Lopez Ruperez - Mas Alla de Las Particulas y Las Ondas

MAS ALLA
DE LAS PARTICULAS
Y DE LAS ONDAS
CNA PROPUESTA DE INSPIRACION EPISTEhlOLOGICA
PARA LA EDCCAClON ClENTIFICA
Francisco Lpez Ruprez
EWDIO FINANCIADO CON CARGO A LA CONVOCATORIA DE
AYUDAS A LA INVESIlGACION DEL O E
Nmero 93
Coleccin: INVESTIGACION
L6pez Ruprez, Francisco
Ms all de las pa~culas y de las ondas: una propuesta de inspiracin para la educacin
cientifica / Francisco Lpez Ruptrez. -Madrid : Centro de Publicaciones del Ministerio
de Educacin y Ciencia : CIDE, 1994
1. Fsica 2. Aprendizaje 3. Educacin cientfica 4. Epistemologa 5. lnterdisciplinariedad
Centro de Investieacin. ~ocument aci ~ ;~valuacin
EDITA: secreta& General Tecnica
Centra de Publicaciones
Tirada: 1200 ejemplares.
Deosito Leeal: M-33.861-1994
~k03176-94-122-9
I.S.B.N.: 84-369-2530-0
Irnorime: DIN IMPRESORES
~ k u t s de San Gregotio. 5.28026 Madrid
A Montse, mi mujer.
INDICE ANALITICO
1. INTRODUCCION ...........................................................
PRIMERA PARTE
UNA APROXIMACION DE CORTE
EPISTEMOLOGICO
2. FISICA, EPISTEMOLOGIA Y EDUCACION CEWIFiCA.
UN ENFOQUE TRANSDISCIPLINAR .........................
Sobre la nocin de enfoque transdisciplinar ....................
Sobre el concepto de epistemologa ...............................
El sistema fsica, epistemologa y educacin cientfica.
. ,
Una primera aproximacion ....................... .. ..................
El anlisis de las relaciones internas.
Una segunda aproximacin ...........................................
La aportacin del mensaje cuntico.
Una tercera aproximacin ................................................
..... En la perspectiva de una epistemologa no cartesiana
Una nueva fuente de inspiracin para la educacin
. ,
cientifica ...........................................................................
3. EL PRINCIPIO DE INVARIANCIA COMO PARADIGMA
DE PRINCIPIO EPISTEMOLOGICO ............................
Simetra e invariancia en la fsica fundamental ...........
. ,
...................................................... La nocion de simetra
.......... Simetra, relatividad y principios de conservacin
Ms all del marco clsico ..............................................
. ,
Simetra y unificacion .....................................................
..................... ........................................ Metasimetra . . .
............................................
Tipos de simetras formales
........................................
El contenido de la clasificacin
El principio de invariancia como principio epistemolgico
4.
HACIA UN SISTEMA DE PRINCIPIOS
........................ ....................... EPISTEMOLOGICOS . . .
............................
El principio de complementaridad
........................................... .................... Sus orgenes ...
.......................
Complementaridad y representacin dual
............................
Complernentaridad e indeterminacin
El principio de complementaridad como principio
, .
........................................... ................... epistemologico ..
.................... ....................... El principio de exclusin ..
. ,
........................ ........................... Simetra y exclusion ..
................................................. Spin y realidad material
............................................... Spin y complementaridad
El principio de exclusin como principio epistemolgico .
El principio de complejidad de lo elemental ................
Del atomismo cientfico a la crisis del concepto
...................................................... de partcula elemental
................. Obstculos para una superacin del atomismo
La complejidad de lo elemental como principio
, .
....................................... ..................... epistemologico ..
El principio de autoconsistencia .................................
........................................ "Boostrap" o autoconsistencia
............................. Autoconsistencia vs. elementarismo
El principio de autoconsistencia como principio
epistemolgico ..............................................................
........................................... Algunas relaciones internas
SEGUNDA PARTE
ALGUNAS IMPLICACIONES
PARA LA EDUCACION ClENTlFlCA
5 . UN PRINCIPIO DE INVARIANCIA
PARA EL APRENDIZAJE CIENTIFICO .......................
En busca de un enunciado significativo ..........................
Sometiendo el principio a pmeba ........................ .. ......
Algunas consecuencias primeras ....................... ... .....
6 . LA COMPLEJIDAD DE LO ELEMENTAL
EN EL APRENDIZAJE DE LOS CONCEPTOS
CIENTIFICOS ...............................................................
................... Sobre el concepto de concepto . . . . . . . . . . .
............................ ............... Los conceptos cientficos ..
La ilusin de la simplicidad ...........................................
. .
La ilusin de la estaticidad ..............................................
Conceptos y preconceptos ................... .. .....................
La complejidad de lo elemental en el aprendizaje
............................................ de los conceptos cientficos
Complejidad conceptual y marcos alternativos:
.......................... un nuevo modelo de cambio conceptual
Complejidad conceptual: algunos otros principios
. . . . .
de accion didactica ................................. .. .....................
7 . EN POS DEL SIGNIFICADO .
ALGUNAS IMPLICACIONES DIDACTICAS .............. 169
............
El aprendizaje como construccin de significado
170
. . .
Aprendizaje y comunicacion ......................................... 176
Hacia un modelo integrado de conocimiento cientfico ... 177
A modo de conclusin final .............................................. 183
......................................................................
REFERENCIAS 185
INTRODUCCION
La fsica encarna, hoy ms que nunca, los valores del conoci-
miento humano. Su separacin, ya remota, del rbol de la filosofa
no ha restado fuerza a su vocacin por la comprensin de la totali-
dad. La propia denominacin de filosofia natural, otorgada en
tiempos de Coprnico y Newton, expresa por s sola su vinculacin
a una forma de conocimiento que se interesa por construir una
visin global del mundo. Identificada con sus orgenes, y a la vez
que retena su vocacin filosfica, ha sido capaz de restringir con-
venientemente los dominios de anlisis, como una estrategia de
avance y de progreso, poniendo en marcha una metodologa de
resolucin de problemas y de construccin de conocimiento cuya
caracterstica fundamental es la de disponer de mecanismos autoco-
rrectivos eficaces en orden a conseguir una representacin cada vez
ms fiable de lo real.
De Galileo a Einstein, de Faraday a Feynman y ms all del
balance, no siempre equivalente pero siempre ponderado, entre teo-
ra y experimento, la fsica ha ido ampliando, precisando y, a un
tiempo, dotando de coherencia un marco conceptual cada vez ms
general. Su carcter fundamental, la potencia de sus tcnicas y la
operatividad de sus nociones la ha situado en mltiples ocasiones
como disciplina de referencia, como la ciencia bsica por excelen-
cia. Esta posicin central de la fsica en el contexto del conoci-
miento cientfico ha inspirado en otras disciplinas lo que algunos
han calificado de "oportunismo del conocimiento", esto es, una
cierta aproximacin a sus modos de hacer, a sus modelos, o incluso
a sus contenidos con fines pragmticos o de "explotacin".
Sin embargo, y ms all de la cuota de progreso, que un enfoque
12 FRANCISCO LOPU RUPERU
de este estilo haya podido aportar a otras disciplinas, la fsica fun-
damental alberga en su seno un potencial de conocimiento transpo-
nible insuficientemente explotado. No se trata, en este caso, de
transportar el segundo principio de la termodinmica al anlisis de
los comportamientos sociales, por ejemplo, sino de elevar los prin-
cipios, o las ideas ms generales, caractersticos de la fsica con-
tempornea de lo cuantitativo a lo cualitativo, de un plano episte-
molgico ms bajo a otro de mayor altura hasta alcanzar una
mayor cota de generalidad y, por tanto, un dominio ms amplio de
aplicahilidad potencial. Detrs de semejante empresa se esconde la
conviccin -avalada por los positivos avances experimentados por
la fsica fundamental a lo largo del presente siglo y compartida por
un buen nmero de fsicos tericos cuyas contribuciones respecti-
vas al progreso de la disciplina resultan incuestionables- de una
cierta unidad fundamental del conocimiento humano que hace posi-
ble transferir significado de uno a otro de sus mbitos.
An cuando una orientacin como la ms arriba avanzada pudiera
parecer alejarse de los planteamientos tpicamente cientficos en pos de
una suerte de metafsica o de una clase de mstica singular, la intencin
del presente trabajo se dirige justamente en el sentido opuesto; se trata
ms bien de poner a prueba la fecundidad de tal inspiracin a la hora
de facilitar el progreso de otras reas del conocimiento.
Por tal motivo, procederemos, en primer lugar, acotando un con-
junto de disciplinas conectadas entre s e identificndolo como un
sistema de carcter transdisciplinar. Lafisica, la epistemologia, la
enseanza y el aprendizaje cientficos, sern sus elementos compo-
nentes fundamentales. En segundo lugar, justificaremos la defini-
cin de dicho sistema y sus consecuencias apelando a argumentos
que evidencien la legitimidad intelectual del enfoque antes aludido,
la cual se sita tanto en el plano epistemolgico, o relativo a la
naturaleza del conocimiento as relacionado, como en el metodol-
gico, o referente al procedimiento de construccin. En tercer lugar,
ensayaremos el transferir significado, en el seno de dicho sistema,
desde el panorama contemporneo de la fsica fundamental a la
educacin cientfica mediante procedimientos de corte epistemol-
gico; y, finalmente, pondremos a prueba empricamente los princi-
pios as elaborados y sus predicciones en un contexto propio de la
educacin cientfica.
La apuesta terica que se encierra entre las pginas del presente
MAS ALLA 13
ensayo consiste, finalmente, en orientar la enseanza de la cien-
cia, su aprendizaje y la investigacin sobre ambos, por el camino
del significado; significado que se incrementa al recorrer la senda
correspondiente en un doble sentido; hacia arriba, para conectarlo
con ese marco general que para el conocimiento ofrece la fsica
fundamental contempornea cuando es leda en clave epistemolgi-
ca; y hacia abajo, en busca de un conocimiento explcito de los atri-
butos polifacticos de los conceptos cientficos que configuran su
propia contextura y nos aproximan a la aprehensin de su compleji-
dad. Ese primer movimiento de carcter ms especulativo, que aa-
de sentido al significado, ser desarrollado a lo largo de la primera
parte de la obra. De otro lado, el segundo movimiento, de naturale-
za ms operativa, quedar contenido en la segunda parte.
Despus de todo, y como anticipara David Bohm, si en el seno
de la ciencia se permite la bsqueda de la elegancia matemtica
no estar tambin permitida la bsqueda de la elegancia concep-
tual?.
PRIMERA PARTE
UNA APROXIMACION
DE CORTE EPISTEMOLOGICO
"La invariancia es el espejismo de la ciencia,
su pan cotidiano, la base de su xito en tanto
que magia operativa y racional"
B.Nicolescu. Nous, la particule et le monde
FISICA, EPISTERIOLOGIA Y EDUCACION
CIENI'IFICA. UN ENFOQUE TRANSDISCIPLIKAK
Sobre la nocin de enfoque transdisciplinar
El conocimiento cientfico se ha desenvuelto siempre en la inco-
modidad de una constante dialctica entre dos polos extremos. De
un lado, la bsqueda de una visin deliberadamente restringida,
ajustada a una problemtica dada, le ha permitido conseguir niveles
cada vez ms altos de especificidad en la correspondiente represen-
tacin de parcelas de lo real, haciendo posible la indiscutible efica-
cia caracterstica de esa forma de conocimiento humano. De otro
lado, la ciencia no ha renunciado jams al ideal de la unificacin, a
la quimera de esa perspectiva global deseable y deseada que pemi-
tira captar el conocimiento como un todo coherente en el que que-
daran integrados armnicamente sus elementos fundamentales. En
ese proceso, el significado de las partes se incrementa por su cone-
xin con el todo a travs de principios simples que son orientados
por una esttica intelectual poderosamente atractiva tanto desde la
perspectiva del espritu humano que la postula como de la realidad
que la resiste.
La evolucin de la fsica fundamental es un ejemplo de progreso
hacia la unificacin. En mayor o menor medida, todos los llamados
"cientficos-filsofos" han apostado por ella y, en la actualidad,
dicha idea preside las grandes teoras dentro y fuera de lo que se ha
dado en llamar el "modelo estandar" de las fuerzas fundamentales
(conjunto de teoras de las cuales se puede afirmar que por su ele-
vada consistencia interna y emprica en un futuro prximo sern o
confirmadas o extendidas pero no invalidadas por los datos expen-
mentales) (Cohen-Tannoudji y Spiro,1990).
18 FRANCISCO LOPEZ RUPEREZ
Esa tensin del espritu humano entre el conocimiento del todo
y el conocimiento de las partes, junto con el correspondiente anli-
sis de las posibilidades de integracin de ambas perspectivas, ha
generado algunos conceptos especficos cuyas resonancias en el
mbito de la educacin son incuestionables. Me estoy refiriendo a
las nociones de multidisciplinaridad, interdisciplinaridad y trans-
disciplinaridad.
Dada la pluralidad de significados que se han atribudo a cada
uno de tales trminos (Scurati et a1.1977) tiene sentido dedicar
algunas lneas a precisar el valor semntico que tendr para noso-
tros cada uno de ellos con una referencia especial a la nocin de
transdisciplinaridad.
El orden ms arriba respetado se corresponde con la direccin
de un vector de integracin disciplinar creciente. As, el enfoque de
un problema es multidisciplinar cuando incorpora a su resolucin
aportaciones procedentes de distintas disciplinas pero sin que, en el
proceso, cada una de ellas pierda su individualidad, su parcela de
competencia, por lo general, definida de antemano. Cuando se da
un paso ms hacia la integracin de modo que se producen entre las
disciplinas intercambios mutuos que inspiran mtodos, modelos o
estructuras comunes y que concluyen en la aparicin de una espe-
cie de "hbridos disciplinares", estamos ante la interdisciplinari-
dad.
En el ltimo escaln de la integracin ya anunciada se sita la
transdisciplinaridad. Frente a la existencia de estructuras o de
mtodos concurrentes o incluso anlogos, caracterstica del peldao
anterior, el enfoque transdisciplinar supone el postular la existencia
de significados profundos, compartidos por un conjunto de discipli-
nas y que pueden circular de unas a otras configurando una red o
sistema omnicompresivo. Debido al estatus epistemolgico eleva-
do de ese elemento unificador que constituye el significado, las
transferencias que puedan producirse entre los diferentes compo-
nentes del referido sistema constituyen elementos potenciales de
progreso cientfico en el mbito restringido de cada una de las dis-
ciplinas consideradas.
En un orden de ideas prximo, B.Nicolescu -conocido fsico
terico francs- va an ms lejos en lo que concierne a sus expecta-
tivas con respecto del papel y del propsito del enfoque transdisci-
plinar, cuando afirma (Nicolescu,l988): "La transdisciplinaridad
MAS A L A 19
no est concernida por la simple transferencia de un modelo de
una cierta rama del conocimiento a otra, sino por el estudio de los
isomorfismos entre los diferentes dominios del conocimiento .... Su
objetivo es descubrir la naturaleza y las caractersticas de ese jlujo
de informacin y su tarea prioritaria consiste en la elaboracin de
un nuevo lenguaje, de una nueva lgica, de nuevos conceptos para
permitir la emergencia de un verdadero dilogo entre los especia-
listas de las diferentes ramas del saber, dilogo que debiera ser a
continuacin ampliamente abierto hacia la vida social y que apor-
tar, a largo plazo, su contribucin a la emergencia de un verdade-
ro dilogo planetario" (p. 134).
Sobre el concepto de epistemologa
En todos aquellos campos en los que se produce un crecimiento
relativamente rpido sucede, con alguna frecuencia, un fenmeno
lingstico curioso que consiste en la coexistencia de diferentes,
aunque prximos, valores semnticos para un mismo trmino cuyo
significado preciso hay que extraerlo, de una forma indirecta, a par-
tir de las caractersticas del contexto en el que dicho trmino est
siendo empleado. La palabra epistemologa constituye uno de esos
casos. En el ltimo medio siglo la reflexin sobre la ciencia en sus
ms variados aspectos, lgico-lingsticos metodolgicos, histri-
co-crticos, psicogenticos, semnticos, estticos, etc. ha crecido
tan rpidamente que, en la actualidad, bajo el paraguas de la episte-
mologa -genricamente asimilable a lo relativo a formas de cono-
cimiento metacientfico- se esconden significados notablemente
alejados de su inicial valor semntico prximo al de teora del
conocimiento cientfico.
En un sentido muy amplio, epistemologa es hoy sinnimo de
filosofa de la ciencia; su construccin es asumida, por lo general,
por filsofos de formacin acadmica con buenos, aunque no siem-
pre suficientes, conocimientos cientficos que estn en condiciones
de aportar todo el caudal de erudiccin necesario para conectar las
ideas del presente con las del pasado histrico, insertando sus refle-
xiones en el seno de la tradicin filosfica. Frente a esta epistemo-
loga de los filsofos-cient@cos se encuentran las que se ha dado
en llamar episremologias internas o regionales (Bunge,] 985; Blan-
che,1972). De acuerdo con Blanche son internas porque son elabo-
radas desde dentro por cientficos interesados y son regionales por-
que cada una se construye de acuerdo con las necesidades de una
ciencia determinada. Por su propia naturaleza, y por las caracters-
ticas profesionales de sus protagonistas, su problemtica est vin-
culada a problemas bien definidos y de cierta relevancia terica
cuya solucin, aunque pueda trascender el mbito de las ciencias
particulares, no supone una renuncia al "estilo cientfico" de cons-
truccin del conocimiento. Esta epistemologa, que consideraremos
como cientfica o propia de los cientificos-filsofos, por su vincula-
cin ms directa con la ciencia que con la filosofa, est, en cierta
medida, al abrigo de la influencia de ese modo pendular o altemati-
vo caractetfstico de la evolucin de la filosofa que es reconocido
por los propios filsofos (Althuser,l985).
Algunos autores han identificado los dos enfoques de la episte-
mologa anteriormente descritos con sendas reas de influencia lin-
gstica o nacional. As, G.Gaston Granger (1989) destaca la exis-
tencia de dos sentidos diferentes del vocablo epistemologa segn
se trate de la escuela anglosajona o de la escuela francesa. En el
sentido anglosajn epistemologa es sinnimo de "teora del cono-
cimiento" y su alcance es preferentemente filosfico. Los procesos
ms generales del conocimiento, su lgica y sus fundamentos son
objeto preferente de este enfoque. Por contra, y sin dejar de consi-
derar tales aspectos como bsicos para cualquier teora de la cien-
cia, el sentido francs del trmino epistemologa se orienta, ms
frecuentemente, hacia el estudio especfico del conocimiento cien-
tfico y al desarrollo histrico concreto de sus propios problemas.
No cabe ninguna duda de que, como toda clasificacin, la ante-
rior supone una simplificacin evidente que se tolera inicialmente
por su indudable valor didctico. En ste, como en otros casos, nos
encontramos ms que con una realidad dicotmica con otra de
carcter dipolar en la que, junto a dos polos extremos bien defini-
dos, tienen cabida toda una multiplicidad de situaciones interme-
dias. Una tal observacin resulta especialmente pertinente cuando
se aprecia la evolucin experimentada en el presente siglo por la
fsica fundamental, en la cual el desplazamiento de los lmites del
conocimiento fsico ha permitido incorporar a la fsica problemas
en otro tiempo considerados de naturaleza metafsica.
Tanto por la naturaleza de los problemas que en el presente
ensayo se plantean, como por su propia vocacin y por la forma-
MAS ALLA 21
cin de su autor, la orientacin epistemolgica de su contenido se
aproximar ms al polo cientfico que al estrictamente filosfico.
El sistema fisica, epistemologa y educacin cientfica. Una pri-
mera aproximacin
La fsica, la epistemologa -entendida en un sentido amplio- y la
educacin cientfica constituyen disciplinas cuyas relaciones
mutuas, dos a dos, han sido implcita o explcitamente reconocidas
desde mbitos diversos si bien de un modo aislado.
La educacin cientfica asume la preocupacin por la enseanza
y el aprendizaje cientficos no slo en su vertiente prctica sino
tambin en el plano terico y de investigacin. Debido en parte a
su propio objeto y en parte a su aspiracin disciplinar, el reconoci-
miento de la existencia de relaciones profundas entre epistemologia
y enseanzdaprendizaje cientficos forma parte de una especie de
consenso, a veces tcito, a veces explcito, dentro de la comunidad
que trabaja en el mbito de la educacin cientfica. As, con cierta
frecuencia aparecen en las revistas especializadas trabajos con ttu-
los tales como "Filosofa de la ciencia, ciencia y educacin cientfi-
ca" (Hodson,1985); "Epistemologa e historia en la enseanza de la
ciencia" (Rogers,1982); "Epistemologa y educacin cientfica"
(Gawthrow et a1,1978); "Filosofa de la ciencia y enseanza de las
ciencias" (Terhart,l988) o "La metodologa cientfica y la ensean-
za de las ciencias: unas relaciones controvertidas" (Gil Prez,1986)
por ejemplo.
Por otra parte, se invoca muy a menudo la coherencia entre una
perspectiva de aprendizaje cientfico y la moderna filosofa de la
ciencia como un argumento de cualificacin, como la apelacin a
un criterio de autoridad. La filosofa de la ciencia se convierte,
entonces, en un tipo de conocimiento superior capaz de iluminar
los procedimientos de enseanza y las ideas sobre el aprendizaje
(Terhart, 1988).
La conexin entre lafisica y su aprendizaje constituye, obvia-
mente, la garanta de continuidad de una comunidad cientfica
secular y, como en otras disciplinas, hace posible la transmisin
cultural a lo largo de las sucesivas generaciones. Una buena parte
de los fsicos ms destacados han hecho referencia explcita en sus
escritos al tema del aprendizaje mediante incursiones a veces bre-
ves pero, en cualquier caso, enjundiosas. Por otra parte, tericos de
la psicologa y del aprendizaje han acudido a los contenidos de la
fsica en busca de ciertos elementos de conocimiento los cuales,
por su complejidad relativamente controlable, por su referencia a lo
real formalizado o por la riqueza semntica de su marco concep-
tual, han servido de base a un nmero destacado de investigaciones
contribuyendo de este modo al progreso de sus respectivas discipli-
nas. Baste sealar, a modo de ejemplo, las tareas piagetianas, dise-
adas para explorar el nivel de desarrollo cognitivo del nio o del
adolescente, muchas de las cuales suponen el manejo de sistemas y
de razonamientos tpicos de la fsica elemental, o la utilizacin de
problemas de fsica por el reconocido grupo de la Carnegie Melon
University -pionero en Inteligencia Artificial- como objeto modli-
co de investigacin en resolucin de problemas.
Finalmente, la reconocida "explotacin" de lafsica por lafiloso-
fa de la ciencia, a la cual ha aportado sus fundamentos, sus mto-
dos, su lenguaje y su modo de crecimiento como objeto de anlisis
epistemolgico, muestra, junto con lo anterior y en una primera
aproximacin, la oportunidad de establecer un sistema en el cual
todos los elementos tengan cabida. El anlisis de sus relaciones
internas no slo contribuir a una mejor definicin del todo sino que
puede incidir, adems, en el progreso de las partes. Se trata, en defi-
nitiva, de reclamar para la fsica, la epistemologa, la enseanza y el
aprendizaje cientficos el estatuto de sistema transdisciplinar y tra-
tar de extraer de ello alguna de sus provechosas consecuencias. Sir-
va por tanto lo anterior como el prembulo a una segunda aproxi-
macin al tema poseedora de un mayor nivel de detalle.
El anlisis de las relaciones internas. Una segunda aproxima-
cin
La figura 2.1 muestra, mediante un conjunto de grafos, las rela-
ciones que entre los diferentes componentes del ya referido sistema
se postulan. Junto a su atractivo aspecto geomtrico cabe destacar
la naturaleza circular de las interrelaciones tanto locales como glo-
bales all representadas. No tienen cabida en l influencias de tipo
lineal; por el contrario, cada elemento influye en los dems y es
infludo por ellos, definiendo as un anillo de interrelaciones que
dota de cohesin al conjunto y que anticipa la existencia de aspec-
MAS ALLA 23
tos holsticos de esos elementos de realidad y10 de conocimiento a
los que dicho sistema hace referencia. Es evidente que cada uno de
sus componentes goza de la autonoma suficiente como para poder
ser reconocido como tal; sin embargo, dicha autonoma se pierde
cuando se eleva el plano epistemolgico de anlisis. En ese nivel
ms general, cada parte aparece conectada con el todo de un modo
sustancial.
Llegados a este punto es necesario advertir que no se trata de
considerar el sistema como esencialmente cerrado, tan slo de un
modo circunstancial; y ello es as por razones de tipo metodolgi-
co. Las relaciones ciencia-sociedad, por ejemplo, constituyen algo
lo suficientemente importante como para que se hayan tomado
seriamente en consideracin en ambientes especializados. De
hecho, algunos han atribudo a la educacin cientfica, como papel
especfico, el de una interfase que asume y modula dicha interac-
cin (Lpez Ruprez,1985). Sin embargo, ante una orientacin de
corte epistemolgico como la que ha inspirado nuestra investiga-
cin, la consideracin de este tipo de aspectos nos hubiera alejado
de sus objetivos fundamentales.
El vrtigo que produce la aproximacin a los confines del cono-
cimiento que el avance de la fsica fundamental contempornea ha
hecho posible, explica esa "huda hacia arriba" capitaneada por una
plyade de fsicos tericos cuyo prestigio cientfico est fuera de
toda duda. As, se ha tratado de conectar el mundo de lo mstico,
del espritu, de lo imaginario o de la tradicin con algunas interpre-
taciones de los ltimos resultados de la investigacin fundamental
en una bsqueda deliberada de sentido (Thuillier, 1990a). Pero abrir
de un modo tan radical el dominio de anlisis lleva necesariamente
aparejada una prdida de potencial contrastador, dejando la puerta
abierta a toda suerte de "filosofas" a veces conectadas ms con la
pseudociencia que con las autknticas construcciones cientficas. No
pretendo, ni mucho menos descalificar, con una sola frase, tales
empresas intelectuales, que resultan absolutamente respetables
como intentos del espritu humano por explorar nuevos caminos de
coherencia y significado; tan slo pongo en tela de juicio la posibi-
lidad efectiva de retener, a un mismo tiempo, su carcter cientfico
tal y como algunos de sus protagonistas han insinuado (Nicoles-
cu,1985). Su fecundidad podra materializarse si son capaces de
iluminar parcelas de conocimieno situadas en un nivel de generali-
24 FRANCISCO LOPEZ RUPEmZ
dad intermedio entre los propios de las ciencias particulares y el
caracterstico de esa especie de cosmovisin a la que inicialmente
hacen referencia. El presente trabajo constituye, precisamente, un
intento de esta naturaleza.
Recurriendo de nuevo al apoyo que facilita el esquema de la
figura 2.1 procederemos, en lo que sigue, a un anlisis ms detalla-
do de las relaciones entre los diferentes componentes del sistema.
Fig. 2.1 Representacin del conjuntoformado por la epistemologa, la
fisica, su enseanza y su aprendizaje. Las relaciones entre los diferentes
elementos -que se justifican en el texto- parecen indicar que estamos ante
un sistema transdisciplinar en el seno del cual puede producirse una
transferencia o circulacin de significado entre las partes que mejore su
comprensin y su propia fundumentacin.
MAS ALLA 25
i ) Las relaciones entre la fsica y su enseanza
La ciencia se vierte en su didctica mediante un conjunto de
transformaciones adaptativas que convierten el saber cientfico en
objeto de enseanza. Esta transposicin didctica (Cheva-
llard,1985) tiende a respetar la estructura de la disciplina y aporta,
por tanto, a la enseanza la componente lgica de la ciencia.
La enseanza interviene, a su vez, en la construccin de la cien-
cia a travs de la formacin de los futuros cientficos dotndolos de
un bagaje de conocimientos y destrezas que constituyen una parte
importante de su herencia social. Alguien ha dicho que la estructu-
ra conceptual de la ciencia no es otra que la estructura cognitiva
que reside en la mente de los grandes cientficos (Shavelson.1974).
La enseanza es, esencialmente, transferencia aunque no sim-
ple transmisin de conocimiento; por tal motivo y, particularmente
en las etapas preliminares de la formacin cientfica, constituye el
elemento clave que hace posible la componente acumulativa del
quehacer cientfico. En fases posteriores, asociadas a una mayor
madurez personal y profesional, la enseanza de la ciencia es susti-
tuda por la comunicacin cientfica mediante la cual la informa-
cin relevante circula en el seno de la correspondiente comunidad,
soportada en revistas especializadas, reuniones y congresos, pero
conservando intactos una buena parte de los elementos claves de
aqulla, de sus intenciones y de sus propsitos genricos.
ii) La enseanza y el aprendizaje de lafsica
Tal y como se ha presentado anteriormente, la enseanza,
entendida en un sentido amplio, constituye un elemento mediador
entre la disciplina y su aprendizaje en la mente del sujeto. En un
sentido estricto, la enseanza puede identificarse con el acto pro-
fesoral por excelencia, con la accin docente que se hace efectiva
habitualmente en el aula. Sin embargo, esa nocin restringida
puede ampliarse hasta identificarse con el concepto de instruccin
que incluye la accin de todos los elementos curriculares previs-
tos, sea por un profesor, sea por una institucin, para promover el
aprendizaje de los alumnos. En este sentido, materiales tales tan
clsicos como un manual o un libro de problemas, escritos con
fines didcticos, se incorporan, con entidad propia, a ese concepto
26 FRANCISCO LOPEZ RUPERBZ
ms amplio de enseanza al que acabamos de referirnos.
El aprendizaje de la fsica se beneficia de la nocin general de
aprendizaje en tanto que cambio de conducta de un organismo
como resultado de una experiencia anterior (Nov&,1982). En el
caso de esa modalidad de aprendizaje intelectual se trata de una
transformacin en la mente del sujeto que lo capacita para incorpo-
rar nuevos contenidos cognitivos, para realizar nuevas tareas. La
concepcin del aprendizaje como logro (Hewson et a1,1988), como
producto de una interaccin mediada entre disciplina y sujeto, no
excluye en absoluto el inters por la naturaleza de ese proceso de
transformacin, o cambio cognitivo, que lo hace posible. En este
marco conceptual, las relaciones recprocas entre la enseanza y el
aprendizaje de la fsica se hacen evidentes. La enseanza de la fsi-
ca, entendida en un sentido amplio, facilita el aprendizaje de la dis-
ciplina e, inversamente, un buen conocimiento de las claves de un
aprendizaje cientfico efectivo permite mejorar la enseanza de la
fsica, de sus contenidos y de sus procedimientos.
En el seno de esta relacin ntima existente entre la enseanza y
el aprendizaje, algunos autores (Ausubel et a1,1976; Nov&,1982)
han pretendido ver una jerarqua que privilegia el segundo frente a
la primera como objetos de investigacin. En ese sentido Novak
afirma: La psicologa educativa deberia constituir el fundamento
de la teoria de la instruccin y no al revs (p. 128). Sin embargo, y
si bien es cierto que un buen conocimiento de las leyes que rigen
un aprendizaje efectivo orientarn la articulacin de una enseanza
ms eficaz, no es posible observar o analizar con fines de investiga-
cin un aprendizaje cientfico (no espontneo) sin mediar una ins-
tmccin entendida en sentido amplio. Por otra parte, y en un plano
fundamentalmente prctico, una mejora de la enseanza se tradu-
cir, en fin de cuentas, en un aprendizaje ms eficaz por parte de
los alumnos. La conexin causal entre enseanza y aprendizaje no
es, pues, de tipo lineal sino mas bien circular. Estamos, de hecho,
ante dos realidades interactuantes en cuyo seno no se puede esta-
blecer una jerarqua bien definida sino que la mejora en uno de
esos dos polos de la interaccin se produce a travs de la del otro y
viceversa. Tal circunstancia justifica el bucle que conecta recpro-
camente la enseanza y el aprendizaje de la fsica en la representa-
cin del sistema descrito en la figura 2.1.
MAS ALLA 27
iii) Las relaciones entre epistemologa y aprendizaje cientfico
En el plano de la epistemologa, entendida en su acepcin filo-
sfica, la ciencia aporta su estructura, sus mtodos, sus fundamen-
tos y su historia como objeto del anlisis epistemolgico. Pero lejos
de constmir una reflexin pura, la epistemologa influye tanto en la
enseanza como en el aprendizaje cientficos, lo que conlleva una
retroalimentacin, por va indirecta, sobre la propia ciencia. En lo
que sigue centraremos la atencin en el anlisis de las relaciones
entre epistemologa y aprendizaje cientfico.
Algunos epistemlogos, que realizaron su obra mucho antes de
que se pudiera hablar de una comunidad cientfica en didctica de
las ciencias, apostaron por este tipo de relaciones. Tal es el caso del
insuficientemente citado G. Bachelard; su anlisis crtico del desa-
rrollo del espritu cientfico le permiti avanzar orientaciones en
relacin con la enseanzalaprendizaje de las ciencias las cuales, en
una etapa como la presente de auge constmctivista, gozan de plena
actualidad. Sirvan como cj cmph algunas rcfcrcncias gencralcs
extradas de "La formaci0n del espritu cientfico" (Bachelard.
1948):
"Los profesores de ciencias se imaginan que el espiritu comien-
za como una leccin, que siempre puede rehacerse una cultura
perezosa repitiendo una clase, que se puede hacer comprender una
demostracin repitindola punto por punto. No han reflexionado
sobre el hecho de que el adolescente llega al curso de fisica con
conocimientos empricos ya constitudos; no se trata, pues, de
adquirir una cultura experimental, sino de cambiar una cultura
experimental, de derribar los obstculos amontonados por la va
cotidiana ...(p. 21). En efecto se conoce en contra de un conoci-
miento anterior ... (p.15)".
"El historiador de la ciencia debe tomar las ideas como hechos.
El epistemlogo debe tomar los hechos como ideas insertndolas
en un sistema de pensamientos. Un hecho mal interpretado por una
poca, sigue siendo un hecho para el historiador Segn el episte-
mlogo es un obstculo, un contra pensamiento ....(p. 20). La nocin
de obstculo epistemoldgico puede ser estudiada en el desarrollo
histrico del pensamiento cient@co y en la prctica de la educa-
cin Jp.19)".
Otras muchas ideas presentadas en la obra referida -desde la
28 FRANCISCO LOPEZ RUPERU
propia denominacin de conceptos precient@cos nucleados incons-
cientemente (p.54) hasta el anlisis del origen de los obstculos
epistemolgicos- guardan una estrecha similitud con las expuestas
en revisiones sobre preconcepciones o marcos alternativos
(McDermott,l984; Driver et a1,1985; Serrano Gisbert,l987; Dri-
ver,1988); lo cual viene a corroborar la fecundidad potencial de la
reflexin epistemolgica y, a un tiempo, las races filosficas de
esa nueva comente de investigacin en la educacin cientfica.
Por otra parte, la obra de Piaget ha reforzado las conexiones
entre epistemologa y aprendizaje cientfico. Aun cuando Piaget no
prest demasiada atencin a lo que l mismo denomin aprendizaje
en sentido estricto (Piaget,1959), el desarrollo de su programa de
investigacin sobre epistemologa gentica pone de manifiesto su
inters por el aprendizaje en sentido amplio, es decir, como progre-
so de las estructuras cognitivas mediante mecanismos de equilibra-
cin (Pozo,1987). Sin prescindir del mtodo histrico-critico en el
anlisis de la evolucin de la ciencia y del ideal cientfico, Piaget
introduce el mtodo psicogenetico que procura una explicacin
causal de los mecanismos intelectuales analizando su formacin
(Blanche 1972).
"...Si la epistemologa gentica ha retomado la cuestin dir
Piaget, es con la doble intencin de constituir un mtodo apto para
proporcionar controles y, sobre todo, para apelar a las fuentes, a
la gnesis misma de los conocimientos, de la cual la epistemologa
tradicional no conoce ms que los estados superiores, esto es,
algunas resultantes. Lo propio de la epistemologia gentica es,
pues, intentar aislar las raices de las distintas variedades de cono-
cimiento desde sus fonnas ms elementales y seguir su desarrollo
hacia los niveles ulteriores hasta incluir el pensamiento cientfico"
(Piaget,l976,p.6).
Con esta original aportacin piagetiana un esquema simple de
relaciones entre~epistemologa y aprendizaje cient$co se hace cir-
cular (Fig.2.1), la epistemologa concierne al aprendizaie y est
concernida por l. ot ros elementos del de Piaget
como su visin constructivista del aprendizaje y su valoracin del
anlisis critico de la historia de la ciencia en calidad de gua ade-
cuada para orientar su didctica (Piaget et a1,1981), no han hecho
ms que contribuir a esa relacin de cierre.
Postenomente, el desplazamiento experimentado en la psicolo-
MAS ALLA 29
ga del pensamiento de la forma al contenido, de la sintaxis a la
semntica o de los procesos de razonamiento a la representacin
(Pozo,1987), ha ejercido, sin duda, una influencia decisiva en la
investigacin sobre la enseanzalaprendizaje de las ciencias. Es as
como puede explicarse el inters, creciente desde la pasada dcada,
por los aspectos especficos de la generacin del conocimiento
cientfico en los alumnos y la preocupacin por las preconcepcio-
nes, los marcos alternativos o la "ciencia de los nios" (Serrano
Gisbert,l987) que se incorpora a una perspectiva constructiva del
aprendizaje cientfico, segn la cual dicho aprendizaje es conside-
rado como un proceso de desarrollo y transformacin conceptual.
La acumulacin de evidencia emprica, mediante la deteccin de
preconcepciones (Driver et a1,1983), se ha resuelto en la articula-
cin de una perspectiva terica explcitamente definida que no slo
permite explicar la evidencia acumulada sino que se convierte, ade-
ms, en una gua orientadora tanto de la investigacin como de la
enseanza. Se trata de la llamada "teona del cambio conceptual"
(Posner et al,1982). El modelo de cambio conceptual propuesto por
Posner et al. sita explcitamente sus bases epistemolgicas en las
ideas de Thomas Kuhn (1962) sobre las revoluciones cientficas, en
algunas nociones extradas de la filosofa de Stephen Toulmin
(1972) sobre la evolucin de los conceptos y en el falsacionismo
metodolgico de Lakatos y su metodologa de los programas de
investigacin cientfica (Lakatos 1983). A modo de ejemplo pun-
tual, la observada estabilidad de los marcos alternativos y la relati-
va lentitud del cambio conceptual recuerda indiscutiblemente la
siguiente idea de Lakatos:
.."La metodologa de los programas de investigacin cientlj%ca
no ofrece una racionalidad instantnea. Hay que tratar con bene-
volencia a los programas en desarrollo; pueden transcurrir dca-
das antes de que los programas despeguen del suelo y se hagan
empiricamente progresivos" (Lakatos,l983, p.16).
A la hora de proponer estrategias para promover el cambio con-
ceptual, algunos autores han recurrido igualmente al falsacionismo
metodolgico en busca de orientacin. Junto con la idea de que no
son los hechos los que falsan una teora sino la aparicin de otra
teora mejor, Lakatos ha expuesto con toda claridad en qu condi-
ciones una teora es falsada por otra:
"Para el falsacionista sofisticado una teora cientljCica T queda
falsada si y slo si otra teora T' ha sido propuesta y tiene las
siguientes caracteristicas: 1) T' tiene un exceso de contenido empri-
co con relacin a esto es, predice hechos nuevos improbables o
incluso excluidos por T; 2) T' explica el xito previo de T esto es,
todo el contenido no refutado de T est includo (dentro de los lmi-
tes del error obseivacional) en el contenido de T; 3) Una parte del
exceso de contenido de T' resulta corroborado" (Lakatos,1983 p.46).
Ello ha permitido, en el mbito de la educacin cientfica, dise-
ar secuencias de acciones que estimulen conflictos cognitivos
entre concepciones rivales tratando los marcos conceptuales de los
alumnos de una forma semejante a como Lakatos "trata" a sus teo-
nas T y T' (Pozo,1987; Lpez Ruprez,1988).
En esta lnea de progresiva influencia, o inspiracin, se ha extre-
mado an ms el paralelismo entre epistemologa y reflexin sobre
el aprendizaje cientfico, postulndose un cambio metodolgico
adems de conceptual como fundamento de una educacin cientfi-
ca efectiva (Gil Prez,1986):
"...No debe olvidarse que las concepciones aristotlicas/esco-
lsticas slo pudieron ser desplazadas -despus de siglos de vigen-
cia- gracias a un cambio metodolgico nada fcil, que vino a
superar la seguridad en las evidencias de sentido comn, introdu-
ciendo una forma de pensamiento a la vez ms creativa y riguro-
sa... Cabe espera>; pues, que igual ocurra con los alumnos: slo si
son puestos reiteradamente en situacin de aplicar la nueva meto-
dologa ...p odrn llegar a superar la "metodologa de la supelficia-
lidad" haciendo posible los profundos cambios conceptuales que la
adquisicin de los conocimientos cientvicos exige ... El Nuevo
modelo didctico debera, pues, enfocar el aprendizaje, no slo
como cambio conceptual, sino como cambio conceptual y metodo-
lgico" (Gil Prez,1986, p.115).
La conexin entre la reflexin sobre la construccin de la cien-
cia y la reflexin sobre su aprendizaje justifica, pues, por su propia
naturaleza, la relacin existente entre filosofa de la ciencia y edu-
cacin cientfica algunos de cuyos aspectos acabamos de destacar.
iv) Las relaciones entrefsica y epistemologa
La existencia de relaciones profundas entre fsica y epistemolo-
ga constituye, hoy ms que nunca, un fenmeno incontrovertible.
MAS ALLA 31
El desarrollo de la fsica moderna ha hecho de la reflexin sobre el
alcance del conocimiento y sobre sus fundamentos una tarea nece-
saria; un paso ms en ese camino hacia un mejor conocimiento de
lo "real" que caracteriza el quehacer de la ciencia bsica.
Un nmero creciente de fsicos tericos de alto nivel cientfico,
procedentes con frecuencia de culturas beneficiarias de una slida
tradicin filosfica, son protagonistas de esa nueva orientacin.
Sirva como ejemplo la declaracin que aparece recogida en el pri-
mer captulo del libro "La matiere-espace-temps" de los fsicos
franceses Cohen y Spiro (1990):
"...Este aparato terico, este conjunto de conceptos integrados
en un formalismo matemtico abstracto nos interpelafuertemente y
es que las nociones de espacio. de tiempo y de materia tienen un
origen a la vez empirico y filosfico. Las convergencias de la fsi-
ca, del empirismo y de la filosofa por aprehender lo que nos rodea
traducen la unidad del pensamiento. Ciertas frases o prrafos de
este libro podran emparentarse de igual modo con la filosofa que
con la fsica de particulas; en nuestra opinin la filosojla est pre-
sente en lafisica. Y el recproco es tambin cierto" (p.73).
La referida conexin en el sentido fisica --> epistemologia se
deriva de la propia naturaleza de esta ltima disciplina que se ali-
menta de la ciencia y de sus productos aun cuando, a su vez, la
enriquezca. Bunge (1985) a la hora de definir la epistemologa por
su contenido, hace referencia a una lista de ramas tales como: Lgi-
ca de la ciencia, Semntica de la ciencia, Teora del conocimiento
cientfico, Metodologa de la ciencia, Ontologa de la ciencia, etc,
en la cual la esclarecedora reiteracin del genitivo resultada algo
molesta si no fuera estrictamente necesaria.
Teniendo en cuenta la posicin privilegiada de la fsica en el
concierto de las diferentes ciencias de la naturaleza y a tenor de lo
anterior, el insistir en la ya citada relacin puede parecer ocioso.
Sin embargo, la aportacin de la epistemologa a la fsica resulta,
en el mbito de la ciencia real de los laboratorios y de los centros
de investigacin, mucho ms controvertida. Algunos investigadores
han tolerado mal las crticas de los epistemlogos sobre los mto-
dos o sobre los fundamentos de sus disciplinas que, en ocasiones,
han sido interpretadas como normas dictadas por un estamento
intelectual pretendidamente superior. La actitud de recelo o simple-
mente de ignorancia ante la filosofa de su ciencia no es del todo
infrecuente entre los investigadores en activo. La idea de que la
filosofa, cuando ha intervenido en los problemas cientficos ha
retrasado o entorpecido el ritmo de las investigaciones y su resolu-
cin, est relativamente extendida y muchos cientficos, implcita o
explcitamente, asumen como propia la conocida frase de Paul
Valery: "11 faut n'appeler science que l'ensemble des recettes que
russissent toujours. Tout le reste est littrature". Este "instrumen-
talismo o positivismo de los fsicos" (D'Espagnat,l985) constituye,
por ejemplo, la filosofa de los que consideran la mecnica cuntica
como una mquina de hacer clculos y predicciones; llevados de
una actitud deliberadamente pragmtica, marginan de sus ocupa-
ciones los problemas de interpretacin.
Lo cierto es que la actividad cientfica y la propiamente episte-
molgica se desenvuelven en planos diferentes, de modo que los
recelos de los cientficos tienen de hecho una justificacin episte-
molgica tcita. El propio Einstein, en el marco de un anlisis de
las relaciones entre ciencia y epistemologa, resalta la distancia
existente entre el contexto de trabajo del cientfico y el contexto
correspondiente del epistemlogo profesional en unos cuantos
prrafos que por su indiscutible inters y oportunidad reproducimos
a continuacin:
"La relacin recbroca entre la epistemologa y la ciencia goza
de una naturaleza destacable. Dependen ambas la una de la otra.
La epistemologa en ausencia de contacto con la ciencia se con-
vierte en vaca. La ciencia sin epistemologa es -aun cuando sea
solamente pensable- primitiva e intrincada. Sin embargo, apenas el
epistemlogo, que busca un sistema claro, se ha abierto un camino
hacia un tal sistema, es tentado a interpretar el contenido del pen-
samiento de la ciencia en el sentido de su sistema y a rechazar todo
aquello que no entra en l. El cientjico como tal, no puede permi-
tirse llevar tan lejos su esfuerzo en la direccin de una sistemtica
epistemolgica. Acepta con reconocimiento el anlisis conceptual
de la epistemologia; pero las condiciones externas, que intervienen
para l a travs de los hechos de la experiencia, no le permiten
dejarse limitar demasiado en la construccin de su mundo concep-
tual por la adhesin a un sistema epistemolgico cualquiera que
sea. Debe pues aparecer a los ojos del epistemlogo sistemtico
como una especie de oportunista sin escrpulos: aparecer como
un realista en la medida en la que intenta describir un mundo inde-
MAS ALLA 33
pendiente de los actos de la percepcin; como un idealista desde el
momento en que considera los conceptos y las teoras como libres
invenciones del espritu humano (es deciq no pudiendo ser deduci-
das lgicamente del dato emprico); como un positivista si conside-
ra que sus conceptos y sus teoras no estn justificados ms que en
la medida en la que proporcionan una representacin lgica de las
relaciones entre las experiencias de los sentidos. Puede incluso
aparecer como un platnico o pitagrico si considera que el punto
de vista de la simplicidad lgica constituye un instrumento indis-
pensable y efectivo en su investigacin (Einstein,l949 p. 683-684;
ver Paty,1993 p.375)
Dejando a un lado recelos y desconfianzas, lo cierto es que la
aseveracin de que en el campo de la fsica la reflexin epistemol-
gica no ha contribudo al avance de la disciplina es, a todas luces,
extremada. As, por ejemplo, algunos experimentos han sido idea-
dos al hilo de problemas surgidos de la interpretacin de la mecni-
ca cuntica; en otros casos, la confrontacin de visiones contra-
puestas ha estimulado la elaboracin de desarrollos tericos en
absoluto carentes de validez. Como ejemplo paradigmtico de lo
primero puede citarse el experimento de Aspect (Laloe,1987), que
introdujo el apoyo emprico necesario para terciar en el viejo deba-
te de naturaleza epistemolgica -capitaneado en sus inicios por
Einstein y por Bohr en calidad de insignes adversarios- sobre la
separabilidad, a nivel cuntico, de la realidad fsica y su conexin
con la validez de la Mecnica Cuntica ortodoxa y su teora com-
pleta (Selleri,1986). Por su parte, el desarrollo de la teora de varia-
bles ocultas no locales (Ortol et a1,1985) constituye un ejemplo de
lo segundo. Bien es cierto que la epistemologa puesta en juego, en
estos casos, es una epistemologa de corte interno o regional pero
es que en el mbito de la fsica fundamental contempornea, en
general, y de la mecnica cuntica, en particular, una tal orienta-
cin epistemolgica no slo es la nica posible, dada la abstrac-
cin, complejidad y radicalidad de sus constructos tericos, sino
que, precisamente por esto, es bsicamente indistinguible de la pro-
piamente filosfica.
Finalmente, la influencia de ciertas visiones filosficas o episte-
molgicas en los prolegmenos de la gestacin de ideas nuevas en
la mente de los cientficos constituye un hecho relativamente fre-
cuente en la historia de la ciencia y, por tanto, otro elemento de
conexin en el sentido anteriormente mencionado. A esta fuente de
influencia hace referencia M. Jammer (1966) cuando advierte:
"...El efecto de las consideracionesfilosficas en la mente de los
fsicos se parece mas a una corriente subterrnea que a una lnea
conductora patente y bien definida. Es la naturaleza misma de la
ciencia la que elimina sus antecentes filosficos, pero es el deber
del historiador y filsofo de la ciencia recuperarlos debajo de la
superestructura del edijicio cientljcico. A los efectos de esta tarea,
las biograflas, la correspondencia y las observaciones autobigra-
ficas proporcionan, en general, ms informacin que las publicu-
ciones cientljcicas mismas" ( p.166).
Efectivamente, algunas investigaciones histricas han puesto de
manifiesto el sustrato profundo de ciertas hiptesis o teoras cient-
ficas y su vinculacin con concepciones de naturaleza filosfica.
Srvanos, a modo ejemplo, la referencia sucinta a dos personajes
destacados de la historia de la fsica, a saber, Christian Oersted e
Isaac Newton.
El descubrimiento, asociado al experimento de Oersted, que
supuso el establecimiento del primer vnculo fundamental entre
Electricidad y Magnetismo, constituye un buen ejemplo de la
influencia que una determinada concepcin filosfica de la natura-
leza puede tener en el proceso cientfico. Algunos historiadores de
la ciencia (Thuiller, 1990h; Shanahan,1989) han aportado argumen-
tos ms que suficientes como para aceptar la influencia del pensa-
miento de Kant, y particularmente de Schelling, en la definicin de
un marco terico que sirvi de gua a Oersted hacia la primera evi-
dencia emprica en ese largo caminar de los fsicos en pos de la
unificacin de las fuerzas naturales.
La necesidad de dicho marco terico, en tanto que construccin
del intelecto humano en la que integrar las observaciones empri-
cas, formaba parte de las ideas de Kant (Kant,1982), del que Oers-
ted, doctor en filosofa, era un buen conocedor. De otra parte, y
frente a las explicaciones mecanicistas de las fuerzas naturales
defendidas por algunos de sus contemporneos, Schelling apuesta
por una visin dinmica basada en dos grandes postulados: uno de
unidad y otro de polaridad. Segn el primero, y como recoge Thui-
ller (1990b), la naturaleza constituye un todo, un sistema nico y
dinmico en el que las fuerzas se metamorfosean de muchas mane-
ras; de acuerdo con el segundo, estas fuerzas son negativas unas y
MAS ALLA 35
positivas otras y se oponen en una especie de lucha perpetua en
donde equilibrios y desequilibrios van alternndose. Ambos postu-
lados quedan explcitamente reflejados en la obra de Oersted; de un
lado, en el libro titulado "Investigaciones sobre la identidad de las
fuerzas quimicas y elctricas" en el que anticipa el fenmeno del
Electromagnetismo y, de otro, en su trabajo posterior en el que,
bajo el ttulo "Experimentos referentes al efecto del conflicto elc-
trico en la aguja magntica", presenta su famoso descubrimiento.
En lo que a Newton respecta, el abandono de sus convicciones
iniciales de corte mecanicista por otras ms espiritualistas -perfec-
tamente coherentes con la idea de accin a distancia- hizo posible
la formulacin de la teora de la gravitacin universal. Tal circuns-
tancia es considerada por algunos historiadores (Thuiller,1989;
Wesfall,l971) como una consecuencia de la componente de filoso-
fa natural caracterstica de la tradicin alquimista con la que New-
ton, como es sabido, se identific ampliamente a lo largo de su
vida.
La aportacin del mensaje cuntico. Una tercera aproximacin
La Mecnica Cuntica, desde sus orgenes como teotia fsica, no
ha dejado de aportar elementos para una reflexin profunda sobre
las relaciones entre conocimiento y realidad. La fsica del siglo
XIX segura de sus planteamientos, apostaba por una neta separa-
cin entre sujeto y objeto. La realidad se presentaba como algo
cuya existencia objetiva era independiente de la del observador y la
ciencia tena como propsito desentraar sus secretos.
Esta objetividad del "mundo real" cuyas partes ms pequeas
existen objetivamente, del mismo modo que existen las piedras o
los rboles con independencia de si nosotros las observamos o no
- compartida, segn Heisenberg, por los oponentes a la interpreta-
cin de Copenhague- entr en crisis, en tanto que supuesto filosfi-
co, durante el primer tercio del presente siglo con la consolidacin
de la fsica cuntica. La dualidad onda-partcula, la reduccin del
paquete de ondas o el carcter no separable de la realidad cuntica,
en tanto que elementos fundamentales de la teora, han renovado,
sobre una base fsica, el viejo debate filosfico idealismo/realismo;
pero ha sido, particularmente, el problema de la medida y la inter-
vencin irreducible del observador, lo que ms ha avivado el anli-
36 FRANCISCO LOPE7. RUPEREZ
sis interpretativo sobre las relaciones recprocas entre conocimiento
y realidad. Frente al enfoque clsico, segn el cual es la realidad la
que suministra la base cierta del conocimiento sobre ella, el enfo-
que cuntico postula que el conocimiento sobre la realidad modifi-
ca la propia realidad.
En trminos de imgenes, una buena descripcin de la "reduc-
cin del paquete de ondas" podra ser la siguiente:
"En una charca borrosa y opaca se mueve un gran pez que se
desplaza en todas las direcciones pero que permanece constante-
mente invisible. Desde la orilla de la charca, un pescador slo per-
cibe en la superficie unas olitas cuya altura y direccin le informu
en todo momento sobre el trayecto probable del pez. Sin embargo,
mientras ste no haya sido pescado el hombre se ve obligado a
considerar que el pez se encuentra en todas partes a la vez, con
probabilidades mayores o menores segn el momento y el lugar: En
cambio, desde el momento en el que el pez muerde la camada todas
las posibilidades quedan reducidas a una sola ... antes de morder el
anzuelo, semejante pez "cuntico" (que slo se hace concreto
cuando es pescado) ocupar toda la charca y habr lugares de ella
en que el pez estar ms concentrado y otros en que estar ms
diludo" (Ortol et a1,1985 p.46).
En tkrminos ms tcnicos puede decirse que la funcin de onda
Y (x,t) de un electrn (pez cuntico) define, antes de ser observa-
do (pescado), su estado cuntico (estado mezcla) en trminos de
superposicin de estados puros definidos, a su vez, por las funcio-
nes Y,(x,t) - que configuran un conjunto completo o base- en la
forma:
La probabilidad de que el electrn se halle en el estado i-si-
mo viene dada por c: . Si estamos interesados en medir un atributo
dado u observable, A, del electrn y efectuamos la correspondiente
medida sobre el sistema, por el hecho simple de medir reducimos el
estado mezcla a un estado puro i que, a partir de este instante,
caracterizar, hasta una nueva intervencin del observador, el esta-
do del electrn. No es posible entonces hablar de una realidad del
MAS ALLA 37
electrn (o del pez cuntico) independiente del observador (o del
pescador). El pez se manifiesta como tal slo cuando es pescado y
el electrn exhibe sus atributos cuando es medido. El pescador, o el
fsico, al tratar de conocerla han alterado la realidad previa que slo
exista como potencialidad. Esta perturbacin incontrolable intro-
ducida por el observador sobre el sistema a medir constituye la
base de esa influencia del conocimiento sobre la realidad fsica,
postulada por la Mecnica Cuntica, que ha llevado a ampliar la
nocin de realidad hasta incorporar en ella el sistema a medir, el
aparato de medida y el propio observador.
Este fenmeno cuntico conocido como la "reduccin del
paquete de ondas" ha dado lugar a interpretaciones variadas. Para
los idealistas, al estilo del premio Nobel E.P. Wigner, la funcin de
onda representara no un fenmeno fsico objetivo sino simplemen-
te el conocimiento que el sujeto posee del mundo atmico:
".. La reduccin del paquete de ondas tiene lugar porque la
impresin que se obtiene en una interaccin, llamada resultado
de la observacin, modifica la .funcin de onda del sistema. Por
ello, la funcin modificada es, en general, imprevisible antes de
que la impresin obtenida en la interaccin entre en nuestra con-
ciencia: es el registro de una impresin en nuestra conciencia lo
que altera la funcin de onda, porque modifica nuestra aprecia-
cin de las probabilidades de las distintas impresiones que espe-
ramos recibir en el futuro. Este es el momento en el cual la con-
ciencia entra en la teora de un modo inevitable e inalterable"
(Selleri,1986 p.113).
Para la ortodoxia de la interpretacin de Copenhague encarnada
en el idealismo/instrumentalismo de Heisenberg, la realidad se
reduce a conocimiento (matemtico):
"Las particulas elementales, en el Timeo de Platn, no son en
definitiva sustancia, sino formas matemticas. Todas las cosas son
nmeros, es una frase atribuida a Pitgoras. Las nicas formas
matemticas conocidas en aquella poca eran formas geomtricas,
como los slidos regulares o los tringulos que forman su supe$-
cie. No puede dudarse que en la moderna teoria cuntica las part-
culas elementales sern tambin, finalmente, formas matemticas"
(Selleri, 1986 p.167).
Para la interpretacin realista principal la reduccin del paquete de
ondas es producido por el aparato de medida al margen de que est o
no presente el observador; su carcter macroscpico sera el responsa-
ble de que, al interaccionar el sistema a medir con el aparato de medi-
da, desaparecieran en aqul los efectos tpicamente cunticos.
En cualquier caso y como ha sealado Wigner:
"...sea cual sea la forma en la que se desarrollen nuestros con-
ceptos en el futuro permanecer, como algo notable, el hecho de
que el estudio del mundofisico externo llev a la conclusin de que
el contenido de nuestra conciencia es una ltima realidad" (Selleri,
1986 p.114).
El impacto de esa nueva forma de pensamiento, que plantea la
fsica cuntica sobre la mente de los ms destacados cientficos, ha
quedado reflejado en sus escritos. Fsicos tan notables como Bohr,
Heisenberg, Plank o Eddington han legado mensajes, algunos de
los cuales por su inters, de cara al anlisis que seguir, merece la
pena traer a colacin:
"..Las leyes del razonamiento humano coinciden con las leyes
que gobiernan las secuencias de las impresiones que recibimos del
mundo que nos rodea" (Plank,1949).
"..Propondremos esta conclusin contundente: la sustancia del
mundo es la sustancia mental ... La sustancia mental del mundo es,
naturalmente, algo ms general que nuestras mentes individuales,
individuales y conscientes; pero podemos pensar que su naturaleza
no es del todo extraa a los sentimientos en nuestra conciencia"
(Eddington, 1952).
"..Teniendo presente la estabilidad intrLnseca de los conceptos
del lenguaje ordinario en el proceso del desarrollo cientfico, se ve
que -despus de la experiencia de la fsica moderna- nuestra acti-
tud hacia conceptos tales como los de inteligencia, alma humana,
vida o Dios, sern diferentes de los del siglo XI X, porque estos
conceptos pertenecen al lenguaje ordinario y, por consiguiente, tie-
nen una relacin inmediata con la realidad" (Heisenberg, 1959).
Desde la perspectiva que el mensaje cuntico abre ante nosotros,
el esquema de relaciones en el seno del sistema transdisciplinar
anteriormente definido adquiere un nuevo significado, y lo relativo
al contenido del conocimiento sobre lo real, a la reflexin sobre su
naturaleza, su transferencia y su construccin en la mente del suje-
to que aprende aparecen ms estrechamente conectados entre s en
el marco de un nuevo concepto de objetividad del cual el propio
individuo cognoscente forma parte.
MAS ALLA 39
El mundo, como nos anticip Bohr, no es un elemento de reali-
dad esttico sino dinmico, que cambia, se modifica y se enriquece
con el conocimiento que adquirimos sobre l. Y para que ese cono-
cimiento pueda ser incrementado es condicin necesaria que poda-
mos contar a otros lo que hemos hecho y lo que hemos aprendido
(Bohr,1927). En la nueva dispensacin de lo cuntico la fsica se
funde con su epistemologa en un todo indisoluble. Aprender fsica
y construirla es aprehender el mundo y transformarlo por la va de
la inteligencia tanto individual como colectiva. La enseanza por
su parte asume, en buena medida, la dimensin social de esa trans-
ferencia del conocimiento que hace posible el progreso.
La definicin de la fsica, la epistemologa, la ensefianza y el
aprendizaje cientficos como sistema transdisciplinar se hace, a la
luz de esta tercera aproximacin, an ms plausible. El anlisis en
profundidad de sus implicaciones y la explotacin de sus conse-
cuencias quedan, por tanto, abiertos sobre el fondo de un horizonte
por su propia naturaleza difuso pero a la vez prometedor.
En la perspectiva de una epistemologa no cartesiana
Durante mucho tiempo el racionalismo cartesiano ha constitudo
el marco epistemolgico de referencia en la const ~cci n del cono-
cimiento cientfico. A este respecto el Discours de la mthode pour
bien conduire sa raison et chercher la vrit dans les sciences
(Descartes,l637) puede resumirse en sus cuatro preceptos funda-
mentales:
"El primero consistia en no aceptar jams ninguna cosa por
verdadera si no la reconozco evidentemente como tal, es decir;
en evitar cuidadosamente la precipitacin y la prevencin ..."
"El segundo (consista) en dividir cada una de las dificulta-
des a examen en tantas parcelas como sea posible y necesario
para resolverlas mejor"
"El tercero (consista) en conducir ordenadamente mis pensa-
mientos comenzando por los objetos ms simples y ms fciles
de conoce>; para ascender poco a poco, como por grados, hasta
el conocimiento de los ms compuestos.."
"Y el ltimo (consistia) en hacer en todo caso enumeraciones
tan completas y revisiones tan generales de modo que me ase-
gurara de no omitir nada".
De estos cuatro preceptos, son probablemente el segundo y el
tercero los que ms han infludo en la definicin de la ciencia clsi-
ca y del ideal del pensamiento cientfico. En ellos est contenido el
fundamento del enfoque analtico de los problemas, que, en la ver-
sin cartesiana, entraa la disgregacin de la realidad en partes
como mtodo operativo fundamental para proceder, posteriormen-
te, a un intento de agregacin sumativa.
Tras este enfoque, subyace oculto un postulado de aditividad; no
hay nada ms all de la agregacin de los objetos ms simples los
cuales constituyen las entidades fundamentales; el todo es, por tan-
to, reducible a la suma de las partes. De los preceptos cartesianos
no se deja translucir ningn inters por las relaciones entre los
objetos, ni por la posibilidad de que dichas relaciones alteren las
propiedades de aqullos y pongan, por tal motivo, en cuestin su
definibilidad como entidades independientes. No hay lugar, pues,
para la sntesis no sumativa, para la emergencia de propiedades no
atribubles a los objetos individualmente considerados sino a su
dependencia recproca, a su interaccin.
Esta prevalencia de las entidades frente a las relaciones mutuas,
caracterstica del pensamiento cartesiano, ha sido sobrepasada en el
marco de la fsica fundamental contempornea. Como ya anticipara
Bachelard en su anlisis crtico de la epistemologa cartesiana
(Bachelard,1934) "mientras que la ciencia de inspiracin cartesia-
na hacia muy lgicamente lo complejo a base de lo simple, el pen-
samiento cientqico contemporneo intenta leer lo complejo real
bajo la apariencia simple proporcionada por fenmenos compen-
sados; se esfuerza en encontrar el pluralismo bajo la identidad, en
imaginar ocasiones de romper la identidad ms all de la expe-
riencia inmediata prematuramente resumida en un aspecto de con-
junto. Estas ocasiones no se presentan por si mismas, no se
encuentran en la superficie del ser; en la modas, en lo pintoresco
de una naturaleza desordenada y variable. Es preciso ir a leerla en
el seno de la substancia, en la contextura de los atributos". (p. 143)
y contina ms adelante ... "La ciencia contempornea se funda
sobre una sintesis primera, sita la claridad en la combinacin
epistemolgica, no en la meditacin separada de los objetos com-
binados. Dicho de otro modo, sustituye la claridad en si por una
suerte de claridad operatoria. Lejos de que sea el ser el que ilustre
la relacin, es la relacin quien ilumina el ser" (p.148).
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Esta forma de epistemologa no cartesiana est igualmente pre-
sente en el enfoque sistmico (Durand,l990; Le Moigne,l990) a
travs de sus cuatro conceptos fundamentales: el de interaccin en
tanto que accin recproca entre los elementos de un sistema que
modifica el comportamiento o la naturaleza de dichos elementos; el
de totalidad como forma global que incluye la aparicin de cuali-
dades emergentes que no posean los componentes del sistema
separadamente considerados; el de organizacin que en su dimen-
sin tanto estructural como funcional define las relaciones entre los
componentes del sistema; y el de complejidad, como cualidad esen-
cial de los sistemas, sinnimo de riqueza de informacin, de la cual
no se puede'prescindir.
Una tal perspectiva epistemolgica -que encuentra su ms firme
fundamento en los desarrollos de la fsica actual- constituye tam-
bin el marco de referencia de la aproximacin que se aborda en el
presente trabajo. Una aproximacin en el que prima la relacin
entre los componentes de nuestro sistema transdisciplinar ms all
de lo que cada uno de ellos, individualmente considerado: pueda
ser, una aproximacin en el que un flujo de significado circula des-
de el seno de la sustancia, desde la contextura de los atributos y
vuelve a ellos para iluminarlos bajo una ptica contrastada ms all
de sus perfiles iniciales.
Una nueva fuente de inspiracin para la educacin cientfica.
El avance del conocimiento cientfico no se produce de un modo
lineal. Si bien es cierto que el carcter acumulativo del conoci-
miento constituye un factor permanente de progreso, no es de nin-
gn modo el nico. R. Blanch (1972) citando a L.Bmnschvieg y
G.Frey, distingue en el mbito cientfico entre los progresos de
carcter lineal y los de carcter circular; o, en otros trminos, entre
los avances de naturaleza progresiva y aquellos otros de carcter
reflexivo. Los procesos de carcter circular suponen un ensimisma-
miento de las propias disciplinas cientficas en sus fundamentos o
en la esttica de sus construcciones tericas. En esa tarea, los cien-
tficos se alejan del contexto habitual de su trabajo de investigacin
disciplinar en pos de cotas ms profundas de significado, las cua-
les, una vez alcanzadas, pueden iluminar el camino hacia niveles de
progreso ms elevados. La propia nocin de revolucin cientljCica
presenta connotaciones semnticas prximas a lo circular y contie-
ne elementos muy cercanos a los avances de carcter reflexivo que
configuran las etapas o fases preliminares de toda revolucin.
La definicin de nuestro particular sistema transdisciplinar, por
la propia topologa de sus relaciones, hace referencia a ese aspecto
circular o reflexivo de la elaboracin cientfica. Junto a los bucles
de interaccin, anteriormente descritos, entre las parejas fsicdepis-
temologa; epistemologdaprendizaje cientfico; aprendizajelense-
anza de la fsica y fsicdenseanza, cabe fijar la atencin en ese
"anillo externo" (ver figura 2.1) de relaciones e influencias que
constituye un elemento de "cierre" del sistema. De su anlisis
obtendremos una nueva fuente de inspiracin que anime el progre-
so del referido sistema en su conjunto y, particularmente, de los
elementos implicados en la llamada educacin cientljeica.
Por encima de los detalles que conforman la estructura fina de
las teoras ms caractensticas de la fsica fundamental contempor-
nea, ningn observador dotado de una mnima sensibilidad intelec-
tual puede eludir una cierta sensacin de plenitud esttica que se
deriva de la contemplacin de la unidad en la diversidad, de la sim-
plicidad de lo complejo y, a un tiempo, de la potencia descriptiva,
explicativa y predictiva de esas construcciones tericas que se inte-
gran en un todo armonioso y coherente. Ante una tal situacin -y
como insinuara ya Bohr con menos elementos de apoyo de los que
disponemos en la actualidad- "es difcil escapar a la conviccin de
que los hechos revelados por la teoria cuntica que caen fuera del
dominio de nuestras formas ordinarias de intuicin, proporcionan
un medio para elucidar problemas filosjicos de alcance general"
(Bohr,1927).
El panorama que ofrece la fsica fundamental contempornea -
de la cual esa teora cuntica referida por Bohr es una parte, desde
luego importante, pero tan slo una parte- sugiere que los elemen-
tos del conocimiento presentes en ella deben tener una validez ms
general que la reflejada en sus desarrollos cuantitativos. Bastara
elevar el plano del anlisis de lo estrictamente fsico- matemtico a
lo propiamente epistemolgico para que, desde el mbito de lo cua-
litativo los elementos de conocimiento as designados subtendieran
una realidad ms amplia que la propiamente fsica.
No se trata con ello de resucitar el fisicalismo de Carnap y su
tesis de la unidad de la ciencia, segn la cual toda proposicin cien-
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tfica sera expresable en un lenguaje formal extensin del propia-
mente fsico que estara llamado a ser la lengua universal de la
ciencia (Blanche,1972). La unidad a la que nos referimos desplaza
su inters de la forma al contenido, de lo sintctico a lo semntico
o, en otros trminos, pretende avanzar en pos del significado. Es
precisamente buceando en el significado profundo latente en las
grandes teoras fsicas, por debajo o por encima -segn se mire- de
su idioma especfico, que es posible, en nuestra opinin, dar un
paso ms hacia la consecucin de ese objetivo ideal acariciado
igualmente por filsofos y cientficos que se encarna en la llamada
unidad del conocimiento (Bohr, 1964).
En lo que concierne al presente estudio, se pretende aplicar el
procedimiento intelectual ms arriba esbozado en el seno del siste-
ma transdisciplinar anteriormente descrito siendo guiados, precisa-
mente, por las indicaciones de los grafos que configuran ese ciclo
exterior. Una visin cualitativa de ciertos principios muy generales
de la fsica fundamental hara posible, mediante una operacin no
trivial de transposicin de significado, la formulacin de otros tan-
tos principios de naturaleza epistemolgica que podran inspirar la
enseanza y el aprendizaje cientficos. Puesto que ese movimiento
epistemolgico de ascenso y descenso sucesivos nos devuelve al
mbito de lo emprico, la validez de los principios as formulados
deber ser evaluada por su capacidad a la hora de explicar y prede-
cir fenmenos en el mbito de la educacin cientfica. Ello
demuestra la vocacin cientfica, y no meramente filosfica, de
nuestro programa. Yendo an ms lejos, una mejora en la eficiencia
del proceso de enseanzaaprendizaje derivada del anterior enfo-
que ejercer un efecto retroactivo sobre la propia fsica como disci-
plina y sobre el progreso del tipo de conocimiento que le es carac-
terstico. El bucle se ha cerrado y el carcter transdisciplinar del
sistema se hace despus de todo, y si cabe, an ms evidente.
Una vez presentada la anterior perspectiva en sus rasgos funda-
mentales, tiene pues sentido incidir con algn detenimiento adicio-
nal en su legitimidad en tanto que procedimiento intelectual y cien-
tfico. En el orden epistemolgico la justificacin est, creemos,
mnimamente establecida y se deriva, en fin de cuentas, de la acep-
tacin de ese principio de unidad del conocimiento ya referido. Sir-
va, n o obstante, la siguiente cita de Bohr (1957) para reforzar la
perspectiva general en la que se inserta nuestro planteamiento:
"La ampliacin del marco conceptual no slo ha servido para
establecer orden en ciertas ramas del conocimietno sino que, en el
anlisis y sntesis de la experiencia, ha revelado analogas en
dominios del conocimiento aparentemente separados, sugiriendo
de este modo la posibilidad de una descripcin objetiva cada vez
ms general ... En nuestros das la exploracin de nuevos campos
de experiencia ha revelado condiciones insospechadas previas a
toda aplicacin no ambigua de nuestros conceptos ms elementu-
les, y de este modo ha dado una enseanza epistemolgica cuyo
alcance llega a problemas muy alejados de la flsica" (p.84).
Tiene sentido, asimismo, el hacer explcitos, adems, algunos
argumentos de legitimacin en el orden esttico primero y metodol-
gico despus. En el orden esttico, no cabe duda que este nuevo
enfoque en la inspiracin de la educacin cientfica goza de atributos
de armona y coherencia muy parecidos a los que adornan las moder-
nas teoras fsicas. La diversidad de los elementos del sistema se
resume en una unidad de fondo que aade sentido al significado. Las
partes no contribuyen al todo como meros elementos yuxtapuestos
sino que influyen en las dems y son infludas por ellas en un marco
de relaciones fecundas. Frente a esta inspiracin de la educacin
cientfica con base en la fsica fundamental, las inspiraciones ms
frecuentes como la de orden psicolgico o la de orden filosfico, no
parecen alcanzar un nivel similar de armona y coherencia.
No deja de ser curioso que mientras que la enseanza de la
fsica rastreaba en la psicologa la existencia de modelos que ins-
piraran su progreso, la propia psicologa cognitiva acuda a la
fsica en busca de contenidos o formas de conocimiento psicol-
gicamente relevantes. No se pretende, sin embargo, desplazar
radicalmente la psicologa como elemento facilitador de una
mejor comprensin de las caractersticas de un aprendizaje cient-
fico efectivo sino, ms bien, de situarla en un nivel ms prximo
a lo emprico. La psicologa cognitiva deber seguir inspirando,
en un proceso "abajo-arriba", procedimientos e informacin
observacional relevantes a la investigacin sobre el aprendizaje
de la fsica pero, en nuestra opinin, ha llegado la hora de intentar
apuntar ms alto en la bsqueda de principios ms generales que
iluminen esa otra va "arriba-abajo" que constituye uno de los
elementos esenciales en la construccin del conocimiento caracte-
rsticos de la ciencia moderna.
MAS ALLA 45
En el orden filosfico, la inspiracin epistemolgica de la edu-
cacin cientfica (Lpez Ruprez,lY90) ha constitudo otro factor
fundamental en la evolucin de dicha disciplina. Dejando a un lado
ese elemento de naturaleza historicista que resucitando de algn
modo el principio biolgico de Haeckel -segn el cual la ontoge-
nia es una recapitulacin de lafilogenia- ha buscado en la evolu-
cin cientfico-intelectual del sujeto en formacin hitos semejantes
a los aportados por el anlisis crtico de la historia de la ciencia,
cuya cuota de inters no vamos ahora a discutir, lo cierto es que
con bastante frecuencia la ya referida inspiracin epistemolgica de
la educacin cientfica ha estado mediada por la interpretacin, a
travs de una "filosofa externa", de aspectos referentes a las cien-
cias fsicas tales como el anlisis de sus mtodos o de sus modos de
crecimiento.
La legitimacin en el orden metodolgico de la inspiracin de la
educacin cientfica que postulamos, hunde sus races en la visin
que sobre la construccin del conocimiento cientfico aportaron los
fsicos-filsofos del presente siglo y que no es, en absoluto, ajena a
esa evolucin del marco conceptual de la fsica hacia posiciones
cada vez ms alejadas del mundo sensible. En este contexto, hace-
mos nuestra para esta ocasin la posicin del propio Einstein a
favor del libre juego de los conceptos, en tanto que supuestos del
pensamiento, como mecanismo de construccin terica (Eins-
tein,1984). Dicha posicin qued reflejada de un modo esquemti-
co (ver fig.2.2), en uno de los fragmentos de la carta escrita a su
viejo amigo Maurice Solovine (Holton,lY81; Miller,lY84) y expre-
sada en los siguientes trminos:
"Yo veo la cuestin esquemticamente as:
1) Las E (experiencias sensibles) nos son dudas.
2) A son los axiomas de los cuales extraemos cunclusiones. Psi-
colgicamente, estos A reposan sobre los E. No existe ningu-
na via lgica que lleve de los E a los A, sino nicamente una
conexin intuitiva (psicolgica) que es siempre "hasta nueva
orden".
3) De los A se deducen, por via lgica, asertos particulares S,
deducciones que pueden pretender la exactitud.
4) Los S son puestos en relacin con los E (prueba de la expe-
riencia).. . "
Fig. 2. 2 - Esquema manuscrito de Einstein en un intento de exponer,
en carta dirigida el 7 de mayo de 1932 a su amigo Maurice Sulovine, su
visin filosfica de la construccin del conocimiento cientifico.
Einstein insiste en detinitiva, en el carcter esencialmente cons-
uuctivo y especulativo del conocimiento cientfico aunque someti-
do, ciertamente, a la ligadura fundamental de su coordinacin con
la experiencia.
De otra parte, Niels Bohr en su ensayo "El postulado cuntico y
el desarrollo reciente de la teora atmica" (Bohr,1927), viene a
poner, asimismo, el acento en esas dos claves del progreso de la
fsica cuando afirma: "La consecucin de esta mayor libertad de
ideas es la responsable del maravilloso progreso realizado durante
la ltima generacin que nos ha permitido penetrar an ms en la
naturaleza del fenmeno"
En el presente caso, el juego conceptual que se postula, el ele-
mento especulativo que se defiende se inspira en una transposicin
de significado de la fsica fundamental a su aprendizaje y a su ense-
anza, aceptndose, en todo caso, el veredicto ineludible de la
correspondencia con el nivel de lo emprico. En esencia, se trata de
extender ese procedimiento de ascenso constructivista propio de la
fsica a un mbito ms general, ms comprehensivo.
EL PRINCIPIO DE INVARIANCIA COMO
PARADIGMA DE PRINCIPIO EPISTEMOLOGICO
Las reflexiones de fsicos tan destacados como Bohr o como
Eddington, en relacin con la existencia de una validez de ciertas
leyes o principios caractersticos de la fsica moderna ms general
que la que poseen en su contexto inmediato, resultan de plena
actualidad. En la evolucin tanto de la fsica como de otras discipli-
nas prximas es posible encontrar, en el umbral de un nuevo siglo,
motivos ms que sobrados como para admitir sin reservas su vigen-
cia. Una vigencia que se consolida paralelamente con el progreso
de las disciplinas fundamentales y que plantea la oportunidad y, si
cabe, la urgencia de una reflexin cuidadosa sobre la posibilidad de
una tal transposicin de significado, sobre sus caractersticas y
sobre sus consecuencias.
En el presente captulo fijaremos nuestra atencin sobre el prin-
cipio de invariancia, o de simetra, y, al hilo de un anlisis somero
sobre su papel en el espacio terico propio de la fsica contempor-
nea, trataremos de explicitar la caracterizacin de este tipo de prin-
cipios -que se aproximan a lo que Eddington denomin principios
episfemolgicos (Eddington, 1958)- con la intencin de disponer de
un referente que nos auxilie en la tarea de identificar otros princi-
pios de anloga naturaleza y nos facilite su extensin a mbitos dis-
ciplinares conexos.
SIMETRIA E INVARIANCIA EN LA FISICA
FUNDAMENTAL
La nocin de simetna
En el lenguaje cotidiano la idea de simetra posee una connota-
cin esencialmente geomtrica que supone la repeticin de una o
ms partes de un cuerpo o la regularidad de una cierta figura. En el
lenguaje cientfico la nocin de simetra est, sin embargo, ligada a
una idea ms general, la de invariancia bajo transformaciones. En
palabras del conocido matemtico alemn Herman Weyl (1885-
1955) "...una cosa es simtrica si hay algo que se le pueda hacer
tal que, una vez hecho, la cosa parezca la misma que antes". Un
exgono, por ejemplo, es una figura que presenta simetra bajo
rotaciones en torno a su centro geomtrico pues girndolo un
nmero entero de veces 60" se reproduce la figura inicial.
En el mbito concreto de la fsica, la simetra consiste, en efec-
to, en una operacin que deja invaiante un sistema de inters fsico
de naturaleza sea material sea formal. Las estructuras cristalinas,
con lo que suponen de organizacin regular de entidades funda-
mentales, tales como tomos, iones o molculas, constituyen los
mejores ejemplos de sistemas fsicos de carcter material que
gozan de propiedades de simetra -o de invariancia- bajo transfor-
maciones de tipo geomtrico. Sin embargo, y a pesar de su impor-
tancia a la hora de fundamentar una cristalografa cientfica, el
valor de las simetras de los objetos en el marco de la construccin
de la fsica resulta casi irrelevante cuando se le compara con el de
la simetra de las entidades formales, esto es, de las leyes fsicas.
Se dice que una ley fsica es simtrica respecto de una transforma-
cin si, y slo si, resulta invariante cuando se le aplica dicha trans-
formacin. Como tendremos oportunidad de destacar ms adelante,
la simetra de las leyes fsicas no concierne ni a los fenmenos ni
tan siquiera a las magnitudes u observables que aquellas relacio-
nan, sino a la estructura formal de las ecnaciones que las definen.
Por lo general, el conjunto de transformaciones de naturaleza an-
loga que dejan invariantes las leyes fsicas se integran en una
estructura matemtica de grupo que se conoce como grupo de
simetria y que configura formalmente la simetra en cuestin.
MAS ALLA 49
Simetra, relatividad y principios de conservacin
La mecnica de Newton y algunos de sus posteriores desarrollos
nos aportan el primer soporte racional para albergar la sospecha de
que lo que esconde tras de s la simetra es an mas importante que
aquello que nos muestra. En dicho marco terico destaca la presen-
cia de cuatro grandes principios, tres de conservacin y uno de
relatividad. El principio de conservacin del momento lineal p, el
de conservacin del momento angular L y el de conservacin de la
energia mecnica total H, aseguran que, bajo ciertas condiciones,
las correspondientes magnitudes caractersticas de una partcula en
movimiento se mantienen constantes con el tiempo, es decir, se
conservan. El principio clsico de relatividad es el de Galileo que
afirma que las leyes de la dinmica son las mismas para un obser-
vador en reposo que para otro animado de un movimiento rectili-
neo y uniforme con respecto al primero. Dicho principio de relati-
vidad -que excluye la posibilidad de definir un estado de reposo
absoluto, esto es, independiente del observador- puede ser formula-
do como principio de invariancia sin ms que definir el conjunto de
ecuaciones de paso entre los sistemas de coordenadas fijos a cada
uno de los dos observadores considerados. Tales ecuaciones de
transformacin, que definen el llamado "grupo de Galileo", al ser
aplicadas a las leyes de la mecnica las dejan invariantes, es decir,
no cambia para nada su forma cuando se modifica en ellas las coor-
denadas de acuerdo con lo que prescriben las ecuaciones de tran-
formacin.
El principio de Galileo, formulado como principio de invarian-
cia, constituye un ejemplo sencillo que revela alguna de las carac-
tersticas de este tipo de principios. En primer lugar, deja al descu-
bierto, con toda claridad, la relacin existente entre invariancia y
relatividad. La invariancia de las leyes fsicas es sinnimo de equi-
valencia entre sistemas de referencia o, si se prefiere y siguiendo a
Einstein, de equivalencia de "puntos de vista" (Balibar,1986). Si
dos observadores relacionados de una determinada manera -en
nuestro caso, mediante un desplazamiento relativo a velocidad
constante- pueden analizar los fenmenos segn leyes idknticas es
que tales puntos de vista son equivalentes; en otros trminos, nin-
guno de ellos dispone de una posicin privilegiada con relacin al
otro. Esta imposibilidad de determinar de forma absoluta una cierta
propiedad o estado -en este caso el de reposo (o el de movimiento
rectilneo y uniforme)- constituye lo esencial de la idea de relativi-
dad.
En segundo lugar, los principios de invariancia se refieren no a
los fenmenos en si, sino a las leyes que los rigen. Para ilustrar este
importante enunciado recurriremos a un ejemplo, de inspiracin
galileana, que se enmarca en el mbito de aplicacin de su princi-
pio de relatividad. Un observador O' situado en la cubierta de un
velero que se desplaza rpidamente, en linea recta, paralelamente al
espign de un puerto y con velocidad constante, ve caer una piedra
que, desde lo alto del palo mayor suelta un marinero. Desde su
punto de vista, el observador O' aprecia un movimiento de cada
rectilneo y uniformemente acelerado. Sin embargo, otro observa-
dor O exterior al barco, sentado en el borde del espign, y, por tan-
to, en reposo con respecto al primero, apreciar un movimiento
parablico, que resulta de la composicin de dos movimientos: uno
horizontal y uniforme que afecta a la piedra, dado que sta se
mova junto con el barco en el momento en que fu soltada por el
marinero, y otro vertical y uniformemente acelerado debido al pro-
pio peso de la piedra. Los fenmenos que aparecen ante la vista de
los dos observadores son, desde un punto de vista cinemtico, dife-
rentes. La velocidad de la piedra es relativa -depende del estado de
reposo o de movimiento del observador- del mismo modo que lo es
la trayectoria; sin embargo, los dos fenmenos satisfacen la misma
ecuacin fundamental F = ma. Generalizando lo anterior fuera ya
del marco que ofrece el principio de relatividad de Galileo, incluso
sera posible encontrar sistemas de referencia para los cuales la
transformacin que los conecta alterar los valores de las magnitu-
des F, m y a pero sin modificar la relacin existente entre ellos.
El principio de invariancia alude, pues, a la equivalencia de las
leyes fsicas consideradas desde diferentes puntos de vista; pero,
adems, constituye la esencia misma del principio de relatividad
que hace compatibles el carcter relativo de las cantidades fsicas
con el carcter absoluto, simtrico o invariante de las relaciones
fundamentales que las ligan.
En tercer lugar, y aunque, a primera vista, puedan parecer inde-
pendientes, existe una relacin profunda entre las leyes de conser-
vacin antes citadas y la idea de invariancia. Dicha conexin entre
la invariancia de las leyes y la conservacin de ciertos atributos
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fsicos, fue establecida, por primera vez, por la matemtica alema-
na Emmy Noether (1881-1935) mediante un teorema que lleva su
nombre. El teorema de Noether se inscribe, inicialmente, en el mar-
co de la mecnica analtica y ms concretamente en el de la formu-
lacin lagrangiana (Goldstein,l970).
Dicha formulacin caracteriza los sistemas mecnicos mediante
puntos en un espacio no geomtrico conocido como espacio de las
fases. Tal espacio abstracto posee 2N dimensiones en donde N
constituye el nmero de grados de libertad del sistema considerado.
As, por ejemplo, si se trata de una partcula o punto material N es
igual a tres, como corresponde al nmero de dimensiones del espa-
cio euclidiano ordinario; si se trata de un slido rgido, N vale seis
incluyendose en dicho nmero las tres coordenadas de su centro de
gravedad y los tres ngulos que permiten fijar su orientacin en el
espacio. A las N coordenadas generalizadas de posicin q,, que
definen el llamado espacio de configuracin, se les aade otras N
que representan velocidades generalizadas, pues quedan definidas
por las derivadas q'= dqjdt de las anteriores con respecto al tiempo.
El estado de un sistema se especifica mediante un punto en el espa-
cio de las fases y su evolucin mediante una trayectoria en dicho
espacio abstracto.
Las ecuaciones formuladas por Lagrange como descriptoras del
movimiento de los sistemas mecnicos, a diferencia de las que
corresponden a la formulacin Newtoniana, hacen referencia no a
las fuerzas actuantes, sino a una magnitud escalar que se conoce
como lugrungiuno L del sistema y que se deiine como la diferencia
entre su energa cintica T y su energa potencial V. En un estadio
superior de formalizacin este conjunto de ecuaciones del movi-
miento, que contienen a q', q y t como variables independientes,
puede deducirse de un principio sencillo, el cual establece que
entre todas las trayectorias posibles sobre el espacio de las fases el
sistema elige aqulla que hace mnima la integral de accin, esto
es, la integral del lagrangiano L con respecto al tiempo.
Es a este nivel de abstraccin que aparece el teorema de Noether
para demostrar que si existe un grupo G de simetra del lagrangiano
operando sobre el espacio de configuracin, a cada transformacin
infinitesimal que deja invariante el lagrangiano le corresponde una
constante del movimiento, es decir, una magnitud fsica que se con-
serva. De ste modo, los principios de conservacin aparecen como
meras consecuencias de la invariancia de las leyes fsicas -expresa-
das segn una formulacin lagrangiana- bajo diferentes tipos de
transformaciones. As, la aplicacin de este teorema en el mbito
de la mecnica clsica establece que la invariancia bajo traslacio-
nes en el espacio determina la conservacin de las tres componen-
tes del momento lineal p; la invariancia bajo rotaciones determina
la conservacin de las tres componentes del momento angular L y
la invariancia bajo desplazamientos temporales determina la con-
servacin de la energa mecnica total H.
La conexin efectuada, a propsito del principio de Galileo,
entre invxiancia y relatividad puede ser extendida a los anteriores
resultados que vienen a evidenciar ciertas propiedades fundamenta-
les - de homogeneidad - del espacio y del tiempo. La invariancia
bajo traslaciones espaciales expresa la imposibilidad de definir, en
trminos fsicos, un origen absoluto de distancias; la invariancia
bajo desplazamientos temporales indica la ausencia de un origen
absoluto de tiempos fsicamente observable; la invariancia bajo
rotaciones revela la equivalencia de todas las direcciones del espa-
cio. Tales propiedades fundamentales demuestran, en fin de cuen-
tas, que las leyes de la mecnica se cumplen de igual modo aqu
que all, antes que despus, "hacia la izquierda" como "hacia la
derecha"; "hacia arriba" como "hacia abajo"; algo que a lo largo de
la historia los fsicos han dado por supuesto de un modo implcito y
que ha constitudo el teln de fondo de la garanta de comparabili-
dad y, por tanto, de validez interna de los resultados de sus investi-
gaciones.
Mas all del marco clsico
La extensin de estas ideas al marco terico de la fsica moder-
na, ha constitudo uno de los principales motores de su progreso
cientfico. As, la relatividad restringida de Einstein deriva de la
aplicacin de un principio de invariancia de las leyes fsicas bajo
un nuevo grupo de transformaciones -el grupo de Lurentz- que aca-
ba con el carcter absoluto del espacio y del tiempo -de las longi-
tudes y de los intervalos temporales-, propio de la fsica newtonia-
na, conservando, no obstante, la validez del principio de
relatividad. Por otra parte, las implicaciones del teorema de Noet-
her en el mbito de la mecnica cuntica -en tanto que elemento
MAS ALLA 53
que articula principio de invariancia, principio de relatividad y
leyes de conservacin- ha ampliado el poder explicativo de la sime-
tra hasta hacer de ella un "paquete" de significado que atraviesa la
totalidad de la fsica.
Un modo de ilustrar la utilidad del teorema de Noether en el
mbito de la mecnica cuntica consiste en considerar la relacin
existente entre un principio emprico conocido desde el.siglo pasa-
do -el de la conservacin de la carga elctrica- y una clase de sime-
tras cuyo valor ejemplar resulta incuestionable. De acuerdo con el
teorema de Noether, la conservacin de la carga elctrica de una
partcula como el electrn es consecuencia de la invariancia de su
lagrangiano bajo cambios de fase. La descripcin mecanocuntica
del estado de un electrn se efecta mediante la funcin de onda
compleja yr, pero el valor de la carga correspondiente al estado en
cuestin depende del cuadrado de su mdulo, razn por la cual
resulta independiente de la fase.
Es posible efectuar una descripcin sencilla de las caractersti-
cas esenciales de las funciones de onda armnicas recurriendo al
mtodo de los vectores rotatorios o fasores, segn el cual ty puede
representarse mediante un vector en el plano cuyo mdulo coincide
con la amplitud de la funcin de onda y cuyo argumento representa
la fase a Puesto que a es funcin del tiempo, para un punto dado
del espacio la funcin de onda yr vendr representada por un vector
rotatorio. Ningn cambio en a afectar al mdulo del vector, de
modo que todos los fenmenos o los formalismos que dependan de
dicho mdulo, o de su cuadrado, sern invariantes bajo cambios de
fase (Fig.3.1).
Una de las caractersticas consideradas como fundamental en las
simetras bajo cambio de fase es su carcter interno. Frente a las
invariancias bajo traslaciones, bajo rotaciones o bajo desplazamien-
tos en el tiempo -que tienen lugar todas ellas en el espacio-tiempo,
llamado a veces espacio externo -, las invariancias bajo cambios de
fase conciernen a un espacio abstracto definido sobre cada uno de
los puntos del espacio externo. Retomando la descripcin que ofre-
ce el procedimiento de representacin de funciones de onda
mediante fasores, el espacio interno podra asimilarse en este caso
al conjunto de puntos de ese crculo matemtico que describe el
extremo del vector mediante el que se representa la funcin de
onda ty . Si el cambio de fase afecta de forma diferente a los distin-
Fiy. 3.1 - La amplitud A de la onda armnica Y (r;t ) y por tanto su
cuadrado A resultan invariantes bajo cambios de fase a. El conjunto de
puntos de ese circulo matemtico que describe el ext remo del vector
mediante el que se representa (r;tJ define un espacio interno o abstrac-
to sobre cada uno de los puntos r del espacio externo en el que aquella
est definida.
tos puntos del espacio-tiempo, entonces dicha transformacin es
no global, es decir, local. En general, las simetras locales, es decir,
que dependen del punto del espacio-tiempo considerado, reciben el
nombre de simetras de aforo o simetrlas de gauge y han desempe-
ado un papel decisivo en la conduccin de la fsica fundamental
hacia niveles de unificacin cada vez ms elevados (Gre-
en,1985,1986; Cabibbo,l983; Fayet,1988).
Las teoras de gauge -que se apoyan en el concepto de simetra
de gauge- permiten explicar, la existencia de las interacciones fun-
damentales en trminos formales (Cheng,1989; Neeman,1979;
Carmeli et al, 1989). El caso ms sencillo corresponde a la interac-
cin electromagntica. El lagrangiano del electrn libre resulta
invariante bajo simetras globales; pero cuando se aplica a las fun-
MAS ALLA 55
ciones de onda del electrn una transformacin de gauge (local) se
rompe dicha simetra, asociada, segn el teorema de Noether, a la
conservacin de la carga. No obstante lo cual, es posible restable-
cer la invariancia del lagrangiano aadiendo a ste un trmino adi-
cional que traduce la interaccin del electrn con el campo electro-
magntico mediante la propagacin de un fotn. Dicha partcula
hace las veces de mensajero o intermediario, vehiculando, en defi-
nitiva, la interaccin. La interaccin es, por tanto, explicada de un
modo formal como necesaria para preservar la invariancia del
lagrangiano del electrn bajo transformaciones de gauge.
En la historia reciente de la fsica fundamental este xito espec-
tacular de la llamada electrodinmica cuntica -o teora que descri-
be a nivel cuntico la interaccin electromagntica- ha sido amplia-
mente explotado, con resultados no menos asombrosos, en otros
mbitos tericos, de modo que, en el marco de lo que se conoce
como modelo estandar de las fuerzas fundamentales las teoras de
gauge aportan una explicacin precisa y, a la vez, elegante no slo
a la interaccin electromagntica, sino tambin a la interaccin
fuerte y a la interaccin dbil. En los dos ltimos casos la descrip-
cin de la interaccin se efecta recurriendo a un boson de gauge
( Wk y Z" para la interaccin dbil y glun para la fuerte) o part-
cula de spin entero y que, al igual que el fotn para la interaccin
electromagntica, constituyen las partculas de intercambio que
caracterizan la correspondiente interaccin.
La relacin entre fuerzas y transformaciones de gauge, o sime-
tras locales, anteriormente esbozada puede ilustrarse recurriendo al
papel de las fuerzas de inercia en el marco de la mecnica clsica.
El gmpo de transformacin de Galileo deja invariante las leyes de
la dinmica y, en particular, la ecuacin fundamental F=ma debi-
do, esencialmente, al hecho de que la velocidad relativa v, del sis-
tema de referencia S' respecto de S -o velocidad de arrastre- sea
constante sobre el espacio-tiempo (Fig. 3.2). Dicha constancia hace
que la simetra bajo transformaciones galileanas sea global, es
decir, independiente del punto del espacio-tiempo considerado. Sin
embargo, cuando el sistema S' es un sistema acelerado con respecto
a S la velocidad de arrastre v, es una funcin del tiempo y la rela-
cin que aparece entre las aceleraciones a, a' y a, (a= a'+ a,) hace,
a primera vista, inaplicable la ecuacin F=ma. Estamos, en este
caso, ante una transformacin local -dado que vo vara de un punto
r = Y + r,
v = V' + Y, ; Y, = cte
a = a'
ma = F = F' = ma'
v = v . + v,:v, =v,(t)
a = a' + a,
F=ma =ma
F' = F= Fi = ma - m%=
=m( a - a , ) =ma '
F' = ma'
Fig. 3.2 - La fuerza de inercia F' -que aparece exclusivamenle desde la
perspectiva del observador no inercial- puede ser vista coma derivada de
una exigencia de tipo formal, la preservacin de la validez de la segunda
ley de Newton baja cambios de sistema de referencia ( de inercial a no
inercial). Aadida u la fuerza real F, la fuerza de inercia F' hace que des-
de S' pueda aceptarse como vlida la ecuacin fundamental en la forma F'
= ma'
MAS ALLA 57
a otro sobre el espacio-tiempo- que rompe la simetra de la ley fun-
damental de la Dinmica bajo transformaciones de tipo galileano.
Sin embargo, es posible "poner las cosas de nuevo en su sitio",
recurriendo a la introduccin de un trmino corrector que se aade
a la fuerza F; dicho trmino, que no es otra cosa que la llamada
fuerza de inercia F,=-ma,, sumado vectorialmente a la fuerza real
F, restaurar la validez de la segunda ley en la forma F' = ma', con
F' = F + F, y a'= a - a,. Desde un punto de vista formal, la existen-
cia de la fuerza de inercia se justifica por razones de simetra, ya
que permite corregir la no inercialidad del sistema S' en orden a
preservar la invariancia de la segunda ley bajo transformaciones
galileanas de tipo local .
Finalmente, la relatividad generalizada es una teora en la cual
la invariancia global bajo transformaciones de Lorentz, caractersti-
ca de la relatividad restringida, se generaliza bajo la forma de una
simetra local asociada a un espacio-tiempo cuya mtrica vara de
un punto a otro en funcin de la materia que contiene. La identifi-
cacin entre fuerzas de inercia y fuerzas gravitatorias, postulada
por Einstein bajo la forma de su conocido principio de equivalen-
cia, explica el que algunos autores consideren la teora einsteniana
de la gravitacin como digna predecesora de las actuales teoras de
gauge (Green,1986). Pero an ms, la descripcin de la interaccin
gravitatoria admite un tratamiento semejante al del resto de las
interacciones fundamentales si se postula la existencia, por el
momento hipottica, del gravitn como bosn intermedio, vehculo
de la correspondiente interaccin.
De un modo u otro, lo cierto es que las cuatro interacciones fun-
damentales -electromagntica, dbil, nuclear o fuerte y gravitato-
ria- se derivan de un principio de simetra local o de invariancia de
gauge. Dicho principio aporta una explicacin comn a las diferen-
tes fuerzas fundamentales que se sita, precisamente, en el terreno
de lo formal, o visto de otro modo, en el de lo esttico. La condi-
cin de simetra, como principio cualitativo jerrquicamente eleva-
do, se manifestara bajo la forma de invariancia de gauge en un
menor nivel de generalidad. Las exigencias, en el dominio formal,
derivadas de este principio ms restringido de simetra, explicaran,
ya en el nivel de los fenmenos, las cuatro interacciones fundamen-
tales y, a su travs, la existencia de la materia tal y como se nos
presenta.
Simetra y unificacin
Cuando se analiza la evolucin de la fsica fundamental a lo lar-
go del presente siglo se advierte, por encima de las grandes revolu-
ciones conceptuales aportadas por la relatividad y la mecnica
cuntica -o precisamente por ellas- una tendencia clara hacia la uni-
ficacin y con ello una aproximacin hacia la simplicidad. Una
simplicidad que alberga en su seno, a buen seguro, una enorme
riqueza formal y conceptual y que, a un tiempo, nos acerca a la
captacin del significado profundo de la totalidad. En este proceso,
que desde una perspectiva conceptual trataremos de esbozar en lo
que sigue, la idea de simetra ha jugado un papel fundamental
como elemento unificador
El principio de simetra, a travs de las teoras de gauge, no slo
ha facilitado la construccin de marcos tericos capaces de abordar
de un modo homlogo la descripcin de las fuerzas fundamentales
sino que, adems, est haciendo posible la integracin de dichos
marcos en otros ms amplios cuya capacidad unificadora es progre-
sivamente mayor. As, la electrodinmica cuntica reposa en una
simetra de gauge definida mediante un grupo de simetna denomi-
nado U(1). No obstante, dicha simetra se integra en un grupo ms
amplio conocido como SU(2) x U(l), extensin del grupo de sime-
tda anterior, y que permite tratar las interacciones electromagntica
y dbil de un modo unificado dentro de una nueva y nica teora de
gauge, la teora electrodbil.
Por otra parte, la cromodinmica cuntica, o teora de las inte-
racciones nucleares o fuertes, constituye otra teora de gauge aso-
ciada al grupo SU(3) de invariancia local del lagrangiano bajo cam-
bio de color de los quarks. Pero dicho gmpo de simetra SU(3) se
integra en el grupo SU(3) x SU(2) x U(l) que caracteriza el modelo
estandar supersimtrico el cual describe, de un modo unificado, la
interaccin electrodbil y la interaccin fuerte.
Este proceso de ascenso hacia la unificacin total mediante la
elaboracin de teoras cada vez ms abarcantes y siempre apoyadas
en el principio de simetra, termina por engullir a la interaccin
gravitatoria en su formulacin einsteniana, integrndola, junto con
las anteriores, en la teora de supercuerdas (Green,1986; Davies et
~1.1990). Las energas puestas en juego en este proceso de total
unificacin (del orden de lo,, GeV) sobrepasa, con mucho, el
MAS ALLA 59
orden de magnitud de las energas accesibles mediante los ms
potentes aceleradores de partculas en los cuales es posible provo-
car colisiones que alcanzan, a lo sumo, algunas centenas de GeV, es
decir, tan slo el umbral caracterstico de la primera unificacin, la
electrodbil. A pesar del carcter fuertemente terico de los mode-
los correspondientes a estadios de unificacin elevados, se pueden
efectuar prediciones conectadas entre s lgicamente hasta alcanzar
el nivel en el que la contrastacin emprica es posible. El sueo del
viejo Einstein de encontrar una teora unitaria de partculas e inte-
racciones puede hacerse realidad a travs, precisamente, de una
explotacin inteligente del principio de invariancia o simetra, a
modo de superprincipio, cuya potencia en el marco de la fsica
actual est fuera de toda duda.
A tenor de lo anterior, el principio de invariancia - o de simetra-
se revela de una forma esplndida y, a la vez, misteriosa, como un
principio simple de muy alto nivel jerrquico que subtiende las teo-
ras fsicas ms elaboradas y otorga un sentido profundo a los fen-
menos que aqullas explican. Como han resaltado fsicos tan impli-
cados en el desarrollo de estas ideas como el propio Wigner, los
principios de simetra constituyen "superleyes" (Levy-
Leblond,] 989) que operan sobre la naturaleza tal y como se nos
muestra y, muy especialmente, sobre el conocimiento que la ciencia
fsica nos proporciona de ella. Un conocimiento complejo y abstrac-
to cuya validez emprica viene, en parte, garantizada por el consen-
so cientfico que, apoyado en multitud de contrastaciones experi-
mentales, la propia nocin de modelo estandar lleva aparejado.
METASIMETRIA
La potencia de la nocin de simetra, su consistencia a travs de
contextos tericos diversos y su valor como elemento unificador en
el seno de la ciencia fundamental parecen apuntar a la existencia de
un elemento profundo; a una clara preferencia, sea de la Naturale-
za, sea de nuestro conocimiento sobre ella, por una forma de sim-
plicidad que se esconde tras un bosque de abstracciones y comple-
jidades y que, a un tiempo, las explica. Tiene pues sentido poner a
pmeba, una vez ms, esa especie de "validez transversal" del prin-
cipio de invariancia intentndolo llevar en el plano cientfico hasta
sus ltimas consecuencias y analizando, posteriormente, el signifi-
cado de los resultados as obtenidos. Este es el sentido que preten-
demos otorgar, a modo de ensayo, a la idea de metasimetra como
operacin de simetra de orden superior, actuando sobre un espacio
abstracto cuyos elementos vienen a ser categoras, tipos, en defini-
tiva, formas de simetra.
Tipos de simetras formales
El importante papel desempeado por el principio de invariancia
en el desarrollo de la fsica en la segunda mitad del presente siglo
ha llevado aparejada la proliferacin de simetras formales, esto es,
simetras que afectan a las leyes o a los principios antes que a los
fenmenos en s. Por razones de ndole diverso, resulta interesante
introducir un esquema de clasificacin en el conjunto de aquellas
simetras formales que poseen un significado fsico contrastado o
que desempean un papel esencial en las teoras ms recientes.
Generalizando alguno de los conceptos disponibles, es posible
efectuar una clasificacin mltiple sobre la base de tres criterios
fundamentales.
En primer lugar, y de acuerdo con la naturaleza del espacio
sobre el que estn definidas, las simetras pueden clasificarse en
externas (E) e internas (1). Las simetrias externas son aqullas que
suponen transformaciones operando sobre el espacio-tiempo. Por
contra, las simetrias internas actan sobre espacios abstractos. En
el lenguaje de la fsica terica se suele establecer una distincin
entre el espacio base y el espaciofibrado o lafibra. El segundo se
define sobre cada uno de los puntos del primero y est constitudo
por grados de libertad o propiedades intrnsecas de las partculas o
de los objetos cunticos. El espacio base habitualmente considera-
do es el espacio-tiempo de Minkowski.
En segundo lugar, y en funcin de la naturaleza de las propias
transformaciones implicadas en la nocin de simetra, stas pueden
clasificarse en continuas (C) y discretas (D). La simetras conti-
nuas implican transformaciones que dependen de parmetros que
varan de forma continua. Las discretas se aproximan a la idea geo-
mtrica de simetra central pues dependen de un origen de carcter
fsico-matemtico.
MAS ALLA 61
Finalmente, y atendiendo a la conexin existente entre espacio y
transformacin, es posible clasificar las simetrias en globales (G) y
locales (L). Las simetras globales estn definidas idnticamente en
todos los puntos del espacio base; por contra, las simetras locales o
de gauge dependen del punto del espacio base sobre el que se aplican.
Aunque algunos autores consideran las simetras extemaslinter-
nas como posibilidades de las continuas (Boutot,l990) es posible,
sin embargo, proceder de un modo ms general y postular el carc-
ter ortogonal de los tres criterios de clasificacin anteriormente
enunciados, de modo que una simetra dada quedara definida por
una terna de categoras y slo por una. O en otros trminos, es
posible parametrizar cada una de las simetras formales conocidas
mediante tres coordenadas de simetda ij, k tomando cada una de
ellas dos posibles valores.
El contenido de la clasificacin
Tiene ahora sentido plantearse una extensin del principio de
simetra hacia niveles epistemolgicos ms elevados y analizar, a
continuacin, la oportunidad de dicha extensin as como algunas
de sus implicaciones posibles. Para ello y, como primer paso, pro-
ponemos un cambio en la notacin de los valores de las coordena-
das de simetra de la forma literal a la numrica, de acuerdo con el
siguiente esquema de correspondencia:
Tipo de Coordenada Valores Valores
simetra literales numricos
interna/externa i I/E O/1
continuddiscreta j C/D O11
1ocaUglobal k LIG O11
El conjunto de las posibles clases de simetras -que notaremos
en la forma {o,,]- se corresponde, por tanto, con el conjunto de las
posibles temas de coordenadas {(i,j,k)] cada una de cuyas compo-
nentes toma valores sobre el conjunto binario (0, l J. Admitir la
aplicacin de un principio de simetra sobre el espacio discreto as
generado equivale a aceptar iodos y cada uno dc sus clcmento.; como
poseyendo un significado en el niarco de la5 teoras de la fsica fun-
damental. Dichasimetra puede ilustrarse recurriendo a la representa-
cin gr*ca del conjunto {(i,j,k)) sobre un sistema de ejes ortogona-
les. Los vrtices del cubo correspondiente representan, por tanto, las
ocho clases de simetras posibles (Fig.3.3) y la relacin de metasi-
metra -definida sobre {oGk), discreta y con origen abstracto a- que
se postula afecta a cada par de vrtices extremos unidos por una dia-
gonal, tambin abstracta, de ese cubo imaginario y concierne, ya sea
a su existencia en tanto que grupo o clase, ya sea a su oportunidad- o
posibilidad de ser- en el marco de las teoras fsicas. Dicho en otros
trminos, los ocho elementos as obtenidos deben permitir la clasifi-
cacin de las simetras formales disponibles y, en el caso de que, tras
Fi g. 3.3 - Este cubo i magi nar i o consti tuye una represenfaci n de l a
idea de mefasi mefri a postulada. Se t r af a de una si metra que se asemeja a
l as t pi cas si metras central es -en este caso con cerirro en R- per o que
presenta un carcter superi or en f anl o que opera sobre grupos de si metr-
as formales especialmente relevantes en el seno de las reoras fundamen-
tales de 1a.fisica actual (ver texto).
MAS ALLA 63
la referida operacin, quedaran clases sin contenido alguno, tales
categoras deberan ser consideradas como elementos predictivos en
el marco de teoras an no disponibles. En lo que sigue, procedere-
mos a un anlisis de las diferentes categonas pertenecientes al con-
junto {o,,] -por pares simtricos- as como de la naturaleza de sus
respectivos contenidos, si los hubiere.
Simetras internas, continuas y locales: (0,0,0)
Se incluyen en este grupo todas las simetras de gauge asociadas
a campos cunticos. Son de destacar, dentro de dicha categora, las
simetras relacionadas con cambios de fase que, en trminos mate-
mticos, se designan mediante el gmpo abeliano U(1) y se corres-
ponde con la explicacin de la interaccin electromagntica y, por
tanto, con la electrodinmica cuntica como teora de gauge. As-
mismo, la simetra bajo cambio de color en los quarks -(grupo
SU(3)) que explica la interaccin fuerte en el marco de la llamada
cromodinmica cuntica- constituye otra simetra de este tipo. Lo
mismo se puede decir de la simetra bajo cambios de isospin dbil
y de hipercarga leptnica (grupo SU(2) x U(l)), asociada a la teo-
ra electrodbil, que permite explicar las interacciones dbil y elec-
tromagntica unificadas.
Simetras externas, discretas y globales: (Z,l,I)
Pueden considerarse includas dentro de esta categora aquellas
simetras discretas que estn definidas de igual manera sobre no
importa qu punto del espacio-tiempo, tales como la simetra por
inversin temporal (T) o la simetra bajo operaciones de paridad
(P) (inversin espacial o reflexin).
Simetras internas, discretas y globales: (0,1,1)
La conjugacin de carga, como operacin que asocia a toda par-
tcula, una antipartcula de igual masa, igual spin pero cargas
opuestas -sean stas barinicas, electricas o leptnicas- constituye
un ejemplo de esta clase de simetras. El hecho de que estn defini-
das de igual forma sobre cado uno de los puntos del espacio-tiempo
justifica su carcter global.
Simetrs externas, continuas y locales: (1,0,0)
Pertenecen a esta categora las simetras caractersticas de la
gravitacin einsteniana, en donde la transformacin de gauge, con-
tinua y local, se define, en este caso, no sobre la fibra sino sobre el
propio espacio-tiempo.
Simetrs externas, continuas y globales : (1,0,1)
Pertenecen a este grupo las simetras geomtricas clsicas que
operan en el espacio-tiempo tales como invariancias bajo traslacio-
nes espaciales, bajo desplazamientos temporales y bajo rotaciones.
Este anlisis preliminar, en el que hemos conseguido clasificar
una buena parte de las simetras que desempean algn papel en el
seno de las teoras fsicas consolidadas, podra extenderse hasta
agotar la prctica totalidad de este gmpo de simetras. Ms all de
los lmites definidos por el modelo estandar, nuevas simetras con
una fuerte, aunque fundada, componente de especulacin terica
aparecen en un camino prometedor hacia la unificacin de las cua-
tro interacciones fundamentales y la construccin de una "teora de
todo" (Cohen-Tannoudji,l989; Davies et a1.1990). As, en el marco
de las teoras supersimtricas, la supersimetra constituye una sime-
tra interna que, actuando sobre la fibra, transforma un fermin en
un bosn y viceversa. Como generalizacin de las teoras de gauge,
la supersimetra podra incluirse dentro del tipo (0,0,0). Por su par-
te, las teoras de supercuerdas, en las que el nmero de dimensio-
nes del espacio-tiempo se ampla considerablemente con relacin a
la teora einsteniana de la gravitacin, implican simetras que,
como en este ltimo caso, podran ser catalogadas dentro de la
categora (1,0,0).
Tras lo anterior, tres tipos de simetras, a saber, las internas,
continuas y globales (0,0,1), las externas, discretas y locales
(1,1,0) y las internas, discretas y locales (0,1,0) han quedado en
esta "primera ronda" clasificatoria como formas puras, vacas de
contenido. Admitiendo estrictamente el significado de la metasime-
tra anteriormente postulada, tales categoras constituyen autnticas
predicciones respecto de nuevas simetras de inters en el desarro-
llo terico de la fsica fundamental. No es ste ni el momento ni el
MAS ALLA 65
lugar para explorar en esta direccin dentro de ese mar delicado y
complejo definido por los detalles caractersticos de la estructura
fina de las grandes teoras de punta. Los fsicos tericos podrn
hacerlo si es que lo consideran de algn inters en tanto que ele-
mento de gua. Sin embargo, la aplicacin del principio de simetra
llevado de esta manera ms all de su mbito inicial nos ha permiti-
do, a modo de ejercicio prctico, ilustrar la validez de esta nocin
tan potente y aproximamos a su naturaleza en tanto que entidad
conceptual apta para ordenar un espacio terico, para proporcionar
una explicacin a algunos de sus componentes e, incluso, para
efectuar algunas predicciones plausibles en su seno.
Que nadie espere que mediante este tipo de razonamientos sere-
mos capaces, por ejemplo, de anticipar directamente las propieda-
des de partculas tales como el bosn intermedio H, de Higg; no es
ste su mbito de actuacin ni tampoco su intencin. Las posibili-
dades inmediatas de este tipo de principios no hay que buscarlas,
por tanto, en el dominio cuantitativo, sino en el cualitativo; no en el
material, o caracterstico de los fenmenos, sino en el formal, o
propio de los constructos tericos. Y es en este sentido que el prin-
cipio de invariancia ha demostrado, en reiteradas ocasiones, su
valor como elemento generador de otros componentes tericos
situados en un estadio epistemolgico ms bajo y dotados , por tan-
to, de un mayor nivel de detalle.
El principio de simetra se revela, en fin, como un elemento
epistemolgico singular, simple y fecundo, vertebrador de nuestro
conocimiento y susceptible de articular operaciones cientficas de
ms bajo nivel. Su carcter general explica su enorme potencia y
nos hace sospechar que subtiende una considerable variedad de
aspectos de nuestro conocimiento sobre el mundo que permanecen
an ocultos.
EL PRINCIPIO DE INVARIANCIA COMO PRINCIF'IO
EPISTEMOLOGICO
Tanto las consideraciones de Bohr sobre el alcance del principio
de complemeutariedad (Bohr,1927,1964) como las reflexiones de
Eddington (Whittaker,l951; EddingtonJ958) sobre la existencia de
66 FRANCISCO LOPEZ RUPERZ
principios cualitativos de los que podran ser obtenidos los enun-
ciados fundamentales de la fsica aluden a la caracterstica primor-
dial de lo que se ha dado en llamar "principios epistemolgicos"
(Whittaker,1951; Nicolescu,1985), a saber, su carcter general.
A pesar de la indudable influencia de estos dos ilustres fsicos y
del potencial innovador oculto tras estas ideas, lo cierto es que,
desde entonces, no han sobrepasado la consideracin de un simple
programa filosfico situado, por tanto, a un nivel poco concreto
(Eddington,l958; Nicolescu,l985). Sin embargo, y a la luz de los
anteriores anlisis sobre el papel desempeado por la idea de sime-
tra formal en el avance de la fsica fundamental, es posible consi-
derar el principio de invariancia como un excelente ejemplo de
principio epistemolgico, como una referencia paradigmtica que
nos permita avanzar algunos pasos ms hacia una mejor caracteri-
zacin de esta nocin singular y facilite su posterior utilizacin en
contextos diferentes.
Los principios epistemolgicos hacen referencia no a los fen-
menos o a sus caractersticas observables sino al conocimiento
cientfico de orden superior que disponemos de dichos fenmenos,
de ah su nombre. En un mbito estrictamente cientfico podran ser
considerados, por tanto, como metaprincipios. Citando a Nicolescu
(1985) "Los principios epistemolgicos poseen un carcter ms
general que las leyes fundamentales de la naturaleza" (p.38).
Dicho carcter general va unido a su simplicidad como elementos
organizadores del conocimiento que subtienden, de modo que "un
nmero muy limitado de principios epistemolgicos pueden expli-
car un gran nmero de leyes fundamentales" (p.38).
As, debido a su propia naturaleza, y a diferencia de los princi-
pios de la fsica, los principios epistemolgicos no son enunciables
en trminos operacionales, sino que expresan ms bien la existencia
de ciertas cualidades o atributos del conocimiento que tenemos de lo
real. En este orden de ideas, es preciso establecer una distincin cla-
ra entre la invariancia del lagrangiano de un electrn libre bajo cam-
bios de fase, por ejemplo, y la idea de invariancia como principio
epistemolgico. En el primer caso se trata de un principio formal
que opera sobre un espacio terico bien definido de modo que sus
predicciones, aunque indirectamente, son contrastables en el mbito
de la realidad fsica. El segundo se plantea a un mayor nivel de
generalidad y se apoya en la consistencia observada en la validez
MAS ALLA 67
de los principios fsicos de simetra as como en su potencia como
elemento unificador de nuestro conocimiento sobre el mundo fsico.
Su carcter ms general les hace potencialmente aplicables a dife-
rentes niveles epistemolgicos e incluso su significado profundo
puede resultar transferible de unos dominios a otros mediante opera-
ciones no triviales de transposicin que es necesario explorar.
Su elevada posicin en el seno de la jerarqua de la organizacin
del conocimiento no les impide articular explicaciones y prediccio-
nes susceptibles de contrastacin en el nivel inmediato inferior. Del
mismo modo que las predicciones derivadas de las leyes funda-
mentales son puestas a prueba mediante la experimentacin, que
tiene lugar en el mbito de los fenmenos, las que pueden derivarse
de los principios epistemolgicos conciernen, por su propio origen
y en primer tkrmino, al mbito de las teoras fsicas, al mbito de
las relaciones entre las leyes o entre sus atributos caractersticos
pero, adems, pueden ser extendidas a mbitos disciplinares dife-
rentes; y esto es lo importante en el presente contexto. Este valor
predictivo de los principios epistemolgicos constituye, inicialmen-
te, una simple orientacin de carcter cualitativo en ese proceso de
exploracin especulativa y produccin ideacional caracterstico del
quehacer terico. No obstante, a medida que su influencia se propa-
ga a lo largo de los diferentes niveles jerrquicos de organizacin
del conocimiento puede traducirse en predicciones empricamente
contrastables. Se espera, por tanto, de ellos que desempeen un
papel bastante ms preciso que el de servir simplemente de base a
un programa filosfico.
HACIA UN SISTEMA DE PRINCIPIOS
EPISTEMOLOGICOS
El principio de invariancia constituye el principal elemento ver-
tebrador de la aproximacin metaterica que se pretende desarro-
llar en el presente trabajo. Su clara dimensin operativa permitir,
sin duda, efectuar formulaciones parciales del mismo potencial-
mente tiles; pero en un plano ms elevado, la idea ms general
que se esconde tras la propia nocin de principio epistemolgico
empleada en esta obra es la de una forma de invariancia semntica
de alto nivel. La posibilidad de transferir significado del mbito de
la fsica fundamental a otras reas del saber no deja de hacer refe-
rencia a una cierta clase de conservacin, de simetra o de invarian-
cia de esa modalidad de conocimiento transponible que gozara,
por tal motivo, del deseado atributo de la unidad. Nos encontramos,
por tanto, ante una relacin semejante a la existente, en el plano
cientfico, entre invariancia y objetividad, slo que de orden supe-
rior. As, la identificacin, de acuerdo con Einstein, entre estos dos
conceptos en su calidad de nociones solidarias, -la exigencia de
objetividad implica la condicin de invariancia en tanto que inde-
pendencia de las leyes y de sus relaciones fundamentales cuando
son vistas desde sistemas de referencia entre los que la naturaleza
no establece distincin alguna (Paty,1993 p.440)- tiene su corres-
pondencia, segn nuestro enfoque y ya en un plano metacientfico,
en el carcter asimismo solidario de la ideas de invariancia semn-
tica y unidad del conocimiento consideradas a un cierto nivel de
generalidad. En el mbito cientfico -de la fsica-, la ruptura de la
simetra se sita en la base misma del proceso de diferenciacin de
la realidad, de la generacin de la diversidad, de la transicin de lo
uno a lo mltiple.
En el mbito metacientfico, al recorrer en sentido inverso el
camino del saber humano en pos de la simetra, o de la invariancia
del significado, progresaramos hacia la unidad del conocimiento;
es a este nivel epistemolgico alto que el principio de invariancia y
el de relatividad podnan converger de un modo semejante a como
sucede en el nivel propio de la ciencia fsica. En un orden de ideas
prximo, cabe situar el significado profundo atribuido por Einstein
a su principio de relatividad. Merlau-Ponty (1993), reputado estu-
dioso de la obra del genial fsico-filsofo alemn, destaca a este
respecto lo siguiente:
....p ara Einstein, al filzal de su carrera, el principio de relativi-
dad guardaba an un significado filosfico mas esencial que el de
una condicin formal de objetividad en la expresin de lus leyes
fisicas; significaba que los elementos constitutivos de la realidad
fsica, an imperfectamente determinados por la ciencia, no
podan, en cualquier caso, ser concebidos mas que en su interde-
pendencia, nu teniendo ninguno de ellos una existencia autnoma.
Mtrica y materia, materia y energa, campos y partculas no deb-
an comprenderse mas que en su interdependencia, y la expresin
fisico-matemtica de las leyes del Universo no deba dejar escapar
nada a esta interdependencia (p.245).
La conexin, ya en el nivel metacientfico, entre invariancia
semntica, unidad del conocimiento y transdisciplinaridad -que
constituye, de hecho, el teln de fondo del presente ensayo- se
manifestara en esa conservacin del significado que se postula
bajo transposiciones de corte epistemolgico.
De otro lado, la simplicidad, como atributo requerido de los
principios fundamentales de las teonas fsicas -nocin con un con-
tenido antes que matemtico esencialmente conceptual
(Paty,1993)- se ve refejada en el ya referido principio de invarian-
cia semntica que se sita, de este modo, en la cspide de todo el
esquema metacientfico que se defiende y que resulta indisociable
del principio de unidad del conocimiento del que viene a ser una
formulacin ms operacional. Parece, pues, como si el presente
enfoque resistiera, adems, una transposicin de carcter estructu-
ral desde el mbito cientfico al propiamente metacientfico.
Aceptando la validez de ese principio epistemolgico de rango
superior, tiene sentido explorar ahora en el seno de la fsica enun-
ciados susceptibles de un tratamiento similar. Eso es lo que ensaya-
MAS ALLA 7 1
remos a lo largo del presente captulo en el que se pretende abordar
el anlisis de algunos ejemplos sin ninguna pretensin de exhausti-
vidad; se trata, en definitiva, de situar explcitamente unos cuantos
principios de la fsica contempornea dentro de esa perspectiva
metatenca avanzada en las pginas anteriores .
EL PRINCIPIO DE COMPLEMENTARIDAD
Sus orgenes
"La presidencia del Congreso ha tenido la amabilidad de invi-
tarme a dar una conferencia sobre el estado actual de la teora
cuntica con el objeto de que sirva de introduccin general sobre
este tema, tan central hoy en la fsica, y debo confesar que slo
tras ciertas dudas he aceptado la invitacin. Pues no es ya que est
con nosotros el clebre creador de la teora, sino que entre la
audiencia hay algunos fsicos que por su misma participacin en el
notable progreso que ha tenido lugar estos ltimos aos, estarn
con toda certeza ms ,familiarizados que yo con los detalles del
complejo formalismo matemtico que se utiliza. A pesar de ello,
tratar, apoyndome en consideraciones muy simples y sin entrar
en los detalles tcnicos de carcter matemtico, de describir para
ustedes una forma comn de enfocar la cuestin que juzgo adecua-
da para dar una impresin de la tendencia general del desarrollo
de la teora desde sus mismos comienzos y que confo ser de ayu-
da a la hora de armonizar las concepciones aparentemente conflic-
tivas que defienden distintos cient$cos" (Bohr,1927 p. 97).
Con estas palabras, y ante fsicos tan destacados como W, Hei-
senberg, W. Pauli, L. de Broglie, M. Bom y A. Sommerfeld, entre
otros, Niels Bohr iniciaba la conferencia inaugural del congreso
conmemorativo del centenario de la muerte de Volta en donde
introdujo, por primera vez, el principio de la complementaridad en
el panorama cientfico y epistemolgico de la fsica fundamental.
El hecho de que ante un pblico tan entendido Bohr optara por un
anlisis esencialmente cualitativo no puede interpretarse como algo
fortuito, si se toma en consideracibn el elevado estatus que atn-
buira al referido principio hasta el final de sus das. La renuncia de
Bohr, en esta ocasin, al lenguaje de las matemticas hay que verla
ms bien como una apuesta, desde sus mismos orgenes, por una
validez ms amplia para el principio de complementaridad que
aqulla que concierne exclusivamente al marco conceptual de la
mecnica cuntica.
Incluso restringindonos al punto de partida, la formulacin ini-
cial de la idea de complementaridad en el mbito mecanocuntico
es efectuada por Bohr en trminos claramente filosficos. As, y
despus de destacar como consecuencia fundamental del postulado
cuntico el carcter indivisible de fenmenos e instrumentos de
observacin, introduce su conocido principio en los siguientes tr-
minos:
"Es preciso, pues, considerar una modificacin radical de la
relacin entre la descripcin en el espacio y en el tiempo y el prin-
cipio de causalidad, que simbolizan respectivamente las posibilida-
des ideales de observacin y de definicin y cuya unin es caracte-
ristica de las teoras clsicas. A partir de la esencia misma de la
teoria cuntica debemos contentarnos con concebirlas como
aspectos complementarios pero que se excluyen mutuamente en
nuestra representacin de los resultados experimentales" (p. 100).
Esta primera formulacin del principio de complementaridad
deja a la vista una coleccin de conceptos tales como espacio, tiem-
po, causalidad, observacin, definicin, teoras, etc. respecto de los
cuales la existencia de connotaciones tanto filosficas como pro-
piamente epistemolgicas resulta evidente. En el contexto desarro-
llado posteriormente por Bohr, el lector mnimamente familiariza-
do con el marco conceptual de la fsica advierte que cuando habla
de la descripcin en el espacio y en el tiempo est pensando, en tr-
minos ms prximos, en la descripcin ondulatoria que se apoya en
el concepto de funcin de onda,y, (r;t), y cuando se refiere al pnn-
cipio de causalidad, como el otro extremo de la relacin, est pen-
sando en las leyes de conservacin que rigen el movimiento cor-
puscular en el marco clsico. En definitiva, es la conciliacin entre
la imagen o representacin ondulatoria de la materia y la imagen o
representacin corpuscular, contrapuesta a la anterior en tanto que
esquemas mutuamente excluyentes, lo que se esconde en una pri-
mera aproximacin de carcter fsico tras el enunciado primitivo
del principio de complementaridad.
MAS ALLA 73
Complementaridad y representacin dual
La dualidad onda-corpsculo, que se pone de manifiesto de una
forma admirable en la versin mecanocuntica del experimento de
Young de las dos rendijas, constituye un claro ejemplo del significa-
do del principio de Bohr en el marco de la fsica fundamental. Dicho
experimento supuso, en su poca, un medio emprico de evidenciar
el fenmeno de interferencias luminosas. Las rendijas 1 y 2 (Fig.4.1)
iluminadas por el foco F se convierten en dos fuentes luminosas
coherentes F, y F, cuyas emisiones al ser recogidas en una pantalla
posterior, dan lugar a una distribucin de franjas claras y oscuras dis-
puestas alternativamente, correspondiendo el mximo de intensidad a
la franja central. Razonando en trminos de intensidades, la curva
que describe cmo vara la intensidad 1 con la posicin x, I(x), sobre
la pantalla no se corresponde con la suma de las curvas relativas a
cada una de las dos rendijas independientemente consideradas, sino
que adquiere una forma alternada especfica; este modo particular de
superposicin no aditiva de los efectos luminosos, medidos por la
magnitud intensidad, constituye lo esencial del fenmeno de interfe-
rencia~ y se identifica con un elemento crucial en el reconocimiento
de la naturaleza ondulatoria de una realidad fsica dada, esto es,
como algo caracterstico del comportamiento ondulatorio.
Fig. 4. 1 - El experimento de Young "de las dos rendijas" es un fenme-
no de interferencias rlpico del comportamiento ondulatorio. La superposi-
cin de las ondas procedentes de dos focos coherentes da lugar a una dis-
tribucin de l a i nt ensi dad resul t ant e que no es l a si mpl e suma de l as
iniensidades parciales (Aduptadu de R. P. FEYMAN, 1971).
Si el experimento de Young se efecta con electrones aparecen
fenmenos que ponen de manifiesto el comportamiento dual, ondu-
latorio-corpuscular, de dicha partcula fundamental (Feyn-
man,1971). As si se sita un detector apropiado detrs de una de
las rendijas y se tapa la otra se obtendr una curva de distribucin
de electrones mxima en el centro y que disminuye progresivamen-
te hacia los extremos, anloga a la que resultara si un experimento
anlogo se hubiera realizado con perdigones u otro tipo de corps-
culos materiales. Si los detectores de electrones se sitan detrs de
cada una de las dos rendijas, entonces la curva resultante es la
suma de las otras dos, es decir, en nada parecida al diagrama carac-
terstico del fenmeno de interferencias en el que se alternan los
mximos y los mnimos de intensidad.
Al efectuar de este modo el experimento, se ha espiado al elec-
trn, averiguando por cul de las dos rendijas pasa; pero el seguir
as el camino del electrn como partcula ha destruido la posibili-
dad de estudiar su comportamiento como onda. Por el contrario,
cuando no se intenta determinar experimentalmente lo que le suce-
de al electrn al atravesar el sistema de rendijas, sus aspectos ondu-
latorio~ se hacen presentes con toda nitidez en la pantalla posterior.
Utilizando algunas cantidades numricas como ejemplo, es posi-
ble ilustrar el fenmeno anterior de la siguiente forma. Si cada
detector situado detrs de cada una de las dos rendijas registra el
paso de cien electrones en cada minuto, el nmero total de electro-
nes que atraviesan las dos rendijas por minuto sera de doscientos
electrones. Por el contrario, si se eliminan los dos detectores de
detrs de las rendijas y se coloca uno solo barriendo la pantalla, la
situacin cambia drsticamente, pues el detector sealar una fre-
cuencia de electrones por minuto que variar con la posicin; en el
centro ser de cuatrocientos electrones por minuto; caer a cero al
desplazarse hacia los lados y aumentar de nuevo y disminuir de
un modo alternativo al alejarse de la posicin central o simtrica
respecto de las dos rendijas.
El resultado es que cuando se observa a los electrones como
partculas, su distribucin tras el sistema de rendijas es diferente a
la que se obtiene cuando no se observan y se les deja evolucionar
libremente. El conocimiento preciso del aspecto corpuscular de los
electrones destmye el conocimiento preciso del aspecto ondulatorio
y viceversa. Dicho en otros trminos, si deseamos averiguar por
MAS ALLA 75
cul de las dos rendijas pasa un electrn dado, considerado como
partcula, y montamos un experimento apropiado, obtendremos una
imagen corpuscular del fenmeno para la cual son las intensidades
(probabilidades) las que se suman. Por contra, si aceptamos que el
electrn como onda se difunde por las dos rendijas y renunciamos a
discernir entre los dos caminos alternativos, el comportamiento
observable se adeca a una imagen ondulatona siendo, en tal caso,
las funciones de onda las que resultan aditivas (ver figura 4.1).
En un sentido amplio el principio de complementandad estable-
ce la imposibilidad de acoplar en una sola representacin los resul-
tados de observaciones relativas a fenmenos diferentes correspon-
dientes a una misma realidad cuntica. Sin embargo, y aun cuando
tales fenmenos sean incompatibles en el sentido de simultnea-
mente irrealizables, proporcionan, conjuntamente, una descripcin
completa de la objetividad cuntica; es en este sentido en el que
pueden considerarse complementarios.
Complementaridad e indeterminacin
La idea de complementaridad de Bohr se proyecta en el princi-
pio de indeterminacin de Heisenberg para alcanzar en &te su ver-
dadera dimensin operacional. Dicho principio traduce la imposibi-
lidad, en el mbito de lo microscpico, de medir simultneamente
con precisiones arbitrarias parejas de observables tales como la
posicin y la cantidad de movimiento, la energa y el tiempo o el
momento cintico y el ngulo. En su forma ms extendida, la desi-
gualdad de Heisenberg posicin-momento
indica que si se consigue medir con suficiente precisin la posicin
de una partcula se pierde, en igual proporcin, precisin en la
medida de la cantidad de movimiento, y viceversa; en cualquier
caso, tal limitacin est ligada a la existencia del cuanto de accin
de Planck h que se hace relevante de un modo decisivo en el mun-
do cuntico.
La conexin con el principio de complementaridad resulta ms
clara recurriendo a las ideas de De Broglie sobre las ondas de
materia. Si se conoce con precisin la cantidad de movimiento p =
mv de una partcula, su onda asociada tendr, de acuerdo con la
ecuacin de De Broglie, un valor definido por h = h/p. Se trata,
por tanto, de una onda armnica de amplitud constante que se
extiende de un modo uniforme a lo largo del eje X. El hecho de que
su amplitud sea constante significa que la intensidad de la onda
asociada -que, como es sabido, est relacionada con el cuadrado de
la amplitud- se distribuye tambin uniformemente.
De acuerdo con la interpretacin probabilstica, la partcula tie-
ne la misma probabilidad de situarse sobre cualquier punto del eje
X por lo que su posicin no est definida. De forma inversa, si la
partcula est localizada en una pequea regin del eje X, su onda
asociada ser realmente un paquete de ondas formado por la super-
posicin de un conjunto de ondas de frecuencias diferentes. As, el
hecho de que la posicin x est bien definida lleva consigo el que
su longitud de onda h y su cantidad de movimiento p estn mal
definidas.
Volviendo a la terminologa utilizada inicialmente por Bohr, lo
anterior indica que la relacin de indeterminacin posicin-
momento puede ser interpretada como el exponente del carcter
complementario de ambas variables y, en un sentido ms amplio,
de la imagen corpuscular asociada a una posicin bien definida y
de la imagen ondulatoria vinculada, en este caso, a una longitud de
onda bien definida.
En el marco riguroso del formalismo mecanocuntico -que se
establece sobre un espacio de funciones vectoriales conocido como
espacio de Hilbert- la idea de complementaridad y su conexin con
el principio de indeterminacin adquiere un significado an ms
preciso. Utilizando el lenguaje de estados de un sistema cuntico
(vectores de un espacio de Hilbert) y de atributos observables (ope-
radores sobre dicho espacio), una representacin del sistema viene
determinada por un conjunto completo de observables compatibles.
En el seno del referido formalismo puede demostrarse (Mes-
siah,1965) que las relaciones de incertidumbre constituyen una
consecuencia de las relaciones de commutacin -o, ms exacta-
mente, de no conmutacin- de modo que si dos observables A y B
satisfacen la relacin de conmutacin
[ A, B] =AB- BA=h
MAS ALLA 77
entonces sus incertidumbres estn ligadas por la relacin de Hei-
senberg:
Pero la no conmutatividad de d6s observables, o de dos conjun-
tos de observables internamente compatibles, equivale, de hecho, a
la complementaridad de las representaciones del sistema cuntico
que aqullos suponen. Es decir, puede existir una representacin
determinada del sistema pero tambin cabe una segunda represen-
tacin que lo describa correctamente y que, sin embargo, sea
incompatible con respecto a la primera; a pesar de su incompatibili-
dad, o precisamente por ella, ambas proporcionan conjuntamente
una descripcin ms completa del sistema cuntico en cuestin.
Semejante novedad est vinculada al carcter finito del cuanto de
accin de Planck y deriva de la relacin de no conmutacin ante-
riormente descrita que se convierte, as, en la expresin simblica
de la nocin de complementaridad.
El principio de complementaridad como principio epistemol-
gico
La vocacin filosfica del principio de complementaridad no
slo est implcita, a travs de su lenguaje conceptual y de su pro-
pio estilo, en la formulacin inicial de dicho principio, sino que fue
reiterada por Bohr en mltiples ocasiones a lo largo del resto de su
vida. En la anteriormente referida conferencia, Bohr concluye su
exposicin con las siguientes palabras (Bohr,1927):
... " Confo no obstante, que la idea de complementaridad sea
susceptible de elucidar las dificultades actuales que presentan una
analoga tan profunda con las dificultades de orden general en la
formacin de los conceptos humanos resultantes de la necesidad de
establecer una distincin entre sujeto y objeto" (p.132).
Esa esperanza de Bohr de otorgar a su principio una validez
ms general que la estrictamente fsica, queda reflejada en su
empefio intelectual de caminar hacia la unidad del conocimiento
por la va de la complementaridad, intencin que se manifiestara
a travs dc sus mltiples ensayos sobre el tema (Bohr,1964,1970).
Gerald Holton, en su ensayo sobre los orgenes de la comple-
mentaridad, resume esplndidamente tal empeo en los siguientes
trminos (Holton, 198 1):
" ... Resulta claro que, proponiendo un principio de complemen-
taridad, Bohr procuraba, nada menos, que hacer de ello una epis-
temologa nueva. De ah que en una perspectiva filosfica de con-
junto ... encontremos situaciones que recuerdan las que conocemos
en fsica cuntica; no es que tales situaciones nos presenten el
plido reflejo, o vagas analogas de un principio que no sera
fundamental ms que en fsica cuntica; antes bien, es la situacin
que presenta la fsica cuntica, que no es ms que un reflejo, entre
otros, de un principio omnipresente" (p. 122).
Por su parte, Leon Rosenfeld, con una intencin ms biogrfica,
seala a este respecto lo siguiente: (Rosenfeld,1968):
' N medida que su aprehensin del papel de la complementari-
dad en la fsica se haca ms profunda, al hilo de estos aos crea-
dores, estaba en mejores condiciones para dirigir su atencin
sobre situaciones estudiadas en psicologa o en biologa que pre-
sentaban tambin aspectos complementarios; y el examen de tales
analogas, desde una perspectiva epistemolgica, debera a su vez
algn da iluminar los problemas mal conocidos con los que se
enfrentaba la fsica. Bohr consacr esfuerzos considerables a la
investigacin de las posibilidades de aplicacin de la complemen-
taridad a otros dominios del conocimiento; prestaba tanta impor-
tancia a este trabajo como a sus investigaciones estrictamente fsi-
cas y encontraba igual gratificacin en su realizacin"
A la luz del anlisis del pensamiento de Bohr, el principio de
complementaridad se aproxima francamente a lo que hemos carac-
terizado en las pginas anteriores bajo el trmino de principios
epistemolgicos. En efecto, se trata de un principio de carcter cua-
litativo; as fue enunciado en sus orgenes. Constituye un enuncia-
do ms general que las leyes fundamentales, como lo muestra, por
ejemplo, su relacin de prioridad lgica y semntica con respecto
al principio de indeterminacin de Heisenberg cuya posicin cen-
tral en el edificio terico de la mecnica cuntica resulta indiscuti-
ble. Finalmente, su elevada posicin, en el plano epistemolgico,
hace posible que su significado profundo sea potencialmente trans-
ferible a otros dominios de conocimiento. "La enseiianza epistemo
lgica que debemos al progreso de la fsica atmica -afirmaba
Bohr- nos recuerda situaciones anlogas a la que se presenta fuera
MAS ALLA 79
por completo de las fronteras de la fsica en la descripcin y orde-
nacin de la experiencia. Ella nos va a permitir tambin encontrar
rasgos comunes que nos ayudararc en la bsqueda de la unidad del
conocimiento" (Bohr, 1964, p.92)
La referencia a un principio de invariancia que asegure la vali-
dez transversal de la nocin de complementaridad est implcita-
mente presente en el pensamiento de Bohr, y su referencia al apren-
dizaje cientfico se hace casi explcita cuando alude a "las
dificultades en la formacin de los conceptos humanos" como
mbito plausible para explorar sobre l la aplicacin de la idea de
complementaridad. Por derecho propio el principio de la comple-
mentaridad tiene cabida, entonces, en nuestro programa de identifi-
cacin de principios de la fsica fundamental susceptibles de ser
elevados a la categora de principios epistemolgicos. Su explota-
cin, en orden a guiar la investigacin sobre el aprendizaje de la
fsica, constituye una iniciativa tan sugerente como inexplorada.
Con su apuesta decidida por la unidad del conocimiento es como si
el propio Bohr nos invitara personalmente a ello.
Con un lenguaje cuasi potico Robert Oppenheimer situ per-
fectamente en un marco humano esa ambiciosa empresa intelectual
del fsico dans con unas palabras que por su fuerza y su belleza
merecen ser tradas a colacin (Oppenheimer,l953):
"La fecundidad y la diversidad de la fsica, las ms notables del
conjunto de las ciencias de la naturaleza, la riqueza mas familiar
pero incluso extraa e infinitamente ms grande de la vida del
espiritu humano, acrecentada por medios complementarios, no
inmediatamente compatibles, e irreductibles el uno respecto del
otro, resultan ms armoniosos. Son los elementos de la pena del
hombre y de su esplendo~; de su debilidad y de su potencia, de su
muerte, de su existencia efmera y de sus logros inmortales"
EL PRINCIPIO DE EXCLUSION
El estudio del efecto Zeeman anmalo llev al fsico austraco
Wolfgang Pauli en enero de 1925 a la formulacin del principio
que lleva su nombre. Reconociendo que la energa y el momento
angular orbital no son suficientes para caracterizar el estado del
electrn en un tomo, Pauli destaca que el electrn presenta "una
ambivalencia no explicable en trminos clsicos". Esa ambivalen-
80 PRANCISCO LOPEZ RUPEREZ
cia no era otra cosa que el spin, atributo cuntico fundamental a la
hora de explicar la forma en la que la realidad fsica se nos presenta.
En su versin restringida, el principio de exclusin de Pauli
establece la imposibilidad para dos electrones en el interior de un
tomo de ocupar estados idnticos, esto es, caracterizados por una
misma coleccin de nmeros cunticos. Por tanto, si dos electrones
poseen iguales los tres primeros nmeros cunticos n, 1, m, habrn
de diferir en el cuarto, es decir, en el nmero cuntico de spin m, =
I 112. Usado en forma de regla, el principio de exclusin permiti
explicar la estructura misma de la ordenacin peridica de los ele-
mentos qumicos y esa serie de cifras 2, 8, 18, 32, .... que definen
las longitudes de los diferentes perodos y que para Sommerfeld,
maestro de Pauli, venan a ser una nueva manifestacin de las
armonas pitagricas en la historia de la ciencia.
Simetra y exclusin
Un enunciado ms general del principio de exclusin concierne a
propiedades de simetra de la funcin de onda de un sistema de
electrones y establece que la funcin de onda total, producto de las
funcines de onda orbital y de spin, debe ser antisimtrica con res-
pecto a la permutacin de electrones. Razonando sobre los llama-
dos determinantes de Slater, puede demostrarse de forma sencilla
que cuando se acepta la aproximacin consistente en despreciar la
interaccin electrn-electrn (modelo de partculas independientes)
el carcter antisimtrico de la funcin de ondas total implica la
imposibilidad para dos electrones dados de poseer todos sus nme-
ros cunticos idnticos.
Cuando se progresa en un orden de generalidad creciente, se
pueden relacionar las anteriores propiedades de simetra de las
funciones de onda con un atributo an ms fundamental de los
objetos cunticos idnticos, a saber, su carcter indiscernible. A
diferencia de lo que sucede en el marco clsico, en donde dos part-
culas idnticas "etiquetadas" antes de una colisin conservan el
carcter distinguible despues de ella, en el mbito de lo cuntico es
imposible establecer una correspondencia para cada una de las par-
tculas idnticas del par considerado entre el antes y el despus de
la interaccin (Fig.4.2) Poder hacerlo equivaldra, pura y simple-
mente, a ser capaces de seguir la trayectoria de cada una de ellas a
MAS ALLA 81
lo largo del proceso lo cual, como es sabido, carece de sentido en el
marco de la mecnica cuntica. "La indiscernibilidad en un fen-
meno no puede ser salvada ms que al precio de una perturbacin
que destruye el fenmeno" (Cohen-Tannondji et a1,1990).
En trminos matemticos, esta caracterstica fundamental de las
partculas idnticas se traduce en una propiedad de simetra de las
funciones de onda de los sistemas de varias partculas que asegura
su invariancia, salvo el signo, bajo permutaciones de partculas
idnticas. O en otros trminos, las funciones de onda correspon-
dientes a un sistema de varias partculas sern bien simtricas (sig-
no +), bien antisimtricas (signo -) por permutacin de las partcu-
las del sistema.
Spin y realidad material
Una tal ambivalencia en las propiedades de simetra de las fun-
ciones de onda es el reflejo de esa otra ambivalencia asociada al
spin. Efectivamente, el carcter simtrico o antisimtrico de la fun-
cin de onda de un sistema de partculas idnticas depende del
valor de su spin. Sistemas de partculas de spiu semieutero, como
los electrones, se corresponden con funciones de onda antisimtri-
cas bajo permutaciones entre pares de partculas idnticas, en tanto
que sistemas de partculas de spin entero, como los fotones, se
corresponden con funciones de onda simtricas. Los sistemas de
partculas del primer tipo, denominadas genricamente fermiones,
obedecen a la llamada estadstica de Fermi-Dirac; en tanto que los
sistemas de partculas del segundo tipo, conocidas tambin como
bosones, se rigen por la esturlistica de Bose-Einstein.
El carcter indiscernible de las partculas cunticas idnticas
junto con las propiedades de su spin explican la realidad fsica, en
trminos de materia y de interaccin, tal y como la percibimos. As,
los fermiones, al estar sujetos al principio de exclusin de Pauli, no
pueden coexistir en un mismo lugar y en un mismo instante; no
pueden acumularse en un mismo estado cuntico. Por contra, los
bosones no estn limitados por restriccin alguna en cuanto a una
posible ocupacin mltiple de estados idnticos; son superponibles,
de modo que cuanto mayor es el nmero de bosones que ocupan un
estado determinado mayor es la probabilidad, o el peso estadstico,
de dicho estado. Habida cuenta de que son precisamente los boso-
nes las partculas que hacen de vehculo de las diferentes interac-
ciones, este peculiar comportamiento explica el carcter tambin
aditivo de las fuerzas fundamentales correspondientes.
Tales circunstancias se traducen, ya en el mbito macroscpico,
en la impenetrabilidad de la materia, en su consistencia y en su
carcter estable. As, el carcter no superponible de las diferentes
partculas -protones, neutrones y electrones, todos ellos fermiones -
que constituyen el tomo explica la impenetrabilidad: dos cuerpos
no pueden ocupar, a la vez, el mismo lugar en el espacio. La con-
sistencia es una consecuencia del carcter aditivo de los bosones y
de su papel en la sustanciacin de las fuerzas fundamentales; es la
"mesa del cientfico" de Eddington como explicacin a la mesa del
hombre de la calle. Por otra parte, la suspensin transitoria del
principio de exclusin llevara aparejada una reduccin drstica en
el tamao de los tomos, que provocara una implosin de la mate-
ria de origen gravitatorio. La estabilidad de la materia es por tanto,
y en cierta manera, una consecuencia del spin y de los comporta-
mientos a l asociados.
Junto con las tres propiedades de la materia anteriormenie des-
critas una cuarta, a saber, su carcter no destructible, est asimis-
Fig. 4. 2 - Si con las cifras 1 , 2, 3 y 4 se quieren representar partculas
iddnricas, las vas de transicidn que se muesrran en las figuras a ) y 6 )
resultan en el marco cuntico indiscernibles.
MAS ALLA 83
mo ligada al spin como atributo cuntico. Mientras que los bosones
pueden ser creados o aniquilados en un nmero arbitrario, los fer-
miones slo pueden serlo por parejas fermin-antifermin. Ello es
debido a que en los procesos de creacin o de aniquilacin de part-
culas opera un principio de conservacin de la paridad del nmero
de espines semienteros que es una consecuencia directa de la con-
servacin del momento angular total (suma del momento orbital y
de spin). As, si el nmero de partculas de spiu semientero es par
en el estado inicial deber seguir siendo par en el estado final. Los
pares fermin-antifermin poseen idntico spin de modo que uni-
camente su creacin o aniquilacin, como tales pares, no supondr
la violacin del referido principio.
En resumen la materia tal y como se nos presenta constituye, en
una primera aproximacin, un agregado estable de partculas liga-
das entre s por fuerzas de interaccin de naturaleza diversa y son
precisamente las propiedades asociadas al spin de los fermiones, o
partculas de materia, y de los bosones, o partculas de interaccin,
las que dan cuenta, en trminos muy generales, de esa realidad
material.
Spin y complementaridad
La conexin entre el principio de exclusin y el principio de
complementaridad es, antes que nada, una relacin de tipo lgico,
en la medida que el principio de Bohr constituye una de las premi-
sas remotas del principio de Pauli. El carcter indiscernible de las
partculas cunticas idnticas viene a ser, como se ha dicho antes,
una consecuencia de ese modo de comportamiento cuntico que
lleva consigo la desaparicin de la nocin de trayectoria. Pero tal
comportamiento se deriva, desde un punto de vista lgico, del prin-
cipio de indeterminacin de Heisenberg que hace de la cantidad de
movimiento y de la posicin de una partcula observables incompa-
tibles, imposible de ser medidos con precisiones arbitrarias. Pero, a
su vez, el principio de Heisenberg puede ser considerado como una
esplndida formulacin operacional del principio de Bohr.
Llegados a este punto cabe invertir el camino para destacar que
el prinCipio de comilementaridad se expresa en trminos cuantitati-
vos en el de indeterminacin, el cual cxplica el carcter indiscerni-
ble de las partculas cunticas idnticas: propiedad que se traduce
en dos comportamientos contrapuestos, en trminos de simetra de
la funcin de onda, uno de los cuales constituye la formulacin ms
general del principio de exclusin.
No obstante lo anterior, o precisamente por ello, cabe abordar
las relaciones entre spin y complementaridad en un plano episte-
molgico. Esa "ambivalencia no explicable en trminos clsicos"
a la que se refetia Pauli para describir el spin nos acerca, asimis-
mo, a la idea de dualidad antagnica, y a la vez funcional, que
subyace en la nocin cuntica de complementaridad en tanto que
elemento conceptual fundamental. De modo que no es de extraar
que vinculadas al spin surjan pares de realidades o, si se quiere,
de comportamientos antitticos pero a la vez complementarios.
Asociado al spin la funcin de onda total de un sistema de part-
culas ser o simtrica o antisimtrica; asociado al spin el princi-
pio de exclusin de Pauli enfrentar la identidad de los electrones
con la diversidad de los estados; asociado al spin el comporta-
miento de los fermiones aparecer como complementario con res-
pecto al de los bosones y el de la materia con respecto al de la
interaccin resolvindose, no obstante, en un marco superior
omnicomprensivo.
Despus de todo, y en ese plano menos formal que el estricta-
mente fsico que caracteriza los anlisis de corte filosfico, el spin
y sus propiedades podran constituir manifestaciones de un princi-
pio epistemolgico ms fundamental, el principio de la comple-
mentaridad (Fig.4.3).
El principio de exclusin como principio epistemolgico
El principio de exclusin aparece, por tanto, claramente vincula-
do con otros principios epistemolgicos considerados con anteriori-
dad. Su conexin con el principio de simetra, a ese nivel cualitati-
vo caracterstico del enfoque epistemolgico, se derivara, pura y
simplemente, de la vinculacin formal existente entre ambos prin-
cipios anteriormente esbozada. Su relacin con el principio de
complementaridad se beneficiara tanto de aspectos estrictamente
lgicos, a travs de la indiscernibilidad, como de aspectos pura-
mente epistemolgicos, mediante el spin considerado como una
manifestacin de ese otro principio ms general.
A la vista de lo anterior parece entonces razonable ensayar,
MAS ALLA 85
INDISCERNI-
DE 'P SALVO
Fi g. 4.3 - Esquepea de relaciones ent re principio de coml~lementari-
dad, principio de exclusidn y realidad maferial. Ndtese como la idea de
invariancia desempea, a modo de nexo, un papel fundamental.
siquiera sea brevemente, la elevacin del principio de exclusin a
la categora de principio epistemolgico. Para ello, nos dejaremos
guiar, en lo esencial, por las ideas al respecto de Stphane Lupasco
(Lupasco,l982,1989), un filsofo de la ciencia de la primera mitad
del siglo veinte cuyo pensamiento est siendo redescubierto por los
fsicos de hoy (Nicolescu,1985,1989).
En el contexto conceptual caracterstico del principio de exclu-
sin llama la atencin, en una primera aproximacin y por su apa-
rente naturaleza antittica, el carcter indiscernible de las partculas
idnticas, del que se deriva el referido principio, y la idea de diver-
sificacin, de apuesta por la individuacin que dicho principio lleva
consigo. Como si de un mago se tratara, Wolfgang Pauli, admirador
impenitente del universo fascinante de la alquimia, nos recoge en
el mundo de lo homogneo para depositarnos, finalmente, en el
mundo de lo heterogneo. De lo indiscernible pasamos a lo diversi-
ficable a travs de ese "artificio" que constituye el principio de
exclusin. Lupasco aclara la naturaleza de semejante trnsito al
destacar que el mundo de partida es el mundo de las partculas
cunticas en el cual un corpsculo en movimiento no puede ser
localizado de una forma precisa y, consiguientemente, distinguido
con relacin a sus compaeros; en tanto que el mundo de llegada es
el mundo de los estados cunticos que dichos corpsculos pueden
ocupar, en el cual las nociones de individualidad y diversidad
cobran un significado preciso.
Este elemento de dualismo fundamental subyacente al principio
de exclusin, que lo conecta con el principio de complementaridad,
es acentuado y a la vez precisado por Lupasco en trminos de
homogenizacin-heterogenizacin. Como seala el propio Nicoles-
cu en el prefacio de "L'exprience microphysique et la pense
humaine", (Lupasco, 1989) segn Lupasco "el principio de Pauli
introduce una diferencia en la supuesta identidad de las particulas,
una tendencia hacia la heterogenizacin en un mundo que parece
superj?cialmente abocado a la homogenizacin ... Segn la lgica
de Lupasco, homogenizacin y heterogenizacin se encuentran en
una relacin de antagonismo energtico. La heterogenizacin es el
proceso dirigido hacia lo diferente. Surge, en tanto que concepto,
del principio de exclusin de Pauli que acta como dinamismo de
individuacin ... Para que el movimiento sea posible es necesario
que lo homogneo y lo heterogneo coexistan. El antagonismo
MAS ALLA 87
homogenizacin-heterogenizacin es, as, un dinamismo organiza-
dor y estructurante".
El principio de Pauli se revela, a fin de cuentas, como un princi-
pio de diversidad que asegura la identidad de las entidades indivi-
dales y evita su disolucin en el "alma del grupo" en el "ser colec-
tivo del sistema". Su importante papel en el mbito restringido de
la fsica, en tanto que elemento organizador de la realidad material,
o de nuestro conocimiento sobre ella, constituye una fuente de ins-
piracin potencialmente transponible a otros contextos disciplina-
res; todo lo cual consolida su innegable vocacin de principio epis-
temolgico.
EL PRINCIPIO DE COMPLEJIDAD DE LO ELEMENTAL
La intuicin atomista -consistente, esencialmente y en palabras
de Jean Perrin, en "explicar lo visible complejo por lo invisible
simple" (Pemn,1970)- ha recomdo la historia y la prehistoria de la
fsica desde Demcrito hasta nuestros das pasando por Newton. La
bsqueda de los constituyentes ltimos, de los ladrillos fundamen-
tales de la materia ha constitudo un dilatado programa de investi-
gacin al servicio permanente de dicha intuicin. Caminando en
ese sentido, el progreso a lo largo de la dimensin de profundidad
ha aportado explicaciones cada vez ms precisas sobre el compor-
tamiento de los sistemas materiales y ha hecho el mundo ms inte-
ligible. Pero cabe interrogarse sobre esta forma de identificacin
tcita entre el polo de profundidad de las teoras y el de simplicidad
o elementaridad de los objetos a los que aquellas hacen referencia;
identificacin anidada en el pensamiento cientfico clsico y que,
por la fuerza de palabras con un significado consagrado por el uso,
por la economa intelectual que las imgenes y las metforas con-
llevan y, probablemente, por algn elemento ms profundo de
nuestro propio conocimiento, constituyen una amenaza permanente
para el trnsito hacia el pensamiento cuntico o hacia el "pensa-
miento complejo", una amenaza para la superacin de una episte-
mologa cartesiana, para el acceso a una forma de conocimiento
ms flexible, ms general y ms generalizable.
Del atomismo cientfico a la crisis del concepto de partcula
elemental
La idea de tomo, entendida como una imagen o como una
representacin intuitiva de esos componentes ltimos de la materia
postulados por algunos de los filsofos griegos, prendi en cient-
ficos tales como Gassendi, Boyle, o Newton. Parece ser que la con-
viccin atomista del segundo influy notablemente en el tercero.
As, con Boyle el tomo abandona su condicin de una intuicin,
fundada tan slo metafsicamente, para iniciar un proceso de con-
solidacin en tanto que concepto cientfico, esto es, como nocin
inserta en una teora ms o menos evolucionada pero sujeta, en
cualquier caso, a las exigencias derivadas de la observacin y la
experimentacin cientficas. En 1660 Boyle recumr a la concep-
cin atomista de la materia para dar sendas explicaciones altemati-
vas, una esttica y otra cintica, a su famosa ley de los gases (Hol-
ton,1976). Newton, a su vez, fue influenciado por las explicaciones
de Boyle y consagr esa imagen de los tomos como pequeas
"bolas de billar"; imagen que, explcita o implcitamente, ha pervi-
vido en las visiones mecanicistas del mundo fsico. En su Optica
(Newton, 1730), y a travs de un texto con resonancias teolgicas,
el fsico ingls nos transmite su concepcin de los tomos en los
siguientes trminos: "...Dios al principio form la materia con par-
ticulas slidas, masivas, duras, impenetrables, mviles. Estas par-
tculas primitivas siendo slidas son incomparablemente ms
duras que cualquier cuerpo slido compuesto de ellas. Y tan suma-
mente duras que no pueden desgastarse ni romperse en trozos ..."
(p.375).
A partir de Newton la hiptesis atmica se va consolidando pro-
gresivamente permitiendo explicar de un modo cientfico "lo visi-
ble complicado mediante lo invisible simple". As, en 1738 Daniel
Bemouilli publica, en su Hidrodinmica, un modelo cintico de los
gases que explica la ley de Boyle en trminos de movimiento inter-
no de sus partculas constitutivas y otorga un significado de orden
microscpico a los conceptos de temperatura y de presin.
Estos primeros xitos del atomismo moderno alcanzan los domi-
nios de la qumica de la mano de John Dalton para encontrar en
ellos la consolidacin de la hiptesis atmica que se convierte, as,
en una herramienta de explicacin cientfica verdaderamente efi-
MAS ALLA 89
caz. Las llamadas "leyes ponderales", como la ley de Lavoisier de
conservacin de la masa, la ley de Proust de las proporciones defi-
nidas o la ley del propio Dalton de las proporciones mltiples, son
explicadas desde la nocin de tomo. Traspasada ya la frontera del
siglo XIX, Avogrado aporta nuevas bases empricas para un ato-
mismo renovado que abandona los viejos esquemas estticos, pre-
sentes en el modelo de Dalton, en favor de un modelo cintico para
la materia. Cannizzaro en el campo de la qumica y Clausius,
Boltzman, Gibss y Maxwell, entre otros, en el de la fsica, termina-
rn por convertir la hiptesis atmica en la principal clave interpre-
tativa de las modernas ciencias de la materia.
La idea que subyace tanto en el atomismo greco-latino como en
el moderno es la nocin de elementaridad, esto es, la idea de la
existencia de objetos simples que constituyen los componentes lti-
mos de la realidad material. Por tal motivo, la contradiccin exis-
tente entre el significado etimolgico y el significado emprico del
trmino tomo no afect considerablemente a la pervivencia de la
filosofa atomista ms all del atomismo cientfico entendido en
sentido estricto. As, por ejemplo, los experimentos sobre rayos
catdicos llevaron a J.J. Thomson (1856-1940) al descubrimiento
del electrn, cuya masa result ser una pequeia fraccin de la masa
del tomo ms ligero, y cuya carga elcirica, medida por Millikan
(1858.1953) result ser la carga ms pequea observada en los
iones. El electrn, en tanto que carga elemental, se convirti en el
"tomo de electricidad. Una trasposicin semejante de significado
se produjo a propsito de la radiacin. As, la teora de Einstein
sobre el efecto fotoelctrico y su defensa del comportamiento cor-
puscular de la luz, mediante la introduccin del fotn como cuanto
elemental de energa electromagntica, no deja de ser una forma de
atomismo, en este caso, de "atomismo de la radiacin" (Paty 1988).
Lo mismo podra decirse del descubrimiento del protn efectua-
do por Rutherford (1871-1937) a partir de las experiencias de
J.J.Thomson con los rayos canales, o de la aparicin del neutrn de
la mano de Chadwick en el panorama de las partculas constituti-
vas del ncleo atmico. La propia denominacin de partcula ele-
mental, atribuda en primer trmino a los corpsculos subatmicos,
nos lleva de nuevo a la evidencia, en el mbito de la fsica funda-
mental, de un atomismo ms all de los tomos; se tratara ms
bien de un elementarismo en el cual, la nocin presente en la intui-
cin atomstica de los filsofos griegos deja de proporcionar el
soporte etimolgico al concepto cientfico de tomo para identifi-
carse con la idea de componente ltimo o de "ladrillo fundamental"
segn una imagen al uso. Yendo un poco ms lejos en esta breve
pauta de carcter histrico interesa destacar el hecho de que el
desarrollo de la mecnica cuntica haya introducido al propio con-
cepto de partcula elemental -y, por extensin, al "elementarismo"
en tanto que atomismo renovado- en una crisis profunda de la que
difcilmente podr recuperarse.
En primer lugar la propia nocin de partcula cuntica constituye
una realidad nueva que puede acoplarse a una imagen tpicamente
corpuscular o a una imagen tpicamente ondulatoria en funcin del
dispositivo de observacin que se emplee y del marco conceptual
que lo soporte. Esta naturaleza dual de la nocin de partcula cun-
tica - consagrada por el principio de complementaridad- justifica el
que, para designarla, aparezcan en la literatura cientfica trminos
nuevos tales como "ondcula" o "cnantn", por ejemplo, con los
cuales se pretende destacar la ruptura fundamental entre el concepto
clsico de partcula y su correspondiente cuntico.
En segundo lugar, el descubrimiento del positrn, efectuado por
Dirac en 1928, abri las puertas al mundo de las antipartculas y,
junto con l, al concepto de complejidad de lo elemental. La crea-
cin de antimateria se ha convertido en una operacin habitual en
los grandes aceleradores de partculas. Los electrones pueden ser
creados y aniquilados de modo que su nmero deja de conservarse.
Un tomo de hidrgeno deja de estar formado, necesariamente, por
un protn y un electrn, sino que temporalmente puede estar cons-
titudo por un protn, dos electrones y un positrn, por ejemplo.
Cualquier partcula puede estar constituda durante un cierto tiem-
po por toda una coleccin de partculas virtuales. Estas dificultades
conceptuales sobrevenidas a la nocin cientfica de partcula ele-
mental fueron sealadas por el propio Dirac en los siguientes tmi-
nos: "Con el desarrollo de la idea de antimateria la nocin de par-
tcula elemental se ha hecho ms vaga .... Se puede crear una
partcula y una antipartcula utilizando otra forma de energa, y
por tanto no se puede ya afirmar que estaban presentes en la mate-
ria inicial. No se puede ya describir de una manera simple lo que
son los constituyentes ltimos de la materia. Los fsicos de hoy se
enfrentan a una situacin ms complicada en la que muchas part-
MAS ALLA 91
culas aparecen como siendo tan fundamentales las unas como las
otras".. (Nicolescu,l985 p.213)
En este mismo orden de ideas sealaba Heisenberg (1976) "un
protn podra obtenerse a partir de un neutrn y un pin, o a par-
tir de un hypern y un kan a, o a partir de dos nucleones y un
antinuclen y asi sucesivamente. Podramos entonces decir que
un protn constituye, simplemente, un continuo de materia?. Tal
enunciado podra ser ni correcto ni errneo: no existe diferencia,
en principio, entre particulas elementales y sistemas compuestos.
Este es, probablemente el ms importante resultado experimental
de los ltimos cincuenta aos" (p.33).
La identificacin efectuada por algunos autores del electrn
como un fractal (Cohen-Tannoudji et al 1990; Baton el at,1989)
constituye un ejemplo excelente de la dimensin de complejidad
oculta en lo elemental. As, a un cierto nivel de resolucin el elec-
trn aparece como una entidad elemental; si se aumenta dicho nivel
de resolucin, el electrn puede emitir un fotn virtual que es final-
mente reabsorbido. Pero a un nivel de resolucin todava mayor
dicho fotn virtual podra materializarse en una pareja, tambin vir-
tual, electrn-positrn, de vida efmera que terminara recombinn-
dose para generar de nuevo el fotn virtual inicial (Fig. 4.4). Como
es sabido, estos procesos virtuales tienen una duracin At permitida
por la relacin de incertidumbre de Heisenberg At . A?3 > h y com-
patible con el principio de conservacin de la energa. Al igual que
sucede con la forma de los objetos fractales, la elementaridad o la
complejidad no pueden ser definidas de forma absoluta sino que
dependen de la escala de observacin. En este mismo orden de ideas
Cohen-Tannoudji et al. (1990) sealan: "La teora cuntica relativis-
tu de los campos constituye una ruptura profunda en nuestra rela-
cin con la elementaridad. Toda partcula observada al microscopio
de los aceleradores cada vez ms potentes se convier?e necesaria-
mente cada vez en ms compleja (cada vez un mayor nmero de dia-
gramas de Feynman intervienen). En este sentido, lo infinitamente
complejo surge en el corazn de lo infinitivamente pequeo. Se com-
prende asi que incluso si, en principio, todo objeto fsico es descrito
por los encajes de estructuras que lo constituyen este modo de com-
prensin es un poco ilusorio. Esta aparicin de lo complejo en la
elementaridad hace, sin duda, variar la perspectiva de reducir un
da toda la fsica a la fsica de partculas elementales".
En tercer y ltimo lugar el descubrimiento de los quarks no ha
hecho ms que restar argumentos a los eventuales defensores de
ese atomismo renovado. En primer trmino porque al sobrepasar,
desplazndonos hacia lo muy pequeo, el lmite de los hadrones -
partculas subatmicas sometidas a la interaccin nuclear o fuerte,
tales como protones, neutrones, etc. y considerados antes del 70
como partculas elementales- la complejidad reaparece sbitamen-
te. As, por ejemplo, el protn resulta ser una combinacin de tres
quarks en la forma uud unidos entre s por gluones que juegan res-
pecto de la interaccin nuclear fuerte el mismo papel que los foto-
nes en la interaccin electromagntica. Cada quark posee una
amplia coleccin de atributos cunticos tales como "color",
"sabor", "carga elctrica", masa o spin. Los gluones, en nmero de
ocho, con spin 1 y masa 0, estn en continuo intercambio entre los
quarks, desempeando todos ellos prcticamente la misma funcin:
la de servir de vehculo a la interaccin fuerte.
No obstante lo anterior, podra pensarse que tras esta nueva
complejidad se esconde, finalmente, la elementaridad y que los
quarks constituyen, precisamente, su encarnacin, los ltimos com-
ponentes de la materia, los ladrillos fundamentales del edificio de
lo real. Sin embargo, un fenmeno singular en el mundo de las
Fig. 4.4 - A un cierto nivel de resolucin un electrn puede aparecer
como Irno entidad elemental (o). Si se nlrmenta el nivel de i e ~ o l u ~ i n , el
'
electrn podr emitir un fotn virtual que ser finalmente reabsorbido
(b). Pero a un nivel todava mayor de resolucin dicho fotn podr, a su
vez, materializarse en una pareja tambin virtual electrn-positrn de
vida efmera que terminar recombinndose para generar de nuevo el
fotn virtual inicial (c). (Adaptada de Cohen-Tannoudjiet al. 1990)
MAS ALLA 93
interacciones conocido como confinamiento de los quarks viene a
plantear un problema de alcance que hace desvanecerse las posi-
bles esperanzas de asir finalmente lo elemental. El fenmeno con-
siste en que a cortas distancias (10-l4 - 10-l7 m) la fuerza glunica
entre dos quarks resulta ser directamente proporcional al cuadrado
de la distancia que los separa; por tal motivo, cuanto ms se aleja
un quark del otro mayor es la fuerza de atraccin entre ellos, lo que
hace imposible aislar un quark en estado libre toda vez que conse-
guirlo requerira una energa infinita. El quark, en tanto que part-
cula elemental aislable, constituye, pues, una extrapolacin concep-
tual alejada del fenmeno y carente por ello de significado fsico.
De otro lado, la llamada libertad asinttica, libertad que experi-
mentan los quarks a muy cortas distancias, resulta as asociada de
un modo sustancial a la propia complejidad.
Baton et al (1989) resumen en pocas palabras, el panorama que
ofrece actualmente la fsica subhadrnica: "Habiendo partido de la
proliferacin de los hadrones, de la clasificacin y de los modelos
fenomenolgicos, hemos llegado a una visin totalmente diferente
en la cual los hadrones son estructuras de quarks-partones cuasi
libres, sumergidos en un vaco cuntico poblado de gluones y de
efimeros pares de quarks y de antiquarks" (p.108)
A la luz de las consecuencias derivadas de la aparicin de la
mecnica cuntica y del desarrollo de la fsica subhadrnica, el
concepto de partcula elemental evidencia an con ms fuerza sus
insuficiencias. La ilusin de la elementaridad se desvanece, pues,
en su bsqueda, lo elemental termina por resolverse en una com-
plejidad inesperada. Todo un universo potencial aparece contenido
en el cuerpo ms pequeo. A partir de ese momento de la historia
de la ciencia, la partcula elemental, como ha dicho Heisenberg
(1975), nunca ms ser elemental.
Obstculos para una superacin del atomismo
"Cuando se investigan las condiciones psicolgicas del progre-
so de la ciencia, se llega pronto a la conviccin de que hay que
plantear el problema del conocimiento cientljCico en trminos de
obstculos". Con este prrafo Gaston Bachelard (1948) prepara la
introduccin de un concepto original, el de obstculo epistemolgi-
co, en tanto que causas de estancamiento, de inercia, o de retroceso
del conocimiento cientfico por efecto de la rmora que para todo
conocimiento nuevo constituye el conocimiento anterior.
Esta importante nocin que, como anticipara ya el citado episte-
mlogo francs, puede ser estudiada tanto en el desarrollo histrico
del pensamiento cientfico como en la prctica de la educacin,
constituye una referencia obligada a la hora de analizar algunas de
las claves que explicaran esa obsesin por la bsqueda de lo ele-
mental caracterstica del pensamiento clsico.
Cabe sealar, en primer trmino, los obstculos de tipo verbal
que subyacen en el atomismo y que no resultan ajenos a la idea de
divisin. El propio Heisenberg, ofrece a este respecto una ejempli-
ficacin esplndida de alguna de las modalidades de obstculo
epistemolgico identificadas por Bachelard cuarenta aos antes. En
su anlisis crtico del concepto de partcula elemental (Heisenberg,
1976) el fsico alemn destaca cmo el uso del lenguaje est condi-
cionado por la filosofa atomista tradicional. La aplicacin, sea en
forma afirmativa, sea en forma interrogativa, de trminos tales
como simple, compuesto, divisible, indivisible o entidades subat-
micas, por ejemplo, supone una aceptacin implcita de que tales
trminos tienen un significado asegurado por una extrapolacin
cuya validez est garantizada simplemente por su uso cotidiano.
Sin embargo, dichos trminos han perdido en buena medida su
validez en el contexto cientfico de lo infinitamente pequeo.
Como seala Heisenberg "nuestra tarea debe ser el adaptar nues-
tro pensamiento y nuestro lenguaje -realmente nuestra filosofa
cient$ca- a la nueva situacin creada por la evidencia experimen-
tal". La expresin "est constituida por" no tiene un sentido claro
ms que si la partcula puede ser dividida en partes con la ayuda de
una pequea cantidad de energa mucho menor que la masa en
reposo de la propia partcula.
Para ilustrar esta limitacin de la validez emprica de los tmi-
nos cientficos Niels Bohr sola contar la siguiente historia: Un
muchacho entra en una tienda de dulces con dos peniques en la
mano y le pide al dependiente que le de dos peniques de caramelos
mezclados. El dependiente toma dos caramelos, se los da al chico y
aade: "mzclalos t mismo". La idea de mezcla tiene, en el mbito
de lo macroscpico, un lmite experimental y lo mismo sucede con
las expresiones "dividir en" o "estar constituido por" slo que ahora
en el mbito de lo microscpico.
MAS ALLA 95
Un segundo obstculo epistemolgico para la superacin del
atomismo se encuentra en el propio soporte metafsico en el que
reposa dicha idea. Una buena base para el anlisis de dicho obst-
culo la constituyen las propias reflexiones de los filsofos atomis-
tas. Lucrecio, difusor de la doctrina de Empdocles, Demcrito y
Leucipo sobre la constitucin de la materia, razonaba en los
siguientes trminos:
"..Si no se admite en la naturaleza un ltimo lmite de pequeez,
los cuerpos ms pequeos estaran compuestos de una infinidad de
partes, ya que cada mitad tendra siempre una mitad y as hasta el
infinito. 2Qu diferencia habra entonces entre el universo mismo y
el cuerpo ms pequeo?. No se podra establecer en absoluto, pues
si el universo es infinitamente extenso, tal y como se supone, los
cuerpos ms pequeos estaran a su vez compuestos de una infini-
dad de partes. La recta razn se revela contra esta consecuencia y
no admite que el espritu se adhiera a ella; as;, pues, es preciso
confesarse vencido y reconocer que existen partculas irreductibles
a toda divisin y que alcanzan el ltimo grado de pequeez y pues-
to que existen, debes reconocer que son slidas y eternas" (En Lei-
te Lopes,1990 p.382).
En el presente texto Lucrecio parece situar el origen de esa
"obsesin por lo elemental", presente en la historia de la ciencia, en
un rechazo intelectual del doble infinito -el infinito visto desde lo
muy grande y el infinito visto desde lo muy pequeo- la recta
razn, segn el filsofo latino, se revela contra ello.
Es de destacar el que la aceptacin acrtica, por parte de Lucre-
cio, del primer infinito ("si el universo es infinitamente extenso, tal
y como se supone") constituya la base para la negacin rotunda del
segundo. En el pensamiento atomista no hay lugar para los dos infi-
nitos porque yace en su seno, como elemento fuerte, el postulado
implcito de una estructura de relacin unidimensional y abierta. En
la materia esa relacin de prelacin, que el concepto de divisin
entraa, se aplicara racionalmente a un primer objeto, el universo
infinito, y por sucesivas repeticiones se llegara al "ltimo grado de
pequeez", al tomo "slido y eterno". La argumentacin de Lucre-
cio nos remite, pues, a un problema de orden topolgico, entendido
ste en un sentido amplio, negando toda posibilidad a una estructn-
ra relaciona1 cerrada en la cual los dos infinitos vendran a coinci-
dir en uno solo. "Qu diferencia habra entonces entre el universo
mismo y el cuerpo ms pequeo?". No se podra establecer en
absoluto. Y es precisamente ello lo que, segn el pensamiento ato-
mista, "repugna a la razn". La coherencia lgica en el razonamien-
to de los atomistas se sita al servicio de una postura, de una idea o
conjunto de ideas subyacentes que se sustraen a toda prueba emp-
rica y que constituyen, por tanto, un "a priori" de carcter metafsi-
co. Sus fundamentos ltimos seran la "recta razn" o, en otros tr-
minos, el sentido comn, esto es, una suerte de intuicin bsica
constituda en garante del razonamiento.
Estos dos obstculos epistemolgicos -de carcter lingistico y
metafsico respectivamente- se refuerzan mutuamente. El primero
proporciona al segundo la prueba lgica que, a su vez, se hace ms
plausible porque es guiada por una concepcin previa que la funda-
menta. Con el uso de la idea de divisin ms all de sus lmites
empricos de aplicacin -ms all, por tanto, del contexto en el que
dicho concepto puede tener un significado preciso- los atomistas
parecen validar, desde un punto de vista estrictamente formal, aun-
que ilusorio en fin de cuentas, la metafisica de la elementaridad; su
carcter de paradigma, de visin de la realidad material ha estimu-
lado la bsqueda de los componentes fundamentales. En dicho pro-
ceso la ciencia sin duda ha avanzado en el conocimiento de la
materia, pero, probablemente, haya alcanzado ya los bordes mis-
mos del marco, los lmites del paradigma, los obstculos para un
conocimiento superior. "La obsesin por la simplicidad -nos dir
Morin- ha conducido la aventura cientlj%'ca a descubrimientos
imposibles de concebir en trminos de simplicidad" (Morin, 1990).
La complejidad de lo elemental como principio epistemolgico
A diferencia de los principios anteriormente considerados, que
figuran formulados como tales en el repertorio caracterstico de la
fsica fundamental, la referencia a un principio de complejidad de lo
elemental supone, por s misma, una elevacin del plano de anlisis
del mbito de lo formal cuantitativo, propio de las teoras fsicas, a
ese otro mbito ms general, de carcter cualitativo en el que operan
los denominados principios epistemolgicos. Sin embargo, y como
en los casos anteriores, el principio de complejidad en lo elemental
reposa en los resultados de las investigaciones en fsica fundamental
que le proporciona as elementos iniciales de validez emprica.
MAS ALLA 97
La epistemologa cartesiana que apoyada en los cuatro preceptos
del Discurso del Mtodo "pour bien conduire su raison et chercher
la verit dans les sciences" (Descartes,l637) sirvi de referencia en
el desarrollo de la fsica clsica se revela, a la luz de las aportacio-
nes de la fsica contempornea, francamente insuficiente. En su
anlisis crtico de la referida epistemologa Bachelard (Bache-
lard,1934) resume, y a la vez conecta entre s, los supuestos carte-
sianos en los siguientes trminos:
"No solamente Descartes cree en la existencia de elementos
absolutos en el mundo objetivo sino, ms an, piensa que tales ele-
mentos absolutos son conocidos en su totalidad y directamente. Es
a su nivel que la evidencia resulta ms clara. La evidencia es
entonces completa precisamente porque los elementos simples son
indivisibles. Se les ve completos porque se les ve separados. De
igual modo que la idea clara y distinta est completamente separa-
da de la duda, la naturaleza del objeto simple est totalmente sepa-
rada de las relaciones con otros objetos" (p. 146).
Sin embargo, las aportaciones de la fsica contempornea no
slo han puesto en cuestin el significado mismo de lo simple, en
tanto que concepto absoluto capaz de estructurar toda la realidad
material de la mano del tercer precepto del Discurso, sino que han
supuesto adems una revalorizacin de la idea de relacin cami-
nando, tambin por ello, en un sentido opuesto al del ideal cartesia-
no el cual otorga un estatuto privilegiado a los objetos a expensas
de conceder una menor importancia a las relaciones.
En el marco de la fsica clsica las partculas asuman el papel
de los objetos elementales y los campos el de las relaciones entre
ellas. En la fsica cuntica el concepto de campo y el de partcula se
entremezclan y la identidad de una partcula resulta inherente a la
forma en la que ella interacciona (Cohen et al, 1990 p. 298). El
objeto elemental pierde su carcter de entidad independiente o
separable para convertirse en una realidad que emerge de un con-
junto complejo de relaciones recprocas, de modo que, como sea-
lara con un excepcional sentido de la anticipacin Bachelard,
"Lejos de que sea el ser quien ilustre la relacin, es la relacin
quien ilumina el ser" (Bachelard,1934 p.148).
El principio de complejidad de lo elemental en tanto que princi-
pio epistemolgico se revela, pues, como un elemento de ruptura
abierta con toda una forma de pensar cientficamente, heredera
98 FRANCISCO LOPEZ RUPWlEZ
incuestionable del racionalismo cartesiano. Un nuevo paradigma
parece emerger de su seno potencialmente trasponible a otros
dominios del conocimiento.
EL PRINCIPIO DE AUTOCONSISTENCIA
El principio de autoconsistencia constituye un ejemplo de como
una idea de carcter esencialmente cualitativo y notablemente
general en sus orgenes -situada por tanto en un nivel epistemolgi-
co alto e inespecfico- puede ser covenientemente concretada y
desarrollada hasta el punto de servir de base, en el mbito de la fsi-
ca fundamental, a una teora cuantitativa, dotada de una detallada
formulacin matemtica y con una capacidad de explicacin y de
prediccin cientficas verdaderamente destacables. Su incorpora-
cin a la seleccin de principios epistemolgicos recogida en el
presente captulo est justificada por la propia naturaleza inicial del
principio, por su potencial de transferencia transdisciplinar. Pero,
adems, la idea de autoconsistencia abre un camino que permite
ganar comprensin para esa nocin de complejidad de lo elemental,
recogida en el principio anterior, que queda vinculado as con el
presente de un modo sustancial.
"Bootstrap" o autoconsistencia
El principio del "bootstrap" fue introducido en la fsica de part-
culas en 1959 de la mano de Geoffreu Chew profesor de la Univer-
sidad de Berkeley. El mensaje considerablemente pictrico, conte-
nido en dicho tkrmino hace referencia a la situacin de un
individuo que intentase mantenerse en el aire tirando de los cordo-
nes de sus propias botas. El carcter pintoresco de esta idea antici-
pa una posicin situada, al menos en una primera instancia, fuera
de la ortodoxia cientfica. La filosofa del bootstrap o de la auto-
consistencia, entendida en un sentido amplio, establece que la
"naturaleza es como es porque es la nica posible consistente con-
sigo misma" (Chew, 1968). Hay pues una suerte de necesidad lgi-
ca en las leyes de la naturaleza y dichas leyes pueden ser detemi-
nadas nicamente mediante requerimientos lgicos de
autoconsistencia (Gale, 1975).
MAS ALLA 99
Como ha sealado el propio Chew (Chew, 1968), planteado en
trminos tan generales el principio del bootstrap, aunque fascinan-
te y til constituye una idea no cientfica. El "bootstrap completo",
como se denomina esta posicin de alto nivel epistemolgico, no es
directamente eficaz en la formulacin de una teona fsica pero, sin
embargo, contiene en s mismo la potencialidad de inducir una
aproximacin restringida o "bootstrap parcial" de dicha idea capaz
de orientar el desarrollo de modelos estrictamente cientficos. La
evolucin de ese "boostrap parcial" en el mbito de la fsica de par-
tculas ha conocido dos etapas sucesivas: el bootstrap hadrnico y
el bootstrap topolgico. Ambos desarrollos comparten como ele-
mento central la siguiente descripcin del bootstrap restringido
aportada por uno de los protagonistas del desarrollo de esa su
segunda edicin (Nicolescu, 1988)
"El bootstrap es un principio dinmico que considera que las
caracter.sticas y los atributos de una determinada entidad fisica
son el resultado de las interacciones con las otras partculas que
existen en la naturaleza: una partcula es lo que es porque todas
las otras partculas existen a la vez" (p.63).
En su versin hadrnica el bootstrap se apoya en el llamado
principio de democracia hadrnica segn el cual todos los hadro-
nes se hallan en condiciones de igualdad desde el punto de vista de
la elementaridad (Cohen-Tannoudji et al, 1990). No hay, por tanto,
un tipo de hadrones que sea ms fundamental que otro. Cada
hadrn puede desempear tres papeles diferentes; as, puede ser un
constituyente en el seno de una estructura compuesta; puede ser
una partcula de intercambio entre constituyentes, vehiculando, por
tanto, la interaccin que conforma la referida estructura compuesta;
y finalmente, l mismo puede ser una entidad compuesta.
El desarrollo formal y analtico del bootstrap hadrnico se efec-
tu a finales de los cincuenta en el marco de la llamada teora de la
matriz S (Chew,1961,1971; Chew et a1,1964). Sus inicios se sitan
en 1943 y corresponden al programa de Heisenberg de no incorpo-
rar a las teoras fsicas ms que atributos o cantidades directamente
ligados a la observacin experimental. Por tal motivo la teora de la
matriz S (de scattering o difusin) intenta efectuar una descripcin
cientfica de los hadrones analizando su comportamiento antes y
despus de su interaccin. Dicho enfoque ha sido comparado con el
caracterstico del estudio de un proceso qumico, dado que de lo
I W FRANCISCO LOPEZ RUPEREZ
que se trata es de analizar las reacciones que se producen en las
colisiones entre hadrones ignorando los estadios intermedios y
fijando nicamente la atencin en las propiedades observables
correspondientes a los estados inicial y final. Dichos observables
dependen de los momentos lineales y de los momentos angulares
intrnsecos o de spin de los hadrones iniciales y finales definidos
experimentalmente y constituyen los diferentes elementos de la
matriz S. Cada uno de dichos elementos describe una reaccin
nuclear particular en trminos de amplitudes de probabilidad relati-
vas a la conexin entre un estado inicial de partculas libres, defini-
do por un conjunto dado de medidas experimentales, y un estado
final de partculas libres definido de forma anloga. La matriz S
constituye, pues, el receptculo de toda la informacin terica y
experimental disponible.
En este punto el programa de Chew consiste, bsicamente, en
aceptar el principio de autoconsistencia en tanto que marco general
para, a continuacin, imponer de un modo axiomtico algunas res-
tricciones tericas adicionales, soportadas en una amplia evidencia
experimental, que podran determinar de manera nica la matriz S
o algunos de sus elementos. En caso afirmativo, se podra disponer,
por este procedimiento, de una teora hadrnica completa derivada
en ltima instancia del bootstrap parcial, es decir, de un bootstrap
restringido por las ya referidas suposiciones adicionales.
A pesar de que el bootstrap hadrnico atrajo la atencin de los
fsicos tericos a lo largo de toda la dcada de los sesenta, la com-
plejidad de la formulacin matemtica, inducida, particularmente,
por alguna de las restricciones tericas antes citadas, constituy
una de las razones de su abandono. Junto a ella, la consolidacin
del "modelo de quarks", contrapuesto en principio a la idea de
democracia hadrnica, y el hecho de que el bootstrap hadrnico
hiciera referencia nicamente a la interaccin fuerte -en una poca
en la que el camino hacia la unificacin de todas las interacciones
fundamentales de la mano de las teoras de gauge estaba a punto de
iniciarse con resonantes xitos experimentales- hicieron del hoots-
trap hadrnico una formulacin terica no consolidada, aun a pesar
de la concordancia nada despreciable observada entre teora y
experimento. No obstante es obligado destacar que algunos de los
desarrollos actuales sobre campos cunticos tienen su origen en el
bootstrap hadruico. As la consideracin de los hadrones como
MAS ALLA 101
objetos que se extienden a modo de pequeas cuerdas cuyas extre-
midades pueden ser asimilables a los quarks, presente en las actua-
les teoras de cuerdas y supercuerdas cuuticas (Green,1986), es
tnbutana de la idea del bootstrap a travs de uno de sus desarrollos,
el modelo de Veneziano (Nicolescu, 1985).
Pero, adems, la fuerza de la idea de autoconsistencia, en tanto
que marco metaterico capaz de orientar desarrollos particulares
potencialmente tiles para el progreso cientfico, ha dado lugar a
una renovacin amplia de la teora del boostrap, a una nueva apro-
ximacin que, como ha sealado Nicolescu (Nicolescu,l985), per-
mite conciliar el principio de la autoconsistencia con la existencia
de los quarks y se extiende no slo a las interacciones fuertes, sino
tambin a las dbiles y a las electromagnticas. Se trata del boots-
trap topolgico. Dicho enfoque terico incorpora la topologa, en
tanto que "ciencia de las formas", como una herramienta adecuada
para afrontar la unidad en la diversidad caracterstica del mundo
subatmico. La idea de invariancia topolgica hace compatible la
existencia de una sola forma con la de sus mltiples manifestacio-
nes que denvan de ella por transformaciones continuas; y, asimis-
mo, permite que lo continuo de una forma dada coexista con lo dis-
continuo de formas diferentes.
El bootstrap topolgico abandona el principio de democracia
hadrnica e introduce una jerarqua de niveles de realidad -el mun-
do subcuntico, el mundo cuntico y el mundo macroscpicamente
observable- cada uno de los cuales viene caracterizado por un gra-
do diferente de complejidad topolgica. Y es en el mundo subcun-
tico, de complejidad topolgica nula, donde la idea de autoconsis-
tencia goza de su mximo significado: las topologas de
complejidad nula se autodeterminan, no pueden ser construidas a
partir de topologas de mayor grado de complejidad, es decir,
gozan de la propiedad nica de generar de nuevo topologas de
complejidad nula mediante combinaciones entre ellas (Nicoles-
~~1, 1985). Esta autoconsistencia topolgica al nivel de complejidad
nula determina el espectro de las "partculas", los subconstituyentes
ferminicos y bosnicos y sus propiedades. Dichos subconstituyen-
tes, en s mismos, no son directamente observables sino indirecta-
mente a travs de las propiedades o manifestaciones de dichas par-
tculas en esos niveles de mayor grado de complejidad en los que
aparece la realidad observable. A pesar de las analogas que pudie-
ran establecerse entre subconstituyentes ferminicos y quarks, cabe
destacar que aqullos no son ni entidades fsicas ni ladrillos funda-
mentales de la materia sino que constituyen la encarnacin misma
de la autoconsistencia, desempeando a la vez ese doble papel de
constituyentes de las partculas cunticas y de vehculos de la inte-
raccin que es caracten'stico de un bootstrap fsico parcial.
Autoconsistencia vs. Elementarismo
Tanto el principio del bootstrap como el elementarismo, en tanto
que atomismo entendido ms all de la estricta idea de tomo,
constituyen esquemas explicativos tpicamente cientficos que se
insertan en sendos paradigmas, o visiones de la realidad, en princi-
pio contrapuestos. El segundo se beneficia de la herencia epistemo-
lgica newtoniano-cartesiana que pone el acento en las entidades
antes que en la relacin, en los objetos simples -considerados en s
mismos como previos, cuyos atributos son responsables de una
posible interaccin mutua- antes que en su interaccin; el primero,
por el contrario, se alinea con una visin no cartesiana de la com-
plejidad material segn la cual es la relacin lo que constituye la
"materia prima" de la realidad. La creacin y la aniquilacin de
partculas son esencialmente, en este nuevo enfoque, fenmenos de
relacin. Los atributos y, por extensin, la propia identidad de una
partcula no se pueden concebir como propiedades que caracterizan
una entidad individual, o aislada, sino que constituyen el resultado
de las interacciones con otras partculas; recumendo a uno de los
postulados ms emblemticos del bootstrap, puede recordase que
segn dicha perspectiva terica una particula es lo que es porque
todas las otras pariiculas existen a la vez.
Esa contraposicin de marcos, situada en un nivel epistemolgi-
co muy general, tiene su repercusin en otros niveles de menor gra-
do de generalidad. As por ejemplo, la repulsin caracterstica del
pensamiento atomista frente a la idea de un infinito alojado en el
mundo de lo muy pequeo -como algo "opuesto a la recta raznu-
se desvanece en el marco del bootstrap y esa clase de infinito se
incopora de una forma natural a la descripcin del microcosmos.
De acuerdo con la hiptesis de Chew no slo es concebible la exis-
tencia de un nmero infinito de hadrones o de tipos de hadrones
(Gale,1975) sino que, en el marco del bootstrap, incluso un nmero
MAS ALLA 103
infinito de condiciones de autoconsistencia determina de una mane-
ra nica las partculas existentes (Nicolescu,1985).
Por otra parte, y coherentemente con el abandono del concepto
de partcula como entidad fundamental, la teora del bootstrap pro-
pone una renuncia radical a toda ecuacin del movimiento -herra-
mienta conceptual tan caracterstica de la tradicin newtoniana-;
dicho elemento es sustitudo en el bootstrap hadrnico por un siste-
ma formado por un conjunto infinito de ecuaciones acopladas -no
lineales- derivadas de esas restricciones impuestas al bootstrap
completo, anteriormente referidas; sistema que, convenientemente
resuelto, podra aportar una solucin nica para la matriz S y, con-
siguientemente, para el problema del bootstrap hadrnico.
Cabe finalmente destacar la contraposicin que presentan la
autoconsistcncia y cl clementarivno. en tanto que paradignias, a
la hora de abordar la coniplejidad. El atoinisino, cti perfccta sinto-
na con el ideal cartesiano, resuelve lo complejo en lo simple
para, posteriormente, procediendo por agregacin de las partes,
reconstituir el todo; y ese mismo esquema es compartido, en lo
esencial, por el elementarismo, slo que sustituyendo en este caso
los tomos por otros ladrillos an ms fundamentales de la mate-
ria. Por su propia esencia y tradicin, el atomismo requiere de
tomos, de constituyentes ltimos, de partculas fundamentales,
de ah las dificultades insuperables que se le plantean en el plano
lgico-epistemolgico para extender un proceso de particin ad
infinitum en el mundo submicroscpico. En tanto que esquema
explicativo est perfectamente preparado para desmenuzar lo
complejo en entidades simples pero falla a la hora de aportar una
explicacin consistente que permita entender la complejidad de lo
elemental sin tener que recurrir, necesariamente, a otras entidades
an ms fundamentales. Parece como si esta lgica explicativa,
que tanto ha contribudo al progreso de las ciencias fsicas,
encontrara en un determinado nivel de realidad sus propios lmi-
tes de validez.
Frente a este enfoque "individualista", caracterstico del pensa-
miento de corte atomista, destaca en el bootstrap su renuncia al
recurso a los "fundamentones" (Chew,1971) y su apuesta por lo
global, en definitiva, su aproximacin holstica a lo real. La com-
plejidad es vista, en la perspectiva de la autoconsistencia, como una
pura emergencia desde un nivel de realidad en el que prima la rela-
I W FRANCISCO LOPEZ RUPEREZ
cin; relacin capaz de explicar la multiplicidad de lo uno, la diver-
sidad presente en el seno de lo fundamental.
Ambos enfoques entraan, en fin, lgicas explicativas muy dife-
rentes; el primero ha constitudo durante mucho tiempo la referen-
cia de lo cientfico en el pensamiento occidental y, precisamente
por ello, forma parte de las categonas de anlisis y construccin de
sus disciplinas particulares para una muy amplia fraccin de cient-
ficos en ejercicio. El segundo, como el anterior, hunde tambin sus
races en el pensamiento de la Grecia clsica, y mas concretamente
en el homeomerismo de Anaxgoras (Gaisser et a1,1977) pero debi-
do, al menos en parte, a su escaso desarrollo constituye una opcin
epistemolgica considerada con frecuencia como heterodoxa o
como marginal y que, sin embargo, parece constituir un firme can-
didato -en tanto que paradigma alternativo- a ocupar el lugar del
atomismo y de su transfondo epistemolgico.
El principio de autoconsistencia como principio epistemolgico
La consideracin de la autoconsistencia como principio epis-
temolgico posee un carcter singular si se compara con los
otros principios hasta ahora analizados. El principio de invarian-
cia, el de complementaridad o el de exclusin, por ejemplo, en
su versin de principios epistemolgicos, se han obtenido
siguiendo un proceso abajo-arriba en el que partiendo de su des-
tacada posicin en tanto que principios propios de la fsica fun-
damental, se les ha pretendido elevar hasta un nivel ms general
-de carcter cualitativo- situndolos as en disposicin de poder
ser transferidos a otros dominios de conocimiento y, en especial,
al mbito de la investigacin sobre la enseanza y el aprendizaje
cientficos.
Por el contrario, el principio de autoconsistencia nace ya con los
atributos que caracterizan un principio epistemolgico, de modo
que ese proceso arriba-abajo que en el seno de la fsica fundamen-
tal ha convertido dicho principio primero en el bootstrap hadrnico
y despus en el bootstrap topolgico, con sus ramificaciones teri-
cas respectivas, constituye en s mismo un ejemplo de aplicacin
del esquema adoptado en el presente ensayo y una cierta garanta
de validez de ese procedimiento de transferencia de significado que
el referido esquema lleva consigo.
MAS ALLA 105
En tanto que principio epistemolgico, el principio de autocon-
sistencia presenta un parentesco notable con lafilosofa de la com-
plejidad (Morin,1990) o viceversa. As, a la hora de enunciar tres
principios fundamentales de este nuevo paradigma, Morin estable-
ce los siguientes:
Un principio dialgico, que nos permite mantener la dualidad en
el seno de la unidad asociando trminos a la vez complementarios
y antagonistas. Un principio de recursin organizativa segn el
cual los productos y los efectos son al mismo tiempo causas y pro-
ductores de aqullo que los produce. Un principio hologramtico el
cual afirma que no solamente la parte est en el todo sino que el
todo est asimismo en la parte.
Lo que se aprende sobre las calidades emergentes del todo -afir-
ma Morin-, todo que no existe sin organizacin, vuelve sobre las
partes. Asi pues es posible enriquecer el conocimiento de las par-
tes por el todo y del todo por las partes, en un mismo movimiento
productor de conocimiento (Morin,1990 p.lO1). Esta apuesta por
ese holismo fuerte que constituye el tercer principio se sita franca-
mente prxima a la idea de autoconsistencia caracterstica del
bootstrap total.
ALGUNAS RELACIONES INTERNAS
La idea de sistema no slo hace referencia a un conjunto defini-
do de elementos sino tambin, y muy especialmente, a la existencia
de relaciones mutuas entre ellos. Entre la definicin de sistema de
J. Lesourne como "conjunto de elementos ligados entre sipor un
conjunto de relaciones" y la definicin de von Bertalanffy como
"totalidad organizada compuesta de elementos solidarios que no
son definidos ms que los unos por su relacin con los otros en
funcin de su lugar dentro de esta totalidad" (Durand,l990),
media, tan solo, una acentuacin en el papel de las relaciones rec-
procas en tanto que constituyentes del propio sistema; pero ambas
dejan a la vista una nocin que va ms all de la de mera coleccin
de elementos. Coherentemente con este significado del trmino, se
trata ahora de subrayar algunos de los componentes relacionales
presentes en ese sistema -desde luego abierto y por tanto dinmico-
de principios epistemolgicos descritos anteriormente.
Como apuntramos ya en el comienzo del presente captulo, el
principio de invariancia desempea, a la vez, el papel de principio
epistemolgico y de meraprincipio epistemolgico, desde el
momento en que la conservacin del significado bajo transposicin
transdisciplinar, que la intencionalidad asignada por nosotros a la
nocin de principio epistemolgico conlleva, no deja de aludir a
una forma an ms general de simetra. Su relacin con el resto de
los principios resulta, por este motivo, privilegiada, sin perjuicio de
que dicha relacin pueda estar asimismo presente a otro nivel de
conocimiento epistemolgicamente ms bajo.
Por ejemplo, la idea de invariancia -salvo el signo- de la funcin
de onda constituye, en el plano terico, un nexo relaciona] entre el
principio de exclusin y el de complementaridad (ver fig.4.3) pero
conecta, asimismo, ambos principios a ese nivel metaterico en el
que ambos pueden ser considerados como principios epistemolgi-
cos. Esta forma de recursividad nos remite, en cierta manera, a la
idea de autoconsistencia, formulada en trminos de esa especie de
implicacin circular existente entre el conocimiento del todo y el
conocimiento de las partes, entre la perspectiva global y los anlisis
parciales, entre el nivel metaterico y el nivel estrictamente cient-
fico.
Por su parte, la conexin entre el principio de complementaridad
y el de exclusin es, en fin de cuentas, la que corresponde a la rela-
cin entre la dualidad fundamental caracterstica del primero y la
idea de diversidad propia del segundo. Una relacin, por tanto, de
mayor a menor nivel de generalidad semejante en ese sentido a la
que mantienen el principio de autoconsistencia y el de complejidad
de lo elemental en la que el primero aporta una explicacin plau-
sible y consistente para el segundo.
Finalmente el principio de complementaridad y la nocin de
autoconsistencia, considerada como una forma de holismo, estn
conectadas en el mbito mecanocuntico de un modo sustancial.
De las ideas de Bohr se colige que la parte no tiene sentido en s
misma sino en su relacin con el todo; los objetos cunticos poseen
propiedades observables slo en la medida que las comparten con
los sistemas con los que interactuan. En un plano ms general cabe
atisbar otra interesante relacin entre autoconsistencia y comple-
MAS ALLA 107
Fig. 4.5 - Representacin esquemtica del sistema de principios epis-
temolgicos anteriormente considerados. En l se ha obviado deliberada-
mente el sentido de las relaciones y se insina el carcter abi ert o -no
exhaustivo- de la descripcin.
mentaridad. Leda aqulla en clave de sta, la descripcin global -u
holstica- y la descripcin analtica -o atomstica- de la realidad
constituyen representaciones del mundo aparentemente incompati-
bles pero que pueden proporcionar, conjuntamente, una descripcin
completa de nuestro universo observable y conceptual.
SEGUNDA PARTE
ALGUNAS IMPLICACIONES PARA LA
EDUCACION CIENTIFICA
"En realidad, no hay fenmenos simples; el
fenmeno es un tejido de relaciones. No hay
naturaleza simple, sustancia simple; la sustancia
es una contextura de atributos. No hay idea sim-
ple, porque una idea simple, para ser compren-
dida, debe insertarse en una sistema complejo de
pensamientos y de experiencias"
G. Bachelard. Le nouvel esprit scientifique
UN YRlNClPlO DE INVARIANCIA PARA El,
APRENDIZAJE CIENTIFICO
La consideracin de la posibilidad de trasladar un principio de
invariancia, o de simetra, ms all del mbito de la fsica tiene
antecedentes histricos en la obra de Kurt Lewin (1890-1947),
padre de la psicologa social. No es casualidad que dicho intento se
enmarque dentro de su preocupacin por la epistemologa compa-
rada -teora comparada de la ciencia-. Para Lewin (1991) "la teora
comparada de la ciencia tiene como meta el estudio de las propias
ciencias, no en el sentido de interesarse por los objetos concretos
que cada una de ellas pretende abarcar sino en el de procurar un
marco de referencia comn ... Dicho marco de referencia, por ser
precisamente comn impide que puede ser equiparada, y mucho
menos reducida, a una teoria del mtodo" (p.35). En esta perspecti-
va, las relaciones entre fsica y psicologa son vistas por Lewin no
como una asimilacin de los datos psicolgicos a los fsicos, en la
forma propugnada por el positivismo, sino como "una forma de
establecer semejanzas globales de naturaleza metaterica y para-
lelismos en cuanto a los procedimientos de estudio yfases de desa-
rrollo" (p.59).
Una muestra de tal programa intelectual lo constituyen en la
obra citada los captulos titulados Pincipio de conservacin en la
psicologia y Conservacin, identidad y cambio en la fsica y en la
psicologa, en los cuales Lewin se recrea en el anlisis de las con-
diciones y de las posibilidades de aplicacin del referido principio
fsico en el mundo psquico. En todas sus consideraciones, el plano
en el que se desenvuelve Lewin es el plano de las leyes que relacio-
nan entre s los objetos. "De lo que se trata en roda epistemologa
comparada -segn Lewin- es de ver en qu medida los objetos del
112 FRANCISCO LOPU RUPEREZ
mundo psiquico se acogen o no a la misma dinmica, a las mismas
leyes que el funcionamiento de los objetosfisicos o biolgicos" (p.
79). A lo largo de la obra citada con frecuencia se advierte que la
idea de conservacin que, a efectos comparativos y de transposi-
cin, Lewin toma prestada de la fsica es el tipo de nocin presente
en el principio de Lavoisier o en el principio de conservacin de la
energa, por ejemplo; es decir, Lewin considera en sus anlisis una
forma de invariancia de un nivel epistemolgico relativamente
bajo, esto es, relativamente prximo al mundo de los objetos fsicos
o psquicos. "Si fuera posible -afirma Lewin- que los objetosfsi-
cos, sean estos tomos o energia, se transformaran en psfquicos,
entonces el principio de conservacin deberfa ser vlido para estos
ltimos ".
Este mismo planteamiento -consistente en situar la posible ana-
loga entre las ciencias fsicas y las ciencias sociales al nivel de los
fenmenos o de las leyes que los rigen- ha llevado a algunos auto-
res (Searle, 1985) con actitudes intelectuales mucho menos abiertas
que las de Lewin, a negar rotundamente la posibilidad de cualquier
forma de conexin entre lo fsico y lo social o lo psicolgico; nin-
gn principio puente entre los rasgos sociales y fsicos del mundo
puede salvar lo que se considera una discontinuidad radical deriva-
da del carcter intrnsecamente mental de los fenmenos sociales y
psicolgicos. No vamos a entrar en una discusin sobre el concep-
to de fsica (decimonnica) que se maneja, o sobre el caudal de
posibilidades de relacin entre lo fsico y lo mental que deja tras de
s la irrupcin en la historia de la ciencia de la fsica cuntica
(Zohar,1990; Bohm,1951,1987;Mansfield et a1,1989; Mars-
ha11,1989) pero s conviene destacar las diferencias que, respecto
de la aproximacin de Lewin, supone la transposicin del principio
de invariancia del mbito de las ciencias fsicas al mbito de la
investigacin sobre su aprendizaje que aqu se plantea.
Frente a la invariancia referida a la dinmica de los objetos, pre-
sente en la idea de conservacin que maneja Lewin, es la invarian-
cia referida a la dinmica de principios o de leyes -en definitiva de
entidades formales- bajo diferentes operaciones de transformacin
lo que caracteriza esa clase de principios fsicos -los principios de
simetra- cuya potencia explicativa y predictiva resulta cuando
menos asombrosa. Considerado como principio epistemolgico, la
idea de invariancia de las leyes bajo operaciones de transformacin
MAS ALLA 113
posee un nivel lo suficientemente elevado como para constituirse
en un autntico "nexo semntica" entre fsica y ciencias sociales.
Al margen de las posibles relaciones entre lo fsico y lo mental
derivadas de una interpretacin plausible de la mecnica cuntica,
el procedimiento consistente en elevar el plano de anlisis del nivel
de los "fenmenos" o de los "objetos" al nivel de las relaciones
entre ellos permite, yendo an ms all, situar sobre esta segunda
plataforma ese verdadero principio-puente de carcter metaterico
que constituye el principio de invariancia como principio epistemo-
lgico. Este es el camino que seguiremos en lo que sigue.
En busca de un enunciado significativo
Habida cuenta del papel que ha desempeado el principio de
invariancia en el progreso y la unificacin de las teoras de la fsica
fundamental contempornea su transposicin -en tanto que princi-
pio epistemolgico -al mbito de la educacin cientfica constituye
una tarea respecto de cuyos resultados cabe albergar singulares
expectativas. Llegados a este punto es necesario precisar que una
tal articulacin no tiene por qu traducirse en un nico principio,
operando en el espacio que concierne a la enseanza y10 al aprendi-
zaje cientficos; esta nueva perspectiva terica, por su propia natu-
raleza, abre las puertas a nuevas exploraciones, a nuevos enuncia-
dos, que consoliden la fecundidad del enfoque general.
En lo que al presente trabajo concierne postularemos un slo
principio de invariancia; lo formularemos, lo someteremos a dife-
rentes tipos de coutrastacin emprica, extraeremos consecuencias
y discutiremos, finalmente, algunas implicaciones en ese nivel
epistemolgicamente ms bajo que caracteriza el mundo de la edu-
cacin cientfica.
Como ya postulramos en una anterior investigacin de corte
emprico, ..." a partir de un cierto nivel umbral, las caractersticas
esenciales de un aprendizaje cientljCico eficaz son invariantes bajo
cambios en la complejidad de la estructura cognitivu del sujeto
que aprende; dicho de otro modo, los procesos de orden cognitivo
que controlan un aprendizaje efectivo son bsicamente anlogos,
independientemente de que se apliquen a estructuras conceptuales
ms o menos elaboradas o complejas" (Lpez Ruprez,1989).
Los especialistas en educacin cientfica asociarn, probable-
1 14 FRANCISCO LOPEZ RUPEREZ
mente, el contenido del anterior enunciado con la conocida metfo-
ra del "estudiante como cientfico" (Driver et a1,1983) o incluso
con la idea expresada de forma explcita por Novak de que la crea-
cin de conocimiento es un fenmeno de aprendizaje por parte del
creador (Novak,1985). Por lo que, llegados a este punto, parece
razonable efectuar algunas precisiones al respecto. La metfora del
estudiante como cientifico ha inspirado ciertamente el desarrollo de
muy respetables programas de enseanza de la fsica tales como el
proyecto Nuffield o el PSSC. En todos ellos un elemento inspirador
comn estaba patente; a saber, la existencia de un mtodo cientfico
bien definido compartido en lo esencial por todos los cientficos y
vinculado fuertemente al nivel de lo emprico. Junto a ello, una
apuesta de corte psicolgico (Finley,1983) desplazaba la atencin
del aprendizaje cientfico hacia los llamados "procesos de la cien-
cia" o destrezas caractersticas del llamado "mtodo cientfico".
La puesta en cuestin, en el mbito epistemolgico, de la exis-
tencia de un nico mtodo cientfico, como tal, junto con la nueva
orientacin procedente de la filosofa de la ciencia, que apartando
algunas de las prescripciones derivadas del empirismo lgico toma-
ba en consideracin el constmctivismo emergente -con anteceden-
tes situados, precisamente, en el mbito de la fsica fundamental
(Einstein,l984; Paty,1993)- hicieron finalmente, en la dcada de
los ochenta, de la metfora del estudiante como cientfico un mero
recurso y no toda una filosofa de la educacin cientfica como lo
haba sido en la de los setenta. En el mbito psicolgico, los resul-
tados aportados por la psicologa cognitiva y por la corriente de
investigacin en resolucin de problemas aadieron, a partir de una
cierta base emprica, sombras nuevas sobre la oportunidad de poner
el acento en los procesos de la ciencia por encima de los contenidos
especficos.
Aunque en el enfoque que corresponde a la aplicacin del prin-
cipio de invariancia en la educacin cientfica subyace la idea de
comparacin entre el comportamiento del fsico y el del estudiante
de fsica se trata, en este caso, de apelar no a la metfora del estu-
diante como cient$co, propia de la orientacin anteriormente cita-
da sino, mas bien al contrario, a la del cientifico como estudiante.
En lo que a la frase de Novak respecta hay que decir que se
enmarca en una visin constmctivista del aprendizaje cientfico, de
inspiracin tanto psico-pedaggica como epistemolgica, que con-
MAS ALLA 115
sidera aqul como un proceso de transformacin y cambio concep-
tuales y al estudiante como el constructor de su propio conocimien-
to (Novak,1988). Por encima del significado concreto, en mi opi-
nin insuficientemente explorado, que semejante declaracin tiene
en el contexto de una tal perspectiva terica, lo cierto es que su
transfondo ha estado presente en la mente de fsicos ilustres que lo
han reflejado en sus escritos, las ms de las veces, en un slo prra-
fo. Sirva como ejemplo la siguiente afirmacin de Leopold Infeld
en la que se hace eco de las palabras del propio Einstein (ver Hol-
ton.1981; p.229) de quien fue amigo personal y colaborador:
"Los mtodos cientjicos del razonamiento parecen tan diferen-
tes de los utilizados en nuestra vida corriente en razn de que son
ms refinados, elaborados y solicitados; con todo, en lo esencial,
son los mismos" (Infeld p. 16).
Las correspondientes citas de Einstein hacen, no obstante, refe-
rencia a ese concepto ms general de "pensamiento cientfico" que
incluye a la nocin de razonamiento lgico en tanto que instrumen-
to pero que conecta directamente con la idea de creacin como ele-
mento esencial del pensamiento efectivo.
Sometiendo el principio a prueba
La vocacin cientfica, y no meramente filosfica, de la pers-
pectiva terica esbozada en los anteriores captulos nos obliga a
someter a prueba la validez del principio antes enunciado, siquiera
sea de un modo tentativo, efectuando predicciones susceptibles de
algn tipo de contrastacin emprica.
Como ha sealado el fsico-filsofo francs Michel Paty
(Paty,1988) la ciencia madura no funciona solamente sobre la base
de ese modo audaz de predictividad total de la cual el descubri-
miento del planeta Neptuno por Urbain Leverrier -a partir de los
desarrollos de la teora newtoniana de la gravitacin- constituye un
ejemplo arquetpico. La fuerza de un principio, de un modelo o de
una teora se mide tambin por su capacidad para explicar descu-
brimientos experimentales imprevistos pero ya efectuados. Se trata
en tal caso y segn Paty, de una predictividad retrospectiva o dife-
rida. En lo que sigue, trataremos de poner a prueba el poder predic-
tivo de nuestro principio de invariancia en cada uno de ambos fren-
tes.
116 FRANCISCO LOPEZRUPEREZ
i ) Las concepciones espontneas de los alumnos frente a la
filosofa espontnea de los cientifieos
En esta ltima dcada se ha desarrollado un importante volumen
de investigaciones de carcter emprico (Serrano, 1981; Pozo,1987;
Driver et a1,1985; Hierrezuelo et a1,1989; Carmichael et a1,1990)
que han puesto de manifiesto la existencia en la mente de los alum-
nos de un conocimiento previo o preexistente a la instruccin cien-
tfica y que compite fuertemente con ella. Dicho conocimiento
espontneo parece estar organizado en unidades relativamente esta-
bles constituyento lo que se conoce como preconcepciones o mar-
cos alternativos, los cuales han sido definidos por Driver et al.
(1983) como "organizaciones mentales impuestas por el individuo
sobre sus experiencias sensoriales, que se ponen de man$iesto por
las regularidades en las respuestas a situaciones problemhticas".
El llamado "movimiento de las concepciones alternativasM (Gil-
bert et a1,1983) ha aportado suficiente evidencia experimental
como para elevar el fenmeno de las preconcepciones o la existen-
cia de la llamada "ciencia de los nios" a la categora de hecho
observado, cuando menos en el mbito del aprendizje de las cien-
cias fsicas. Revisiones bibliogrficas realizadas sobre este fenme-
no han identificado algunas-caractersticas generales de las con-
cepciones espontneas de los alumnos (CEA) (Driver et al,] 985).
Aun cuando volveremos a ello en el prximo captulo, nos interesa
ahora destacar los siguientes rasgos :
a) Corresponden a un pensamiento dominado por la percepcin.
b) Son estables o resistentes al cambio.
c) Son personales, lo que no excluye la posibilidad de que sean
bsicamente coincidentes.
d) Pueden ser incoherentes.
Llegados a este punto, y acogindonos a una forma de predicti-
vidad diferida, nuestro principio de partida permite predecir la exis-
tencia de concepciones espontneas en los cientficos respecto de
un mbito de conocimiento metacientfico. Ademas, tales concep-
ciones habrn de presentar, mututis mutundis, bastantes elementos
anlogos con relacin a las concepciones espontneas que sobre
ciencia se observan en los alumnos.
MAS ALLA 117
El conocimiento cientfico constituye una forma de conocimien-
to superior respecto del meramente perceptivo; aun cuando las
ciencias empricas se apoyan en los hechos no se deducen autom-
ticamente de ellos, sino que suponen su interpretacin desde cons-
tructos tericos muy elaborados cuyos postulados se encuentran,
por lo general, bastante alejados del nivel estrictamente emprico.
Por contra, las concepciones de los alumnos operan a modo de pro-
toteorius (Lpez Ruprez,l991) las cuales, aun cuando suponen la
construccin de ciertos esquemas interpretativos de la realidad, se
hallan muy prximos al mbito de lo sensible. Por tal motivo, la
comparacin entre la "ciencia de los nios" y la "ciencia de los
cientficos" hay que verla mediada por un salto cualitativo de natu-
raleza epistemolgica semejante al que pueda existir entre la "cien-
cia de los cientficos" y la filosofa de la ciencia.
La existencia de concepciones espontneas entre los cientficos
respecto de la filosofa de la ciencia ha sido denunciada y descrita
por el filsofo francs Althusser (1918-1988) digno representante
de ese nivel metacientfico desde el cual se pueden advertir las ano-
malas o discrepancias que aparecen como consecuencia de una
conceptualizacin espontnea efectuada en un nivel epistemolgi-
camente inferior. Por desgracia, la denominada por Althusser filo-
sofa espontnea de los cient8cos (FEC) (Althusser,l985), no Ile-
ga a disfrutar del mismo estatus observacional consolidado del que
gozan las concepciones espontneas de los alumnos ; ello es as,
en parte, porque el someter a los propios cientficos a los rigores de
la observacin sistemtica es bastante ms difcil que hacerlo con
los sujetos en formacin. Sin embargo, y en sus aspectos esencia-
les, la caracterizacin efectuada por Althusser resulta francamente
familiar a cualquiera que haya vivido durante un intervalo de tiem-
po suficientemente dilatado las interioridades de esos recintos, Ila-
mados laboratorios de investigacin, en donde se genera el conoci-
miento cientfico.
Althusser considera la FEC formada por el conjunto de ideas,
conscientes o no, que los cientficos tienen en lo que concierne a su
prctica cientfica y a la ciencia en general. Entre sus caractersti-
cas fundamentales destacamos las siguientes:
a) Est dominada por su propia experiencia de la prctica cient-
fica inmediata y cotidiana.
b) No deja lugar a la duda filosfica que pone en entredicho la
validez del quehacer cientfico, la existencia del objeto
conocido, de su conocimiento y del propio mtodo.
c) Contiene un elemento extracientfico constitudo por convic-
ciones o creencias.
d) Presenta, en su conjunto, algunos aspectos incoherentes o
contradictorios.
Interesa ahora destacar las analogas existentes entre la FEC y
las CEA. Tanto en uno como en otro caso, aunque a diferente nivel,
es la experiencia bsica -como sealara con bastante anticipacin
Bachelard- el origen del "primer obstculo epistemolgico"
(Bachelard,l948); es la consistencia de las condiciones en que se
efectan sus respectivas prcticas dianas (cientfica y no cientfica
respectivamente) la principal fuente de seguridad; una seguridad
que contribuye a eludir el anlisis crtico efectuado a un nivel epis-
temolgicamente superior. Esa es una de las razones por las que las
CEA son tan resistentes al cambio y, a un tiempo, el motivo de que
prolifere en el mbito de la ciencia profesional un materialismo -o
un objetivismo- compartido que es raramente problematizado. Tal
circunstancia ha sido denunciada por los nuevos fsicos-filosofos,
como Nicolescu (19851, en prrafos como los siguientes:
"Es preciso subrayar que incluso los 'padres fundadores" de la
fsica moderna, a excepcin, en cierta medida, de Bohr; no han
osado franquear ese umbral (la imagen de un mundo fuertemente
dominado por el realismo clsico). Esta actitud revela una relacin
interesante de contradiccin entre los fisicos y sus propios descu-
brimientos, relacin de contradiccin que merecera, por otra par-
te, ser estudiada con mayor profundidad. " (p.240)
"...deploro esta especie de negligencia perezosa de tantos fisicos
ante el discurso metacientljCico y propiamente filosfico sobre el
doble problema de los origenes de la ciencia y de las consecuen-
cias yue ella entraiia.. " (Michel Cazenave citado por Nicoles-
~11,1985 p.240).
La presencia en las CEA de elementos contradictorios, desde el
punto de vista del profesor, se plantea de un modo anlogo en la
FEC a los ojos del filsofo de la ciencia. Althusser destaca tales
incoherencias entre lo que l llama el elemento 1 o "intracientfico"
de la FEC, que constituye un conjunto de convicciones de carcter
MAS ALLA 119
materialista y objetivista y el elemento 2 o "extracientfico" forma-
do por creencias filosficas, religiosas o idealistas, que suministran
una serie de valores ajenos a la prctica cientfica. El carcter par-
ciiilmcntr incoherente de loi plinieamicntos ~ ~ i s i e mo l ~ ~ i c o s ~ d e l
cientfico profesional ha sido sciulado por Einstein de una forma
que guarda una analoga
an ms estrecha con el
proceder observado en los alumnos respecto de sus concepciones
espontneas. En una de las citas anteriormente recogida (ver
pg.30) Einsten escribe:
"Las condiciones externas que se manifiestan por medio de los
hechos experimentales no le permiten (al cientfico) ser demasiado
estricto en la consrruccin de su mundo conceptual mediante la
adhesin a un sistema epistemolgico. Por eso tiene que aparecer
ante el epistemlogo sistemtico como un oportunista poco escru-
puloso.. . ".
Por otra parte, no deja de ser curioso que la rmora del lenguaje
haya sido denunciada por profesores-investigadores (Astolfi,1988)
y por fsicos-filsofos (Nicolescu,l985) como uno de los factores
que podra explicar algunos de los rasgos de las concepciones
espontneas que respecto del nivel cientfico presentan los alumnos
y que en relacin con el nivel metacientfico exhiben, asimismo,
los cientficos.
Con todas las limitaciones derivadas de una simplificacin
como la que se oculta tras nuestro principio de invariancia, parece
sin embargo que la prediccin por l generada se atiene a los
"hechos observados" y descritos por filsofos, cientficos y espe-
cialistas en educacin cientfica; o, formulado en otros tkrminos,
este sencillo postulado es capaz de explicar las analogas que
hemos hecho explcitas entre las concepciones espontneas de los
alumnos en el dominio cientfico y las concepciones espontneas
de los cientficos en el mbito de la filosofa de la ciencia.
ii) El comportamiento ante la resolucin de problemas defisi-
ca de los alumnos buenos resolventes frente al de los fsicos
expertos
La resolucin de problemas constituye la componente central
del trabajo cientfico. La produccin de conocimiento y el propio
desarrollo de la ciencia son esencialmente el resultado de plantear-
se, en cada caso, los problemas adecuados y de encontrar, conse-
cuentemente, las respuestas oportunas. La resolucin de problemas
concierne, asimismo y de un modo capital, a la didctica de la fsi-
ca. La adquisicin de las destrezas correspondientes constituye,
desde luego, la principal dificultad con la que se enfrentan los estu-
diantes y, en la medida correspondiente, los profesores que han de
transmitirlas en niveles de instruccin secundarios y terciarios;
pero, adems, resulta un elemento imprescindible para propiciar un
aprendizaje cientfico efectivo y completo. Por su parte, los psic-
logos del conocimiento han considerado la resolucin de problemas
de fsica correspondientes a un contexto acadmico, como un rea
de investigacin especialmente relevante debido a su nitidez en
tanto que modelo suficientemente simple y, a un tiempo, razonable-
mente rico y complejo. Tampoco los especialistas en inteligencia
artificial, interesados en la simulacin, desde sistemas informti-
cos, del razonamiento humano, han ignorado el potencial heunstico
que podra obtenerse de la construccin de sistemas expertos ope-
rando en el mbito de la resolucin de este tipo de problemas.
Del cuadro anteriormente descrito emerge el problema de la
resolucin de problemas de fsica como una cuestin directamente
vinculada con el conocimiento cientfico y con su construccin.
Epistemologa, ciencia, psicologa cognitiva, ingeniera del conoci-
miento y educacin cientfica, se dan cita en tomo a dicho proble-
ma. Tal circunstancia hace del mbito de la resolucin de proble-
mas de fsica, un contexto especialmente adecuado para someter de
nuevo a contrastacin emprica la validez del principio antes for-
mulado. En el seno de una investigacin ms amplia (Lpez Rup-
rez,1991) dicho principio de invariancia inspir la formulacin de
una hiptesis ms adaptada al contexto concreto de la resolucin de
problemas, en los siguientes trminos:
"Las caracteristicas de la resolucin de problemas observables
en los alumnos buenos resolventes son bsicamente coincidentes
con las de losfisicos expertos".
La idea que subyace en dicha hiptesis consiste en aceptar que
existen ciertos atributos fundamentales que caracterizan las repre-
sentaciones eficaces ms all de las diferencias que pueden atri-
buirse a la expertez. No cabe duda de que los sujetos expertos dis-
ponen de una base de conocimientos mucho ms amplia y que su
experiencia les proporciona una gran cantidad de conocimiento
MAS ALLA 121
tcito y auxiliar (Reif,1981). Tales ventajas se dejan'an sentir, pro-
bablemente con toda nitidez, ante la resolucin de problemas abier-
tos referidos a un dominio amplio de contenido como pueden ser
las autnticas investigaciones cientficas, circunstancia en la cual
las diferencias son adecuadas a la escala del problema. Sin embar-
go, en la resolucin de problemas cerrados -esto es, que tienen
solucin dentro de un dominio restringido de conocimientos- la
hiptesis anterior predice un comportamiento similar si se deja a un
lado la variable tiempo de resolucin. Dicha prediccibn fue puesta
a prueba a travs de un anlisis comparativo entre las caractensti-
cas fundamentales del comportamiento de los expertos, descritas en
estudios previos, y las del comportamiento de los alumnos buenos
resolventes aportadas por la referida investigacin.
De las investigaciones sobre las diferencias observables en el
comportamiento de los expertos en la resolucin de problemas de
fsica frente al de los novatos, pueden extraerse los siguientes ras-
gos fundamentales que constituyen, de hecho, una especie de
patrn procedimeutal bsico y relativamente bien definido.
a) Los sujetos expertos construyen una descripcin, o represen-
tacin inicial del problema, cualitativa o de bajo nivel de
detalle antes de implicarse en el desarrollo de ecuaciones
(Larkin et a1,1979: Chi et a1,1981).
b) El experto parece generar tempranamente algn tipo de repre-
sentacin conceptual ms o menos global del enunciado (Chi
et a1,1981).
C) El proceso de resolucin seguido por los expertos est dirigi-
do por una estructura de conocimiento basada en principios
generales (Chi et a1,1981).
d) Los esquemas de los expertos contienen, adems, conoci-
miento procedimental que incluye condiciones explcitas de
aplicabilidad. Las orientaciones efectivas que asisten a los
expertos no radican tanto en el conocimiento de trminos y
de enunciados verbales o proposicionales, como en lo que
ellos significan en un contexto dado (Chi et a1,1981).
e) Los expertos resuelven con frecuencia, los problemas traba-
jando hacia adelante, de los datos hacia las incgnitas (Lar-
kin, 1980).
fl El experto construye, siempre que es posible, una representa-
cin fsica, es decir, en t6rminos de componentes o mecanis-
mos del mundo real que le permite, entre otras cosas, efec-
tuar inferencias directas a partir de ciertas caractersticas y
relaciones que no estn explcitas en el enunciado pero que
pueden ser deducidas de este tipo de representaciones (Chi et
a1,1982; Larkin,l980).
g) Los expertos realizan a lo largo del proceso de resolucin un
doble papel; el papel de actor, en el sentido de trabajar en la
resolucin buscando caminos y desarrollndolos y, a un tiem-
po, el papel de supervisor, analizando cnticamente el trabajo
anterior, evaluando paso a paso su actuacin y reorientndola
si es preciso (Lpez Rupkrez,1987; Nickerson et a1,1985).
h) Los expertos dedican cierto tiempo a efectuar una evaluacin
final de los resultados obtenidos y de los procedimientos de
resolucin empleados (Larkin et a1,1979; Larkin,l980).
La hiptesis ms general de nuestra investigacin, vinculada a
su vez a ese principio terico de ms alto nivel, convierte las carac-
tersticas fundamentales del comportamiento de los expertos en
autnticas predicciones respecto del comportamiento de los buenos
resolventes. En lo que sigue, haremos explcita la relacin existente
entre lo observado y lo predicho:
a) Todos los alumnos buenos resolventes parten de un anlisis
cualitativo y de una cierta representacin conceptual, por lo
general poco precisa aunque acertada, del enunciado, lo que
se corresponde con las predicciones derivadas de las caracte-
rsticas a) y b) del comportamiento de los sujetos expertos.
b) Los alumnos buenos resolventes presentan una organizacin
del conocimiento en la que, por encima de sus aspectos gene-
rales, destaca su estructura fina, la riqueza semntica de sus
componentes y su nivel de especificidad, lo que les permite
efectuar un nmero relativamente elevado de inferencias; tal
resultado se corresponde con la prediccin derivada de la
caracterstica d) del comportamiento de los expertos.
c) Los alumnos buenos resolventes se destacan por el rendi-
miento que obtienen de la representacin figurativa del enun-
ciado y que se traduce en un nmero relativamente elevado
de inferencias de esta naturaleza. Dicho resultado puede ser
MAS ALLA 123
considerado, de acuerdo con nuestra hiptesis de partida,
como una prediccin derivada de la caracterstica f) del com-
portamiento de los expertos.
d) Los alumnos buenos resolventes efectan tareas autocorrecti-
vas a lo largo de todo el proceso de resolucin; ello les per-
mite eliminar errores no mucho despus de que se hayan pro-
ducido. Los buenos resolventes someten a prueba cada
avance relativamente importante hacia la solucin y es, de
este modo, que consiguen salvar los errores procedimentales
e incluso algunos de tipo conceptual. Dicho resultado, que
aparece con toda claridad en el anlisis de los correspondien-
tes protocolos verbales, constituye, de hecho, una prediccin
derivada de la caracterstica g) del comportamiento de los
expertos.
e) Los alumnos buenos resolventes efectan, con bastante fre-
cuencia, algn tipo de evaluacin de los resultados. Dicha
caracterstica puede considerarse como el punto final de esa
tendencia autocorrectiva ya sealada y se corresponde, asi-
mismo, con la prediccin relativa a la caracterstica h) del
comportamiento de los expertos anteriormente sealada.
t) Las predicciones derivadas de las caractensticas c) y e) del
comportamiento de los expertos resultan tambin validadas
por los datos observacionales, aunque de una manera menos
evidente que las anteriores. As, y aun cuando los buenos
resolventes trabajaron, por lo general, de los datos hacia las
incgnitas en los problemas considerados en la ya referida
investigacin, tambin lo hicieron los malos resolventes. Sin
embargo, hemos de sealar que tampoco es sta una de las
notas ms consistentes del comportamiento de los expertos,
ya que cuando los problemas se complican tambin ellos tra-
bajan hacia atrs, esto es, de las incgnitas hacia los datos
(Larkin et a1,1980). Por otra parte, la existencia de principios
generales en el razonamiento estuvo presente tanto en los
buenos como en los malos resolventes, aun cuando las dife-
rencias estribaron en la utilizacin que hicieron de ellos, en la
riqueza semntica de tales principios en la memoria del estu-
diante y en el conocimiento preciso tanto de sus condiciones
de aplicabilidad como de las reglas de uso de los conceptos
implicados.
La relacin existente entre nuestra investigacin y las investiga-
ciones expertos/novatos anteriormente descritas no se reduce sim-
plemente a una cierta continuidad metodolgica sino que, cuando
se consideran globalmente los resultados de ambas, emerge de
dicho anlisis conjunto una coherencia que, por su trascendencia,
nos proponemos destacar.
Las caractersticas de los expertos -transformadas en nuestra
investigacin, en predicciones respecto del comportamiento de los
estudiantes buenos resolventes- corresponden, bsicamente, a una
sntesis de los resultados no refutados en los estudios expertos/
novatos disponibles. Pero es ms, cuando se analiza la ambiciosa
investigacin de Chi et al (1982) y se compara, en trminos de
resultados, con la nuestra se observa una concordancia franca-
mente amplia; hasta el punto de poderse afirmar que nuestros resul-
tados replican, bsicamente, los correspondientes suyos sino fuera
por esa restriccin, importante desde un punto de vista fundamen-
tal, de la dimensin expertos/novatos al segmento alumnos bue-
nos resolventes1 alumnos malos resolventes, que distingue nuestro
-
enfoque.
As, Chi et a1 (1982) no encuentran diferencias sistemticas
entre expertos y novatos en lo que respecta al nmero de ecuacio-
nes generadas; tampoco las hallamos nosotros entre alumnos bue-
nos y malos resolventes. Observan que los novatos tambin efect-
an anlisis cualitativos iniciales; nosotros tambin. Sealan que el
anlisis cualitativo se lleva a cabo, con frecuencia, a lo largo del
proceso de resolucin, anlogamente a lo observado por nosotros y
que nos ha llevado a identificar la representacin como un proceso
dilatado de construccin ideacional. No observan diferencias entre
ambos grupos en lo que respecta al conocimiento superficial pero s
en lo relativo al conocimiento profundo que incluye principios,
procedimientos y reglas de aplicacin; nosotros tampoco observa-
mos diferencias en lo que respecta a los aspectos generales del
conocimiento pero s en lo que concierne a los aspectos finos de la
estructura cognitiva, a la riqueza semntica de sus componentes y a
su nivel de especificidad, lo cual se traduce en la produccin de un
mayor nmero de inferencias que se articulan en procedimientos de
resolucin efectivos. Precisamente este tipo de observaciones nos
ha llevado a postular la especificidad como caracterstica funda-
mental de las representaciones eficaces.
MAS ALLA 125
Yendo an ms lejos, algunas diferencias expertoslnovatos pre-
sentadas por tales investigadores podran desdibujarse si se pasa a
considerar los novatos ms competentes en lugar de los menos
competentes. As, por ejemplo, cuando se analizan los resultados y
las condiciones del estudio 5 de Chi et al, (1982) en el que se
denuncian las carencias que presentan los sujetos novatos en su
conocimiento fundamental de los principios de la fsica, se observa
que los novatos empleados en dicho estudio fueron estudiantes de
nivel B, es decir, menos competentes. Algo semejante sucede en el
estudio 8, en el que se sita el origen de las dificultades de los
novatos en su limitada capacidad para generar inferencias y rela-
ciones que no estn establecidas explcitamente en el enunciado;
tambin en este estudio los novatos fueron estudiantes de nivel B.
Aunque de forma no todo lo explcita que sera necesario, la
ambigedad en la diferenciacin expertoslnovatos frente a la ms
operativa, e incluso interesante, de buenos y malos resolventes es
insinuada, espordicamente, por los referidos investigadores en
diferentes momentos del artculo. As en la pag. 62 se puede leer:
"Los estudios previos han sugerido que los novatos, en general, tie-
nen un conocimiento que es deficiente en una variedad de aspectos
(quizs con ia excepcin de los estudiantes A) ". Un poco antes en
la pg. 54, afirman: ..." Una tercera deficiencia en la base de cono-
cimientos de los novatos, al menos para los estudiantes B, ...."
As, pues, aun cuando no podemos afirmar, en sentido estricto,
que este tipo de resultados repliquen los correspondientes nuestros,
confirman, desde luego, nuestra perspectiva, la hiptesis ms gene-
ral de nuestra investigacin y validan, en cierta medida, el principio
terico que las sustenta, que no es otro que un principio de inva-
riancia para el aprendizaje cientfico.
Algunas consecuencias primeras
La validacin emprica del principio de iuvariancia nos permite
avanzar en un sentido epistemolgicamente descendente en busca
de orientaciones de la prctica docente asimismo contrastables.
Para conseguirlo cabe entonces apelar a la condicin del cientfico
como sujeto de aprendizaje, analizar las caractersticas que hacen
del suyo un tipo de aprendizaje eficaz, que transforma y enriquece
su conocimiento y lo dota de los atributos que se manifiestan, pos-
120 FKANCISCO LOPEZ RUPEREZ
teriormente, en un pensamiento creador para, a continuacin, ape-
lando al referido principio de invariancia, trasponerlas al mbito
de la enseanza y del aprendizaje cientficos en el nivel de los estu-
diantes.
Una reorientacin semejante en la fuente de inspiracin de la
investigacin sobre didctica de la fsica, en particular, y de las
ciencias, en general, puede derivarse, asimismo, de un anlisis cr-
tico de una de las alternativas ms manejada, que consiste en consi-
derar la historia de la ciencia como una fuente de inspiracin para
. analizar la evolucin conceptual del individuo en formacin. Aun
cuando se trata de una perspectiva terica fuertemente implantada
en la correspondiente comunidad cientfica, algunos autores han
llamado la atencin sobre las limitaciones de dicho paralelismo a la
hora de dar cuenta de algunas de las observaciones empricas en el
mbito de la didctica de las ciencias (Marn et 41992) y an
otros, han llegado a afirmar que el 'baralelismo entre el cambio
histrico de la ciencia y el cambio en la organizacin de los con-
ceptos en el individuo puede ser menos adecuado y menos esclare-
cedor de lo que se ha considerado hasta ahora" (Stenhouse,l986).
Al margen de su indudable atractivo en el orden esttico -se tra-
tara en fin de cuentas de la formulacin de otro principio de inva-
riancia- semejante principio de anlisis presenta, entre otros, algu-
nos problemas de ajuste o de inadecuacin. En primer lugar se trata
de conjugar una perspectiva de cambio social, reflejada en la inter-
pretacin histrica, con una perspectiva de cambio individual pro-
pia del aprendizaje cientfico. La complejidad real del primer pro-
ceso y de las variables intervinientes hace imprescindible el
introducir simplificaciones que posibiliten el acoplamiento de
ambas perspectivas, an a costa de desvirtuar los trminos de la
comparacin. Pero, adems, tales simplificaciones se hacen efecti-
vas en la interpretacin particular de una corriente historiogrfica
determinada y, al final, la "concordancia observada" se puede situar
en un nivel fuertemente mediado, entre una interpretacin de la his-
toria de la ciencia y una interpretacin del aprendizaje cientfico.
Inversamente, una falta de acuerdo entre las caractersticas del
aprendizaje de un concepto cientfico y la evolucin histrica del
concepto correspondiente podra ser perfectamente atribuible a una
inadecuada interpretacin histrica. Los resultados de la compara-
cin, por uno u otro motivo, corren el riesgo, nada despreciable, de
MAS ALLA 127
ir acompaados de una relativa precariedad en la validez de las
conclusiones.
Parece entonces ms coherente reducir la dimensin del referen-
te a la escala individual y establecer, por tanto, la comparacin de
individuo a individuo. Esta novedad en el enfoque del problema de
la inspiracin de la didctica de las ciencias ha sido aportada, en
cierto sentido, por la relativamente reciente orientacin del estudio
del comportamiento de los expertos frente al de los novatos, tanto
en la resolucin de problemas correspondientes a dominios de con-
tenido ricos semnticamente, como a contextos referidos estricta-
mente al aprendizaje de disciplinas cientficas. Sin embargo, y jun-
to a las crticas ms amba referidas en cuanto a la oportunidad de
una tal distincin, una limitacin importante de los estudios exper-
tos/novatos estriba en el hecho de fijar exclusivamente la atencin
en el comportamiento del experto correspondiente a estadios fina-
les de su formacin, analizando las caractersticas del conocimiento
acumulado y prescindiendo de esa riqueza propia de la dimensin
histrica o de cambio con el tiempo. Dicha dimensin temporal
constituye el eje del aprendizaje como fenmeno constructivo y
podra aportar informacin valiosa para mejor comprender dicho
fenmeno referido, en nuestro caso, a un contexto escolar.
La inspiracin que se deriva de esa metfora del cientlj%co como
estudiante retiene, por tanto, lo mejor de los dos enfoques anterio-
res, a saber, el inters por las caractersticas del pensamiento del
cientfico individualmente considerado, compartida por la orienta-
cin correspondiente a los estudios expertoslnovatos, y la impor-
tancia de poner el acento en la dimensin temporal que es caracte-
rstica de la inspiracin historicista del aprendizaje cientfico.
El inters manifestado por historiadores, psiclogos y cientficos
(Miller,1984; Holton,198 1) por la identificacin de las caractersti-
cas del pensamiento creador mediante el estudio de casos referidos
a las biografas de cientficos destacados se orienta en un sentido
semejante. En tales estudios la "historia individual" de la ciencia es
usada, o cuando menos aportada, en calidad de laboratorio para la
psicologa cognitiva. No obstante, en nuestro enfoque la conexin
de aquella con el aprendizaje cientfico resulta explcita y si cabe
ms relevante.
LA COMPLEJIDAD DE LO ELEMENTAL EN EL
APRENDIZAJE DE LOS CONCEPTOS CIENTIFICOS
SOBRE EL CONCEPTO DE CONCEPTO
La aproximacin a la idea de concepto constituye una operacin
intelectual cuya utilidad va ms all de la que corresponde a una
mera introduccin de un captulo que va a abordar lo concerniente a
la complejidad de los conceptos cientficos; y es que en este anlisis
recursivo sobre el concepto de concepto nos toparemos irremisible-
mente, aunque a un nivel relativamente general, con algunos de los
problemas caractersticos del anlisis de un concepto cientfico.
Cuando se trata de hacer una aproximacin relativamente super-
ficial -aunque no por ello exenta de rigor- a la nocin de concepto,
no hay mayor problema en aceptar que estamos ante elementos
fundamentales de pensamiento y de significado; dicha nocin es
utilizada en un sentido amplio como sinnimo de idea; los concep-
tos constituyen, pues, la "sustancia" de nuestro pensamiento, aque-
llo con lo que nuestra mente trabaja; sin conceptos la vida mental
sera verdaderamente catica. Sin embargo, cuando se trata de
aportar una definicin que contenga un contenido semntica ms
preciso aparecen notables discrepancias entre los expertos y es que,
como sucede con la mayor parte de los conceptos cientficos, el
concepto de concepto constituye una entidad cognitiva semntica-
mente compleja que se asemeja ms a una configuracin dinmica
y polifactica que a un objeto esttico y lineal. La posicin intelec-
tual, o disciplinar, del "observador" condicionar, por tanto, la
visin de dicha configuracin que, adems, estar sujeta a los cam-
bios asociados al progreso del conocimiento relativo al correspon-
diente dominio temtico.
13U FRANCISCO LOPEZ RUPEREZ
Para aproximarse al concepto de concepto los expertos hacen
referencia, con frecuencia, a dos trminos que ayudan a acotar su
significado, a saber instancias y atributos. La instancia de un con-
cepto constituye un ejemplo de dicho concepto; un objeto material
o formal que lo ejemplifica. Las instancias se clasifican en percep-
tivas y no perceptivas, segn sean o no accesibles sensonalmente.
Por su parte, los atributos vienen a ser los rasgos o propiedades del
concepto que colectivamente lo definen o caracterizan. Se suelen
clasificar en crticos y variables. Un atributo crtico (o atributo
relevante) es aquel que define al concepto; los atributos crticos
contribuyen al conjunto de caractersticas comunes que son com-
partidas por todas las instancias o ejemplos del concepto. Un atri-
buto variable (o atributo irrelevante) es un atributo que puede estar
presente en un ejemplo del concepto pero no en otro, o incluso
puede ser compartido por un ejemplo y un no-ejemplo. Al igual
que las instancias de un concepto los atributos pueden clasificarse
en perceptivos y no perceptivos.
Aun cuando ms adelante tendremos oportunidad de incidir en
las principales visiones de la idea de concepto, el carcter polifac-
tico -desde el punto de vista de su significado- del trmino concep-
to queda reflejado en la aproximacin de White (1979) quien, de
una manera escueta, establece cuatro significados diferentes para
dicho trmino, a saber:
a) Concepto como capacidad de clasificar. Segn Gagn
(1977) poseer un concepto equivale a disponer de la capaci-
dad para clasificar instancias del concepto en ejemplos y no
ejemplos. La posesin de un concepto se manifestara, pues,
en destrezas para el reconocimiento de dicho concepto.
bj Concepto como capacidad de ejemplificar. Versin
ligeramente diferente de la anterior que identifica el concep-
to con aquello que se requiere para producir instancias, para
generar ejemplos del concepto.
c) Concepto como conocimiento proposicional. Ms
que destrezas de clasificaci6n o de ejemplificacin la idea de
concepto se corresponde con la de conocimiento proposicio-
nal asociado a una definicin dada.
dj Concepto como una organizncin compleja en la que
se incluyen proposiciones, destrezas, imgenes y episodios.
MAS ALLA 131
De acuerdo con esta acepcin alguien que posea el concepto
de energa deber conocer muchos hechos sobre l; ser
capaz de presentar instancias del concepto, estar en condi-
ciones de resolver problemas que lo incluyan y, finalmente,
deber ser capaz de compartir una buena parte de su conoci-
miento sobre l con otros.
Con frecuencia, las definiciones de concepto que se aportan
son de tipo operacional y no de tipo constitutivo. En tales casos
se indica en qu se manifiesta o cmo es posible reconocer la
posesin, por parte de un sujeto, de un concepto dado pero no se
establece un enunciado descriptivo que lo relacione con otras
nociones conocidas. Esta circunstancia -asociada sin duda a la
cuota de carcter primario que en este caso el concepto en juego
posee- se ha manifestado en otros intentos de definir la nocin de
concepto. As Klausmeier y colaboradores (Klausmeier et al,
1974) formulan su concepto de concepto especificando una colec-
cin de atributos y valores que son compartidos por muchos con-
ceptos de diferentes disciplinas; en suma, los referidos autores
aplican, a la definicin formal del trmino "concepto", los resulta-
dos del anlisis conceptual (Flave11,1970) -que apuntan a la utili-
dad de identificar los atributos crticos y los atributos variables
como un procedimiento para clarificar el significado de un con-
cepto dado- identificando ocho atributos fundamentales del con-
cepto correspondiente, a saber, facilidad de ser aprendido ("lear-
nability"), capacidad de ser usado ("usability"), validez,
generalidad, potencia, estructura, perceptibilidad de las instancias
o ejemplos y nmero de instancias.
La facilidad de un concepto para ser aprendido vana de unos
conceptos a otros en funcin, por ejemplo, del grado de perceptibi-
lidad de sus instancias. Los conceptos con instancias perceptibles
se aprenden ms fcilmente que aqullos otros con instancias no
perceptibles. El referido atributo depende, asimismo, de las expe-
riencias previas del sujeto con el concepto y de la edad, considera-
da sta no como un mero dato cronolgico sino como el producto
del aprendizaje y de la maduracin intelectual.
La capacidad de un concepto para ser usado depende del nivel
al cual el concepto es aprendido. As, un concepto asimilado al
nivel formal permite al individuo:
- Extender el concepto a nuevas instancias y distinguir instan-
cias de no instancias.
- Reconocer las relaciones entre el concepto considerado y
otros relacionados con l jerrquica o taxonmicamente.
- Reconocer conexiones de tipo probabilstico, correlacional, o
de causa-efecto entre el concepto en cuestin y otros prxi-
mos.
-Resolver problemas que implican el uso del concepto.
La validez de un concepto hace referencia al grado de acuerdo
existente entre los expertos en relacin con su definicin. Segn
este punto de vista, los conceptos de las ciencias fsicas tendran un
mayor grado de validez que los de las ciencias sociales. Por otra
parte, el aprendizaje de un concepto dado aumentara su validez en
la medida que aproximara su significado al de los expertos.
El nivel de generalidad de un concepto est definido por su
posicin en el sistema jerrquico o taxonmico al que dicho con-
cepto pertenece. Los conceptos situados en posicin ms elevada
en la correspondiente taxonoma poseen menor nmero de atributos
crticos y son, por tanto, ms generales. La potencia conceptual es
un atributo relacionado con la importancia del concepto para facili-
tar el aprendizaje de otros conceptos con l relacionados. Un con-
cepto que sea esencial para asimilar otros conceptos ser ms
potente que cualquiera de ellos. La estructura de un concepto con-
cierne a las relaciones internas que mantienen entre s sus atributos
crticos. La perceptihilidad de las instancias hace referencia a la
medida en la que los ejemplos del concepto pueden ser aprendidos
mediante los sentidos, es decir, manipulados, vistos, odos, etc ... Y,
finalmente, el nmero de instancias expresa, en forma cuantitativa,
la extensin del concepto en la memoria del sujeto.
Otro ejemplo de la pluralidad de modalidades de concepto -ms
prximo esta vez, al mbito de las ciencias- y cuya diferenciacin
puede ser til en las tareas propias del anlisis conceptual, lo cons-
tituye la clasificacin introducida por Herron et al, (1977) a prop-
sito, particularmente, de los conceptos en qumica. Dichos autores
establecen ocho categoras diferentes de conceptos:
- conceptos con numerosas instancias perceptibles (espectros-
copio)
MAS ALLA 133
- conceptos con instancias no perceptibles (tomo)
- conceptos con atributos crticos no perceptibles (elementos
aumicos)
- conceptos que requieren conocimientos de principios (mol)
- conceptos que implican representaciones simblicas (smbolo
quimzco)
- conceptos que designan procesos (destilacin, oxidacin,
-
electrlisis)-
- conceptos que designan atributos o propiedades (masa, carga
elctrica)
- conceptos que describen atributos o propiedades (molaridad, pH)
De otro lado, y desde una ptica estrictamente psicolgica, E.E.
Smith y D.L. Medin (1981) describen tres visiones diferentes de la
nocin de concepto, a saber, la visin clsica, la visin probabils-
tica y la visin por ejemplares, que resumiremos en lo que sigue.
i ) La visin clsica
Se remonta a Aristteles y sostiene que todas las instancias o
ejemplos de un concepto comparten propiedades comunes y que
dichas propiedades comunes constituyen la condicin necesaria y
suficiente para definir el concepto. Para ilustrar dicha visin los
referidos autores aportan como ejemplo el anlisis del concepto
geomktrico de cuadrado. Dicho concepto es, en general, represen-
tado mediante cuatro propiedades: figura cerrada, con cuatro lados,
iguales en longitud y con sus cuatro ngulos iguales. Estas cuatro
propiedades proporcionan una descripcin unitaria del concepto
"cuadrado", es decir, constituyen aquellas propiedades que cual-
quier cuadrado debe necesariamente poseer. Disponer, por tanto, de
un concepto equivale, segn la visin clsica, a tener una descrip-
cin unitaria de todos los miembros de la clase especificando las
propiedades que cada miembro debe tener.
ii ) La visin probabilktica
A diferencia de la visin clsica -en la cual todas las instancias
de un concepto comparten un conjunto bien definido de propieda-
des o atributos crticos (descripcin unitaria)- en la llamada visin
probabilstica, algunas instancias o ejemplos de la clase poseen ms
propiedades crticas que otros, pudiendo aqullos ser considerados
ms representativos del concepto en cuestin. Considrese, por
ejemplo, el concepto de taza. Dicho concepto puede definirse
tomando como base las siguientes propiedades: objeto cncavo,
que puede contener lquidos, que tiene un asa, y que puede ser
empleado para beber lquidos calientes. Estas cinco propiedades
parecen ofrecer una descripcin unitaria del concepto taza. Sin
embargo, tal descripcin es aplicable a algunas tazas pero no a
otras. Asi, por ejemplo, las tazas que se emplean en los restaurantes
chinos carecen de asas. Una taza fabricada con unos materiales ina-
propiados sigue siendo una taza aunque sus escasas propiedades
como aislante trmico no permitan utilizarla como recipiente ade-
cuado para tomar bebidas calientes. Por otra parte, si se eliminan
las dos ltimas propiedades del concepto taza se desvanece la espe-
cificidad de la descripcin ya que otros objetos, como los boles,
podnan igualmente adscribirse a la clase correspondiente.
Por tal motivo, algunos autores (Labov, 1973) introducen la
visin probabilstica de concepto, como una de las alternativas a la
visin clsica. En tal caso la representacin de un concepto no
puede quedar restringida a un conjunto bien definido de atributos
necesarios y suficientes, sino ms bien es una especie de medida de
la tendencia central que presentan las propiedades de las diferentes
instancias del concepto.
iii ) La visin por ejemplares
La segunda alternativa a la visin clsica la constituye la llama-
da visin por ejemplares. Tal conceptualizacin de la nocin de
concepto renuncia a una descripcin unitaria para aceptar como
vlida la aproximacin al concepto que ofrecen las descripciones
de diferentes miembros de la clase, esto es, de diferentes ejempla-
res. En suma, los conceptos estaran representados por sus ejempla-
res ms que por un resumen abstracto de propiedades. Tvesky y
Kahneman (1973) plantean el siguiente ejemplo ilustrativo de la
necesidad de introducir esta tercera visin de concepto. Considre-
se la clase de todos los pacientes psiquitricos que presentan ten-
dencias suicidas; analizando la forma de trabajar de los psiquiatras
clnicos se aprecia que ellos no proceden definiendo una descrip-
MAS ALLA 135
cin unitaria, tal y como correspondera a la visin clsica, ni tan
siquiera estableciendo una adscripcin del paciente a la correspon-
diente clase en trminos probabilsticos. La clase de personas con
tendencias suicidas no puede acogerse a una nica descripcin,
sino ms bien a descripciones separadas que corresponden a dife-
rentes pacientes o gmpos de pacientes (ejemplares) que son consi-
derados como miembros de la referida clase.
En resumen, la identificacin de las tres diferentes visiones de
conceptos anteriormente descritas puede efectuarse, segn Smith y
Medin, sobre la base de las respuestas obtenidas a las dos preguntas
siguientes: a) Existe una descripcin o representacin unitaria del
concepto?. b) En caso afirmativo, las propiedades o atributos conteni-
dos en la referida descripcin, son vlidas para todos los miembros
de la clase?. La respuesta negativa a la primera cuestin identifica la
visin pur ejemplares; la respuesta positiva a la primera pregunta y
negativa a la segunda caracteriza la visinpmbabilOtica y la contesta-
cin positiva a ambas determina la llamada visin clsica (fig. 6.1).
REPRESEN-
TACION UNI-
4RIA DE LOS
ONCEPTOS?
VISION POR VALIDAS PARA
EJEMPLARES TODOS LOS MIEM-
..- . . -- . m-
VISION
CLASICA
Fig. 6.1 - Esquema clasificatorio adaptado de Smith er a1 (1981) que
relaciona las tres visiones o aproximaciones a la nocin de concepto ron-
sideradas en el texto en funcin de sus propiedades fundamentales.
LOS CONCEPTOS CIENTIFICOS
La ilusin de la simplicidad
Vinculada con la llamada visin clsica aparece, con frecuencia,
la consideracin de los conceptos considerados como una especie
de "tomos lgicos", de unidades elementales de cognicin (Whi-
te,1979; Markosa, 1982), que se integran en una organizacin jerr-
quica del conocimiento la cual puede ser descompuesta en peque-
as partes y estudiadas independientemente, si bien respetando un
cierto orden definido por la naturaleza de la correspondiente jerar-
qua conceptual. Dicha visin atomista y cartesiana -que evoca
indudablemente una cierta conexin con los modelos de aprendiza-
je de Ausubel (1968) y Gagn (1970), entre otros viene a identifi-
car el sistema de conocimiento pblico, y por tanto intersubjetivo,
con una especie de "cristal" (Piatelli-Palmarini.1980) que corres-
pondera a una estructura cognitiva de carcter lgico, fundamen-
talmente esttica, de la cual el conocimiento privado o intraperso-
nal sera una parte (Gilbert el a1.1983). Como ha sealado Pines
(1985), en ocasiones las definiciones de carcter estipulativo de
algunos conceptos cientficos pueden dar la falsa imagen de que los
conceptos son efectivamente unidades elementales.
Consideremos como ejemplo el concepto de energa. La forma
habitual de introducir dicho concepto en un curso de fsica general
consiste en una definicin de carcter estipulativo que lo identifica
con la capacidad para producir un trabajo; con bastante frecuencia
el concepto de trabajo que dicha definicin evoca en la mente de
los alumnos se corresponde con la nocin vulgar asociada a la idea
de esfuerzo muscular (Lpez Ruprez et ~1,1983). Estamos ante un
caso en el que el significado interno de un concepto cientfico es
sustitudo, stilmente por su significado externo, generando la ilu-
sin de que la energa constituye un concepto cuya definicin es
independiente de la de otros conceptos cientficos.
Algo similar podra decirse de la primera definicin Newtoniana
de masa que aparece en los Principia y que la presenta como canti-
dad de materia; en este caso, el concepto de materia parece ser
considerado como un concepto descrito por su significado externo,
significado que hace posible una representacin de dicho concepto
el cual, por su falta de conexin con otros de igual naturaleza, se
MAS ALLA 137
toma en concepto primitivo. En lo que sigue, abordaremos desde
tres perspectivas diferenciadas la cuestin de la complejidad de los
conceptos cientficos.
i ) Su carcter esencialmente relaciona1
Frente a ese enfoque atomstico al que se acaba de aludir, cabe
destacar el carcter esencialmente relaciona1 de los conceptos cien-
tficos. Cada concepto fsico es lo que es porque otros muchos con-
ceptos existen a la vez implicados, junto con el anterior, en una
amplia malla de relaciones.
Hempel (1981) utiliza una metfora que ilustra algunos de los
aspectos de ese enfoque relacional de los conceptos cientficos:
"La sistematizacin cientij%ca requiere el establecimiento de
diversas conexiones mediante leyes o principios tericos, entre
diferentes aspectos del mundo emprico que son caracterizados
por conceptos cientficos. De este modo los conceptos de la
ciencia son los nudos de una red de interrelaciones sistemticas
en los que las leyes y los principios tericos forman los hilos"
(p. 138-139).
No se trata de interpretar, en este caso, la metfora anterior -usa-
da con frecuencia por otros autores (Pines,1985; Brown,1981)- des-
de una perspectiva clsica atribuyendo a los nudos una entidad pro-
pia, como si se tratara de esferas en un modelo de red cristalina,
sino ms bien de aceptar que el concepto cientfico constituye un
artefacto de la relacin, una especie de condensacin de todas las
relaciones que en l se entrecruzan.
La adopcin de semejante visin de los conceptos cientficos
resulta perfectamente coherente con esa nota de carcter holstico
que, de mano de la mecnica cuntica, se ha introducido en el pen-
samiento cientfico contemporneo. David Bohm, en su texto ya
clsico Quantum Theory (Bohm,1951), abunda en semejante analo-
ga en 1% siguientes trminos:
"Parte del significado de cada elemento de un proceso de pen-
samiento aparece originarse en su indivisible e incompletamente
controlable conexin con otros elementos. Similarmente algunas de
las propiedades caractersticas de un sistema cuntico (por ejem-
plo la naturaleza ondulatoria o corpuscular) depende de indivisi-
b l e ~ e incompletamente controlables conexiones cunticas con los
objetos que le rodean. Asi, los procesos de pensamiento y los siste-
mas cunticos son anlogos en que no pueden ser analizados en
demasa en trminos de elementos diferentes, porque la nuturaleza
intrnseca de cada elemento no es, una propiedad existente separa-
damente de otros elementos e independientemente de ellos sino que
es, en cambio, una propiedad que nace parcialmente de sus rela-
ciones con otros elementos. En ambos casos un anlisis en diferen-
tes elementos es correcto slo si su nivel de aproximacin no supo-
ne una alteracin de las diferentes partes indivisibles conectadas
que podran resultar de aqul".
Y refirikndose de nuevo al proceso de pensamiento aade:
"Un intento de analizarlo en partes separadas destruye o cam-
bia su significado. Con todo existen ciertos tipos de conceptos,
entre los que se encuentran aquellos que implican la clasij7cacin
de objetos, para los cuales es posible, sin producir ningn cambio
esencial, despreciar la indivisible e incompletamente controlable
conexin con otras ideas" (p. 169-1 70).
Insistiendo en algunas de las consecuencias prcticas de la refe-
rida analoga descrita en el texto anterior, y coherentemente con el
enfoque general del presente trabajo, cabra destacar -con vistas a
su empleo posterior- la relacin existente entre la naturaleza de los
conceptos y el nivel de aproximacin desde el que nos acerquemos
a ellos. A un nivel de aproximacin semnticamente macroscpica
los conceptos pueden aparecer, o ser presentados, con el aspecto de
"tomos lgicos" o unidades elementales de significado, pero cuan-
do descendemos a una aproximacin microscpica, o de mayor
nivel de detalle semntico, la anterior concepcin se desvanece y la
simplicidad de los conceptos cientficos deviene una ilusin.
i i ) Los matices de un concepto: su estructura fina
Recurriendo a un smil, un concepto cientfico podra comparar-
se con una gema tallada que presenta mltiples caras o facetas bien
diferenciadas para aquel observador que desde una posicin sufi-
cientemente prxima la contempla. El carcter frecuentemente
polifactico de los conceptos cientficos es una consecuencia -en
todo o en parte, segn los casos- de su naturaleza relacional. Ese
MAS ALLA 139
conjunto variado de matices, propiedades o atributos que se le hace
explcito al experto tras un anlisis detallado e intencional del con-
cepto, constituye, en parte, lo que hemos denominado su estructura
fina.
Considrese, a modo de ejemplo, la segunda ley de Newton
expresada en la forma F = m. En una aproximacin superficial, o
de bajo nivel de detalle, F constituye una fuerza, asociada -por
referencia a su significado relativamente externo- con la idea de
agente capaz de producir una deformacin, m designa la masa
entendida como cantidad de materia y a es la aceleracin en tanto
que rapidez de segundo orden, es decir, rapidez con la que vara
una rapidez. Realmente esta aproximacin poco diferenciada de los
conceptos en juego resulta escasamente operativa salvo en ejem-
plos triviales propios de una aproximacin francamente elemental.
Aun cuando la representacin de los conceptos implicados pueda
resultar de este modo ms asequible, por estar aqullos conectados
con su significado externo- con referencias claras a lo perceptivo-
dicha representacin dispondr de un nivel relativamente bajo de
riqueza semntica y la ley correspondiente ser asimilada con un
carcter bsicamente descriptivo.
Si se efecta un anlisis ms fino de cada uno de los conceptos
en juego nos encontraremos con el siguiente panorama:
Fuerza F
F es una magnitud vectorial que lleva por tanto implcita la pro-
piedad de la superposicin que presentan este tipo de magnitudes.
En definitiva, F representa la suma vectorial de todas las fuerzas
que actan sobre el cuerpo en cuestin. En el caso habitual de la
mecnica de un cuerpo que se desliza por un plano F ha de incluir,
cuando menos, la fuerza del peso P, la reaccin R del plano y las
fuerzas de rozamiento F,, y de tensin T, si las hubiere. Se abre,
por tanto, una especie de mueca rusa en el seno de la cual aparece
una complejidad probablemente inesperada para el estudiante. As,
P = mg es una fuerza vertical; F, est relacionada con la normal N
mediante la ecuacin F,, = pN, donde N es el mdulo de la com-
ponente normal al plano de la resultante de todas las fuerzas que
actan sobre el cuerpo, exceptuando la reaccin R , -que es preciso
calcular- y p es el coeficiente de rozamiento. Adems, la anterior
ecuacin emprica es de naturaleza escalar resolviendo, por tanto,
nicamente lo relativo al mdulo de F,; en lo que concierne a la
direccin y sentido hay que saber que F,, es una fuerza resistente
que tiene por direccin la del movimiento y por sentido el contra-
rio. R es la reaccin del plano que equilibra la componente normal
N de la resultante F, estando por tanto definida en la forma R = -N.
Finalmente, T es la tensin de la cuerda, si la hubiere, es decir, la
fuerza que se habra de ejercer sobre el cuerpo para que, suponien-
do que diramos un corte a la cuerda, ste se siguiera moviendo
con igual aceleracin.
Aun cuando, por razones obvias, carece de sentido seguir por-
menorizando aqu elementos ms finos de significado del concepto
de fuerza que se esconden en la segunda ley de Newton, es sabido
que tras el smbolo F efectivamente existen, de modo que las defi-
niciones, aclaraciones o descripciones anteriormente introducidas
no permitiran, por s solas, resolver un problema prctico de
mediano nivel de dificultad. No obstante, cabe sealar un atributo
del concepto de fuerza que surge, en primera instancia, de la rela-
cin existente entre F y a, a saber, el carcter paralelo de ambos
vectores; habida cuenta de la relacin entre a y v dicho atributo de
F equivale al carcter, en general, no paralelo de F y v o, lo que es
lo mismo, de F y de la direccin del movimiento.
Aceleracin a
El concepto de aceleracin, expresado en forma operacional
como a = dv/ dt, nos remite al concepto de vector velocidad como
funcin vectorial dependiente de un parmetro t y al de su deriva-
da. Se entremezclan aqu, como es caracterstico de toda la fsica,
conceptos fsicos y operaciones matemticas introduciendo nuevas
dimensiones en el significado de los conceptos. As, la anterior
expresin, ms all de su aparente simplicidad conceptual en tanto
que rapidez con la que vara el vector velocidad v, contiene un
nivel de significado elevado. El vector velocidad es un vector tan-
gente a la trayectoria que tiene, por tal motivo, la misma direccin
y sentido que el movimiento. Ello se expresa en la forma v = vu,,
siendo v el mdulo de v y u, un vector unitario tangente a la tra-
yectoria. Estamos aqu ante la expresin de una doble informacin,
una de carcter escalar puro contenida en v, y otro de carcter vec-
MAS ALLA 141
torial "puro" (mdulo unidad) contenida en u,. El concepto de ace-
leracin a alberga, pues, en su interior una mezcla de informacin
sobre la variacin con el tiempo del vector velocidad considerado
en su aspecto escalar y tambien en su aspecto direccional; ignorar
alguno de ellos conduce a errores conceptuales frecuentemente
detectados. Las oportunas operaciones matemticas permiten
expresar lo anterior en trminos de componentes intrnsecas en la
forma conocida:
donde otro montn de nuevos conceptos, tales como derivada del
mdulo de v, radio de curvatura 9 o vector unitario u, normal a la
trayectoria, aparecen simultneamente.
Masa m
m es una magnitud escalar que aparece en la segunda ley de
Newton como una constante de proporcionalidad entre fuerza y ace-
leracin. Se trata, consiguientemente, de un concepto cuyo carcter
relaciona1 resulta inmediato. As, la definicin descriptiva de masa
como una medida de la inercia -u oposicin que presentan los cuer-
pos a ser acelerados- se deriva de una interpretacin de la segunda
ley; los conceptos de fuerza y aceleracin, con toda su complejidad,
entran a formar parte en un nivel de comprensin no superficial,
semnticamente hablando, del concepto de masa. Por otra parte, el
carcter aditivo de la masa en tanto que magnitud escalar supone el
interpretar m como la masa de todo aquello que est afectado de la
misma aceleracin a por efecto de la fuerza neta F.
En resumen, la conceptualizacin de la realidad fsica, admite
diferentes niveles de aproximacin a travs de los cuales la dimen-
sin de profundidad y la dimensin de complejidad van conver-
giendo en el sentido de una riqueza semntica creciente. Ese con-
junto de matices, propiedades o atributos de un concepto fsico,
definidos a un nivel relativamente profundo de significado, nos
remiten a la estructurafina del concepto.
iii ) Aplicabilidad de los conceptos y reglas de uso
La dimensin de aplicabilidad constituye un lugar comn en la
caracterizacin de los conceptos cientficos. La idea, expresada por
Wittgenstein, de que comprender un concepto equivale a conocer
sus reglas de uso -no en el sentido de establecer una lista exhausti-
va de ellas sino en el de ser capaz de aplicarlas correctamente- vie-
ne a poner el acento, precisamente, en esa dimensin esencial de
los conceptos cientficos.
Di Sessa (1979), en este mismo orden de ideas, seala lo
siguiente:
"Considrese la comprensin que un experto puede tener de la
fsica, por ejemplo. Pregntesele por un concepto y obsrvese la
forma de su respuesta. El paradignza es que genera una situacin
en la cual se puede observar la accin del concepto, o genera un
proceso que involucra al concepto ... Del mismo modo, nuestro
experto raramente contesta en trminos formales; ni explica de
dnde se puede deducir la idea ni lo qu se consigue de ella por
deduccin. "Fuerza" se explica con ms frecuencia en trminos de
su funcin, como la interaccin entre partculas que, en caso de ser
conocidas, permite calcular el movimiento" (p.243)
El propio Khun ha presentado en diferentes ocasiones una idea
prxima segn la cual el significado de un concepto, o de una rela-
cin conceptual, se genera no a travs de su mera descripcin ver-
bal sino "ms bien como si se dieran a uno, a & par; las palabras y
los ejemplos concretos de cmo funcionan en cada caso. Naturale-
za y palabras son aprendidas simultneamente (Khun,1975a pg.
272). Las siguientes referencias del mismo autor desarrollan con
algn detalle adicional dicha perspectiva.
"Generalmente -afirma en su "Respuesta a mis crticos"
(Khun,1970)- a estas situaciones de problemas se les considera
meras aplicaciones de una teora que ya se ha aprendido. El estu-
diante las hace para practicar; para adquirir,facilidad en el uso de
lo que ya conoce. Es indudable que esta descripcin es correcta
despus de que se hayan hecho bastantes problemas, pero no creo
que valga nunca para los comienzos. Antes bien, hacer problemas
es aprender el lenguaje de una teora y adquirir el conocimiento de
la naturaleza inmerso en ese lenguaje" (p.442). En su Posdata
(Khun,1969) insiste de nuevo en esta idea: "Despus de que el
MAS ALLA 143
estudiante ha resuelto muchos problemas slo entonces gana
mayor destreza para resolver ms. Pero al principio y despus de
algn tiempo, el resolver problemas es saber cosas consecuentes
sobre la naturaleza. En ausencia de tales ejemplares las leyes y la
teora que con anterioridad ha aprendido podran tener poco con-
tenido empirico" (p.287).
Con bastante frecuencia las reglas de uso de un concepto en fsi-
ca constituyen una especie de conocimiento tcito, anejo al propio
concepto y que parece tener que aprenderse nicamente con la
experiencia. Aunque volveremos a considerar ms adelante esta
cuestin, lo cierto es que un esfuerzo de explicitacin de dichas
reglas de uso resulta imprescindible para economizar tiempo en el
proceso de construccin del concepto. Pero no basta con establecer
esa lista a la que se refiere Wittgenstein sino que es necesario saber-
la aplicar; y para poder hacerlo con garantas de xito debe estar
ordenada de modo que sea operativa. Nos situamos entonces ante la
necesidad de organizar el conjunto de reglas de uso de un concepto,
o de una ley, en una secuencia de etapas, o algoritmo, que nos
garantice la aplicacin del concepto o conceptos en un contexto
complejo aunque relativamente estandar. Como apunta Khun, al
principio y despus de algn tiempo el resolver problemas constitu-
ye una forma de mejorar la comprensin de los conceptos, despus
de lo cual el estudiante no slo estar en condiciones de prescindir
del algoritmo explcitamente definido sino que, adems, ser capaz
de emplear todo el conocimiento as compilado en el correspon-
diente concepto en contextos mucho ms abiertos. En tales casos, la
resolucin de problemas de fsica supone el manejo de los concep-
tos, en tanto que unidades complejas de conocimiento, incorporados
a la realizacin de una tarea que requiere un planteamiento personal
creativo, una produccin divergente por parte del sujeto.
El nfasis en el enfoque algortmico explcito de las reglas de
uso de los conceptos constituye tan slo un medio de uso limitado
y temporal pero, en nuestra opinin, necesario para facilitar el
aprendizaje de esa dimensin de la complejidad conceptual ms
all de una aproximacin descriptiva, semnticamente superficial o
de bajo nivel de detalle.
Consideremos, a modo de ejemplo, el concepto de trabajo
mecnico W, dejando por el momento a un lado todo lo relativo a
aquellos atributos y reglas de uso del concepto que estn relaciona-
dos con su conexin con la nocin de energa. Una aproximacin al
concepto de trabajo de bajo nivel de detalle nos permite introducirlo
como el producto defilei7.a x desplazamiento. Slo si una fuerza des-
plaza su punto de aplicacin podremos hablar de trabajo mecnico. Es
claro que, con vistas a su aplicabilidad, el concepto resulta difano, pero
en el momento que se generaliza para fuerzas variables en la forma
W= I ' F . d r
r'
resulta absolutamente imprescindible para el novato no slo cono-
cer lo que significa la anterior expresin de W en trminos descrip-
tivos sino disponer, adems, de una serie de reglas que faciliten su
clculo, reglas que pueden ser del siguiente estilo:
1) Calcular el producto escalar del integrando
2) Expresar; en paramtricas, la ecuacin de la curva que
conecta los puntos inicial y final
3) A partir de las anteriores ecuaciones obtener las expre-
siones de las diferenciales correspondientes a las variables x,y,z
4) Sustituir las relaciones anteriores en la expresin del
trabajo como integral.
5) Definir los lmites de integracin de acuerdo con los valo-
res extremos que tome el parmetro t en los puntos inicial y final.
6) Efectuar la integral definida correspondiente.
La aplicabilidad del concepto constituye, pues, de acuerdo con lo
anterior, un elemento imprescindible para una comprensin profunda
MAS ALLA 145
del mismo que explica, en parte, su complejidad y contribuye de un
modo sustancial a su riqueza semntica. Citando a Bachelard cabe
afirmar que la aplicacin es complicacin (Bachelard, 1934), pero
una complicacin -o si se quiere una complexificacin- que resulta
ineludible en el aprendizaje y en la propia constmccin de los con-
ceptos cientficos; "un concepto se ha tornado cientljFico en la pro-
porcin en que se ha tomado tcnico, en la medida en que es acom-
paado por una tcnica de realizacin" (Bachelard,1948 p.74).
La ilusin de la estaticidad
Como hemos apuntado ms arriba, la "visin clsica" de la
nocin de concepto apuesta por la idea de simplicidad y, de una
forma concomitante, presupone el carcter relativamente estable de
los conceptos en tanto que representaciones mentales. Como han
sealado Smith y Medin (1981) la estabilidad de un concepto
puede ser considerada como un atributo intraindividual e interindi-
vidual. En el primer caso la idea de estabilidad conceptual hace
referencia a una ausencia de evolucin o de cambio en la definicin
del concepto a partir de sus propiedades o atributos; en el segundo
se trata de una forma de intersubjetividad que se manifiesta en que
una colectividad comparte, en la representacin de un concepto
dado, un conjunto idntico de atributos que identifican para cada
uno de los miembros de dicha colectividad el mismo concepto.
Por su parte, la idea de estaticidad hace referencia ms a un sis-
tema conceptual -definido por un conjunto formado por conceptos,
en tanto que unidades semnticas simples, y por las correspondien-
tes relaciones entre ellos- que a un concepto aislado. Es claro que
ambas nociones -estabilidad y estaticidad conceptuales- slo pue-
den ser consideradas como diferentes en el seno de una visin cl-
~ i c a en la que los conceptos mantienen su carcter de unidades
bsicamente individuales. Desde una visin fundamentalmente
relaciona1 de los conceptos no es posible establecer una distincin
tan neta entre un concepto y el conjunto de relaciones que mantiene
con otros conceptos de un mismo sistema conceptual por lo que las
nociones de estabilidad y de estaticidad, tal y como han sido intro-
ducidas ms arriba, se entremezclan.
En el mbito del aprendizaje la estabilidad conceptual ha sido
destacada por Ausubel cuando afirma que los aspectos bsicos del
aprendizaje del nuevo material son la estabilidad, la claridad y la
organizacin previa del conocimiento existente en el sujeto que
aprende (Ausubel et a1,1976). En perfecta concordancia con tales
planteamientos se halla la asimilacin del conocimiento humano a
una estructura espacial de tipo euclidiano que puede ser representa-
da en tirminos grficos, mediante esquemas bidimensionales o
mapas. Aun cuando existe una considerable variedad de este tipo
de representaciones (Lpez Ruprez,1991) son los mapas tipo
Novak los ms conocidos en el mbito de la educacin cientfica
(Novak et al, 1983,1984). De hecho, el propio Novak fue de los
primeros en emplear la denominacin mapa conceptual para desig-
nar una representacin bidimensional y jerrquica de una estructura
conceptual. Para Novak, la jerarquizacin que la elaboracin del
mapa conceptual conlleva, se inspira en la teora de Ausubel del
aprendizaje significativo, de modo que los conceptos del sistema en
cuestin se distribuyen, haciendo explcitas sus relaciones, segn
un criterio jerrquico de inclusividad conceptual decreciente; los
conceptos ms generales e inclusivos se sitan en la parte superior
de la representacin y sucesivamente se van incorporando los con-
ceptos menos inclusivos en posiciones jerrquicamente ms bajas
(ver fig. 6.2).
La referencia a una estructura conceptual de carcter esttico
est presente no slo en Novak sino en un nmero importante de
investigadores y de trabajos (Preece,1978; Shavelson,1972,1973;
Johnson,1967; Thro,1978; Kempa et a1,1983; Cussarky et a1,1988).
Como hemos sealado en otro lugar (Lpez Ruprez,l991) el
carcter esttico de la estrnctura conceptual que se postula es, en
parte, una consecuencia de la inspiracin geomtrica del modelo.
La metfora de espacio euclidiano que con frecuencia se emplea no
hace referencia a la variable tiempo y los mtodos que se manejan
admiten, en principio, una configuracin conceptual fija que puede
ser captada y, posteriormente, representada con la ayuda de tcni-
cas en ocasiones fuertemente matematizadas.
Esta imagen esttica de la configuracin de un sistema concep-
tual en la mente de un estudiante, o incluso de un cientfico, slo
puede ser considerada como una aproximacin limitada y parcial
que ignora el carcter esencialmente dinmico de la cognicin a
propsito tanto de la creacin de conocimiento por parte de los
cientficos como del aprendizaje, o construccin de significado, por
Jerarqua
Nivel I
Nivel 2
Nivel 3
Nivel 4
MAS ALLA 141
Fig. 6. 2 - Representacin de un modelo genrico de mapa conceptual
tipo Novak (adaptado de Novak et a1, / 984). En l se sealan sus elemen-
tos fundamentales y se destaca su estructura jerrquica.
parte del estudiante. Su validez slo podra ser aceptada si se hace
declaracin explcita de sus limitaciones. En primer lugar, se trata-
ra de una especie de "foto fija" que concierne a un momento dado
de la historia del correspondiente proceso cognitivo. En segundo
lugar, hace referencia nicamente a un aspecto parcial del conoci-
miento conceptual, esto es, a su dimensin declarativa, ignorndose
en ella cualquier alusin al conocimiento procedirnental, asociado
al uso y aplicacin de los conceptos ms all de su descripcin
puramente verbal o simblica. En tercer lugar, corresponde a una
aproximacin de bajo nivel de detalle, en la que cada elemento
conceptual se asemeja ms a un "tomo lgico" que a otra cosa. Se
ignora, con frecuencia, en este tipo de representaciones la estructu-
ra jina de cada uno de los conceptos implicados y, quizs precisa-
mente por ello -es decir, por el carcter semnticamente macrosc-
pico de la correspondiente aproximacin- la estructura conceptual
se muestra como algo relativamente estable en tanto que reflejo de
la estructura lgica de la disciplina en cuestin o de una porcin de
ella. La ilusin de la estaticidad sera entonces una consecuencia, al
menos en parte, de la ilusin de la simplicidad, toda vez que los
aspectos ms dinmicos del conocimiento estn relacionados con
su dimensin profunda ms que su dimensin superficial y es pre-
cisamente a un nivel relativamente profundo al que la complejidad
de un concepto cientfico se hace manifiesta.
Ambas formas de percibir los sistemas conceptuales -enfoque
atomstico y enfoque esttico- han sido alineadas con los supuestos y
las preferencias epistemolgicas del positivismo lgico (Lpez
Ruprez, 1991; Gilbert,1983). La analoga entre los sistemas con-
ceptuales y los sistemas fsicos resulta en este punto ilustrativa. Una
estructura cristalina como la del diamante, por ejemplo, aparece al
observador, que a un nivel macroscpico capta la globalidad del sis-
tema, como un objeto francamente estable. Cuando la escala de
observacin se sita al nivel de los tomos, si bien la estaticidad
desaparece por efecto de la agitacin trmica, el cristal en tanto que
sistema mantiene una configuracin relativamente estable. Sin
embargo, un dinamismo radical y a la vez especfico se pone en evi-
dencia cuando traspasamos el umbral de lo subatmico; en tal cir-
cunstancia dinamismo y complejidad se funden en un solo concepto.
La representacin de un sistema conceptual recurriendo a la
metfora consistente en asimilar el conocimiento conceptual a una
red -en la que se basan, entre otros, los "conceptual mappersM- no
es, en principio, incompatible con el carcter evolutivo de los siste-
mas conceptuales. Brown (1988), aceptando como bueno el referi-
do smil describe la mecnica de la inestabilidad conceptual en los
siguientes tminos:
"Algunos de los hilos que entran en un nudo particular se elimi-
nan, otros son reorientados y se introducen algunos hilos nuevos.
MAS ALLA 149
El concepto conserva algunas de sus antiguas caracterLsticas pues-
to que algunos de los antiguos hilos han quedado intactos, pero
tambin pierde algunas de las antiguas relaciones y adquiere otras
nuevas y de este modo adquiriremos una versin nueva de un viejo
concepto".
Aunque el citado filsofo de la ciencia emplea este esquema
para interpretar las revoluciones cientficas en general y la de la
mecnica relativista en particular, lo cierto es que resulta adecuado
para interpretar algunas de las claves de la evolucin conceptual en
el aprendizaje cientfico.
Los cambios conceptuales, sea en su dimensin "evolutiva", sea
en su dimensin "revolucionaria" constituyen, de hecho, la compo-
nente central del aprendizaje cientfico. Sin embargo, el carcter
ilusorio de la estaticidad no slo se pone de manifiesto en el apren-
dizaje entendido en sentido estricto, sino tambin en aquellas otras
situaciones en las cuales el conocimiento disponible ha de ser utili-
zado. En tales circunstancias, el conocimiento conceptual se ase-
meja ms a un fluido que modifica su forma, que se adapta a las
exigencias del problema, que surge y que se reconstruye ante l,
que a una estructura rgida que se aplica o deposita sobre el mundo
del problema (Lpez Ruprez.1991). En el proceso de resolucin,
el conocimiento aporta una cierta fluidez y el problema exige, ade-
ms, una cierta especificidad y es por efecto de esa interaccin
entre conocimiento y problema que aqul se especifica hacindose
posible la construccin de la solucin.
Esta orientacin del conocimiento como un fluido, y de su com-
portamiento o especificacin ante la resolucin de un problema
dado, nos recuerda el proceso mecanocuntico de medida (ver cap-
tulo 2); las propiedades de un sistema cuntico constituyen atribu-
tos potenciales que se hacen efectivos a causa de la interaccin
entre el sistema y el correspondiente aparato de medida, interaccin
que realiza ciertas propiedades de una forma bien definida. Recu-
rriendo de nuevo a la imagen del "pez cuntico" dicho pez constitu-
ye una especie de "fluido cuntico", con un grado de densidad
variable, antes de ser pescado y resulta materializado en una sola
de sus posibles determinaciones en el momento que el "pez" muer-
de el anzuelo. De un modo semejante el conocimiento -buena parte
del cual es tcito- se explicita y especifica durante el proceso de
resolucin de un problema dado.
CONCEPTOS Y PRECONCEPTOS
No se trata de efectuar aqu una descripcin exhaustiva del
"movimiento de las concepciones alternativas" (Gilbert et a1,1985),
como ha sido denominada la importante corriente de investigacin
asociada a las preconcepciones o marcos alternativos de los alum-
nos, sino ms bien de situarla en la perspectiva de la complejidad
conceptual. No obstante, y a fin de facilitar el anlisis posterior,
resaltaremos en lo que sigue ciertas caractersticas de estas precon-
cepciones tal y como han sido descritas en la literatura especializa-
da (Driver et a1,1985) algunas de las cuales fueron ya mencionadas,
aunque con otros fines, en el captulo anterior.
a) Constituyen una forma de pensamiento dominado
por la percepcin Las concepciones espontneas tienen su
origen en la actividad cotidiana de los estudiantes; los dife-
rentes razonamientos que efectan para resolver una situa-
cin problemtica se basan en caractersticas observables.
b) Corresponden a enfoques limitados. Con frecuencia,
los estudiantes consideran slo aspectos limitados de situa-
ciones fsicas y tienden a interpretar los fenmenos en tmi-
nos de propiedades absolutas o cualidades adscritas a los
objetos ms que en trminos de interacciones entre los ele-
mentos de un sistema.
c) Contienen como componentes conceptos indiferen-
ci ado~. Las ideas espontneas de los alumnos presentan fre-
cuentemente un rango de connotaciones considerablemente
ms amplias y a la vez menos precisas que las que corres-
ponden al pensamiento cientfico. Tales nociones tienden a
ser ms inclusivas y globales dando lugar por ello a diferen-
cias de interpretacin con respecto a las concepciones pro-
piamente cientficas.
d) Se integran en estructuras organizadas. Dichas
estructuras o marcos poseen un limitado nivel de coheren-
cia interna operando como teoras causales poco formaliza-
das, con una fuerte dependencia del contexto, lo que expli-
ca que marcos contradictorios entre s puedan coexistir en
la mente del sujeto y ser empleados ante situaciones pro-
blemticas que seran abordables desde un mismo esquema
cientfico.
MAS ALLA 151
e) Corresponden a un aprendizaje espontneo. Esta
caracterstica, que engloba en cierto modo a las anteriores,
incluye el carcter pragmtico de las concepciones espont-
neas las cuales se construyen para facilitar la interaccin del
individuo con su entorno, para explicarlo, o para predecir su
comportamiento.
f) Son resistentes al cambio. La instruccin cientfica
convencional parece no ser suficiente como para sustituir las
preconcepciones por concepciones cientficas. Los marcos
alternativos no se abandonan por simple exposicin a los
conceptos cientficamente correctos.
El conocimiento espontneo de los alumnos ha sido considerado
como poseyendo atributos semejantes a los de las teoras cientficas
de modo que, en el mbito del aprendizaje, las propuestas de cam-
bio conceptual que permitiran desplazar el conocimiento espont-
neo por el conocimiento cientfico han gozado de una fuerte inspi-
racin epistemolgica (Postner et a1,1982; Stike et a1,1985; Pozo
1987). La analoga postulada entre "la ciencia de los cientficos" y
"la ciencia de los nios" (Gilbert el a1,1983) ha abierto la puerta de
la educacin cientfica a todo el caudal de anlisis y reflexin apor-
tado por la llamada nueva filosofa de la ciencia (Brown,1988).
As, y por lo general, las propuestas de cambio conceptual se
sitan, por la propia naturaleza de su inspiracin, a un nivel meta-
cientfico poseyendo un estatus epistemolgico elevado. El cambio
conceptual, en la acepcin del trmino propia del movimiento de
las concepciones alternativas, constituye un cambio en la forma de
ver las cosas, o en palabras de Carey (1 985), una reestructuracin
fuerte que implica modificaciones en el dominio de fenmenos
explicados por la teora, en la naturaleza de dichas explicaciones y
en los propios conceptos que constituyen el centro de la teora, los
cuales son afectados de un cambio profundo de significado.
Las reestructuraciones dbiles, como las que acompaan a la
transicin de novatos a expertos, consisten, segn el referido autor,
en procesos de diferenciacin y generalizacin conceptuales que
hacen posible la transformacin de un concepto e incluso la apar-
cin de otros nuevos pero sin ruptura con el ncleo terico corres-
pondiente. En tales casos, siempre segn Carey, no puede hablarse
de cambio conceptual.
La distincin introducida por Carey (1985) se corresponde con
la propuesta por West (1982) al establecer dos tipos de cambios en
los sistemas conceptuales de los alumnos: los cambios evolutivos y
los cambios revolucionarios. Los primeros suponen la mejora en
cuanto a riqueza y precisin semntica de los marcos de los estu-
diantes en tanto que los segundos suponen un cambio o reestructu-
racin profunda en el conocimiento del estudiante. El paralelismo
evidente que existe entre las nociones anteriores, o equivalentes, y
los periodos de ciencia nonnal y ciencia revolucionaria en el anli-
sis de Khun (1970a) ha sido sealado por Zycberstajn (1983). Lle-
gados a este punto cabe preguntarse si en el mbito del aprendizaje
cientfico es posible establecer una separacin tan pronunciada
entre uno y otro tipo de cambio conceptual.
Algunas investigaciones empricas (Lpez Ruprez,l991) han
puesto de manifiesto cmo errores conceptuales o preconceptos,
presentes en alumnos buenos resolventes de problemas de fsica en
un estadio inicial de la representacin correspondiente a un proble-
ma de mecnica, se salvan o desaparecen en una etapa posterior
como si fueran desplazados por efecto de la construccin de esa
malla de significado que se entreteje en el proceso de resolucin.
La validez de la componente preconceptual se desvanece en la
mente del sujeto a medida que ste avanza en la construccin de la
representacin. Tal circunstancia pone en evidencia la existencia de
interaccin entre ambos tipos de cambio a propsito, cuando
menos, del espacio conceptual local que es afectado por la resolu-
cin de un problema dado.
No obstante lo anterior, procede volver a las caractensticas fun-
damentales de los marcos alternativos para efectuar un anlisis des-
de el punto de vista de la naturaleza de los conceptos subsumidos
en aqullos. Las caractersticas a, b y e anteriormente referidas,
ponen claramente en evidencia que estamos ante conceptos defini-
dos por su significado externo, con escasos atributos ya que estn
conectados con un nmero relativamente pequeo de otros concep-
tos y que son, por tal motivo, relativamente pobres en significado.
Aun cuando se integren en estructuras organizadas, la escasa nque-
za semntica de sus componentes se traduce en una interaccin
entre conocimiento y problema de bajo nivel de especificidad; ese
ajuste grosero entre conocimiento y problema permite explicar la
coexistencia de marcos incoherentes entre s aplicndose a una
MAS ALLA 153
misma situacin problemtica. El conocimiento espontneo, que
nutre los marcos alternativos de los alumnos, es un conocimiento
general, poco preciso; y como anticipara Bachelard (1948), "Un
conocimiento que carezca de precisin, o mejor; un conocimiento
que no est dado con sus condiciones de deternzinacin precisas no
es un conocimiento cientljcico. Un conocimiento general es casi
fatalmente un conocimiento vago" (p.86).
Puede entonces establecerse una analoga entre los marcos
alternativos y las teoras cientficas?. Mi respuesta es que nica-
mente si se consideran stas en el sentido de un conjunto de ideas
eje escasamente formalizadas y apenas desarrolladas, es decir,
constmidas a un nivel fundamentalmente cualitativo; la nocin de
teora estara siendo entendida en el sentido dbil de perspectivu
terica, ms prximo al mbito de las ciencias sociales y humanas
que al de las ciencias fsicas. Es sabido que en las teoras fsicas, en
tanto que cuerpos coherentes y formalizados de conocimientos, no
slo existen las ideas marco de naturaleza cuasi filosfica, cuya
importancia nadie discute, sino que, adems, tales ideas se resuel-
ven en una multiplicidad de conceptos interrelacionados que defi-
nen el contenido de un conocimiento complejo y considerablemen-
te especfico; y es esa malla densa, y a la vez flexible, de
significado la que recubre, parcial o totalmente, a su objeto propio
en un intento de describirlo. explicarlo o predecir su comporta-
miento. El cambio conceptual no se puede producir, por tanto y
nicamente, a ese elevado nivel de generalidad que se atribuye a
los marcos alternativos sino que en algn momento de la confronta-
cin entre el conocimiento espontneo y el conocimiento cientfico
el progreso a lo largo de la dimensin de profundidad -o si se quie-
re de complejidad- se hace inevitable.
Uno de los procedimientos ampliamente recomendados para
estimular en la mente del alumno el cambio conceptual es el de
situarle en condiciones de conflicto cognitivo. Para que el alumno
pueda comprender la superioridad de la nueva teora -afirma Pozo
(I 989)- es preciso enfrentarlo a situaciones conflictivas que supon-
gan un reto para sus ideas. En otras palabras, el alumno ha de darse
cuenta de que su teora previa es errnea en ciertas situaciones en
las que conduce a predicciones que no se cumplen.
Peter W. Hewson, uno de los inspiradores del llamado "modelo
de cambio conceptual" (Hewson,l981; Postner et a1,1982), resume
el planteamiento contenido en dicho modelo en los siguientes tr-
minos: "El aprendizaje supone una interaccin entre las concep-
ciones nuevas y las ya existentes, cuyo resultado depende del
carcter de la interaccin" (Hewson,1992). Por otra parte, y cohe-
rentemente con la fuerte inspiracin epistemolgica que subyace en
las explicaciones del cambio conceptual, algunos autores han asu-
mido como referencia la perspectiva del progreso cientfico de
Lakatos (Pozo,1987; Lpez Ruprez,1989) segn la cual no son los
hechos los que falsen una teora sino la aparicin de una teora
mejor. De acuerdo, por tanto, con dicha perspectiva, el conflicto
cognitivo debera constituir, ante todo, una confrontacin "interte-
-
rica".
La pregunta que surge entonces de forma inmediata es ja qu
nivel se ha de producir tal confrontacin?; jal caracterstico de los
marcos alternativos o al propio de las correspondientes teoras
cientficas?. Una teora cientfica, o una porcin de ella, planteada
con un bajo nivel de especificidad semejante al del marco altemati-
vo correspondiente ser capaz de efectuar predicciones escasas y
relativamente generales o incluso imprecisas. En tal caso, es poco
probable que un enfrentamiento de estas caractersticas pueda des-
plazar un conocimiento espontneo fuertemente arraigado. Si la
confrontacin se produce al nivel de las teoras cientficas entonces
no slo habr de ir precedida de una aproximacin a la descripcin
cientfica correspondiente, en tanto que sistema conceptual, si no
que los propios marcos alternativos debern ganar en especificidad
adquiriendo una apariencia verdaderamente cientfica para poder
ser confrontados con aqullas en trminos relativamente equipara-
bles en el plano conceptual.
Aun cuando en una posterior aproximacin volveremos de nue-
vo a ello, consideraremos como ejemplo las concepciones espont-
neas de los alumnos sobre las relaciones entre fuerza y movimien-
to, ampliamente descritas en la literatura y que pueden resumirse
en los siguientes enunciados (Gilbert et a1,1983):
1) Si un cuerpo est en movimiento hay una fuerza actuando
en la direccin del movimiento.
2) Un movimiento constante requiere una fuerza constante.
3) Si un cuerpo no se mueve no existe ninguna fuerza que
acte sobre l.
MAS ALLA 155
Habida cuenta del carcter ambiguo, o indiferenciado, en este
contexto de la idea de movimiento -que se refleja en la confusin
frecuente entre los alumnos y descrita en numerosas investigacio-
nes entre las nociones de velocidad y aceleracin (Di Sessa,l982;
Trowbridge et al,1980,1981; White,1983)- cmo podrn confron-
tarse la concepcin espontnea de la dinmica y la correspondiente
cientfica?. Las predicciones derivadas de la concepcin cientfica
se extienden, como es sabido, sobre nociones cinemticas precisas
que conforman la estructura fina del concepto de movimiento. Por
contra, el hecho de elaborar una prediccin desde el marco altema-
tivo correspondiente no va a mejorar, de un modo automtico, la
calidad de las "concepciones de llegada" relativas a la referida pre-
diccin, las cuales estarn afectadas, en principio, de una dosis de
indiferenciacin semejantes a las propias de las "concepciones de
partida". Puede afirmarse entonces que las concepciones cientficas
y las correspondientes espontneas resultarn inconmensurables a
menos que stas sean adecuadamente preparadas para la confronta-
cin.
La analoga supuestamente existente entre el proceso de cambio
conceptual en los alumnos y las "revoluciones cientficas" constitu-
ye de hecho uno de los puntos fuertes del movimiento de las con-
cepciones alternativas; de modo que, coherentemente con dicho
planteamiento, cabe dirigir la mirada a los cambios de paradigma
acontecidos en la ciencia madura en busca de alguna luz adicional
sobre el cmo guiar eficazmente ese cambio conceptual tan desea-
ble desde la perspectiva de la educacin cientifica. Sin pretender
efectuar un anlisis historiogrfico detallado sobre las claves de la
"revolucin relativista" lo cierto es que la propia descripcin de su
principal protagonista nos indica cul fue el camino. En sus Notas
Autobiogrficas Einstein (1984) reconstruye, de forma ms o
menos aproximada, el proceso en los siguientes trminos:
"Tras diez aos de reflexin ese principio result de una para-
doja con la que top ya u los diecisis aos: si corro detrs de un
rayo de luz con la velocidad c (velocidad de la luz en el vacio),
deberia percibir el rayo luminoso como un campo electromagnti-
co estacionario, aunque espacialmente oscilante. Pero semejante
cosa no parece que exista, ni sobre la base de la experiencia ni
segn las ecuaciones de Mme l l . De entrada se me antoj intuiri-
vamente claro que, juzgada la situacin por semejante observado>:
156 FRANCISCO LOPU RUPEREZ
todo debera desarrollarse segn las mismas leyes que para un
observador que se hallara en reposo con respecto a la tierra. Pues
cmo podria el primer observador saber o constatar que se
encuentra en un estado de rpido movimiento uniforme?".
"Como se ve, en esta paradoja se contiene ya el germen de la
teora especial de la relatividad. Naturalmente, hoy nadie ignora
que todos los intentos de aclarar satisfactoriamente esa paradoja
estaban condenados al fracaso mientras el axioma del carcter
absoluto del tiempo, o de la simultaneidad, siguiera anclado inad-
vertidamente en e1 inconsciente. El identificar claramente este
axioma y su arbitrariedad representa ya en realidad la solucin del
problema. En mi caso, el pensamiento crtico que haca falta para
descubrir este punto central lo foment especial y decisivamente la
lectura de los escritos filosficos de David Hume y Ernst Mach.
Era necesario comprender claramente qu significaban las coorde-
nadas espaciales y el valor temporal de un suceso en fsica".
Tres elementos clave se desprenden del texto anterior, a saber:
- Diez aos de reflexin
- Una inmersin profunda en las bases de la mecnica y del
electromagnetismo
-Un cambio de punto de vista estimulado, probablemente, des-
de instancias metacientficas.
Aun cuando aspectos de ms alto estatus epistemolgico estn
presentes entre las claves de la revolucin relativista, el mensaje de
progreso en la direccin de la profundidad, en tanto que condicin
ineludible del cambio, resulta tan evidente que cabe preguntarse
por qu razn el interks por los aspectos finos del conocimiento es
frecuentemente desplazado, en los modelos de cambio conceptual,
por la atencin dominante a los aspectos metacientficos, sea de
corte epistemolgico, sea de corte metafsico. Lo que se desprende,
de forma palmaria, del anlisis del nacimiento de la mecnica rela-
tivista -con vistas a iluminar algunas de las claves del cambio con-
ceptuales que, en el cambio, el nivel de diferenciacin conceptual
de partida resulta tan importante como el de llegada. Aun cuando
entre ambos niveles pueda producirse esa fractura semntica que
subyace a la idea de revolucin, existe una cierta contigidad de los
MAS ALLA 157
conceptos correspondientes, en tanto que unidades complejas, que
hace posible su confrontacin.
A la vista de lo anterior, y en el marco de la educacin cientfi-
ca, una separacin franca entre los cambios conceptuales de carc-
ter evolutivo y los de carcter revolucionario no puede efectuarse
ms que a un nivel meramente filosfico. En un contexto propio
del aprendizaje cientfico los cambios de corte evolutivo constitu-
yen una condicin necesaria, aunque no suficiente, para hacer posi-
ble esos otros de naturaleza "revolucionaria".
La resistencia experimentada por un buen nmero de concepcio-
nes alternativas a ser modificadas no slo cuando el estudiante es
sometido a una instruccin tradicional sino tambin, y lo que es ms
importante, cuando la instruccin recoge estrategias emanadas de un
modelo de cambio conceptual de inspiracin epistemolgica (Fredette
y Lochhead,l981; Engel y Driver,1986; Shue11,1987; Duschl y Gito-
mer, 1991), aumentan el inters de planteamientos ms abarcantes
que pudieran resultar, por ello, ms efectivos. La consideracin del
principio de complejidad aplicada al aprendizaje de los conceptos
cientficos puede constituir, en tal circunstancia, un elemento de gua.
LA COMPLEJIDAD DE LO ELEMENTAL EN EL APRENDI-
ZAJE DE LOS CONCEPTOS CIENTIFiCOS
En su canto a la epistemologa no cartesiana Bachelard (1934)
parece querer adelantarnos la referencia a esa validez transversal
caracterstica de los principios epistemolgicos -a propsito, parti-
cularmente, de lo que nosotros hemos denominado principio de
complejidad de lo elemental- cuando afirma "En realidad, no hay
fenmenos simples, el fenmeno es un tejido de relaciones. No hay
naturaleza simple, sustancia simple; la sustancia es una contextura
de atributos. No hay idea simple, porque una idea simple debe
estar inserta, para poder ser comprendida, en un sistema complejo
de pensamientos y de experiencias" (p.152).
La complejidad presente en la conceptualizacin del comporta-
miento de la materia se hace, asimismo, notoria en la conceptuali-
zacin del aprendizaje de los conceptos cientficos y semejante
apuesta por la complejidad tiene claras implicaciones prcticas en
la orientacin de la educacin cientfica, algunas de las cuales
sern consideradas en lo que sigue.
158 FRANCISCO LOPE7. RUPEREZ
Complejidad conceptual y marcos alternativos: un nuevo
modelo de cambio conceptual
De la concepcin de los conceptos como entidades complejas se
ha derivado un anlisis crtico de la nocin de cambio conceptual al
uso. Tiene pues sentido extender ahora dicho anlisis concretando
una estrategia didctica orientada a promover el cambio conceptual
y, a la vez, compatible con la antes referida concepcin. Con el fin
de facilitar al lector la comparacin con otros modelos ya disponi-
bles (ver revisin de Pozo,1989), ordenaremos el conjunto de estra-
tegias que constituyen el modelo de instruccin propuesto en fases
o etapas del siguiente modo.
Fase O. Diagnostico y proaccin
Se trata de una fase preliminar en la que deber incluirse una
accin de diagnstico o identificacin de las preconcepciones pre-
sentes en el gmpo de alumnos a los que va dirigida la instruccin y
su grado de extensin. La abundante literatura disponible al respec-
to (Driver et a1,1985; Hierrezuelo et a1,1989; Carrascosa et a1,1992)
puede facilitar, en uno u otro sentido, la tarea del profesor. No obs-
tante, y habida cuenta del carcter recidivo -en funcin del contex-
to- de la aparicin de los marcos alternativos, es posible hacer caso
omiso de las diferencias individuales a este respecto y aplicar el
tratamiento que sigue de un modo general en niveles correspon-
dientes a la instruccin secundaria sobre la base exclusiva de los
resultados de la bibliografa cuya consulta definira, en tal caso, la
correspondiente operacin de diagnstico.
Con el fin de enmarcar, en trminos de significado, la unidad
objeto de enseanzalaprendizaje se proporcionarn a los alumnos
ocasiones para adquirir una visin de conjunto de dicha unidad que
otorgue sentido a una posterior consideracin de mayor nivel de
detalle. Esta primera aproximacin, con fines claramente proacti-
vos, se efectuar a un nivel esencialmente cualitativo, en el que se
hagan converger planteamientos generales con aspectos prximos a
los intereses de los alumnos.
MAS ALLA 159
Fase l . Exposicin de las ideas de los alumnos
Se harn explcitas las ideas de los estudiantes sin ponerlas en
ningn modo en tela de juicio. El profesor, en interaccin directa
con sus alumnos, deber efectuar un trabajo de ingeniena del cono-
cimiento haciendo explcitas las concepciones espontneas de
aqullos y formulndolas de forma razonablemente coherente aun-
que a ese nivel puramente descriptivo que es caractenstico de esta
clase de conocimiento. La vinculacin de las preconcepciones con
su base perceptiva propia se pondr en evidencia recurriendo a
ejemplos que consoliden los fundamentos empricos del marco
correspondiente.
Fase 2. Reformulacin de las preconcepciones en terminos
cientificos
En esta fase se reelaborar el conocimiento consolidado en la
fase anterior para dotarlo de una cierta textura cientfica. Para ello:
a) Se incrementar la precisin de los conceptos implicados tra-
tando de respetar, no obstante, su significado original.
b) Se formularn los conceptos en trminos formales o analiti-
cos.
C) Se destacarn las relaciones entre los diferentes conceptos
subsumidos en el marco alternativo correspondiente.
d) Se interpretarn los ejemplos expuestos en la fase anterior
coherentemente con los resultados de esta operacin de ajus-
te o estructuracin del conocimiento espontneo.
Fase 3. Formulacin de la concepcin cientifica
Se introducir la fomulacin de la concepcin cientfica corres-
pondiente como un enfoque alternativo, tratando de aligerar, tanto
como sea posible, el peso del criterio de autoridad que acompaa
indefectiblemente, desde la perspectiva de los alumnos, a los enun-
ciados provenientes de la ciencia oficial. El esquema ser formal-
mente anlogo al descrito en las fases 1 y 2, es decir:
a) Se introducir de forma descriptiva el marco cientfico
correspondiente.
160 FRANCISCO LOPEZ RWEREZ
b) Se incrementar la precisin de los conceptos implicados.
C) Se formularn los conceptos en trminos formales o analti-
cos, explicitando la malla conceptual asociada al marco.
d) Se establecern ejemplos pertinentes y se proceder a una
interpretacin o explicacin de tales ejemplos desde el nuevo
marco.
Fase 4. Confrontacin de ambas concepciones
La confrontacin a la que se elude supone algo ms que una
mera comparacin entre los aspectos puramente descriptivos de
cada una de las concepciones en conflicto sino que entraa, adems:
a) Un anlisis comparativo de los conceptos implicados y de sus
relaciones desde la perspectiva de la complejidad conceptual;
esto es, poniendo el acento en el significado de los conceptos
enfrentados mediante la consideracin de su estructura fina
con la enumeracin de atributos semejantes y diferentes para
cada uno de los conceptos en competencia que integran las
correspondientes concepciones rivales. Este aspecto de la
confrontacin hace imprescindible la ejecucin previa de las
fases 2 y 3.
b) Una interpretacin cruzada de los ejemplos aportados con
anterioridad como elemento de consolidacin de cada uno de
los marcos en conflicto, que permita poner en evidencia la
superioridad de las concepciones cientficas.
c) Una aproximacin emprica que refuerce, cuando sea posible,
la base perceptiva de la concepcin cientfica. En el mbito
de la fsica no es suficiente la referencia a experimentos
mentales sino que es necesario, adems, el diseo de prcti-
cas de laboratorio que permitan la interaccin en la mente del
estudiante entre los aspectos perceptivos del fenmeno y los
aspectos no perceptivos o puramente formales.
Fase 5. Aplicacin reiterada de la nueva concepcin en con-
textos variados
Aunque no se excluye en esta fase la referencia a contextos de
laboratorio, se trata, principalmente, de proporcionar al estudiante
MAS ALLA 161
oportunidades de comprobar la validez del marco cientfico en la
resolucin de un reperiorio amplio de problemas. Dicho repertorio
deber ser seleccionado y ordenado de modo que:
a) Permita al alumno obtener inicialmente una elevada tasa de
xitos, lo que reforzar la confianza en el nuevo marco.
b) Incluya no slo problemas numricos sino tambin aquellos
otros que requieren en una mayor proporcin razonamientos
cualitativos.
c) Incluya enunciados en los cuales la interferencia de las pre-
concepciones puede resultar decisiva como factor de fracaso
en el proceso de resolucin.
Consideremos a modo de ejemplo, y sin pretender ser exhausti-
vos, algunas orientaciones para la aplicacin del modelo anterior a
la introduccin de los fundamentos de la dinmica. Se iniciar la
Fase O con una introduccin sobre el objeto de la dinmica. Dicha
introduccin puede incorporar referencias histricas que permitan a
los alumnos distinguir entre la perspectiva cinemtica y la perspec-
tiva dinmica en el estudio del movimiento. La referencia a ejem-
plos de actualidad de inters dinmico, lanzamiento de satlites,
naves espaciales, prediccin de trayectorias, etc. puede completar
la funcin proactiva de dicha introduccin que deber permitir a los
alumnos situarse, en una primera aproximacin de bajo nivel de
detalle, en la problemtica de la relacin entre las fuerzas que act-
an sobre un cuerpo y las caractersticas del movimiento correspon-
diente. Una alusin ms fina a las caractersticas de la coficepcin
cientfica debera ser evitada.
Tomando como elemento de diagnstico general la consulta a la
literatura especializada, los marcos alternativos fuerza-movimiento
pueden resumirse en los tres enunciados antes citados (Gil-
bert,1983):
1) Si un cuerpo est en movimiento hay una fuerza actuando en
la direccin del movimiento.
2) Un movimiento constante requiere una fuerza constante.
3) Si un cuerpo no se mueve no existe ninguna fuerza que
acte sobre l.
Tras la aplicacin de la Fase 1 en la forma ms arriba descrita
la reformulacin de las preconcepciones en trminos cientficos
(Fase 2) supondr, en este caso, lo siguiente:
a. 1) Habida cuenta del carcter relativamente ambiguo del con-
cepto de movimiento en tanto que aspecto mensurable al
que se alude en los anteriores enunciados, se deber preci-
sar su verdadero significado en la mente de los alumnos
presentndolo como sinnimo, en este caso, de velocidad.
Ello conllevar la introduccin del concepto cientfico
correspondiente en tanto que magnitud vectonal, haciendo
hincapi en todos sus atributos y, particularmente, en su
carcter de vector tangente a la trayectoria que posee, por
tanto, la misma direccin que el movimiento.
a.2) Se deber precisar el concepto de fuerza actuante F como
sinnimo -en una aproximacin superficial o espontnea-
de "fuerza tractora" que es la asociada en trminos percep-
tivos al movimiento. Se trata en definitiva de la fuerza que
"tira" del cuerpo. Ser necesario especificar sus atributos
en tanto que magnitud vectonal.
b) La fuerza "tractora" se notar en lo sucesivo por F y el movi-
miento en su expresin formal por v.
c) Se propondr como marco unificador de 1 ), 2) y 3) la expresin
F = c v con c = cte
que establece la proporcionalidad entre los vectores F y v. A conti-
nuacin, se someter a prueba el carcter unificador o inclusivo de
dicho enunciado respecto de los tres anteriores:
1) F = c v significa que los vectores F y v son paralelos y
dado que v tiene la direccin del movimiento, la anterior
expresin predice que la direccin de la fuerza coincidir
siempre con la direccin del movimiento.
2) Dado que c es una constante, si F es constante la veloci-
dad v -tomada como primera expresin del movimiento-
se mantendr constante.
3) Si un cuerpo no se mueve, v = O y, de acuerdo con el mar-
co alternativo unificador, la fuerza F ser tambin nula.
MAS ALLA 163
La formulacin de la concepcin cientfica (Fase 3) requerir
no slo su introduccin en trminos descriptivos (a) si no, adems,
la precisin del significado de los conceptos de aceleracin a, de
fuerza resultante F y de masa m. Dicha operacin requerir una
profundizacin en el conjunto de atributos de cada concepto y en
sus relaciones.
Las fases anteriores habrn supuesto, de hecho, una preparacin
para que la confrontacin de los marcos en conflicto (Fase 4) sea
lo ms efectiva posible. Se trata, por tanto, de comparar el signifi-
cado de F en ambos enunciados sealando sus analogas y sus dife-
rencias, procediendo anlogamente con v y a.
Los anlisis de ejemplos y no ejemplos desde perspectivas ten-
cas cmzadas y la realizacin de, al menos, una prctica de laborato-
rio diseada ex profeso, preparar la ejecucin de la fase final
(Fase 5) en la cual los alumnos tendrn oportunidad de comprobar
reiteradamente la fecundidad de la concepcin cientfica y el profe-
sor podr, adems, controlar el grado de desplazamiento del marco
espontneo por el correspondiente cientfico.
Complejidad conceptual: algunos otros principios de accin
didctica
Como corresponde a la fuerza de su heurstica positiva (Laka-
tos,1976) el movimiento de las concepciones alternativas tiende,
con alguna frecuencia, a ignorar el hecho de que no todos los pro-
blemas que se plantean en el aprendizaje de los conceptos cientfi-
cos estn relacionados con el fenmeno de las concepciones espon-
tneas. Aun a pesar del importante volumen de investigaciones
orientadas a elucidar la "ciencia del alumno", lo cierto es que la
fraccin de situaciones, respecto de todas las posibles, en las cuales
la interferencia de los preconceptos es verdaderamente importante,
est limitada por la propia naturaleza de dichos constmctos. As, su
carcter espontneo est vinculado a su base perceptiva: "el pensa-
miento espontneo de los alumnos es un pensamiento dominado
por la percepcin" (Drive et a1,1985). Como seala Pozo, surgen
de la interaccin espontnea con el entorno cotidiano y sirven, ante
todo, para predecir "la conducta" de ese entorno (Pozo,1989). Tie-
nen, por tanto, una funci6n explicativa pero de corte pragmtico.
Por tales motivos si se revisa el amplio repertorio conceptual pro-
pio de la fsica, se advierte que el nmero de conceptos afectados
por esta perspectiva perceptivo-pragmtica, aun cuando importante
en trminos absolutos, no l o es tanto en trminos relativos. 0,
dicho de otra forma, existen multitud de conceptos, alejados del
mbito perceptivo, que no conciernen al entorno cotidiano de los
alumnos y cuyo manejo resulta, desde ese punto de vista pragmti-
co, cuando menos superfluo.
Es precisamente en ese mbito en el que la idea de error concep-
tual, entendida como fallo en el proceso de construccin del con-
cepto cientfico correspondiente -idea que puede perfectamente
coexistir con la de preconcepcin en tanto que fenmeno cognitivo
prximo al anterior, aunque diferente- cobra su pleno sentido. As,
la influencia de una insuficiente especificacin de los atrihutos cn-
ticos de un concepto se propaga a travs de esa especie de malla
relaciona1 caracterstica de la estructura conceptual a la que el con-
cepto en cuestin pertenece, generando errores conceptuales inevi-
tables en otros conceptos prximos. Por ejemplo, una escasa especi-
ficacin de los atributos del concepto de velocidad como magnitud
vectorial da lugar a errores en el concepto de aceleracin; y esto no
slo sucede a nivel de los estudiantes de fsica sino tambin a nivel
de los profesores de dicha disciplina. El caso ms "ilustre" que
conozco a este respecto, y que merece la pena traer a colacin, ha
quedado registrado en la importante revista americana Journal of
Research in Science Teaching. En el vol. 26 no6pg. 557-558 (1989)
el profesor Dileep V. Sathe, tras destacar la importancia de evitar
los errores conceptuales que en el proceso de enseanza puedan ser
introducidos por los propios fsicos, o profesores de fsica, denuncia
algunos fallos de este tipo presentes, segn l, en el anlisis grfico
de la aceleracin (ver fig. 6.3) del movimiento de un pndulo sim-
ple presentado por Reif en un artculo publicado con anterioridad en
la misma revista (Reif,1987). No pretendemos reproducir aqu todas
las crticas de Sathe ni tampoco la respuesta completa de Reif reco-
gida a rengln seguido (Reif,1989) en el mismo nmero, pero s nos
detendremos, a modo de ejemplo, en lo referente al punto C del
caso representado en la fig. 6.3. Sathe afirma a este respecto "Efec-
tivamente, siendo C el punto medio no debera representarse en l
flecha alguna porque no hay aceleracin. Ello es debido a que en
C, = 0 = o -el desplazamiento angular respecto de la posicin
media- y, por tanto, la fuerza restauradora (mgsen ) se anula".
MAS ALLA 165
Fig. 6.3 - Representaci6n de las aceleraciones asociadas al movimien-
to de un pndulo simple en diferentes puntos de su recorrido segn Reif
El error conceptual que Sathe exhibe pblicamente -al tratar de
denunciar el supuesto error de Reif- tiene, probablemente, su on-
gen en el concepto de velocidad que se maneja y que supone la
exclusin implcita de los atributos relacionados con los aspectos
direccionales de dicha magnitud. As, considerando la velocidad
como escalar, el hecho de que tal magnitud se mantenga constante
en C anula la posibilidad de que en dicho punto aparezca alguna
aceleracin, lo cual se racionaliza recumendo a la segunda ley de
Newton y al valor nulo en C de la correspondiente fuerza retarda-
dora. Se ignoran, por tanto, los atributos relativos al aspecto direc-
cional de la velocidad y, consiguientemente, se hace caso omiso de
la existencia de una componente normal de la aceleracin asociada
a la curvatura de la trayectoria, de la cual no puede en ningn caso
dar cuenta la fuerza restauradora que acta en la direccin de la
tangente a dicha trayectoria.
De la perspectiva terica de la complejidad conceptual se deriva
un modo de aproximacin a la enseanza y al aprendizaje de los
conceptos en fsica que ha de resultar compatible, necesariamente,
con la propia nocin de complejidad. En tal sentido, la accin
didctica debera beneficiarse de una estrategia general de aproxi-
macin a la estructura conceptual objeto de enseanza a diferentes
niveles tomando en consideracin, cuando menos, aspectos tales
como el carcter relaciona1 de los conceptos, la estructura fina de
cada concepto y su aplicabilidad y reglas de uso, aspectos todos
ellos considerados anteriormente.
As, en un primer nivel de aproximacin, con fines puramente
descriptivos y de iniciacin, un enfoque de tipo "atomstico" -en el
que los conceptos se traten de introducir, cuando ello sea posible,
en conexin con su significado externo- es perfectamente aceptable
en un estadio en el que la referencia a los aspectos intuitivos de los
conceptos, los razonamientos por analoga, o el uso de metforas,
tienen plena validez.
En una segunda aproximacin el destacar la dimensin relacio-
nal de los conceptos se hace absolutamente imprescindible y ello
puede efectuarse desde una perspectiva "gruesa", en el que los con-
ceptos se conectan entre s configurando una imagen "macroscpi-
ca" del sistema conceptual en cuestin. La elaboracin a este nivel
y por parte de los alumnos de mapas conceptuales tipo Novak
(Novak et a1,1984) puede constituir un medio de consolidar en la
memoria de aqullos un esquema de organizacin del conocimiento
conceptual significativo y susceptible de ser transformado, en el
sentido de especificado, en posteriores aproximaciones.
En una tercera aproximacin se debera profundizar en la estruc-
tura fina de cada concepto, efectuando un anlisis de sus atributos
tan exhaustivo como sea posible. Es claro que tanto en esta aproxi-
macin, como en la anterior, se pretende avanzar en la direccin de
una ganancia de significado, de una mayor riqueza semntica, por
lo cual y tratndose de conceptos de carcter formal, su dimensin
simblica resulta ineludible en tanto que elemento de representa-
cin del conocimiento.
La explicitacin de las condiciones de aplicacin de los concep-
tos y las reglas de uso constituye una posterior aproximacin, en la
cual las fronteras entre conocimiento conceptual y conocimiento
procedimental se diluyen completamente (ver captulo 7). De
hecho esta cuarta aproximacin no deja de ser una prolongacin de
la tercera en la medida que tales aspectos de los conceptos constitu-
MAS ALLA 167
yen una parte esencial de lo que hemos venido denominando su
estructura fi na. A este nivel, los mapas conceptuales tipo Novak
resultan insuficientes y su elaboracin debera ser sustituida por la
de mapas de conocimiento (Lpez Ruprez,l991), los cuales supo-
nen una organizacin material del sistema conceptual correspon-
diente diferente; en este caso, los distintos niveles de aproximacin
se veran reflejados en diferentes hojas de las cuales la primera
podra perfectamente corresponderse con un mapa conceptual tipo
Novak.
A pesar de que la presentacin anterior parece referirse a etapas
de aplicacin general y sucesiva, la aproximacin por niveles de
complejidad constituye una perspectiva de la enseanza y del
aprendizaje de los conceptos en fsica y no un conjunto de recetas
de corte algortmico. Por tal motivo el profesor deber adaptar con
flexibilidad dicha perspectiva a las circunstancias imperantes en
cada caso tales como nivel acadmico, caractersticas de los alum-
nos, naturaleza del sistema conceptual en cuestin, etc.
En resumen, la perspectiva de la complejidad conceptual no'slo
ilumina la nocin de cambio conceptual en el aprendizaje cientfico
sino que, adems, extiende su capacidad onentadora hacia el resto
de los conceptos no afectados directamente por el fenmeno de las
preconcepciones; y es precisamente en este ltimo mbito -en mi
opinin insuficientemente atendido, en trminos relativos, por la
investigacin en educacin cientfica- en el que se ventila, en bue-
na medida, el xito o el fracaso de los alumnos, la satisfaccin o la
fmstracin en el aprendizaje de disciplinas como la fsica que, por
razones estrictamente cognitivas, presentan un nivel de dificultad
intrnseca elevado.
EN POS DEI. SIGNIFICADO.
AI.GL'NAS IhlPLICACIONES DIDAC'I'ICAS
La nocin de significado aparece ligada de un modo sustancial -
particularmente en un contexto cientfico- al conocimiento concep-
tual. Para el conocido impulsor de la semiologa, Ferdinand de
Saussure, significado, equivale grosso modo a "concepto" (Mou-
nin,1990). Pero, por otro lado, cuando se trata de efectuar una apro-
ximacin a la propia nocin de concepto se presentan stos como
entidades cognitivas que constituyen autnticos "paquetes" de sig-
nificado (Pines,1985). Esta implicacin recproca entre ambas
nociones sita el problema del significado en la perspectiva de la
complejidad conceptual anteriormente esbozada, complejidad que
nos remite a la relacin como elemento base, como materia prima
de lo que entendemos por significado.
La propia naturaleza del significado, que se acaba de destacar,
apunta al carcter esencialmente dinmico de ste, el cual se vincu-
la a un proceso constmctivo por parte del individuo; dicho proceso
de ningn modo se agota en un estadio terminal, relativamente pr-
ximo, sino que se extiende indefinidamente a lo largo de la expe-
riencia cognitiva del sujeto. En esta perspectiva, el aprendizaje
cientfico -en tanto que proceso- se orienta en un sentido de com-
plexificacin conceptual creciente que coincide con el de un gra-
diente de significado. El lema "en pos del significado" que consti-
tuy el leit motiv inicial del presente trabajo ha de ser interpretado,
pues, como en pos de un incremento de significado.
Por otro lado, la orientacin transdisciplinar adoptada en esta
monografa ha pretendido aadir sentido al significado vinculando
de una forma radical el marco propio de la didctica de la fsica
con ese otro marco ms profundo de la fsica fundamental a travs
de ciertos "principios puente" que constituyen lo que a lo largo de
la pimera parte hemos denominado principios epistemolgi-
cos.
Junto a ese proceso de la educacin cientfica en busca de un
marco epistemolgico ciertamente significativo, y coherentemente
con l, se ha tratado de explorar la utilidad de dicha perspectiva a la
hora de fundamentar y de orientar tanto la investigacin como la
prctica en el seno de esa joven disciplina. En consonancia con
dicho planteamiento intentaremos, en este captulo final, reforzar la
validez de una tal perspectiva metaterica con unos pocos anlisis
y algunas otras implicaciones de ellos derivadas que terminan por
alcanzar de lleno el mundo de la enseanza.
El aprendizaje como construccin de significado
La perspectiva segn la cual el sujeto que aprende no constituye
un mero receptor de conocimiento, una especie de espejo de lo que
escucha o de lo que lee (Resnick,l983) sino que elabora, constrnye
o reconstruye significado mediante un proceso activo que constitu-
ye la esencia del aprendizaje intelectual, se ha convertido, como es
sabido, en la manifestacin de un consenso emergente especial-
mente fuerte dentro del panorama actual de la educacin cientfica
(Linn,1987; Driver.1988; Novak,1988).
No pretendemos, por tanto, incidir en la descripcin del cons-
tmctivismo, en su evolucin histrica o en sus bases filosficas,
sino trataremos ms bien de echar una leve mirada sobre la proble-
mtica del aprendizaje cientfico, en tanto que constmccin del sig-
nificado, iluminados por la orientacin, de inspiracin epistemol-
gica, que se deriva de la primera parte de nuestro trabajo. Tal
orientacin resulta especialmente oportuna habida cuenta de que,
como ha sealado Driver (1988), "aunque se ha hecho alguna
investigacin bsica, en general estamos en un estado inicial en la
comprensin de cmo se construyen los conceptos cientflcos y, en
particula~; de cmo el conocimientofsico basado en el formalismo
matemtico, se relaciona con la comprensin intuitiva" (p. 114).
La reflexin sobre cmo se construye el significado en el apren-
dizaje cientifico puede ser convenientemente orientada, en primer
trmino, por una referencia al principio de invariancia en tanto que
principio epistemolgico. En el captulo 5 presentamos la explota-
MAS ALLA 171
cin del postulado del cientgico como estudiante -o, lo que es lo
mismo; de la creacin del conocimiento como aprendizaje- como
una de las consecuencias de la incorporacin del referido principio
epistemolgico a la perspectiva de la educacin cientfica. A pesar
de que el anlisis biogrfico de los cientficos ha constituido una
herramienta de la historiografa de la ciencia escasamente emplea-
da en el pasado, lo cierto es que como ha sealado Fernndez Buey
(1981) citando a Taton "la biografa cientvica aparece como la
mejor via para estudiar el proceso de creacin y analizar las
influencias respectivas entre sus diferentes elementos" (p. 199).
Esta misma consideracin ha sido compartida, entre otros, por
Cerald Holton y manifestada en el anlisis de corte biogrfico del
pensamiento de Einstein, de su credo epistemolgico y de su perso-
nalidad as como en el inters del referido autor por explorar la psi-
cologa de los hombres de ciencia (Holton,l981); y por Abraham 1.
Miller en su intento de describir la psicologa de la formacin de
los conceptos cientficos y de caracterizar el pensamiento creador
en ciencia (Miller,1984). No obstante lo anterior, la novedad de
nuestro enfoque estriba, por un lado, en su vinculacin explcita
con el principio de invariancia como principio epistemolgico y,
por otro, en la intencin deliberada de vincularlo a la educacin
cientfica como una herramienta de progreso en el conocimiento de
las claves de una enseanza y de un aprendizaje cientficos efica-
ces. Ambos aspectos del enfoque ya descrito -que se orientan en un
sentido metaterico, uno, y fundamentalmente prctico, otro- aa-
den significado a este tipo de investigaciones y las revaloriza. No
pretendemos efectuar aqu una explotacin exhaustiva de semejan-
te perspectiva, que constituye ms bien todo un programa de inves-
tigacin; no obstante, y con una intencin meramente ilustrativa,
trataremos de arrojar alguna luz sobre ciertos aspectos del comple-
jo problema de cmo los cientficos construyen el conocimiento,
destacando algunas coincidencias en las opiniones o reflexiones de
grandes fsicos en una aproximacin muy general al problema que
nos ocupa.
En una referencia de carcter biogrfico al gran espectroscopista
espaol Miguel Cataln, Leonardo Villena transcribe con las
siguientes palabras el consejo recibido de boca de tan ilustre fsico-
qumico para convertirse en un investigador de excelencia: "Elige
un tema y machaca en l" (Villena,1988). Esta frase u otras seme-
jantes constituyen, de hecho, un tpico en el mundo de la investiga-
cin; es el consejo preferido del cientfico experto al principiante
que inicia su carrera como investigador. Se trata de un heurstica de
orden superior apto para conseguir buenos resultados que est
reflejando uno de los condicionantes bsicos de un pensamiento
cientfico eficiente. En un sentido que guarda una estrecha relacin
con la recomendacin de Cataln a Villanueva, se pronunci el pro-
pio Newton cuando tuvo que referirse a la forma mediante la cual
sacaba adelante sus investigaciones "Mantengo el tema constante-
mente ante mi -afirmaba Newton- hasta que los primeros esque-
mas se abren lentamente, poco a poco, hasta arrojar una clara e
intensa luz" (Christianson,l986 p.161).
Leopold Infeld, amigo personal y colaborador de Einstein a lo
largo de su vida, describe una de las caractersticas del quehacer
cientfico del genio en los siguientes trminos: "Lo cierto es que
despus de 1921 y hasta el presente Einstein ha abordado repetidas
veces un problema nuevo y difcil, construyendo y reconstruyento
teoras, rechazndolas y comenzando de nuevo, transitoriamente
satisfecho con sus resultados y descartndolos cuando no se man-
tenian a la altura de sus elevadas normas de simplicidad y belleza.
En la actualidad an trabaja en este problema. Su tenacidad en
aferrarse durante aos a un problema, en volver a ste una y otra
vez, es lo que constituye el rasgo caracterstico del genio de Eins-
tein" (Infeld, 1983 p. 174).
Rosenfeld, en su artculo dedicado a la contribucin de Niels
Bohr a la epistemologa (Rosenfeld,1963) al referirse a la forma de
trabajar del gran fsico dans, reproduce un comentario personal de
Bohr: "Trabaj sobre ello en Copenhague (se refena el propio Bohr
a su investigacin sobre la determinacin de la tensin superficial
del agua que llev a cabo durante sus aos de estudiante y que le
valdra la medalla de oro de la Academia de Ciencias danesa) pero
los experimentos no tenian fin; siempre reparaba en nuevos deta-
lles que pensaba deberia primero comprender: Al final mi hermano
me ech fuera de all, lejos del laboratorio, y tuve as que avanzar
en la redaccin del informe" (p.49). P. Robertson -citado por Ferre-
ro Melgar en Bohr (1988)- insiste en este modo de comportamiento
del genio dans en los siguientes trminos "Para Bohr un manus-
crito era por definicin algo en lo que haba que hacer modifica-
ciones y cada versin era considerada como una aproximacin
MAS ALLA 173
sucesiva hacia una representacin ms clara y precisa de su pensa-
miento" (p.27). Finalmente, el propio Rosenfeld (1963) destaca lo
que en su opinin constituye una parte de la grandeza de Bohr, con
las siguientes palabras: "Podria perseguir un problema durante
atios, con absoluta tenacidad, mirndolo desde todos los ngulos,
retornando la misma cuestin una y otra vez, pero sabiendo cuando
parar".
Todos los comportamientos que acabamos de referir suponen,
en cualquier caso, una inmersin duradera y profunda del cientfico
en el mundo del problema en tanto que condicin necesaria de un
modo de pensamiento efectivo. Cabe, sin duda, preguntarse por los
ingredientes que se esconden dentro de esa breve "receta del sabio"
atribuida a Cataln y que resume el comportamiento de un buen
nmero de fsicos ilustres, de los cuales Newton, Einstein y Bohr
constituyen tan slo una muestra significativa. Al centrarse en un
tema dado el cientfico consigue una buena parte de los siguientes
logros de orden cognitivo:
-Enriquece su marco conceptual. Mediante el estudio deteni-
do del problema mejora la caracterizacin de los conceptos en
juego, aadiendo nuevos atributos que aparecen como resultado
de una profundizacin y de la consiguiente densificacin de esa
red de conexiones, de esa malla de significados que recubre el
mundo del problema.
- Aprende o mejora el uso de tcnicas de carcter sea mate-
mtico sea experimental, lo que le permite manejar los concep-
tos en contextos tericos y10 empricos ms densos y10 ms
amplios.
- Formula hiptesis y/o disea experimentos, estableciendo
protocolos para su desarrollo y ejecucin.
- Resuelve problemas abiertos, es decir, genera nuevos conoci-
mientos.
-Adquiere saber heurktico. La resolucin reiterada de proble-
mas le proporciona un conocimiento estratgico -con frecuencia
de carcter tcito- que conforma ese "buen olfato", caractensti-
co del investigador experto, para detectar problemas relevantes,
ignorados por los otros, e intuir posibles vas de solucin.
No se trata lo anterior de una secuencia lineal, sino ms bien de
algunos de los componentes de un proceso de carcter cclico en el
cual el enriquecimiento del marco conceptual aumenta con su uso,
segn un esquema en espiral que tranforma la matriz conceptual
inicial en un marco denso en significado. Dicho proceso puede
desembocar finalmente en la invencin, emergencia o construccin
de nuevos conceptos, de marcos ms amplios, de nuevas teoras.
Junto con el programa de anlisis biogrfico de los cientficos
como un medio de elucidar las claves de un aprendizaje cientfico
eficiente, el principio de iuvariancia nos remite a otra perspectica
conexa con respecto a la anterior de carcter asimismo gentica,
que podra resumirse en la pregunta jcmo se hace un experto?. De
este modo se entreabre la puerta del aprendizaje cientfico al cono-
cimiento que aporta la inteligencia artificial y, particularmente, la
ingeniena del conocimiento (Mate et al, 1988).
La transposicin de lo que sintticamente hemos denominado la
"receta del sabio" al mbito de la educacin cientfica nos lleva a
efectuar una crtica epistemolgicamente fundada de lo que consti-
tuye una prctica corriente en la enseanza de las ciencias en nues-
tro pas. Programas muy cargados obligan, con frecuencia, a profe-
sores y a alumnos a efectuar una aproximacin superficial o
relativamente superficial, semnticamente hablando, a los temas,
cuyo conocimiento en la memoria de los estudiantes -en ocasiones
mezcla heterogenea de definiciones y de reglas- presenta notorias
deficiencias de integracin y, por tanto, de significatividad concep-
tual. Tales deficiencias en la forma en que el conocimiento est
organizado y en su nivel de riqueza semntica no slo le resta efi-
cacia a la hora de ser utilizado en contextos prcticos -como el que
corresponde, por ejemplo, a la resolucin de problemas- sino que,
adems, reduce notablemente su permanencia en la memoria del
sujeto. Dicha afirmacin, que se ve confirmada por los resultados
de la psicologa cognitiva (Craik y Cochhart,1972; Anderson, 1979;
Otero,1985), no es ms que la expresin de esa otra, tan frecuente
en el mundo de los "prcticos" de la enseanza, segn la cual lo
que un alumno estudia una semana antes del examen lo olvida una
semana despus.
Una orientacin potencialmente eficaz de la enseanza de las
Ciencias debera dar oportunidad a los alumnos y a los profesores
para desarrollar un aprendizaje de tipo recursivo a diferentes nive-
les de aproximacin y para beneficiarse de enfoques convergentes
en relacin con un tema dado. La confrontacin de perspectivas
MAS ALLA 175
TABLA 7.1
Resumen de los criterios de elaboracin de un informe cientfico y de su adapta-
cin cuando se trata de un informe de laboratorio (Lpez Ruprez, 1987)
descriptivas, analticas, de tipo prctico o de naturaleza expenmen-
tal convenientemente guiadas, permitinan a los estudiantes simular,
en fin de cuentas, el comportamiento preferido por los "sabios"
aunque en una escala de tiempos obviamente comprimida. La inte-
gracin de este conocimiento complejo de un modo altamente sig-
nificativo constituye una operacin que requiere del alumno mucho
ms tiempo que el habitualmente empleado y del profesor una
expertez no siempre disponible en la gestin de este tipo de opera-
ciones que constituyen la clave de un aprendizaje efectivo y poten-
te desde un punto de vista funcional.
Aprendizaje y comunicacin
La construccin de conocimiento por parte de los cientficos y
de los expertos, en general, viene a ser una forma eficiente de cons-
iruccin de significado cuyas leyes resultan, en lo esencial, inva-
riantes bajo cambios en el nivel de experiencia intelectual de los
sujetos protagonistas. El aprendizaje cientfico, aun cuando no
suponga una consiruccin de significado en un sentido intersubjeti-
vo lo constituye sin duda para el sujeto que aprende. Se trata, en un
sentido estricto, de un proceso reconstructivo. En esa reconstruc-
cin de conocimientos que se produce en la mente del estudiante de
la mano de la comunidad cientfica -considerada sta en un sentido
lo suficientemente amplio como para incorporar en su seno a los
profesores de ciencias- el papel de la enseanza resulta decisivo.
Mediante ella lo intrasubjetivo se funde con lo intersubjetivo, y lo
hace por la va de la comunicacin interpersonal, directa o media-
da; a travs, en definitiva, del lenguaje.
Resulta conocida la postura claramente constructivista de Niels
Bohr, para quien el mundo no es algo acabado e inalterable que sea
posible considerar al margen de los sujetos cognoscentes sino un
mundo que cambia con el saber que estos adquieren sobre l. Pues
bien, a la pregunta en qu condiciones es posible incrementar
nuestro conocimiento? Bohr responda: "La condicin necesaria es
que podamos contar a otros lo que hemos hecho y lo que hemos
aprendido" (Bohr,1927 p.40). Esta idea, mediante la cual el fsico
dans consagra la dimensin colectiva, o social, de la fsica tiene
absoluta vigencia en el mbito de la educacin cientfica. Ensean-
za y aprendizaje cientfico, construccin y comunicacin del cono-
MAS ALLA 177
cimiento quedan as vinculados de un modo sustancial. Dicha vin-
culacin no se limita tan slo a aportar un significado al acto de
ensear coherente con una perspectiva constructivista, sino que
pone el acento en una dimensin del aprendizaje, por lo general,
escasamente desarrollada en los enfoques didcticos al uso. De la
combinacin entre el enunciado de Bohr, aplicable en primer trmi-
no a la construccin de la fsica en tanto que disciplina cientfica, y
el principio de invariancia se deriva el inters por la comunicacin
como elemento clave en la constmccin, o reconstmccin, de sig-
nificado que se pone en juego en el aprendizaje cientfico.
Al menos dos clases de situaciones de aprendizaje de corte
comunicativo deberan organizarse de una forma sistemtica, e
integrarse en el desarrollo de un curso de ciencias, orientadas
ambas a mejorar la eficiencia del proceso de construccin de signi-
ficado. Unas de tipo oral en las que los alumnos tuvieran la oportu-
nidad de exponer sus ideas a los otros, sobre cuestiones problemti-
cas, susceptibles, por tanto, de debate y de crtica recproca. Otras
basadas en la elaboracin de textos escritos que impliquen una
reconstruccin del conocimiento por parte del estudiante. El enfo-
que, por ejemplo, consistente en orientar la elaboracin de los
informes correspondientes a las prcticas de laboratorio como si se
tratara de artculos para ser publicados en revistas especializadas
(Lpez Ruprez,1987) (ver tabla 7.1) resulta perfectamente cohe-
rente con la anterior perspectiva.
Hacia un modelo integrado de conocimiento cientfico
Como destacamos en el captulo 4 la perspectiva epistemolgica
de la complejidad est estrechamente vinculada con una filosofa
de lo global (Harris,1988) que considera el universo material, o
nuestro conocimiento sobre l, como un todo en el que las partes
estn relacionadas entre s de un modo sustancial. La idea de orga-
nizacin -a modo de invariante- recorre los diferentes niveles del
sistema manifestndose, una y otra vez, a travs de todos y cada
uno de ellos. Una escala jerrquica de diferenciacin se hace paten-
te en una progresin de estratos de complejidad creciente que resul-
tan compatibles, no obstante, con un comportamiento fluido o fle-
xible del sistema.
La cuestin de la organizacin del conocimiento cientfico est
directamente vinculada con la eficiencia del aprendizaje correspon-
diente, de modo que se abre para ambos una nueva va de influen-
cia de la perspectiva de la complejidad en tanto que elemento de
gua. Filsofos, psiclogos cognitivos y especialistas en educacin
con el propsito de introducir un poco de orden en el complejo
mundo del conocimiento humano recurren, con frecuencia, a una
distincin entre, al menos, dos tipos de conocimientos: el conoci-
miento declarativo y el conocimiento procedimental. Tal distincin,
que plantea con otros trminos la diferencia establecida con ante-
rioridad por Ryle (1949) entre "conocer qu" y "conocer cmo", ha
sido considerada, de hecho, como una pieza clave para la compren-
sin de diferentes aspectos del aprendizaje cientfico (Gagn,1980;
Frederiksen,l984; Greeno,1980,1978; Larkin,l980a; Shue11,1985;
White,1985; West et a1,1985).
De acuerdo con Gagn (1980), el conocimiento declarativo se
denomina tambin "conocimiento verbal" no porque sea necesaria-
mente almacenado slo bajo la forma de palabras sino porque se
manifiesta de ese modo a travs de enunciados o proposiciones. Es
el tipo de conocimiento implicado en las descripciones de objetos,
de conceptos o de relaciones. En el mbito de la educacin, la con-
sideracin del conocimiento conceptual como una forma de cono-
cimiento declarativo ha constituido una posicin ampliamente
compartida (Champagne et a1,1985; Gagn,1977; Ausube1,1968;
Otero,1985).
Enfrentado a este tipo de conocimiento y representando una
dimensin bien diferenciada de la anterior se sita, con frecuencia,
el conocimiento procedimental como el constituido por un conjunto
de destrezas o habilidades que permiten al individuo desarrollar
procedimientos para la realizacin de una tarea ya sea intelectual
ya sea psicomotora (Shne11,1985). Los procedimientos especifican
las acciones u operaciones que se deben efectuar para resolver un
problema o conseguir una meta definida.
Una distincin franca entre estas dos modalidades del conoci-
mento es asimismo compartida por especialistas en ciencia cogniti-
va y por expertos en inteligencia artificial, estando asociada tal des-
titucin a una visin clsica de la nocin de concepto, sea como
"tomos lgicos" o entidades primitivas (Sierra Pazos,1987) sea
como conjunto de objetos, sucesos, situaciones o smbolos que tie-
nen ciertas caractersticas comunes. (Co11,1991 p.89). Sin embargo,
MAS ALLA 179
cuando se parte de una nocin de concepto acorde con la perspecti-
va de la complejidad, la barrera divisoria entre ambas formas de
conocimiento se difumina progresivamente de modo que se hace
difcil establecer con precisin dnde termina una y dnde comien-
za la otra. Como hemos sealado en el captulo anterior, las condi-
ciones de aplicacin y las reglas de uso de un concepto o de un
"racimo conceptual" constituyen, de hecho, una componente desta-
cada de su estructura fina y tales reglas no dejan de ser elementos
bsicos del conocimiento procedimental en el mbito cientfico.
En la figura 7.1 se representa, metafricamente en forma de
pirmide, los componentes del conocimiento cientfico que consti-
tuyen, en buena medida, el objeto de la educacin cientfica; en
dicha pirmide se integran los siguientes elementos:
A. Conocimiento verbal. Que incluye el conocimiento de trmi-
nos, de proposiciones o de enunciados. Entendido en un sentido
amplio supone tambikn el conocimiento de sus respectivas
expresiones simblicas.
B. Conocimiento de conceptos. Supone el conocimiento de los
atributos de los conceptos en juego y de sus relaciones internas
dentro del sistema conceptual.
C. Conocimiento sobre el uso de los conceptos. Incluye las
reglas de uso de los conceptos, sus condiciones de aplicabilidad,
sus lmites de validez y, en general, los aspectos bsicos de la
dimensin operacional -o, si se quiere, funcional- de los concep-
tos cientficos.
D. Conocimiento de algoritmos. Comprende la integracin de
destrezas relativamente elementales, presentes de un modo inci-
piente en el escaln anterior, en sistemas procedimentales com-
plejos o relativamente complejos. Constituye una forma de
conocimiento compilado, esto es, organizado y almacenado de
manera que resulte recuperable de un modo sencillo por parte
del individuo y facilite su uso frecuente. El conocimiento algo-
rtimico admite una estructura de diferentes niveles de comple-
jidad encajados.
E. Conocimiento heurstico. Constituye una forma de conoci-
miento que facilita o sirve para el descubrimiento. Aunque
posee una naturaleza por lo general ms incierta o difusa que la
del anterior, permite, con frecuencia, orientar la utilizacin de
los algoritmos en una direccin conveniente. Si bien los heurs-
ticos son considerados como un producto de la experiencia, es
posible una identificacin de los mismos con fines didcticos
analizando de un modo sistemtico el comportamiento de suje-
tos expertos en su mbito de competencia.
En esta representacin integrada del conocimiento cientfico
cada escaln se apoya en el anterior y, en cierto modo, lo incluye.
As, si se dispone de un adecuado nivel de comprensin de los con-
ceptos, las palabras para describirlos se encontrarn, por lo general,
con relativa facilidad. Pero, a su vez, un conocimiento de carcter
no solo memorstico sobre el uso de los conceptos cientficos cons-
tituye un estadio ms avanzado de progreso en la direccibn de un
aumento de significado que incorpora, necesariamente, los elemen-
tos del estadio anterior. Lo mismo se podra decir del resto de los
escalones superiores. As, un algoritmo carente de contenido con-
ceptualmente significativo, presentar una efectividad francamente
limitada si el procesador de la informacin es un ser humano. De
igual modo, los heursticos ms efectivos resultan ser aquellos que
hacen referencia a un dominio de contenido especfico.
El solapamiento entre el conocimiento declarativo, el conoci-
miento propiamente conceptual y el conocimiento procedimental se
ha hecho patente en el esquema anterior (ver figura 7.1 pg. 181),
reflejando, de este modo, la transicin suave entre las diferentes
formas de conocimiento postulada por el correspondiente modelo.
Por otra parte, el poder inclusor de cada escaln aumenta en el sen-
tido en el que aumenta el significado. El paralelismo semntico
entre inclusividad y significacin constituye, como es sabido, uno
de los elementos clave de la teora de Ausubel del aprendizaje con-
ceptual. De acuerdo con Ausubel (Ausubel et a1,1976) el aprendi-
zaje significativo tiene lugar cuando "ideas expresadas simblica-
mente son relacionadas de modo no arbitrario, sino sustancial (no
al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe en particular con
algn aspecto relevante de su estructura de conocimiento (por
ejemplo una imagen, un simbolo) que tenga significado, un con-
cepto o una proposicin" (p.41). Este proceso de inclusin, que
constituye la esencia de la teora de Ausubel, hace referencia a las
diferentes aproximaciones que en trminos de aprendizaje puede
efectuar el individuo a un sistema de ideas, de hechos o de concep-
MAS ALLA 181
Procedimiento
procedimental
Conocimiento
Fig. 7.1 - Represenracin merafrica de la estructura del conocimiento
ms directamente implicado en la educacin cientifica.
tos, pero efectuados, bsicamente, dentro del marco de lo que
hemos denominado anteriormente conocimiento conceptual.
El modelo que aqu se propone posee otro estatus epistemolgi-
co, ya que la inclusin hace referencia no a diferentes versiones
evolutivas de un mismo espacio de conocimiento conceptual sino a
formas o modalidades de conocimiento que resultan relevantes en
el aprendizaje cientfico. El carcter, en nuestro caso, tambikn fun-
damental de la inclusin significante se hace ms evidente sustitu-
yendo el anterior modelo piramidal por un modelo de capas como
el que se representa en la figura 7.2. Las lneas de trazos, que defi-
nen los lmites de cada modalidad de conocimiento pretenden refle-
jar el carcter abierto de dichos lmites y, consiguientemente, el
carcter dinmico de la integracin cognoscitiva que se presenta. El
aumento de significado, que se produce, en principio, en la direc-
cin de una inclusin creciente define, de hecho, un trayecto de ida
y vuelta que tambin en este caso se asemeja mucho ms a un pro-
ceso cclico que a otro lineal. As, la ganancia de significado con-
ceptual mejora el conocimiento verbal, la aplicacin de los concep-
tos mejora el significado de estos que mejora a su vez el
conocimiento verbal, etc. Inclusin significante y significacin
dinmica o evolutiva vienen a ser dos aspectos importantes de un
Fig. 7. 2 - La dimensin de inclusin significante de la organizacin
del conocimiento que se propone se hace explcita en la figura mediante
un modelo de capas.
modelo en el cual las ideas de jerarqua flexible, interaccin entre
las partes, organizacin y, en fin de cuentas, complejidad constitu-
yen el sustrato epistemolgico fundamental.
La construccin del conocimiento se incorpora, de este modo, a
la perspectiva de la complejidad y el modelo antes descrito viene a
incidir de nuevo en la necesidad de poner el acento durante ese pro-
ceso constructivo que constituye el aprendizaje cientfico, en todos
y cada uno de los elementos relativamente diversos en l conteni-
dos. La enseanza de las ciencias debera tomar en consideracin
dicha propuesta organizativa para desarrollarla de un modo planifi-
cado en el contexto del aula. El diseo de programas de enseanza
que permitan al estudiante reconstruir la estructura fina de los con-
MAS ALLA 183
ceptos, compilar las correspondientes reglas de uso, adquirir saber
heurstico e integrar coherentemente lo anterior en una organiza-
cin cognitiva global o de conjunto, constituye una alternativa
insuficientemente explorada cuyo desarrollo podra mejorar nota-
blemente la eficacia del proceso enseanza-aprendizaje, cuando
menos. en el mbito de las ciencias fsicas.
A modo de conclusin final
"Son muchas las actitudes que uno puede asumir en la fsica -
afirmaba Heisenberg-: puede uno tratar de formular teorias feno-
menolgicas, puede reflexionar sobre esquemas matemticos rigu-
rosos, puede examinar una filosofia y as sucesivamente"
(Heisenberg,l968). Y en ese asi sucesivamente hemos querido
incorporar, en esta ocasin, una aproximacin epistemolgica, y a
la vez pragmtica, a algunos de los grandes principios de la fsica
fundamental contempornea con la intencin de otear en un hori-
zonte de significado ms amplio que el que corresponde a sus
enunciados particulares. La apuesta por la formulacin de aqukllos
en trminos cualitativos, bajo la forma de principios epistemolgi-
cos, ha constitudo un recurso para transgredir ias fronteras del a
fsica -vigiladas, por lo general, celosamente por sus protagonistas-
en busca de un marco ms amplio, de una nueva luz, de una nueva
fuente de inspiracin para la construccin de otras formas de cono-
cimiento; en particular, para una nueva orientacin de la educacin
cientfica.
Cabe precisar que el recurso a lo cualitativo lo hemos contem-
plado, en este caso, como una bsqueda de lo metacuantitativo, de
lo que est ms all de las formulaciones formales o analticas de
los principios. Visto de esta manera, y en contra de las primeras
apariencias, estaramos ante una forma de abstraccin de orden
superior y, por tal motivo, ante una plataforma privilegiada para
acceder a niveles de generalidad ms elevados, a perspectivas cog-
noscitivas ms abarcantes, ms globales. Tal plataforma reposa, no
obstante, -y esto es importante destacarlo- sobre el soporte relativa-
mente slido que ofrece la fsica fundamental contempornea como
construccin de una representacin fiable y coherente de lo "real"
coiitemplado a muy diversas escalas. Los llanlados principios epis-
temolgicos pueden constituir, entonces, una especie de "puentes"
entre las ciencias fsicas y otras formas de conocimiento cientfico;
y las distancias existentes entre las ciencias de la materia y las del
hombre podrn verse de este modo reducidas.
En el presente trabajo hemos intentado aplicar semejante pro-
grama al mbito de la enseanza y del aprendizaje cientficos a
modo de muestra, desde luego, limitada y parcial. Una bsqueda
ms intensa que la nuestra podra dar lugar a la formulacin de una
coleccin ms amplia de principios epistemolgicos y a una explo-
tacin de los mismos, con fines de utilidad, mucho ms completa.
En tal caso, la educacin cientfica podra ser ampliamente benefi-
ciaria de una nueva fuente de inspiracin que hara buena la con-
fianza de Bohr -expresada repetidamente en sus escritos- en la vali-
dez de un principio general de unidad del conocimiento:
"La revisin de los principios necesaria para una aplicacin
univoca de nuestros conceptos elementales u la comprensin de los
fenmenos atmicos, tiene un alcance que sobrepasa con mucho el
dominio particular de lafsica" (Bohr,1964; p.3).
Esta misma conviccin personal ha constitudo, en fin de cuen-
tas, el motor ltimo del ensayo que aqu se concluye.
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