AO DE LA PROMOCIN DE LA INDUSTRIA RESPONSABLE Y DEL

COMPROMISO CLIMTICO
TEMA:
LOS SOFISTAS
ALUMNA:
KAROLAIN VALDIVIEZO
CURSO:
FILOSOFA
CICLO:
0
INTRODUCCIN
El trabajo que presentamos pretende, cuando ms, hacer un esbozo de la
relacin existente entre la filosofa y la ciencia; as como la presentacin de dos
teoras de aprendizaje: la emprica y la eclctica
!a filosofa del si"lo #$%% busca aproximarse ms a la ciencia, establecindose la
polmica entre racionalismo y empirismo, y encuentra los nue&os mtodos que
permitieron a los pensadores una poderosa creati&idad
'ara los empiristas, a partir de la experiencia el ser humano &a acumulando
conocimientos; plantea que el indi&iduo cuando ni(o empieza por tener
percepciones concretas y es sobre la base de estas percepciones que forma
lue"o sus representaciones "enerales y conceptos
Es a partir de la experiencia que, )arl *o"ers plantea, se da el aprendizaje
si"nificati&o en el estudiante +e(ala que el aprendizaje se da cuando lo
estudiado es rele&ante en los intereses personales del estudiante El indi&iduo
tiende a la autorrealizacin ,ormula la teora del aprendizaje emprico-
!o que identifica a la ciencia como tal es una actitud frente a la cosas y a la &ida
que exi"e una metodolo"a estricta .iene que &er con la b/squeda de la &erdad y
con lo que ella, con fidelidad absoluta, nos exi"e
!a ciencia, en realidad, es por definicin una b/squeda desinteresada, afanosa
de la &erdad y como tal es desde sus or"enes 0eclctica-
1l hablar de teora del aprendizaje eclctico, *obert 2a"n apro&echa otras
teoras psicol"icas para elaborar una compleja combinacin de elementos
construyendo a partir de ellos una nue&a y atracti&a formulacin terica, conocida
como 0el procesamiento de la informacin
'odemos se(alar sin temor a equ&ocos que la relacin entre la filosofa y la
ciencia debe existir, filosofa y ciencia deben relacionarse y reconocerse
mutuamente .ienen funciones distintas y a &eces anta"nicas, pero tambin
complementarias
1s mismo, que las .eoras de 1prendizaje si bien ya estn formuladas, deben ir
actualizndose a medida que la ciencia a&anza y no perder de &ista el hombre
que buscan formar
FIO!OF"# $ CI%NCI#& %'(IRI!'O $ T%OR"# D% #(R%NDI)#*%
FIO!OF"# $ CI%NCI#
Ori+en de la Filosofa
!a historia de la ,ilosofa tiene sus comienzos hace dos mil quinientos a(os
3urante lar"o tiempo la ,ilosofa fue concebida como la teora del pensamiento, la
ciencia del pensar +in embar"o, su ras"o bsico fue la especulacin
!a &oz 0filosofa- es una &oz doble, compuesta de otras dos &oces de ori"en
"rie"o 4philein, amar, aspirar y sophia, sabidura5 Es decir, 0filosofa- si"nifica
0amor a la sabidura- o , para ser ms exactos, 0aspiracin a la obtencin de la
sabidura
6istricamente, la ,ilosofa ha tenido muchos sentidos, se"/n las particulares
inclinaciones de los filsofos En la Edad 7edia, la ,ilosofa estu&o subordinada a
la teolo"a y se orient sobretodo a la reflexin sobre las cosas de la naturaleza y
de la &ida humana, confundindose con lo que ms tarde seran las ciencias
naturales
En nuestra poca, la ,ilosofa ha perdido parcelas de conocimiento a medida que
la ciencia ha tomado cuerpo y se ha desarrollado en numerosas especialidades
'ero a/n as siempre queda, y quizs quedar, un mar"en para especular y
razonar sobre el sentido de la &ida y del uni&erso; y es en ese mar"en en que el
pensamiento filosfico se"uir &i"ente
a form,lacin cientfica
En sus or"enes la ciencia y la filosofa constituan una sola cosa +lo la
,ilosofa abarcaba todo el saber y todo el contenido de lo que hoy llamamos
ciencia
!a ciencia se di&ida en el saber sobre el ser en cuanto tal y en "neros
particulares del ser 'ero lo que mo&a al hombre a estudiar era el deseo de
saber, de saber cmo son las cosas !a primera manera de saber es a tra&s de
la experiencia, pero el deseo de saber no se detiene all, ya que el hombre
pretende saber y conocer la esencia de las cosas, de por qu se desen&uel&en de
una manera y no de otra
!a filosofa naci a raz de un querer saber de este tipo, para conocer al mundo
se"/n la necesidad, su totalidad, su esencia
)onsiderar a la ciencia como un saber no filosfico es un resultado de mucho
tiempo, la ciencia moderna que hoy conocemos sur"i entre los + #$% y + #$%%
separndose de la filosofa; y un ras"o del pensamiento moderno fue la intencin
de aproximar la filosofa y la ciencia
,ue en esta poca de la historia cuando comenzaron a estructurase las ciencias
naturales, entendidas como un sistema de conocimientos ri"urosamente
clasificado y &erificado El pensamiento moderno acab con&irtiendo a la filosofa
en colaboradora de la ciencia 1 partir de aqu fue frecuente que una misma
persona reuniera la doble condicin de cientfico y filsofo
2alileo y 8e9ton son "randes ejemplos de este cambio, que alcanz hasta la
poca contempornea, como lo demuestra :ertrand *ussell 1s se tiene que los
dos factores ms importantes de la ciencia moderna, fueron tambin dos de los
temas filosficos ms apasionadamente discutidos, dando lu"ar inclusi&e a dos
escuelas filosficas de la Edad 7oderna: el racionalismo, que se fund en los
aspectos l"ico;racionales del conocimiento, y el empirismo, que afirm la &alidez
absoluta de la experiencia en el mbito del conocimiento cientfico;filosfico
,ilosofa y ciencia no solo no se oponen, sino que se encuentran como dos
extremos, como en dos polos entre los que se desarrolla todo el pensamiento
racional de la humanidad
<=u clase de conocimiento es la ciencia>
1qul que se encuentra lo ms pe"ado a los hechos empricos, aquellos
enunciados que estn ms cerca de los hechos empricos, que pueden &erificarse
a tra&s de la obser&acin y de la experimentacin, esos enunciados se tienen
por cientficos; cuanto ms analticos, ms especializados, ms pe"ados a los
hechos, ms cientficos
7ientras que en la lnea opuesta a lo emprico, en la lnea de una mayor teora o
de una teora de mayor alcance, ms uni&ersal o menos particular, conforme &a
hacia interpretaciones ms "lobales, hacia cuestionamientos tericos de mayor
alcance de los principios que re"ulan un mismo conocimiento; en esa lnea se
camina hacia planteamientos ms filosficos
%l papel de la filosofa con respecto a la ciencia
#- F,ncin de f,ndamentacin
!a filosofa ; en relacin con la ciencia ; jue"a un papel de fundamentacin, en
primer trmino !a filosofa analiza, escruta los fundamentos mismos y los
supuestos con los que trabaja la ciencia, y da pensamiento a las distintas formas
de epistemolo"a: el intento de fundamentar la ciencia, nos dice cuando el
discurso cientfico es coherente o no, cuando se est mejor orientado, cuales son
las bases slidas para la ejecucin de la ciencia
.- F,ncin de totalizacin
El se"undo papel que le cabe a la filosofa es una funcin totalizadora, una
funcin de totalizacin Es decir, dado que la ciencia a&anza en el sentido de una
especializacin creciente, lo que supone una fra"mentacin creciente del saber,
esa lnea analtica se compensa tratando de recomponer los fra"mentos; tratando
de hacer sntesis del estado en que se encuentran los conocimientos, o bien, del
conjunto del saber
!a totalizacin que puede y debe hacer la filosofa en relacin a la base de los
conocimientos es siempre pro&isional; de al"/n modo pro&isional en cuanto que la
ciencia tampoco a"ota nunca su propia in&esti"acin Entonces, esta labor es
estar permanentemente totalizando, incorporando nue&as hiptesis, nue&as
teoras, y desde ah re&isando una &isin del mundo, re&isando los mismos
presupuestos del conocimiento humano en la medida que abarca el conocimiento
intuiti&o, el conocimiento de al"unas ciencias humanas, tambin de las ciencias
del conocimiento
Necesidad m,t,a entre ciencia / filosofa
!a filosofa act/a como distancia crtica, de al"/n modo inno&adora *econduce
las perspecti&as bilaterales de la in&esti"acin *eor"aniza las piezas
fundamentales, pudiendo arrojar al"una luz En ese sentido la filosofa es siempre
necesaria, imprescindible para la ciencia
En la medida en que el cientfico se ele&a por un lado a analizar los supuestos
tericos en los que se est mo&iendo, y por otro lado a querer inte"rar su propia
in&esti"acin en la unidad del saber, acaba haciendo filosofa aunque no se d
cuenta, aunque haya partido del mbito de una ciencia determinada
$isto desde la otra parte, el filsofo necesita de la ciencia y la contrastacin, de
al"/n modo de saber si sus hiptesis, sus totalizaciones, tienen al"/n "rado de
&alidez +i no, slo tienen una coherencia interna; si no, se trata de una
racionalizacin
!a racionalizacin tiene la apariencia de la racionalidad; pero excluye, rechaza
hechos, no resiste la contrastacin con todos los hechos que se tienen a la mano
.iene slo una coherencia interna pero no una correspondencia con los hechos
.iene slo la fachada de la racionalidad
!as teoras cientficas que han sido superadas, abandonadas, fueron teoras que
expresaban una racionalidad en un momento determinado y en un momento
ulterior no representaron ya la racionalidad del conocimiento del mundo 'or
ejemplo la teora ne9toniana de la ley de "ra&itacin uni&ersal confrontada con
los conocimientos actuales del uni&erso no es ya una expresin de la racionalidad
de la ciencia 6oy da, si mantu&iese al"uien esa teora estara manteniendo una
racionalizacin que excluye cantidad de fenmenos que se han detectado
despus
8in"una teora tiene un estatuto definiti&o y un desarrollo acabado
El conocimiento del mundo fsico slo se extrae del trabajo de las ciencias fsicas
y naturales; y del desarrollo de las ciencias matemticas aplicado a la
comparacin de teoremas, y mediante la utilizacin de tcnicas e instrumentos
sofisticados, mediante el dise(o de experimentos que traten de al"una manera de
fijar las hiptesis
!os contenidos del conocimiento, los contenidos empricos, slo nos lle"an a
tra&s de las ciencias positi&as, que necesitan de la filosofa para entramar esos
conocimientos en tanto totalizacin, y para discutir hasta qu punto alcanzan esos
conocimientos un "rado de objeti&idad 1s que se necesitan mutuamente
En el orden de la fundamentacin, la filosofa tendra la preeminencia; en el orden
de la &erificacin emprica, las ciencias tienen la preeminencia
)olocadas ya filosofa y ciencia en el mismo plano, una insiste en el aspecto
emprico, otra en el aspecto terico y de totalizacin del saber
3esde el comienzo de los tiempos modernos, si"los #$% y #$%%, los filsofos
europeos se han mo&ido dentro del paradi"ma de la racionalidad 1l"unos
pretendidos postmodernos lo que quieren precisamente es transcender el
paradi"ma de la razn que es el paradi"ma dominante en toda la modernidad, la
razn y el sujeto de la razn
!a subjeti&idad desde el yo cartesiano, desde el ?e"o co"ito er"o sum?, que se
pona como la fuente indudable de toda certeza, la fuente de todo conocimiento
porque a ese yo, a ese sujeto, le correspondan las ideas innatas
3e ah se da un salto al si"lo #$%%%, a @ant, cuya obra no es ms que una crtica
de las estructuras de la subjeti&idad !a crtica de la razn pura, la razn es la
esencia misma de la subjeti&idad +e trata de decirnos cul es el sistema de
cate"oras que constituye la razn humana; es decir, la subjeti&idad humana
6e"el tambin quiere desentra(ar los secretos de la razn, el secreto /ltimo, la
implicacin /ltima y todo lo dems En esta historia, la razn y la racionalidad que
trata de fundarse a s misma, todo el pensamiento moderno no es ms que un
intento de la autofundamentacin de la razn, de la autosuficiencia de la razn,
de la autonoma de la razn
Es el desarrollo del proyecto cartesiano, de al"una manera, combinado a partir de
la misma poca con el empirismo, es decir, hay una lucha entre empirismo y
racionalismo; que en el si"lo #$%%% se llamaban respecti&amente materialismo e
idealismo y que lle"a prcticamente hasta nuestros das con otras &ariantes En la
ciencia triunfan el empirismo y el materialismo, y la filosofa se queda ms bien
con la herencia del idealismo
% %'(IRI!'O
Caractersticas
+e conoce como empirismo la doctrina filosfica que se desarrolla en 2ran
:reta(a en parte del si"lo #$%% y el si"lo #$%%%, contraponindose a la corriente
continental europea del racionalismo, y que considera la experiencia como la
/nica fuente &lida de conocimiento +lo el conocimiento sensible nos pone en
contacto con la realidad .eniendo en cuenta esta caracterstica, los empiristas
toman las ciencias naturales como el tipo ideal de ciencia, ya que se basa en
hechos obser&ables
El empirismo supone una crtica a los racionalistas bajo el supuesto que la razn
tiene carcter ilimitado, e incluso el propio proceso irracional puede producir
cualquier tipo de conclusin !a razn por s misma no tiene fundamento y
funciona a partir de supuestos 'or tanto, slo se consideran &lidos los
conocimientos adquiridos mediante la experiencia
!os principales representantes de esta corriente filosfica son: :acon, 6obbes,
8e9ton, !ocAe, :erAelery y 6ume 3e ellos, :acon y 8e9ton trabajaron
preferentemente en el campo de las ciencias naturales
!os empiristas entienden por ideas todo aquello que es objeto de conocimiento;
!ocAe incluir las percepciones, mientras que 6ume no .anto !ocAe como 6ume
admiten un subjeti&ismo del conocimiento y sostienen que no conocemos
realmente la realidad, slo las ideas sobre sta
!ocAe sostiene, contra la teora de las ideas innatas de 3escartes, que todos
nuestros conocimientos tienen su ori"en en nuestra experiencia, tanto externa 4a
tra&s de los sentidos5, como interna 4a tra&s de la razn5; para l, al nacer,
nuestra mente es como una hoja en blanco que se ir llenando con nuestra
experiencia
.re0e rese1a 2istrica
Francis .acon 4BCDB ;BDED5 8aci en !ondres, estudi derecho en la
uni&ersidad de )ambrid"e, fue diputado en el 'arlamento, lle" a ser lord
canciller y ostent el ttulo honorfico de barn de $erulam
,ue el introductor del empirismo y del mtodo inductivo, a tra&s del Novum
Organum; en esta obra realiza una defensa de la l"ica inducti&a y una crtica
de la l"ica deducti&a aristotlica
+e(ala que con la demostracin deducti&a no se aumenta el conocimiento de
la premisa mayor o conocimiento adquirido; en cambio, el mtodo inducti&o pasa
de la obser&acin de un conjunto de hechos indi&iduales analizados mediante el
proceso de la abstraccin, proporcionando a las cosas sus conceptos y
precisando las leyes que le son propias
!a certeza obtenida con la induccin baconiana no puede tener la pretensin
de ser absoluta, pero es suficiente para "arantizar la continuidad de la
e&olucin pro"resi&a de la ciencia
T2omas 3o44es 4BCFF ; BDGH5 8aci en 7almesbury 42ran :reta(a5, en
Ixford recibi la ense(anza tradicional, basada en la filosofa aristotlica y la
escolstica ,ue colaborador de ,rancis :acon como ayudante de redaccin y
conoci a 2alileo y 3escartes
6obbes sur"e como fundador de la concepcin absolutista, totalitaria del
Estado, al que denomin !e&iatn +e"/n 6obbes, lo bueno para el hombre
es todo aquello que le resulta /til y a"radable
Isacc Ne5ton 4BDJE ; BGEG5 8aci en el condado de !incoln y estudi en
)ambrid"e, donde trabaj como profesor y alcanz celebridad como
matemtico, fsico y astrnomo +e le considera, con 2alileo, el padre de la
fsica mecnica y fue, con !eibniz, el descubridor del clculo infinitesimal y de
&arios postulados al"ebraicos
El mtodo ne9toniano fue inducti&o y matemtico; as, partiendo de la
minuciosa obser&acin de los hechos extrajo leyes, lue"o modificadas cuando
los datos obtenidos por la experiencia demostraban su inexactitud 8e9ton
rechaz abiertamente cualquier tipo de elaboracin metafsica y deducti&a que
no se fundamentara en la &erificacin experimental del fenmeno
!a filosofa ne9toniana es absolutamente emprica, conducida por &as
matemticas y l"icas basadas en proposiciones inducidas de los fenmenos
*o2n oc6e 4BDKL;BGLJ5 )urs estudios de teolo"a, qumica y medicina en
Ixford 1ll entr en contacto con la doctrina escolstica y la teora de
3escartes Es la formulacin clsica del empirismo in"ls
'arte del principio de que todo conocimiento, incluso el abstracto es
adquirido, y pro&iene de las sensaciones, de la experiencia 4empirismo5,
rechazando las ideas innatas 3ice que el espritu es una tabula rasa 4tabla
rasa5, y que lue"o las sensaciones irn aportando las ideas simples y
concretas y ms tarde las complejas y abstractas; es la experiencia la que
ori"ina el conocimiento
+e(ala, entonces, que el objeto de conocimiento son las ideas, definidas
como contenido del entendimiento y sin nin"/n carcter ontol"ico, ya que
son el resultado directo de la sensacin o la reflexin 4ideas simples5, o el
resultado de la acti&idad asociati&a de la inteli"encia humana 4ideas
compuestas5 8o representa un empirismo radical y acepta el conocimiento
por demostracin, no fundamentado en la experiencia, 4como la demostracin
de la existencia de 3ios por el ar"umento cosmol"ico o teleol"ico5, y la
&alidez de conceptos ori"inados por el sujeto 4como los matemticos o
"eomtricos5
7eor+e .er6ele/ 4BDFC ; BGCK5 ,ue un clri"o in"ls que continu las
especulaciones de !ocAe sobre la teora del conocimiento +in embar"o, su
planteamiento fue mucho ms radical y las consecuencias de su extremismo
se resumen en dos ideas centrales: es imposible forjar ideas abstractas y la
existencia objeti&a de la materia es una mera ilusin
'ara :erAeley las dificultades del conocimiento no se deben a una
imperfeccin de las facultades humanas, sino al mal uso que se hace de ellas
+iendo la elaboracin de ideas abstractas el principal de estos malos usos
En sntesis para :erAeley no hay ideas abstractas Es decir, todas las ideas
son particulares o concretas, y pro&ienen de los sentidos externos, de los
sentidos internos y de la creacin ima"inati&o ; fantasiosa; y todas ellas
residen en un lu"ar que l llama mente, espritu, alma o yo .odo lo que existe
es percibido como idea dentro de una mente !a materia no existe, o no se
sabe si existe
Da0id 3,me 4BGBB;BGGD5 Estudi en un primer momento 3erecho, pero
pronto se dedic a la ,ilosofa +u filosofa pro&iene a la &ez del empirismo de
!ocAe y del idealismo de :erAeley .rata de reducir los principios racionales
4entre otros la casualidad5 a asociaciones de ideas que el hbito y la
repeticin &an reforzando pro"resi&amente; hasta lle"ar, al"unas de ellas, a
adquirir una aparente necesidad
+e(ala que las leyes cientficas slo son para los casos en que la experiencia
ha probado su certeza 8o tienen, pues, carcter uni&ersal, ni es posible la
pre&isibilidad a partir de ellas !a sustancia, material o espiritual no existe !os
cuerpos no son ms que "rupos de sensaciones; el yo no es sino una
coleccin de estados de conciencia Esto es el fenomenismo
6ume es precursor del positi&ismo; se puede decir que la intencin y los
objeti&os de 6ume son los mismo impulsos que ms tarde mo&ieron a @ant
%man,el 8ant 4BGEJ;BFLJ5 ,ue un filosofo alemn; formado en el
racionalismo, comienza a dudar del &alor de la razn al leer a 6ume,
plantendose el problema del &alor y los lmites de sta
!a filosofa Aantiana supone una sntesis del racionalismo y del empirismo,
cerrando una poca filosfica muy importante @ant procede a un estudio de
cmo es posible la construccin de la ciencia, lle&ando a cabo una reflexin
sobre el problema de las relaciones de la razn con la realidad, que en ella
aparecen &inculadas
@ant distin"ui E "randes facultades dentro del conocimiento humano:
!a sensibilidad Es pasi&a, se limita simplemente a recibir una serie de
impresiones sensibles, que !ocAe haba llamado ideas de sensacin y
6ume impresiones
El entendimiento Es acti&o, tiene una espontaneidad
El entendimiento puede "enerar, se"/n @ant, E tipos de ideas o conceptos:
)onceptos puros o cate"oras: ideas o conceptos independientes de la
experiencia +e pueden distin"uir BE
Conceptos empricos& ideas o4tenidas a partir de la e9periencia-
@ant analiza el conocimiento humano a tra&s de juicios, que consisten en la
unificacin de m/ltiples impresiones sensibles que pasi&amente hemos percibido
mediante los conceptos; en esta unificacin empleamos las cate"oras, carentes
de contenido Es en el juicio donde est la falsedad o &erdad de nuestro
conocimiento, ya que las impresiones aisladas son siempre &erdaderas
1dmite que existen cate"oras o conceptos que no pro&ienen de la experiencia,
pero a la &ez sostiene que la aplicacin de estos conceptos a la realidad nunca
podr ir ms all de la experiencia sensible )onstituye, como habamos dicho,
una sntesis entre racionalismo y empirismo
En el empirismo moderno, para que pueda calificarse &lidamente de emprica
una proposicin, se requiere que sea accesible, por lo menos en principio, a la
comprobacin experimental
% %'(IRI!'O 7ICO
,ue propuesto por los miembros del llamado )rculo de $iena tras la primera
2uerra 7undial, entre los que podemos destacar a *udolf )arnap
+e puede esbozar diciendo que postularon que exista un /nico y uni&ersal
mtodo cientfico, en el que la experimentacin y la obser&acin objeti&as son las
/nicas herramientas que permiten conocer las propiedades del mundo real y las
leyes que lo ri"en En este proceso las obser&aciones se expresan primero en un
len"uaje descripti&o, debiendo ser lue"o traducidas a un len"uaje l"ico;
matemtico +e"/n ellos, el hecho de que este len"uaje l"ico;matemtico fuera
/nico y coherente, ase"uraba la unificacin de todas las ciencias en una sola
3e esta forma de entender la produccin de ciencia sur"e precisamente el
nombre que se le dio a esta corriente epistemol"ica: empirismo por situar el
ori"en de la &erdad cientfica en la obser&acin emprica y, l+ico por ase&erar
que la &erdad cientfica debe quedar expresada en un len"uaje formal y
coherente
3esde este enfoque epistemol"ico, un modelo ser considerado como &lido
cuando ten"a su "nesis en la obser&acin del sistema real a modelar y
consi"amos inducir una estructura l"ico;matemtica consistente con ella
El concepto de ciencia propuesto por el empirismo l"ico fue criticado en sus
diferentes aspectos por posteriores corrientes epistemol"icas, siendo la
importancia que tena la induccin en el mtodo cientfico una de sus facetas ms
cuestionadas
Esta crtica a la induccin, entendida como la "eneralizacin a partir de unos
cuantos casos obser&ados, se(ala que no es posible considerar una ley como
cientfica basndose slo en que sus predicciones se comprueban
experimentalmente, dado que cabe la posibilidad de que futuros experimentos
contradi"an lo deducido de la ley o que otras hiptesis diferentes a la ley admitida
tambin puedan ser contrastadas afirmati&amente con los hechos 3e esta forma
sur"e la teora de la refutacin de @arl 'opper
T%OR"# %'("RIC# D% # %DUC#CIN
!a teora de la educacin es la justificacin terica de las acti&idades prcticas
del proceso educati&o
!as teoras educati&as no son explicati&as, sino prcticas .ratan de aproximarse
cada &ez ms, a las cientficas, porque adems de fundarse en presupuestos
filosficos apro&echan las in&esti"aciones de la 'sicolo"a, +ociolo"a y :iolo"a
aplicables a temas educacionales
!a teora emprica de la educacin se apoya en la 'sicolo"a, que ha dado ori"en
a &arios paradi"mas o modelos cientficos .odas las teoras educacionales
anteriores a BFGH, a(o en que se inicia la 'sicolo"a como ciencia, con Milliam
Mundt; atendan a los hechos prcticos, mientras que la teora careca de &alidez
y si"nificacin
!os componentes empricos de las teoras educacionales, al decir de Nohn IO
)onnor 4BHBJ ; 5, son de dos tipos diferentes; pero con el nacimiento de la
'sicolo"a cientfica cambia el enfoque y es la experimentacin y no la prctica la
que inspira la teora !a relacin entre teora y prctica es recproca, as, la teora
ri"e la prctica y la prctica corri"e a la teora
+e podra decir que la teora emprica de la educacin sera admisible, como tal,
cuando pudiera &erificarse experimentalmente
T%OR"# D% #(R%NDI)#*%
Concepto
El trmino 0teora-, del "rie"o &isin de un espectculo, especulacin; si"nifica un
sistema construido por el pensamiento, con el que se relacionan entre s cosas en
un sistema de principios y consecuencias, antecedentes y consecuencias exento
de contradicciones !as teoras constituyen la trama interna de una ciencia +e
opone a la empira, la prctica; al conocimiento prctico que puede ser emprico
!a teora pro&iene de hiptesis, comprobadas total o parcialmente y no de
opiniones personales, subjeti&as 'ara que una teora sea /til, deber modificarse
con el pro"reso de la ciencia, permaneciendo constantemente sometida a crtica
de nue&os hechos y de nue&as relaciones comprobadas En este sentido es que
se habla de teoras del aprendizaje, como explicaciones "enerales que disciplinen
el pensamiento, tanto para la comprensin terica como para la aplicacin
Re:,isitos
'ara una adecuada teora del aprendizaje se considera lo si"uiente:
B debe ser realista, para ayudar al docente a tomar conciencia de lo que
ocurre en su clase;
E no debe ce"ar al profesor ante la realidad;
K debe encarar las situaciones de aprendizaje como un todo;
J es necesario que destaque las condiciones de aprendizaje: a5 madurez, b5
prontitud, c5 moti&acin;
C debe tener caractersticas dinmicas : a5 todo comportamiento tiene una
causa, b5 todo comportamiento tiene objeti&os, c5 las causas y objeti&os
son m/ltiples, d5 el comportamiento es proceso continuo y en&uel&e a
todo el or"anismo
T%OR"# D% #(R%NDI)#*% %'("RICO
Caractersticas
!a teora del aprendizaje emprico es planteada por )arl *o"ers, norteamericano,
creador de la psicoterapia centrada en el cliente )on esta desi"nacin, se
propona subrayar el hecho de que se centraba en el mundo fenomenol"ico del
paciente +e"/n su concepcin del desarrollo de las neurosis, el hombre busca
experiencias a"radables a tra&s de una tendencia a la autorrealizacin y un
proceso de &aloracin que l considera innatos El conflicto sur"e porque la
necesidad de apreciacin positi&a puede entrar en conflicto con la tendencia de
autorrealizacin
)arl *o"ers naci en )hica"o en BHLE en una familia patriarcal y reli"iosa,
ri"urosa moralmente, intransi"ente y trabajadora ,ue alumno del 0Pnion
.heolo"ical +eminary-, aunque lo abandon pues no deseaba &erse forzado a
aceptar determinadas creencias y a limitar su libertad En la Pni&ersidad de
)olumbia se comenz a interesar por la psicoterapia y la educacin 3e BHJC a
BHCG ense( 'sicolo"a en la Pni&ersidad de )hica"o, lue"o en la de Misconsin
y ms tarde en el 0Mestern :eha&ioral +cience %nstitute-, de )alifornia Entre
BHKF y BHCL concibi la psicoterapia no directi&a o teraputica centrada en el
cliente
+u terapia es un procedimiento elaborado para el tratamiento de malas
adaptaciones psquicas en ni(os y adultos El terapeuta, con su actitud frente al
paciente, procura crear una atmsfera en la que pueda resol&er el paciente sus
problemas por s mismo El terapeuta no formula pre"untas ni da consejos 3eja al
paciente en completa libertad para expresar lo que desea En el curso del
tratamiento procura corre"ir las falsas ideas que aqul hubiese adquirido
+i bien )arl *o"ers ha sido un psicoterapeuta, realiz un paralelismo entre la
educacin y la psicoterapia !a incomunicabilidad entre las personas es el
principio antropol"ico explicati&o de su terapia, siendo el propio cliente quien ha
de producir su propia curacin
!a difusin de las ideas de *o"ers entre los tericos de la educacin ha creado
un clima propicio para centrar la accin educati&a en el educando, con el
propsito de adue(arse de s mismo, crear actitudes positi&as, inte"rarse mejor
en todas sus esferas y estratos, conse"uir mayor tolerancia ante las situaciones
desa"radables y frustrantes, y lo"rar una mejor adaptacin "eneral
F,ndamentacin
En su psicoterapia centrada en el cliente, *o"ers se(ala que: la relacin
teraputica se caracteriza por el respeto profesado al cliente; por la empata, que
hace participar a ambos de los mismos sentimientos; por la centracin en el
cliente; por la pro&ocacin de un desarrollo autodirecti&o, calificado de
crecimiento; por la congruencia o autenticidad, es decir, por la equi&alencia de la
expresin exterior y lo interiormente &i&enciado; por la comprensin, tolerancia y
aceptacin del cliente, tal cual es
1plicando esta teora psicoteraputica a la educacin, *o"ers distin"ue dos
clases de aprendizaje: el memorstico y el &i&encial o si"nificati&o El primero
sera el de la educacin tradicional, el co"niti&o o &aco; el se"undo es el
&erdadero aprendizaje, el emprico o importante, que lo define as:
0+i bien a/n me desa"rada ajustar mi pensamiento y abandonar &iejos
esquemas de percepcin y conceptualizacin, en un ni&el ms profundo he
lo"rado admitir, con bastante xito, que estas dolorosas reor"anizaciones
constituyen lo que se conoce como aprendizaje-
(rincipios
*o"ers presenta la llamada enseanza centrada en el estudiante como fruto de
sus experiencias como profesor de terapia, y que obedece a los mismos principios
de su terapia centrada en el cliente !a ense(anza centrada en el estudiante est
sujeta a una serie de hiptesis y principios:
no se puede ense(ar directamente a otra persona;
slo se le puede facilitar el aprendizaje;
el estudiante es quien aprende;
el estudiante puede tener dificultades;
el estudiante, sin embar"o, puede recibir ayuda
!a consecucin de estos mecanismos y dinamismos psicol"icos son
personalizacin, porque son parte de los procesos de indi&iduacin o de
diferenciacin
1l hablar de aprendizaje se debe entender, al decir de *o"ers, que el maestro es
como el psicoterapeuta, un facilitador; un facilitador del aprendizaje; ya que dada
la incomunicabilidad de saberes, no puede aspirar a otra cosa Q plantea ciertas
afirmaciones sobre el aprendizaje:
B5 los seres humanos tienen en s mismos la capacidad natural de aprender;
E5 cuando el estudiante ad&ierte que su objeti&o tiene relacin con sus
proyectos personales, se produce el aprendizaje si"nificati&o;
K5 los aprendizajes amenazadores del yo se realizan cuando las amenazas
exteriores son mnimas;
J5 en la accin se aprende mucho y con pro&echo;
C5 si el estudiante se responsabiliza en el mtodo de aprendizaje, aprende
mejor;
D5 la ense(anza que compromete a toda la persona es la que penetra ms
profundamente y se retiene ms tiempo;
G5 la autoe&alucin y la autocrtica son fundamentales
!o resaltante de esta teora que debemos se(alar, es la importancia de la libertad,
como condicionamiento de la educacin y del aprendizaje; puesto que la
psicoterapia de *o"ers ha sido calificada de psicoterapia de la li4ertad y su
concepto de la educacin se explica por la libertad
+on conclusiones de ella las si"uientes:
B5 el aprendizaje ha de ser si"nificati&o o &i&encial;
E5 *o"ers se preocupa ms de la formacin de la persona que de la
inteli"encia;
K5 prefiere las tcnicas que facilitan el aprendizaje y la educacin;
J5 el profesor ha de procurar facilitar el aprendizaje;
C5 la espontaneidad, siempre cambiante, est presente siempre en toda
formacin y en la e&olucin de la persona
T%OR"# D% #(R%NDI)#*% %'("RICO
Ro+ers distin"ue dos tipos de aprendizaje:
B )o"niti&o 4&aco5
E Emprico 4importante5
!a cla&e del aprendizaje emprico es la necesidad y el querer del discenteRaprendiz
!a teora se ori"ina desde el punto de &ista de la psicoterapia y el planteamiento
humanista de la psicolo"a +e aplica primeramente en el discente adulto *o"ers S
,rieber" discuten aplicaciones del sistema de aprendizaje emprico en el saln de
clases
(rop,lsor Nerome :runer
Ideas .;sicas
Es equi&alente a los cambios de la persona que sufre
con el crecimiento
1barca la educacin toda
Pna apertura en el que la experiencia; es un modo
existencial de &i&ir en el que la &ida que no es esttica
sino un proceso acti&o, flexible de adaptacin
(rincipios
El aprendizaje toma lu"ar cuando el sujetoRobjeto de
estudio es rele&ante en los intereses personales del
estudiante
El aprendizaje es una amenaza para el mismo y son
fciles de asimilar cuando las amenazas externas son
mnimas
!os procesos de aprendizaje son ms rpidos cuando
la amenaza es baja
!a iniciati&a propia del aprendizaje 4autoaprendizaje5
es ms duradera y persuasi&a, penetrante.
Caractersticas
%n&olucra a la persona
'romue&e la iniciati&a y la e&aluacin por parte del
discente
+e percibe los efectos del aprendizaje del discente, se
difunde
#prendizaje
+ucede cuando el discenteRaprendiz participa
completamente en el proceso de aprendizaje y tiene
control 4sobre el proceso5 natural y direccin
Est basada en la confrontacin con la prctica de los
problemas de in&esti"acin
Implicaciones
peda++icas
!a tarea del educador es transformar la informacin
en un formato adecuado al estado de entendimiento
del aprendiz
El currculo debe ser or"anizado en forma de espiral
para que el aprendiz construya nue&os conocimientos
con base en los que ya adquiri anteriormente
El maestro debe de moti&ar al aprendiz a descubrir
principios por s mismo
% %C%CTICI!'O
<=,> es?
3i"enes !aercio, historiador "rie"o de la filosofa, introdujo el trmino
eclecticismo, que si"nifica ?escuela seleccionadora?, para referirse a 'otmones,
un oscuro filsofo de 1lejandra 1doptado el trmino por pensadores posteriores,
nos encontramos a ,iln de !arisa 4de la 1cademia 8ue&a platnica5, quien se
plantea el problema en trminos actuales 'ara este filsofo el problema de la
certeza del conocimiento se sit/a entre el do"matismo estoico y el escepticismo
El eclecticismo es un intento de demoler el dogmatismo sin caer en el
escepticismo
!os or"enes del uso de la palabra eclecticismo nos trazan el panorama de las
re&elaciones que esta posicin puede e&idenciarnos actualmente, incluso la
cuestin de su le"itimidad cientfica
El eclecticismo es un intento de apertura, de reconocimiento de que la &erdad, de
donde &en"a, sin prejuicios ideol"icos; es el resultado del compromiso con una
lnea terica particular 1s, los cientficos que optan por el eclecticismo quiz se
encuentren, por un lado, desilusionados respecto a una posicin terica cerrada,
que desde(a otros enfoques, a &eces ya en una actitud que se acerca ms al
fanatismo que al ri"or cientfico Es una respuesta ante el estancamiento de la
ciencia en el do"matismo y representa un fruto de la crisis de la ciencia
!a necesidad del eclctico es la de recuperar lo que se perdi, y que es la actitud
&erdaderamente cientfica de b/squeda desinteresada de la &erdad y de
reconocimiento de la i"norancia frente al misterio de la realidad, la cual siempre
es ms compleja y nos ofrece ms rostros que las teoras que elaboramos sobre
ella
T%OR"# D% #(R%NDI)#*% %C@CTICO
Caractersticas
*obert 2a"nT psiclo"o norteamericano contemporneo naci en BHBD, estudi
en Qale y recibi su doctorado en :ro9n Pni&ersity en BHJL 6a sido profesor en
numerosas uni&ersidades de los EEPP 1dems de escribir un n/mero
importante de artculos y libros en el rea del aprendizaje, como por ej: !as
teoras del aprendizaje, 'rincipios :sicos del aprendizaje, y otros
'ostula la teora eclctica, denominada as porque se encuentra racionalmente
or"anizada y considerada &erdaderamente sistemtica Existe en ella una unin
importante entre conceptos y &ariables del conductismo con los del
co"nosciti&ismo
En trminos de teoras del aprendizaje, la teora eclctica defendida por *obert
2a"nT est basada en un modelo de procesamiento de la informacin, la que a
su &ez se basa en una posicin semi ; co"niti&a de la lnea de .olman
'retende tambinT inte"rar conceptos de la posicin e&oluti&a de 'ia"et y al"o de
reconocimiento del aprendizaje social Esta suma de situaciones complejas es lo
que lle&a a denominarla eclctica
+u enfoque fue or"anizado en cuatro partes especficas:
!a primera incluye los procesos del aprendizaje, es decir, cmo el sujeto
aprende y cules son los postulados hipotticos sobre los cuales se construye
la teora
!a se"unda parte analiza los resultados del aprendizaje o los tipos de
capacidades que aprende el estudiante, y que se di&iden en D partes:
a5 un "rupo de formas bsicas del aprendizaje
b5 las destrezas intelectuales
c5 la informacin &erbal
d5 las estrate"ias co"nosciti&as
e5 las destrezas motrices
f5 las actitudes
!a tercera parte trata de las condiciones del aprendizaje, es decir los e&entos
facilitadores del aprendizaje
!a cuarta es la de las aplicaciones de la teora
os procesos de aprendizaje
'ara 2a"nT los procesos de aprendizaje consisten en el cambio de una
capacidad o disposicin humana, que persiste en el tiempo y que no puede ser
atribuido al proceso de maduracin El cambio se produce en la conducta del
indi&iduo, posibilitando inferir que el cambio se lo"ra a tra&s del aprendizaje
El modelo de 2a"nT est expresado en el modelo del procesamiento de la
informacin, que se muestra a continuacin:
'odelo de (rocesamiento de Informacin
Este modelo presenta al"unas estructuras que sir&en para explicar lo que sucede
internamente durante el proceso del aprendizaje
!a informacin, los estmulos del ambiente se reciben a tra&s de los receptores
que son estructuras en el sistema ner&ioso central del indi&iduo 3e all pasan a lo
que 2a"nT llama el re"istro sensorial, que es una estructura hipotetizada a
tra&s de la cual los objetos y los e&entos son codificados de forma tal que
obtienen &alidez para el cerebro; esta informacin pasa a la memoria de corto
alcance donde es nue&amente codificada, pero esta &ez de forma conceptual
En este punto se pueden presentar &arias alternati&as en el pro"reso, una primera
podra ser que con el estmulo adecuado, la informacin pase a ser repetida en
una secuencia de &eces, que facilite su paso a la memoria de lar"o alcance
Itra alternati&a puede ser que la informacin que lle"ue est estrechamente
li"ada a una informacin ya existente en el cerebro y en ese caso ya pase
inmediatamente a ser almacenada en la memoria de lar"o alcance; una tercera
posibilidad es que la informacin &en"a altamente estimulada por e&entos
externos que ha"a que pase inmediatamente a la memoria de lar"o alcance Pna
cuarta posibilidad es que la informacin no sea codificada y que por lo tanto
a
m
b
i
e
n
t
e
*
e
c
e
p
t
o
r
e
s
e
f
e
c
t
o
r
e
s
2enerador de
*espuestas
r s
e e
" n
i s
s o
t r
r i
o a
l
7emoria de lar"o
alcance
7emoria de corto
alcance
)ontrol Ejecuti&o Expectati&as
desaparezca
Pna &ez que la informacin ha sido re"istrada en cualquiera de las dos memorias,
que para 2a"nT no son diferentes como estructuras, sino en ?momentos?, sta
puede ser retirada o recuperada, sobre la base de estmulos externos que ha"an
necesaria esa informacin Esto producira la recuperacin de esa informacin y
pasara al "enerador de respuestas, transformndola ste en accin Este
"enerador de respuestas pasa la informacin a los factores, los cuales en su
mayora son m/sculos que permiten que la persona realice una manifestacin
&isible de conducta

Itros dos elementos del modelo son los procesos de control y las expectati&as
!as expectati&as son elementos de moti&acin intrnseca y extrnseca que
preparan, aumentan o estimulan a la persona a codificar y descodificar la
informacin de una mejor manera
El control ejecuti&o determina cmo ha de ser codificada la informacin cuando
entre a la memoria de lar"o alcance y como debe recuperarse una informacin
Fases del aprendizaje
Este modelo posibilita el entendimiento de los mecanismos internos del
aprendizaje, que 2a"n di&ide en fases o etapas
!a primera fase es la moti&acin que se encuentra estrechamente li"ada a los
conceptos de expectati&a y de refuerzo, es decir que debe existir al"/n
elemento de moti&acin o expectati&a para que el estudiante pueda aprender
!a se"unda fase es de atencin y percepcin selecti&a, mediante la cual se
modifica el flujo de informacin que ha lle"ado al re"istro sensorial y que pasa
a la memoria !a atencin en referencia a la direccin de los mecanismos de
atencin hacia el elemento o unidad que debe ser aprendida !a seleccin
percepti&a, que es percibir los elementos destacados de la situacin
!a tercera fase es la adquisicin, que comienza con la codificacin de la
informacin que ha entrado en la memoria de corto alcance y que para su
in"reso en la memoria de lar"o alcance se transforma de la informacin que
ha sido recibida en material simplificado, o como material &erbal, o como
im"enes mentales, etc
!a cuarta fase es la retencin o acumulacin en la memoria
En la fase de transicin entre la memoria de corto alcance a la de lar"o alcance,
hay &eces que es necesario que la informacin pase por una suerte de
repeticiones o repasos bre&es, que hacen que pueda hacerse la codificacin de la
misma En esta fase, la informacin puede ya ser almacenada de forma
permanente si hubo suficiente moti&acin, o puede ser retenida slo por un
tiempo y lue"o ser des&anecida por similitudes de informaciones posteriores o
anteriores a ella
!a quinta fase es la de recuperacin de la informacin En accin a estmulos
externos una informacin que ya ha sido almacenada en la memoria de lar"o
alcance puede ser recuperada Esto se hace mediante un rastreo de la
memoria hasta encontrar la informacin, utilizando la misma codificacin que
se emple para almacenarla
!a sexta fase es la de la "eneralizacin !a recuperacin de una informacin
almacenada puede hacerse en circunstancias diferentes a las que produjeron
su almacenamiento, o en situaciones que no estn en el mismo contexto del
aprendizaje ori"inal, por eso es que el indi&iduo debe ser capaz de
"eneralizar lo aprendido en nue&as situaciones
7eneralizacin es entonces, la e&ocacin de conjuntos de aprendizajes
subordinados y rele&antes y de los efectos de las instrucciones que pueden darse
si"uiendo esas ideas, as como de las condiciones bajo las cuales se solicita el
uso de la informacin
!a sptima fase es la de "eneracin de respuestas o fase de desempe(o !a
informacin ya recuperada y "eneralizada, pasa al "enerador de respuestas,
donde se or"aniza una respuesta al aprendizaje exhibiendo un desempe(o
que refleja lo que la persona ha aprendido
!a octa&a fase es la de retroalimentacin la /ltima definida por 2a"n Esto
en "eneral es un refuerzo cuando realiza un desempe(o posible "racias a un
aprendizaje 'resumiblemente el reforzamiento en el ser humano se produce
no porque el refuerzo est presente, sino porque se confirman las
expectati&as que se haban presentado en el primer paso de este proceso
6ay &eces que esta retroalimentacin se presenta de forma ?natural? a tra&s
de la misma conducta *econocer que se ha dado la respuesta correcta es
suficiente para confirmar la situacin Itras &eces hay que hacer un chequeo
con otra persona o con un patrn o modelo, para tener la &erificacin de que
la conducta es la adecuada El maestro en este caso puede ser&ir de crtico
para la pro&isin de retroalimentacin
El e&ento de aprendizaje puede entonces ser concebido como un "rupo de
e&entos que deben pasar por las ocho fases o etapas descritas y que esto puede
producirse en se"undos o en &arios meses
Aariedad de capacidades aprendidas
3e acuerdo con la posicin de 2a"nT existen cinco clases de capacidades que
pueden ser aprendidas y que difieren unas de otras
Estas diferencias se consideran en trminos de la naturaleza esencial de las
actuaciones en las que inter&ienen, de sus caractersticas en cuanto a retencin y
transferencia y respecto de las condiciones en las que fueron ense(adas, para
apoyarlas o mejorarlas
Estas &ariedades son:
a5 3estrezas motoras
b5 %nformacin &erbal
c5 3estrezas intelectuales;
d5 1ctitudes;
e5 Estrate"ias co"nosciti&as
+e"/n 2a"nT lo importante es que cada uno de estos dominios del aprendizaje
requiere diferentes maneras de controlar las condiciones del mismo para
aumentar la probabilidad de xito
aB !a primera cate"ora es la de las destrezas motoras, una clase de conducta
diferente de las dems, porque lo que se aprende son destrezas del sistema
muscular del ser humano Este aprendizaje es primordial en la deduccin
&ocacional, en el aprendizaje de idiomas, etc
'ara su aprendizaje se enfatiza la uniformidad y la re"ularidad de las respuestas,
lo cual es un ras"o crtico de las destrezas motoras Estos aspectos se &en
fuertemente influidos por la retroalimentacin que pro&iene de los m/sculos y de
otros elementos del sistema de respuestas !a ense(anza se toma bsicamente
en prcticas reforzadas a las respuestas motoras
4B !a se"unda cate"ora es la de la informacin &erbal El estudiante aprende
"ran cantidad de informacin en la escuela: nombres, hechos,
"eneralizaciones acerca de lo que son las cosas y otras informaciones que
podramos identificar como ?informacin &erbal?
!a conducta que hay que demostrar despusT de aprender este tipo de
informacin es una especie de oracin, o proposicin o palabras escritas que
demuestran el dominio de las unidades de informacin Esta informacin, adems,
es almacenada de forma internamente or"anizada al mismo estilo de la
informacin &erbal; es decir, en frases de tal manera que la recuperacin se &e
facilitada por su"erencias dadas exactamente
!o ms importante en este tipo de aprendizaje es la pro&isin de un amplio
contexto si"nificati&o con el que se puede asociar el tem o dentro del cual se
pueda incorporar
cB !a tercera caracterstica se llama destrezas o habilidades intelectuales y
comienza con la adquisicin de discriminaciones y cadenas simples hasta
lle"ar a conceptos y re"las Esta clase de conducta permite al alumno hacer
al"o con los smbolos que representan su ambiente
2a"nT se(ala como diferencia entre esta caracterstica y la anterior que ste
consiste en cmo hacer la cosa y no slo qu es la cosa
En los procesos educati&os se aprenden numerosas destrezas intelectuales !as
habilidades bsicas son las discriminaciones, conceptos, re"las y re"las de orden
superior en matemtica, len"uaje, etc Este aprendizaje requiere una combinacin
de las destrezas intelectuales sencillas y de la informacin &erbal que se ha
aprendido antes 2a"nT enfatiza ? el aprendizaje de cada uno de estos tipos de
habilidades depende del aprendizaje anterior; de uno o ms de los tipos ms
amplios de habilidades como pre;requisitos?
dB !a cuarta cate"ora es la de las actitudes, que se trata de capacidades que
influyen sobre la eleccin de las acciones personales; los mo&imientos hacia
clases de cosas, hechos o personas; las reacciones emocionales, etc Esta
caracterstica de aprendizaje tiene importancia en las situaciones escolares,
pero es poco conocido ense(ar actitudes 6ay actitudes de honestidad,
amabilidad, ayuda mutua, que deben ser reforzadas en la escuela Es
adems, necesario estudiar actitudes positi&as hacia materias escolares,
como matemtica, literatura, m/sica, etc; y actitudes ne"ati&as como
a&ersin al uso de dro"as, o pre&encin de accidentes y enfermedades, etc
Este campo tambinT fue llamado por :loom el dominio afecti&o +in embar"o, es
en este campo donde 2a"nT demuestra su tendencia eclctica ya que define a
las actitudes como ?un estado interno?, pero enfatiza que su medicin se hace a
tra&s de la obser&acin de la conducta manifiesta El concepto de actitud es
bsicamente co"nosciti&ista, es un conjunto de co"niciones con &alencias
eB !a quinta cate"ora es la de las estrate"ias co"nosciti&as, que son destrezas
or"anizadas internamente que "obiernan el comportamiento del indi&iduo en
trminos de su atencin, lectura, memoria y pensamiento
*elacionando con los modelos de aprendizaje estos seran los que se definen
como procesos de control
!as estrate"ias co"nosciti&as se diferencian de las otras cate"oras en razn de
que no estn car"adas de contenido, de que la informacin que el indi&iduo
aprende es el contenido En esta cate"ora ?el cmo? es utilizado para hacer al"o
con ese contenido; pero en "eneral se utiliza para decir cmo aprender y cmo
usar la informacin 2a"nT dice: ?las estrate"ias co"nosciti&as constituyen
formas con las que el estudiante cuenta para controlar los procesos de
aprendizaje?
!as estrate"ias co"niti&as han sido punto de partida de muchas in&esti"aciones
debido a su importancia en el aprendizaje "eneral El rea de ?hbitos de
estudios? de otras dcadas siempre inclua al"o llamado ?aprender a aprender?,
pero esto no era siempre bien entendido )uando 2a"n define a las estrate"ias
co"nosciti&as, como las destrezas de manejo o ?destrezas mentales? que la
persona adquiere durante un perodo de a(os, para "obernar su propio proceso
de atender, aprender y pensar, ha dado un paso adelante para entender el meta
aprendizaje
Esta idea plantea la existencia de no solamente un aprendizaje de contenidos,
sino tambin de procesos 'ia"et de hecho, ya haba planteado que el alumno no
slo aprende de lo que aprende, sino cmo lo aprende
+e ha su"erido, que estrate"ias co"niti&as funcionan en tres reas: atencin,
codificacin para la retencin y utilizacin de la informacin para la resolucin de
problemas En trminos de aprendizaje en la sala de clases se pueden plantear
en tres etapas:
'rimero es la existencia de procesos co"niti&os, que son mtodos,
mecanismos o protocolos que usa una persona para percibir, asimilar y
almacenar conocimientos
+e"undo, cuando uno o ms de estos procesos internos han sido
desarrollados intencionalmente o no, por el aprendiz a un ni&el de
eficiencia relati&amente alta, se lo llama ?destreza mental?
.ercero, cuando una destreza mental es aplicada a una tarea de
aprendizaje por &oluntad del alumno o por indicaciones del profesor, se
dice que est funcionando como estrate"ia con"esti&a Pna estrate"ia
con"esti&a sera por ejemplo el uso de im"enes en un proceso con"esti&o
bsico, ya que al"unos alumnos tienen destreza mental para crear y
manejar im"enes
os tipos de aprendizaje
1nteriormente, 2a"n presentaba una jerarqua de ocho tipos de aprendizaje,
pero actualmente da su nfasis en la interpretacin de las cinco cate"oras
se(aladas antes
El primer elemento que considerar es que las cate"oras son representaciones de
los resultados del aprendizaje, mientras que los tipos son parte del proceso de
aprendizaje
Estos ocho tipos son:
B; 1prendizaje de se(ales, casi equi&alente al condicionamiento clsico o de
reflejos
E; 1prendizaje de estmulos ; respuesta casi equi&alente al condicionamiento
instrumental u operante
K; Encadenamiento motor
J; 1sociacin &erbal
C; 3iscriminaciones m/ltiples
D; 1prendizaje de conceptos
G; 1prendizaje de principios
F; *esolucin de problemas
+e puede realizar una combinacin de los ocho tipos de aprendizaje con las
cate"oras, y adems es posible que otros tipos de aprendizaje puedan entrar a
&eces en las cate"oras, por ejemplo que todos los tipos pueden concurrir a &eces
en la cate"ora de las estrate"ias co"nosciti&as
+i las cate"oras son entendidas primordialmente como formas especficas de
resultados del aprendizaje, y los tipos son tomados como elementos del proceso y
de las condiciones del aprendizaje, entonces es posible clarificar las soluciones y
facilitar el uso de ambos, sobre todo en el dise(o y desarrollo de experiencias y
materiales de educacin
as condiciones del aprendizaje
2a"n da bastante atencin a las condiciones externas, a la situacin de
aprendizaje +e"/n su concepto se identifican cuatro elementos iniciales en una
situacin de aprendizaje: el primero es el aprendiz o alumno; el se"undo es la
situacin de estipulacin bajo la cual se har el aprendizaje, es decir la situacin
de ense(anza;aprendizaje; el tercero es lo que ya est en la memoria o lo que se
puede denominar conducta de entrada, la conducta que el alumno lle&a a la
situacin de ense(anza aprendizaje; y el cuarto es la conducta final que se
espera del alumno
En el enfoque de 2a"nT el primer elemento que se enfatiza sobre las
condiciones del aprendizaje es el de establecer las respuestas que se esperan
del estudiante Esto se hace a tra&s de la formulacin de objeti&os !ue"o de
haber sido fijados estos objeti&os, 2a"n se introduce en el problema de las
condiciones del aprendizaje
!as ocho fases que hemos mencionado constituyen el aspecto ms importante,
incluyendo su"erencias sobre cules deben ser enfatizados y dnde poner dicho
nfasis
#n;lisis / Dise1o de !it,aciones de %nse1anzaC#prendizaje
%tapa de
aprendizaje
7oti&acin
)omprensin
1dquisicin
*etencin
*ecordar
2eneralizacin
1ctuacin
*etroalimentacin
(roceso
Expectati&a
1tencin: percepcin
selecti&a
)ifrado: acceso a la
acumulacin
1lmacenar
*ecuperacin
.ransferencia
*espuesta
,ortalecimiento
%0entos e9ternos :,e ejercen
infl,encia
B )omunicacin del objeti&o por realizar
E )onfirmacin pre&ia de la expectati&a
a tra&s de una experiencia exitosa
B 7odificacin en la estimulacin para
atraer la atencin
E 1prendizaje pre&io de percepcin
K %ndicaciones diferenciales adicionales
para la perfeccin
'royectos su"eridos para el cifrado
B 'royectos su"eridos para la
recuperacin
E %ndicaciones para la recuperacin
$ariedad de contextos para las
indicaciones diri"idas a la recuperacin
)asos de actuacin
*etroalimentacin informati&a que
proporciona constatacin o comparacin
de un modelo
En la teora de 2a"nT la atencin se ha diri"ido hacia las implicancias del dise(o
de ense(anza Itros autores han su"erido que la &erdadera importancia de
2a"nT no estriba tanto en su teora del aprendizaje sino en sus aportes tericos
sobre la ense(anza, o el dise(o de situaciones de ense(anza;aprendizaje
2a"nT ha dedicado muchos esfuerzos en la b/squeda de mejores formas para
or"anizar las situaciones de aprendizaje y trabajado en el anlisis de las tareas,
el anlisis de la conducta final esperada, la or"anizacin de jerarquas, la
deri&acin de las condiciones externas para el aprendizaje y la planificacin de
las fases del aprendizaje; incluyendo moti&acin, direccin de la atencin, ayuda
a la codificacin, seleccin de medios de instruccin, sistemas para pro&eer
retroalimentacin a los estudiantes, procedimientos para la ense(anza;
aprendizaje, etc
Pno de los puntos que por su trascendencia se destaca es el de la clarificacin de
situaciones para elaborar objeti&os
!os objeti&os propuestos por 2a"nT y :ri""s tienen cinco componentes:
B 1ccin: $erbo que indica la forma en que se &a a demostrar la
capacidad a ser aprendida
E Ibjeto de la capacidad a ser aprendida: =u es lo que se est
identificando, o discriminando, o ejecutando
K +ituacin: Entendida como ?la situacin que debe enfrentar?
J Equipo, herramientas y otras limitaciones: es decir, con qu equipo
debe realizarse la conducta esperada, o dentro de qu limitaciones
C )apacidad a ser aprendida: la cual representa la clase de desempe(o
que se espera que el estudiante exhiba
!a importancia de la situacin ofrecida por 2a"nT y :ri""s es el empleo de dos
&erbos, siendo uno el referido a la capacidad de ser aprendida y el otro a la
accin con la cual se demostrar dicha capacidad 6echo, en apariencia poco
rele&ante pero que supone en realidad una combinacin muy interesante de la
posicin conductista con la co"nosciti&ista: el &erbo de accin &isible es la
conducta que se espera del estudiante, pero el otro &erbo, relacionado con la
conducta, tiene todos los ras"os de una conducta subyacente o internalizada en
una forma tpica co"nosciti&ista
1 manera de conclusin se puede resumir que la experiencia si"nifica aprender
hechos: &er, or, oler, sentir, discernir E&identemente que en la escuela todo
cuanto pueda ser 0pensado- por los alumnos a tra&s de la experiencia, del hacer,
del medir, del planear, del sentir, del &er con los propios ojos y del &i&ir, ser
aprendido ms eficaz y eficientemente
+i bien el aprendizaje no si"nifica slo experiencia, cualquier tipo de aprendizaje
conlle&a una consecuencia com/n: el cambio
El aprendizaje siempre e in&ariablemente supone un cambio de comportamiento,
por ello la ense(anza debe ser necesariamente dinmica y susceptible de
producir cambios, para que pueda alcanzar el xito
)omo la &ida, el crecimiento y el desarrollo humano en "eneral, la ense(anza
tambin se debe caracterizar por la e&olucin, el cambio y la expansin
Teora %cl>ctica
(rop,lsor & Ro4ert 7a+n>
Ideas .;sicas
Est basada en un modelo de procesamiento de
informacin, deri&ado de una posicin semi;co"niti&a de
la lnea de .olman, a tra&s de :ush y 7osteller
.eora eclctica racionalmente or"anizada y
&erdaderamente sistemtica
Pnin de conceptos y &ariables del conducti&ismo y del
co"nosciti&ismo
%nte"ra adems la posicin e&oluti&a de 'ia"et y
reconoce la importancia del aprendizaje social
(rincipios
+e or"aniza en
cuatro partes
especficas:
Los procesos del aprendizaje: cmo el sujeto aprende y
cules son los postulados o constructos hipotticos
sobre la base de los cuales se construye la teora
Anlisis de los resultados del aprendizaje o los tipos de
capacidades que aprende el estudiante
Las condiciones del aprendizaje, qu se debe construir
para facilitarlo, incluyendo los e&entos de aprendizaje
Las aplicaciones de la teora al dise(o del curriculum,
incluyendo el anlisis de la conducta final esperada y el
dise(o de la ense(anza
#prendizaje
Es un cambio de la capacidad o conducta de un ser
humano, que persiste pese al tiempo transcurrido y que
no puede ser explicado sencillamente por procesos de
crecimiento o maduracin
Es un proceso y un producto 4resultados5
Unfasis a la naturaleza de los procesos internos, el tipo
de conductas que pueden ser modificadas mediante el
aprendizaje y las caractersticas que resultan del mismo,
as como de las situaciones ambientales para lle&ar a
cabo ese aprendizaje.
Implicaciones
peda++icas
*ol acti&o del alumno en el proceso de aprendizaje
El docente debe asumir la responsabilidad de la
planificacin y desarrollo de la ense(anza
,ormulacin de objeti&os
Ir"anizacin de las condiciones externas
E&aluacin de los recursos, medio y e&entos
E&aluacin formati&a de la conducta.
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C3#DDIC8E CIFTON& 0.eoras del aprendizaje para el docente- ;
DOR!C3E FRI%DRIC3 & 0 3iccionario de psicolo"a- ; Editorial 6erder ; EV edicin

RO7%R!EC- & 0!ibertad y creati&idad en la educacin- ; Ed 'aids ;
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