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Este documento analiza las relaciones históricas entre la educación pública y la educación popular en Argentina. Originalmente estos términos se usaban de forma equivalente, pero con el tiempo se distanciaron debido a que la educación pública estaba controlada por las elites mientras que la educación popular surgía de los movimientos populares. Sin embargo, en las últimas décadas ha habido más convergencia entre ambas tradiciones, con iniciativas compartidas que buscan construir una educación pública popular.
Este documento analiza las relaciones históricas entre la educación pública y la educación popular en Argentina. Originalmente estos términos se usaban de forma equivalente, pero con el tiempo se distanciaron debido a que la educación pública estaba controlada por las elites mientras que la educación popular surgía de los movimientos populares. Sin embargo, en las últimas décadas ha habido más convergencia entre ambas tradiciones, con iniciativas compartidas que buscan construir una educación pública popular.
Este documento analiza las relaciones históricas entre la educación pública y la educación popular en Argentina. Originalmente estos términos se usaban de forma equivalente, pero con el tiempo se distanciaron debido a que la educación pública estaba controlada por las elites mientras que la educación popular surgía de los movimientos populares. Sin embargo, en las últimas décadas ha habido más convergencia entre ambas tradiciones, con iniciativas compartidas que buscan construir una educación pública popular.
20 aos de pensar y repensar la sociologa. Nuevos desafos acadmicos, cientficos y polticos para el siglo XXI 1 a 6 de Julio de 2013
Mesa N 63 - Experiencias de educacin popular de los movimientos sociales de Amrica Latina: desafos y potencialidades
Ttulo de la ponencia: Educacin pblica y educacin popular. Sentidos histricos y prcticas pedaggicas Autora: Rubinsztain, Paola (Lic. en Sociologa FSOC (UBA) -CONICET/UNLU- GEMSEP). Resumen: La lucha por la educacin pblica y la militancia por la educacin popular se contraponen o confluyen?, sus objetivos y acciones son opuestos, paralelos o convergen? Esta ponencia se propone indagar en algunos sentidos y prcticas que histricamente fueron elaboradas en torno a estos interrogantes. Suele orientarse la mirada principalmente en el derrotero de las oposiciones y polmicas entre educacin oficial y propuestas que se referencian en el paradigma de la educacin popular. En este texto nos centramos en el reverso de dicha trama. Ponemos el acento en la emergencia de conceptualizaciones de distintos autores que, en el contexto de las post- dictaduras, comienzan a formular posibilidades de encuentro entre ambas tradiciones, confluencia que entendemos se condensa en torno a la idea consigna- de una educacin pblica popular. Nos interesa, a su vez, dar cuenta de aquellos aspectos que son sealados como nodales para la puesta en prctica de acciones pedaggicas concretas que apunten en dicha direccin. En este ejercicio nos motiva poder aportar algunos elementos para abonar los debates y acciones actuales, en torno a dicha idea-fuerza, que se desarrollan tanto en el marco de movimientos sociales como en colectivos docentes organizados.
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Introduccin En el presente artculo nos proponemos problematizar la relacin entre dos tradiciones de lucha una ocupada en la defensa la educacin pblica y otra centrada en la militancia por la educacin popular. Dichas acciones se contraponen o confluyen?, sus objetivos y prcticas son opuestos, paralelos o convergen? Nos interesa indagar en algunos sentidos y prcticas que histricamente fueron elaboradas en torno a estos interrogantes. En particular nos proponemos profundizar en las confluencias entre educacin pblica y educacin popular. Aunque no desconocemos que siguen existiendo distancias entre ambos campos, partimos de identificar ciertos indicios actuales que sugieren que los lmites se han vuelto ms porosos. Las divisiones entre la educacin pblica estatal y la denominada educacin popular, surgida en los aos `60-`70, pueden ser pensadas como menos rgidas que dcadas atrs. Se destacan como modos de convergencia significativos en la actualidad, modalidades de formacin docente de distinto tipo: talleres de educacin popular en gremios docentes; incorporacin de dicha temtica en materias de profesorados pblicos; cursos ofertados por el Estado para acreditacin docente destinados a educadores populares; carreras de posgrado en la que participan educadores de ambos reas (1), entre otros. Asimismo, el desafo de construir una educacin pblica popular convoca a sectores diversos: docentes organizados en sindicatos, agrupaciones estudiantiles universitarias y secundarias, ciertos movimientos y organizaciones sociales que desarrollan prcticas de educacin popular (2), existiendo elementos comunes y divergentes en los sentidos especficos que le adjudican a dicha reivindicacin. Otros autores han orientado la mirada principalmente en el derrotero de las oposiciones y polmicas histricas entre la educacin oficial y las propuestas alternativas a la misma (3). En este texto buscamos centrarnos en el reverso de dicha trama poniendo el acento en las conceptualizaciones que, en el contexto de las post-dictaduras, comienzan a formular posibilidades de encuentro entre ambas tradiciones, confluencia que entendemos se condensa en los sentidos en torno de la idea consigna- de una educacin pblica popular. Asimismo, nos interesa dar cuenta de ciertos aspectos que se proponen para el desarrollo de acciones pedaggicas concretas que apunten en dicha direccin. Nos motiva en esta tarea poder aportar algunos elementos para abonar los debates y prcticas actuales en torno de estas construcciones. Escuela pblica y educacin popular en el origen del sistema educativo argentino En la constitucin del sistema educativo argentino, a fines del siglo XIX, los conceptos escuela pblica y educacin popular se homologaban bajo el discurso de la Instruccin Pblica. Estas categoras expresaban las acciones de los sectores dominantes para definir y dirigir, en funcin de sus propios 3
intereses, la educacin del pueblo diferenciada de la educacin de las elites (Puiggrs, 1998; Vzquez, 2006). Asimismo, el sentido de estas categoras es disputado desde posiciones democrticas laicas que se pronuncian en el perodo. Segn la matriz liberal positivista que orientaba las acciones de la elite gobernante, el pueblo era pensado como una masa inorgnica, definido como la barbarie que requera ser civilizado segn la dicotoma planteada por Sarmiento. La educacin pblica, centrada en particular en la escuela primaria, deba operar en la transformacin de las costumbres y hbitos sociales para garantizar el orden y el progreso. Y el papel del maestro era central, su tarea era homogeneizar dichas desigualdades y las diferencias culturales a travs de la transmisin de la cultura letrada (Carli, 2005). En este contexto, el saber y la cultura del proyecto de escuela pblica fueron definidos por las clases dirigentes de la poca, los saberes y la cultura popular fueron ignorados o negados en nombre de la civilizacin (Rigal, 1996). El sistema educativo oficial, segn la mayora de los historiadores de la educacin, tuvo en sus orgenes como finalidades principales disciplinar e integrar consensualmente a los sectores populares y, a su vez, funcionar como mbito de legitimacin y formacin para las elites gobernantes (Pineau, 2008). La ley 1420 de 1884 va a plasmar los principios de la educacin estatal: obligatoriedad, gratuidad, universalidad y laicidad, ste ltimo objeto de fuertes debates entre laicos y catlicos en el Congreso Pedaggico de 1882 y los debates parlamentarios previos a la sancin de la ley. Entre los sectores que pugnaban por la educacin pblica se puede identificar una tradicin de defensa de la misma conformada por sectores liberales laicos democrticos, distintos a los liberales oligrquicos aunque no antagnicos a ellos (Vzquez, 2006). Van a defender la escuela pblica impartida por el estado apelando a la igualacin de las condiciones sociales y oponindose a la educacin privada proveniente principalmente de la Iglesia Catlica. Entre ellos, una corriente de liberales radicalizados van a debatir con la pedagoga positivista buscando democratizar la estructura del naciente sistema escolar argentino (Carli, 2005). Por su parte, se pueden enmarcar a los socialistas tambin en este movimiento de defensa de la educacin pblica desde posturas no oligrquicas, ya que van a demandar por la escolarizacin de la niez obrera pugnando por ampliar los alcances de la escuela (4). A lo largo del siglo XX, organizaciones populares locales en mbitos urbanos y rurales exigen el acceso a la escuela de sus nios y jvenes, reclaman al Estado la apertura de servicios educativos, construyen la infraestructura necesaria e intervienen ante deficiencias escolares (Michi, 2010). Son acciones que pueden inscribirse en dicha lnea democrtica no liberal aunque la demanda por la creacin de la escuela en el barrio no siempre constituy un eje de lucha y politizacin. Por otra parte, esta tradicin democrtica se va a expresar con fuerza a fines de los aos `50 con la disputa entre laica o libre (5) ante la apertura de la 4
educacin privada y, cobra una relevancia central, ante la consolidacin de las polticas neoliberales en los aos noventa Vzquez (2006). Escuela pblica y educacin popular: motivos de un divorcio Los trminos escuela, educacin pblica y educacin popular entendidos como equivalentes a fines del siglo XIX, van a expresar tensiones y distancias desde ciertas conceptualizaciones y acciones educativas distintas a las configuradas por los sectores dominantes, en este sentido, los procesos educativos no quedan encerrados en el sistema escolar o en el discurso pedaggico liberal. Segn Puiggrs (1998) a lo largo del siglo XX se van formulando discursos pedaggicos populares, es decir, sentidos y prcticas pedaggicas producidas por sectores subalternos, pensados y ejecutados por movimientos, partidos y personalidades en estrecha vinculacin con las luchas polticas populares (1998) (6). En el marco de dicho desarrollo histrico de sentidos y prcticas, nos interesa detenernos en las significaciones en torno a la categora educacin popular que se configuran en el contexto latinoamericano de los aos 60-`70, a partir de las distintas experiencias poltico-pedaggicas que se multiplican en el continente (destinadas particularmente a adultos de sectores populares: alfabetizacin, formacin poltica, organizacin de base en mbitos rurales y urbanos, entre otras), y que encuentran en la obra de Paulo Freire una de sus principales referencias tericas (7). Las mismas comienzan definindose como acciones enmarcadas en una educacin liberadora, una pedagoga de la liberacin (Brandao, 1985, citado en Hernndez, 1987: 37) y, ya entrada la dcada del `80, los que llevan adelante estas prcticas y sus conceptualizaciones adoptan la denominacin educacin popular. Siguiendo a Michi (2008) podemos denominar esta tradicin como corriente latinoamericana de educacin popular para diferenciarla de la educacin popular de matriz positivista (8). Hasta los aos `80, la escuela pblica y este campo de mltiples iniciativas que se van identificando como educacin popular se mantienen escindidos (Rigal, 1996). Las razones histricas de dicho divorcio se pueden explicar por dos motivos: por una parte, las caractersticas de las experiencias concretas que se despliegan tomando como referencia las concepciones de la denominada pedagoga de la liberacin como por las ideas tericas ms generales sobre la educacin que priman en la poca. La educacin popular de carcter emancipador comienza a desarrollarse en contextos represivos lo que propicia que los proyectos educativos transformadores se desplieguen por fuera del marco estatal y sin tener en cuenta la realidad concreta de los sistemas educativos, su tradicin histrica y su conformacin institucional (Rigal, 1994). De este modo, las concepciones de la educacin popular crtica tuvieron su anclaje principalmente fuera de las prcticas y discursos escolares, a travs de educadores populares, intelectuales revolucionarios, grupos cristianos de base, movimientos campesinos y estudiantiles (Vzquez, 2006). 5
Por su parte, Michi (2011) seala que con la categora educacin popular se nombr a las acciones realizadas con adultos de las clases subalternas en sus espacios cotidianos o de organizacin, sin referencia a los procesos que se daban en el interior de las escuelas (: 9). Esta idea discute con aquellos autores que entienden a las experiencias de educacin popular y las conceptualizaciones de Freire- como prcticas desescolarizantes o anti- escolares dado que segn la autora los sujetos involucrados raramente asistan a escuelas y, adems, las problemticas abordadas no se vinculaban con contenidos especficos del sistema graduado de enseanza (2011: 10). Aunque, ms all de esta lectura retrospectiva de aquellas iniciativas, Michi resalta que las distancias y oposiciones se instalaron entre educacin popular y educacin pblica. Sin embargo, es importante destacar para el caso de la Argentina que esta escisin muestra cierta tensin an en dichos aos. Dado el particular desarrollo del sistema educativo pblico en nuestro pas, de amplia masividad, la pedagoga de la liberacin no slo se hace presente en los mrgenes de dicho sistema, existen expresiones tambin en su interior. Las acciones de la Direccin Nacional de Educacin de Adultos (DINEA), en el perodo peronista de 1973-74, son un ejemplo paradigmtico de ello: la Campaa de Reactivacin Educativa de Adultos para la Reconstruccin, la CREAR, es una propuesta de alfabetizacin que retoma el mtodo de palabras generadoras difundido por Freire (Rodrguez, 1997; Hernndez, Facciolo, 1983). Asimismo, las acciones en educacin media de adultos se amplan con la multiplicacin de CENS conveniados entre la DINEA y organizaciones sindicales que en algunos casos tambin retoman el ideario de la educacin popular (Baraldo, N., Chinigioli, E., Molina M. y Scodeller, G., 2010). Pero es en los mrgenes del sistema educativo, plantea Vzquez (2006), donde fueron mayoritarias las experiencias educativas, en trminos de cantidad y calidad, que construyeron una concepcin pedaggica de ruptura. Un segundo motivo que explica la separacin entre educacin pblica y educacin popular est dado por la irrupcin de ciertas teoras en dichos aos. Contemporneamente a las prcticas que se activan en el contexto latinoamericano, en los pases centrales se desarrolla lo que se conoce como reproductivismo en educacin (9). A partir de sus ideas se desmontan los supuestos liberales que conferan a la educacin una funcin igualadora y la catalogaban en trminos de neutralidad. La perspectiva althusseriana que da impulso a esta corriente alcanza amplia repercusin en el continente latinoamericano en los aos `70. Se abren vas fecundas para explorar las relaciones entre capitalismo y educacin pero, a su vez, se refuerza la escasa vinculacin entre educacin popular y educacin pblica. As, en forma no explcita, la educacin popular hizo suya esta perspectiva y por ende se desinteres en pensar crticamente la escuela, en considerarla como espacio de disputa para los sectores populares: slo la vio como espacio de imposicin y opresin (Rigal, 1994: 145). Estas perspectivas de conjunto, ms all de ciertas diferencias, condenaban la escuela. Desde un alternativismo radicalizado, que crece en los aos 70, se acus a la escuela pblica de ser exclusivamente un mecanismo de reproduccin de la ideologa dominante y se 6
neg toda posibilidad de incidencia de concepciones pedaggicas democrtico- populares en su interior (Puiggrs, 1993:37). Se presenta una dicotoma entre las opciones polticas-pedaggicas, especialmente por los contextos represivos en los que se van desarrollando las prcticas de educacin popular (ya que, como sealamos, si hay articulaciones en el breve perodo democrtico peronista) pero tambin por las miradas terico-polticas que circulan. Desde el campo de la educacin popular, una accin educativa transformadora no era concebible en el sistema educativo oficial. Por su parte, algunos defensores de la escuela pblica, an desde adscripciones de izquierda, se oponen a la educacin popular -particularmente a las teorizaciones plasmadas por Freire-, considerndola desarrollista, basista y desescolarizadora (Michi, 2011: 10). El conjunto de iniciativas educativas crticas sern desarticuladas y muchos de sus miembros duramente reprimidos a partir del golpe de estado de 1976. Finalizada la dictadura, en las dcadas siguientes, prcticas que haban sido excluyentes empiezan a encontrarse. Tiene lugar la emergencia de conceptualizaciones tericas y reivindicaciones polticas que nombran nuevos horizontes acerca de lo deseable: una educacin democrtico-popular, una educacin pblica popular. Primera dcada democrtica: desafos que habilitan articulaciones En el contexto de las post-dictaduras se abre un nuevo escenario en el que se debate tanto la escuela como los sentidos y prcticas de la educacin popular. Asimismo comienzan a discutirse las articulaciones que se considera necesario trazar entre ellas. Se pueden encontrar puntos de contacto en los temas prioritarios que, segn distintos autores, van marcando la agenda de ambos campos. Algunos desafos que se explicitan son: i) el papel de la educacin en la consolidacin de una sociedad democrtica naciente; ii) la defensa de la educacin como derecho social y con ello la exigencia al Estado de garantizarlo para el conjunto de la poblacin ante el avance neoliberal; y, iii) junto con la pelea por este derecho, la visualizacin de una necesaria transformacin de la educacin pblica, tarea para la que es convocada la corriente latinoamericana de educacin popular. A su vez, en sta dcada se reformulan las conceptualizaciones sobre la educacin desde la teora crtica, lo que tambin habilita puntos de encuentro. Es una preocupacin de distintos tericos, en la dcada del `80, la reflexin sobre la relacin entre democracia y educacin, sta no slo la escolar- va a ser pensada como mbito democratizador privilegiado (Hernndez y Fischman, 1993; Tamarit, 1992). En este marco se discute el lugar que en ello le tocaba a la educacin popular. Segn Hernndez (1987), dadas las particularidades de este enfoque educativo basado en la participacin y organizacin popular, la educacin popular puede y debe transformarse en este momento en un eficaz agente de democratizacin (:48). Distintos autores plantean que la misma deba abarcar 7
tambin a la escuela. En el debate intervienen intelectuales crticos del campo de la educacin (Tamarit, 1992; Puiggrs, 1993), como aquellos identificados con la educacin popular (Hernndez, 1987; Rigal, 1994). Esto da lugar a que en la Argentina, se den dos situaciones que la hacen diferente a otras realidades de Amrica Latina (Michi, 2011). Por una parte, la difusin de experiencias enmarcadas en la educacin popular es ms tarda, hacia mediados de los ochenta se identifica como pobre el desarrollo de un movimiento de educacin popular en el pas (Hernndez, 1987) (10). Por otro lado, el caso de la Argentina se caracteriza por la temprana aceptacin de la pertinencia de entender la educacin popular en la escuela. Autores identificados con la educacin popular van a sostener que no es contradictorio el desarrollo de la misma en los mbitos de la educacin oficial. Se argumenta que el sistema educativo es un mbito potencialmente apto para plantear iniciativas de este tipo si ellas responden a los intereses polticos y a las necesidades sentidas por los sectores populares (Hernndez, 1987:47). Como ejemplos concretos se consideran la experiencia de Freire y su equipo en el municipio de San Pablo (entre los aos 1989-1991) y el Movimiento Pedaggico Colombiano, impulsado desde el sindicato docente, que hace suyos los postulados de la educacin popular desde la escuela pblica. Este desplazamiento, de pensar la educacin popular en mbitos distintos a los escolares a concebirla tambin en ellos se vincula con una revalorizacin entre los educadores populares de la democracia formal como condicin elemental para avanzar hacia reivindicaciones ms profundas, valorizacin que no era considerara en el contexto de los aos 60-`70 (Sirvent, 1993). En este sentido, hacia fines de los aos ochenta comienzan a direccionarse gran parte de las experiencias de educacin popular desde el campo revolucionario tradicional hacia la defensa de los derechos humanos, emergiendo problemticas opacadas dcadas atrs por los discursos poltico-doctrinarios (tales como problemticas de gnero, cuestiones indgenas, de la niez, sectores generacionales) (Puiggrs, 1993). Un segundo reto que se abre a fines de los aos 80 y, con ms fuerza, a comienzos de los 90, es cmo posicionarse ante el avance de la fractura de los sistemas escolares, por polticas neoliberales de descentralizacin educativa sin el soporte financiero necesario, bajo argumentos ficticios de transferencia de poder a las jurisdicciones locales. Ante ese contexto, segn Puiggrs (1993), la lucha por la educacin pblica es asumida por todos los educadores incluso muchos que la habran rechazado una dcada atrs. Se hace evidente, plantea la autora, la necesidad de una educacin estatal democrtica y popular entendiendo que la poblacin expulsada del sistema oficial, tanto estudiantes como docentes, no puede ser contenida por los dispositivos de educacin no escolar constituidos en dcadas anteriores. Se asume que la escuela es el mbito que la mayora cuenta para acceder a la educacin, no existiendo otro que lo reemplace (Rigal, 1994). En el mismo sentido, Vzquez y Di Pietro (2004) sostienen que el avance del modelo privatizador lleva a poner en el horizonte de buena parte de los educadores 8
populares y pedagogos crticos la recuperacin y defensa de la escuela pblica (:12). Desde el campo de la educacin popular se identifica, a su vez, que una porcin de la poblacin le sigue adjudicando un papel central a la escuela para la incorporacin al mundo econmico y laboral (Rigal, 1994). La reivindicacin del derecho a la educacin constituye una necesidad sentida por los sectores populares -expresada en los primeros aos de la dcada del noventa en demandas locales por la discontinuidad de los servicios educativos, por recortes, conflictos en escuelas-. A su vez, los docentes manifiestan el derecho a un justo reconocimiento profesional. La exigencia de condiciones dignas para desarrollar el trabajo de aprender y ensear, ambos ejes de conflicto, se entienden como potenciales ncleos motivadores de acciones de educacin popular enmarcados en la escuela pblica (Hernndez, Fischman, 1993). Un tercer desafo que ambas tradiciones van a plantear es que la sola pelea por la escuela pblica no alcanza, ya que ello que podra redundar en la restitucin de la escuela positivista de antao. Tanto los intelectuales provenientes de la educacin popular como los del campo pedaggico crtico que defienden la escuela, al momento de reflexionar y proponer cmo transformar el sistema educativo que se defiende, piensan que las ideas de la corriente latinoamericana de educacin popular constituyen una concepcin poltico pedaggica necesaria para aportar a la transformacin del mismo. Intelectuales identificados con la educacin popular explicitan que es necesario formular qu tipo de escuela pblica sostener, cmo llenarla de contenidos sustantivos, cmo procurar transformarla en una escuela pblica popular (Rigal, 1994). En este sentido, Hernndez (1987) plantea que la educacin popular busca la universalizacin de la educacin, la democratizacin y la gratuidad de la enseanza, pero intenta ir ms all, se constituye en una alternativa que pretende estrechar las relaciones entre la educacin y la accin organizada de los sectores populares (1987). Desde la educacin popular la escuela se toma como preocupacin. Al respecto, es significativo que el tema del cuarto nmero de la revista La Piragua (1992) -rgano de difusin del pensamiento de Consejo de Educacin de Adultos de Amrica Latina (CEAAL)-, publicacin en la que escriben distintos intelectuales identificados con la educacin popular, haya estado destinado a Educacin Popular y Escuela Pblica. En la presentacin se plantea que una de las tareas de la educacin popular est dada por influir en la educacin oficial en una renovacin necesaria de la educacin en Amrica Latina dado que hasta el momento, en la mayora de los pases, las innovaciones pedaggicas se han refugiado en colegios experimentales y escuelas nuevas, de acceso limitado () y cerrados a la masa popular, con lo cual amenazan con transformarse en otro foco de privilegio y discriminacin (Palma, 1992: 5). Rigal (1994) formula posibles aportes de la educacin popular enmarcando a la misma en la cultura del pensamiento crtico, ante las orientaciones de carcter 9
ms asistencialista que en los aos 90 se identifican con dicha perspectiva. Sostiene que desde la educacin popular y la tradicin crtica se puede contribuir a la construccin en la escuela de sujetos polticos en una democracia, la confluencia de ambas tradiciones es valiosa para aportar a la construccin de una escuela democrtica popular. Diagnostica en ese momento el magro dilogo entre estas dos perspectivas que requerira ser profundizado para mejorar el acercamiento y comprensin de la escuela y formular alternativas transformadoras (1996). Una contribucin especfica que plantea estara dada por los aportes pedaggicos, una pedagoga para la constitucin de sujetos crticos, para lo cual, la educacin popular debe esforzarse en profundizar terica, metodolgica y operativamente sus ideas globales bsicas sobre enseanza- aprendizaje si quiere hacer un aporte sustantivo (Rigal, 1994: 148). Por su parte, Puiggrs (1993), sostendr que debe convocarse lo mejor de la escuela y lo mejor de la pedagoga de la liberacin, es decir, la dialogicidad y el elemento transformador en el proceso educativo junto con la capacidad de educar a las grandes masas. Considera valioso recuperar ciertos elementos democrticos del discurso pedaggico del liberalismo radicalizado (donde se incluye la escuela activa). Una dcada despus Vzquez y Di Pietro (2004), en el marco de la CTERA, vuelven a formular el problema: cmo defender la educacin pblica desde una posicin crtica sin caer en argumentos liberales, sin mistificarla. Asumen que la sola defensa de la existencia y universalizacin de la escuela resulta insuficiente si no se plantea simultneamente la construccin en su interior de nuevos contenidos y prcticas poltico pedaggicas (Vzquez, 2006) (11). Los actores que se visualizan como protagonistas en la construccin de una educacin pblica popular son tanto los maestros del sistema oficial como los educadores populares (Puiggrs, 1993; Hernndez, 1987), instituciones educativas estatales en articulacin con espacios no escolarizados de la sociedad civil (Rigal, 1996). Ms ac en el tiempo se puntualiza una construccin colectiva entre trabajadores de la educacin en el marco de sus organizaciones gremiales y otros educadores e intelectuales comprometidos (Vzquez, 2006). Se llama a la complementariedad de ambos actores. La insistencia en ello nos deja pensando acerca de las experiencias reales de articulacin en las iniciativas concretas, ms all de las formulaciones tericas que apuntaban a dicha confluencia. Tamarit (1992) lo advierte en aquel contexto planteando que, a pesar de las expresiones verbales, no se superan las oposiciones entre quienes privilegian la calle y quienes optan por el aula. La opcin de poner en prctica iniciativas de educacin popular crtica, en la escuela pblica, se conecta con los desafos que se van formulando ante los nuevos escenarios histricos que se abren. Asimismo, juegan cierto papel los renovados desarrollos conceptuales crticos desde los cuales comprender la educacin que se formulan como reaccin ante los planteos reproductivistas y 10
desescolarizantes de los aos sesenta y setenta (Tamarit, 1992). A partir de los aos `80 se recuperan los aportes conceptuales de Gramsci desde la nueva sociologa crtica de educacin de raz anglosajona (Rigal 1994) -tambin denominada como pedagoga crtica-(12). Tambin desde la antropologa educacional latinoamericana se van a tomar las contribuciones de dicho autor mediante formulaciones como las de Rockwell (Michi, 2011). Se incorpora la categora gramsciana de hegemona para pensar la escuela, lo que implica concebirla no slo como mbito de pura dominacin e inculcacin sino como campo de confrontacin, negociacin, desarticulacin y reaerticulacin. Se asume que en ella hay acciones que refuerzan la hegemona, la aceptacin y tambin hay acciones que permiten visualizar oposicin y resistencia (Hernndez y Fischman, 1993), lo que requiere identificar y profundizar dichos puntos de ruptura de la hegemona. En ello radicara el carcter emancipador, liberador, de la educacin popular, ms all del mbito donde se despliega la prctica pedaggica (formal, no formal; el aula, la calle). A partir de este recorrido sobre los retos que, desde los contextos histricos y las teoras, se plantean a la educacin pblica y a la educacin popular, podemos identificar un doble movimiento. Por una parte, desde el mbito de la educacin popular se toma la bandera de defensa de la escuela pblica, lo que dcadas atrs era aislado. Aunque no se piensa esta defensa de forma acrtica sino que se debate cmo intervenir y transformar dicho mbito en trminos de los principios que sustentan a la corriente latinoamericana de educacin popular. Por su parte, desde autores ms identificados con la educacin pblica se asume que dicha corriente es una fuente desde la cual pensar y transformar la escuela. Sus perspectivas y prcticas son convocadas como un aporte insoslayable para cambiar las prcticas escolares tradicionales. Asimismo, considerando este horizonte, desde ambos campos tambin se van recoger las contribuciones de la pedagoga crtica. Educacin pblica popular y prcticas pedaggicas concretas En el anlisis de la posibilidad de construir una educacin pblica popular es importante dar cuenta tanto de los procesos y acciones pedaggicas que estaran involucrados en hacer pblica y popular la educacin, como de los condicionamientos y lmites que no pueden ser desatendidos. Un primer aspecto est dado por la orientacin poltica pedaggica ms amplia que algunos autores sealan como central para construir una educacin popular en la escuela, esto es, orientar la educacin a los intereses polticos de los sectores populares, apuntar a la concientizacin y organizacin de sus demandas (Hernndez, 1987) (13). Hernndez y Fischman (1993) lo formulan del siguiente modo: las tareas del educador popular en el mbito escolar es propiciar acciones organizadas ante las necesidades de los alumnos y la comunidad educativa y ante sus propias reivindicaciones como trabajador. Por su parte, Vzquez (2006) plantea que la construccin de alternativas populares desde la escuela pblica implica disputar el modelo educativo hegemnico expresado en las polticas educativas oficiales, el discurso poltico-pedaggico, 11
el sentido comn de padres, estudiantes y docentes y las prcticas escolares institucionalizadas. En estrecha vinculacin con lo anterior se manifiesta la necesaria democratizacin de la escuela como institucin. Ello est dado por la transformacin tanto de las relaciones intra-escolares y la generacin de una cultura escolar participativa, democrtica, como de los vnculos de la escuela con el afuera y su inclusin en los procesos de organizacin popular local (Freire, P., Guimaraes, S. y Gadotti, M., 1987; Rigal, 1996; Vzquez y Di Pietro, 2004). Segn Cantero (2006), ello requiere por parte de los docentes una aproximacin a los grupos, instituciones y movimientos sociales del entorno para aprender de ellos como condicin de ensear algo (:218). Un tercer eje involucra la definicin de los contenidos, uno de los aspectos del arbitrario cultural que circula en la escuela, en trminos de Bourdieu y Passeron. Una educacin pblica popular supone incorporar al sujeto popular y su cultura (Rigal, 1996), de modo opuesto al planteo de la matriz sarmientina liberal. Qu involucra incorporar la cultura popular?, cmo se hace ello en trminos metodolgicos? Por una parte, implica tomar la prctica social del educando como punto de partida del proceso pedaggico, reconocer dichos elementos y no desplazarlos o descalificarlos (Rigal, 1996). Partir de all, para ampliar la criticidad. En palabras de Freire (1987) podra ser pensado como una accin pedaggica que apunta a que los educandos puedan conocer mejor lo que ya conocen a partir de la prctica y conocer lo que todava no conocen (:126). Siguiendo a Rigal (1996): El currculum debe incorporar y estructurar aquellas prcticas educativas de los sectores populares que se desarrollan fuera de la escuela, sus necesidades vitales, los modelos interaccionales valiosos de su vida cotidiana (:44) y, a su vez, ponerlos en dilogo con saberes cientficos. Una preocupacin en torno a estas cuestiones es poder avanzar en superar tanto la mistificacin del saber popular (a la que, segn ciertos diagnsticos, algunas prcticas de educacin popular han contribuido) como su descalificacin (Hernndez y Fischman, 1993). Un aspecto vinculado con los contenidos que circulan en la escuela est dado por lo que distintos autores denominan como desmistificar la cultura hegemnica, esto es, involucrar a la escuela en la disputa cultural por una lectura de la realidad que de cuenta de la explotacin, la discriminacin en el sistema capitalista; no divorciar la enseanza de los contenidos del desvelamiento del mundo opresor (Freire, 1997). Ms ac en el tiempo, Vzquez (2006) lo operativiza planteando fisurar el sentido comn sobre la educacin consolidado por el neoliberalismo. Otra dimensin de relevancia es el vnculo pedaggico a construir entre educador-educando. Ello requiere, por una parte, identificar las relaciones de poder presentes en el vnculo docente/alumno, develar relaciones pedaggicas que reproducen mecanismos de explotacin y exclusin (Vzquez y Di Pietro, 2004). Siguiendo a Freire (1997) implica no solo la afirmacin del educador, que redunda en autoritarismo, ni tampoco la sola afirmacin del educando lo que lleva al espontanesmo, lo que se procura es la afirmacin de ambos, lo 12
que constituye un ensayo democrtico. Como horizonte deseable se seala la relacin pedaggica dialgica que Rigal (2009) especifica en trminos de negociacin cultural. Entre ambos sujetos del proceso pedaggico se negocian elementos culturales, mediaciones, asignacin de sentidos, saberes tcnicos, lgicas de aprendizaje. A su vez, se requiere asumir el rol diferenciado del educador para contribuir al aprendizaje dialgico mediante la recuperacin permanente de lo aportado por otros, la sistematizacin, organizacin y puesta en clave crtica lo que en los dems sujetos puede estar fragmentado, desorganizado, o enunciado en forma no crtica. En relacin a lo anterior, una estrategia pedaggica central es el estmulo de la palabra de los educandos, la enseanza del lenguaje como instrumento de poder para expresar la voz propia (Cantero, 2006). Un aspecto poco considerado involucra al proceso grupal, el vnculo educando- educando. Este requiere ser atendido en sus componentes manifiestos e implcitos que lo configuran: la tarea grupal, los procesos comunicacionales, la conformacin o no -de redes cooperacin, etc. (Rigal, 1996). A su vez, un factor central en la construccin de una educacin pblica popular, est dado por la formacin y reflexin crtica permanente de los educadores, basada en la prctica de analizar la prctica, dado que, siguiendo a Freire (1997), es poco probable obtener la criticidad de los educandos a travs de la domesticacin de los educadores (:81). Al respecto, Vzquez (2006) seala como clave la apropiacin del conocimiento que produce la prctica educativa para intervenir en los debates que se abren. Por otra parte, plantea como necesario afirmarse en la existencia de colectivos de trabajadores. Para Cantero (2006), una de las condiciones de posibilidad para experiencias de educacin popular en la escuela es la conformacin de equipos de docentes que como caracterstica subjetiva se asuman como sujetos polticos, ya sea desde protagonismos sociales, religiosos, polticos o gremiales. Los aspectos destacados estn atravesados por condicionamientos que constituyen lmites para llevar adelante experiencias de educacin popular, en trminos de acciones contrarias a las prcticas educativas hegemnicas, en el marco de lo escolar. Nos interesa sealar solo algunos de ellos, sin pretensiones de exhaustividad. Un obstculo estara dado por lo que histricamente ha sido la escuela: una institucin de puertas cerradas a la comunidad (Rigal 1994), en la que parte de los docentes han sido ajenos a los intereses de los sectores populares Hernndez- Fischman (1993), lo que puede redundar en el rechazo a prcticas transformadoras por parte de sectores tradicionales del sistema educativo. Otra situacin compleja se plantea por el hecho de que, en muchas ocasiones, son los sectores populares lo que reclaman una escuela lo ms parecida a la escuela tradicional (Hernndez, 1987). Un aspecto de peso es la distancia que muchas veces se expresa entre el discurso del educador y su prctica concreta, as se habla de educacin emancipadora pero ello queda slo en pura sonoridad verbal (Freire, 1997). 13
Otro lmite a considerar es la cuestin del lenguaje del educador: si aquel no es sensible al lenguaje popular, plantea Freire, no puede comunicarse con los educandos, se vuelve incompetente. Lo que tampoco se resuelve mediante la renuncia al propio lenguaje. Un lmite relevante que identifica Cantero (2006) es que stas experiencias son excepcionales, frgiles, discontinuas y muchas veces solitarias al interior del sistema educativo. El interrogante es si pueden multiplicarse, para lo cual, segn el autor, el papel de otras instituciones, como las universitarias, podra ser un factor clave. Algunas palabras finales Los trminos educacin pblica y educacin popular constituyen categoras en disputa. Los sentidos atribuidos a ambas categoras van histricamente reconfigurndose. En el inicio del sistema educativo argentino se expresaron como equivalentes, pero en las distintas coyunturas histricas se fueron manifestando tensiones. Significaciones diversas que se fueron atribuyendo a ambos trminos siguen presentes en la actualidad, las tradiciones que se fueron construyendo son recuperadas desde distintos sectores para plantear orientaciones y prcticas educativas. Aqu nos interes ocuparnos de profundizar, en trminos tericos y prcticos, vas posibles de articulacin entre educacin pblica y educacin popular entendida sta ltima como la corriente latinoamericana de educacin popular- que, junto con los aportes de la pedagoga critica constituyen tradiciones potentes para la transformacin de la realidad educativa. Las formulaciones ms conceptuales junto con las reflexiones sobre las acciones pedaggicas concretas en torno de una educacin pblica popular, desarrolladas en el marco de la primera dcada democrtica, siguen siendo vlidas para pensar, activar y fortalecer, experiencias actuales que se despliegan con dicho horizonte. Reflexionar en ambas dimensiones permite acortar las distancias que existen entre los grandes enunciados -la afirmacin y justificacin, en trminos conceptuales y polticos, que es posible y deseable la construccin de una educacin pblica y popular, orientada por una pedagoga crtica, liberadora- y la posibilidad de viabilizarlos en proyectos pedaggicos reales. Notas bibliogrficas (*) Agradecemos los comentarios de Silvia Brusilovsky y Norma Michi en la elaboracin de este artculo. (1) Algunos ejemplos de C.A.B.A. y Pcia. de Bs. As.-: desde la Unin de Trabajadores de la Educacin (UTE) se desarrolla la Ctedra Libre Paulo Freire que realiza cursos desde hace 5 aos en escuelas de formacin docente; en la Escuela Normal Superior N 5, el nombre del Proyecto de Definicin Institucional (2010) es La educacin popular en la formacin 14
docente, una asignatura se destina a la Historia de la Educacin Popular y Pedagogas Crticas Latinoamericanas, en el Profesorados de Educacin Inicial y Primaria, IES Juan B. Justo, uno de los seminarios de Definicin institucional es Modalidades Alternativas en Educacin cuyo propsito es analizar los vnculos entre escuela y organizaciones sociales; en la Universidad Pedaggica de la Pcia de Bs. As. se oferta el seminario Educacin Popular destinado a docentes de todos los niveles, dirigentes polticos, agentes sociales y culturales -de organizaciones de la sociedad civil, partidos polticos, sindicatos y ONGs, asimismo en la fundamentacin del proyecto de la Universidad se explicita que entre sus objetivos se apunta a la formacin de los educadores sociales; en la UBA, en la maestra Pedagogas crticas y Polticas socioeducativas de la Facultad de Filosofa y Letras, asisten docentes de escuelas estatales de los distintos niveles, como as tambin docentes que se identifican como educadores populares. Tambin se podran incluir materias y seminarios de grado en universidades nacionales en torno de la temtica de la educacin popular. (2) Entre ellos: en el 3er Congreso de Educacin Nacional de CTERA, en 2005, se reafirma que la verdadera educacin pblica debe apuntar tambin a ser educacin popular, desde el Instituto Marina Vilte tambin de CTERA se pueden constatar producciones tericas que analizan la construccin de prcticas de educacin popular en la escuela pblica; en el III Foro de Educacin por el Cambio Social, organizado por Espacio Nacional de Estudiantes de Organizaciones de Base en junio 2011, la consigna de la marcha realizada al Mrio. de Educacin propugnaba la defensa de la educacin pblica y la construccin de la educacin popular; por otra parte, distintas experiencias de escuelas para jvenes y adultos agrupadas en la Coordinadora de Bachilleratos Populares en Lucha tambin afirman en diversos comunicados la lucha por la construccin de una educacin pblica y popular. (3) Al respecto, destacamos un estimulante artculo de Michi, N. (2011). Educacin de adultos, educacin popular, escuelas, alternativas. Cinco dcadas de encuentros y desencuentros. En: Finnegan, F. (Comp.). Educacin de Jvenes y Adultos. Polticas, instituciones y prcticas. Buenos Aires: Editorial AIQUE (en prensa). (4) La perspectiva anarquista es distinta de la de los liberales radicalizados y los socialistas, defienden una estrategia educativa autnoma del Estado creando una red propia de escuelas (Carli, 2005). (5) Se conoce como la disputa entre laica o libre al conflicto, hacia fines de los aos `50, entre los partidarios de la creacin de universidades privadas, de enseanza libre, que expresaban a sectores catlicos y quines se oponan defendiendo la educacin como de inters pblico y pugnaban por sostener el principio de laicidad de la educacin estatal. El gobierno de Frondizi, en 1958, termina promulgando una ley que posibilita la apertura de los establecimientos privados. 15
(6) Segn Puiggrs (1998) los sentidos y prcticas pedaggicas producidas por sectores subalternos pueden llegar a estructurar discursos pedaggicos populares -o grmenes de dichos discursos-. Estos se expresan como opuestos a los hegemnicos y, en distintos casos, son ilegalizados e incluso combatidos. A partir de la historizacin que elabora la autora para el conjunto de Amrica Latina, podemos enumerar, para el caso argentino, los sentidos y prcticas del anarquismo y socialismo; el discurso pedaggico popular de la Reforma Universitaria de 1918; la tendencia pedaggica nacionalista popular en el yrigoyenismo; la tendencia socialista positivista de Anibal Ponce (en las dcadas del `20-`30); el discurso pedaggico nacional popular del peronismo; el discurso popular democrtico del tercer gobierno peronista con incidencias de la pedagoga de la liberacin y la reforma educativa cubana (1998: 24-25). (7) Es significativo como antecedente de la preemergencia de la tendencia de educacin popular en la Argentina, la experiencia de extensin universitaria de la UBA en el perodo 1956/66 (Brusilovsky, 2000). (8) No nos detendremos en conceptualizar los rasgos principales de la corriente latinoamericana de educacin popular, aspectos que han sido ampliamente desarrollado por diversos autores (entre otros: Hernndez, 1985; Torres, 1988; Rigal, 1994; Sirvent, 2008). (9) La reproduccin se constituye en la nocin privilegiada para explicar la educacin formal (Rockwell, 2009): reproduccin de la dominacin de clase desde una perspectiva que concibe a la escuela como parte de los aparatos ideolgicos del Estado burgus (Althusser, 1968); reproduccin cultural desde la accin pedaggica institucionalizada que impone arbitrariamente contenidos y modos de inculcacin que se corresponden con los intereses de las clases dominantes (Bourdieu y Passeron, 1977); reproduccin de las divisiones de clase mediante dos circuitos de escolarizacin diferenciados (Baudelot y Establet, 1975). (10) Constituye un impulso en el desarrollo de dicho movimiento la presencia de Freire en Buenos Aires, en junio de 1985, en el marco del Acto Preparatorio de la III Asamblea Mundial de Educacin de Adultos. (11) Cabe destacar que Tamarit (1992) expresa una perspectiva escptica de la opcin de desarrollar prcticas de educacin popular en trminos de organizar polticamente al pueblo, en la escuela pblica, dado los lmites institucionales para el desarrollo de dicho objetivo en el marco del aula. Plantea que ello requiere transformar ciertas condiciones extra-muros. A su vez, entiende como utpico, irrealizable, el desarrollo de prcticas con pretensiones de educacin popular, como educacin del pueblo, sin ocuparse de lo ocurre en las escuelas, mbito donde efectivamente se encuentran las mayoras. 16
(12) Autores representativos de esta perspectiva son: Apple, Giroux, Aronowitz, Willis, Mc Laren (Rigal, 1994). (13) En este aspecto est involucrada una discusin ms amplia referida a la definicin conceptual de los sujetos populares. Aunque no abordamos esta problemtica en el presente trabajo, nos interesa expresar que el referirse a los intereses de los sectores populares implica trascender exclusivamente las reivindicaciones de la clase obrera industrial y ampliar la categora a la multiplicidad del sujeto popular y las diversas subordinaciones que lo condicionan (de clase, de gnero, tnica, etaria).
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