professoras
descubram suas prprias vozes e tornem-se empoderadas
75
. Um certo tom de quase converso
religiosa perpassa todo o texto.
As idias contidas nestes textos tm uma forte influncia dos escritos de Paulo Freire, que
contam com uma boa recepo em nvel internacional, e das teorias crticas de um modo geral.
Como afirma Guacira Louro (1997, p.115), as pedagogias feministas inscrevem-se na
perspectivas das pedagogias emancipatrias, que buscam a conscientizao, a libertao ou a
transformao dos sujeitos e da sociedade. Os sujeitos aqui, a serem libertados ou
empoderados, so especificamente as mulheres. Com certeza, estas formulaes tm uma
importncia poltica dentro do campo dos estudos sobre ensino de arte (um campo que , em
geral, bastante despolitizado), mas podem ser questionadas a partir de uma perspectiva
feminista ps-estruturalista, como aponta Louro, ou a partir das prprias teorizaes
foucaultianas sobre o poder. Os questionamentos destas prticas pedaggicas feministas centram-

74
Uma das concluses da autora o seguinte: Apesar da possvel associao negativa do feminismo com a
identificao feminina de arte e ensino de arte, as idias contidas na pedagogia feminista tem potencial para melhorar
a educao para as mulheres e desta maneira a todos os estudantes em direo reforma democrtica em sala de
aula. A pedagogia feminista no est endereada somente s necessidades educacionais das mulheres, mas tambm
s necessidades de igualdade curricular da arte (Sandell, 1991, p.185).
75
A concluso do artigo, um tanto apotetica, exemplar neste sentido: Uma vez que as professoras de arte tornam-
se empoderadas e sentem que elas so responsveis pelos seus prprios destinos, elas podem comear a ousar falar
publicamente, assumir papis de liderana, e procurar oportunidades para dividir suas novas vozes com outras
professoras e administradores. Este o tempo para que todas as mulheres envolvidas no campo do ensino de arte
reexaminem suas prioridades, reflitam sobre suas prticas de ensino e abram passagem para os sons do silncio,
deixando suas vozes serem ouvidas por toda terra (Thurber, Zimmermann, 1996, p.152).


69
se principalmente na aparente negao do poder que estaria permeando essas pedagogias. Como
possvel dar poder a algum? Ou ainda, poderamos perguntar, juntamente com as crticas
levantadas por Louro (1997, p.116-117): Como uma suposta sala de aula feminista conseguiria
banir as relaes de poder, se, a partir de uma perspectiva foucaultiana, no h espaos sociais
livres de exerccios de poder? Estamos todos e todas (docentes e formadores docentes)
inescapavelmente inseridos em relaes de poder, no sendo possvel que algum seja capaz de
dar poder ou fortalecer estudantes, como se o poder fosse simplesmente algo exterior a cada
um de ns. No adquirimos poder ou o compartilhamos, no o capturamos ou o deixamos
escapar, ele se exerce a partir de relaes desiguais e mveis (Foucault, 1999, p.90). preciso
admitir que como professoras e formadoras de professoras tambm exercemos poder e isso no
algo necessariamente negativo. A questo ento, no simplesmente negar o poder, mas aprender
que, na sua mobilidade reticular h possibilidades de resistncias, de jogos de poder com o
mnimo de dominao possvel. Se queremos construir prticas educativas no-sexistas ou que
estejam implicadas de alguma maneira com as relaes de gnero, isso ter de se fazer a partir
de dentro desses jogos de poder. Feministas ou no, somos parte dessa trama e precisamos levar
isso em conta (Louro, 1997, p.119).
Subjacente a esses discursos emancipatrios est a idia de um sujeito soberano de si
mesmo, consciente, caractersticas do sujeito ocidental moderno e de suas variantes: o
indivduo da razo, centrado, masculino, reflexivo, ativo, emancipado, autnomo, responsvel,
empreendedor, crtico, etc. (Garcia, 2002, p.14). As pedagogias feministas, assim como as
chamadas pedagogias crticas, estariam:
(...) implicadas no esforo de moralizao e de normalizao da conduta dos indivduos e
das populaes, atravs do exerccio de formas de governo do tipo pastoral que aliam
sujeio e emancipao, liberdade e (auto-) regulao, liberdade e disciplina, ascetismo e
salvao, caractersticas das racionalidades de governo da conduta dos indivduos e das
populaes no mundo moderno e contemporneo (Garcia, 2002, p.15).

A proposta das pedagogias feministas para o ensino de arte traz tona, sem dvida, o
tema de gnero, tema freqentemente invisvel nas anlises mais comuns sobre educao. Mas
essa seria a nica forma de pensar a questo? De que outras formas podemos pensar a discusso
sobre gnero e ensino de artes visuais e, conseqentemente, a formao docente ? Como estas
discusses podem contribuir para algum tipo de mudana neste campo, tanto teoricamente como


70
metodologicamente? Com raras excees, os textos que tratam destas questes aliam-se de uma
forma ou outra s perspectivas crticas, embora tragam contribuies bastante importantes para
pensarmos as nossas prticas pedaggicas em arte, e a desvalorizao a que essas prticas ainda
so submetidas nas escolas. Talvez seja necessrio aprender com estes textos, ao mesmo tempo
diferindo deles.
Sem dvida, as idias levantadas por estes artigos que associam ensino de arte e gnero
sob diferentes perspectivas tericas, concordemos ou no, nos instigam a pensar um pouco mais
alm, principalmente na insero de discusses mais polticas no campo do ensino de arte, que
envolvam, sobretudo, relaes de gnero, e conseqentemente relaes de poder. Estas
discusses ampliam nossa capacidade de olhar, aguam um olhar mais desconfiado; afinal, nos
pergunta Fernando Pessoa
76
, de quem o olhar que espreita por meus olhos? Quando penso que
vejo quem continua vendo enquanto estou pensando?. Ou ainda, poderamos dizer, com Hilary
Davis, ao discutir sobre a esttica a partir de uma perspectiva feminista: tornou-se impossvel
para mim retornar a minha prvia maneira de ver (1993, p.100). Com Foucault, tambm
aprendemos que sempre possvel ver de outro modo, o nosso olhar histrico e localizado em
determinadas condies de visibilidade.
Que anlises poderamos ento fazer aqui das nossas prticas pedaggicas em arte to
prximas e cotidianas, levando em conta as relaes de gnero? Podemos dizer que, na escola
formal, a prtica social instituda como ensino de arte um trabalho generificado, engendrado
na maioria por mulheres, em suas diferentes identidades. Trata-se de identidades atravessadas por
relaes de gnero, de classe, de raa, de etnia e de sexualidade, constituintes e constituidoras de
prticas educativas que fabricam e moldam sujeitos femininos e masculinos. Em vista disso,
poderamos sugerir uma relao possvel entre as posies-dos-sujeitos que fazem o ensino de
arte e o possvel lugar social deste componente curricular.
A falta generalizada de formao na rea de arte acaba trazendo para o ensino de arte as
prticas artsticas mais acessveis, difundidas tanto pela mdia como pela tradio oral. Com
certeza, devemos fugir do estabelecimento de hierarquias entre gostos estticos ou prticas
artsticas. O que importa discutir aqui que estas prticas artsticas escolares restringem-se, na

76
Pessoa, Fernando. Seleo potica. Rio de Janeiro: Jos Aguilar, 1971.


71
maioria das vezes, a um mero fazer tcnico ou em execuo de receitas, sem uma
contextualizao cultural mais ampla.
A afirmao e a valorizao do ensino da arte como um objeto de conhecimento e de
pesquisa tambm passa por questionar se a hierarquia no currculo escolar se constitui de alguma
maneira a partir de relaes de gnero. Ou, ainda, se a suposta afirmao de uma essencialidade
feminina, mesmo que implicitamente, nos discursos mais comuns sobre a docncia em arte se
relaciona com a posio deste ensino no currculo e na escola. Entendo que a discusso que
costura gnero e ensino de arte pode nos ajudar a responder tais questes.
Nesta tese, no entanto, de forte inspirao foucaultiana, lano um olhar mais desconfiado
para as afirmaes que descrevem mulheres sem poder ou que, repentinamente, adquirem este
poder ou uma conscincia libertria de toda a opresso de gnero. H aqui uma tenso
constante entre diferentes abordagens feministas ao ensino de arte e formao docente, ou entre
abordagens educacionais de cunho mais crtico e outras que se filiam de alguma maneira a uma
perspectiva ps-crtica. Assumo o desafio de pensar e problematizar de que modo uma formao
docente em arte pode estar desprovida de qualquer inteno salvacionista ou de libertao,
sem ambicionar um espao idealizado imune s relaes de poder.
No presente captulo, procurei demonstrar a rede de relaes de poder e gnero que marca
nosso olhar para a arte e seu ensino. Persigo assim, acompanhada de todos os riscos e perigos, de
uma bagagem carregada da discusso complexa entre gnero e arte, e atenta s teorizaes
foucaultianas, as possibilidades de uma docncia em arte, que seja, enfim, mais artista. No
captulo que se segue, exploro esta questo a partir do debate tico proposto por Foucault em seus
ltimos trabalhos.




72
PARTE III
DOCNCIA ARTISTA: TICA, ESTTICA E POLTICA



Tecels, instalao, Rosana Paulino, 2003.

A instalao Tecels, da artista brasileira Rosana Paulino, traz 240 figuras femininas
feitas de cermica que, como bichos de seda, tecem a si mesmas a partir de fios brancos que
cobrem seus corpos de mulher/inseto
77
. A arte contempornea, embora desafie a todo tempo
nosso entendimento do que seja ou no arte, prenhe de metforas que fazem pensar sobre ns
mesmas. Tecer esteticamente a prpria existncia pode ser uma das coisas a pensar a partir de
uma obra como essa. Mutao, metamorfose, arte e vida, arte da existncia, arte de si mesmo.
H muito tempo apartamos a arte da vida cotidiana, confinando-a em suntuosos museus
ou emoldurando-a como objetos seletos. Mas de que forma podemos pensar na arte como forma
de vida, como um modo de existncia tico e poltico? Desde o incio deste trabalho, escrevo

77
Esta obra foi apresentada na 4 Bienal de Artes Visuais do Mercosul, realizada de 4 de outubro a 7 de dezembro de
2003 em Porto Alegre, RS. Foto disponvel no site http://www.abca.art.br/abca/critica/critica.html .


73
sobre esta arte realizada por homens e mulheres e que, timidamente, chega escola. Ainda
dessa arte que falo, essa docncia que se envolve com a arte que me preocupa. As ltimas
teorizaes (e inquietaes) foucaultianas, no entanto, trazem uma outra dimenso para
pensarmos a arte como um modo de existncia, para pensarmos em uma esttica da existncia,
uma tica artstica para ns mesmos. E por que no pensarmos, a partir da, na possibilidade de
uma docncia artista, no apenas uma docncia em arte, mas um modo de ser docente que seja ele
mesmo mais artista?

A INQUIETUDE DE FOUCAULT

Perseguir Foucault em seus trabalhos instigante. Quanto mais nos aproximamos de seu
pensamento e escrita, mais ele se distancia. Quando pensamos que o capturamos, que enfim
chegamos ao cerne do seu pensamento, ele no est mais ali, escapa como se zombasse das
nossas certezas. No me pergunte quem sou e no me diga para permanecer o mesmo
78
, insiste
em cada novo trabalho. Deleuze (1992) fala de um pensamento ssmico, movido por crises; Gros
(2004) fala de uma espiral hermenutica: o segredo do mtodo foucaultiano seria no proceder
jamais por justaposies temticas, mas manifestar como novo pensamento o que se encontra
como impensado na obra procedente. Teorizar com Foucault , de alguma forma, estar sempre
disposto a abandon-lo. Pensar o impensado dentro do prprio pensamento, ou o outro do
pensamento, pensar diferente do que se pensa a todo momento. um pensamento vertiginoso,
mas ao mesmo tempo fascinante. Os livros de Foucault, em sua produtividade terica, respiram
mais ainda quando entramos em contato com seus ditos e escritos entrevistas, pequenos artigos
(atualmente j quase traduzidos na sua totalidade para o portugus) ou ainda com seus cursos
proferidos no Collge de France. Atravs dessas outras produes, pode-se compreender melhor
a virada terica ou a continuidade descontnua que se estabeleceu durante o projeto da Histria
da Sexualidade , transformada em uma genealogia do homem de desejo, ou genealogia da tica.

78
Vrios, como eu sem dvida, escrevem para no ter mais um rosto. No me pergunte quem sou e no me diga
para permanecer o mesmo: uma moral de estado civil; ela rege nossos papis. Que ela nos deixe livres quando se
trata de escrever (Foucault, 1987, p. 20). Ver tambm a entrevista Verdade, Poder e Si mesmo, realizada em 1982
na Universidade de Vermont, publicada originalmente em 1988: No considero necessrio saber exatamente quem
sou. O que constitui o interesse principal da vida e do trabalho que eles lhe permitem tornar-se diferente do que
voc era no incio. Se, ao comear a escrever um livro, voc soubesse o que ir dizer no final, acredita que teria
coragem de escrev-lo? (Foucault, 2004e, p. 294).


74
O que aconteceu entre a publicao do volume I da Histria da sexualidade A vontade de
saber, e os volumes II e III O uso dos prazeres e O cuidado de si? De que foi feito este salto,
este mergulho em um perodo histrico to amplo? O que, afinal, as formas de subjetividade
greco-romanas teriam a dizer para nosso presente? O silncio editorial de oito anos, no entanto,
no foi de forma nenhuma improdutivo. Entrevistas, cursos, e uma pesquisa detalhada e quase
obsessiva borbulhavam enquanto os livros no chegavam. Se discurso e prtica eram
indissociveis para Foucault, da mesma forma filosofar e viver a prpria vida. Filosofia era um
modo de vida e a vida do filsofo estava sendo atravessada por uma doena que seria fatal,
talvez ele apenas desconfiasse disso era tempo de cuidar de si mesmo.
Os livros de Foucault derivam assim de alguma forma de suas experincias pessoais e
diretas. Experincias viscerais que, de alguma maneira, permitem-lhe separar-se de si mesmo,
pensar diferentemente do que se pensa, perceber diferentemente do que se v ou o
descaminho daquele que conhece (Foucault, 1998). Se pertencemos, em certa medida, ao
planeta foucaultiano
79
, ou s teorizaes que se arriscam aos incertos recomeos, enganos e
experimentaes, a tarefa que temos pela frente no nada fcil, mas, nem por isso, menos
prazerosa.
Foucault busca nas configuraes ticas da Antigidade algumas respostas para a tica do
presente. No busca frmulas ou receitas aplicveis ao que somos hoje. Os gregos no so uma
alternativa para ns
80
, mas podem nos ajudar a pensar o presente, um presente que , por vezes,
marcado pela ausncia de tica. Esta tica, que tambm era uma esttica de existncia, foi
considerada por Foucault (1995, p. 261) uma dessas invenes da humanidade ou um tesouro de
dispositivos que, no podendo exatamente ser reativados, poderiam ser teis como ferramenta de
anlise e mudana para o que ocorre hoje em dia. Ao penetrarmos nessas tcnicas e saberes de si
mesmo inventados pelos gregos, no estamos fazendo uma escolha nostlgica entre o nosso
mundo e o mundo antigo. Ao nos confrontarmos com essas formas de subjetividade que
atravessaram sculos, estamos criando possibilidades para pensar e inventar outros modos de

79
Ver Foucault (1998, p.12).
80
Eu no estou procurando uma alternativa; no se pode encontrar a soluo de um problema na soluo de outro
problema levantado num outro momento por outras pessoas. Veja bem, o que eu quero fazer no a histria das
solues, e esta a razo pela qual no aceito a palavra alternativa. Eu gostaria de fazer a genealogia dos
problemas, das problematizaes (Foucault, 1995, p.256).


75
subjetivao, diferentes das estabelecidas para o nosso tempo
81
. Homens e mulheres artistas
sempre sorvem das imagens criadas pelos outros para suas prprias criaes, e os melhores vo
muito alm. No poderia a vida de todos se transformar numa obra de arte?, pergunta Foucault
(1995, p.261). Uma obra de arte (e aqui tenho como referncia principal as artes visuais), se a
pensamos de forma contempornea, no algo acabado, encerrado em uma moldura comportada
na parede: um produto da criao humana que pode ser efmero, fugidio, e estar em processo
no momento mesmo de sua exposio.
Neste trabalho, mergulho com Foucault na sua problematizao tica, para pensar em uma
possvel tico-esttica docente, ou em uma docncia artista, a partir de uma experincia de
formao com professoras de arte/em arte. Aqui, ao perseguir Foucault e sua inquietude em
relao s subjetividades antigas, precisamos abandon-lo para seguir adiante, sendo fiel s
nossas prprias inquietudes. A obra de Foucault ento o nosso ferro, o que nos impulsiona a
saltar, no o que nos aprisiona. Fazer algo com seu pensamento recri-lo na existncia
autnoma de nosso prprio trabalho, no apenas uma questo de compreenso ou de acordo
intelectuais, mas de intensidade, de ressonncia, de acorde musical (Deleuze, 1992, p.108).
Por que o pensamento sobre a tica importante neste trabalho? A discusso sobre tica a
partir de Foucault (e aqui se ouvem tambm acordes nietzschianos) traz ressonncias para o
pensamento sobre uma tica docente uma relao consigo mesmo, com seu prprio trabalho
uma relao que tambm esttica: um modo artista, um modo baseado na inveno de si, da
criao de novos modos de subjetivao para a docncia. A aposta que este modo artista de
relacionar-se com a prpria docncia, pensado a partir de uma experincia com mulheres
professoras, pode ser uma forma de escapar dos poderes subjetivantes
82
que atravessam a relao

81
A importante ressaltar a noo de poltica desenvolvida por Foucault em seus ltimos trabalhos, relacionada
com estratgias de resistncia, como sublinha Ortega (1999): a poltica entendida como recusa das formas
impostas de subjetividade. A novidade desses ltimos anos que Foucault, sem abandonar a idia de um tipo de
subjetividade como objeto de um poder disciplinar e de um bio-poder, constituintes do indivduo moderno (tal como
aparece em Vigiar e punir e na Vontade de saber), localiza pontos de resistncia na recusa do tipo de subjetividade
imposto e na criao de novas formas de individualidade (Ortega, 1999, p.40). A este respeito ver as afirmaes de
Foucault no artigo O sujeito e o poder (1995, p.239): Talvez, o objetivo hoje em dia no seja descobrir o que somos,
mas recusar o que somos. (...) Temos que promover novas formas de subjetividade atravs da recusa deste tipo de
individualidade que nos foi imposto h vrios sculos.
82
Utilizo a expresso poderes subjetivantes a partir de Ortega (1999) que os identifica nas estratgias de
subjetivao do poder disciplinar moderno e do bio-poder tematizados por Foucault em obras como Vigiar e punir e
Vontade de saber.Neste trabalho relaciono esses poderes subjetivantes aos modos de subjetivao feminina que
permeiam e de algum modo normatizam a relao entre gnero, arte, ensino de arte e docncia.


76
entre gnero e arte. Mas, por enquanto e ainda, voltemos a Foucault e sua obstinao pelo
sujeito e a verdade.

SUJEITO E VERDADE: UMA OBSTINAO

A relao do sujeito com a verdade o grande tema de Foucault ao longo do seu trabalho.
De fato, ele no um terico do poder
83
, embora sua teoria de um poder disseminado e difuso
seja emblemtica, e continue sendo extremamente produtiva em nossas pesquisas. A
problematizao sobre o sujeito est presente em toda a sua obra
84
. Ele pergunta:

(...) como pde constituir-se, atravs deste conjunto de fenmenos e processos histricos
que podemos chamar de nossa cultura, a questo da verdade do sujeito? Como, por que
e a que preo, temos nos empenhado em sustentar um discurso verdadeiro sobre o sujeito ,
sobre o sujeito que no somos, enquanto sujeito louco ou delinqente, sobre o sujeito que,
de modo geral, ns somos enquanto falamos, trabalhamos, vivemos, e enfim sobre o
sujeito que, no caso particular da sexualidade, ns somos direta e individualmente para
ns mesmos? pois a questo da constituio da verdade do sujeito sob essas trs grandes
formas, que tentei colocar, com uma obstinao talvez condenvel
85
(Foucault, 2004, p.
308).

O sujeito, aquele cuja inveno recente e que se desvanece como um rosto na areia no
final de As palavras e as coisas, no est morto, e Foucault (2001c), irnico, continua pedindo
para que contenhamos nossas lgrimas. O objetivo de Foucault, ao longo de sua obra, foi criar
uma histria dos diferentes modos pelos quais, em nossa cultura, os seres humanos tornam-se
sujeitos (Foucault, 1995a, p.231). E isto reafirmado em vrios escritos e entrevistas. Embora
ele continue duvidando da existncia de um sujeito soberano, autnomo, dono de si mesmo, so

83
Eu diria que o poder, em ltima instncia, no me interessa como questo autnoma e se, em vrias ocasies, fui
levado a falar da questo do poder, na medida em que a anlise poltica que era feita dos fenmenos do poder no
me parecia ser capaz de dar conta desses fenmenos mais sutis e mais detalhados que quero evocar ao colocar a
questo do dizer verdadeiro sobre si mesmo. (Foucault, 2000b, p. 327).
84
A este respeito ver o artigo Foucault e o desejvel conhecimento do sujeito, em que Rosa Fischer (1999) discute as
principais polmicas em torno da concepo de sujeito em Michel Foucault, procurando relacionar educao e a
produo de subjetividade na cultura contempornea.
85
Para conferir em outros textos uma apresentao semelhante de sua obra, de forma articulada com a noo de
sujeito ver Foucault (1995a, 2004f, 2004c).


77
os modos de subjetivao, ou essa relao do sujeito com a verdade que constituem seu principal
eixo de investigao.
Na tentativa de nos aproximarmos do enigma de Foucault, esse enigma da virada terica,
da mudana de rumo e de problemtica que se estabeleceu entre o volume I e os volume II e III
da Histria da sexualidade, o curso proferido no Collge de France, de dezembro de 1981 a
maro de 1982, chamado A hermenutica do sujeito
86
, mostra-se fundamental. nesse curso que
emergem com mais profundidade alguns temas que ficam de algum modo subestimados nos seus
ltimos livros. Na verdade, o contato com a integralidade deste curso s nos confirma a profuso
terica de um filsofo que no teve tempo de transformar todas as suas exaustivas pesquisas em
livros. No curso A hermenutica do sujeito emergem , de forma mais elaborada do que nos livros
anteriores, alguns temas caros a esse trabalho de pesquisa, como as prticas de si, a escrita, a arte
da existncia, a relao do cuidado de si com o cuidado dos outros.
Tomo ento este curso, com a ajuda das anlises de Gros (2004), como eixo da discusso
sobre a tica em Foucault nesta pesquisa, sem contudo deixar de peregrinar por outros de seus
ditos e escritos e pelos trabalhos de seus comentadores. Fao aqui uma pequena e modesta
genealogia (ou seria melhor dizer curadoria?) do seu pensamento sobre esse tema especfico,
garimpando aqui e ali as questes que me possibilitam pensar em uma tico-esttica docente - ou
uma docncia artista. Meu trabalho assemelha-se ao do artista-andarilho mexicano Francis Als
87

que, com seus sapatos magnticos, colhe os vestgios metlicos desapercebidos das metrpoles
latino-americanas. Colho, assim, em meio a estes textos que falam de tica e esttica, os
conceitos-vestgios que me ajudam a escrever esta tese.
Acostumados que estamos j aos livros de Foucault, o contato com as publicaes de seus
ltimos cursos
88
nos revela um pensamento ainda mais transbordante. O curso Subjetividade e

86
O curso foi publicado originalmente em francs apenas em 2001 (LHermneutique du sujet. Paris:
Deuil/Gallimard), traduzido para o espanhol em 2002 ( La hermenutica del sujeto. Buenos Aires: Fondo de Cultura
Econmica) e no Brasil em 2004 ( A hermenutica do sujeito. So Paulo: Martins Fontes).
87
Francis Als esteve presente na 4 Bienal de Artes Visuais do Mercosul, em Porto Alegre no ano de 2003, fazendo
parte da Representao Nacional do Mxico, com a obra Zapatos Magnticos, composta de uma srie de cartes
postais, fotografias em cores e vdeo.
88
Michel Foucault eleito para a cadeira Histria dos Sistemas do Pensamento do Collge de France, no dia 12
de abril de 1970, inaugurando em 2 de dezembro seus cursos com a clebre aula sobre A ordem do discurso
(Foucault, 2000). Permaneceu no Collge de France at sua morte em 25 de junho de 1984, proferindo cursos
anuais, com exceo dos anos 1976 a 1977 e seus ltimos anos de vida (1982-83, 1983-84). Muitas das discusses
apresentadas detalhadamente nesses cursos acabam aparecendo, de forma resumida, em seus livros. Os cursos eram
proferidos geralmente de janeiro a maro (do Natal a Pscoa, como dizia Foucault), uma vez por semana, com


78
Verdade, realizado de 1980 a 1981, acaba tendo inscrio definitiva no livro O cuidado de si
(1999), publicado originalmente em 1984. No resumo do curso, Foucault (1997) afirma que ali se
inicia uma pesquisa sobre os modos institudos do conhecimento de si e sua histria. O fio
condutor dessa anlise so as tcnicas de si, e em certa medida refazer uma histria da
subjetividade, das relaes consigo mesmo, que se estabeleceram na cultura helnica e romana.
Para isso, Foucault privilegia quatro exemplos das tcnicas de si em sua relao com o regime
das Aphrodisia: a interpretao dos sonhos, os regimes mdicos, a vida dos casados e a escolha
dos amores.
O curso de 1982, A hermenutica do sujeito, ainda se ocupa do mesmo perodo histrico
anterior, mas intensifica a discusso em torno das prticas de si da Antigidade. O curso a
verso mais ampliada e completa de um captulo especfico (A cultura de si) do seu ltimo
livro, publicado em 1984, pouco antes de sua morte. Entrar em contato com este curso ilumina
vrias das idias ali apenas esboadas, reduzidas consideravelmente no livro. A leitura desse
curso d um sentido diferente tambm a outros textos e entrevistas como por exemplo, o texto A
escrita de si, ou as entrevistas intituladas O cuidado com a verdade ou O retorno da moral
89
.
Para Gros (2004), este curso decisivo, por ser o corao vivo de uma mutao de
problemtica, uma revoluo conceitual ou, melhor dizendo, o registro da maturao lenta em
torno de uma questo especfica, uma dimenso nova em seu trabalho, a relao consigo. A
continuidade da sua histria da sexualidade abandona de algum modo a tentativa de compreender
a sexualidade para compreender: quem somos, afinal? Lembremos da sua afirmao no incio da
entrevista a Dreyfus e Rabinow (1995), sem contudo a levarmos ao p da letra: sexo chato.
Muda aqui o perodo histrico: j no interessa tanto a modernidade do Ocidente (do sculo XVI
ao XIX), mas a Antigidade greco-romana (principalmente os sculos I e II). Muda o enfoque de

sesses lotadas e disputadas. O tema de seus cursos foram os seguintes: A vontade de saber (1970-71), Teorias e
instituies penais (1971-72), A sociedade punitiva (1972-73), O poder psiquitrico (1973-74), Os anormais (1974-
1975), preciso defender a sociedade (1975-76), Segurana, territrio e populao (1977-78), Nascimento da
biopoltica (1978-79), Do governo dos vivos (1979-1980), Subjetividade e verdade (1980-81), A hermenutica do
sujeito (1981-82). Ver Foucault (1997). Em 1983, Foucault ainda d um ltimo curso, na Universidade de Berkeley,
intitulado Coragem e Verdade, sobre a Parrhesia ou sobre o dizer verdadeiro (Abraham, 2003). No Brasil, j
foram publicados pela editora Martins Fontes os seguintes cursos: Em defesa da sociedade (1999), Os anormais
(2001), e mais recentemente A hermenutica do sujeito (2004).
89
Todos estes textos esto nos Ditos e Escritos IV de Foucault, publicados no Brasil em 2004. No incio do texto A
Escrita de si, publicado originalmente em 1983, Foucault escreve: Estas pginas fazem parte de uma srie de
estudos sobre as artes de si mesmo, ou seja, sobre a esttica da existncia e o domnio de si e dos outros na cultura
greco-romana, nos dois primeiros sculos do imprio (2004a, p. 144). Na verdade, esta srie de estudos no foi
totalmente publicada nos seus dois ltimos livros.


79
anlise: no mais uma leitura poltica em termos de dispositivos de poder, mas uma leitura tica
em termos de prticas de si. Muda a amplitude do olhar: no uma genealogia dos sistemas, mas
um questionamento do sujeito. Muda o prprio estilo de escrita: no vemos mais aqui aquele tom
literrio de seus livros precedentes (Foucault, 2004b). O que permanece sua inteno em fazer
uma genealogia, no simplesmente reconstruir ou fazer uma determinada histria, mas analisar
um perodo histrico a partir de um tema presente (Foucault, 2004a). A inquietao de Foucault,
embora possamos ser confundidos pelas suas longas incurses histricas, permanece nas questes
ticas do presente, nos modos de subjetivao que podemos constituir no nosso tempo. Esta
atitude filosfica se inscreve na busca de uma ontologia do presente, uma ontologia histrica de
ns mesmos, tradio filosfica que foi de alguma maneira inaugurada por Kant. E aqui
importante ouvirmos Foucault (2000c, p.351):

preciso considerar a ontologia crtica de ns mesmos no certamente como uma teoria,
uma doutrina, nem mesmo como um corpo permanente de saber que se acumula; preciso
conceb-la como uma atitude, um thos , uma via filosfica em que a crtica do que somos
simultaneamente anlise histrica dos limites que nos so colocados e prova de sua
ultrapassagem possvel.

a atualidade, o presente que direciona as interrogaes ticas
90
que Foucault
problematiza na Antigidade, buscando possivelmente as rupturas que permitiriam a constituio
do que vivemos hoje (Fonseca, 2003, p.74). Ultrapassar-se, diferir de si mesmo, separar-se,
recusar o que somos, promover novas formas de subjetividade - essa a tarefa impaciente de
Foucault (2000c), e que d forma impacincia da liberdade. Ele continua tentando responder
s perguntas de Kant no clebre texto O que o Iluminismo
91
?: o que est acontecendo neste
momento? O que est acontecendo conosco? O que este mundo, esta poca, este momento
preciso em que vivemos? Ou, enfim: o que somos ns hoje?
Foucault encontra nos textos de Sneca, Marco Aurlio e Epicteto um convite prtica de
si e da verdade, em que se joga mais com a liberao do sujeito. Nestes textos, est em ao um

90
(...) o que interessa essencialmente a Foucault no um retorno aos gregos, mas ns hoje: quais so nossos
modos de existncia, nossas possibilidades de vida ou nossos processos de subjetivao; ser que temos maneiras de
nos constituirmos como si, e, como diria Nietzsche, maneiras suficientemente artistas, para alm do saber e do
poder? Ser que somos capazes disso, j que de certa maneira a vida e a morte que a esto em jogo? (Deleuze,
1992, p.124).
91
Texto escrito em 1784, Was he isst Aufklrung?.


80
regime inteiramente distinto de relaes do sujeito com a verdade. Diferente do cristianismo, aqui
o sujeito e a verdade no se unem, desde o exterior e em uma posio de poder dominante, mas a
partir de uma eleio irredutvel de existncia. E a possvel um sujeito verdadeiro, j no no
sentido de uma sujeio mas de uma subjetivao (Gros, 2004, p.618, grifos meus). Foucault
busca de alguma forma responder ao impasse das relaes de poder e saber que assujeitam,
normalizam, regulam. O poder no to onipresente assim, e ele diz para si mesmo: (...) isto
bem prprio de voc, sempre a mesma incapacidade de ultrapassar a linha, de passar para o outro
lado, de escutar e fazer ouvir a linguagem que vem de outro lugar ou de baixo; sempre a mesma
escolha, do lado do poder, do que ele diz ou do que ele faz dizer (Foucault, 2003, p.208). O
sujeito aqui se autoconstitui com a ajuda das tcnicas de si, no sendo constitudo apenas por
tcnicas de dominao (poder) ou tcnicas discursivas (saber).
Desde suas primeiras teorizaes sobre o poder, Foucault (1999) j adverte que onde h
poder h resistncia e que o poder s se exerce sobre homens livres. H sim espao para prticas
de liberdade, o que no quer dizer que estejamos falando de um sujeito completamente autnomo
e livre de qualquer tipo de sujeio. Em vrios momentos de sua produo, Foucault refora a
idia de que no est discutindo simplesmente o poder, mas sim as relaes de poder, que so
bem mais complexas. Em uma de suas ltimas entrevistas (Foucault, 2004b), tenta responder a
algumas das crticas que recebe: se h poder por todo lado, ento no h liberdade? Para ele, as
prticas de liberdade so coexistentes s relaes de poder. Se no existir algum tipo de
liberdade, algum tipo de fuga, de resistncia possvel, no h relao de poder. No h como
separar relao de poder e insubmisso da liberdade (Foucault,1995). A resistncia no se ope
simplesmente ao poder, ela faz parte do prprio funcionamento do poder; to inventiva, to
mvel, to produtiva quanto ele (Foucault, 2001a, p.241).
Foucault reconhece, no entanto, que h estados de dominao
92
, de subjugao, nos quais
haveria espaos nfimos de liberdade: neles, a dessimetria de poder uma constante. O problema
a saber onde vai se formar a resistncia, ou ainda, que outra dominao pode dobrar aqueles
que dominam (Foucault, 2001b).

92
Ver Foucault 1995, 2001, 2004.


81
Na verdade, o que Foucault afirma que no h mesmo como escapar das relaes de
poder, mas isso no quer dizer que no possamos fazer parte desse jogo a partir de certas prticas
de liberdade, ou jogando com o mnimo possvel de dominao
93
(Foucault, 2004b, p. 284).
Gros nos alerta que durante muito tempo, ao longo de seus trabalhos, Foucault s
concebia o sujeito como produto passivo de tcnicas de dominao. desta maneira, e por este
ponto de vista, que sua teoria mais utilizada e que instrumentaliza inmeras pesquisas, inclusive
e especialmente no campo da educao. A partir de 1980, Foucault comea a falar de uma
autonomia relativa, e o adjetivo aqui no mero acessrio. Ele no descobre de repente um
sujeito totalmente livre, nem desvela nessas prticas de si mesmo a chave para a sada de toda a
opresso, dominao ou normalizao: No poderamos sustentar que Foucault teria, de sbito,
abandonado os processos sociais de normalizao e os sistemas alienantes de identificao a fim
de fazer emergir, em seu virginal esplendor, um sujeito livre se auto-criando no ter a-histrico
de uma autoconstituio pura (Gros, 2004, p.637). As tcnicas de si estudadas por Foucault so
historicamente datadas, conciliadas com tcnicas de dominao tambm identificveis. O excesso
do poder imperial romano acaba fazendo emergir estas tcnicas de si entre os esticos. A
autoconstituio do sujeito surge ali mesmo, na encruzilhada de uma tcnica de dominao e uma
tcnica de si, ressalta Gros. Ouve-se aqui Deleuze e sua interpretao das dobras de Foucault.
Uma dobra seria uma relao de fora consigo, uma duplicao da relao de foras, de uma
relao consigo que nos permita resistir, furtar-nos, fazer a vida ou morte voltarem-se contra o
poder (Deleuze, 1992, p.123).
O curso A hermenutica do sujeito revela uma tenso entre o projeto de escrever uma
histria da sexualidade antiga e das prticas de si e a crescente tentao de estudar mais a fundo
essas tcnicas por si mesmas, em suas dimenses histricas e ticas. As tcnicas relativas
escrita e a leitura, os exerccios corporais e espirituais, de direo da existncia, da relao com o
poltico e que no tm necessariamente uma relao com a sexualidade esta como apenas uma
entre outras formas de cristalizao da relao do sujeito com a verdade. A inteno era escrever
dois livros diferentes, um sobre a histria da sexualidade e outro sobre as tcnicas de si na
Antigidade. E isto que anunciado na entrevista para Dreyfus e Rabinow, em que Foucault

93
Ver tambm Foucault (2001b, p. 25): A humanidade no progride lentamente, de combate em combate, at uma
reciprocidade universal, em que as regras substituiriam para sempre a guerra; ela instala cada uma de suas violncias
em um sistema de regras, e prossegue assim de dominao em dominao.


82
(1995) discorre sobre sua genealogia da tica . Ali, ele anuncia o livro O uso dos prazeres (para
mostrar que temos quase os mesmos cdigos restritivos e de proibies desde o sculo IV a. C.,
nos moralistas e mdicos, at o comeo do Imprio Romano), o livro Confisses da carne (um
livro sobre as tecnologias de si crists) e o livro O cuidado de si (um livro separado desta srie
sobre a sexualidade, composto de vrios textos sobre a noo de si) (Foucault, 1995, p. 255). Na
verdade, o que se viu publicado foi o contedo do primeiro livro anunciado, em dois volumes
diferentes: O uso dos prazeres, sobre a Grcia Clssica (sc. IV a.C.) e O cuidado de si, sobre
Roma Imperial (sc. II da nossa era), enquanto Confisses da carne permaneceu indito. O
volume III da Histria da sexualidade permaneceu com o mesmo ttulo anunciado, O cuidado de
si, mas o contedo no o estudo se deteve sobre a tica sexual dos primeiros sculos de nossa
era. Pois bem, o curso A hermenutica do sujeito constituiu-se exatamente e de forma bastante
detalhada naquilo que havia sido anteriormente anunciado: um comentrio a respeito de
Alcebades de Plato, onde encontramos a primeira elaborao da noo de epimeleia heautou,
preocupao de si, sobre o papel da leitura e da escrita na constituio de si, talvez o problema
da experincia mdica de si etc. (Foucault, 1995, p.255). Parte dessa problemtica, desenvolvida
mais detidamente durante o curso de 1982, aparece no captulo Modificaes do volume II e
nos captulos A Cultura de Si e Eu e os outros do volume III. Gros questiona: Foucault havia
renunciado a esta obra? Acreditava que sua doena no permitiria termin-la? Ou acreditava
mesmo que a Antigidade teria sido um profundo erro (Foucault, 2004e, p. 254)? No h como
saber, mas nos resta esse curso e a imagem fascinante de um livro perdido. A publicao do
curso, feita atravs de minuciosa transcrio de fitas, e com o auxlio de pastas com anotaes
valiosas e inditas que pertenceram a Foucault, nos ajuda de alguma forma a chegar mais perto
do enigma foucaultiano, e em certa medida a entender mudanas de rumo e de problemticas. A
verdade deste curso talvez no importe tanto, mas sim de que forma a aproximao com esse
texto (e a relao que podemos estabelecer com outros textos), coloca em movimento nosso
prprio pensamento, nos desacomoda e inquieta.
O curso A hermenutica do sujeito no , embora o ttulo nos engane, uma apologia
interpretao do sujeito, ou a discusso sobre modos de se chegar, enfim, a uma verdade do
sujeito. Se ouvimos cuidadosamente as ressonncias nietzschianas que ecoam nos textos
foucaultianos, isso no possvel. A questo no fazer da alma o lugar em que reside a verdade,
uma essncia que temos que desvendar, ou fazer da alma o objeto de um discurso verdadeiro.


83
Trata-se de pensar nas prticas de si antigas, em tcnicas como a escuta e a escrita, como modos
de armar o sujeito de uma verdade que no conhecia e que no residia nele; trata-se de fazer
dessa verdade aprendida, memorizada, progressivamente aplicada, um quase-sujeito que reina
soberano em ns mesmos (Foucault, 1997, p.130). Na verdade, poderamos falar mais no
sentido de potica do que de hermenutica, no sentido de inveno de si mesmo, de criao mais
do que interpretao ou decifrao. A relao do sujeito com a verdade uma relao de combate
constante, no est dada, mas em processo de recriao permanente, e por isso o sujeito mesmo
um quase-sujeito, um sujeito em contnua transformao. O que est em jogo aqui so os
processos de subjetivao e no a sujeio a uma verdade original, a espera de um toque mgico
interpretativo para emergir. E a podemos nos remeter questo da vida como obra de arte,
esttica da existncia, arte de si mesmo, temas caros a Nietzsche e a Foucault (em seus
matizes e enfoques distintos), e que exploraremos mais adiante.
Como sublinha Gros (2004, p.637), ao retraar pacientemente a difcil histria dessas
relaes mveis consigo, historicamente constitudas e em transformao, Foucault assinala que o
sujeito no est amarrado a sua verdade, segundo uma necessidade transcendental ou um destino
fatdico. Sempre h algo a fazer, e a teoria perigosa de Foucault no quer nos conduzir apatia
ou ao conformismo do aprisionamento das relaes de poder e saber. Ele mesmo se declara como
um hiperativo pessimista (Foucault,1995, p.256).

CUIDA-TE, INQUIETA-TE

Epimeleia heautou. Cuida-te. Preocupa-te contigo mesmo. Ocupa-te de ti. Inquieta-te. Um
apelo, uma regra, um imperativo, uma tica a ser seguida. Um modo de ser, um estilo, uma
esttica. As prticas de si da Antigidade inquietaram Foucault, que as pesquisou em detalhes. Le
souci de soi foi traduzido para portugus como O cuidado de si (em ingls The care of the self), e
este o ttulo do ltimo livro de Michel Foucault. Em espanhol, o termo foi traduzido como La
inquietud de si. Na verdade, estes termos traduzidos se complementam, se completam. Porque
de cuidado que falamos, mas tambm de uma inquietude, de uma preocupao, de um
desassossego, de uma desacomodao de si mesmo. este o sentido desta epimeleia que tanto


84
fascinou Foucault. O termo inquietude talvez fortalea mais o sentido perseguido por ele. Opto
ento por utilizar os dois termos durante o texto: cuidado e inquietude.
Prestar a ateno a si mesmo, a seu prprio pensamento, est no centro da noo de
epimeleia heautou. uma atitude em relao a si, mas tambm significa um princpio de ao,
uma srie de aes voltadas modificao, transformao de si mesmo. Foucault identifica esse
imperativo do cuidado de si como exerccio filosfico, da Antigidade at o ascetismo cristo,
como um dos fios condutores possveis para uma histria (ou genealogia) das prticas de
subjetividade.
A noo de epimeleia heautou envolve trs aspectos principais: uma atitude de respeito a
si mesmo, aos outros e ao mundo; uma maneira de prestar ateno ao que se pensa e ao que
sucede ao pensamento (e h a um parentesco da palavra epimeleia com melete meditao);
designa uma srie de aes sobre si mesmo, no sentido de modificao e transformao de si.
No dilogo Alcebades, de Plato, aparece a ligao entre a noo do cuidado de si e o
governo dos outros. No possvel governar os outros se no h preocupao consigo mesmo.
Essa atitude consigo mesmo est relacionada ao exerccio do poder. Aparece aqui uma outra
interrogao: que eu esse com o qual devo preocupar-me? Scrates pergunta: deves preocupar-
te contigo mesmo, mas que si esse? Emerge aqui a noo de sujeito, embora o termo no
conste no texto grego, como adverte Foucault: Que esse sujeito, que esse ponto at o qual
deve orientar-se essa atividade reflexiva, essa atividade meditada, essa atividade que se volta ao
indivduo ao indivduo mesmo? Que esse eu? (Foucault, 2004, p. 50) A aposta do dilogo de
Plato que h que se definir que tipo de cuidado deve-se ter consigo mesmo, que saberes, que
tcnicas derivam da e preciso tambm definir que si esse, para governar bem os demais. Os
jovens aristocratas que se destinavam ao exerccio do poder so aqueles que deveriam ocupar-se
de si mesmo. O objetivo cuidar de si mesmo, para poder governar bem aos outros. A forma
deste cuidado de si o autoconhecimento. Cuidar-se, inquietar-se, para conhecer-se.
Foucault (2004) considera os sculos I e II da nossa era como uma idade de ouro na
histria do cuidado de si. Politicamente, o perodo que vai desde a instalao da dinastia
augusta ou Jlio Cludio at o final dos Antoninos. Filosoficamente, o perodo que vai desde o
estoicismo romano, expandido com Musonio Rufo, at Marco Aurlio, perodo anterior difuso


85
do cristianismo e do aparecimento dos primeiros grandes pensadores cristos: Tertuliano e
Clemente de Alexandria.
Ele identifica trs modelos de prtica de si que se sucederam historicamente: um modelo
platnico que gira em torno da reminiscncia, o modelo helenstico, que gira em torno da
autofinalizao da relao consigo, e o modelo cristo, que gira ao redor da exegese de si e da
renncia a si (Foucault, 2004, p. 313). Foucault detm sua anlise especialmente no modelo
helenstico, que teria sido de alguma forma recoberto sob o prestgio dos outros dois grandes
modelos. E vale lembrar a fora do modelo cristo at os nossos dias. O prprio conceito de
ascese, que geralmente temos em mente, refere-se ainda a esse modelo. Em uma de suas
entrevistas, Foucault (2005) j nos pedia para colocarmos essa definio mais comum de ascese
como renncia de si de frias. O sentido de ascese que ele busca outro, mais prximo da
asksis grega.
O modelo platnico descrito por Foucault a partir do dilogo Alcebades, em que a
relao entre cuidado de si e autoconhecimento se estabelece em torno de trs grandes pontos
fundamentais: a ignorncia e o descobrimento da ignorncia da ignorncia suscitam o imperativo
do cuidado de si; o cuidado de si tem a ver com conhecer-se a si mesmo, um imperativo de
autoconhecimento; a reminiscncia, em que a alma descobre o que ao recordar o que viu. Na
reminiscncia platnica, estariam unidos autoconhecimento e conhecimento da verdade, cuidado
de si e retorno ao ser.
No modelo cristo, ou modelo asctico monstico, o autoconhecimento est ligado de
uma forma complexa ao conhecimento da verdade tal como se d no Texto e pela Revelao. O
corao precisa estar purificado para receber a Palavra, e esta purificao pode ser alcanada com
o autoconhecimento. H, ento, uma circularidade entre autoconhecimento, conhecimento da
verdade e cuidado de si. Este modelo se baseia, enfim, em trs pontos principais: a circularidade
entre verdade do Texto
94
e autoconhecimento; mtodo exegtico para autoconhecimento e, por
fim, o objetivo final, que a renncia a si mesmo.

94
Mantenho as maisculas nas palavras Texto, Revelao e Palavra, tais como se encontram nas duas tradues do
curso A hermenutica do sujeito a que tive acesso (Foucault, 2002, 2004). Essas palavras em maiscula referem-se
ao texto bblico a quem se deve renunciar para obter a salvao no contexto da ascese crist: Se quisermos
promover nossa prpria salvao, devemos acolher a verdade a que nos dada no Texto e a que se manifesta na
Revelao (Foucault, 2004, p. 310).


86
Estes dois modelos platnico e cristo ou modelos da reminiscncia do ser do sujeito
por si mesmo e da exegese do sujeito por si mesmo dominaram o cristianismo e foram por sua
vez transmitidos por este a toda a histria da cultura ocidental (Foucault, 2004, p.312). Mas
Foucault quer ressaltar justamente o modelo que se desenvolveu entre esses dois, principalmente
nos dois ltimos sculos da idade antiga e os dois primeiros sculos da nossa era. Este modelo
no tem por forma nem a reminiscncia nem a exegese. Durante todo o perodo helenstico e
romano, constituiu-se uma arte de si mesmo, que depois foi dominada e recoberta por dois outros
grandes modelos (platnico e cristo), e em que, paradoxalmente, se formou uma certa moral
exigente, rigorosa, restritiva, austera. Esta moral no foi inventada pelo cristianismo, mas sim
retomada e trabalhada a partir das tcnicas de si definidas pela exegese e a renncia de si prprias
do modelo cristo (Foucault, 2004, p.312-313). Estas questes, que de alguma forma
impulsionam Foucault a refazer a longa histria dessas artes da existncia e tcnicas de si,
aparecem de forma mais resumida no prefcio de O uso dos prazeres: Essas artes da
existncia, essas tcnicas de si perderam, sem dvida, uma certa parte de sua importncia e de
sua autonomia quando, com o cristianismo, foram integradas no exerccio de um poder pastoral e,
mais tarde, em prticas de tipo educativo, mdico ou psicolgico (Foucault,1998, p. 15).
No perodo helenstico, h uma exploso do cuidado de si, ou uma transmutao em uma
prtica autnoma, autofinalista e plural em suas formas, coextensiva com a arte de viver (tekhne
tou biou), (...) arte da vida, arte da existncia que como sabemos, desde Plato e sobretudo nos
movimentos neoplatnicos, vir a ser a definio fundamental da filosofia. O cuidado de si torna-
se coextensivo vida (Foucault, 2004, p.107). Como vemos nesta passagem, Foucault insere a
discusso sobre as artes da existncia em um mbito mais amplo, como uma das questes cruciais
para o pensamento filosfico ocidental. Ter isso em mente importante para que se responda, por
exemplo, s crticas de que esse retorno aos gregos ou essa busca de si mesmo seria uma nova
forma de dandismo (Hadot, 1999), um tipo de narcisismo ou de um individualismo exacerbado.
Pesquisadores da obra de Foucault, como Frdric Gros, Esther Daz e Francisco Ortega,
salientam que no percamos de vista o carter poltico da sua interrogao tica. De modo algum
ele teria abandonado a poltica, presente em grande parte da teorizao sobre o poder, em funo
do encantamento pela tica grega antiga. Foucault no um observador insensvel, como uma
leitura apressada de seus ltimos textos poderia insinuar, mas muito mais um crtico
preocupado pela ordem existente (Daz, 1995, p. 156). A sua incurso e fascnio pela tica


87
antiga no so uma reabilitao do dandismo no sculo XX, mas sim uma luta poltica, uma
forma de resistncia ao poder moderno (Ortega, 1999, p.24). Foucault no cede, enfim, ao apelar
aos gregos, a uma suposta tentao narcisista, e esse tipo de generalizao em torno de seus
ltimos textos so fceis, abusivas, mas sobretudo errneas (Gros, 2004, p. 643). De certo
modo, como ressalta Gros, todo o curso de 1982 est construdo contra estas crticas infundadas.
A tica que Foucault descobre no pensamento antigo est baseada na idia de inscrever
uma ordem na prpria vida, mas uma ordem que no sustentada por valores transcendentais,
nem condicionada de fora por normas sociais. uma tica que exige trabalho, exerccios e
regularidade, mas no est ligada a algum tipo de coao ou prescrio. No uma obrigao
para todos, mas uma eleio pessoal de existncia. E aqui importante ressaltar que esta eleio
pessoal no uma eleio solitria, mas implica uma presena contnua do Outro, de vrias
maneiras (Gros, 2004, p.644).
O outro indispensvel para as prticas de si, o cuidado de si tambm o cuidado ou a
inquietude pelos outros, as prticas ascticas e estticas de existncia so uma forma de
intensificao das relaes sociais. E a a amizade, como uma prtica de si e uma forma de
subjetividade que no somente afetiva, mas poltica, adquire bastante importncia
95
.
H aqui j elementos importantes para pensarmos em subjetividades artistas para a
docncia. , afinal, a docncia que me inquieta enquanto persigo Foucault e sua interrogao
tica. Uma docncia em arte que possa responder pergunta nietzscheana de Deleuze (1992,
p.140): ser que temos maneiras suficientemente artistas, para alm do saber e do poder?. A
inteno no copiarmos as subjetividades antigas, glorific-las e aplic-las a nossos modos de
ser contemporneos, ou mais especificamente, aos modos de ser docente. Na verdade, no
precisamos de mais um modelo, at porque j h tantos (professor crtico e reflexivo, professor
pesquisador, professor autnomo, professor transformador, professor competente etc), como se
fossem fantasias para vestir ou desvestir, ao sabor do modismo terico e editorial. Mas se
resolvemos mergulhar teoricamente com Foucault, podemos ir um pouco mais alm e perguntar
outra vez: de que forma essas interrogaes nos fazem pensar? De que modo nos inquietam?
Voltar-se a si mesmo no uma prtica narcsica, um exerccio de solido, mas , de fato, uma
prtica social. Essa tica do cuidado de si uma eleio individual que no depende de uma

95
Ver Ortega (1999).


88
moral, de uma prescrio, de um receiturio, desses que alimentam alguns programas de
formao docente, por exemplo. O que no quer dizer que tal escolha prescinda do outro,
prescinda das redes de amizade, dos grupos de troca, do suporte das relaes sociais e nem, muito
menos, no caso especfico da formao docente, do suporte dos rgos pblicos, das
universidades. Trazer a teorizao de Foucault em torno das prticas de si para essa discusso,
por outro lado, no quer dizer que estamos jogando toda a responsabilidade novamente nas mos
docentes, ou em uma suposta e milagrosa tica docente. Teorizar colocar em tenso a prtica e,
de alguma forma tambm, a prpria teoria.
Neste trabalho, o esforo trazer um contedo especfico para a tica de si, trazer a
docncia para habit-la, para tension-la, para transform-la, presentific-la. Uma tica que
esttica, potica, uma outra forma de subjetividade, menos assujeitada, menos presa s relaes
de saber e poder, mas, ateno!, no totalmente livre. Tarefa rdua. Mas, afinal, qual o estilo, o
modo de ser desta tica?

ESTTICA DA EXISTNCIA, ARTES DE SI MESMO, TEKHNE TOU BIOU, EPIMELEIA HEAUTOU

O que me surpreende o fato de que, em nossa sociedade, a arte tenha se transformado em
algo relacionado apenas a objetos e no a indivduos ou vida; que a arte seja algo
especializado ou feita por especialistas que so artistas. Entretanto, no poderia a vida de
todos se transformar numa obra de arte? Por que deveria uma lmpada ou uma casa ser
um objeto de arte, e no a nossa vida? (Foucault, 1995, p.61)

Michel Foucault, fascinado pelo bio como material para uma pea de arte esttica,
responde com a frase acima pergunta sobre o tipo de tica que podemos construir hoje em dia.
Afinal, por que nossa vida no pode ser uma obra de arte? Mas de que tipo de obra de arte se fala
aqui? Se percorremos alguns textos de Foucault dos anos 60 e 70, vemos que h uma certa paixo
pela literatura, uma relao j bastante explorada por Machado (2000). Encontramos tambm
textos sobre msica, sobre cinema, sobre artes plsticas. Lembremos os memorveis escritos
sobre As meninas, de Velsquez, na introduo de As palavras e as coisas (Foucault, 2002a), ou
o clebre dilogo entre palavras e imagens de Ren Magritte em Isto no um cachimbo
(Foucault,1989). Essas obras de arte, essas peas de criao esttica so verdadeiramente


89
rachadas e reinventadas pelas palavras do filsofo. Mas aqui, quando invoca a possibilidade da
vida como obra de arte, Foucault refere-se a esse modo de ser, esse estilo e esttica de existncia
dos gregos. O que no impede que ocupemos esse lugar vazio, deixado para que o preenchamos
como quisermos. Se aspiramos a ser uma obra de arte, se ambicionamos chegar a esta metfora
de ns mesmos, que forma teramos? Prefiro pensar na arte contempornea, prenhe de
possibilidades, pouco conformada a paredes comportadas e molduras pomposas. Neste trabalho,
reflexes estticas e ticas adquirem um significado especial, por aproximarmos tais questes da
problematizao sobre formao docente em arte. A esttica e arte so protagonistas do trabalho,
como modo e estilo de vida e tambm como objeto privilegiado da docncia.
Antes de voltar esttica antiga, que tanto fascinou Foucault, chamemos Nietzsche para
esta conversa. Porque h na pergunta da vida como obra de arte uma inquietao nietzschiana,
que comea talvez com afirmaes como essa: S como fenmeno esttico podem a existncia e
o mundo justificar-se eternamente. A frase, de 1872, aparece em O Nascimento da tragdia, no
primeiro livro de Nietzsche (2003, p. 47). Neste livro, o filsofo faz uma crtica feroz e irnica ao
pensamento lgico e dialtico socrtico, matriz da racionalidade ocidental, ao mesmo tempo em
que faz um elogio justificao esttica da existncia, e ao que ele chama de metafsica do
artista. O livro dedicado aos homens srios e queles que dispensam a arte da seriedade da
existncia. A advertncia que a arte no simplesmente um acessrio divertido ou um tintinar
de guizos, ela a tarefa suprema e a atividade propriamente metafsica desta vida (Nietzsche,
2003, p.26).
Nietzsche, em crtica cida ao fim da tragdia grega, questiona nossas ambies ao
conhecimento verdadeiro, a essa insistente vontade de verdade. Para pensarmos a vida, a
cincia e nossa prpria existncia, no sejamos to srios, exijamos a esttica: trgica, dissonante,
embriagada pela msica dionisaca.
A relao entre arte e vida est presente em vrias obras de Nietzsche. Em A gaia cincia,
aparece uma frase semelhante quela que lemos em O nascimento da tragdia: Como fenmeno
esttico a existncia ainda nos suportvel, e por meio da arte nos so dados olhos e mos e,
sobretudo, boa conscincia, para poder fazer de ns mesmos um tal fenmeno (2003, 107).
Rosa Maria Dias (2000), no entanto, nos ajuda a perceber que, embora ambas as frases
relacionem arte e vida, esto em contextos filosficos diferentes e, sendo assim, tm significaes


90
diferentes. A primeira frase refere-se, sobretudo, reflexo sobre a obra de arte, especificamente
tragdia grega e msica wagneriana, enquanto em A gaia cincia a vida mesma que vista
como obra de arte. Acredito que esta ltima relao a mais prxima da que Foucault vai
explorar mais adiante, na leitura sobre as prticas ascticas gregas.
Com Nietzsche de alguma forma sussurrando em nossos ouvidos, podemos explorar
alguns conceitos que nos conduzem nesta aventura esttica de Foucault em direo s prticas de
si mesmo: esttica da existncia, artes de si, ascese, asksis, etopotica (sem deixar de pensar,
claro, na tica, poltica, cuidado de si e dos outros). Todos estes conceitos imbricados, mixados e
reinventados ajudam a dar corpo ao que chamo neste trabalho de docncia artista.
Foucault precisa de possvel, diz Deleuze, no se satisfaz com o poder que faz ver e
falar: preciso ultrapassar a linha, a linha feiticeira, a linha das relaes de poder e saber
(lembremos do dilogo consigo mesmo em A vida dos homens infames). J havia no primeiro
volume da Histria da sexualidade A vontade de saber, a identificao de pontos de resistncia
(l onde h poder h resistncia), mas o estatuto, a origem, a gnese deles permaneciam
vagos. Foucault talvez tivesse o sentimento de que precisava transpor essa linha a qualquer preo,
passar para o outro lado, ir mais alm do saber-poder (Deleuze, 1992, p.136). nessa relao
consigo mesmo, nessa relao esttica e tica consigo mesmo que ele encontra um ancoradouro
para uma resistncia possvel ao poder que assujeita e normaliza. dessa tica que Foucault fala
explicitamente em uma das passagens do curso A hermenutica do sujeito, um dos poucos
momentos em que ele atualiza a questo para o nosso tempo.
As perguntas so cortantes: possvel constituir, reconstituir uma esttica e uma tica do
eu? A que preo e em que condies? Ou ento: uma tica e uma esttica do eu no deveriam
finalmente inverter-se na recusa sistemtica do eu (como em Schopenhauer)? (Foucault, 2004,
p.306). Ele chama ateno para o fato de que, nos tempos em que vivemos, nosso discurso est
cheio de expresses bastante familiares mas quase ausentes de significado como: voltar-se a si
mesmo, liberar-se, ser autntico. E, em tempos de proliferao e exaltao de manuais de auto-
ajuda (inclusive na rea da educao), esta afirmao cada vez mais verdadeira. O que Foucault
quer acentuar aqui que no h por que nos orgulharmos destes esforos que hoje se fazem em
nome de uma tica do eu:



91
E possvel que nestes tantos empenhos para reconstituir uma tica do eu, nesta srie de
esforos mais ou menos estanques, fixados em si mesmos, neste movimento que hoje nos
leva, ao mesmo tempo, a nos referir incessantemente a esta tica do eu sem contudo
jamais fornecer-lhe qualquer contedo, possvel suspeitar que haja uma certa
impossibilidade de constituir hoje uma tica do eu, quando talvez seja esta uma tarefa
urgente, fundamental, politicamente indispensvel, se for verdade que, afinal, no h outro
ponto, primeiro e ltimo, de resistncia ao poder poltico seno na relao de si para
consigo (Foucault, 2004, p.306).

Foucault busca o contedo tico que falta tanto hoje em dia, nessa tica-esttica antiga,
nessas formas de ascese que se diferenciam sobremaneira de nossas bio-asceses
contemporneas
96
(Ortega, 2002). E importante sublinhar o peso poltico e a urgncia da tarefa
de pensar a relao consigo, esta relao esttica e tica como uma forma de resistncia. As
foras so ativas, mas tambm so reativas. O exterior nos penetra, mas a relao com ns
mesmos nos particulariza, sublinha Daz (1995), ao definir a filosofia de Foucault como caixa de
ferramentas para sustentar nossas aes. aqui que vemos a imagem da dobra das relaes de
foras de que fala Deleuze; esta a forma, o modo da resistncia que j aparecia nas obras
foucaultianas anteriores, e que se dedicavam ao poder e ao saber. Aqui aparecem, enfim, novos
modos de subjetivao. E afinal, qual o nosso querer-artista irredutvel ao saber e poder?
(Deleuze, 1992, p.116). Esse querer-artista, esse modo de subjetivao, esta dobra vivvel,
respirvel, esta zona de inveno e de recriao de si mesmo, esta a inveno grega que tanto
fascina Foucault. No apenas um fascnio esttico, um fascnio pela atitude tica e, sobretudo,
poltica.
O querer-artista da docncia que persigo neste trabalho habita um grupo de professoras de
arte, marcadas pela deciso tico-poltica de construir sua formao continuada em relaes de
amizade estreitas, que envolvem laos de cumplicidade afetiva, tica, poltica. Inventamos e
reinventamos juntas estes modos de subjetividade tico-esttica que, por vezes, esto ausentes
dos programas de formao docente. Escapamos, desviamos das relaes de poder e saber que
envolvem relaes de gnero, por exemplo, e que insistem para que as professoras se conformem
no papel de professorinhas, devoradoras vidas de receitas prontas e acabadas para suas aulas.
isso mesmo? quase isso, e muito mais complexo que tudo isso. Quando se fala de formao

96
Estas prticas que Ortega chama bioascticas, voltadas ao culto e exaltao do corpo, em contrapartida s
prticas ascticas clssicas que visavam ao bem comum, so prticas apolticas e individualistas, sem a preocupao
com o outro: Perdemos o mundo e ganhamos o corpo. (...) No podendo mudar o mundo, tentamos mudar o corpo,
o nico espao que restou utopia, criao (Ortega, 2002, p.173).


92
docente, escola e educao, nada to simples assim. Mas voltemos ainda teoria-caixa-de-
ferramentas de Foucault, para pensarmos melhor estas questes. Em plano de fundo, costurando e
dando sentido a tudo, respira um grupo de formao docente.
Esttica da existncia, arte da existncia, arte de viver, tekhne tou biou. Artes de si,
cuidado de si, inquietude de si, epimeleia heautou, cura sui. Todas estas invenes de
subjetividade da Antigidade se confundem, se imbricam, se complexificam mutuamente.
Embora paream sinnimos, diferenciam-se de alguma maneira, constituem modelos de sujeio
moral distintos (Fonseca, 2003, p. 120). Ao buscar a emergncia da subjetividade no princpio
tico da esttica da existncia, Foucault encontra a arte de viver, esta tcnica de viver que faz da
vida o objeto de uma tekhne, que faz da vida uma obra bela e boa aos olhos dos outros, de si
mesmo e para as geraes futuras. Esta arte da existncia era aplicada a poucos, aqueles
considerados cidados livres (nem mulheres, nem escravos). No famoso prefcio de O uso dos
prazeres, Foucault define artes da existncia como prticas refletidas e voluntrias atravs dos
quais os homens no somente se fixam regras de conduta, como tambm procuram se
transformar, modificar-se em seu ser singular e fazer de sua vida uma obra que seja portadora de
certos valores estticos e responda a certos critrios de estilo (Foucault,1998, p. 15). Foucault
aqui no faz uma diferenciao mais precisa entre as artes da existncia e as tcnicas de si,
mas durante o curso A hermenutica do sujeito apresenta detalhadamente tais modos de
subjetivao dentro dos perodos histricos por ele analisados, enfatizando que o preceito de
ocupar-se de si mesmo formula-se dentro da forma geral da tekhne tou biou. Dessa maneira,
podemos entender que a epimeleia heautou se inscreve na necessidade da tekhne da existncia
(Foucault, 2004, p.543).
O que acontece, e isso que Foucault demonstra quase exaustivamente, que h uma
inverso durante o perodo helenstico e romano, e o imperativo do cuidado de si adquire uma
certa autonomia em relao ao princpio geral da arte da existncia: A tkhne to bou, a
maneira de assumir os acontecimentos da vida devem inscrever-se em um cuidado de si que se
tornou agora geral e absoluto. (...) Como projeto fundamental da existncia, vive-se com o
suporte ontolgico que deve justificar, fundar e comandar todas as tcnicas de existncia: a
relao consigo (2004, p.544).


93
O que nos interessa sobremaneira para este trabalho, parte as diferenciaes, que esta
arte da existncia no se rege por formas determinadas, como no saber, nem de regras coercitivas,
como no poder, mas sim por regras facultativas (Deleuze, 1992). uma eleio pessoal, um tipo
de subjetividade como deciso tico-esttica (Ortega, 1999). Esta vida bela, que se alcana
graas a uma tekhne, no obedece a uma regula (uma regra) ou uma obedincia cega, mas a uma
forma, um estilo de vida (Foucault, 2004, p. 514). Foucault traz o exemplo dos arquitetos que
precisam obedecer a uma determinada tekhne para construir um belo templo. Mas o bom
arquiteto aquele que utiliza em boa medida a liberdade, para dar ao templo uma bela forma.
Para ficarmos ainda no exemplo da arquitetura, basta lembrarmos da deliciosa desobedincia
formal e tcnica de Gaudi
97
, que produziu com sua liberdade inventiva, frente de seu tempo,
algumas das obras arquitetnicas mais belas da modernidade. O sujeito que emerge aqui no
um sujeito soberano e fundador, mas um sujeito que se constitui atravs das prticas de sujeio
ou, de maneira mais autnoma, atravs de prticas de liberao, de liberdade (Foucault, 2004g,
p.291).
Podemos pensar, a partir da, em uma arte da docncia, que de certa forma
desobediente a regras pr-determinadas, e inventiva na criao de novos modos de docncia
menos normalizados? Voltamos novamente nossos olhos ao espao escolar: que sujeito esse
que est na escola? Que professora essa subjetivada pelo conhecimento de manual, pelas
imagens e discursos estereotipados dos livros didticos? O que resta para essa professora,
encharcada por essas relaes de poder e saber? Que a potica e tica so possveis em de uma
escola ainda amarrada a um modo moderno de ver o mundo? Quais os espaos para prticas de
liberdade?
As respostas imaginveis so muitas, e vrios tentam (a partir de matizes tericos e
metodolgicos distintos), de algum modo ou outro, responder satisfatoriamente a problemas
quase eternos. A teoria crtica, ou as teorias emancipatrias do sujeito em geral, tm suas prprias
solues. Fala-se, por exemplo, de algumas determinadas e desejveis competncias docentes.
Mas a escola est l, ainda impermevel. Sim, h mudanas, mas h ainda muito por fazer.
Quanto ao ensino de arte, h um discurso acadmico em profunda expanso no Brasil, cada vez

97
Antonio Gaud, arquiteto espanhol que viveu entre 1852 e 1926 considerado um dos grandes renovadores da
arquitetura do sculo XX, com obras tais como a ainda inacabada Catedral Sagrada Famlia e o Parque Gell, ambas
em Barcelona, Espanha. Ver http://www.gaudi2002.bcn.es/


94
mais afinado com o avano deste campo em nvel internacional. Mas como isso filtrado pela
escola? Como isso interpretado pelo olhar quase infantil de professoras, ansiosas por receitas
infalveis? As paredes de salas de aula, repletas de desenhos todos iguais, deixam-nos uma
sensao de vazio, de um pessimismo quase irremedivel.
Nesta tese (em um movimento perigoso de perseguir e abandonar Foucault, e uma certa
cumplicidade com Nietzsche), penso na possibilidade de uma formao docente que v bem mais
alm da busca insana por competncias ou pela figura cristalizada desta professora
competente ou at mesmo de uma professora pesquisadora. Ainda esto l na escola
professoras que esperam com ansiedade por receitas de salvao, que alguns especialistas
iluminados lhes mostrem o caminho da entrada da caverna e de toda a verdade para a docncia.
Elas ainda acreditam que ensinam verdades e que devem ensinar que todos os telhados das
casas so vermelhos, as rvores so verdes e que jamais os gatos podem ser azuis. Nietzsche, com
certeza, daria sonoras gargalhadas ao entrar em uma escola brasileira de Ensino Fundamental
hoje. Mas claro que a escola no assim um bloco monoltico, h as resistncias, possveis,
necessrias, improvveis, espontneas, selvagens, solitrias, planejadas, arrastadas, violentas,
irreconciliveis (...) (Foucault,1999) e as felizes dissonncias.
Se, para Foucault, a subjetivao pode ser entendida como uma das possibilidades dadas
de organizao de uma conscincia de si (2004b, p.390), como pensar a partir da nos processos
de subjetivao que envolvem as mulheres, e aqui, mais precisamente, professoras em arte? O
que sobra para esses sujeitos? Quais as possibilidades de resistncia? Qual o espao para uma
tica e uma esttica de si mesmo que nos permitam jogar com o mnimo possvel de dominao
(Foucault, 2004b)?
Ao tentar responder nesta tese a estas e outras perguntas, busco de alguma forma uma
etopotica docente. O carter etopotico
98
do saber marcado quando o conhecimento tem

98
Foucault traz essa expresso de Plutarco, afirmando que os textos por ele analisados em O Uso dos Prazeres, tm
uma funo etopotica (Foucault, 1998, p.16). Em outro momento, detalha mais a expresso: Os gregos usavam
uma palavra muito interessante, que encontramos em Plutarco e tambm em Dionsio de Halicarnasso, sob a forma
de substantivo, de verbo e de adjetivo. Trata-se da expresso ou da srie de expresses ou palavras: ethopoien,
ethopoia, ethopois. Ethopoien significa: fazer o thos, produzir o thos, modificar, transformar o thos, a maneira
de ser, o modo de existncia de um indivduo. ethopois aquilo que tem a qualidade de transformar o modo de ser
de um indivduo...[...]. Retenhamos o sentido encontrado em Plutarco, isto : fazer o thos, formar o thos
(ethopoien); capaz de formar o thos (ethopois); formao do thos (ethopoia). Pois bem, parece-me que a
distino, a ciso introduzida no campo do saber, no , repito, a que marcaria alguns contedos do conhecimento
como inteis e outros como teis, a que marca o carter etopotico ou no do saber. Quando o saber, quando o


95
uma forma, quando funciona de tal maneira que chamado a produzir o thos (Foucault, 2004,
p.290). A esttica da existncia ou o cuidado consigo mesmo apontam para a inveno de novas
formas de atuar, outras maneiras de constituir o thos do sujeito.
A ascese outro conceito que Foucault explora detalhadamente e que pode nos ajudar
neste trabalho. O filsofo procura distinguir, em vrios momentos, as prticas ascticas antigas
das formas de ascese crists. Estas ltimas teriam como objetivo a renncia de si mesmo, a
renncia ao prazer. E esta definio de ascese que mais conhecemos. O filsofo pede que
pensemos no sentido da asksis, que seria o trabalho que algum faz sobre si mesmo para
transformar-se ou para fazer aparecer esse si que, felizmente no se alcana jamais (Foucault,
2003). de uma asksis homossexual que ele fala, e esta era uma preocupao constante nos seus
ltimos textos, o que no quer dizer que suas consideraes no nos permitam pensar e ampliar
este conceito para outros grupos (cfe. Ortega, 1999, p.154). A asksis nos faria trabalhar sobre
ns mesmos e inventar no digo descobrir uma maneira de ser, ainda improvvel (Foucault,
2003, p.2). A ascese vista aqui como a formao de uma certa relao consigo plena, acabada,
completa, auto-suficiente e suscetvel de produzir a transfigurao de si que consiste na felicidade
que se tem consigo mesmo (Foucault, 2004, p. 386). A asksis no visa a que renunciemos a
algo que temos ou mesmo a ns prprios, mas que mediante esta prtica de si nos provejamos de
algo, que nos far proteger o eu e chegar a ele. A ascese antiga no redutora de ns mesmos
como na ascese crist; ao contrrio, nos equipa, nos prov.
Esta ascese antiga, chamada tambm por Foucault de ascese filosfica tem como
objetivo e fim uma arte de viver, no subjetivada por um discurso de verdade, pela palavra de
outro ou uma palavra de salvao, pela qual deve-se renunciar a si mesmo, como nas prticas
ascticas crists. O corao da ascese filosfica seria fazer sua a verdade, converter-se em
sujeito de enunciao do discurso verdadeiro (Foucault, 2004, p.401).
Como nos demonstra Ortega, tal conceito de ascese adquire aspectos um pouco
diferenciados nos escritos de Foucault. A ascese tem um lugar central na tica, na
autoconstituio do sujeito, e apresentada em relao ao domnio de si, como uma pea do seu
sistema tico de quatro aspectos principais (substncia tica, modo de sujeio, ascese,

conhecimento tem uma forma, quando funciona de tal maneira que chamado a produzir o thos, ento ele til
(Foucault, 2004, p.290).


96
teleologia
99
) e tambm identificada com o prprio modo de fazer filosofia
100
. Uma das teses de
Ortega que os dois ltimos volumes da Histria da sexualidade constituem-se como a ascese
pessoal de Foucault (Ortega, 1999, p.25). O que parece ser bem importante que Foucault sugere
com que nos desfaamos, ao menos momentaneamente, da sonoridade de renncia que ouvimos
freqentemente na palavra ascese. As prticas ascticas de si mesmo da Antigidade trazem
tona outras formas de subjetividade, e nesta definio de asksis h, no mnimo, dois elementos
importantes para pensar a formao docente e fundamentar o que chamo de docncia artista: a
idia de uma ascese que felizmente no se alcana, e a possibilidade de inveno de si mesmo, e
no descoberta de um si que estivesse oculto.
Como lembra Ortega (1999, p.63), felizmente o almejado fim inatingvel, se fosse
alcanado, terminaria a tarefa do trabalho de si. O si um trabalho ininterrupto, de
metamorfoses infinitas. Esta noo de ascese nos remete processualidade ou
professoralidade
101
de que nos fala Marcos Pereira (1996) ou ao sujeito-forma de Foucault. Ou
ainda, metfora artstica das mulheres-inseto da artista Rosana Paulino, que abre esse captulo.
A formao docente, como a prpria constituio do sujeito, um processo constante, e , sim,
permanente, ininterrupta. No h listagem de competncias a serem alcanadas que a
aprisionem, nem receitas infalveis para ser uma boa professora que a limitem. H inmeras
possibilidades de ser docente, e este um processo demorado, que acontece lentamente. Uma
docncia artista se basearia nesta prpria caracterstica do artista que trabalha em processo, em ir
e vir, em dar uma pincelada para depois apag-la e comear tudo de novo, em uma insatisfao
constante.
Outro aspecto importante do conceito de asksis (que de certa maneira nos remete ao
chegar-a-ser-o-que-se- nietzscheano) a possibilidade de inveno de si mesmo atravs das

99
Ver Foucault (1995, 1998).
100
Ver a seguinte passagem da introduo de O Uso dos Prazeres, em que Foucault (1998, p.13) reconhece o ensaio
como uma forma privilegiada de fazer filosofia: O ensaio que necessrio entender como experincia
modificadora de si no jogo da verdade, e no como apropriao simplificadora de outrem para fins de comunicao
o corpo vivo da filosofia, se, pelo menos, ela for ainda hoje o que era outrora, ou seja, uma ascese, um exerccio
de si, no pensamento.
101
Estou entendendo que a professoralidade no uma identidade que um sujeito constri ou assume ou incorpora
mas, de outro modo, uma diferena que o sujeito produz em si. Vir a ser professor vir a ser algo que no se vinha
sendo, diferir de si mesmo. E, no caso de ser uma diferena, no a recorrncia a um mesmo, a um modelo ou
padro. Por isso, a professoralidade no , a meu ver, uma identidade: ela uma diferena produzida no sujeito. A
professoralidade um estado em risco de desequilbrio permanente. Se for um estado estvel, estagnado, redundaria
numa identidade, e o fluxo seria prejudicado (Pereira, 1996, p.35).


97
prticas de si, e no a descoberta da verdade de um sujeito que estaria oculta, elipsada pela falta
de conscincia de si mesmo. As diferentes formas de prticas de si no so, dessa forma,
tomadas de conscincia. Para os esticos, por exemplo (...) a experincia de si no uma
descoberta de uma verdade escondida no seu interior, mas uma tentativa de determinar o que se
pode ou no fazer com uma liberdade disponvel (Foucault, 1995, p. 275). De forma quase
oposta, alguns procedimentos metodolgicos baseados em histrias de vida para a formao
docente, como a biografia educativa e as narrativas de formao, tm como referncia o sujeito
portador de uma identidade formal que vai ser investigada, ou entendem o sujeito como um
estado relativamente fixo de ser (Pereira, 1986, p.66 e 68).
Outra questo bastante importante em toda esta problematizao sobre as prticas de si
mesmo o papel do outro nessa autoconstituio do sujeito. As artes de si mesmo no so um
exerccio de solido, embora isso possa transparecer aos mais desavisados e preocupados em
encontrar nestas prticas sinais de uma suposta auto-estilizao foucaultiana. A inveno de si
no um ato puramente individual, narcsico: O cuidado de si (...) est atravessado pela
presena do Outro: o outro como diretor de existncia, o outro como correspondente a quem
escrevemos e diante de quem nos medimos, o outro como amigo que socorre, parente benfeitor
(Gros, 2004, p.507).
Se penso na possibilidade de inveno-artista no processo de formao docente em arte,
penso que essa ao necessariamente uma ao compartilhada, que se d em relao com os
outros. H, assim, esse outro aspecto das prticas de si que pode nos ajudar a pensar a formao
docente: as relaes intersubjetivas, as relaes com o outro. talvez uma forma de repensar o
imperativo do cuidado de si de nosso tempo, que mais um apelo ao individualismo e relao
egosta consigo mesmo. Basta alguns minutos em frente a uma banca de revista para que este
imperativo se revele: Arrase no vero, Teste: Voc precisa cuidar do corpo ou da alma?,
Emagrea comendo guloseimas, Emagrea at seis quilos por ms
102
. uma idia de ascese
exclusivamente corporal
103
.
A amizade, tema que apenas esboado por Foucault em algumas entrevistas e no curso A
hermenutica do sujeito, seria a reabilitao da esttica da existncia para o presente (Ortega,

102
Frases extradas de capas das revistas Cludia e Boa Forma, de janeiro de 2003, ambas publicaes da Editora
Abril.
103
Ver Ortega (2002).


98
1999). A relao com os outros e o cuidado com os outros so fundamentais para a noo de
cuidado de si na Grcia Antiga. O governo dos outros est estritamente relacionado com o
aprendizado sobre o governo de si mesmo. E nesse sentido que se inserem as prticas de si
como a escrita e as relaes de amizade, prticas que problematizo mais adiante e que poderiam
fazer parte da constituio de uma docncia artista. Estas prticas fazem parte das invenes da
humanidade que podem nos ajudar a pensar o tempo presente e, no caso deste trabalho, a pensar
a formao docente em arte.
desta forma que discuto aqui a docncia artista, ao problematizar teoricamente o
trabalho especfico de um grupo de formao docente em arte. Vejo este modo de ser docente
como uma prtica de liberdade, em que no h um fim (que felizmente no se atinge); baseado na
inveno de si mesmo e no auto-descoberta e alimentado pela relao com os outros. O modo
artista docente surge no entre-espao da escrita de si (configurao privada de si mesmo) e das
relaes de amizade (configurao pblica e poltica). A tica e a esttica de si mesmo passariam
ento pela reinveno de um espao poltico de formao, por exemplo, como um grupo de
mulheres professoras de arte (conforme experincia que analiso durante esta tese) que, no jogo de
verdade constante entre os sujeitos, o fariam com o mnimo possvel de dominao. Jogar esse
jogo, sim, por que no?, com uma autonomia relativa. Ser de algum modo senhor de sua
velocidade, relativamente senhor de suas molculas e de suas singularidades (Deleuze, 1988,
p.130).
A obstinada perseguio terica de Foucault em direo relao do sujeito com a
verdade encerra-se neste sujeito tico, com uma nfase maior em uma etopotica do sujeito, do
que propriamente em uma hermenutica de contornos cristos. A partir dos esticos, pergunta:
podemos ser o sujeito tico da verdade que pensamos? Ou ainda: onde me encontro como sujeito
tico da verdade? Em que medida, at onde, at que ponto sou efetivamente algum capaz de ser
idntico como sujeito de ao e como sujeito de verdade? (2004, p.558, p. 587)
104
. O cuidado ou

104
Essas questes aparecem tambm de forma similar na entrevista intitulada Estruturalismo e ps-estruturalismo,
de 1984, em que Foucault afirma no ser um terico do poder, ao mesmo tempo que salienta a importncia das
relaes de poder na anlise sobre a relao sujeito e verdade (como o sujeito pode dizer a verdade sobre ele
mesmo?): Eu diria que o poder, em ltima instncia, no me interessa como questo autnoma e se, em vrias
ocasies, fui levado a falar da questo do poder, na medida em que a anlise poltica que era feita dos fenmenos
do poder no me parecia ser capaz de dar conta desses fenmenos mais sutis e mais detalhados que quero evocar ao
colocar a questo do dizer verdadeiro sobre si mesmo. Se digo a verdade sobre mim mesmo, como eu fao, porque,
em parte, me constituo como sujeito atravs de um certo nmero de relaes de poder que so exercidas sobre mim e
que exero sobre os outros(Foucault, 2000b, p.327).


99
a inquietude de si no nos isolam do mundo, no so um convite falta de ao, mas, pelo
contrrio, algo que nos provoca a atuar bem, o que nos constitui como sujeito verdadeiro de
nossos atos (Gros, 2004).
Se pensamos que o poder relacional, que pode vir de baixo, e de todos os lados, um
grupo de professoras que se preocupam com arte pode, sim, constituir um espao poltico-tico-
esttico de resistncia aos poderes subjetivantes que aliam disciplina de arte, docncia e gnero.
As estratgias de resistncia, as prticas de liberdade podem surgir do prprio feminino, e serem
to inventivas quanto a prpria arte. Arte e esttica, aqui, no precisam necessariamente ser
apenas um objeto de conhecimento de professoras que tm o ofcio de transform-lo em parte de
uma ao pedaggica. Arte e esttica fazem parte do prprio modo de ao, do modo de ser, um
modo docente artista. Aqui temos a possibilidade de pensar e inventar novos modos de
subjetivao para a docncia.
Qual ento o nosso ethos hoje? Qual o ethos da docncia? Qual a tica e a esttica
105

possvel para uma docncia em arte que seja, ela mesma, mais artista? A tica que buscamos no
, sem dvida, a mesma tica da Antigidade Greco-romana, to amplamente estudada pelo
filsofo. As prticas de ascese gregas no so modelos e muito menos alternativas aos nossos
modos de subjetivao atuais, isso o prprio Foucault afirmou vrias vezes
106
. No entanto, se
pensamos com Foucault e no necessariamente como ele, se o acompanhamos nessa aventura em
busca de si mesmo, neste mergulhar que nos faz voltar com os olhos injetados de sangue
(Deleuze, 1992, p.129), as formas de esttica da existncia problematizadas em seus livros e
entrevistas podem nos ajudar a pensar uma esttica docente, uma esttica docente em arte e, a
partir de uma escolha tica e poltica desta tese, realizada por sujeitos femininos.

105
Marcos Pereira (1996) chama de microesttica este modo esttico singular, ou o modo como cada indivduo se
organiza enquanto subjetividade (p.85) ou a prtica de arranjo e orquestrao do coletivo de foras vivas que
atravessam uma existncia singular(p.86).
106
O que interessa a Foucault, como sublinha Deleuze (1992, p.124) no um retorno aos gregos, mas ns hoje:
(...) quais so nossos modos de existncia, nossas possibilidades de vida ou nossos processos de subjetivao; ser
que temos maneiras de nos constituirmos como si, e, como diria Nietzsche, maneiras suficientemente artistas,
para alm do saber e do poder? Ser que somos capazes disso, j que de certa maneira a vida e a morte que esto a
em jogo?.



100
AMIZADE E ESCRITA: SABER DE SI, SABOR DOS OUTROS

A amizade como um tema filosfico importante aparece de forma pontual nos ltimos
textos de Foucault, em especial no curso A hermenutica do sujeito e em entrevistas. Para Ortega,
pensar nos dias de hoje em conceitos como ascese ou amizade, um dos grandes desafios legados
por Foucault (Ortega, 1999, p.26). Uma das teses de Ortega, que se ocupou do tema da amizade
de forma profunda em uma trilogia (Ortega, 2002, 2000, 1999), que, para Foucault a amizade
seria a reabilitao da esttica da existncia para o presente. Este tema ainda pouco explorado
pelos estudos da obra foucaultiana, e menos ainda no campo da educao.
O tema da amizade ou das redes de amizade faz parte das anlises de Foucault sobre as
prticas de si antigas. Ao analisar a concepo epicrea de amizade, por exemplo, ele afirma que
a amizade uma das formas que se d ao cuidado de si: Todo homem que tem realmente
cuidado de si deve fazer amigos (Foucault, 2004, p. 240). E exatamente esta necessidade do
cuidado de si a motivao para ter amigos.
Com Ortega e seu estudo sobre a amizade, a partir de Foucault e outros autores, podemos
redimensionar um tema que aparentemente pertence apenas a nossos assuntos mais privados e
ntimos. E, mais do que isso, a amizade como um espao de sociabilidade que extrapola as
relaes familiares e de parentesco pode ser um espao poltico interessante para se pensar a
educao e, mais especificamente, grupos de formao docente. Em nosso imaginrio sobre a
amizade ainda de certa forma prevalecem essas imagens de proximidade, de familiaridade, de
fraternidade. Ortega (2000), a partir de Arendt, Foucault e Derrida, afirma que estas metforas
familiares apenas ocultam o carter poltico das relaes de amizade. A proximidade em demasia
oculta as diferenas, no possibilita a pluralidade nos relacionamentos.
Se no h um locus privilegiado para a poltica, como afirma Hanna Arendt
107
, a poltica
pode irromper em qualquer lugar, como na arte, e nas prprias relaes de amizade. No
precisamos pensar a poltica como algo exclusivo de partidos polticos ou daquelas pessoas
denominadas polticos, j sabemos disso. A amizade, esse doce sabor do outro, daquele que me

107
Sobre este pensamento de Hanna Arendt a respeito da poltica, escreve Ortega (2000, p.42): A poltica pode
irromper em qualquer lugar, nas organizaes de base, nos conselhos revolucionrios, na mdia, na arte, ou na
amizade como exerccio do poltico, sempre que os indivduos se inserem no mundo pela palavra e pelas aes e do
incio a algo novo e inesperado.


101
completa, ou que se diferencia de mim, nos faz mais vivos, nos faz mais parte desse mundo. Por
que no reinventar a poltica a partir dessas relaes, que nos reinventam a cada dia?
Em um tempo de individualismo exacerbado, em que estamos imersos numa cultura
plenamente narcsica, qual o espao para a relao com o outro? Que outro faz parte da nossa
vida? Que outros existem alm das relaes de parentesco, das relaes familiares?
Muitas vezes amigos e amigas nos salvam com palavras e aes, e muitas vezes nos
sentimos pessoas melhores pelas relaes de amizade que construmos. Nossa subjetividade
tambm constituda nessas relaes intersubjetivas, nessa relao contraditria feita de distncia e
proximidade. A amizade, como forma de subjetivao coletiva, no , no entanto, o simples
espao de fuso com o outro ou de puro consenso, ou ainda uma relao compensatria de afeto.
Mais do que isso, podemos pensar, a partir de Foucault, que h um potencial transgressor nas
relaes de amizade, como uma dobra, como resistncia s relaes de saber-poder. Como parte
de toda a problematizao sobre o cuidado de si, a amizade insere-se como um dos pontos de
resistncia possveis contra o poder poltico, como uma das novas formas de subjetividade
108

propostas por Foucault.
Ortega ressalta o quanto a amizade como elemento transgressor interessa mais a Foucault
do que sua suposta funo compensatria. A amizade no vista como uma forma de relao ou
comunicao que ultrapasse as relaes de poder, mas antes representa um jogo agonstico e
estratgico, que consiste em agir com a mnima quantidade de domnio. Falar de amizade falar
de multiplicidade, intensidade, experimentao, desterritorializao (Ortega, 1999, p.157).
A interrogao tica e esttica dos ltimos trabalhos de Foucault tem um carter
marcadamente poltico e culmina, mesmo que de forma incipiente, nas discusses acerca de uma
tica da amizade, a capacidade de formao esttica das relaes humanas, em um tipo de
relacionamento intenso e mvel, que no permita que as relaes de poder se transformem em
estados de dominao (Ortega, 1999, p.168).
Estamos ainda, com Foucault, pensando nestes espaos de resistncia, nestes espaos para
prticas de liberdade, espaos em que possamos exercer nossa subjetividade com a menor

108
(...) o problema poltico, tico, social e filosfico de nossos dias no consiste em tentar liberar o indivduo do
Estado nem das instituies do Estado, porm nos liberarmos tanto do Estado quanto do tipo de individualizao que
a ele se liga. Temos que promover novas formas de subjetividade atravs da recusa deste tipo de individualidade que
nos foi imposto h vrios sculos (Foucault, 1995a).


102
dominao possvel. E ento, pergunta Deleuze, qual nossa tica, como produzimos uma
existncia artista, quais so nossos processos de subjetivao, irredutveis a nossos cdigos
morais? Em que lugares e como se produzem novas subjetividades? Existe algo a esperar das
comunidades atuais? (1992, p. 142).
Quais as comunidades atuais para se pensar a docncia, ou mesmo para exerc-la, para
constru-la? O que podemos esperar da escola como locus de formao, ou da universidade como
propulsora da formao docente? Que docncia pode emergir de grupos de formao, de redes de
amizade? A pergunta, inspirada pelas problematizaes levantadas por Foucault se atualiza nas
preocupaes deste trabalho. As interrogaes ticas e estticas da formao docente aqui
apontam para uma relao estreita entre redes de amizade e a escrita. A escrita de si, que
tambm escrita para os outros, outro suporte para o cuidado de si, para essa tica de si mesmo.
A escrita de si uma das tcnicas da epimeleia heatou na Grcia Antiga. Foucault (2004a)
identifica a escrita etopotica de duas formas: os hypomnemata e a correspondncia. A escrita
seria uma etapa essencial para a askesis, para a elaborao dos discursos recebidos e
reconhecidos como verdadeiros em princpios racionais de ao(Foucault, 2004a, p.147). Como
uma das formas de fazer da prpria vida uma forma de arte, uma tcnica ou uma espcie de saber,
a escrita adquire um papel importante na antigidade.
Os hypomnemata so os livros de apontamentos, registros pblicos, cadernos pessoais que
serviam de agenda, ou mesmo, como suportes de lembranas. Tais livros eram importantes como
instrumentos de ateno permanente consigo mesmo, relacionando-se com a cultura de si ao
estabelecer um perfeito governo de si. Estes livros eram feitos das memrias materiais das coisas
lidas, vistas, ouvidas ou pensadas, um tesouro de discursos, aos quais se poderia recorrer quando
se quisesse; que servissem para meditao sobre si prprio. Estes discursos no se constituem
como uma narrativa de si mesmo, e nem tinham o intuito de perseguir o indizvel, no de
revelar o que est oculto, mas, pelo contrrio, de captar o j dito; reunir aquilo que se pode ouvir
ou ler, e isto com uma finalidade que no nada menos que a constituio de si(Foucault,
2004a, p.149).
Essa escrita, para Foucault (2004a), no se constituiria em uma doutrina, mas poderia ser
entendida a partir da metfora da digesto transformar as leituras, apropriar-se, apossar-se
delas e fazer suas prprias verdades. A escrita transformaria a coisa vista e ouvida em foras e


103
em sangue e, por conseqncia, naquele que escreve, em um princpio de ao racional. Outra
forma de escrita estudada por Foucault so as correspondncias. A carta estabeleceria de um
modo mais intenso a relao com os outros, atuando no s sobre aquele que escreve, mas
naquele que a recebe. Este outro modo de escrita de si no seria simplesmente um prolongamento
da prtica dos hypomnenata; constitui-se em uma certa maneira de mostrar-se a si mesmo e aos
outros. A relao estabelecida com os outros nesta escrita fundamental:
Escrever pois, mostrar-se, dar-se a ver, fazer aparecer o rosto prprio junto ao outro. E
deve-se entender por tal que a carta simultaneamente um olhar que se volve para o
destinatrio (por meio da missiva que recebe, ele sente-se olhado) e uma maneira de o
remetente se oferecer ao seu olhar pelo que de si mesmo lhe diz. De certo modo, a carta
proporciona um face-a-face (Foucault, 2004a, p.156).

Estas formas de escrita na Grcia antiga estariam estreitamente ligadas com o cuidado de
si, e relacionadas com o cuidado e o governo dos outros. No cristianismo, a funo da escrita
pessoal outra: uma forma de trazer tona os movimentos do pensamento mais ocultos, uma
espcie de teste, uma forma de libertao, de salvao pela renncia de si mesmo. De
qualquer maneira, tanto os dirios pessoais como as cartas no se fecham em si mesmos, elas so
um convite a pensar sobre si, mas tambm em relao aos outros. As duas formas de escrita so
feitas de fragmentos do que se v, do que se ouve, do que se l so escritas feitas de outras
escritas. Escritas que produzem outras escritas e outras formas de pensamento. O que
importante destacar que a escrita, assim como a amizade, insere-se nas prticas que constituem
a asksis. Atravs da escrita de si, que se completa com a leitura do outro, possvel elaborar os
discursos recebidos e tidos como verdadeiros em princpios racionais de ao. A escrita tem uma
funo etopoitica: ela operadora de transformao da verdade em thos (Foucault, 2004a,
p.147). A escrita de si mesmo abre a possibilidade de operar os discursos verdadeiros que
pensamos, que defendemos, que acreditamos, que construmos, em aes, em modos de ser, em
uma tica prpria. Afinal, podemos ser o sujeito tico da verdade que pensamos? Esta uma das
questes que Foucault recupera da anlise das prticas esticas de ascese ou de cuidado de si
mesmo.
A escrita de si pode ser pensada como um modo de subjetivao possvel, a partir das
teorizaes foucaultianas. A escrita de si mesmo uma forma de reflexo, de estabelecer uma


104
relao de foras consigo mesmo, uma forma de mostrar-se, de transformar-se
109
. No h uma
essncia do sujeito a ser desvendada os sujeitos so formas, no substncias. S que esta escrita
que pode ser auto-referenciada, feitas de outras escritas e experincias no se basta em si mesma.
Ela tem que ser socializada, completada com o olhar do outro. A escrita que se completa com a
leitura do outro e com a sua reescrita. A escrita que afeta outras escritas e produz efeitos sobre as
prticas de quem escreve e de quem l. E a h uma dimenso poltica importante. uma forma
de resistncia, uma forma de encontrar um espao respirvel entre as relaes de saber e de
poder, uma dessas operaes ticas-subjetivas e intersubjetivas diretamente implicadas nas
resistncias ao poder (Branco, 2000, p. 312). uma forma de resistncia, que se faz poltica na
medida em que no s algo subjetivo e individual, mas coletivo. Talvez se trate de uma
resistncia que se consolida nas relaes de amizade, estas relaes sem vnculos familiares, que
poderiam constituir-se como um espao mais criativo para a reinveno do poltico. Uma rede de
amizades que poderia constituir-se em grupos de formao docente em diferentes espaos, tais
como universidades ou at mesmo em escolas.
Essas formulaes tericas ressoam nas coisas em que acredito como professora de arte.
Alm da ambio esttica, quase natural em uma professora apaixonada por arte, haveria uma
dimenso poltica nas problematizaes que me atrai bastante. Como afirma Ortega (1999, p.23),
os ltimos textos de Foucault apontam para a elaborao de uma relao no normatizada (nem
normatizvel) consigo como alternativa s estratgias de subjetivao do poder disciplinador
moderno e o biopoder subjetividade como deciso tico-esttica, como cuidado de si, e no
como objeto de um poder des-cuidante. Como uma atividade etho-potica, a escrita representa
uma possibilidade de autocriao, autotransformao, autoformao. O que, sem dvida, no
constitui um ato puramente narcsico, mas um ato coletivo e, por isso, poltico.
Desta forma, pergunto: como a escrita, sendo uma prtica pessoal e privada, pode afetar as
prticas pblicas da escola, de grupos de professoras em formao? Que relao podemos
estabelecer entre essas produes escritas e as relaes de amizade, como constituio de novas
formas de subjetividade? Seria possvel de alguma maneira escapar dos poderes subjetivantes de
gnero, presente em imagens de arte, da mdia, da cultura visual? Como podemos jogar este jogo
com menos dominao possvel?

109
Quando escrevo, o fao, acima de tudo, para transformar a mim mesmo e no pensar a mesma coisa que antes
(Foucault, 1996, p.9).


105
Penso que as relaes de amizade e a escrita de si constituem-se aqui em elementos
fundamentais para a produo de uma docncia artista. H um entre-espao
110
a que precisa
ser explorado, e esta uma das questes que persigo neste trabalho. Em meio a este espao
hbrido, subjetividades femininas que danam ao sabor da escrita e das relaes polticas e
transgressoras umas com as outras. Arte, esttica de si, subjetividades femininas que efeitos
podem produzir na constituio da docncia? Em direo a estas questes, comeo a aprofundar
no captulo seguinte o dilogo entre as ferramentas tericas problematizadas at aqui e o material
emprico que emerge de escritas de professoras em formao.


110
Poderia aqui de certa forma, relacionar este entre-espao ao conceito de entre-lugar de Homi Bhabha (1998).
Este conceito emerge a partir da discusso sobre as diferenas culturais, sugerindo que h necessidade de explorar
um Terceiro Espao, alm das polaridades como branco e negro, homem e mulher. Aqui, em outro contexto, penso
que nesse interstcio entre a escrita e as relaes de amizade, que no constituem-se em polaridades, mas se
complementam como prticas de si mesmo, h a possibilidade da criao de um espao privilegiado de formao
docente.


106
PARTE IV
PROCURA DE UMA POTICA DOCENTE

(...)
Penetra surdamente no reino das palavras.
L esto os poemas que esperam ser escritos.
Esto paralisados, mas no h desespero,
h calma e frescura na superfcie intata
Ei-los ss e mudos, em estado de dicionrio.
Convive com teus poemas, antes de escrev-los;
Tem pacincia, se obscuros. Calma, se te provocam.
Espera que cada um se realize e consuma
com seu poder de palavra
e seu poder de silncio.
(...)

Chega mais perto e contempla as palavras.
Cada uma
tem mil faces secretas sob a face neutra
e te pergunta, sem interesse pela resposta
pobre ou terrvel, que lhe deres:
Trouxeste a chave?

Carlos Drummond de Andrade


No poema Procura da poesia, Drummond (1959) usa imperativos para aconselhar
aqueles que se atrevem a fazer poesia. Em alguns momentos, a prescrio negativa que
predomina: no faas versos sobre acontecimentos, no cantes tua cidade, no dramatizes,
no invoques, no indagues. Nos ltimos versos, ainda de modo imperativo, o poeta nos convida
sutilmente a penetrar surdamente no reino das palavras, a chegar mais perto e contempl-las, a
perceber os poemas que brotam por entre as palavras ainda mudas e em estado de dicionrio.
Embora a inteno aqui no seja fazer poesia, em uma tese lida-se com palavras: as nossas, as de
outros e outras e, neste trabalho, em especial, palavras de professoras. Ao contemplar palavras,
fragmentos de escritas docentes, pareo ouvir as prescries poticas de Drummond e vou, aos
poucos, penetrando surdamente, mudamente, sorrateiramente, no reino de palavras docentes. O
que fazer com palavras em estado bruto, espera de uma leitura? Como sacudi-las desse estado
burocrtico, prprio das listagens alfabticas e ordenadas dos dicionrios? Sozinhas, dispersas,
estas palavras podem dizer pouco, ou quase nada. No haveria uma unidade intrnseca a elas.
Mas minha leitura constri arbitrariamente uma suposta unidade. Que leitora sou? No ser o


107
leitor tambm um ladro, algum que se apropria do que imprprio, para faz-lo sua
propriedade, de uma propriedade que leva inscrita a marca de sua impropriedade primeira e da
fora com a qual foi apropriada? (Larrosa, 1998, p. 138). Como um bom leitor, Larrosa rouba
a memria etimolgica de Heidegger, para lembrar que ler remete a recolher, a colher, a
colecionar, a coletar. Leitura tambm e-leio, se-leo, co-leo, co-lheita (1998, p. 139). Ao
ler, selecionamos, elegemos pontos de vista, colhemos novos significados.
Trouxeste a chave?, provoca Drummond. No h uma s chave de anlise, h muitas
portas de entrada e muitas formas de entrar e construir sentido. As chaves tericas que utilizo
para empreender esta anlise passam preferencialmente por Foucault, mas no se restringem a ele
que, por sua vez, me leva a muitas outras conexes. Das prprias palavras docentes, das suas mil
faces, brotam questes insuspeitadas, impensadas pelas questes tericas privilegiadas neste
trabalho. Entre todas essas palavras, busco uma potica docente, uma esttica, uma etopotica,
um modo docente que nomeio, desde o incio da tese, de docncia artista.
Mas onde quero chegar? Qual ser o grand finale da tese, a grande sntese, a infalvel
descoberta? A salvao e a soluo para a formao docente em arte seriam esta docncia artista?
Anuncio, desde j, antecipando (e frustrando) um possvel e previsvel glorioso final: no!
Ambicionando escapar dos virginais comeos e das snteses edificantes, busco aquele tipo de
pensamento clamado por Foucault em um texto sobre Deleuze, em que afirma que o sculo ainda
seria deleuziano:
(...) um pensamento que diga sim divergncia, um pensamento afirmativo cujo
instrumento a disjuno, um pensamento do mltiplo, da multiplicidade dispersa e
nmade que no limitada nem confinada pelas imposies do mesmo, um pensamento
que no obedece ao modelo escolar (que truque a resposta pronta), mas que se dedica a
insolveis problemas, ou seja, a uma multiplicidade de pontos notveis que se desloca
medida que se distinguem as suas condies e que insiste, subsiste em um jogo de
repeties. Longe de ser a imagem ainda incompleta e embaralhada de uma Idia que, l
de cima, eterna, deteria a resposta, o problema a prpria idia, ou melhor, a Idia no
tem outro modo de ser seno o problemtico: pluralidade distinta cuja obscuridade sempre
insiste de antemo, e na qual a questo no cessa de se deslocar. Qual a resposta para a
questo? O problema. Como resolver o problema? Deslocando a questo. (...) preciso
antes pensar problematicamente do que interrogar e responder dialeticamente (Foucault,
2000d, p.246).

Pensar problematicamente faz assim parte do meu olhar analtico sobre os muitos
vestgios de formao docente que tenho minha frente. No somos mesmo a encarnao da
dissonncia?, j nos perguntava Nietzsche. E seramos capazes, afinal, de nos separarmos
daquilo que conhecemos, de pensar diferentemente do que pensamos, sem a todo momento


108
apenas legitimarmos o que sabemos? Foi esse o desafio lanado por Foucault na primorosa
introduo de O uso dos prazeres (1998), e aceito por ele mesmo em seus ltimos livros e cursos,
como no surpreendente e fascinante A hermenutica do sujeito (2004). Tomo emprestada a
curiosidade foucaultiana, assino-a e fao minha. Escrevo, esculpo, roubo, transformo, leio, dou a
ler, a ver, a reescrever. Para dar a ler, preciso esse gesto s vezes violento de problematizar o
evidente, de converter em desconhecido o demasiado conhecido, de devolver certa obscuridade
ao que parece claro, de abrir uma certa ilegibilidade no que demasiado legvel (Larrosa, 2004,
p. 16). Pensar e analisar problematicamente contudo, no quer dizer que eu possa (ou queira)
escapar indefinidamente de pensar algumas respostas, ainda que provisrias, para a formao
docente.
O corpo da tese, enfim, so os vestgios empricos de uma docncia em formao, feitos
de registros, escritas errantes que abarcam os anos de 1999 a 2004. Est na hora de mape-los.
Estes registros e os principais personagens dessa narrativa j aparecem desde o incio da tese,
mesmo que de forma sutil, mas agora os escavo e a eles dirijo um olhar mais atento e descritivo:

Mil memrias - Desde que comecei o trabalho como professora da disciplina Fundamentos e
Metodologia de Arte-Educao I no curso de Pedagogia (Anos Iniciais, Educao Infantil e
Educao Especial) em 1999, peo s alunas como uma das tarefas iniciais, que escrevam um
memorial artstico em que devem narrar de forma reflexiva sobre suas experincias artsticas
dentro e fora da escola. Tenho guardado os memoriais dos ltimos trs anos, cerca de mais de
cento e cinqenta textos, e muitas anotaes, e tambm alguns portflios, outra das exigncias da
disciplina. A partir destes textos, emergiram vrias questes que desenvolvi na tese, ligadas
especificamente s questes de gnero e arte, como os temas sobre os artistas famosos e uma
esttica da intimidade. Estas escritas foram alimentando meu trabalho como professora
formadora de professoras ao longo desses anos. Nas palavras tmidas ou vigorosas, superficiais
ou profundas, h muito a aprender sobre os modos de escrita docente.

Arqueologia de escritas, escavao de palavras descontnuas Durante o trabalho com esse
grupo de formao em arte, muito (ou nem tanto) se escreveu. E preciso que se diga, nenhuma
escrita docente emerge facilmente, sem esforo rduo, tentativas, idas e vindas. De 1999 a 2004
h vrios registros, meus e delas. Dirios, cartas, projetos, ensaios, textos diversos, portflios. As


109
escritas s vezes mesclam-se com imagens, afinal, estamos tratando aqui de professoras cujo
objeto principal de estudo so as artes visuais. Entre estas escritas, h cartas e textos produzidos
pelas professoras participantes do grupo de formao no curso Jornadas Pedaggicas em Arte e
Educao (2002), no curso Arte e Educao em Movimento (2003) e no trabalho do Grupo de
Estudo em Ensino de Arte, durante o ano de 2004. No final de 2003, pedi para que algumas das
professoras que estavam h mais tempo no grupo fizessem um portflio, refletindo sobre o grupo
e sua formao a partir dele. Oito professoras aceitaram o desafio: Mrcia, Estr, Joelma,
Rosimeri, Joice, Marisiane, Catiuscia e Irli. Um portflio
111
esse agregado de coisas sobre ns
mesmas: quem somos, o que fazemos, o que pensamos. Pequenos vestgios de ns, que
compomos arqueologicamente imagens, escritos, impresses , partes aleatrias que constituem
o que somos. D pra lembrar aqui das sandlias magnticas do artista Francis Als na ltima
Bienal de Artes Visuais do Mercosul, que atrai para si os vestgios do humano inscritos em
objetos metlicos
112
. O pedido foi simples. Pedi para que essas professoras que me acompanham
j h algum tempo fizessem seu portflio: o seu caderno de vestgios, a sua arqueologia pessoal,
impregnada de arte e de memria. H uma dificuldade a: tempo, disposio... Mas elas fizeram,
cada uma a seu modo, do seu jeito, no seu tempo. Os portflios saram em meio a reunies, em
meio a aulas e foram aparecendo assim, de um modo quase envergonhado, acanhado: O que tu
vais achar, Luciana? Ser que est certo? Alguns tm mais imagens, outros mais escrita. Uma
escrita mais profunda demora a aparecer. Mas senti que era algo muito significativo para elas.
No era uma simples tarefa acadmica, ou realizada em troca de algum tipo de avaliao, mas
uma tarefa que consolida o vnculo com um grupo, uma proposta de trabalho, uma maneira de
pensar. No ano de 2004, mais escritas, cartas e a deciso de um registro mais maduro sobre o
trabalho de cada uma. A Estr tomou a iniciativa e escreveu sobre todo o seu trabalho realizado

111
O portflio uma forma de avaliao que tem sido utilizada no ensino de arte, bem como em outras reas. As
alunas devem encontrar maneiras de registrar a sua aprendizagem ao longo de um determinado perodo, atravs da
escrita, imagens, pesquisas em livros e revistas. Ver mais sobre o portflio como forma de avaliao em arte em
Hernndez (2000): a funo do portflio se apresenta assim como facilitadora da reconstruo e reelaborao, por
parte de cada estudante, de seu processo ao longo de um curso ou de um perodo de ensino (op.cit., p. 165).
112
O material da Ao Educativa da 4 Bienal de Artes Visuais do Mercosul, organizado por Mirian Martins e Gisa
Picosque, utiliza a obra desse artista para falar sobre um professor-escavador de sentidos: A imantao potica dos
passos do artista Francis Als pode nos conduzir a pisar na poeira do solo do vasto campo de Arqueologias
Contemporneas desta 4 Bienal. Se formos sensveis ao seu procedimento, o que calaramos para coletar/imantar
as imagens de arte? Como andarilhos da arte, quais imagens podem compor nossa curadoria do ensinar-aprender
arte? (Martins, Picosque, 2003, p.8).


110
neste ano. As escritas das demais esto prometidas para 2005. A tese no pode esperar tanto, mas
se tece com todas estas escritas e no-escritas que a j esto.

Dirios de uma tese durante os anos de 2003 e 2004 procurei sistematizar uma escrita mais
informal sobre o que estava acontecendo com o grupo docente em um dirio. Esta escrita,
permeada de dvidas, questes tericas, inquietaes de todos os tipos, no surgiu sem
dificuldades. a escrita dos bastidores, dos rascunhos, daquele tipo que queremos esconder por
trs de espelhos reluzentes e paredes bem pintadas. Pois bem, esta escrita estava balbuciando aqui
e ali em meio a todas as minhas leituras, minhas escolhas tericas e textos acadmicos, e faz parte
das minhas anlises. Este dirio constituiu-se ao modo de um pequeno hypomnemata, aquela
memria material de coisas lidas, ouvidas, pensadas que pode servir para meditao e releitura
posterior e matria prima para a redao de tratados mais sistemticos (Foucault, 2004a,
p.147).


( Plena pausa

Lugar onde se faz
o que j foi feito,
branco da pgina,
soma de todos os textos,
foi-se o tempo
quando, escrevendo,
era preciso
uma folha isenta.

Nenhuma pgina
jamais foi limpa.
Mesmo a mais Saara,
rtica, significa.
Nunca houve isso,
Uma pgina em branco.
No fundo, todas gritam,
plidas de tanto.

Paulo Leminsky )



111
Cada pgina desta tese est povoada de palavras e textos, uma escrita bablica que em
nada combina com desertos ou pginas em branco silenciosas, mesmo a mais Saara, rtica,
significa, e assim que entre as palavras de professoras e as minhas, h lugar para Leminsky,
para Clarice, Adlia, Borges e tantos outros e em tom bem mais alto, palavras e sons de Foucault,
Nietzsche, Deleuze, Larrosa e estudiosas feministas, principalmente. E h tambm as imagens de
artistas, como no poderia deixar de ser na tese de uma professora de arte. Palavras e imagens
aqui cruzam-se, fundem-se, disfaram-se uma na outra, danam.
Os eixos para a anlise do material emprico surgem a partir das teorizaes foucaultianas
(embora no se fechem nelas): escritas de si, relaes de amizade e uma tico-esttica docente.
Estes eixos separam-se de forma um pouco utilitria, para fins de anlise, mas na verdade esto
extremamente imbricados e implicados um no outro. Permeando toda a anlise esto as questes
de gnero, vinculadas arte e docncia em arte e, principalmente, a emergncia de uma
docncia artista nessas trs formas de aproximao com o material emprico.


112
ESCRITAS DE SI: jogos de desaparecimento


Write or Be Written Off, Jo Spence (em colaborao com David Roberts), 1988, fotografia
em preto e branco.


A imagem desconcertante acima da fotgrafa britnica Jo Spence, e apresentada na
introduo do livro de Patrcia Mayayo (2003). Escreva ou seja apagado, Write or Be Written Off:
Escrever parece sugerir-nos Spence tomar o poder; contar tuas prprias histrias em
lugar de assumir as histrias que sobre ti fabricaram outros, diz Mayayo (2003, p.20). assim
que a autora conduz o livro, contando as histrias de mulheres que fazem outras histrias de arte,
margem da escrita oficial. Talvez no seja necessrio acreditar que vamos tomar o poder


113
atravs da escrita, j que, se pensamos um pouco com Foucault, o poder est em relao, no
algo que se possa tomar para si, ou que se possua definitivamente. A imagem, no entanto, diz
muito do que discuto nesta tese e podemos nos demorar mais por aqui. Quem est morto? um
homem ou uma mulher? Talvez pouco importe. um corpo, do qual nunca saberemos o sexo,
apenas suspeitamos. Um corpo que, vivo, passa por morto, e o pano que o cobre e a maca nos
remetem ao ambiente sinistro de hospitais e necrotrios. Algum escreve mo, sem assinar, a
sentena: Voc est morto, no escreveu-se, no deixou nada para que saibam que, um dia,
existiu, e preciso que um outro (sabe-se l quem) precise escrever. Este pode ser um anncio
macabro aos que vem a imagem: Vislumbre aqui seu destino prximo, fique atenta, escreva. Ou
podemos l-lo com a solenidade de mrmore dos epitfios: Aqui jaz um sujeito, que no escreveu.
Escreva, escreva-se, conte-se, no desaparea.

Tenho medo de
escrever. to perigoso.
Quem tentou, sabe. Perigo
de mexer no que est oculto
e o mundo no est
tona, est oculto em suas
razes submersas em
profundidades do mar.
Para escrever, tenho que
me colocar no vazio. Neste
vazio que existo
intuitivamente. Mas um
vazio terrivelmente
perigoso: dele arranco
sangue. Sou um escritor
que tem medo da cilada das
palavras: as palavras que
digo escondem outras
quais? Talvez as diga.
Escrever uma pedra
lanada no poo fundo.

(Um sopro de
vida, Clarice Lispector)




Escrever para no morrer, diz Blanchot atravs das palavras
de Foucault (2001, p.47), uma tarefa to antiga quanto a prpria
fala. Foucault lembra Sherazade, que narra mil e uma histrias para
adiar sua morte iminente, e lembra do escritor condenado morte,
Jaromir Hladk, personagem de Borges a quem Deus concede mais
um ano de vida para que conclua sua obra: (...) e na iminncia da
morte, durante o ano que dura o deslizamento sobre seu rosto de
uma gota de chuva, o apagar da fumaa do ltimo cigarro, Hladik
escreve, mas com palavras que ningum poder ler, nem mesmo
Deus, o grande labirinto invisvel da repetio, da linguagem que se
desdobra e se faz espelho de si mesma. E quando o ltimo epteto
encontrado (sem dvida seria tambm o primeiro, porque o drama
recomea), a descarga dos fuzis, partida menos de um segundo
antes, fixa seu silncio no peito (Foucault, 2001, p.50).


114

Pensou que ainda lhe
faltavam dois atos e que em
breve ia morrer. Falou com
deus na escurido. Se de
algum modo existo, se no
sou uma de tuas repeties
e erratas, existo como autor
de Os inimigos. Para levar a
termo esse drama, que pode
justificar-me e justificar-te,
requeiro mais um ano.
Outorga-me esses dias, Tu
de quem so os sculos e o
tempo. Era a ltima noite, a
mais atroz, mas dez minutos
depois o sonho o alagou
como uma gua escura.
(...)
No trabalhou para
posteridade, nem ainda
para Deus, de cujas
preferncias literrias
pouco sabia. Minucioso,
imvel, secreto, urdiu no
tempo seu alto labirinto
invisvel. Refez o terceiro
ato duas vezes. Eliminou
algum smbolo demasiado
evidente: as repetidas
baladas, a msica.
Nenhuma circunstncia o
importunava. Omitiu,
abreviou, amplificou; em
algum caso, optou pela
viso primitiva. (...) deu
trmino a seu drama: no
lhe faltava j resolver
seno um s epteto.
Encontrou-o; a gota de
gua resvalou em sua face.
Iniciou um grito
enlouquecido, moveu o
rosto, a qudrupla
descarga o derrubou.
Jaromir Hladk morreu a
vinte e nove de maro s
nove horas e dois minutos
da manh. (O milagre
secreto, Jorge Lus
Borges)
Escreve-se para no morrer, para no desaparecer, e assim
que escrevo esta tese, para que a escrita se bifurque em leituras e
escritas outras, para dar a ler uma escrita docente, perigosa,
descontnua, balbuciante, constituinte de uma docncia que se faz
artista. Ao mesmo tempo, como autora, desapareo, me desfao, me
desfacelo. Muitos escrevem comigo, h muitas escritas na minha
escrita e dessas professoras que escrevem (No somos mais ns
mesmos. Cada um reconhecer os seus. Fomos ajudados, aspirados,
multiplicados
113
.) E a escrever continua sendo um ato perigoso.
Com Foucault, perguntamos se o autor existe, acreditando que ele
desaparece no prprio ato da sua escrita. A suposta morte do autor e
do prprio homem comentada com uma certa ironia. Diante do
anunciado e talvez mal-interpretado obiturio, Foucault apenas nos
pede: Contenhamos ento nossas lgrimas (2001, p. 294). Talvez
a mesma ironia fosse usada diante da imagem de Jo Spence. No h
um autor soberano, originrio, essencial mas h ainda aquele que
produz efeitos com seu discurso, que possibilita que outros
discursos surjam, que as palavras se multipliquem.
E enquanto o Foucault de 1969
114
, ainda na esteira do
sucesso polmico do seu livro As palavras e as coisas, de 1967,
implodia o autor e a prpria noo de homem arraigada no
pensamento ocidental, o Foucault do curso A hermenutica do
sujeito, de 1982, deixa de conceber o sujeito apenas como um
produto passivo de tcnicas de dominao, abrindo a possibilidade
para uma autonomia relativa do sujeito a partir das tcnicas do eu
antigas (Gros, 2004, p. 637).

113
Deleuze e Guattari (2004,p.11).
114
A conferncia O que um autor? foi proferida e publicada originalmente em
1969, na Societ Franaise de Philosophie.


115
Dessa forma, podemos perguntar: qual a possibilidade de autoria das mulheres que esto
frente da sala de aula? Que posies de sujeito elas ocupam dentro dos discursos que se
murmuram nos corredores, nas salas de professores, nos livros didticos, nas suas prprias
aulas? H a possibilidade de uma docncia-autor, ou ainda, uma docncia artista?
O desafio aqui , talvez, tentar encontrar esta escrita docente, mais plural e hbrida do que
pensamos, uma escrita que no tema macular as pginas em branco de uma docncia, muitas
vezes, desprovida de autoria. Arte de si mesmo, esttica da existncia, escrita de si, dobras e
redobras do sujeito este sujeito que se desfaz a todo instante. Entre jogos de mortes e
desaparecimentos, de que forma podemos escrev-lo?
Atravs da escrita nos desvelamos, mostramos um pouco o que somos, ou quem
pensamos momentaneamente que somos. Atravs desta escrita, aqui em forma de tese, escrevo
sobre minhas inquietaes em torno de um tema que, para mim, muito caro: o ensino de arte e a
formao docente. Tema que, nos ltimos anos, tenho visto a partir de um olhar bastante peculiar,
um olhar atravessado pelas questes de gnero. A escrita, a minha e a das professoras com quem
trabalho, tem sido uma constante nesse processo de pensar sobre a formao docente em arte.
Com Foucault, acredito que possvel pensar na escrita de si como uma forma de resistncia ou
de subverso aos poderes subjetivantes na constituio de um modo docente artista. Subjetivao
e no sujeio, o sujeito como uma escolha irredutvel da existncia (Gros, 2004, p. 618), um
sujeito verdadeiro, que capaz de discursos verdadeiros, o que no significa dizer a verdade
sobre si:
Creio ser este um dos mais notveis traos da prtica de si naquela poca: o sujeito deve
tornar-se sujeito de verdade. Deve ocupar-se de discursos verdadeiros. preciso, pois, que
opere uma subjetivao que se inicia com a escuta dos discursos verdadeiros que lhe so
propostos. preciso, pois, que ele se torne sujeito de verdade, que ele prprio possa dizer
o verdadeiro, que possa dizer a si mesmo o verdadeiro. De modo algum necessrio e
indispensvel que diga a verdade de si mesmo (Foucault, 2004, p.439).

Escrevo assim no apenas sobre a escrita de si, mas sobre a escrita que tambm se volta
para o outro, uma escrita perigosa que se completa em relaes de amizade. Procuro, no espao
entre a escrita e as relaes de amizade, esta forma docente que chamo de docncia artista.
As questes desta pesquisa originam-se, de certa maneira, de experincias de leitura e
escrita. A experincia com a formao docente em arte tem me proporcionado surpresa e


116
encantamento diante das escritas de mulheres professoras. Uma escrita que s vezes dolorosa,
difcil (quem tentou, sabe) porque, se professoras em geral lem muito pouco, mais raro
ainda expor-se atravs de uma escrita prpria. Estas escritas falam de experincias, de novas
formas de ver diante de um conhecimento muitas vezes novo as artes visuais. Escritas feitas de
imagens vistas, de leituras de outras escritas, das experincias vividas, da educao que a mdia
e a cultura visual proporcionam, da cultura pedaggica das escolas, da relao com os outros. H
muitas escritas nessas escritas. A minha prpria escrita de pesquisadora e formadora de
professoras tecida pelas escritas delas.
Freqentemente os livros
falam de outros livros.
Freqentemente um livro
incuo como uma
semente, que florescer
num livro perigoso, ou, ao
contrrio, o fruto doce de
uma raiz amarga. No
poderia, lendo Alberto,
saber o que poderia ter dito
Toms? Ou lendo Toms
saber o que tinha dito
Averroes? verdade,
disse admirado. At ento
pensara que todo livro
falasse das coisas, humanas
ou divinas, que esto fora
dos livros. Percebia agora
que no raro os livros
falam de livros, ou seja,
como se falassem entre si.
luz dessa reflexo, a
biblioteca pareceu-me
ainda mais inquietante. Era
ento o lugar de um longo e
secular sussurro, de um
dilogo imperceptvel de
pergaminho em
pergaminho, uma coisa
viva, um receptculo de
foras no domveis por
uma mente humana, tesouro
de segredos emanados de
muitas mentes, e
sobrevividos morte
daqueles que os
produziram, ou os tinham
utilizado (O nome da
rosa, Umberto Eco).

Ao falar da literatura, Foucault nos fala das escritas feitas de
outras, dos livros que falam de outros livros
115
. Assim podemos
pensar que os livros dialogam entre si, e somos feitos nesse dilogo,
das runas da nossa prpria biblioteca (Larrosa, 1998). Na nossa
biblioteca, bablica por excelncia, esto livros de imagens, de
livros que falam de outros livros, histrias que nos contam e que
transformamos em verdades. Na nossa biblioteca h prticas que
aprendemos como as nicas, h prticas que no estranhamos, de
que no duvidamos. Somos formados por esta biblioteca, por estes
murmrios que ouvimos dela, sem uma ordem, em um caos
aparente (ou no). dessa biblioteca de que nos servimos para falar
de ns mesmos. Como essa biblioteca? Ler o dilogo admirvel
entre Frei Guilherme e Adso em O Nome da Rosa talvez nos ajude a
pens-la.
O texto de Larrosa (1998), as reflexes de Foucault, o
dilogo produzido por Umberto Eco podem nos remeter
Biblioteca de Babel de Borges (1978). Esta biblioteca imaginria

115
Eis o paradoxo: se fazemos um livro que narra todos os outros livros, ele
mesmo um livro, ou no? Ele deve falar de si prprio como se fosse um livro
entre os outros? E se ele no se narra, que pode ser, ele que tinha, ele que tinha o
projeto de ser um livro, e por que se omitir em sua narrativa, agora que ele tem de
dizer todos os livros? A literatura comea quando este paradoxo toma o lugar
deste dilema; quando o livro no mais o espao onde a palavra adquire figura
(figuras de estilo, de retrica e de linguagem), mas o lugar onde os livros so
todos retomados e consumidos: lugar sem lugar, pois abriga todos os livros
passados neste impossvel volume, que vm colocar seu murmrio entre tantos
outros aps todos os outros, antes de todos os outros(Foucault, 2001, p.59).


117
feita de galerias hexagonais, a biblioteca infinita em que esto todos os livros e tudo o que est
escrito. A biblioteca que guarda todos os segredos e solues para os problemas sociais e
mundiais em um de seus hexgonos.
Porm, nem todos os livros so acessveis, nem todos esto ao nosso alcance. Talvez, para
achar um livro, seja preciso abrir muitos outros. Talvez exista um livro total que revele os
segredos que nos faro encontrar as respostas. No h limites nessa biblioteca. Mesmo que se
duvide, ela infinita, ilimitada e peridica, sussurra Borges.
Talvez sejamos apenas um modo particular de contar o que somos, nos lembra Larrosa
(1998). E o que fazer, seno transformar nossa inquietude em uma histria? E para contarmos
nossa histria, como no usar os restos desordenados das histrias recebidas? ainda provoca
este autor. Somos feitos dessas palavras, desses discursos, das imagens que afetam nossos olhos,
da trama nica que cada um traa para si mesmo uma rede, uma colcha de retalhos
desordenada, uma histria descontnua, no-linear. O espao de nossa formao no um espao
tranqilo, apaziguado, previsvel, mensurvel.
De que feito o eu? A linguagem nos constitui, nos tece. Os discursos so prticas, j
lemos muitas vezes em Foucault. Como nos constitumos atravs dos discursos que repetimos,
que reforamos cotidianamente? Quais so nossos discursos verdadeiros? Quais so os
discursos verdadeiros que professoras transformam em suas prticas, como docentes em arte?
De que forma discursos recebidos e reconhecidos como verdadeiros podem se transformar em
princpios racionais de ao
116
?
Acredito que somos, sim, feitos das palavras que dissemos, que ouvimos, que escrevemos,
que lemos. Tambm somos feitos das imagens que vemos, das imagens que nos olham, que
olham atravs de nossos olhos. Imagens que nos dizem o que arte, imagens da mdia, dessa
cultura visual que nos invade diariamente. Ns todos, ns professoras, e aqui falo daquelas que
de uma maneira ou outra se constituem como professoras de arte nos formamos atravs de um
conjunto de palavras e imagens, no entrecruzamento de discursos que, por exemplo, associam
arte ao fazer de artistas famosos, arte como coisa de gnio estes sujeitos iluminados,
invariavelmente brancos, masculinos e europeus. Ou ainda, somos constitudos pelos discursos
que reforam um certo olhar masculino nas produes artsticas ocidentais, um olhar que

116
Ver Foucault (2004a, 2004).


118
naturaliza as mulheres como objeto de representao artstica e raramente valoriza as
produes das mulheres que ousam ocupar o lugar de sujeito da criao.
Na tessitura desses discursos verdadeiros, h configuraes atravessadas por
experincias diversas, e aqui me interessam particularmente as experincias femininas que
atravessam e constituem a subjetividade das mulheres que se ocupam com a docncia em arte
que, de alguma forma aliam o feminino esttica. Dessa forma, poderamos pensar: como as
escritas sobre arte narram as mulheres, ou como ns, mulheres, somos narradas e imaginadas
atravs da arte? Como estas formas de ver nos subjetivam, nos constituem?
A imagem do palimpsesto, os antigos pergaminhos que eram apagados para se escrever
em cima, mas que ainda nos deixavam ver os restos das escritas anteriores, ajuda a pensar a nossa
prpria formao. Esta feita desses vestgios, desses restos, dessas runas de ns mesmos com
as quais montamos nossa maneira de ser, nosso eu, nosso eu-professora. No h um lugar
de formao que disponibilize receitas infalveis de como se tornar uma boa professora, como
muitos imaginam. No h modelos a serem seguidos, no h uma tranqilizadora resposta a todas
as perguntas, como talvez no exista mesmo, como sonhava Borges, um livro total. A prpria
Biblioteca de Babel, essa onde tudo est escrito (estaria l tambm a nossa escrita?), ela mesma
infinita, no h como saber quando termina, ou qual seria, enfim, o ltimo livro.
Pensemos nas reprodues de imagens de arte que vemos nos livros impecveis,
coloridas, intocveis, perfeitas. Ao chegar perto delas, ao sentir a aura de que nos falava Walter
Benjamin
117
, vemos o que no podamos ver de outra maneira. H molduras, h dimenses, h
texturas que mal imaginvamos. Em um canto talvez encontremos uma pincelada esquecida, um
espao que no foi pintado, imperfeies que no suspeitvamos, o vestgio do gesto do artista,
um pingo de tinta que escorreu quase imperceptivelmente. Sobre uma tela pintada, marcas do
tempo, rachaduras, linhas que formam redes, espirais que traam desenhos nunca imaginados por
quem criou aquela imagem. Quantas imagens h em uma imagem? Quantas escritas h em uma
escrita?
Uma escrita fala de outras escritas, como um livro fala de outros livros, voltando a
Foucault, voltando a Borges, voltando a Eco, voltando enfim ao texto de Larrosa (1998, p. 37):
Porque vocs sabem que um livro, ainda que aparentemente se refira s coisas das quais ele

117
A esse respeito, ver o texto A obra de arte na era de sua reprodutibilidade tcnica (Benjamin, 1996).


119
trata, na verdade com os outros livros que ele se relaciona essa coisa que agora se chama
intertextualidade e quando se l um livro, nos outros livros que se pensa.
E ns, j perguntamos a ns mesmos que vozes e escritas nos precedem e se entremeiam
aos nossos discursos cotidianos, regendo nossas prticas? Se, no que diz respeito formao
docente em arte, h uma precariedade de informao, at porque se pensa que no h necessidade
de uma formao consistente nessa rea, o que forma essas professoras, que discursos constituem
seus saberes? Interdiscurso, pluridiscursividade, heterogeneidade discursiva, intertexto, disperso
de enunciados, vozes annimas, murmrios ditos e repetidos, acontecimentos, runas de
bibliotecas longnquas, textos que remetem a outros textos dos quais no se desconfia mais a
origem. A nossa tarefa, como pesquisadores, afirma Fischer (1996, p.108) constituir unidades
a partir dessa disperso, mostrar como determinados enunciados aparecem e como se distribuem
no interior de um certo conjunto, sabendo, em primeiro lugar, que a unidade no dada pelo
objeto de anlise. O olhar analtico aqui um olhar arbitrrio, organizado a partir de
determinadas escolhas tericas e metodolgicas, constituintes do prprio objeto que no est
passivo esperando nossas chaves de interpretao.
Ainda perguntando (em busca de alguma resposta possvel): o que se pode esperar da
escrita de si, ou da escrita de si docente? Esperaramos um final apaziguado, o sossego da
autoconscincia, o domnio sobre si mesmo, a descoberta da boa docncia? Seria possvel?
Talvez essa seja a esperana das teorias crticas, a busca desse sujeito centrado, consciente, o
cidado pleno. No entanto, as teorizaes ps-modernas h muito vm esfacelando esse sujeito.
No h mais como deixar de ouvir as vozes de Foucault, Deleuze, Nietzsche e outros que
balanam o cho sobre o qual pisamos. O discurso pedaggico ainda resistente a essas vozes,
mas no totalmente, no inteiramente.
A ambio dos processos de formao docente talvez seja, de certa forma, uma espcie de
redeno, a salvao, a converso. No entanto, a pior descoberta pode ser que, no final das
contas, no h um fim, a salvao no possvel, no h um paraso nossa espera, mas h
movimentos, descontinuidades, no h perfeio nas imagens quando as vemos bem de perto.
As narrativas pedaggicas de formao docente so muitas vezes prescritivas,
determinadoras. Procuram-se desesperadamente os dez mandamentos do bom professor, as
competncias, as palavras-chave que nos traro todas as respostas. Os professores e professoras
muitas vezes iludem-se na busca de receitas infalveis, de textos que nos modelam, que


120
tranqilizam, que no nos deixam inquietas. Estes textos que seduzem pela promessa da salvao.
A decepo s vezes estampa-se no rosto dos professores e professoras, quando sutilmente lhes
dizemos que no h respostas, e que, se elas existem em algum lugar, no somos ns (neste lugar
que por vezes ocupamos de formadores de professores) que as temos.
Escrever a si mesmo pode ser desconhecer-se, desfazer-se, des-dizer-se, apagar para
recomear, apagar para a pgina continuar em branco e voltarmos a escrever. No h uma
autoconscincia repousante, temos que admitir. Qualquer certeza (talvez mesmo essa de que falo)
impede a transformao, seja l qual for.


121
ESCRITAS DE PROFESSORAS, ESCRITAS-ARTISTAS: DOCNCIAS EM FORMAO







Minha professora era uma irm
[freira] extremamente tradicional e
injusta. Ela nos dava os modelos e
mandava pintar. Mas nada agradava
a ela. Reclamava de tudo e tudo o que
fazamos era feio. Dizia que as cores
no combinavam, que foi pintado com
cores fortes, e como podia avaliar estes
trabalhos. Um dia jogou meu trabalho
sobre a mesa, como se fosse um lixo, s
porque eu pintei com cores vivas,
dizendo que s podia ser coisa de
gringo. Ainda hoje tenho tendncia
por cores fortes. Os trabalhos para
exposio s eram os das colegas ricas e
isso me magoava muito. (Memorial
Artstico, Maria, 1 semestre 2001)







O trabalho com formao docente na universidade por
vezes me move em peregrinaes a municpios distantes,
proporcionando-me vrios encontros. Alguns encontros
trazem boas surpresas e aquelas coisas que nos fazem pensar
que vale mesmo a pena ser professora. Um desses encontros
foi com uma professora chamada Maria
118
, aluna do curso de
Pedagogia no municpio de Boqueiro do Leo, RS. Como
uma das primeiras tarefas da disciplina Fundamentos e
Metodologia de Arte-Educao, peo aos alunos
119
e alunas
que faam um memorial artstico ou a a histria da arte de
cada um. Em meio a alguns relatos muito simples, e bastante
econmicos nas palavras, recebo o relato denso da aluna
Maria. Professora na zona rural h bastante tempo, Maria
conta a sua vida difcil em uma famlia de pequenos
agricultores plantadores de fumo, as dificuldades de acesso
escola e ao sonho dourado de ser professora. Entre relatos da
alegria pelo caderno novo e a primeira caixa com seis lpis de
cor, ela conta das aulas de arte baseadas somente em desenhos
de modelos prontos para pintar, preferencialmente nas datas
cvicas. Algumas situaes relatadas traduzem um pouco o
tipo de contato que teve com a arte na escola.

118
Este nome fictcio.
119
Esta turma especfica tinha apenas dois alunos homens em uma turma
de 30.


122


Ao procurar algo sobre arte, comecei a
devorar revistas, jornais, livros a
procura de algo para meu trabalho.
Meu objetivo era somente este. No
disponho de muito material, por isso
estava preocupada em como achar
contedos para o trabalho. Confesso
novamente que nunca me deti a ler ou
observar atentamente uma obra de
arte. Olhava um quadro e
simplesmente sem muito observar
dizia: bonito ou feio.
Ao encontrar Iber, fiquei lendo o que
dizia, e antes li alguns dados na capa
que dizia que era gacho. Me chamou
a ateno e comecei a folhear at a
pgina 96. Observei os quadros e achei
a maioria horrveis e pensei comigo
mesma um quadro desses eu nunca
iria comprar. Achei esquisito, e me
incomodou a ponto de logo comear a
ler o que tinha escrito. O ttulo era O
Pincel Espetculo.
Ao ler me despertou um novo
sentimento, percebi mais do que nunca
que a arte vida, emoo,
sentimento, desafio. Iber Camargo
diz: No me interessa o exuberante.
Li como seu estilo de pintar, as
tintas usadas e toda a sua vida em
particular. Acho impossvel ficar
indiferente diante dessas
pinturas.(Portflio, Maria, 1 semestre
2001)
Durante a disciplina, ela foi se envolvendo com paixo
por este conhecimento novo que se apresentava a ela as
artes visuais e que na escola, como ela mesma reconhecia,
se restringia quase exclusivamente a alguns desenhos
mimeografados e desenhos livres. Pesquisando sobre arte para
um portflio a ser entregue no final do semestre, ela
encontrou no meio de revistas velhas da sua pequena escola,
uma reportagem sobre o artista gacho Iber Camargo.
Indignada com aquelas pinturas que no lhe diziam nada, ela
me falou inconformada que no entendia o que era aquilo, e
como era possvel algum pintar assim. No entanto, no
satisfeita, procurou mais informaes sobre o artista. Maria
tornou-se repentinamente, uma especialista em Iber
Camargo, uma defensora empolgada de seu trabalho,
conhecendo mais detalhes da sua obra do que a sua prpria
professora. Esse encontro entre Maria e Iber marcou-me
profundamente, fazendo-me pensar sobre o que atinge o olhar
das professoras, o que capaz de fazer-lhes olhar alm do
bvio das imagens cotidianas, o que faz com que algo irrompa
da banalidade quase irremedivel do trabalho docente, e o que
as forma como professoras, afinal.
Esse pensamento que de repente dobra sobre si mesmo, que se espanta com o prprio
pensamento, seria esse pensamento-artista de que nos falam Foucault e Deleuze? De que modo as
professoras so subjetivadas, de que modo as professoras podem constituir-se como artistas de si
mesmas? Que espao h para a inveno de novos modos de subjetivao?
Encontros tais como esse, com a aluna Maria, fazem irromper uma certa vontade de ao,
uma vontade poltica de fazer algo que de alguma maneira, provoque uma ruptura nos modos de
pensar, que converta o rumo de uma histria contada cotidianamente quase do mesmo modo nos
espaos escolares. Sejamos pessimistas sim, mas que o pessimismo no nos paralise, no impea


123
a ao, no impossibilite encontrar algum tipo de resposta, ou uma soluo provisria. As
solues totalizantes talvez no existam ( o que nos fazem desconfiar os pensadores ps-
modernos), mas h que encontrar brechas, espaos possveis, interstcios, linhas de fuga. Pensar o
que ningum pensa, pensar o impensado, dobrar as linhas do poder e saber. Foucault fala de um
certo hiperativismo pessimista para ele nem tudo to ruim assim, mas perigoso (1995,
p.256).
Algo que marca a minha prpria trajetria de professora e pesquisadora a descoberta
(entre os corredores de uma biblioteca distante) de uma literatura que articulava as questes entre
gnero e ensino de arte, que at ento eu apenas intua
120
. Gnero, arte, relaes de poder um
outro modo de ver: a politizao das anlises de imagem; a politizao do lugar da mulher
frente do ensino da arte; a mulher como sujeito na arte; a descoberta de um certo olhar misgino
da arte ocidental. Questes que marcaram profundamente o meu olhar, que definitivamente,
nunca mais foi o mesmo para o que considerava to natural.
No caleidoscpio dos acontecimentos, descontnuos, no-cronolgicos, est o contato com
professoras em formao. A experincia com a aluna Maria, ou o orgulho estampado no rosto de
alunas de Pedagogia ao falar com uma autoridade (at ento) inesperada sobre a Guernica, de
Picasso, ou os Girassis de Van Gogh. Todos estes acontecimentos emergiram nas escritas, nas
memrias delas mesmas. Outras alunas, outras experincias, outras histrias que falam da arte de
si prprias vo surgindo da escrita, esta forma de dobrar-se sobre si mesmo, de olhar-se no
espelho. A escrita delas me encanta, me surpreende, porque ali vemos que a formao mais do
que um curso universitrio e mais do que a escolarizao institucionalizada. A formao de
algum emerge das prticas, das experincias de si mesmo, dos outros, com os outros. Na
prxima seo, lano um olhar analtico para fragmentos de memoriais artsticos, produzidos no
contexto da disciplina Fundamentos e Metodologia de Arte-Educao, buscando perceber os
modos dessa escrita.


120
Ver dissertao de mestrado (Loponte, 1998).


124
MIL MEMRIAS: escritas nas margens




Iniciei com 7 anos na 1 srie.
Estudava em uma escola rural
at a 4 srie. Havia uma
professora para todas as sries.
Lembro muito bem que
ganhava muitos carimbos como
desenho e pintava tudo muito
bonito e quando desenhava era
sempre a mesma coisa. Em
casa fazia desenhos nas
margens do caderno pra no
gastar a folha. (Memorial
Artstico , Eugnia, 2001
121
)



No 2 grau ingressei em
uma escola estadual onde
uma vez por semana tinha
aula de Educao
Artstica onde a professora
no dava muita
importncia ao desenho e
sim ao que ela pedia no
desenho (desenhos de
pontilhismo, etc.) Nos
desenhos livres sempre
exigia a margem e se no
houvesse a margem este
estaria errado. (Memorial
Artstico, Lusa, 2002)







121
Todos os nomes dos
memoriais artsticos desta
seo so fictcios.
Aqui, as memrias, mil, muitas. Annimas, sem autoria. As
histrias se repetem, e como se fossem escritas e reescritas pela
mesma pessoa, ou vrias. O desaparecimento da autoria entre tantos
discursos verdadeiros sobre si mesmo, sobre arte e escola. Que
importa quem escreve? Ou quem fala? - podemos repetir a pergunta
de Foucault (2001c). Em nossos cadernos da infncia, escrevemos
nas margens, desenhamos sonhos enquanto a professora no olha.
H pouco lugar para escritas ordinrias (e muito menos as
extraordinrias) na escola e, se o caderno falta, as margens nos
consolam e abrem espao, por mais nfimo que seja. Mrio
Quintana j falava que os livros de poemas deveriam ter margens
largas e muitas pginas em branco para os desenhos das crianas,
que passariam tambm a fazer parte dos poemas.
Na escola, a arte continua margem - dizem muitos desses
relatos de memrias. Contorno, borda, periferia, beira, fronteira,
limiar lugar do que no importa tanto? Muitas aulas de arte eram,
ou so ainda, coroadas com um exerccio inglrio: antes de
qualquer desenho nas folhas invariavelmente retangulares e
brancas, necessrio que se faa uma margem (2cm de cada lado,
cuidadosamente feitos a rgua). Por que, afinal? Talvez resqucios
de algum academicismo, vontade de delimitar a criao ou imitar
molduras de quadros importantes. Demasiado tempo ocupado em
aulas com to pouco espao na escola.



125

No ensino fundamental, os
professores no tiveram muita
criatividade e material nas
aulas de desenho, deixavam
mais os alunos fazerem o
desenho livre. Nele
apareciam: casa, rvore, morro,
lago com patinhos, cerquinha,
etc. Um caso que me marcou
numa aula de desenho no
ensino fundamental, foi
quando eu desenhei um pato e
ele ficou to perfeito, que a
professora disse que eu tinha
copiado ele. (Memorial
Artstico, Marta, 2001)

Eu sempre fui uma pessoa que
gostei de artes, mas no com
muita intensidade. Minhas
aulas de artes nunca foram
muito chamativas, era sempre
uma rotina de desenhos livres e
outras coisas que no
chamavam ateno. Acredito
que isso tambm ocorreu
porque os professores no
demonstravam gostar do que
faziam. Tive um professor que
gostava muito de arte, as aulas
eram boas. (Memorial
Artstico, Leni, 2001)

Lembro que achava o mximo
aqueles desenhos perfeitos que
a professora nos passava, era
minucioso o meu trabalho em
cima do outro, para no
estrag-lo.
Sinto, agora muita
falta do livre, da criatividade,
sinto porque sou pssima,
tenho medo de desenhar, de
arriscar. (Memorial Artstico,
Ctia, 2001)



Esses relatos de memrias artsticas, coletados durante
alguns anos entre alunas da Pedagogia, trazem tona as marcas que
cada uma traz em sua compreenso sobre o que pode ser arte na
escola. As experincias que as atravessam, os discursos
engendrados e corporificados por elas, transformam-se em prticas,
multiplicam-se em outros discursos. O recurso s memrias
docentes pode ser uma ferramenta importante para quem se ocupa
com formao: Do ponto de vista da formao de professores, o
recurso memria pode contribuir para identificar as diversas
marcas pedaggicas que ele carrega em si e que, de certa forma,
constituem o lastro em que sero alojadas as informaes e
vivncias. Recuperar as marcas (bem como produzir novas) pode
no lev-lo a no meramente compreender sua trajetria ou sua
identidade, mas, sobretudo, pode revelar-lhe como funcionam os
complexos de afeco entre universos e os arranjamentos de foras
que suscitaro alteraes nas figuras vigentes (Pereira, 1996, p.
218). Fazer um balano de si mesmo diante de um novo
conhecimento, pensar em coisas vividas, recolher pequenas
memrias, escrutin-las, construir novas verdades, reorganiz-las de
outras maneiras, inventar a si mesmo pela escrita. Nestes
fragmentos de memria, h implcito um dizer-verdadeiro sobre si
mesmo, um modo de narrar-se que emerge de vrias maneiras.
Estes exerccios de memria no buscam uma auto-revelao, uma
exegese, uma tomada de conscincia, a descoberta de alguma
verdade supostamente oculta. Essas escritas de si, no so, desta
forma, escritas identitrias ou oportunidade privilegiada de tomada
de conscincia e de reflexo pessoal (Catani et al, 1997, p. 22).




126
Um dos trabalhos que mais
gostei de realizar, foi durante o
meu magistrio. Quando
tivemos que pintar alguma
paisagem existente no colgio,
com tinta tmpera. Naquele
instante me senti uma pintora
famosa.
(Memorial Artstico, Jlia,
2002)

O telhado tinha que ser da cor
vermelha, rvores verdes de
tronco marrom. Os meus
desenhos eram de um colorido
bem fraquinho, porque eu no
tinha apontador e se quebrasse
a ponta do lpis eu tinha
vergonha de pedir para a
professora apontar. Tinta
tmpera fui usar somente na 5
srie quando tivemos uma
disciplina chamada Tcnicas
Domsticas, a professora
trouxe tcnicas que eu no
conhecia usou pincel, giz de
cera... (Memorial Artstico ,
Maria, 2001)

Quando era pequena sempre
desenhava. Minha me
deixava a disposio muitas
folhas, lpis de cor, canetinha
hidrocor e giz de cera, alm de
cola e tesoura. Era uma festa!
Ao ingressar na primeira srie
fiz amizade com uma menina
que desenhava muito bem,
tinha o dom para desenhar. E
eu queria a todo custo fazer
desenhos to lindos quanto os
dela. Nunca consegui, lgico,
e desde ento nunca mais tive
vontade de desenhar, s fazia
desenhos estereotipados.
(Memorial Artstico, Carla,
2002)

Em outra perspectiva, tais escritas podem ser pensadas como
os exerccios de memria recuperados nos estudos de Foucault
sobre as prticas de si antigas, que tratam de recomendaes como
lembrar sempre o que temos na cabea, o que aprendemos.
preciso (...) abrir seus prprios cofres (Foucault, 2004, p.270), ou
lembrar-se de um acontecimento um acontecimento histrico ou
que se tenha passado de maneira mais ou menos recente em nossa
prpria vida e depois, a seu respeito, perguntar: em que constituiu
este acontecido, qual sua natureza, que forma de ao ele pode ter
sobre mim, em que medida dele dependo, em que medida estou
livre dele, que julgamento devo dele fazer e qual atitude ter em
relao a ele? (Foucault, 2004, p.362). Em todos esses exerccios
de memria que conformam um conjunto de cuidados consigo
mesmo no se tem como meta um descerramento do sujeito ou sua
decifrao, mas eles fazem parte de uma ateno, uma vigilncia
consigo mesmo, um fazer-se contnuo. A escrita de si uma etapa
essencial para asksis, a elaborao dos discursos recebidos e
reconhecidos como verdadeiros em princpios racionais de ao e
desta forma cumpre uma funo etopotica, como operadora da
transformao da verdade em ethos (Foucault, 2004a, p.147).
As escritas em questo aqui, curtos exerccios de memria
para o incio de uma disciplina, so escritas iniciais que, embora
ainda caream de um aprimoramento, nos permitem pensar na
potencialidade deste trabalho no contexto da formao contnua
docente. Muitas vezes ainda uma escrita circular, burocrtica,
apenas para cumprir uma obrigao acadmica. Voltando questo
da autoria, to questionada por Foucault, essas escritas, o modo
como elas se inscrevem assemelha-se aos prprios relatos recheados
de situaes de no-criao. Como se o medo de arriscar-se em
desenhos ou em arte se refletisse tambm no medo de escrever, de
autorizar-se pela escrita.


127


Lembro-me que a professora
colocava uma paisagem, a
figura de um objeto ou um
animal e tnhamos que copiar,
eu no conseguia, enrolava,
enrolava, mas pedia sempre
para um colega que tinha
habilidade para o desenho,
ganhvamos nota e eu morria
de medo que ela descobrisse.
(Memorial Artstico,
Sabrina,2002)

As aulas de artsticas
sempre foram para mim
um verdadeiro trauma
porque sempre se escolhia o
melhor e o meu sempre o
feio ou aquele que
sempre ganhava o visto,
enquanto que os outros
estrelinhas, as aulas
sempre centradas em datas
comemorativas. (Memorial
Artstico, Slvia, 2001)

No 1 grau, havia uma caixa
com desenhos mimeografados
no canto da sala, e era mais
fcil pegar um desenho pronto
ao invs de deixar a
imaginao fluir e desenhar, eu
s pintava e tirava nota 10.
(Memorial Artstico, Lia,
2002)




Se acompanhamos a trajetria foucaultiana, a pergunta
tomada emprestada de Beckett (Que importa quem fala?) adquire
outros contornos, quando seus ltimos estudos voltam-se ao dizer
verdadeiro, ao tema de fazer prprias as verdades recebidas, de falar
francamente, a parrhesa. O objetivo da parrhesa, uma das
tcnicas de si antigas, fazer com que, em um dado momento,
aquele a quem se enderea a fala se encontre em uma situao tal
que no necessite mais do discurso do outro. (...) na medida em
que o outro confiou, transmitiu um discurso verdadeiro quele a
quem se endereava que este ento, interiorizando este discurso
verdadeiro, subjetivando-o, pode se dispensar da relao com o
outro. A verdade que na parrhesa passa de um ao outro sela,
assegura, garante a autonomia do outro, daquele que recebeu a
palavra relativamente a quem a pronunciou (Foucault, 2004, p.
458). Aqui, importa mais como se fala (ou como se escreve) do que
propriamente quem fala ou quem escreve. De alguma maneira, essa
forma de pensar abre a possibilidade de autoria que emerge dessa
interiorizao e subjetivao dos discursos verdadeiros. Por que
precisaramos ainda esperar o desenho da professora no quadro-
negro para copiarmos e atender suas expectativas mais realistas?
Por que se valorizam desenhos-e-escritas-cpias, feitos de verdades
exteriores a ns mesmos?
Na anlise destes textos, procuro captar os j-ditos, sem
buscar algum sentido escondido ou oculto, ou fazer interpretaes
que remeteriam a alguma verdade originria, ou qualquer relao de
causa e efeito. As perguntas a serem feitas aos textos podem ser: o
que efetivamente dito? De que modo so ditos, que esttica os
conforma? Como esses discursos se tornam discursos
verdadeiros, ou como se efetivam em prticas?



128

Acho muito bonito a minha
me fazer estrelas com pedaos
de tecido, papelo, linha e
agulha, ela tambm faz coroas
e umas flores muito bonitas
com papel de seda, sabe
costurar muito bem e fazer
pombinhas de tecido, sabe
bordar e pintou para mim
panos de prato para meu
enxoval. (Memorial Artstico ,
Ana, 2001)

Quando eu era criana eu
lembro de como a minha me
me vestia, ela gostava de me
vestir bem, vestidos bonitos que
eram admirados por outras
pessoas, eu recordo de um que
era azul, e com o qual at tirei
fotos. Naquela poca arte era
roupas bonitas, enfeites na casa
feitos pela mulher. (Memorial
Artstico , Fabiana, 2002)

Sempre tive contato com as
artes manuais, desde pequena,
pois minha me sempre fez
tric e croch, e meu pai
quando no estava em seu
trabalho fazia, e ainda hoje
faz artesanato de madeira.
Minha me me ensinou a fazer
o tric e o croch, e, sempre que
possvel ajudava meu pai.
(Memorial Artstico ,
Madalena, 2002)





Memrias artsticas de estudantes de Pedagogia trazem
tona experincias em arte vividas na escola ou fora dela. Muitas
vezes, as experincias escolares neste campo so as mais
frustrantes, contrastando com aquelas vivenciadas no espao
domstico, que muitas vezes envolvem uma figura familiar
feminina. Emerge aqui destes textos aquele saber da experincia, de
que nos fala Larrosa (2002). Aquela experincia que no acontece
simplesmente, mas nos acontece. O saber da experincia que no
pode separar-se do indivduo concreto em quem encarna, uma
experincia singular e irrepetvel. As experincias relatadas que
envolvem uma esttica aprendida no contexto domstico geralmente
so traduzidas com sabor, prazer, como exerccios de liberdade,
enquanto muitas experincias vividas no contexto escolar tm o
contorno de trauma, frustrao, decepo freqentemente
relacionado s prprias (im)possibilidades de criao.
As mulheres que copiavam talvez pudesse ser o ttulo de
um filme fictcio criado a partir de muitos relatos. A cpia do
desenho igual ao da professora ou da coleguinha que tem o dom
para o desenho, a pintura de modelos estereotipados reproduzidos
exaustivamente, o medo de pintar e misturar cores (meus desenhos
eram de um colorido bem fraquinho, nunca trabalhei com tinta
em toda a minha vida escolar) que dizer de tudo isso? Que
efeitos estas experincias corporificadas em discursos produzem nas
prticas docentes? (no me considero uma boa professora de artes
para meus alunos, sinto-me insegura e sem criatividade).


129

Venho de uma poca escolar
onde a Arte era
caracterizada pela reproduo
de trabalhos sugeridos pela
professora. Tambm, onde o
desenho livre que, uma vez
elogiado pela professora, era o
que por anos e anos se repetia
em todas as sries. ("Para
ganhar o mesmo elogio".) Na
poca, j sabia as letras e
escrever o meu nome, por isto,
no fiz o jardim e nem o pr.
Acho que nunca cheguei a
trabalhar com tinta na minha
vida escolar e, se tiver que me
lembrar de coisas que fiz no
colgio, como se houvesse uma
lacuna, pois no tenho
lembranas significativas nesta
rea. (Memorial Artstico,
Fernanda, 2002)

(...) da 5 a 8 srie recordo
que comprvamos um livro
escolar Desenho onde
fazamos as faixas decorativas,
perspectiva entre muitos outros,
mas pouco lembro dos desenhos
livres. Em certa ocasio a
professora fez um desenho no
quadro e ns tivemos que
copiar o desenho para o nosso
caderno. Achava maravilhoso
o desenho da professora e me
frustrava porque o meu no
ficava igual. (Memorial
Artstico, Miriam, 2002)

Eu nunca gostei de artes, na
escola a professora obrigava a
desenhar e pintar como ela
queria, se voc pintasse
diferente j estava errado. E
quando ela mandava desenhar
a sim eu queria morrer, pois
sou pssima para desenhar.
(Memorial Artstico, Beatriz,
2001)

Em tempos da exacerbao da era da reprodutibilidade
tcnica h tempos anunciada por Benjamim, em tempos de
clonagem (uma espcie de cpia justificada cientificamente), o que
representa a criao nos espaos escolares e nas aulas de arte? Criar
feio, errado, a desordem, a desobedincia a um padro pr-
estabelecido (sem que ningum ao menos desconfie por quem). Se
algum cria, desconfia-se (quando eu desenhei um pato e ele ficou
to perfeito, a professora disse que eu tinha copiado). Lembra um
pouco a desconfiana de crticos de arte sobre a capacidade criativa
de mulheres artistas, ou mesmo de certos livros didticos cheios de
modelos endereados s professoras criativas
122
.
As supostas professoras criativas, desacreditadas pelos
livros e por elas mesmas (quando ela mandava desenhar, a sim eu
queria morrer, sou pssima pra desenhar), reproduzem com seus
alunos as experincias que tiveram, por falta de uma formao mais
especfica em arte. Ser professora de arte s vezes uma
contingncia, uma obrigao para professoras de outras reas, como
estudantes de Pedagogia, por exemplo, por simples falta de opo.
As memrias artsticas, nem sempre positivas, atualizam-se nas
prticas empreendidas na sala de aula (foram as piores aulas que j
dei, no estava preparada para trabalhar com estas turmas e nem
para trabalhar arte). Na verdade, a criao no pressupe
necessariamente uma luminosa originalidade, imaculada de outras
experincias anteriores. A arte-educao nomeada como ps-
moderna j rompeu com essas barreiras (Efland, 1998). E se
estudamos a fundo a trajetria de qualquer artista, percebemos
como cada obra de arte, a despeito de suas conquistas formais e
estticas, est sempre impregnada de vestgios de outros artistas que
vieram antes dele, ou dela.

122
Ver Parte II desta tese.


130


Sou professora de Educao
Infantil, onde dou desenho
pronto para meus alunos
colorir, perfurar, usar tinta
tmpera... Em alguns
momentos eles usam sua
criatividade para se
expressarem atravs do desenho
livre. (Memorial Artstico
Cristina, , 2001)

Aprendi muitas coisas ao
longo da vida. Apesar de no
ter aulas de arte, gosto de
desenhar, pintar, tenho
facilidade em copiar desenhos,
sei fazer bordados em bluses
de tric, com grficos que eu
mesma crio, sei fazer ponto
cruz e pintura em tecido. Acho
que a ausncia de estmulos
no afetou meu
desenvolvimento, porm devo
declarar que no me considero
uma boa professora de artes
para meus alunos (faixa etria
de 2 a 6 anos), sinto-me
insegura e sem criatividade,
bem como sem tcnicas de
ensino na rea artstica.
(Memorial Artstico Simone, ,
2001)

H oito anos atrs precisei dar
aula de Educao Artstica
para turmas de 5 e 8 srie,
foram as piores aulas que j
dei, no estava preparada para
trabalhar com estas turmas e
nem para trabalhar arte.
Dava o que encontrava:
trabalhos prontos, cpias, no
tinha conhecimento nesta rea.
(Memorial Artstico Mrcia, ,
2001)
A questo que preocupa aqui que a criao e a inveno
parecem se apartar da experincia docente, justamente em uma rea
como a arte, em que a desobedincia aos padres estabelecidos
uma das grandes contribuies que o mundo artstico nos d a
pensar.
Podemos analisar tambm a prpria esttica da escrita, que
tem a ver tambm com os seus suportes, o lugar onde se imprimem
as marcas. Em geral, so folhas soltas, algumas impressas outras
manuscritas. Letras de professora, caligrafadas cuidadosamente
ou de forma quase infantil. Mesmo quando so impressas, redigidas
em um computador, uma formatao primria revela ainda um
certo desconforto quanto s tecnologias. Manda-se digitar, paga-se
por pgina, o processo de elaborao da escrita separa-se da sua
efetiva execuo. Folhas
123
pautadas e manuscritas revelam tambm
algo inusitado: nas margens impressas das folhas retiradas de
cadernos: imagens como do Ursinho Pooh, Barbie, revistas
Atrevida e Capricho, flores romnticas. Traos de um feminino que
pouco se expe, que pouco ousa, que ainda se esconde atrs de
cpias, de esteretipos, que pouco se autoriza. H outras escritas
possveis para a docncia em arte?

123
(...) o retorno da folha como suporte das escrituras pessoais no poderia ser
confundido com o renascimento das antigas prticas do escriba, pois desta vez
como suporte de uma escrita eletrnica (teclado, processamento de texto,
impressoras a jato de tinta ou a laser) que a folha reconquista a escritura de si
(Hbrard, 2000, p. 29).


131
ESCRITAS NOMEADAS, ESCRITAS ASSINADAS: vestgios de autoria em um grupo
docente

No contexto do trabalho de um grupo de formao docente, surge uma escrita mais
implicada, mais comprometida, mesmo que ainda com dificuldades. As escritas aqui so
personificadas, e os nomes das que escrevem no so fictcios: Joelma, Estr, MrciaL ,
Marisiane, Rosimeri, Joice, Catiuscia, MrciaD, Janete, Ivani, Irli. Muitas professoras passaram
por este grupo, mas poucas deixaram suas marcas escritas.
De que modo assinamos o que lemos, o que escrevemos? Derrida fala de uma leitura
assinada, ativa, performativa, interpretativa: a inveno de uma reescrita (2004, p. 206). Rosa
Fischer (2005) reivindica que os nossos textos acadmicos estejam impregnados de ns mesmos,
de nossa assinatura nica e insubstituvel
124
. Inventar-se, reescrever-se, reler-se, assinar-se
atravs de palavras escritas. Ambio demais para professoras?
Da escrita de professoras, em geral, espera-se pouco. As escolas esperam que os cadernos
de chamada estejam rigorosamente preenchidos, os objetivos e contedos cumpridos nos prazos
determinados e que a assinatura ou a rubrica docente d aquele tom de verdadeiro aos registros
escolares, mesmo que sejam repetidos de um ano a outro, mesmo que sejam cpias de prescries
dos livros didticos.
Assinar certificar, tornar verdadeiro, dar f, autenticar. Uma assinatura faz diferena na
avaliao de obras de arte, por exemplo: um vaso com girassis passa a ser um Van Gogh, uma
imagem de cinco prostitutas com corpos fragmentados, um Picasso, e at um urinol com o
ttulo Fonte e assinado por um desconhecido R. Mutt passa a ser provocativamente um
Duchamp. Ao mesmo tempo, a assinatura de uma mulher artista pode ser polmica: as obras de
Anita Malfatti em 1917 sofreriam igualmente a crtica feroz de Monteiro Lobato
125
se a
assinatura fosse masculina? De qualquer maneira, uma assinatura designa autoria, e desse tipo

124
No importa se o autor escolhido for Foucault, Bourdieu, Deleuze, Benjamin, Adorno, Nietzsche. Interessa
fazer desses autores algum que vive em nossa escrita, e que j no ser mais Foucault ou Nietzsche, e sim seremos
ns, eu, ela, voc, lendo esses autores, escrevendo nosso texto, para alm de qualquer dos pensadores visitados. Este
um ponto, a meu ver, inarredvel: estudar muito, embrenhar-se pelas coisas ditas, lidas, ouvidas; faz-las nossas,
desde as primeiras e rudimentares anotaes; ultrapassar as aplicaes imediatistas e apressadas de um autor ou de
um conceito, adonar-se deles e arriscar-se a ir alm, justamente porque estamos de alguma forma escrevendo algo
nosso, inscrevendo a ns mesmos numa criao genuna, particular, sem no entanto deixar de ser deste mundo
(Fischer, 2005).
125
Este um episdio que antecedeu a Semana de Arte Moderna de 1922 em So Paulo. Apesar de ser hoje
reconhecidamente considerada uma das precursoras do modernismo no Brasil, na poca da sua exposio em 1917
sofreu duras crtica de Monteiro Lobato em um artigo que se chamou Parania ou mistificao?, o que provocou
um certo retraimento da artista em sua obra.


132
de escrita de que trato aqui. Uma escrita de si docente, uma escrita compartilhada que emerge no
de obrigaes acadmicas e burocrticas, mas da necessidade de um grupo docente de registrar-
se, de inscrever-se, de mostrar-se. Uma escrita com sangue, brada Nietzsche pela boca de
Zaratustra. E se ainda precisamos tanto falar (e escrever) sobre isso, porque h ainda uma
anemia generalizada nas escritas produzidas pela escola, pela academia, como se no pudssemos
mais nos deixar ser afetados pelas experincias, e tudo pudesse ser apenas tocado objetivamente
com as pontas dos dedos, de forma isenta, neutra e distante.
Esta escrita docente no se separa das condies de seu surgimento: um grupo de
formao docente em arte. , sem dvida, a escrita grvida de um grupo, e nesse entre-espao
entre escritas e redes de amizades entre professoras que pode surgir uma etopotica docente. As
escritas titubeiam, fogem, intimidam-se, aparecem, desaparecem, voltam a mostrar-se,
confessam-se: Sabe de uma coisa, detesto escrever (Carta, Ivani, 2002).

Nesses anos de trabalho com o grupo, a escrita foi
surgindo mediante minhas provocaes. Em alguns
momentos, tentamos as cartas, uma escrita mais informal,
que necessita de um correspondente para completar-se : a
carta torna o escritor presente para aquele a quem ele a
envia (Foucault, 2004, p. 156).
As cartas seriam um elo de ligao entre a escrita e
as relaes de amizade? Com certeza, h um vnculo
muito forte entre essas duas prticas. Atravs da carta, nos
revelamos ao outro, em uma cumplicidade com um certo
tom confessional, como se sussurrssemos nossos
segredos. Escrever ainda uma tarefa difcil para a
maioria das professoras, o que aparece aqui e ali nos seus
escritos. A relao de amizade com a escrita epistolar
bastante explorada nos textos de Bastos, Cunha e Mignot
(2002a), Camargo (2002), Cunha (2002), Ionta (2002).
Nestes estudos, fala-se da celebrao da amizade atravs
de cartas, sejam de amigas professoras, meninas




Oi! Como vai? Eu vou bem. Hoje estou
um pouco inspirada para escrever, da
aproveito o momento de inspirao para
escrever algumas linhas sobre a minha vida
artstica, porque tema de casa. Sabe de
uma coisa, detesto escrever (Carta, Ivani,
2002).


Escrever com sangue?
escrever sobre aquilo que se sentiu na
carne, na pele, que foi vivenciado!
O que deixou marcas? O que lembrado
com prazer ou dor?
Ser que a solido nas escolas, a falta de
ouvidos que entendam a mesma linguagem
faz a gente se calar? (Carta, Janete, 2003)





133
adolescentes ou de figuras importantes como Mrio de
Andrade e Anita Malfatti. interessante tambm perceber
a relao deste tipo de escrita com as experincias das
mulheres: A troca de cartas fascinou as mulheres.
Registrou confidncias. Estreitou amizades. Resguardou
segredos. Nessa escrita, elas ainda deixam escapar as
miudezas do cotidiano, a experincia familiar, a viso de
mundo (Bastos; Cunha; Mignot, 2002a, p.8). A anlise
das cartas nestes textos feita, contudo, com uma inteno
mais histrica, de compreenso do contexto de uma poca
ou das relaes e prticas sociais vigentes. Sem dvida,
fascinante entrar neste universo de cartas, suportes, traos
do tempo, cheios de histrias envolventes.
Mas como pensar um trabalho com uma escrita do
agora, em um processo de formao docente? Uma escrita
que continua transformando a ausncia em presena e o
passado em presente, ou criando laos de papel
(Bastos, Cunha, Mignot, 2002a), mas que se faz e se refaz
a cada instante?
Em um trabalho com escritas compartilhadas
(cartas ou mesmo dirios) no mbito da formao docente,
a escrita de histrias de vida ou a autobiografia
126
pode ser
um comeo, um desencadeador de outras escritas que
digam mais da formao se fazendo, e no um fim em si
mesmo. Estas cartas deram uma pequena pista de que isto
pode ser possvel. A escrita da memria do presente da



126
Nesse sentido, interessante conhecer o trabalho de formao
docente utilizando relatos autobiogrficos, realizado pelo Grupo de
Estudos Docncia, Memria e Gnero da Faculdade de Educao da
USP (GEDOMGE FEUSP), relatado em Bueno, Catani, Sousa
(2002) e principalmente o trabalho desenvolvido por Nvoa (1988) e
Josso (2004).






muito difcil escrever para algum sem
saber como esta escrita ser apreciada.
Temos medo do olhar do outro sobre ns.
Escrever pressupe dizer tudo o que
pensamos, mesmo que escrito nas
entrelinhas. atravs da nossa escrita que
estaremos mostrando aos outros, quem
somos, o que pensamos, assim como a
forma de apreciar o mundo que nos cerca.
Isto, por sua vez, provoca ansiedade
quando brincamos de ser escritor (a).
temos medo de nos expormos demais, ao
mesmo tempo em que no sabemos como
seremos interpretados. Medos parte,
acredito que seria bom contar um pouco
daquilo que se passa conosco durante o
tempo que permanecemos unidas com um
objetivo em comum, a arte.
(Carta, Rosimeri, 2003)



Querida amiga, espero que estas palavras
escritas por mim sirvam para fazer
repensar a nossa prtica docente em Arte
dentro e fora da sala de aula. Fazer pensar
no que elas interferem na vida de nossos
alunos e como elas interferem e o que
preciso fazer para que as aulas de Arte no
sejam uma mera reproduo. (Carta,
Catiuscia, 2002)



134
formao docente, aquela docncia que se faz artista na
relao entre a prpria escrita, a escrita do outro e as
relaes de amizade.
Tanto as correspondncias como os hypomnemata,
fascinam a Foucault porque so formas de dizer o
verdadeiro, o que no significa a mesma coisa do que
dizer a verdade de si mesmo. Esta caracterstica das
prticas de si antigas contrasta com o gnero de anotao
de dirios ntimos, dirios de bordo da existncia e
correspondncias ressurgido no sculo XVI na Europa, em
que a autobiografia central. Este regime de escrita,
atravessado pelo cristianismo, muda a relao do sujeito
com a verdade, esta obstinao sempre presente em
Foucault. O objetivo que comanda esta relao no ser
apenas como tornar-se um sujeito de veridico, mas
como poder dizer a verdade de si mesmo(Foucault,
2004, p.435). Para Foucault, esta passagem - a tarefa do
dizer verdadeiro sobre si como algo indispensvel para a
salvao se constitui em um momento fundamental da
histria da subjetividade do Ocidente, de que certamente
temos resqucios at hoje, inclusive nos processos de
formao docente. O estudo destas prticas antigas revela
um tesouro de dispositivos de subjetividade (Foucault,
1995, p. 261), que at ento estavam obliterados pelas
prticas de si crists, como a confisso, por exemplo.
Dessa forma, o sujeito deve ser capaz de tornar-se sujeito
de verdade, e atravs da interiorizao e subjetivao de
discursos verdadeiros recebidos, fazer a sua prpria
verdade, o que no e o mesmo do que dizer a verdade de si
mesmo, tal como nas prticas confessionais crists,
sublinha Foucault repetidas vezes (Foucault, 2004, p.439).






Geralmente escrevo por imposio da
profisso, aquilo que no escrito, perde-se
com o tempo, registrando alm de lembrar,
ainda lendo podemos aperfeioar.
Ultimamente tenho escrito muito, no s o
que planejo, mas principalmente o que
aconteceu aps este planejamento. As
impresses que tive, a idias que ocorreram
neste espao entre o planejar e o executar.
Entre o executar e avaliar os resultados;
todo este processo apresenta nuances
prprias, as relaes com o trabalho e as
pessoas tambm. (Carta, Joelma, 2003)




Penso que todos os dias escrevemos em
um dirio de bordo localizado em nossa
mente. As reflexes que realizamos a cada
fim do dia, servem para percebermos e
analisarmos o que aprendemos de novo.
(Portflio, Joice, 2003)





135
A escrita de cada professora retoma para si mesma
e para as outras participantes do grupo os discursos
verdadeiros que ali so produzidos sobre a prtica docente
em arte, sobre o planejamento, sobre as experincias
particulares e pessoais. As escritas inscritas e inseparveis
das condies de sua produo o grupo, uma rede de
amizades fornece um equipamento de discursos
verdadeiros
127
para enfrentar a solido da escola. Uma
professora de arte considerada, muitas vezes, um ser
parte na mquina escolar: a festeira, aquela que no
reprova seus alunos, responsvel por uma disciplina que
ningum entende bem, que no se justifica to facilmente
como a disciplina de matemtica , por exemplo: Ser que
a solido nas escolas, a falta de ouvidos que entendam a
mesma linguagem faz a gente se calar? (Carta, Janete,
2003).
Da escrita por imposio a escrita para o olhar de
um outro. No qualquer outro, mas algum que fala a
mesma lngua ou que est atento s inquietaes
presentes na escrita, at por que as sente de modo
semelhante. Escreve-se tambm para registrar-se, para
existir, para se fazer ouvir: ser que eles sabem o que
acontece aqui?, pergunta MarciaL. Como se ainda estas
professoras perguntassem: ser que eles (a universidade,
as secretarias de educao, os diretores de escola, os


127
Para os gregos antigos este equipamento de discursos verdadeiros,
se chamava paraskeu: o que se poderia chamar uma preparao
ao mesmo tempo aberta e finalizada do indivduo para os
acontecimentos da vida (Foucault, 2004, p.387); a estrutura de
transformao permanente dos discursos verdadeiros ancorados no
sujeito em princpios de comportamento moralmente aceitveis. A
paraskeu o elemento de transformao do logos em thos (idem,
p. 394).





Penso que a escrita deveria fazer parte de
toda a experincia pelo simples fato de
registrar o que importante, que deu certo
ou no no nosso trabalho.
No tiro, muitas vezes, o tempo para esse
registro. Devo criar esse hbito, que seria
bom at para minha organizao. Aquilo
que no escrito muitas vezes se perde.
(Carta, MrciaD, 2003)



Uma fala da MarciaL me chamou a
ateno, quando falvamos da reitoria da
Unisc e a possibilidade de um curso de arte
na universidade: ser que eles sabem o que
acontece aqui? Ns sabemos, vivemos esse
acontecimento como ningum mais. Mas
como fazer para que mais gente saiba?
Como registrar isso? Se no escrevemos,
morremos? Se no escrevemos, deixamos de
existir? (Dirio de Campo, Luciana,
28/07/2004)


136
especialistas...) sabem que existimos, que pensamos, que
acreditamos no ensino de arte, que temos nossas prprias
verdades a dizer, que no nos assujeitamos simplesmente
s verdades exteriores a ns mesmas?
Mas escrever, brincar de escritor tambm
arriscado, d medo, assusta, provoca ansiedade ( muito
difcil escrever para algum sem saber como esta escrita
ser apreciada. Temos medo do olhar do outro sobre ns
Carta, Rosimeri, 2003). Por que colocar-se na figura de
um escritor, ou de um autor parece brincadeira, parece
estar fora do natural silncio e anonimato
128
docente?
Escreve-se para repensar a prpria prtica docente
sob olhar do outro, para fugir da mera reproduo em
que muitas aulas de arte se tornaram: As reflexes que
realizamos, a cada fim do dia, servem para percebermos e
analisarmos o que aprendemos de novo (Portflio, Joice,
2003). Tal como um hypnomenata visual, os portflios
foram outra estratgia de escrita adotada pelo grupo, em
que nem todas se envolveram. Atravs dos portflios, oito
professoras apresentaram-se visualmente, recolhendo os
vestgios da sua relao com o grupo durante estes anos:
as redes que se estabeleceram, as imagens que marcaram
(as produes artsticas prprias, as produes dos alunos,
o registro de visita exposies)
129
.
Em 2004, tentamos retomar as cartas, mas as
dificuldades de escrita continuaram aflorando, como
registrei no dirio de campo. A minha prpria escrita no
conseguia dar a dimenso dos movimentos e fluxos do
grupo.

128
O anonimato, o sabemos h tempos, um estado prprio das
mulheres (Carolyn G. Heilburn citado por Porqueres, 1994, p. 25).
129
Apresento visualmente estes portflios mais adiante.



Retomo com o grupo a proposta de escrita,
de registro do que estamos fazendo. Todas
recebem uma imagem de uma fotografia de
Jo Spence. Nela h uma pessoa,
provavelmente um homem, deitado em uma
maca com o corpo coberto por um lenol.
Acima, h um cartaz afixado na parede,
com uma inscrio manuscrita: Write or
be written off. Escreva ou seja apagado.
Antes de traduzir a frase, pergunto que
palavras podem ser associadas imagem.
Morte, necrotrio, fim, silncio... Outro
significado se agrega quando se associa ao
que est escrito. Se no escrevemos,
existimos? Como existimos, se no
deixamos nossa marca? Como esse grupo
existe se no se registra? Volto ento a
proposta de escrita: carta ou dirio? A
maioria lembra das cartas que escrevemos
no ano anterior. Escrever cartas uma
maneira mais informal de falar de si,
completada com a escrita e leitura do outro.
(...) Decidimos por cartas. Cartas para
algum, cartas para uma amiga do grupo
que ser depois escolhida aleatoriamente. A
proposta de carta comea com as seguintes
questes: eu e o grupo, o que sou neste
grupo, que professora sou com este grupo?
Nessa discusso sobre o registro e a
reflexo escrita, a MrciaL se d conta que
no seu portflio, acabou escrevendo pouco.
O seu registro escrito foi mais formal, do
que reflexivo. A Iria acha difcil escrever.
No, no fcil mesmo. Para as
professoras sempre algo incomum, que foge
a rotina. Vamos tentar outra vez. (Dirio
de Campo, Luciana, 24/05/2004)


137
Ainda durante o ano de 2004, uma importante
conquista: por que no uma escrita coletiva, um portflio
do prprio grupo e por que no, tornar pblico todas estas
idias e experincias que vivemos no grupo e que ressoam
em nossas salas de aula? A tese no vai dar conta dos
movimentos do grupo que continua pulsando muito alm
dela, mas o que importante registrar que comea a
aparecer uma escrita mais madura, assinada, uma escrita
que se autoriza a mostrar-se. dessa forma que a escrita
de uma das professoras, a Estr, comea a fazer sentido:
A cada encontro senti meu olhar se expandindo e
causando reflexos internos e externos. A partir deste
momento tornei-me mais prxima da palavra projeto,
que ecoa como algo complicado, difcil aos nossos
ouvidos. Esta palavra assombrosa que me facilitou o
caminho como educadora de arte. Por ser pr-
determinado, com base em muitas pesquisas, conexes,
aliado a um formato aberto a flexibilidade, erros e acertos.
Seguindo esta nova linha de pensamento comecei uma
transformao na maneira de ensinar arte aos meus
educandos (Texto Olhar Expansor, Estr, 2004).
A escrita da Estr, o primeiro texto elaborado para
este portflio coletivo, narra detalhadamente a trajetria
de idas e vindas de planejamentos e descobertas de um ano
letivo com aulas de arte em turmas do Ensino Mdio.
Assombrada com a palavra projeto, uma das
organizaes possveis do trabalho em ensino de arte e
tantas vezes discutida no grupo, Estr encontrou seu
prprio caminho, registrado atravs deste texto e por um
farto material fotogrfico. O texto demonstra maior



Tinha tomado contato com uma cartilha
chamada Alfabetizao sem segredos
dirigida para a Educao Infantil , 0 a 6
anos. A concluso que se chega que
muito fcil enganar um professor, ou
melhor, professoras. Apostando no
despreparo docente, algumas editoras
ganham dinheiro fcil, usando algumas
palavras mgicas como projetos ou at
artes visuais. Travestem cartilhas
tradicionais e conservadoras com um
suposto discurso mais moderno e
atualizado. Trouxe a preocupao para o
grupo por considerar que temos condies de
produzir um material muito melhor, de
mais qualidade. E a, o que fazer? A
proposta surgiu no prprio grupo. Sempre
trago a questo da importncia de
registrarmos o que fazemos. A proposta
das cartas no deslanchou, no adianta
insistir. No esse tipo de escrita que as
captura. E ento quem sabe o registro dos
trabalhos que elas esto fazendo? E quem
sabe ento um portflio do grupo, com
imagens, trabalhos de alunos? A idia foi
surgindo e se moldando no grupo. Topam?
Sim, topam. E quem sabe podemos pensar
em uma publicao, artigos, ou at mesmo
um livro? A idia fascinante e acho que
coroa e brinda um trabalho que tem mais
de 5 anos. (Dirio de Campo, Luciana,
14/09/2004)






138
segurana em relao a sua prpria escrita, seu prprio trabalho, enfim, s suas prprias verdades.
Atravs destas escritas, no se est desvelando um eu-professora que estaria aprisionado
em algum lugar, um eu supostamente mais lmpido, que precisaria ser despertado de um sono
de inconscincia e ignorncia. No h nada para descobrir, mas sim por inventar, por
experimentar. Tambm no se busca nesta escrita encontrar narrativas de tomada de
conscincia, tal como nos adverte Larrosa (1998): Aquelas narrativas completamente
pedaggicas e pedagogizveis baseadas no esquema: Era uma vez, Mas um dia aconteceu algo,
E desde ento... ou narrativas que traam a trajetria da autocrtica a transformao, converso a
salvao, morte a renascimento (Larrosa, 1998, p.47). Na escrita dessas professoras, busca-se,
sim, no entrelaamento entre escrita e amizade, essa docncia artista, mas no como fim
ltimo, como um final redentor de salvao ou de algo que se pudesse chamar de
conscientizao. Que tica e esttica docente surgem destes textos? Que espao h para os
discursos desviantes, os discursos que de alguma forma inventam a si mesmos, discursos artistas
que fogem aqueles discursos hegemnicos do senso comum?
E no h, muito menos, a inteno de enfim, liberar estas pobres mulheres professoras
de todo o mal, de toda a opresso masculina ou sujeio a discursos alheios. A questo
experimentar a possibilidade dessa docncia artista: uma docncia cujo fim, felizmente,
inatingvel; baseada na inveno de si mesmo; como prtica de liberdade e produzida e
fortalecida nas relaes de amizade. Uma docncia artista que emerge tambm do feminino, ou
que pode subverter a partir do prprio feminino, ou de alguma forma, dobrar as relaes de poder
e saber, nos fazendo jogar esses jogos de verdade que envolvem arte, educao e gnero com o
mnimo possvel de dominao.
Nesta escrita de si bablica continua pulsando um grupo, vnculos e redes de amizade
estreitas, e quase impossvel separar uma coisa da outra. Mas que imagens desse grupo de
formao docente se configuram atravs da escrita? Que esttica conforma essa relao entre
amizade e escrita?



139
AMIZADES, ARTE E DOCNCIA

Foucault pra. Os estudantes precipitam-se sua mesa. No para lhe falar, mas para
desligar os gravadores. No h perguntas. Na confuso, Foucault est s. E Foucault
comentar: Seria preciso poder discutir o que propus. Por vezes, quando a aula no foi
boa, bastaria pouca coisa, uma pergunta, para tudo reordenar. Mas esta pergunta nunca
vem. Na Frana, o efeito do grupo torna impossvel qualquer discusso real. E, como no
h canal de retorno, o curso se teatraliza. Tenho com as pessoas presentes uma relao
de ator ou acrobata. E, quando termino de falar, uma sensao de total solido...
(Ewald, Fontana, 2004, p. XVII)


Apenas a leitura dos cursos e livros e dos tantos ditos e escritos de Foucault no nos
permitiriam imaginar esta cena descrita na apresentao do livro A hermenutica do sujeito. A
solido de Foucault diante da audincia vida do Collge de France, que ouve e grava
atentamente cada palavra, cada comentrio. Por que as perguntas no vm? Respeito, venerao,
idolatria perante a palavra de um grande filsofo? No estvamos l, nem compartilhamos
daquela atmosfera privilegiada, mas continuamos a fazer perguntas, continuamos a pensar e
estabelecer relaes com aqueles ditos que felizmente chegaram at ns.
A cena, a teatralizao de um discurso sem um canal de retorno lembra uma sensao j
conhecida por quem trabalha com formao docente. Vivi esta cena algumas vezes, que poderia
ser descrita mais ou menos assim: Platia cheia. Mais de 90 professores e professoras de vrias
reas do Ensino Fundamental de um municpio pequeno do interior do Rio Grande do Sul.
Assunto: ensino de arte. Oito horas de imagens, palavras e discursos em defesa da arte como uma
rea de conhecimento to importante quanto as outras, para uma maioria que pensa que arte se
resume a trabalhinhos nas datas comemorativas. Final do dia: cansao, desgaste. Algum
levanta a mo: Eu trouxe at tesourinha. No amos pintar, colar e recortar?. Como formadoras
de professoras, precisamos ser um pouco atrizes, acrobatas, animadoras, chamar a ateno para
palavras que soam distantes aos que nos ouvem, reche-las de algum sentido. H solido,
frustrao (mesmo que tambm tenhamos satisfaes).


140
O trabalho com um grupo docente traz assim uma outra cor para os processos de
formao
130
. Menos acrobacia, mais aprofundamento das discusses. Menos solido, mais
vnculo entre participantes. Menos monlogo, mais polifonia de vozes. Menos cpia e
reproduo, mais inveno e experimentao. Menos verticalidade das verdades, mais
horizontalidade das relaes e dos discursos verdadeiros em circulao.
Na anlise das prticas de si antigas, mais especificamente da parrhesa (o falar
verdadeiro), Foucault salienta a dupla organizao vertical e horizontal em circulao nos
grupos epicuristas: por um lado, um mestre, aquele que tem o direito a falar, e que tem autoridade
sobre todos os alunos e por outro uma srie de relaes horizontais, relaes intensas, densas,
fortes que so relaes de amizade e que serviro salvao recproca (Foucault, 2004, p.471).
A contradio que, apesar de tematizar longamente sobre estas relaes horizontais e redes de
amizade que constituam as tcnicas de si, o prprio Foucault, na condio solitria de autoridade
mxima do discurso nos seus cursos no Collge de France, no via a possibilidade de que ali se
efetivasse um trabalho coletivo com suas prprias palavras
131
.
As relaes de amizade como uma forma de atualizao da estilstica da existncia um
tema que aparece nas ltimas entrevistas e cursos de Foucault. Francisco Ortega retoma essa
discusso em sua trilogia sobre a amizade (Ortega, 2002, 2000, 1999), ressaltando a importncia
de um tema pouco explorado na produo terica de Foucault e, em geral, negligenciado como
um tema filosfico relevante
132
.
A discusso sobre a amizade inseriu-se aos poucos neste trabalho. No processo de pensar
a formao de professoras a partir das escritas de si, percebi que havia algo mais. Apenas a
escrita no d conta dessa formao em movimento. A escrita de si tambm a escrita dos outros,
a escrita para os outros. Na sua discusso sobre a escrita de si na Grcia Antiga, Foucault

130
O trabalho com grupos de formao docente tem sido destacado em algumas pesquisas como demonstra Damiani,
Vellozo e Barros (2004), que apresentam uma reviso das investigaes realizadas no Brasil e em outros pases sobre
grupos docentes e trabalhos colaborativos entre professores. Destaco tambm o trabalho realizado por Dickel,
Colussi, Bragagnolo e Andreolla (2002), com grupos de professores de escolas pblicas de Passo Fundo, RS.
131
As aulas de Michel Foucault ocorriam s quartas-feiras, do incio de janeiro ao fim de maro. A assistncia,
muito numerosa, composta de estudantes, professores, pesquisadores, curiosos, muitos deles estrangeiros, mobilizava
dois anfiteatros do Collge de France. Michel Foucault muitas vezes lamentou a distncia que isto podia instalar
entre ele e seu pblico, e o pouco intercmbio possibilitado pela forma do curso. Ele almejava um seminrio que
fosse lugar de um verdadeiro trabalho coletivo. Fez diferentes tentativas nesse sentido. Nos ltimos anos, no final da
aula, dedicava um longo tempo para responder s perguntas dos ouvintes (Ewald, Fontana, 2004, p.XVI).
132
Ver Baldini (2000). A partir de excertos de escritos de vinte filsofos (de Plato a Adorno), o autor procura traar
um panorama resumido das idias mais importantes sobre a amizade nos ltimos trs mil anos.


141
exemplifica, atravs das cartas de Sneca, que a escrita que se completa com a leitura do outro se
mostra fundamental no contexto das prticas ascticas. Na relao consigo mesmo,
indispensvel a relao com o outro, no existem auto-estilizaes na solido. Toda auto-
apresentao (at nas formas privadas da auto-biografia ou do dirio) est orientada
intersubjetivamente (Ortega, 1999, p.131).
O trabalho de uma professora de arte na escola, seja qual for a sua formao, geralmente
um trabalho solitrio. A disciplina de arte est um pouco deslocada em relao ao conjunto do
currculo escolar, ou pelo seu carter de algo especial para poucos eleitos, ou de algo sem muita
relevncia. No trabalho que tenho realizado com grupos de professoras, e com a escrita delas,
surge um espao para o encontro dessas solides pedaggicas. Um espao onde se entendido,
ouvido, lido e escrito, onde se pode falar, contar as descobertas, as realizaes, as conquistas
deste lugar conflituoso e contraditrio que uma sala de aula
133
. E, alm disso, um espao onde
se estabelecem vnculos, onde as relaes de amizade se transformam em uma forma de
resistncia poltica, uma forma de reinventar o poltico, de reinventar-se. Se no podemos fugir
das relaes de poder, que pelo menos possamos jogar esse jogo com o mnimo possvel de
dominao - disso que nos fala Foucault. As relaes de amizade, que extrapolam as relaes
de parentesco, podem constituir-se neste espao de criao de novas formas de existncia e de
subjetivao, para ns mesmos.
E o que dizer das amizades entre mulheres? O tema das amizades femininas surge de
forma sutil nos escritos de Foucault
134
e pouco tematizada pelo prprio Ortega
135
. O que este
tema suscita? Se prestarmos ateno no jogo discursivo apresentado pela mdia, o tema das

133
Um espao talvez em que se possa viver a experincia, a possibilidade que algo nos acontea e que requer um
gesto de interrupo (Larrosa, 2002, p.24).
134
Na entrevista Amizade como um modo de vida (2005), Foucault comenta o livro Surpassing the love of men, de
Lillian Faderman: No prefcio, a autora diz que ela havia partido da idia de detectar as relaes homossexuais e se
deu por conta de que essas relaes no somente no estavam sempre presentes mas que no era interessante saber se
se poderia chamar a isso de homossexualidade ou no. E que, deixando a relao desdobrar-se tal como ela aparece
nas palavras e nos gestos, apareceriam outras coisas bastante essenciais: amores, afetos densos, maravilhosos,
ensolarados ou mesmo, muito tristes, muito negros. Este livro mostra at que ponto o corpo da mulher desempenhou
um grande papel e os contatos entre os corpos femininos: uma mulher penteia outra mulher, ela se deixa maquiar e se
vestir. As mulheres teriam direito ao corpo de outras mulheres, segurar pela cintura, abraar-se. O corpo do homem
estava interditado ao homem de maneira muito mais drstica. Se verdade que a vida entre mulheres era tolerada,
somente em certos perodos e depois do sc. XIX que a vida entre homens foi, no somente tolerada, mas
rigorosamente obrigatria, simplesmente isso teve lugar durante as guerras.
135
A suspeita em relao s amizades femininas coincide com o surgimento do feminismo. Sua patologizao tem
conduzido em nosso sculo condenao de quaisquer sentimentos entre mulheres, que sero qualificados de
lsbicos e doentios (Ortega, 1999, p.165). Ver tambm o captulo Amizades femininas (Ortega, 2002, p.151-155)
e Ortega (2000, p. 59).


142
amizades femininas aparece s vezes de forma bastante estereotipada, revelando um pensamento
comum a respeito. Em campanha publicitria da cerveja Kaiser, veiculada no vero de 2003, um
dos slogans era: S o que bom merece uma Kaiser. Geralmente, as propagandas de cerveja
dirigem-se a um espectador masculino, e as imagens apresentadas via de regra exploram o corpo
feminino. Esta campanha da Kaiser no era exceo. Nas propagandas mais divulgadas, dois
belos atores globais enumeravam o que merecia ou no um copo da cerveja. Na lista do que
merece uma Kaiser, entre outras coisas, estava a praia cheia, o top less na praia, a vizinha
seminua na janela etc. Aparentando uma grande inovao, e talvez querendo dar uma resposta s
crticas feministas de planto, a Kaiser apresenta uma verso feminina da propaganda. Por alguns
dias, ouvia-se o seguinte na TV, em tom de suspense: Agora as mulheres tambm vo dizer o
que merece ou no uma Kaiser. A referida propaganda, enfim, apresentada pela atriz Fernanda
Torres, enumera a lista feminina do que merece uma Kaiser: liquidao no shopping, o ator
Marcos Palmeira e... amigas no banheiro. Sem entrar no mrito das demais escolhas,
interessante analisar como a amizade entre as mulheres surge a. As amigas esto rindo, olhando-
se no espelho, demonstrando uma cumplicidade e uma certa provocao curiosidade masculina:
o que as mulheres fazem juntas? O tom que prevalece de futilidade, ambiente de fofocas, coisas
sem importncia.
Uma outra imagem tambm pode nos ajudar a pensar um pouco mais sobre as amizades
femininas. Trata-se da escultura de Camille Claudel chamada de As bisbilhoteiras, feita de
mrmore e bronze (ou em uma verso em nix). So quatro mulheres. Esto em um canto,
sentadas em dois bancos. O cenrio um vago de trem, mas poderia ser uma sala, um quarto, at
uma praa. As quatro mulheres esto nuas, dando um tom irreal a cena. Uma mulher fala,
gesticula com as mos. As outras curvam-se para ela, seus corpos todos esto escuta. Do que
ela fala? De que falam? Que segredo as une? Como se chamaria uma cena semelhante composta
por homens? Certamente de forma diferente. A belssima escultura de Claudel revela um pouco
do cotidiano tema um tanto inusitado para a Frana de 1894. Quatro mulheres, quatro vizinhas,
quatro comadres, quatro amigas. De que falam as mulheres quando esto juntas? Pensaramos, a
partir de um senso comum, que elas falam de amenidades, fofocas, ou de assuntos estritamente
domsticos futilidades, nada importante... De que so feitas as amizades femininas?


143
A amizade um tema filosfico importante, como
nos alerta Ortega (1999). Geralmente, a pensamos como um
assunto exclusivamente privado, da ordem da intimidade.
Mas a amizade como um espao de sociabilidade que
extrapola as relaes familiares e de parentesco pode ser um
espao poltico instigante (Ortega, 2000).
Voltemos s bisbilhoteiras, essas mulheres
faladeiras, que vivem falando da vida alheia, ou ainda, s
amigas no banheiro da propaganda da Kaiser, em sua ftil
aparncia. Seria isso mesmo? Nossa imaginao pode
transformar essas cenas no que quisermos. A questo que
podemos pensar a partir da qual o papel do outro nos
nossos modos de pensar a poltica, ou na constituio da
nossa prpria subjetividade. Na conversa por ns apenas
suspeitada entre as figuras de Camille Claudel, v-se no
entanto uma certa cumplicidade, manifestada no gesto de escuta, de ateno. Sempre houve uma
certa desconfiana sobre as amizades femininas, sendo excludas dos modelos cannicos e
filosficos de amizade, desde a Antigidade. No entanto, hoje parece que h alguma
condescendncia para essas amizades que, na verdade, no so levadas muito a srio. Liberadas
culturalmente para o afeto, o carinho, para a manifestao de sentimentos, as mulheres fortalecem
suas amizades, apiam-se mutuamente. Os homens ainda sofrem um olhar de condenao s
manifestaes de afeto com seus pares. Desde a descoberta e patologizao da homossexualidade
masculina, h uma restrio social s amizades entre os homens que no se contenham em
formais apertos de mo e tapinhas nas costas. A medicalizao da homossexualidade
colaborou, em certa medida, para a perda do carter filosfico (e poltico) das relaes de
amizade. A amizade deixou de ser uma questo a ser pensada, para ser vivida apenas na
intimidade.
Ortega procura reabilitar a questo da amizade na obra de Foucault, esse filsofo que nos
provoca sempre a pensar de outra maneira. Reabilitar a amizade como uma possibilidade de
experimentao de novas configuraes das relaes sociais, como possibilidade do inusitado, do
novo, de reinveno de ns mesmos.
As bisbilhoteiras, 1894/1905,
Camille Claudel


144
Se olharmos bem para essas mulheres bisbilhoteiras, desfazendo-nos de nossos
esteretipos culturais, poderamos perguntar: qual o potencial transgressivo das conversas entre
mulheres
136
? Qual o significado poltico de falar e ouvir ao outro? Que espao tico-esttico-
poltico pode ser criado para as relaes humanas e aqui, mais especificamente, no mbito da
formao docente? O dilogo com a obra de Camille Claudel e tambm com as imagens
estereotipadas da mdia pode nos ajudar a pensar de outra forma, ou a estranhar esta relao
saborosa que vivemos com o amigo, este gosto do outro que nos to prximo. Amigos,
amigas, amizades femininas e masculinas reinventar estas relaes politicamente (e
esteticamente) , sem dvida, reinventar o saber sobre ns mesmos.
Como j afirmei, a escrita de si e as relaes de amizade constituem-se como elementos
fundamentais para a docncia artista, perseguida em todo esse trabalho. Neste entre-espao,
possvel vislumbrar uma tico-esttica docente. Novamente volto s escritas das professoras,
procura das marcas do grupo pulsante entre essas palavras.

136
Como exemplo, importante lembrar a importncia dos grupos de apoio para mulheres vtimas de violncia, que
se sentem mais fortalecidas diante dos seus agressores (trabalho realizado em Centros de Referncia para as
Mulheres, Casas de Acolhida).


145
ALEGRIA E PRAZER DO ENCONTRO: ESTTICA DAS RELAES DE AMIZADE
Amigas, Joana Puglia, 2004.

A artista plstica Joana Puglia, de Venncio Aires, RS, produziu uma srie de pequenos
quadros chamados de Amigas, em 2004. Joana participou do grupo docente na Unisc durante o
ano de 2002. Artista e professora, tambm escreveu cartas endereadas ao grupo e se envolveu o
quanto pode. Trago aqui uma de suas imagens, que traduz de alguma forma a alegria dos
encontros docentes. Muitas cores, vibrao, multiplicidade e dana de idias, arte e educao em
constante movimento.
O que fazemos juntas? perguntvamo-nos nas discusses do grupo. O que faz, afinal,
com que depois de cada encontro mensal queiramos voltar? Nas escritas, possvel perceber o
prazer de estar juntas, a alegria de encontrar-se e partilhar descobertas, uma festa de amigas.
Longe do rano de encontros pedaggicos e prescritivos, neste espao de criao e inveno de
relaes consigo mesmo e relaes com os outros, nos reinventamos como docentes.


146

Que efeitos pode ter uma rede de amizades para a
docncia? Neste grupo, a arte o tema comum, o elo de
ligao, o aglutinador. Mas no s isso. Em torno da arte e
seu ensino encontram-se ali as mesmas dvidas, as
mesmas angstias, as mesmas apreenses, os mesmos
medos , os mesmos objetivos, o que salta nas escritas.
O mesmo quando compartilhado perde seu carter de
mesmice, de coisa sem importncia; o mesmo adquire
outros contornos, outra fora. E o encontro dessas
solides pedaggicas, caractersticas de muitas
professoras de arte, modifica cada uma e sua forma de
atuar na docncia, no se mais a mesma.
Com a amizade, (...) nunca mais a solido ser
como antes. Em suas rajadas mais ardentes, mais
destruidoras, a sensao de estar s desaparece em prol de
uma amabilidade praticamente adquirida e de uma
benevolncia sempre disponvel o que no exclui nem a
severidade , nem o rigor, pelo contrrio (Onfray, 1995,
p.174). preciso ento pensar que em uma rede de
amizades no se est imerso em um mar de
condescendncias e afabilidades incondicionais. Escuta-se,
confessa-se, aceita-se, apazigua-se das inquietudes, mas
tambm espera-se rigor, severidade, seriedade no discurso
sobre o outro. E justamente a que se encerra o carter
poltico e transgressor das relaes de amizade. Nietzsche
prefere ter, no amigo, seu melhor inimigo: Deves estar
com o corao mais perto dele do que nunca, quando a ele
te opes(2003a, p.83).


Devo confessar que quando resolvi participar
destes encontros eu pensava em algo bem
diferente. As colegas de Venncio haviam me
falado de troca de experincias e novas idias.
A eu imaginei a volta s aulas de didtica, l
dos idos de 1979, quando eu cursava
magistrio. De repente, no era nada daquilo.
Deparei-me com uma poro de mulheres
aflitas diante das questes da arte atual.
Falvamos de excluso feminina, poder e
tabus no mundo artstico. Questionamos a arte
contempornea e os curadores. Pensamos em
como levar isso tudo para os alunos e como
lev-los a isso tudo (Carta, Joana, 2002).

Formamos um grupo de estudos que primam
pelo prazer de estar juntas, pela importncia
das interaes, trocas, aprendizagens e
principalmente pela convivncia sensvel que
temos, e que faz este grupo, a cada ano, crescer
e criar laos de amizade muito forte (Carta,
MrciaL , 18/06/2004).

Vem a mais uma festa de amigos. Foi a
frase que li num cartaz do mural para me
inspirar e comear a carta. Festa de amigos,
festa de conhecimentos e festa de trocas,
realmente o que foram para mim estes
encontros. Foi maravilhoso encontrar um grupo
para fazer todas essas experincias,
comentrios, trocas de idias e trocas de
conhecimento. Acho que o crescimento foi
mtuo. sempre bom discutir sobre um
assunto que nos interessa. Foi realmente uma
festa (Carta, Marisiane, 2002).


147
E ele um dos primeiros filsofos a interromper a
histria da amizade como fuso, plena concordncia e
transparncia, tal como o elogio amizade celebrado por
Montaigne em 1580
137
. Esta nova noo rompe com o
ideal clssico da amizade, pois, no amigo, no devemos
procurar uma adeso incondicional, mas uma incitao,
um desafio para nos transformarmos. Tratar-se-ia de
sermos capazes de viver uma amizade cheia de
contradies e tenses, que permitisse um determinado
agonismo e que no pretendesse anular as diferenas
(Ortega, 2000, p.80).
Mais do que uma simples festa de amigas, um
grupo de docentes com objetivos em comum tambm a
celebrao da diferena, da distncia, da alteridade. A
amizade, neste sentido, no fortalece a identidade, o
mesmo, mas se constitui como uma possibilidade de nos
transformarmos, uma ascese, isto , uma atividade de
autotransformao e aperfeioamento (Ortega, 2000,
p.81). E da as relaes de amizade no so apenas um
espao poltico, mas um espao tico-esttico, de
inveno, criao, experimentao. A alegria e prazer
desses encontros talvez se aloje justamente nessa potica
das relaes, nessa vontade artista de no ser mais a
mesma, nessa vontade de extrapolar as relaes
burocrticas e sem vnculos a que muitas vezes se

137
Na amizade a que me refiro, as almas entrosam-se e se confundem
em uma nica alma, to unidas uma outra que no se distinguem,
no se lhes percebendo sequer a linha de demarcao. Se insistirem
para que eu diga por que o amava, sinto que no saberia expressar
seno respondendo: porque era ele; porque era eu (Montaigne, Da
Amizade, 1996, p. 182).

Um curso, o nosso curso na minha
formao, tem sido um divisor de guas, meio
que colocar uma pulga atrs da orelha,
desde que entrei para o grupo nunca mais fui a
mesma. A cada encontro trago e levo coisas
novas, mais dvidas, mais pesquisa e muita,
muita vontade de ser melhor. O meu percurso
tem sido pesquisar, trocar, pesquisar mais e
mais (Carta, Joelma, 2003).

Quando nos reunimos mensalmente no
recebemos receitas prontas, trocamos
exploramos idias e experincias, expomos
dvidas, ampliamos conhecimentos, refletimos
sobre a permanente e constante construo de
conhecimentos por parte do educador (Carta,
Estr, 2003).

Quando nos unimos, com uma aspirao em
comum, podemos dizer que temos fora para
conseguir lutar pelas nossas convices. Deixar
o lar, os filhos, a vidinha boa de sbado
pela manh, para buscar novas idias,
informaes que viro a enriquecer a nossa
prtica como educadoras, nem sempre uma
tarefa fcil. Muitas vezes ficamos divididas.
Contudo, ao encontrarmos em nossas colegas de
curso, as mesmas dificuldades, os mesmos
desejos, a mesma paixo pela arte, percebemos
que estamos no caminho certo (Carta,
Rosimeri, 18/06/2003).





148
reduzem os espaos escolares, principalmente entre
docentes. Talvez haja mesmo poucos espaos de criao
para a docncia na escola.
Uma questo recorrente no grupo : estou no
caminho certo? Busca-se o certo, a verdade da boa aula,
da boa professora de arte. Algo como perguntar se
certo pintar um gato de azul ou imaginar outra cor para
as rvores que no seja o bvio verde. O sentido de
pertencimento a um grupo, que d suporte e acolhida s
criaes de cada uma, apazigua a intranqilidade da busca
incessante pelo caminho mais lcido e correto. At por
que, aprendemos juntas, o perseguido Santo Graal do
caminho certo pura iluso. No grupo, nesta rede de
amizades docentes, descobrimos que h caminhos
verdadeiros, feitos dos caminhos e descaminhos trilhados
individualmente e recriados quando compartilhados.
Descobre-se ento que se est caminhando bem quando
ao reconhecer as mesmas angstias no outro, percebe-se a
fora do seu prprio trabalho. Identifico-me com o outro e
me vejo diferente, no sou mais a mesma, aos meus
prprios olhos. A questo a no de identidade docente,
mas sim de diferena. A partir do olhar do outro, de uma
rede de amizades, produzo a diferena em mim mesma,
me multiplico, me transformo.
No h aqui uma relao de sujeio ao outro, ou
uma relao com o outro marcada pelo vnculo de
obedincia, como na tradio crist. De algum modo,
ainda somos herdeiros desta forma de pensar a
subjetividade, na qual a autoconstituio do sujeito
acontece atravs do exame da conscincia e da confisso,
tendo como objetivo a renncia de si e a autoanulao. Na

Muita ansiedade foi gerada antes e aps nossos
encontros, pois a riqueza de idias, opinies
que surgiram ao passo que nos deixavam
preocupada por , s vezes, no estar no
caminho certo, aquele traado, pensado,
proposto. Por outro lado semeava em mim o
querer fazer mais e melhor. Todas as idias,
sugestes, livros, revistas, sites... Tudo comeou
a fazer parte de mim. A cada aula que
planejo penso em nossos encontros, quando fico
triste ou frustrada com meu trabalho, penso em
todas vocs; nos relatos, nos altos e baixos,
fico novamente energizada, forte e convicta.
(Carta, Joelma, 14/12/2002)

O legal do nosso grupo de estudo, que as
intenes que nos une como aes e proposio
de temas e ou assuntos para aprofundarmos
sempre aberta e, todos podem sugerir os
assuntos da pauta de estudo, no sentido de
compreender mais amplamente o conhecimento
em arte. (Carta, MrciaL , 18/06/2004)

Posso dizer que durante os encontros que
tivemos ao longo do ano, cresci muito em
relao aos temas discutidos como arte
contempornea, auto-retrato,... e que podem ser
utilizados em sala de aula. E, por que no
comigo? As experincias trazidas pelas colegas
seguidamente nos levavam aos
questionamentos: Por que no pensei nisso
antes? Qual a forma de ampliar e enriquecer
este trabalho? Outro fato que merece destaque
a necessidade de compartilhar com as colegas
nossos anseios e preocupaes, assim como,
fortalecer nossas convices, visto que
seguidamente nos vemos sozinhos em nossa
caminhada. (Carta, Rosimeri, 14/12/2002)



149
constituio da docncia, nos autoanulamos quando nos
submetemos aos manuais de auto-ajuda pedaggicos,
com receitas prticas e rpidas de como fazer ou como
ser uma professora criativa (ou competente) em dez
passos, renunciamos a ns mesmos diante de palavras
de salvao de um discurso pedaggico, que promete a
tomada de conscincia crtica, plena e iluminada sobre os
processos educativos.
Foucault traz para o debate tico atual os modos de
subjetividade da tradio greco-romana, em que o papel
do outro indispensvel para a produo de um esboo de
si compreensvel. (...) para ele o outro est sempre
presente na origem da constituio esttica de si, na figura
do mestre, guia, professor, diretor de conscincia ou
amigo(Ortega, 1999, p.132). A relao com o outro no
se estabelece pela simples obedincia, pela sujeio e
submisso s verdades verticais, o que, por outro lado, no
quer dizer tambm um falso democratismo dialgico. A
relao com o outro est baseada na inveno, criao
esttica de si mesmo. Ao me olhar no outro, ao me
reconhecer na diferena do outro, me transformo, me
esculpo de modo distinto, e esse um movimento
constante que uma rede de amizades no cessa de efetuar.
Por isso talvez essa vontade das professoras de sempre
voltar ao grupo a cada encontro mensal, essa vontade de
ser outra, de no ser a mesma outra vez.
O grupo um espao permanente de exposies
dos trabalhos realizados pelas professoras em sala de aula.
A arte e a esttica permeiam este grupo de vrias formas: a
esttica de si (atravs da escrita e das relaes umas com
as outras), das invenes artsticas delas (algumas das

Os encontros aos sbados so uma festa. H
quase uma euforia nesses encontros.
Cumprimentos, abraos, beijos. Que saudades!
a celebrao da alegria do encontro! Muitas
trouxeram trabalhos que fizeram com seus
alunos, e mostram a todos, muito orgulhosas.
A MrciaD trouxe vrios trabalhos legais a
partir de desenhos abstratos. Todas olham
maravilhadas. A Marisiane me fez uma
proposta para irmos juntas na exposio de
Carlos Vergara em Porto Alegre. A Rozi
mostrou tambm seus trabalhos. Vrias vm
falar comigo, para contar de suas coisas. A
sensao mesmo de alegria de encontrar-se.
Sinto que h mais uma integrao entre
aqueles que participam do grupo h mais
tempo. H mais sintonia, parece. (Dirio de
Campo, Luciana, 29/06/2003)

Fico feliz por encontr-las novamente neste
sbado. Por termos o mesmo objetivo. At
aqui viemos juntas, aprendendo, transmitindo,
criando, redescobrindo e o mais importante
receptivas a auto-reciclagem em relao a arte-
educao. Os encontros no foram importantes
s para o nosso crescimento, mas tambm para
aqueles com que nos comprometemos a
compartilhar a arte e dar importncia em suas
vidas. Este o ltimo encontro deste ano e o
vejo juntamente como os demais, que como as
dobras desta folha. Sempre teremos algo de
novo para descobrir, investigar e nada melhor
do que poder contar com um grupo, como vocs.
Espero encontr-las no prximo ano para
podermos continuar crescendo, juntas. (Carta,
Estr, 14/12/2002)

uma satisfao rev-las a cada encontro.
Pessoas ligadas a Arte e que se unem para
discutir sobre: qual a funo da arte? Para
quem a arte? Quem tem acesso a ela? Isso
raro, no acham? Mas necessrio, edificante
e transformador de idias e conceitos, que
muitas vezes ficam vagos em nossa mente.
(Carta, Janete, 14/12/2002)


150
professoras so tambm artistas, pintam quadros, fazem
trabalhos artesanais) e de seus alunos. Se nas escolas no
h reconhecimento e valorizao sobre o que fazem,
naquele espao coletivo a vibrao com as conquistas de
cada uma constante. As imagens criadas pelos alunos e
alunas da Educao Bsica preenchem as pautas dos
encontros, e em cada desenho, em cada novo trabalho
apresentado, est a marca potica da professora, sob o
olhar maravilhado, orgulhoso e cmplice de todas. Do
trabalho de uma professora se multiplicam outros, idias
maravilhosas surgem a partir dos comentrios coletivos.
Projetos criados a partir da obra O beijo, de Rodin,
originando invenes tridimensionais com materiais
diversos; criaes a partir de desenhos de borboletas;
objetos recriados a partir da leitura de artistas como
Mondrian e Tarsila do Amaral; abstraes coloridas;
bonecos articulados de papelo; ps e sapatos como
desculpa para debater arte contempornea com
estudantes do Ensino Mdio - so apenas alguns
exemplos. No dirio de campo, tento registrar o indizvel
que so estas intensidades do grupo, o movimento de
pensamento que se materializa nas falas todas ao mesmo
tempo , nas cores e formas das imagens de artistas, das
professoras e de seus alunos-artistas, nas descobertas e
conquistas: Que outro lugar se vibra tanto por uma nova
descoberta de um livro sobre arte? (Dirio de Campo,
Luciana, 17/03/2004). Com o grupo aprendemos tambm
a olhar juntas, a experienciar o sabor de imagens em
exposies de arte como nas Bienais de Artes Visuais do
Mercosul nos anos de 2001 e 2003. Para algumas delas,

O que queremos desse grupo? Todas tm uma
certa ansiedade de falar, de se expor, de contar
coisas. s vezes difcil organizar as falas, os
desejos, as necessidades expressas pela fala.
Falas que se atropelam ao mesmo tempo,
sempre h muito o que dizer. H aquelas
descobertas de livros e ali o melhor lugar pra
se falar disso, uma lngua que todo mundo
entende. Que outro lugar se vibra tanto por
uma nova descoberta de um livro sobre arte?
(Dirio de Campo, Luciana, 17/03/2004)


Constituir um grupo sempre um risco. O
grupo dinmico, est em movimento. Mas
concordamos que neste grupo os laos afetivos
s vezes so mais fortes do que na prpria
escola, onde nem sempre se consegue fazer um
trabalho interdisciplinar ou coletivo, pelo
sentimento de competio e de concorrncia que
por muitas vezes impera ali. Surgem para a
discusso problemas cotidianos da escola;
comunicao com adolescentes, como conduzir
uma visita a uma exposio, como resolver
pequenos problemas. Marisiane diz que esse
um dia sagrado: prefervel s reunies de
escola ou outros compromissos. Um dia
sagrado, sacramentado para esta escuta
coletiva, o compartilhamento de afetos e idias.
A partir de alguns comentrios que fazemos
no grupo, surge uma idia inusitada para a
aula de algum. A Estr j fez uma
associao com o que algum disse com uma
possibilidade nova para o projeto que est
desenvolvendo com suas turmas. A Marisiane
tambm teve uma idia maravilhosa a partir
da fala de outra... O pensamento aqui no
para, e como a fala de todo o grupo, est
sempre em movimento... (Dirio de Campo,
Luciana, 28/07/2004)





151
era um olhar estreante para exposies deste tipo, talvez
mais saboroso porque compartilhado.
Os encontros mensais no ano de 2004 no estavam
vinculados a nenhum curso de extenso, nos constitumos
como um grupo de estudos, sem a necessidade de um
certificado de concluso. Para elas, um dia sagrado
prefervel muitas vezes s reunies da escola. E estar ali
nem sempre uma tarefa fcil, envolve deslocamento de
outro municpio (Venncio Aires, Sinimbu, por exemplo)
e acertos com maridos e filhos. O grupo o nosso
grupo, espao sagrado tecido por cada uma delas. Na
apresentao para novas participantes, estampa-se no rosto
o orgulho de pertencimento: estou nesse grupo h dois
anos, estou aqui h trs, quatro anos. O aqui este
espao subjetivo constitudo e tramado por todas ns.
Espao de redes, rizomas, encontros dentro do encontro,
uma obra de arte coletiva e intersubjetiva. Atravs da
amizade, advm a singularidade de cada um, j que ela
autoriza, na escultura de si, o recurso ao outro como a um
espelho que se pode interrogar sem risco de obter um
reflexo infiel. Ela refora a intimidade contra as
obrigaes sociais e mundanas. Experimentando-a, pode
se medir o quanto nada resiste, diante dela, daquilo que faz
habitualmente o jogo social e a seriedade do mundo. A
cumplicidade que ela gera um desmultiplicador de fora.
Ela inscreve seu orgulho acima de todas as obrigaes que
no derivam de si. E como tal, a virtude sublime por

Com o grupo nos fortalecemos, damos o devido
valor a nossa disciplina, criamos uma prtica
vinculada a princpios prprios, que se refletem
em sala de aula com contedos e objetivos mais
claros, explcitos e significativos aos alunos.
Ns professores de Arte ou Arte-Educadores,
sofremos uma enorme discriminao em nosso
local de trabalho, salvo raras excees, nas
escolas no respeitam a Educao Artstica
como componente curricular igual aos outros,
estamos relegados categoria do suprfluo,
disciplina que tanto faz existir ou no, temos
que estar o tempo todo alerta para que no
diminuam nossa carga horria, existem ainda
escolas que no tem Artes em todas as sries
do Ensino Fundamental, s por que na
LDBEN no est escrito: a obrigatoriedade
da disciplina em todas as sries da Educao
Bsica. (Portflio, Joelma, 2003)

As sadas encontradas individualmente tm a
marca do grupo, e so recriadas com mais
liberdade por cada uma, de alguma maneira,
por causa do grupo. Nos bastidores do
trabalho de cada uma, que individual,
subjetivo e particular, h um grupo que pulsa.
(Dirio de Campo, Luciana, 09/12/2004)

A discusso borbulha, flui, todas querem falar
ao mesmo tempo. Todo mundo quer contribuir
de alguma maneira. A sensao que tenho, e
acho que a mesma para todas, que sempre
falta tempo pra discutir tudo, ficaramos ali
horas a mais. um grande prazer
compartilhado estar naquele grupo. (Dirio de
Campo, Luciana, 24/05/2004)



152
excelncia. Porque no poderiam existir normas que a
superem, ou leis que a contenham(Onfray, 1995, p.174).
As amizades no so obrigatrias, so escolhas, eleies
ticas singulares. E esse o carter do grupo, longe das
prescries e obrigaes burocrticas que muitas vezes
caracterizam as reunies escolares.
As escritas descrevem a fora extrada da relao
entre essas subjetividades docentes: com o grupo nos
fortalecemos, o grupo me fez mais forte e me sinto mais
capaz de ensinar arte. A cumplicidade desmultiplica
foras, e o verbo prprio para engrenagens mecnicas
indica uma reduo de velocidade em favor de maior
fora. Porque talvez uma certa lentido faa parte do
processo, no em um curso de pequena durao ou em
uma palestra que se conquista a cumplicidade, que se
trama uma rede slida de confiana ou o sentido de
criao coletiva.
Mas por que uma professora que trabalha com arte
precisa de fora? Para enfrentar a diretora que impe o
uso de desenhos mimeografados (porque os pais pedem,
porque os alunos gostam...), para ir para o embate diante
de colegas que no vm importncia nenhuma em uma
disciplina que no reprova e nem cai no vestibular, para
conquistar uma sala adequada para arte, para conseguir o
material mnimo para as aulas (folha, tinta, pincel, lpis de
cor, etc.), para apoderar-se de mais carga horria em meio
a uma grade curricular que privilegia nmeros e letras,
para exigir professoras com formao especfica em arte e
claro que a lista no se encerra a.



A questo importante que fica : todas querem
esse grupo, e podemos avanar nele. Decidimos
estudar, ler juntas, aprofundar temticas. Esta
uma deciso tica? uma deciso de cada
uma e do grupo? O que leva uma coisa a
outra? O grupo impulsiona decises
individuais, ou vice-versa?Que relao essa
que cada uma tem com o grupo e consigo
mesma a partir do grupo? Que atitude essa?
Exerccio tico da liberdade? Neste grupo,
afinal, podemos brincar de liberdade???
(Dirio de Campo, Luciana, 17/03/2004)


Prestei ateno nas conversas paralelas.
Muitas delas vm falar comigo, me pedir
opinio sobre o trabalho que esto fazendo.
Mas o legal que uma pede opinio pra outra
tambm, como a Estr e a Janete. Nesse
encontro, h muitos encontros paralelos.
uma rede que se forma, microrredes que se
estabelecem no encontro. H uma questo
afetiva a, de confiana na outra, de
estabelecimento de laos. Muito legal. Vejo que
elas no falam s a minha lngua. Elas no
repetem o que eu digo. Eu sou uma referncia
importante para elas, mas no tenho a palavra
final. Forneo acolhida, um suporte, mas elas
sabem que eu no sei tudo, e nem tenho a
pretenso de saber. Como trabalhar com essas
questes? Uma questo importante como
capturar estas questes na escrita? Como
movimentar-se nesta escrita? (Dirio de
Campo, Luciana, 29/06/2003)








153
Nos bastidores do confronto quase sempre solitrio
na escola, h um grupo que pulsa, h todos aqueles
discursos verdadeiros, compartilhados, debatidos,
digeridos e transformados em verdades prprias.
Incorporar, interiorizar, deixar-se subjetivar por estes
discursos fortalece a docncia em arte para que, nos jogos
de poder (que aliam arte e feminino, por exemplo), se
possa rolar os dados sem tanta dominao.
O espao criado por estas relaes de amizades
docentes no est imune s relaes de poder, mas se
configura como uma dobra, um modo de resistncia em
que se pode brincar de liberdade, ou dizendo de outra
maneira, em que se experiencia prticas de liberdade,
como parte de uma deciso tica singular e coletiva. Nos
encontros no se busca mais as receitas infalveis que
salvaro as aulas de cada uma e nem a palavra
centralizadora e definitiva de um mestre que teria a chave
para todas as respostas. Todas se comprometem de uma
forma ou outra, todas se autorizam. E a h os encontros
dentro dos encontros, dobras entre as dobras, microrredes
que se formam enquanto a cena principal das discusses
acontece. Nesta relao entre tica, amizade e prticas de
liberdade ningum est repentinamente adquirindo poder,
ou recuperando a sua prpria voz, como reivindicam
algumas pesquisadoras feministas ligadas a uma formao
docente em arte de contornos crticos (Thurber,
Zimmerman, 1996). As relaes de poder esto em toda
parte, a docncia nunca neutra e muda, mesmo que
aparentemente se apresente desta forma.
Tal como a escrita, as relaes de amizade que se
estabelecem neste espao coletivo so descontnuas,



O ltimo encontro foi no sbado dia 24.
Cheguei mais cedo na Unisc e no vi ningum.
Os textos para este encontro eram sobre
modernismo e ps-modernismo no ensino de
arte. Tinha relido na noite anterior e achei
chatos. Pensei: elas no vo gostar, no devem
ter gostado. Achei que no ia aparecer
ningum, que meu trabalho ia todo por gua
abaixo, que ia ter que mentir na tese, essas
coisas todas. Chega a dar um medo, um frio
na espinha. Mas de repente, vi uma delas indo
livraria, depois encontrei outra. E daqui a
pouco estavam l, todas, como sempre, bem
entusiasmadas. Tinham 12, e uma nova
participante. Nesse grupo, no tem certificado,
no tem uma inscrio formal, mas elas esto
l, firmes. Isso muito bom. Todas se
apresentaram para a nova integrante, uma
professora que trabalha com artes , mas
formada em Letras. Nas apresentaes, via-se
o orgulho de cada uma em participar deste
grupo: Eu estou aqui h cinco anos, eu h
trs, eu h quatro.... O orgulho do
pertencimento a um grupo. O aqui esse
espao que criamos juntas, no essa sala,
uma entre tantas que ocupamos na
universidade. O aqui esse lugar que
inventamos, que consolidamos, em que nos
fortalecemos. Foi essa palavra que a Rose usou
para se apresentar aqui nos fortalecemos...
A discusso fluiu como sempre. Um assunto
vai se encadeando no outro, e como aquelas
conversas de amigas que querem contar as
novidades uma para outra, que querem
analisar e debater sobre o que vivem. (Dirio
de Campo, Luciana, 26/04/2004)







154
sujeitas a movimentos de maior agregao ou disperso,
maior ou menor velocidade, vcuos ou impasses, tal como
a experincia prpria dos artistas diante do impvido
branco de telas e papis: que cor usar? Que misturas, que
tonalidades? Qual o melhor tema? ou: Ser que elas
vm hoje? Que ritmo devem ter esses encontros? Mais
prtica, mais teoria?. Tambm fazem parte da criao a
angstia, a ansiedade, a incerteza, esse saber fazer
fazendo, esse inventar-se sem regras pr-estabelecidas, o
que no quer dizer o mesmo que falta de rigor ou o
malfadado laissez-faire das prticas espontanestas em
ensino de arte.
Amizade entre mulheres, amizade transgressora
entre professoras que tm aproximaes distintas com a
arte. Reinveno de si mesmas e do espao poltico e tico
para a docncia. Deixemos a imagem das bisbilhoteiras,
das conversas de comadre, ou amizades
condescendentes para trs. A formao docente pode se
potencializar atravs dos processos de subjetivao que
envolvem as relaes de amizade e escrita, no para
descobrir ou desvelar afinal que professoras somos, mas
que outras invenes subjetivas podemos vestir, alm das
mesmidades escolares e pedaggicas. H ainda muito a
aprender com as amizades que desafiam, que instigam,
que nos provocam (na distncia e proximidade) a ser
diferentes em uma sociedade que constantemente nos
impe modos de ser. O cultivo do ethos da distncia ,
em outras palavras, no utilizarmos o amigo para
fortalecer nossa identidade, nossas crenas, isto , o que
somos, mas a possibilidade de concebermos a amizade
como um processo, no qual os indivduos implicados





Levo somente boas recordaes desse grupo. Sei
que se estivesse s no teria encontrado as
respostas que procurava para as minhas
indagaes. O grupo me fez mais forte e me
sinto mais capaz de ensinar arte. Sonho com
os encontros que viro e que esses me
enriqueam sempre mais. Espero que no
prximo ano eu possa contribuir mais
trazendo as minhas experincias. (Carta,
Joice, 14/12/2002)



No incio, meu planejamento era um
verdadeiro parto, dolorido, demorado e na
maioria das vezes no surtia o efeito desejado,
estava sempre preocupada em trazer coisas
novas, a fazer trabalhos complexos que na
realidade no tinham muito a ver com o que
desejava que eles aprendessem. Talvez isto
tenha sido resqucio de uma educao
tradicional, onde no se questionava e se
recebia o contedo pronto. Tambm estava
muito preocupada em desenvolver todos aqueles
contedos estabelecidos. O tempo e o convvio
com o grupo me trouxe tranqilidade,
equilbrio, j estava ficando mais ponderada e
menos preocupada, mais esclarecida, as trocas
de experincias foram demonstrando que todas
ns tnhamos na maioria das vezes as mesmas
dvidas e as mesmas apreenses. (Portflio,
Joelma, 2003)







155
trabalham na sua transformao, inveno. Diante de uma sociedade que nos instiga a saber quem
somos, a descobrir a verdade sobre ns mesmos, e que nos impe uma determinada subjetividade,
esse cultivo da distncia na amizade levaria a substituir a descoberta de si pela inveno de si,
pela criao de infinitas formas de existncia (Ortega, 2000, p.114).
As discusses sobre a amizade realizadas por Foucault, centradas em algumas entrevistas
nas relaes homossexuais, apontam para a capacidade da formao esttica das relaes
humanas (Ortega, 1999, p.167). A noo de programa vazio (Foucault, 2005), no mbito da
atualizao de uma esttica da existncia, central na teorizao foucaultiana e til na pretenso
de trazer essa discusso sobre amizade para outras esferas, como a formao docente em arte:

Propor um programa traz consigo a normatizao de determinados modos de existncia. A
noo de um programa vazio interessante porque conserva somente a forma, a idia
(neste caso a inveno possvel de novos tipos de relaes), criando uma cavidade que
pode ser preenchida em cada caso, segundo o indivduo, de forma diferente (Ortega, 1999,
p. 167, nota 48).

Na cavidade de um programa tico e esttico, em um entre-espao da escrita de si e as
relaes de amizade, podemos fazer habitar uma docncia artista. Uma docncia em arte que se
faz artista, que aprende com os artistas a arte de se pr em cena para si mesmo ou a ousadia
de sermos poetas-autores de nossas vidas (Nietzsche, 2001, 78 e 299).
Mas, de que modo pode ser essa etopotica docente? Percorridos j os meandros da escrita
e das relaes de amizade, quais as visibilidades dessa esttica docente?



156
UMA ETOPOTICA DOCENTE: DESVIOS NO CAMINHO DA PROFESSORA CRIATIVA

Vnus negra, 1967, Nikki
de Saint Phalle

Jean Tinguely e o anjo azul,
serigrafia, 1991, Nikki de Saint
Phalle


Atividade para colorir do livro
A professora criativa

As imagens acima so diferentes entre si, sem dvida. Por um lado, mais cor, diversidade.
Por outro, uma linha negra e contnua e um apelo para que a cor se produza: vamos colorir. As
trs imagens nos remetem a figuras femininas, ou a invenes de figuras femininas sem uma
correspondncia bvia com o real. H um pouco de transgresso nas trs figuras. Nas imagens
coloridas as formas femininas so acentuadas e no h um rosto, h o inusitado das cores e da
mobilidade dos corpos. A boneca de olhar de paisagem e meio sorriso bobo tem o corpo
assexuado imvel e estanque, espera de um colorido, nfimo espao para criao. H ao menos
a cor por se inventar. Mas o apelo interao com o lpis de cor esbarra na solidez de formas e
linhas, apenas uma pequena violao permitida. As condies de produo de cada imagem
tambm se diferem as primeiras so reprodues de figuras tridimensionais realizadas pela
artista francesa Nikki de Saint Phalle no final dos anos 60. A boneca em preto e branco uma
personagem comum encontrada ainda hoje em manuais didticos, dirigidos a professoras da
educao bsica. Faz parte daquelas sugestes de atividade para aulas de Educao Artstica,
baseada em modelos prontos que infestam as escolas, principalmente na educao infantil e nos
anos iniciais da Educao Bsica. O que h entre essas figuras? Embora as trs imagens


157
pertenam a este imenso universo que podemos chamar de artes visuais, h uma grande distncia
entre elas. Todas essas imagens carregam em si as suas prprias verdades. Assim, seria
equivocado afirmar que as imagens da artista francesa representam a verdadeira arte, enquanto
a outra apenas uma falsificao. Mas uma comparao inevitvel quando se pensa na arte que
chega s escolas. Enquanto as personagens femininas da artista so vivazes exemplos de
potencialidade criativa, a boneca estereotipada representa de alguma forma a pasteurizao da
criao artstica, um arremedo tosco do que os artistas fazem no mundo da arte. A boneca s
um exemplo entre tantos que pertencem ao repertrio de imagens pedaggicas em farta
distribuio em manuais didticos, mimegrafos, mquinas de fotocpias, trocas de corredores e
salas de professores. Em geral, o mesmo sorriso tolo est nas figuras de ndios apaches, mes
felizes, pais sorridentes, animais e rvores com feies humanas: um mundo sem contradio e
sem conflitos. Um mundo sem inveno para professoras e crianas, com espao apenas para
colorir.
Embora estas imagens estereotipadas tenham um apelo maior principalmente na educao
infantil e nos anos iniciais, a falta generalizada de professoras com formao especfica em arte
nos possibilita pensar na disseminao destes modelos pedaggicos de pouca inveno, em suas
variadas formas, em toda a Educao Bsica. claro que h os desvios e as resistncias,
professoras, aulas de arte e livros que no se submetem a esses modelos, felizmente.
Como poderamos pensar a docncia em arte atravs dessas imagens? Tomada como
metfora, diria que a boneca de olhos grandes e clios longos aproxima-se da professora
criativa aquela que alimentada por prescries e modelos nada criativos; enquanto a imagem
exuberante das Nanas de Nikki de Saint Phalle remete docncia artista que problematizo
nesta tese.
Percorridos j de alguma forma, os caminhos da escrita e das relaes de amizade que
permeiam um grupo docente que busca escapar do rtulo de professoras criativas e esteretipos
de qualquer ordem, preciso perscrutar o entre-espao que se produz a: uma tico-esttica
docente, uma etopotica para docncia.
Depois de alguns anos de trabalho com o grupo, possvel perceber mudanas de atitude
importantes de cada professora em relao ao seu prprio trabalho. Nas falas delas durante os
encontros mensais emergem muitas razes para permanecer naquele espao: como professoras
de arte na escola, somos sozinhas, no grupo, somos muitas; na escola, somos at hostilizadas,


158
aqui somos acolhidas; nem todos os professores de outras reas conseguem nos compreender;
aqui acreditamos nas mesmas coisas; aqui podemos falar de nossas inquietudes e dvidas e
captar as solues e idias das colegas; aqui no temos vergonha de perguntar; h um vnculo
que nos d fora; nos transformamos nas chatas do colgio.
Ser a chata do colgio ser aquela professora que sempre questiona nas reunies
pedaggicas, aquela que no se conforma com as regras pr-estabelecidas, que est inquieta
constantemente. A professora chata aquela que est na contramo de uma escola que, via de
regra, exime-se de pensar e indagar sobre o que faz. A professora criativa, por outro lado,
pouco questiona, resigna-se ao que est dado ou a receiturios pedaggicos. As professoras do
grupo sentem-se respaldadas para suas ousadias na escola e para enfrentar o descaso com que
muitas vezes o ensino de arte tratado. O grupo potencializa as aes de cada professora,
fortalece e d maior visibilidade ao seu trabalho na escola. Algumas professoras do grupo j
pensam em fazer mestrado ou mesmo as que no tem formao especfica em arte, como alunas
do curso de Pedagogia, j buscam algum curso de Especializao em Arte depois de formadas.
No entanto, reconhecer isso no quer dizer o mesmo que afirmar que agora estas professoras
tornaram-se repentinamente empoderadas, ou que atingiram um grau de emancipao e
autonomia docente que as far felizes para todo sempre.
No possvel negar a importncia dos chamados modelos crticos de formao
docente com fins emancipatrios, se levarmos em conta que a maioria dos currculos de
formao docente em diferentes pases do mundo construdo a partir de modelos da
racionalidade tcnica
138
(Pereira, 2002, p. 23). Da mesma forma, preciso reconhecer o valor
das estratgias de fortalecimento de mulheres que vivem situaes de opresso extrema e violenta
em vrias partes do mundo, inclusive no Brasil. Contudo, apesar de sermos em alguma medida
herdeiros deste pensamento crtico, a infidelidade necessria para que continuemos em
movimento
139
. E esta infidelidade, alimentada pela desconfiana em solues totalizantes e
salvacionistas que aprendemos com pensadores como Foucault e Nietzsche, no nos permite mais
ver da mesma forma e nem apontar para a emancipao e empoderamento como um fim a ser

138
Segundo Pereira (2002, p.22), de acordo com o modelo da racionalidade tcnica, o professor visto como um
tcnico, um especialista que rigorosamente pe em prtica as regras cientficas e/ou pedaggicas. Assim, para se
preparar o profissional da educao, contedo cientfico e/ou pedaggico necessrio, o qual servir de apoio para
sua prtica. Durante a prtica, professores devem aplicar tais conhecimentos e habilidades cientficos e/ou
pedaggicos.
139
(...) a melhor maneira de ser fiel a uma herana ser-lhe infiel, isto , no receb-la letra, como uma totalidade,
mas antes surpreender suas falhas, captar seu momento dogmtico (Derrida, Roudinsco, 2004, p.11).


159
alcanado pela formao docente, mesmo aquela que seja de algum modo afetada por um
pensamento feminista.
A desconfiana volta-se talvez justamente a essa idia de fim, da aspirao por um lugar
a ser alcanado e do qual no se sair nunca mais. Tornar-se empoderado ou autnomo
assemelha-se idia de converso crist, em que o sujeito renuncia a si mesmo diante de uma
Verdade que est acima dele. Converte-se espera de uma salvao prxima, talvez em outro
mundo. Toma-se para si o Poder, a Conscincia, como se as tivssemos perdido e finalmente
pudssemos nos reconciliar com nossas origens mais remotas.
No filme 1,99 Um supermercado que vende palavras, do cineasta brasileiro Marcelo
Masago
140
, consumidores annimos percorrem com seus carrinhos os corredores de um
supermercado imaginrio, totalmente branco, com prateleiras repletas de caixas igualmente
brancas e vazias, mas com slogans negros em destaque. Na mesma prateleira possvel escolher
entre pense diferente ou pense desiludidamente. Ou, ainda, amar chique, seja voc
mesmo, voc a nica pessoa do mundo que pode fazer o que voc faz, nico (caixa que
logo substituda pelo funcionrio repositor). O filme, sem um dilogo sequer, faz uma crtica
feroz s necessidades de fetiche dos consumidores contemporneos, iludidos pelo consumo da
felicidade em doses homeopticas, prometidas pelos slogans de grandes marcas ou por
imperativos de auto-ajuda.
Na esteira da anlise proposta pelo filme, de que forma poderamos imaginar um
supermercado que vende palavras para a educao? As mesmas caixas vazias e brancas poderiam
exibir slogans como: seja um professor competente; 10 competncias para um professor;
seja um bom professor, voc pode; seja criativa; acredite em voc mesmo; descubra o
bom professor que h em voc; no pense, faa
141
. Em caixas menores, palavras j gastas em
liquidao: poder, conscincia, liberdade, cidadania, pensamento crtico, autonomia,
emancipao..
As palavras se gastam no uso indiscriminado e impensado, ou quando se deixa mesmo de
pensar a partir delas, o que no quer dizer, que sejam menos importantes. Uma palavra como

140
1,99 Um supermercado que vende palavras, Marcelo Masago, Brasil, 2003. Califrnia Filmes. 70 min.
Disponvel em DVD a partir de 09/2004.
141
Uma rpida busca na Internet nos revela alguns ttulos semelhantes disponveis nas livrarias brasileiras: Como
ser um bom professor (Ed. EPU), Como ser um professor universitrio inovador (Ed. Artmed), Como vencer na
vida sendo professor: depende de voc (Ed.Vozes), Ser professor competncias bsicas...! (Ed. Porto), Como
encantar alunos da matrcula ao diploma (Ed. DP&A), 10 novas competncias para ensinar (Ed. Artmed).


160
liberdade pode tornar-se slogan em uma propaganda de jeans ou palavra de ordem na boca de um
presidente americano que tem a ambio de salvar o mundo de todo o mal, por exemplo. A
liberdade pode enfim estar no cerne dos atributos de um educador chamado emancipador: (...)
que os professores reconheam que tambm so obrigados a libertarem-se da opresso nos
diversos contextos em que se encontram, e que eles no conseguiro serem totalmente
emancipados se aqueles a quem educam no forem livres (Meerkotter, Robinson, 2002, p.97,
grifos meus)
142
. A liberdade aqui sinnimo de emancipao total, e completamente
antagnica opresso no h meios termos, ou isso, ou aquilo. Libertar-se chegar a esse
lugar transparente e idealizado, onde nada pode nos subjugar. Vislumbra-se a liberdade
distncia, adia-se indefinidamente sua chegada. O sujeito capaz de libertar-se, emancipar-se, ser
autnomo e crtico, ser dono de si mesmo e de sua histria o protagonista do grande relato
kantiano, que tem como principal palavra-chave a maioridade. O famoso texto de Kant,
chamado O que so as luzes?, de 1784, ainda ressoa fortemente nos relatos libertrios para a
educao. A imagem da liberdade aparece a como libertao de qualquer tipo de tutela e como
autonomia da vontade (Larrosa, 2002, p. 87). O uso consciente da razo a ferramenta do
homem livre guiado por princpios racionais: O homem entra em liberdade, faz-se maior de
idade, quando se libera de tudo o que se lhe impe (de toda heteronomia) e quando se torna capaz
de seguir sua prpria lei, isto , quando entra na razo, continua Larrosa (2002, p.88) em sua
anlise do relato herico kantiano. Em nome desse modo de narrar o sujeito moderno, muito se
disse e ainda se diz e se escreve em educao, nos dias de hoje.
Talvez coubesse a ns, que pesquisamos sobre educao e ainda queremos pensar o
impensvel de palavras como liberdade, imaginar uma forma de libert-la
143
de todas essas
falsificaes que se aderiram a ela e que secretamente a povoam, como sugere Larrosa. A
provocao nos faz pensar em formas de libertar a liberdade (e acrescento, tambm, a
autonomia), de sculos e sculos de tagarelice em torno dessas palavras to manipuladas e
corrompidas que quase impossvel utiliz-las (Larrosa, 2002, p.329). Que palavras nos sobram
em tempos ps-modernos para falar de educao e de formao docente? Talvez ainda

142
Vale lembrar as condies de emergncia do trecho destacado: a discusso sobre educao emancipatria aqui
insere-se no surgimento de um programa de mestrado em educao na Universidade do Cabo, na frica do Sul, em
1987, em plena poca de represso poltica e discriminao social intensas, quando o governo do apartheid detinha
um grande controle no pas. Levar em conta esta questo pode justificar, em certa medida, a importncia da
emergncia deste discurso como uma estratgia poltica, o que no nos exime de problematiz-lo a luz de
perspectivas tericas distintas aos quais foi produzido.
143
Ver Cardarello (2003).


161
precisemos dizer as mesmas palavras, mas fazendo-as soar de modos distintos. Ouvindo
atentamente a Nietzsche, podemos pensar em uma liberdade que constitui um sujeito na
transformao potica dessa forma de subjetividade e tem como mote no uma linearidade
predeterminada ou algum tipo de totalidade, mas a sua prpria descontinuidade e fissura (Larrosa,
2002). Com Foucault, sem nos afastarmos tanto de Nietzsche, escutamos uma liberdade
impaciente, que se produz a partir de prticas de liberdade, descontnuas, parciais, singulares,
contigentes: (...) a liberdade foucaultiana no a captura racional, reflexiva e global da
realidade, por parte de um sujeito soberano com vistas a domin-la, mas que est, ao contrrio, do
lado do acontecimento, da experimentao, da transgresso, da ruptura, da criao (Larrosa,
2000, p.332).
Voltemos ento s professoras de um grupo docente que tem a arte como seu tema e modo
de ser principal e que vem seu discurso fortalecido a partir desse mesmo grupo, a partir da
escrita e de relaes de amizade intensas. Teriam ento essas professoras tomado o poder para si?
Estariam essas professoras, enfim, libertas de todas as opresses de gnero que podemos associar
arte e docncia? Depois de anos de formao docente continuada, chega-se enfim ao dia da
emancipao total? Uma resposta positiva seria apenas mais uma tese fcil, ou o resultado j
esperado de uma frmula mgica crtica, tantas vezes repetida nos discursos educacionais.
Responder a estas questes, a partir do impensado de palavras como liberdade e autonomia,
assumir o carter de experimentao e de inveno singular e coletiva que o grupo potencializa,
que faz, por exemplo com que essas professoras se inflem, orgulhosas, ao dizerem-se as chatas
do colgio e que brinquem com a diferena que se produziu nelas. Diferena que, preciso
reiterar, no cessa de se produzir. Afirmar que essas professoras estariam empoderadas ou
emancipadas tiraria toda a legitimidade de um processo de formao docente contnuo, que
acabaria perdendo o sentido e a razo de ser. Atingindo a maioridade, nada h mais a fazer,
nenhum tipo de formao possvel. Pensar, assim, na possibilidade da inveno esttica de si
mesmo, em um tipo de ascese que felizmente no tem um fim, e que assume a descontinuidade e
singularidade de todo o processo de formao, acaba sendo, em certo sentido, muito mais
revolucionrio. No h mais por que esperar a felicidade, que nos chegar em sua totalidade em
um belo e distante dia de sol. A felicidade, a liberdade, a autonomia ou o nome que
queiramos dar a esta meta que perseguimos nos processos de formao docente, est aqui mesmo,


162
nos interstcios, nas salincias, nas microresistncias, nas invenes cotidianas, nas
transformaes parciais.
dessa matria que feita a tica docente que debato aqui, uma tica que a forma
refletida assumida pela liberdade (Foucault, 2004b, p.267). Uma tico-esttica que se produz na
relao consigo e com os outros, atravs de prticas de liberdade como a escrita de si (para si e
para os outros) e relaes de amizade.

Na inveno de si mesmo como docente, a
incerteza instaura-se de modo instigador. O que , afinal
sentir-se uma esponja que absorve livros, idias,
interrogaes de outros que passam a fazer parte da nossa
prpria experincia? Soma, fuso, mixagem. A todo
momento nos pedem rtulos, e esses precisam ser
definidores, identitrios: arte-educadora tem um peso
mais poltico e militante, e tambm mais terico;
professora de Educao Artstica ou professora de
Artstica a professora moldada ainda em contornos
expressionistas e espontanestas; professora de Arte
parece mais contemporneo e atualizado, pode fazer
pensar em mais pesquisa e estudo. No final das contas,
talvez sejamos um pouco de cada uma delas, ao mesmo
tempo. A questo desfocar nosso olhar das purezas, das
essncias e de uma suposta originalidade, livre de
mltiplas referncias. Talvez a nossa liberdade seja
mesmo aquela sem modos e nem formas da personagem
Lri, de Clarice Lispector
144
. Nesse sentido, a docncia
artista no um fim, ela mesmo processo, no pode ser

144
Lispector, Clarice. Uma aprendizagem ou o livro dos prazeres. Rio
de Janeiro: Rocco, 1998. p. 149.





Ela antes era uma mulher que
procurava um modo, uma forma. E
agora tinha o que na verdade era to
mais perfeito: era a grande liberdade
de no ter modos nem formas.

Clarice Lispector






163
considerada um modelo ou um rtulo, uma norma ou
receita a seguir, mas um modo de ser, uma atitude consigo
mesmo, que nos faz diferir de ns mesmos continuamente.
Os modos e formas singulares no se aprisionam em
regras estabelecidas universalmente de forma vertical.
Pensar em uma docncia artista no , no entanto, negar
que existam modos e formas de atuar e de ser docente,
mas sim encontrar sadas para escapar da cristalizao
destes modos como verdades.
No movimento de um grupo docente, no h como
ocultar as relaes de poder em circulao. As
provocaes e desestabilizaes acontecem entre as
professoras, e tambm comigo, como coordenadora e
mediadora das discusses. Sou uma referncia importante
para o grupo, um vnculo institucional com a universidade,
que torna possvel que aquele espao exista. No dizer
delas, dou um toque sofisticado terico para as
discusses que emergem das prticas cotidianas. Ao
mesmo tempo, os debates que surgem dos pequenos
problemas de sala de aula e da escola provocam tenso ao
habitar as questes tericas, que so, afinal, inseparveis.
Como professora formadora de professoras, tenho a tarefa
de mostrar experincias e inquietudes, transmitir a minha
escuta e a minha prpria inquietude, o que no quer dizer
anular essas formas de ateno, por qualquer tipo de
dogmatismo, como afirma Larrosa (1996).


Talvez tenha sido transformada em uma
esponja ambulante, insacivel, preocupada,
pronta para novos desafios, por isto, digo, sem
a menor dvida, que sou soma de toda
experincia que vivi dentro e fora do grupo com
meus alunos, nas escolas em que leciono. E
que esta fuso me fez ver melhor, refletir
sobre esta Educao que eu sonho para meus
alunos e que tento disseminar, por onde passo.
Sempre com a crena que todos tenham, um
dia Educao de qualidade. (Portflio, Joelma,
2003)


Hoje com acesso a Internet, livros de arte-
educao, boletim escola, bibliotecas, viagens
com visitas a museus, feira de livros, Bienal,
grupos de estudo..., sinto cada vez mais o meu
olhar se expandir e fazer refletir sobre estas
informaes, experincias e possveis mudanas
de crescimento para com meus alunos e minhas
aulas. Algo maravilhoso em 2003, foi a
oportunidade de conhecer uma Bienal.
(Portflio, Estr, 2003)


Penso que o melhor para mim saber que o
trabalho que desenvolvo faz a diferena. Tanto
para mim, como para os meus alunos. No
tenho formao especfica na rea, mas sou
uma apaixonada por ela. (Carta, Joice, 2002)







164
Meu papel de professora nesse ensinar a ler, ou ensinar
a ver, ou ensinar a olhar para si e seu prprio trabalho
no opor um saber contra outro saber (o saber do
professor contra o saber do aluno ainda insuficiente), mas
colocar uma experincia junto a outra experincia
(Larrosa, 1996a, p. 152). O que fazemos neste grupo ,
ento, mais do que simplesmente trocar experincias,
mas confront-las, faz-las danarem lado a lado,
experiment-las e recri-las de outras formas. fazermos
da experincia algo que nos acontece, que nos toca, e no
apenas o que nos passa, como escreve Jorge Larrosa
(2004a). Esse autor ajuda a descrever a experincia-
paixo que estar neste grupo: A experincia, a
possibilidade de que algo nos acontea ou nos toque,
requer um gesto de interrupo, um gesto que quase
impossvel nos tempos que correm: requer parar para
pensar, para olhar, parar para escutar, pensar mais
devagar, olhar mais devagar e escutar mais devagar; parar
para sentir, sentir mais devagar, demorar-se nos detalhes,
suspender a opinio, suspender o juzo, suspender a
vontade, suspender o automatismo da ao, cultivar a
ateno e delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos, falar
sobre o que nos acontece, aprender a lentido, escutar os
outros, cultivar a arte do encontro, calar muito ter
pacincia e dar-se tempo e espao (Larrosa, 2004a,
p.160). Talvez o grupo consiga, de alguma forma, ao
cultivar a arte do encontro de experincias, ocupar um
espao vazio que a escola insiste em no ocupar.




Eu como professora de arte, tambm tenho
minhas dvidas e conflitos em minhas aes
pedaggicas. Os espaos de aes e reflexes
sobre o que foi produzido pelo aluno em sala
de aula, as propostas prticas
contextualizadas; as metodologias, as
habilidades e as competncias que
estabelecemos nos planos de trabalhos, enfim,
so tantas as preocupaes que gostaria de
dividir com voc. Que tal? Bem, mas uma
coisa eu tenho certeza, nossas trocas e encontros
so muito significativos para mim, e juntas
estamos buscando um lugar de destaque da
ARTE em nossas escolas, no achas? (Carta,
MrciaL , 18/06/2004)



A questo importante que fica : todas querem
esse grupo, e podemos avanar nele. Decidimos
estudar, ler juntas, aprofundar temticas. Esta
uma deciso tica? uma deciso de cada
uma e do grupo? O que leva uma coisa a
outra? O grupo impulsiona decises
individuais, ou vice-versa? Que relao essa
que cada uma tem com o grupo e consigo
mesma a partir do grupo? Que atitude essa?
Exerccio tico da liberdade? Neste grupo,
afinal, podemos brincar de liberdade???
(Dirio de Campo, Luciana, 17/03/2004)








165
Importa dizer tambm que cada professora tem
encontrado uma linha para seu trabalho, mesmo que
povoada de incertezas e seguranas provisrias. As linhas,
se pensarmos visualmente com os artistas, podem ser
apresentadas de inmeras formas, intensidades e foras.
Uma linha pode ser vigorosa, como a de Van Gogh, ou
sutil como a de Monet. Ou, ainda, pode ser revolta como a
de Frida Kahlo ou provocadora como os diodos de luz da
artista americana Jenny Holzer
145
. A arte traz mesmo essa
possibilidade quase infinita de nos surpreender
continuamente, de experimentarmos os abismos de sermos
outros, de termos outros modos, outras formas.
dessa matria esttica, desse diferir-se
permanentemente do que se , que feita a tica de
Foucault, desse estilo de existncia que se materializa
vivamente em seus escritos. O filsofo no escreve, afinal,
sobre algo que no diga respeito ao seu prprio presente, e
essa a principal herana deixada por Kant, ao responder
questo sobre O que so as luzes? A filosofia do
presente no recorre aos gregos ou ao cristianismo para
extrair dali modelos ou alternativas, ou solues antigas
para a atualidade: No existem problemas similares
atravs dos sculos, nem em funo de sua natureza, nem
de sua razo; o eterno retorno assim um eterno partir (ele
amava esta expresso de Ren Char), e no existem mais
do que as valorizaes sucessivas. Em um perptuo new
deal, o tempo redistribui as cartas sem cessar. A afinidade

145
A artista Jenny Holzer, nascida em 1950, vive e trabalha nos Eua.
Seu reconhecimento como artista se deu principalmente em 1982, com
a apresentao ao pblico de frases provocadoras sob a forma de
mensagens que iam mudando num painel LED, ou diodo emissor de
luz, em Times Square, Nova York. Uma das frases mais marcantes
foi: Proteja-me do que eu quero (ver Grosenick, 2003).



E o que nos une? O que no faz estar juntas?
A possibilidade do encontro, da atualizao, a
troca de idias. Na escola como professoras de
arte, somos sozinhas, no grupo, somos muitas.
Se na escola, somos at hostilizadas, aqui
somos acolhidas. Nem todos professores de
outras reas conseguem nos compreender. Aqui
acreditamos nas mesmas coisas. Aqui podemos
falar de nossas inquietudes, de nossas dvidas
e podemos captar as solues e idias das
colegas. Aqui no temos vergonha de
perguntar. H um vnculo que nos d fora.
quase uma terapia de grupo? Nos
transformamos nas chatas do colgio,
aquelas que sempre questionam, criticam, que
se inquietam, que no se conformam. O grupo
acaba respaldando as aes realizadas nas
escolas. Vamos fazer ento um portflio do
grupo: a podem estar nossas cartas, nossos
desejos, nossos projetos, a podemos registrar
quem somos, o que queremos, o que somos a
partir deste grupo. A idia trabalhar a
escrita dos projetos delas, fazer links,
multiplicar os olhares sobre cada olhar... Um
outro desafio, que acredito que o grupo vai
encarar com vontade, como sempre. (Dirio de
Campo, Luciana, 14/09/2004)










166
entre Foucault e a moral antiga se reduz moderna reapario de uma nica carta no interior de
uma partida totalmente diferente; a carta do trabalho de si sobre si, de uma estetizao do
sujeito, atravs de duas morais e de duas sociedades muito diferentes entre si(Veyne, 2005, p.2).
Este texto de Paul Veyne revela outro trao do estilo de existncia vivido intensamente por
Foucault. Mais do que um debate pstumo sobre a moral de seus ltimos trabalhos e uma grande
admirao terica, em todo o texto transparece uma forte amizade, que aparece, por exemplo, em
situaes relatadas nos ltimos meses de vida de Foucault e, principalmente, no dia da notcia de
sua morte, em 1984
146
. No famoso prefcio de O uso dos prazeres, Foucault reconhece tambm a
importante amizade intelectual com Paul Veyne
147
. E ali tambm que se atualiza na sua escrita,
esta vontade esttica, esta obstinao tica que permite separar-se de si mesmo (Foucault,
1998, p.13), ou dito de outro modo, esta tica que torna um intelectual ser capaz de tornar-se
permanentemente capaz de se desprender de si mesmo (o que o contrrio da converso)
(Foucault, 2004d, p.247).
As provocaes foucaultianas trazem movimento ao pensamento em uma tico-esttica
docente, ou no prprio debate sobre formao docente (em arte ou no), que muitas vezes ainda
se restringe busca estril por modelos para a docncia, ou em um modelo ao qual precisamos
nos submeter ou ao qual devemos nos converter.
A interrogao tica de Foucault nos provoca a pensar no que somos ns hoje, quais
nossas lutas atuais contra a submisso de nossas subjetividades, quais nossas tarefas ticas para
os dias presentes. Foucault ensina aos seus leitores, e faz isso no apenas teoricamente, a
responsabilidade tica da investigao intelectual, mostrando como podemos ter acesso a
novas responsabilidades e como podemos assumi-las coletivamente (Bernauer, 1999, p. 265). A
responsabilidade tica da pesquisa em educao , de alguma forma, instaurar movimento nas
maneiras cristalizadas do nosso prprio pensamento sobre educao e assumir politicamente os
riscos e perigos que esta atitude implica. Acredito que pensar em uma tica docente artista
insere-se nesse compromisso poltico. Uma etopotica docente, ou uma tico-esttica para a
docncia no implica, ento, pensar em uma docncia idealizada, surgida de forma cristalina e

146
Veyne relata o quanto acompanhou os oito meses derradeiros de Foucault, enquanto terminava tenazmente seus
ltimos dois livros ao mesmo tempo em que a doena avanava. A notcia da morte do filsofo chegou quando
Veyne estava em Tquio.
147
Paul Veyne ajudou-me constantemente no decorrer desses anos. (...) ele daqueles, raros hoje em dia, que
aceitam enfrentar o perigo, para todo e qualquer pensamento, que a questo da histria da verdade traz consigo. Seria
difcil circunscrever sua influncia sobre estas pginas (Foucault, 1998, p.13).


167
lmpida em um grupo de mulheres que se encontram periodicamente para conversar entre amigas.
No podemos esquecer que a docncia envolve muitas mazelas, que vo desde os baixos salrios,
ms condies de trabalho, falta de material, principalmente nas escolas pblicas, at, no caso
especfico da docncia em arte, a submisso aos discursos de manuais, aos discursos
predominantemente masculinos da histria da arte e a grande carncia de formao especfica na
rea. No h frmulas mgicas para sanar estas questes. Encontramos em Foucault formas de
pensar em resistncias, em dobras respirveis para nossas subjetividades. E, se escolhemos este
companheiro filosfico para inquietar nosso pensamento sobre docncia e arte, no h como
esperar um happy end, o que no quer dizer que tudo acabe mal: nada pode acabar, j que no
h mais trmino, como no h origem. A originalidade de Foucault entre os grandes pensadores
deste sculo consistiu em no converter nossa finitude em fundamento de novas certezas
(Veyne, 2005, p. 5).
Este grupo de docentes em formao no , desta maneira, um ponto de chegada e a tico-
esttica que o constitui, uma tica que adjetivo como artista pouco tem a ver com a arte das
obras-primas e sua insuspeitada originalidade cristalina. Assemelha-se mais quela arte que se
assume como esboo, como rascunho contnuo, como busca de estilo, como experimentao,
como resultado rduo e quase infinito de trabalho do artista sobre si mesmo. Que imagens podem
povoar esta tica?

UMA ESTTICA PARA UMA TICA: IMAGENS DA ARTE DE SER PROFESSORA DE ARTE

H algo de intraduzvel na narrativa de uma experincia, ainda mais quando ela feita de
muitas imagens. Como traduzir atravs da escrita, por exemplo, a emoo de ver um quadro
frente a frente, depois de j o conhecer to detalhadamente atravs de inmeras reprodues de
livros? Ver uma imagem, sabore-la, deixar-se levar pela sua presena e lembrar de todas as
vezes que, como professora, conseguiu tocar a experincia de alunos com aquela mesma imagem,
mesmo atravs de reprodues toscas. Picasso mal suspeitaria que partes da sua Guernica
andaram nas mos e imaginao de adolescentes do Ensino Mdio de uma escola do interior do
Rio Grande do Sul.
E, ainda, como traduzir a experincia de uma primeira visita a uma grande exposio,
como a Bienal do Mercosul? Ou como tentar recompor de alguma maneira, a tessitura da prpria


168
formao docente a partir do encontro com um grupo? As professoras do grupo aceitaram o
desafio de apresentar a sua trajetria repleta de imagens em forma de portflio. Esta uma
modalidade de avaliao retirada do prprio campo da arte e tem sido usada no ensino
fundamental, mdio e universitrio e tambm na formao de professores (Hernndez, 2000, p.
165). De alguma forma, elas procuraram traduzir atravs de escritas e imagens o que elas estavam
sendo e o gerndio assume aqui um processo, uma continuidade descontnua de formao.
Cada portflio carrega em si um estilo prprio, a apropriao singular sobre seu prprio trabalho,
o irrepetvel de cada experincia. Elas so as prprias curadoras das imagens da sua formao,
arquelogas dos seus prprios vestgios. impossvel descrever com preciso a experincia de
folhear estes materiais e nem a satisfao de cada professora em produzi-lo, mas trago aqui uma
pequena amostra de imagens que podem habitar uma docncia artista.

Capa de Portflio, Rosimeri, 2003. Capa de Portflio, Joice, 2003.








Capa de Portflio, Catiuscia, 2003.




169
Oito professoras do grupo fizeram um portflio, no ano de 2003: MrciaL, Estr, Joelma,
Marisiane, Rosimeri, Joice, Catiuscia e Irli. Outras professoras passaram pelo grupo, mas nem
todas se sentiram motivadas o suficiente para faz-lo. Entre essas professoras, quatro tm
formao especfica em arte em cursos de licenciatura. Trs delas, na poca estudantes de
Pedagogia, trabalham com educao infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental e uma delas
atua como professora de arte, mas tem a formao em Licenciatura em Histria.
Embora a proposta para todas fosse a mesma reconstruir a trajetria de formao
docente e as prticas pedaggicas em arte, produzidas a partir do trabalho com o grupo cada
uma fez seu portflio de maneira bastante singular. As estudantes de Pedagogia exercitaram a sua
capacidade de criao, desde a capa, utilizando materiais diversos e coloridos (ver pgina
anterior). As demais professoras preferiram capas mais srias, ousando mais esteticamente na
parte interna, dando ou no maior peso aos relatos escritos.
MrciaL comea sua narrativa com uma foto da formatura no curso de Licenciatura em
Educao Artstica, em 1981, marco inicial de 23 anos de magistrio. Na justificativa escrita,
apresenta o que vai ser visto. Relembra o que fizemos, os questionamentos que desenvolvemos
ao longo de todo esse trabalho: Como estamos educando atravs da arte? Que imagens estamos
oferecendo ao nosso aluno? Como estamos realizando a leitura de imagens? Fazer cpia ou
releitura? Como percebemos as imagens que nos rodeiam? Qual o papel do professor de arte? O
que fundamental no ensino de arte na escola? Como trabalhar com a arte contempornea?.
Fala do desafio que sempre foi apresentado: escrever, registrar sobre o que se est fazendo. No
portflio, comeou a juntar seus vestgios e o do grupo, do qual se aproximou no ano de 2000:
textos, notcias de seminrios, idias, catlogos de
exposies, banco de imagens prprias e de artistas.



Parte interna Portflio, MrciaL, 2003.


170


Parte interna Portflio, MrciaL, 2003.




171
O portflio da Estr comea com algumas palavras da apresentao: Quando nos
reunimos mensalmente no recebemos receitas prontas, trocamos e exploramos idias e
experincias, expomos dvidas, ampliamos conhecimentos, refletimos sobre a permanente e
constante construo de conhecimentos por parte do educador. Uma tnica a ampliao do
olhar, dela e dos alunos. Apresentou trabalho que fez com turmas do Ensino Mdio sobre o olhar.
Olhar e poesia de Ceclia Meireles. O Olhar e Salvador Dali. Texturas visuais. Texturas tteis.
Aproximao com a arte contempornea. Visita a exposies em Buenos Aires. Composio em
trs etapas preparao a visita Bienal do Mercosul. Palavras conclusivas: necessrio olhar
para dentro de si, sentir a necessidade de mudanas e crescimento, deixar refletir nos outros para
obter transformaes. Nos vrios trabalhos dos alunos, pode-se ver o prprio percurso dela
como professora, iniciado em 1998, quando se formou n curso de Educao Artstica. Em anexo,
Estr deixou um lbum com o registro do estgio realizado no seu curso de licenciatura,
demonstrando o quanto j tinha mudado, e tambm apresentou um projeto de aplicao de
texturas na restaurao de mveis da escola, que desenvolveu naquele ano. Um trabalho de
pesquisa e coordenao da Estr que teve um grande envolvimento dos alunos, a julgar pelo
material apresentado. Em maro de 2005, realizou exposio na Biblioteca da Unisc com
trabalhos realizados em turmas de Ensino Mdio, resultado de um projeto desenvolvido durante o
ano anterior com o tema ps. A exposio mereceu destaque em reportagem do Jornal A
Gazeta do Sul (ver Anexo A).
Parte interna Portflio, trabalhos de alunos, Estr, 2003.



172


Parte interna Portflio, trabalhos de alunos, Estr, 2003.



173
Joelma sempre pergunta muito durante os encontros, por e-mail, por telefone. Pergunta
a todas, a mim e a si mesma. Seu portflio comea assim: Sei dizer que estes anos foram de
profundas e irreversveis mudanas no sentido de procurar novos caminhos para o ensino de arte
em nossas escolas. Os grupos que se formaram durante todos estes anos foram bastante eclticos,
mas mantivemos o ncleo, o que fez deste grupo no s colegas, mas amigas. As palavras
iniciais da introduo do portflio refletem bem a caminhada dos ltimos anos (e ela est desde o
incio, desde os primeiros esboos do grupo em 2000). Professoras que se tornaram amigas,
parceiras da formao uma da outra, no apenas alunas de um curso de extenso. No portflio da
Joelma a escrita dela est bastante presente. Faz a si prpria vrias perguntas: Quem sou eu?
Quem eu era antes de participar do grupo? O tempo e o convvio com o grupo me trouxeram
tranqilidade, equilbrio, j estava ficando mais ponderada e menos preocupada, mais esclarecida,
as trocas de experincias foram demonstrando que todas ns tnhamos na maioria das vezes as
mesmas dvidas e as mesmas apreenses. interessante ver como esse sentimento de grupo se
manifesta. recorrente que as professoras cheguem a esse grupo achando que o que fazem no
tem tanta importncia, que sempre sabem menos que as outras. No grupo, isso se desvanece, por
que todas tm dvidas, erram e tem coisas para trocar. O grupo fortalece a experincia de cada
uma. O portflio segue apresentando algumas questes que fizeram parte da discusso do grupo
durante esses anos: leitura e releitura, com exemplos de trabalhos dos alunos. Na anlise da
Joelma sobre os desenhos dos alunos, ela apresenta um desenho antes e depois das discusses
realizadas no grupo, chamando a ateno para o quanto a orientao da professora (ela mesma)
faz diferena no trabalho: Quando o professor amadurece em sua prxis ele colhe melhores e
mais profundos resultados. Sobre a histria da arte, Joelma fala em rizomas, em links, em uma
apresentao no linear, no cronolgica. No discurso da Joelma, identifico algumas falas minhas
e do grupo que ela vai apropriando, incorporando e tornando parte dela. Tentando demonstrar o
seu prprio trabalho e os bons resultados que tem com seus alunos, Joelma escreveu um livro (e
ainda busca patrocnio para public-lo) que se chama Como gostar de desenhar, farto de
ilustraes de seus alunos. E o grupo? Com o grupo nos fortalecemos, damos o devido valor a
nossa disciplina, criamos uma prtica vinculada a princpios prprios, que se refletem em sala de
aula com contedos e objetivos mais claros, explcitos e significativos aos alunos. As
consideraes finais do portflio revelam mais da sua inquietude: Quando no incio falava sobre
a crise de identidade que me encontrava, e da dificuldade que descobrir o que e quem sou? Sem


174
dvida no constitui uma patologia, mas algo perfeitamente natural, pois funcionamos como uma
esponja em relao aos conhecimentos, quando nos encontramos num grupo em que se
estimulado ao pensamento constantemente, s temos a agregar valores aos nossos.



Parte interna Portflio, trabalhos de alunos a partir de obras de artistas, Joelma, 2003.








175


Parte interna Portflio, trabalhos de alunos, Joelma, 2003.




176
Rosimeri formou-se em Pedagogia em 2003. Comeou a fazer parte do grupo a partir de
2002. No seu portflio, cuidadosamente escrito e repleto de imagens, apresenta-se j buscando
uma aproximao com os provveis leitores: A forma mais simples que encontrei para elaborar
o meu portflio foi a histria, visto que esta forma de redao me atrai, assim como, faz com que
me aproxime mais daquele que busca me entender (tarefa que, s vezes, nem eu consigo).
Continua sua narrativa apresentando alguns vestgios da sua relao com a arte: um memorial
artstico apresentado na disciplina de Fundamentos e Metodologia de Arte-Educao, uma carta
escrita para as colegas do curso de extenso de arte que organizamos. Nesta carta, aparecem
elementos importantes para pensar sua formao em arte desde a infncia ponto em cruz,
bordados, cozinha com a me, trabalhos de arte com os filhos. Aparecem tambm resenhas de
leituras sobre ensino de arte, demonstrando um certo aprimoramento terico. As primeiras
tentativas de desenho, rompendo com as barreiras de si mesma. Registra tambm o primeiro
projeto, feito para a disciplina do curso de Pedagogia, e aplicado com uma turma de anos
iniciais. Os alunos visitaram o ateli de um artista e adoraram aprender a pintar com ele. O que
marcou muito a experincia esttica e artstica da Rosimeri foi a nossa visita Bienal do
Mercosul que registra no portflio como a Primeira Bienal: E agora, tudo o que vejo arte?
preciso somente ser famoso para que tudo o que eu faa vire arte? Estes questionamentos
povoaram meus pensamentos durante longo perodo, desestabilizando meu conhecimento. Agora,
sei que a arte contempornea tem a funo de nos questionar muito mais que responder nossas
dvidas. Ou seja, ela no est a para responder as nossas aflies e sim para que nos sintamos
questionados. As imagens de arte em revistas e jornais no passam despercebidas, forma-se um
banco de imagens. Mudanas no pensamento sobre arte e artistas. Iber Camargo a tocou de
alguma forma: Esta viso sobre arte e obras artsticas, posso dizer que foi se construindo durante
a minha formao como educadora. A possibilidade de estar em contato com pessoas que tem na
arte a sua paixo, me contaminou. Busco cada vez mais informaes e posso dizer que minhas
idias esto em constante transformao. Atravs da Arte ampliei meus horizontes, passei a
observar com mais ateno o mundo que me cerca. Toda essa aprendizagem da Rosimeri em
arte refletiu-se no seu estgio final do curso de Pedagogia, em que o ensino de arte exerceu um
papel principal. O tema foi: rvores o tesouro da minha infncia. Ela recriou e ampliou
vrios dos trabalhos que fizemos juntas, apresentando aos alunos vrios artistas e modos de
desenhar.


177





Parte interna Portflio, Desenho de rvore,
Rosimeri, 2003.

Parte interna Portflio, Minha primeira Bienal,
Rosimeri, 2003.









Parte interna Portflio, Banco de
imagens e informaes sobre arte,
Rosimeri, 2003.



178
Estou iniciando o trabalho Marinheira de primeira viagem. E que viagem... Juntei
tudo o que tenho que seja relacionado a Arte e fiquei impressionada: quanta coisa. Sei que o meu
pensar sobre Arte j mudou muito e ainda est. Se modifica a cada instante. O olhar sempre se
renova. Assim como a arte. Assim comea o portflio de Joice, formada em Pedagogia em 2003,
e no grupo desde 2000. Em um memorial, fala da sua aproximao com a arte e das visitas s
Bienais do Mercosul. Diz que aproveitou melhor a ltima, em 2003, porque tinha desenvolvido
um olhar de artista. Considera-se uma apaixonada por arte: Para trabalhar arte ainda encontro
algumas dificuldades. Tenho dvidas, mas tenho certeza que com o grupo de profes das jornadas
vou melhorando a minha prtica. Muitos folders de exposies. A partir de um material do
MARGS (Museu de Arte do rio Grande do Sul) comenta a obra de uma artista gacha: gosto da
artista Karin Lambrecht, principalmente uma obra, onde ela retrata o tempo da morte de um
animal, atravs do sangue dele sobre um pano branco. A idia do tempo da morte comparado
com o tempo de vida. E como a vida frgil. Sobre o material acumulado sobre as idias das
professoras do grupo, as cartas, as opinies, diz: Pensares diferentes: a leitura deste material
interessante, pois percebe-se que cada pessoa acomoda e entende idias novas a sua maneira.
Opinies diversas. Importante lembrar que ao ler as produes dos outros, precisamos respeitar
suas idias. O portflio vai se apresentando como se estivesse conduzindo algum por essa
viagem chamada arte, a prpria viagem da Joice textos lidos, imagens vistas, trabalhos de
alunos, pedaos do quebra-cabea da sua prpria formao. As consideraes finais: Lendo as
minhas reflexes do incio da carreira (quando comecei a pensar/refletir sobre arte), fiquei
parada... imaginando aquele momento. Fiz uma volta ao passado. Hoje, j posso dizer que
conheo e entendo um pouco mais sobre arte... obras, artistas, movimentos, sobre olhar!!. Joice
sempre manda notcias por e-mail, agora mora e trabalha em outro estado. Conta feliz que agora
est dando aulas de arte nos anos iniciais do Ensino Fundamental e est fazendo um curso de
Especializao em Arte.






179


Parte interna Portflio, Trabalhos de alunos, imagens de revistas sobre arte, reflexes finais,
Joice, 2003.



180
No portflio de Marisiane h pouca escrita, mas muita comunicao visual. Comeou a
participar do grupo em 2002, a convite da MrciaL: Os encontros realizados na UNISC nos
fazem refletir, cada vez mais, sobre a importncia da arte na educao. Que cada vez mais
devemos nos aperfeioar profissionalmente para que consigamos passar aos nossos alunos o valor
artstico, no s da arte que encontramos nos museus, mas sim da arte que nos rodeia diariamente
o tempo todo. professora de arte desde 1994, depois de ter concludo a Licenciatura em
Educao Artstica e ter trabalhado em uma agncia de publicidade. No portflio, fotos de
exposies de trabalhos dos alunos, idias materializadas: O interessante destes encontros que
com a troca de idias outras idias surgem de forma criativa e estimulante. Exposies vistas,
folders. Cartas escritas para as colegas do grupo
148
. Registros no jornal de Venncio Aires das
prprias exposies da Marisiane ou de alunas dela. Professora de artes em Venncio Aires
notcia.
Parte interna Portflio, Registro de exposies de trabalhos de alunos, Marisiane, 2003.


148
No primeiro encontro de 2005, Marisiane trouxe ao grupo uma carta perdida do ano anterior que seria dirigida a
uma das professoras (ver ANEXO B).


181



Parte interna Portflio, Folders de exposies vistas, registros de escritas do grupo,
Marisiane, 2003.



182
A Catiuscia entrou no grupo em 2000 com a Joice. Ambas eram estudantes de Pedagogia
e depois tornaram-se bolsistas do projeto, durante o ano de 2000. O seu portflio comea com um
memorial, reconstruindo a trajetria dela na Unisc em relao a arte e ao trabalho do grupo:
Hoje posso dizer que este grupo o responsvel imediato pela minha paixo pela Arte. Atravs
dele aprendi a ver a Arte de outra maneira, de trabalhar com ela de um modo criativo e que
realmente desperte o prazer das crianas. Participo deste grupo h 3 anos e posso dizer que ele
est se fortalecendo a cada dia, a cada ano que passa, pois precisamos lutar conjuntamente para
que a Arte seja reconhecida dentro da escola como sendo uma disciplina indispensvel no
desenvolvimento de cidados crticos e criativos. A partir das discusses no grupo, ela teve
condies de analisar o trabalho que realizou nas aulas de Educao Artstica, quando era aluna
do Ensino Mdio, em que se confundia releitura com cpia. Encontros do grupo anotaes na
agenda, textos, trabalhos. As cartas das colegas do grupo enchem-se de idias, afetos, sentimento
de um coletivo que pensa junto sobre um tema em comum. Algumas questes sobre gnero
passam a se incorporar nas discusses, nas anotaes, nas imagens. Relato de projeto na educao
infantil a partir da obra de Tarsila do Amaral: colocando em prtica, transformando o que
aprendeu. Reportagem sobre filme a respeito da Frida Kahlo e Bienal do Mercosul: a arte que
pergunta. Catiuscia formou-se em Pedagogia em 2005.

Parte interna Portflio, Catiuscia, 2003.


183



Parte interna Portflio, Trabalhos prprios e registros de informaes sobre arte no jornal,
Catiuscia, 2003.




184
O portflio de Irli comea com imagens de pintura artesanal, tipo alem, provavelmente
feitas por ela. Na apresentao, depois de alguns textos e mensagens poticas, Irli comea a
escrever como comeou a trabalhar com artes na escola convidada a atuar nessa disciplina pelos
seus dons artsticos. formada em Licenciatura em Estudos Sociais Habilitao em Histria.
Fala da necessidade que sentiu em procurar mais conhecimentos na rea em cursos oferecidos
pela Unisc, encontrando o grupo no ano de 2000: Estou nesse curso h 3 anos e o ano de 2003
foi um dos mais produtivos. Sinto mais segurana e firmeza ao administrar as aulas de Artes,
estando tambm mais consciente das tcnicas que aplico. Escreve sobre a forma que encara as
suas aulas de arte, a partir de textos e trabalhos de alunos sobre obras de artistas, integrado com o
trabalho de portugus, e de histria: Estou ciente de que a Arte se encontra em todas as
disciplinas, apenas est faltando o conhecimento de como explor-la. Nem todos sabem dar o
verdadeiro valor e apreciar uma obra de arte como ela merece, pela simples falta de
conhecimento. Muitas imagens de livros sobre Histria da Arte, textos de alunos, atestados,
certificados de cursos diversos, histrico escolar (com a disciplina Histria da Arte sublinhada).
Concluso : A execuo desse portflio enriqueceu a minha bagagem de conhecimento na rea
de Artes e Estudos Sociais, como tambm pude tomar conhecimento do parecer dos meus alunos
quanto ao meu trabalho em regncia de classe.



Parte interna Portflio, Imagens de abertura, Irli, 2003.



185
H quantas maneiras de escrever sobre si mesmo? Ou de desenhar-se a si mesmo? Ou de
colocar-se em cena para si mesmo? Aos artistas devemos ser gratos, diz Nietzsche, por
aprendemos essa arte de se pr em cena para si mesmo (Nietzsche, 2001, 78). E no isso que
fazemos ao deixarmos que as imagens dos artistas nos aconteam? Professoras do Ensino
Fundamental podem assim encantar-se com a arte contempornea de Karin Lambrecht
149
. Sangue
de carneiro pode chocar mas pode tambm fazer pensar sobre a vida e a morte. Iber Camargo
intranqiliza, inquieta: Posso dizer que a obra de Iber Camargo tem o poder de tirar a minha
tranqilidade. O seu estilo sombrio, provoca sensaes de solido, desconforto e inquietao.
No consigo observar uma obra dele sem que tenha calafrios. Passei um bom tempo tentando
entender o seu estilo que para mim transmitia muita tristeza (Portflio, Rosimeri, 2003). A
docncia pode, ento, aprender com os artistas? Ou, ela mesma ser artista? Novamente Nietzsche
vem nos ajudar a ter algumas respostas, no primoroso aforismo 299 de A gaia cincia, intitulado
O que devemos aprender com os artistas:
(...) Afastarmo-nos das coisas at que no mais vejamos muita coisa delas e nosso olhar
tenha de lhes juntar muita coisa para v-las ainda ou ver as coisas de soslaio e como
que em recorte ou disp-las de forma tal que elas encubram parcialmente umas s outras
e permitam somente vislumbres em perspectivas ou contempl-las por um vidro
colorido ou luz do poente ou dot-las de pele e superfcie que no seja transparente:
tudo isso devemos aprender com os artistas, e no restante ser mais sbios do que eles. Pois
neles esta sutil capacidade termina, normalmente, onde termina a arte e comea a vida;
ns, no entanto, queremos ser os poetas-autores de nossas vidas, principalmente pelas
coisas mnimas e cotidianas (Nietzsche, 2001, 299, p. 202)

A produo de uma cena para si mesmo ou de um cenrio onde se pode ver a si mesmo a
distncia, em um olhar de soslaio um pouco a tarefa desses portflios, e mais ainda, o papel
exercido pelo prprio grupo de formao. Cada uma dessas professoras construiu cenas
singulares que apresentam o tempo de cada uma, a forma particular de recolher os vestgios da
prpria docncia e de um grupo de formao docente. A vida como arte de si mesmo, no como
arte apartada da prpria vida. Vislumbres de si mesmo, no a descoberta de uma essncia do
que se . Cenas de si em movimento, no um processo evolutivo em direo a um suposto
progresso, ou a uma boa docncia. No tempo singular de cada uma, convivem lado a lado

149
A artista gacha Karin Lambrecht apresentou nas Pinacotecas do Margs em 2002, um conjunto de oito pinturas
realizadas de 1997 a 2002 que mostra duas vertentes bsicas de sua obra: telas de composio abstrata e trabalhos
realizados com sangue de carneiro extrado no momento do abate domstico. As obras apresentam as inquietaes da
artista a respeito de questes como morte e vida, natureza e criao. Fonte: folder informativo do Museu de Arte do
rio Grande do Sul (MARGS), coletado para o portflio de Joice.


186
palavras como prxis e rizoma; um olhar ampliado que ao mesmo tempo volta-se a si
mesmo; o desafio de escrever enfrentado no exerccio da prpria escrita; as experimentaes
atravs do desenho e de um olhar de artista; aproximaes com a arte contempornea e com
pinturas tradicionais alems. Afinal, no somos mesmo a encarnao da dissonncia? No
importa se o que elas buscam com a sua docncia seja uma educao de qualidade ou a
formao de cidados crticos e criativos, ou alguma meta construda em torno de qualquer
jargo crtico. Importa mais a inquietude, as perguntas que no calam atravs de cada imagem ou
de uma escrita que titubeia. Importa tambm registrar os tempos de criao que esto nos
bastidores de cada portflio e da prpria docncia que emerge ali. A produo prtica deste
material levou meses, e vale lembrar que no era uma tarefa obrigatria e nem estava vinculada
a qualquer tipo de avaliao formal. Os tempos de criao surgiram em meio s cargas horrias
de trabalho elevada que a maioria tem, e muitas vezes, quando os filhos estavam dormindo ou em
fins de semana. O requinte e o detalhamento de cada portflio que transparece nas escolhas
estticas, no minucioso trabalho de recortes de papis coloridos ou na nfase orgulhosa dos
trabalhos de alunos e alunas, faz pensar no quanto o portflio aconteceu corporalmente para
cada uma. Podemos lembrar aqui da cena da artista Artemsia Gentileschi em pleno xtase
criativo pintando a si mesma.
As cenas encarnadas nos portflios dessas docentes so uma amostra da docncia em arte
nas escolas de uma determinada regio, mas podem fazer pensar como esta docncia acontece em
outros lugares: professoras com formao em arte, pedagogas que tambm ensinam arte,
professoras sem formao especfica na rea. A docncia que aparece a, entre essas imagens e
palavras, est permeando todas as discusses da tese desde o seu incio, mas talvez fosse mais
importante que aparecessem no final, no como ponto de chegada e como sntese, e nem muito
menos como um modelo, mas um convite a pensar em transformaes parciais, como nos
instiga Foucault (2000, p.349):
verdade que preciso renunciar esperana de jamais atingir um ponto de vista que
poderia nos dar acesso ao conhecimento completo e definitivo do que pode constituir
nossos limites histricos. E, desse ponto de vista, a experincia terica e prtica que
fazemos de nossos limites e de sua ultrapassagem possvel sempre limitada, determinada
e, portanto, a ser recomeada.
Mas isso no quer dizer que qualquer trabalho s pode ser feito na desordem e na
contingncia. Esse trabalho tem sua generalidade, sua sistematizao, sua homogeneidade
e sua aposta.



187
A aposta desta tese construir um modo de problematizao para a docncia em arte, um
modo artista de relao com a prpria docncia, um ethos que se constitui a partir da escrita e de
relaes de amizade em um grupo de mulheres docentes. Em tempos de esvaziamento tico,
poltico e esttico na educao e fora dela, talvez seja essa uma das responsabilidades que nos
cabe como pesquisadoras em educao, se queremos mesmo recusar o que somos, encontrar
brechas nas relaes de poder que nos submetem e inventar outras possibilidades para ns
mesmas, ainda que precisemos recomear sempre.




188
O QUE A DOCNCIA PODE APRENDER COM AS ARTISTAS

Parafraseando a Nietzsche, acredito que a docncia pode aprender muito com as artistas.
De que artistas afinal falava o filsofo no aforismo 299 (O que devemos aprender com os
artistas) de A gaia cincia? Enquanto em O nascimento da tragdia Nietzsche voltava seu olhar
para a tragdia grega antes de Eurpedes e para a msica de Wagner, em A gaia cincia ele se
dirige ao artista de teatro a quem, principalmente, devemos ser gratos por aprendermos a arte de
nos pr em cena a ns mesmos.
A arte que embala os tempos contemporneos se distancia, cada vez mais, ao menos na
forma, da arte vista atravs dos filtros coloridos nietzscheanos, o que no nos impede obviamente
de danarmos com suas palavras. E, na dana desta tese, podemos reafirmar enfim que a docncia
em arte pode aprender muito com os artistas e, mais especificamente, com as mulheres artistas.
Archer (2001) lembra o quanto o feminismo causou impacto na crtica e na arte contempornea a
partir dos anos 70. Esse impacto comeou a ter efeitos em pesquisas sobre ensino de arte em
pases como Estados Unidos, Canad e Inglaterra, como demonstrei em alguns momentos desta
tese
150
. Talvez esteja mais do que na hora de as preocupaes feministas ou as intervenes
feministas reivindicadas por Griselda Pollock (2003) invadam a cena do ensino de arte no
Brasil e comecem a provocar converses de olhares nesse campo. Aprendemos com as mulheres
artistas (e no apenas com elas) que h outros modos de ver, que h descontinuidades na aparente
linearidade da narrativa que privilegia a histria da arte ocidental como um produto de gnios
artsticos masculinos. No se trata de construir ou resgatar uma histria da arte mais
verdadeira, ou uma histria de arte das mulheres, nem, muito menos, procurar por uma suposta
sensibilidade e delicadeza femininas, que estariam presentes nessas produes, mas sim redefinir
o prprio campo da arte, abalar as estruturas e categorias que definem o que arte ou o que pode
ser reconhecido como tal. Ver a histria da arte, como quer Linda Nochlin (1989), outramente.
Essa virada de olhar tem, claro, respingos importantes no modo como vemos o prprio ensino
de arte e a docncia em arte. Se, no discurso dominante sobre arte, as mulheres so
hipervisualizadas como objetos da representao e invisibilizadas como sujeitos da criao
artstica, como nos chama ateno Patrcia Mayayo (2003), algo semelhante acontece com a

150
No Brasil, vale citar duas publicaes em que estas questes comeam a ser mencionadas: Barbosa (1998) e
Richter (2003).


189
docncia em arte. Embora as mulheres sejam maioria como professoras de arte do Ensino
Fundamental, com ou sem formao especfica, elas so quase invisveis profissionalmente,
sujeitas aos discursos dominantes de arte que privilegiam uma determinada tica masculina ou
aos discursos de receiturios e manuais pedaggicos que as nomeiam como professoras
criativas.
Acredito que a formao docente o grande n a ser desenredado se queremos que a
arte ocupe um lugar de maior destaque na educao. E no se pode ignorar que as mulheres ainda
so a grande maioria nesta atividade, ao menos esta a realidade da regio de Santa Cruz do Sul,
interior do Rio Grande do Sul e, a julgar pelas participaes em congressos e seminrios da rea,
no difere muito de outras partes do Pas. A formao docente em arte precria e, por vezes,
simplesmente no acontece, pelo menos formalmente. Professoras so escolhidas para
desempenhar essa modalidade de ensino por necessidade de completar carga horria na escola,
por suas habilidades e dons artsticos naturais ou por qualquer outra justificativa que passa
longe de critrios mais profissionais. Mesmo as professoras com uma formao especfica em
arte ressentem-se de uma formao continuada por parte das universidades ou secretarias de
educao
151
. As docentes tm sido, dessa forma, alvo fcil de editoras que batem nas portas das
escolas vendendo livros, repletos de receitas e desenhos para colorir, estampando expresses da
moda como: de acordo com os PCNs, projetos, construtivismo, ou referindo-se a artistas
famosos. Os efeitos dessa formao precria so visveis nos corredores das escolas. No
assim to absurdo encontrarmos exposies de desenhos mimeografados de coelhinhos da Pscoa
iguais, coloridos pelas crianas, ao lado de dezenas de reprodues infantis de girassis de Van
Gogh ou abaporus de Tarsila do Amaral.
desse contexto difcil de formao docente que emerge o grupo de professoras de arte
ou de professoras preocupadas com o ensino de arte, e que constituiu o objeto de estudo principal
desta tese. Durante os ltimos anos, essa experincia de formao docente -- experincia feita de
descontinuidades, rupturas, idas e vindas -- foi se constituindo como uma brecha de resistncia,
como uma dobra respirvel diante das relaes de poder e saber que tecem o campo do ensino
de arte. neste grupo que se mostra, que se d a ver uma docncia artista. Uma docncia que

151
importante perceber uma tendncia dos ltimos anos de algumas Secretarias de Educao de municpios
pequenos, principalmente na regio de Santa Cruz do Sul, em investir em palestras motivacionais para docentes,
mais do que em eventos de formao pedaggica.


190
se coloca em cena para si mesma. Mas no basta apenas isso, preciso mostrar de que feita a
cena. No filme Dogville
152
, o diretor Lars Von Trier nos faz a todo o momento lembrar que h
uma cena a nossa frente. Um grande galpo e linhas traadas no cho delimitam a pequena
cidade, suas casas e ruas. Na cena quase nua, acompanhamos dilogos cortantes e uma trama que
se desenvolve de forma inquietante. Nada h atrs das paredes e bastidores, porque simplesmente
eles no existem. Talvez seja preciso trazer esse tipo de cena para o mbito da formao docente
(em arte ou no). Retirar as coxias que compem a cena e ver mais de perto os movimentos que
compem a docncia: as resistncias, as dificuldades da escrita docente, a disperso, os
encontros, as desistncias, as dissidncias, os erros, os acertos, as expectativas frustradas, as
conquistas, as relaes entre docentes, as mudanas de rumo, as dvidas, as incertezas. Ver mais
de perto, claro, no quer dizer que, enfim, encontraremos, a verdade. E saber disso no deve
nos incomodar tanto nem, muito menos, paralisar. Pelo contrrio.
A docncia artista em discusso nesta tese no ambiciona ser um modelo a ser repetido,
ou uma receita para a produo de uma boa docncia. O que importa aqui o que essa docncia
artista pode fazer pensar ou, o que, desde essa experincia, a partir dela, ou contra ela, podemos
pensar sobre ns mesmos e sobre a docncia (em arte ou no, feita por mulheres e homens),
parafraseando Larrosa (1996, p.63).
Na trama desta docncia, a escrita se apresenta como uma ferramenta importante. Na
escola, h pouco espao para a escrita docente, que escape de uma escrita obrigatria e
burocrtica. No grupo, ela vai surgindo como exerccio titubeante: mil nadas
153
, mil memrias,
cartas, textos, portflios. Escrita e imagem se fusionam, se complementam poeticamente.
Refgios de si mesmas, as escritas completam-se com o olhar de outras docentes. No h solido
na escrita de si nem na escrita da prpria docncia. As relaes de amizade que se estabelecem no
grupo so, ento, indispensveis nesta trama. A partir da relao entre escrita e amizade, no se
mais a mesma. O mesmo se desfaz continuamente. Felizmente.
Michel Foucault ajuda a compor esta cena, a lanar um olhar mais inquieto sobre ela. O
Foucault do poder, mais usualmente utilizado em educao, no d conta da complexidade dos
processos educativos (e claro que essa nunca foi uma ambio do filsofo). Assim, no basta
apenas dizer que somos subjetivados ou governados por um ou outro mecanismo de poder.

152
Dogville, Lars Von Trier, Dinamarca, 2003.
153
Ver Cunha (1997, 2000).


191
Quais as sadas, quais as resistncias, quais os possveis, quais as prticas de liberdade? Nesse
sentido, os ltimos ditos e escritos do filsofo so surpreendentes, ainda que sejam pouco
explorados no campo da educao e menos ainda na formao docente e nas anlises que
envolvem ensino e arte. A tica e esttica estudadas com profundidade a partir da Antigidade
greco-romana, por Foucault, tem muito a dizer e fazer pensar sobre a tica do nosso tempo. O que
no quer dizer que, ali, enfim, encontraremos todas as salvadoras respostas (afinal, precisamos
delas?). Perseguimos a inquietude de Foucault, e logo o abandonamos, para continuar pensando
sobre tica, esttica, poltica, resistncia, amizade, sujeito, arte de si mesmo e sobre a constituio
da docncia.
No poderia a vida de todos se transformar em uma obra de arte?, continua nos
perguntando Foucault (1995, p.261). A pergunta ressoa filosoficamente nos nossos modos de
pensar e encontra eco nas prprias transformaes da arte contempornea. Se ainda estamos
acostumados apenas em ver a arte como quadros emoldurados ou como objetos colecionveis,
com estranhamento que nos encontramos com um tipo de arte que desfaz a todo instante nossa
pretensa capacidade de determinar o que ou o que pode ser considerado uma produo artstica.
A arte contempornea, de algum modo, aproxima arte e vida, vida e obra de arte, fornecendo
respostas variadas e inusitadas pergunta foucaultiana: A ausncia de um objeto da galeria
claramente identificvel como obra de arte incentiva a noo de que o que ns, observadores,
deveramos fazer decidir olhar os fenmenos do mundo de um modo artstico. Assim,
estaramos fazendo a ns mesmos a pergunta: Suponhamos que eu olhe para isto como se fosse
arte. O que, ento, isto poderia significar para mim?(Archer, 2001, p.95).
Podemos olhar para a docncia como uma forma de arte? Sim, respondo em coro com
todas professoras que tm pensado e experienciado uma docncia artista
154
. Mulheres que pintam,
esculpem, poetizam sua prpria docncia na alegria do encontro da sua experincia com outras
experincias. A docncia artista aqui conversa de perto com aquela virada radical da concepo
tradicional de formao de professores, sobre a qual nos escreve Pereira (1996):

Virada no sentido de no meramente trabalhar com o campo institucional da formao do
professor como a construo de um papel, uma roupagem postia que o indivduo veste e

154
E a este coro acrescento as vozes de Pereira (1996) e Martins (1999) que, por caminhos tericos diversos, tambm
apontam para uma dimenso esttica da docncia.


192
sai trabalhando. Virada no sentido de querer que isso passe por uma olhada no espelho,
por uma descida ao cu e ao inferno de si, por um contato com um si-mesmo que
ultrapassa a representao estereotipada do sujeito pasteurizado pela sociedade
contempornea.

Pensar e problematizar uma docncia danante, contempornea, etopotica, artista
inscrever-se na tarefa de pensar o outro dentro do prprio pensamento sobre formao docente;
arriscar-se a pensar diferentemente do que se pensa, em um exerccio de tenso e criao
constante. o que aprendemos com Foucault, Nietzsche e com homens e mulheres artistas.
H que se dizer tambm da experincia desta tese. Uma tese-experincia, uma tese-
convite, mais do que uma tese-demonstrao ou uma tese-verdade. Uma tese que no se separa
do que me acontece, do que me sucede. No h, nesta escrita, uma sistemtica a ser seguida, nem
uma prescrio a ser obedecida. Aqui me aproximo mais uma vez de Foucault (1996, p.16): ele
deseja que seus livros funcionem como (...) convites, como gestos em direo aos outros, para
aqueles que possam desejar, eventualmente, fazer o mesmo, ou algo semelhante, ou, ainda, para
aqueles que tentam deslizar-se at este tipo de experincia.
O grupo de professoras que me acompanhou em todo o perodo de construo desta tese
continua a se encontrar e a pensar esteticamente a docncia. A tese no o limite final, uma
experincia dentro de outra. At quando? O que h por vir?
No papel de palimpsesto em que escrevi a tese, talvez se possa ler de forma quase
imperceptvel, em uma escrita invisvel, a caligrafia cuidadosa do personagem de Borges
chamado Tsui Pen, o antepassado daquele que se espantava com o anncio de sua prpria morte:
Deixo aos vrios futuros (no a todos) meu jardim [esta tese?] de caminhos que se bifurcam...







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206
ANEXO A
Os rastros da imaginao Reportagem da Gazeta do Sul, Santa Cruz do Sul, 25.03.2005
Exposio de trabalhos de alunos da professora Estr Segatto.





207
ANEXO B
Uma carta perdida, Marisiane , 2004.