PROPUESTAS EDUCATIVAS CONTEMPORNEAS

PEDAGOGA TRANSFORMADORA
La Pedagoga transformadora considera la mente como
un elemento esencial en el aprendizaje, porque de ella
dependen muchas de las destrezas bsicas para
desarrollar nuestras actividades vitales, tales como la
memoria, la percepcin de los sentidos, la concentracin,
el equilibrio, el razonamiento, la capacidad de
relacionarse, la comprensin, el raciocinio etc.
En el rea de la pedagoga aplicada esta filosofa
considera a la mente en si misma como una asignatura,
y la adquisicin de la madurez mental como un proceso y
se le dedica el mismo tiempo que a otras asignaturas
importantes del currculo. Teniendo en cuenta que la
maduracin mental es un aprendizaje que deberan
adquirir todos los seres humanos, sin exclusin de
ningn tipo, este mtodo es una herramienta aplicable a
cualquier individuo, de cualquier edad, en cualquier pas
el mundo, sin ningn tipo de discriminacin
Una ESCUELA TRANSFORMADORA
FORMA LIDERES que desde su ser, su saber
y su saber hacer, se conviertan en personas
nuevas que dan respuestas nuevas a las
condiciones nuevas del continuo devenir;
agentes de cambio, promotores de progreso;
pero para poder hacerlo, estos lderes:



a) Se desarrollan como seres humanos en
sus principios, valores, actitudes,
comportamientos y dimensiones (formacin
integral)
b) Maduran en sus dimensiones biolgica, psicolgica, social, afectiva, poltica, espiritual, cognitiva y
esttica.
c) Adquieren los conocimientos, los construyen, los aprenden significativamente y los aplican en la realidad
d) Cuarto, con esa madurez en el ser y con esas condiciones intelectivas y ese saber (competencias)
entonces s se desempean como lderes en el quehacer: la solucin de problemas sociales y culturales de
su comunidad.
DIMENSIONES QUE SE DEBEN ORGANIZAR EN EL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL A
TRAVS DE UNA PEDAGOGA TRANSFORMADORA
DESARROLLO HUMANO:
a) Dimensin antropolgica: encontrando la forma de desarrollar las caractersticas naturales del educando:
singularidad, originalidad, creatividad, autonoma, libertad de opcin, eleccin y decisin responsable,
apertura (relacin con los dems) y trascendencia (relacin con Dios, con el mundo y consigo mismo).

b) Dimensin axiolgica: definiendo los principios y valores humanos, cristianos y sociales que deben
orientar la formacin individual y social del educando.

c) Dimensin tico moral: creando los espacios, programas y proyectos para educar las actitudes y
comportamientos en bsqueda de una cultura ciudadana dentro de unos mnimos de convivencia social
tica y moral.

d) Dimensin formativa: Diseando los proyectos transversales para el desarrollo de las dimensiones
espiritual, intelectiva, socio afectiva, psico motriz y comunicativa que le permita a los educandos
desarrollar su ser, su pensar, su sentir, su quehacer y su forma de expresar quienes son, que piensan y
saben, que sienten y que saben hacer.

FORMACIN INTEGRAL


a) Dimensin bio psico social afectiva - poltica:
Promoviendo, desde los ejes transversales del
currculum, el desarrollo biolgico de los educandos,
cuidando su salud y nutricin y madurez corporal,
aportando a la formacin del carcter y de la
personalidad de los mismos y generando espacios
sociales, de integracin y compromiso para madurar el
desarrollo afectivo y de la inteligencia emocional.
b) Dimensin espiritual: Generando los ambientes y
espacios para la reflexin y vivencia de valores
espirituales, no necesariamente ligados a la religiosidad
y, promoviendo el desarrollo del juicio moral.
c) Dimensin cognitiva: Proponiendo alternativas
pedaggicas y didcticas para desarrollar la estructura
mental de los educandos, sus mltiples inteligencias, su
capacidad intelectiva, sus procesos de pensamiento, sus
funciones cognitivas, sus habilidades mentales y sus competencias interpretativas, argumentativas y
propositivas, el ingenio, la creatividad, la capacidad de innovacin y de invencin.
d) Dimensin esttica: Generando los procesos y proyectos que eduquen en la buena apreciacin y en la
buena expresin, de todo carcter y nivel, incluyendo la apreciacin y expresin artstica, pero enfocado
tambin a la apreciacin y valoracin de las expresiones humanas cultas: conducta, comportamiento,
urbanidad.

CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO

a) Dimensin cientfica: Elaborando los carteles de
alcance y secuencia y las estructuras y redes
conceptuales de los contenidos de las diferentes reas
del conocimiento que se imparten en la institucin,
teniendo en cuenta los estndares mnimos de calidad
establecidos para cada disciplina del saber y para el
manejo de los temas propios de cada una de las
asignaturas o ncleos temticos que componen el plan
de estudios, dependiendo de la modalidad institucional y
de los nfasis de la misma.

b) Dimensin epistemolgica: Definiendo los enfoques y
paradigmas que fundamentan tericamente la
construccin del conocimiento en cada una de las
disciplinas y en la institucin en general, para orientar la
forma prctica como desde la pedagoga, la didctica y el currculo, pueden apropiarse y construirse los
conocimientos mediante aprendizajes significativos por parte de los educandos.

c) Dimensin metodolgica: Proponiendo mtodos, tcnicas, procesos y procedimientos que le permitan a
los educandos desarrollar hbitos investigativos, desarrollar sus actitudes y aptitudes hacia la investigacin y
construccin del conocimiento mediante la misma y les facilite, mediante el desarrollo de habilidades y
destrezas investigativas, desempearse en la apropiacin personal de los conocimientos con validez y
confiabilidad.

d) Dimensin tecnolgica: Propiciando los espacios y los recursos para poder acceder a la tecnologa de
punta y aplicarla en los procesos educativos y pedaggicos facilitando la construccin del conocimiento por
auto gestin y de forma autodidacta y los aprendizajes autnomo, colaborativo y significativo.

TRANSFORMACIN SOCIAL Y CULTURAL

a) Dimensin sociolgica: Contextualizando el Proyecto Educativo Institucional, sus programas, proyectos,
acciones y estrategias en el entorno socio cultural, respetando las costumbres, tradiciones e idiosincrasia
de la comunidad y describiendo, delimitando, definiendo y planteando claramente problemticas, de todo
carcter y nivel, que puedan ser tenidas en cuenta por la institucin educativa y
a las cuales puedan drsele respuesta desde las condiciones endgenas de la institucin, desde su misin y
su visin y acorde con sus objetivos sociales y culturales.

b) Dimensin interactiva: Formando verdaderos lderes transformacionales que no solo tomen conciencia
sobre las necesidades sociales y de las comunidades, sino que las valoren y se comprometan con las
poblaciones en conflicto y en desventaja socio cultural (deprivados) y les propongan alternativas de
solucin lgicas y viables, ayudando en el progreso de las mismas con: autogestin, pro actividad,
protagonismo, compromiso, laboriosidad, productividad, crtica constructiva, capacidad emancipatoria,
ingenio, creatividad, capacidad de innovacin e invencin.

c) Dimensin ecolgica: Formando la conciencia ecolgica, valorando y respetando la vida y los recursos
renovables y no renovables; pero tambin, de forma activa, creando ambientes que mejoren la calidad de
vida individual y social en las comunidades de las que forman parte: familia, escuela, barrio, localidad,
municipio, regin, pas.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
El aprendizaje significativo es, segn el terico norteamericano David Ausubel, el tipo de aprendizaje en
que un estudiante relaciona la informacin nueva con la que ya posee, reajustando y reconstruyendo ambas
informaciones en este proceso. Dicho de otro modo, la estructura de los conocimientos previos condiciona
los nuevos conocimientos y experiencias, y stos, a su vez, modifican y reestructuran aquellos. Este
concepto y teora estn enmarcados en el marco de la psicologa constructivista.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin se conecta con un concepto relevante
preexistente en la estructura cognitiva, esto implica que las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden
ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes
estn adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un
punto de anclaje a las primeras.
Es decir, en conclusin el aprendizaje significativo se basa en los conocimientos previos que tiene el
individuo ms los conocimientos nuevos que va adquiriendo. Estos dos al relacionarse, forman una
confeccin y es as como se forma el nuevo aprendizaje, es decir, el aprendizaje significativo.
Adems el aprendizaje significativo de acuerdo con la prctica docente se manifiesta de diferentes maneras
y conforme al contexto del alumno y a los tipos de experiencias que tenga cada nio y la forma en que las
relacione.
Teora Del Aprendizaje Significativo

Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona
con la nueva informacin, debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que
un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, as como su organizacin.
En el proceso de orientacin del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del
alumno; no slo se trata de saber la cantidad de informacin que posee, sino cuales son los conceptos y
proposiciones que maneja as como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos
por Ausubel, ofrecen el marco para el diseo de herramientas metacognitivas que permiten conocer la
organizacin de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitir una mejor orientacin de la labor
educativa, sta ya no se ver como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el
aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es as, sino que, los educandos tienen una serie de
experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.
Ausubel resume este hecho en el epgrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese que reducir toda la
psicologa educativa a un solo principio, enunciara este: El factor ms importante que influye en el
aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese consecuentemente".
Aprendizaje Significativo Y Aprendizaje Mecanico
Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial
(no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relacin sustancial y no arbitraria se debe entender
que las ideas se relacionan con algn aspecto existente especficamente relevante de la estructura
cognoscitiva del alumno, como una imagen, un smbolo ya significativo, un concepto o una proposicin
(AUSUBEL; 1983 :18).
Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal
manera que establezca una relacin con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando
tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los
cuales la nueva informacin puede interactuar.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin "se conecta" con un concepto
relevante("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas,
conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas,
conceptos o proposiciones relevantes estn adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva
del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras.
A manera de ejemplo en fsica, si los conceptos de sistema, trabajo, presin, temperatura y conservacin de
energa ya existen en la estructura cognitiva del alumno, estos servirn de subsunsores para nuevos
conocimientos referidos a termodinmica, tales como mquinas trmicas, ya sea turbinas de vapor,
reactores de fusin o simplemente la teora bsica de los refrigeradores; el proceso de interaccin de la
nueva informacin con la ya existente, produce una nueva modificacin de los conceptos subsunsores
(trabajo, conservacin de energa, etc.), esto implica que los subsunsores pueden ser conceptos amplios,
claros, estables o inestables. Todo ello de pende de la manera y la frecuencia con que son expuestos a
interaccin con nuevas informaciones.
En el ejemplo dado, la idea de conservacin de energa y trabajo mecnico servir de "anclaje" para nuevas
informaciones referidas a mquinas trmicas, pero en la medida de que esos nuevos conceptos sean
aprendidos significativamente, crecern y se modificaran los subsunsores iniciales; es decir los conceptos
de conservacin de la energa y trabajo mecnico, evolucionaran para servir de subsunsores para
conceptos como la segunda ley termodinmica yentropa.
La caracterstica ms importante del aprendizaje significativo es que, produce una interaccin entre los
conocimientos ms relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones(no es una simple
asociacin), de tal modo que stas adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de
manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciacin, evolucin y estabilidad de los subsunsores
pre existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva.
El aprendizaje mecnico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando no existen
subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva informacin es almacenada arbitrariamente, sin
interactuar con conocimientos pre- existentes, un ejemplo de ello sera el simple aprendizaje de frmulas en
fsica, esta nueva informacin es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal y arbitraria puesto
que consta de puras asociaciones arbitrarias, [cuando], "el alumno carece de conocimientos previos
relevantes y necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente significativo"
(independientemente de la cantidad de significado potencial que la tarea tenga) (ausubel; 1983: 37).
Obviamente, el aprendizaje mecnico no se da en un "vaco cognitivo" puesto que debe existir algn tipo de
asociacin, pero no en el sentido de una interaccin como en el aprendizaje significativo. El aprendizaje
mecnico puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo de
conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar, en todo caso el
aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, este facilita la adquisicin de significados, la retencin y la
transferencia de lo aprendido.
Finalmente Ausubel no establece una distincin entre aprendizaje significativo y mecnico como una
dicotoma, sino como un "continuum", es ms, ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir
concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje (Ausubel; 1983); por ejemplo la simple memorizacin
de frmulas se ubicara en uno de los extremos de ese continuo( aprendizaje mecnico) y el aprendizaje de
relaciones entre conceptos podra ubicarse en el otro extremo (Ap. Significativo) cabe resaltar que existen
tipos de aprendizaje intermedios que comparten algunas propiedades de los aprendizajes antes
mencionados, por ejemplo Aprendizaje de representaciones o el aprendizaje de los nombres de los objetos
(Fig. 1).
Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepcion.
En la vida diaria se producen muchas actividades y aprendizajes, por ejemplo, en el juego de " tirar la
cuerda " No hay algo que tira del extremo derecho de la cuerda con la misma fuerza que yo tiro del lado
izquierdo? Acaso no sera igual el tirn si la cuerda estuviera atada a un rbol que si mi amigo tirara de
ella?, Para ganar el juego no es mejor empujar con ms fuerza sobre el suelo que tirar con ms fuerza de
la cuerda? Y Acaso no se requiere energa para ejercer est fuerza e impartir movimiento?. Ests ideas
conforman el fundamento en fsica de la mecnica, pero Cmo deberan ser aprendidos?, Se debera
comunicar estos fundamentos en su forma final o debera esperarse que los alumnos los descubran?, Antes
de buscar una respuesta a estas cuestiones, evaluemos la naturaleza de estos aprendizajes.
En el aprendizaje por recepcin, el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en su forma
final, slo se le exige que internalice o incorpore el material (leyes, un poema, un teorema de geometra,
etc.) que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior .
En el caso anterior la tarea de aprendizaje no es potencialmente significativa ni tampoco convertida en tal
durante el proceso de internalizacin, por otra parte el aprendizaje por recepcin puede ser significativo si la
tarea o material potencialmente significativos son comprendidos e interactuan con los "subsunsores"
existentes en la estructura cognitiva previa del educando.
En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su forma final, sino que debe
ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado significativamente en la estructura
cognitiva.
El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la informacin, integrarla con la
estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinacin integrada de manera que se produzca el
aprendizaje deseado. Si la condicin para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la
nueva informacin interactue con la estructura cognitiva previa y que exista una disposicin para ello del que
aprende, esto implica que el aprendizaje por descubrimiento no necesariamente es significativo y que el
aprendizaje por recepcin sea obligatoriamente mecnico. Tanto uno como el otro pueden ser significativo o
mecnico, dependiendo de la manera como la nueva informacin es almacenada en la estructura cognitiva;
por ejemplo el armado de un rompecabezas por ensayo y error es un tipo de aprendizaje por descubrimiento
en el cual, el contenido descubierto ( el armado) es incorporado de manera arbitraria a la estructura
cognitiva y por lo tanto aprendido mecnicamente, por otro lado una ley fsica puede ser aprendida
significativamente sin necesidad de ser descubierta por el alumno, est puede ser oda, comprendida y
usada significativamente, siempre que exista en su estructura cognitiva los conocimientos previos
apropiados.
Las sesiones de clase estn caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje por recepcin, esta situacin
motiva la crtica por parte de aquellos que propician el aprendizaje por descubrimiento, pero desde el punto
de vista de la transmisin del conocimiento, es injustificado, pues en ningn estadio de la evolucin cognitiva
del educando, tienen necesariamente que descubrir los contenidos de aprendizaje a fin de que estos sean
comprendidos y empleados significativamente.
El "mtodo del descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para ciertos aprendizajes como por
ejemplo, el aprendizaje de procedimientos cientficos para una disciplina en particular, pero para la
adquisicin de volmenes grandes de conocimiento, es simplemente inoperante e innecesario segn
Ausubel, por otro lado, el "mtodo expositivo" puede ser organizado de tal manera que propicie un
aprendizaje por recepcin significativo y ser ms eficiente que cualquier otro mtodo en el proceso de
aprendizaje-enseanza para la asimilacin de contenidos a la estructura cognitiva.
Finalmente es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por recepcin, si bien es
fenomenolgicamente ms sencillo que el aprendizaje por descubrimiento, surge paradjicamente ya muy
avanzado el desarrollo y especialmente en sus formas verbales ms puras logradas, implica un nivel mayor
de madurez cognoscitiva (AUSUBEL;1983,36).
Siendo as, un nio en edad pre escolar y tal vez durante los primeros aos de escolarizacin, adquiere
conceptos y proposiciones a travs de un proceso inductivo basado en la experiencia no verbal, concreta y
emprica. Se puede decir que en esta etapa predomina el aprendizaje por descubrimiento, puesto que el
aprendizaje por recepcin surge solamente cuando el nio alcanza un nivel de madurez cognitiva tal, que le
permita comprender conceptos y proposiciones presentados verbalmente sin que sea necesario el soporte
emprico concreto.
Requisitos Para El Aprendizaje Significativo
Al respecto AUSUBEL dice: El alumno debe manifestar [] una disposicin para relacionar sustancial y no
arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es
potencialmente significativo para l, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base
no arbitraria (AUSUBEL;1983: 48).


3. Tipos de aprendizaje significativo.
Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexin" de la informacin nueva
con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende, por el contrario, slo el aprendizaje
mecnico es la "simple conexin", arbitraria y no sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la
modificacin y evolucin de la nueva informacin, as como de la estructura cognoscitiva envuelta en el
aprendizaje.
Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones conceptos y de proposiciones.
Aprendizaje De Representaciones
Es el aprendizaje ms elemental del cual dependen los dems tipos de aprendizaje. Consiste en la
atribucin de significados a determinados smbolos, al respecto AUSUBEL dice:
Ocurre cuando se igualan en significado smbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos,
conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan
(AUSUBEL;1983:46).
Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los nios, por ejemplo, el aprendizaje de la palabra
"Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar, o se convierte en equivalente para
la pelota que el nio est percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para l;
no se trata de una simple asociacin entre el smbolo y el objeto sino que el nio los relaciona de manera
relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia representacional con los contenidos
relevantes existentes en su estructura cognitiva.
Aprendizaje De Conceptos
Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de
criterios comunes y que se designan mediante algn smbolo o signos" (AUSUBEL 1983:61), partiendo de
ello podemos afirmar que en cierta forma tambin es un aprendizaje de representaciones.
Los conceptos son adquiridos a travs de dos procesos. Formacin y asimilacin. En la formacin de
conceptos, los atributos de criterio (caractersticas) del concepto se adquieren a travs de la experiencia
directa, en sucesivas etapas de formulacin y prueba de hiptesis, del ejemplo anterior podemos decir que
el nio adquiere el significado genrico de la palabra "pelota" , ese smbolo sirve tambin como significante
para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una equivalencia entre el smbolo y sus
atributos de criterios comunes. De all que los nios aprendan el concepto de "pelota" a travs de varios
encuentros con su pelota y las de otros nios.
El aprendizaje de conceptos por asimilacin se produce a medida que el nio ampla su vocabulario, pues
los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la
estructura cognitiva por ello el nio podr distinguir distintos colores, tamaos y afirmar que se trata de una
"Pelota", cuando vea otras en cualquier momento.
Aprendizaje de proposiciones.
Este tipo de aprendizaje va ms all de la simple asimilacin de lo que representan las palabras,
combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de
proposiciones.
El aprendizaje de proposiciones implica la combinacin y relacin de varias palabras cada una de las cuales
constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es ms que la
simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo
significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposicin potencialmente
significativa, expresada verbalmente, como una declaracin que posee significado denotativo (las
caractersticas evocadas al or los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e ideosincrtica
provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interacta con las ideas relevantes ya
establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interaccin, surgen los significados de la nueva
proposicin.


Principio De La Asimilacin
El Principio de asimilacin se refiere a la interaccin entre el nuevo material que ser aprendido y la
estructura cognoscitiva existente origina una reorganizacin de los nuevos y antiguos significados para
formar una estructura cognoscitiva diferenciada, esta interaccin de la informacin nueva con las ideas
pertinentes que existen el la estructura cognitiva propician su asimilacin.

Dependiendo como la nueva informacin interacta con la estructura cognitiva, las formas de aprendizaje
planteadas por la teora de asimilacin son las siguientes.
Aprendizaje Subordinado
Este aprendizaje se presenta cuando la nueva informacin es vinculada con los conocimientos pertinentes
de la estructura cognoscitiva previa del alumno, es decir cuando existe una relacin de subordinacin entre
el nuevo material y la estructura cognitiva pre existente, es el tpico proceso de subsuncin .
El aprendizaje de conceptos y de proposiciones, hasta aqu descritos reflejan una relacin de subordinacin,
pues involucran la subsuncin de conceptos y proposiciones potencialmente significativos a las ideas ms
generales e inclusivas ya existentes en la estructura cognoscitiva.


Aprendizaje Supraordinado
Ocurre cuando una nueva proposicin se relaciona con ideas subordinadas especficas ya establecidas,
"tienen lugar en el curso del razonamiento inductivo o cuando el material expuesto []implica la sntesis de
ideas componentes" (AUSUBEL; 1983:83), por ejemplo: cuando se adquieren los conceptos de presin,
temperatura y volumen, el alumno ms tarde podr aprender significado de la ecuacin del estado de
los gases perfectos; los primeros se subordinan al concepto de ecuacin de estado lo que representara un
aprendizaje supraordinado. Partiendo de ello se puede decir que la idea supraordinada se define mediante
un conjunto nuevo de atributos de criterio que abarcan las ideas subordinadas, por otro lado el concepto de
ecuacin de estado, puede servir para aprender la teora cintica de los gases.


Aprendizaje Combinatorio
Este tipo de aprendizaje se caracteriza por que la nueva informacin no se relaciona de manera
subordinada, ni supraordinada con la estructura cognoscitiva previa, sino se relaciona de manera general
con aspectos relevantes de la estructura cognoscitiva. Es como si la nueva informacin fuera potencialmente
significativa con toda la estructura cognositiva.
GIOVANNI MARCELLO IAFRANCESCO VILLEGAS
BIOGRAFIA:

Doctor en Educacin (PHD), Newport University, Newport Beach, California, USA.
Doctor en Filosofa de la Educacin PHD, Ttulo Honorfico, CIHCE, Ministerio de Educacin y Consejo de
Rectores Universitarios de Panam.

Master Honoris Causa en Estudios Profesionales ILAEP de Mxico, D. F.
Orientador Familiar, Instituto de Ciencias de la Educacin ICE, Universidad de Navarra, Pamplona, Espaa.

Autor de la propuesta de Educacin, Escuela y Pedagoga Transformadora EEPT para Amrica Latina.

Autor de 17 libros para el magisterio latinoamericano y de ms de 200 artculos en educacin y pedagoga
publicados en Colombia, Argentina, Per, Ecuador, Panam e Italia.

Premio en Honor a la Excelencia Educativa otorgado por el Consejo Iberoamericano en Honor a la Calidad
Educativa en Buenos Aires, Argentina.

Diploma Meritorio de Ilustre Educador de Amrica otorgado por la Universidad Nacional de Asuncin.
Asuncin, Paraguay.

Diploma y Trofeo de Acreditacin Iberoamericana Egregius Educator otorgado por el Consejo Supremo de
la Honorable Academia Mundial de Educacin. Barcelona, Espaa.

Reconocido investigador en zoologa y educacin. Licenciado en biologa y qumica y magister en docencia
universitaria de la Universidad de La Salle, especialista en pedagoga de la Universidad del Bosque, en
investigacin social y educativa del programa PIIE de la Universidad Santiago de Chile, y en gestin
estratgica.

CONCEPTO DE EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES DESDE LA
PERSPECTIVA DE UNA ESCUELA TRANSFORMADORA:

An sigo considerando que la evaluacin del aprendizaje es un proceso sistemtico y permanente que
comprende la bsqueda y obtencin de informacin de diversas fuentes acerca de la calidad del
desempeo, avance, rendimiento o logro del educando y de la calidad de los procesos, procedimientos y
estrategias empleadas por los educadores (docente, padres de familia, comunidad educativa), la
organizacin y anlisis de la informacin a manera de diagnstico, la determinacin de su importancia y
pertinencia, de conformidad con los objetivos de formacin que se esperan alcanzar, todo con el fin de tomar
decisiones que orienten y aseguren el aprendizaje por parte de los educandos y los esfuerzos de la gestin
de los educadores (Iafrancesco, G. 2004).

De acuerdo con este concepto, considero entonces, que evaluar los aprendizajes es un proceso que
comprende:
La bsqueda y obtencin de informacin.
El diagnstico acerca de la realidad observada.
La valoracin de conformidad con las metas propuestas.
La determinacin de los factores que estn incidiendo en los resultados obtenidos (parciales y finales) en
relacin con los esperados, durante el proceso y al final del mismo.
La toma de decisiones que consecuentemente se derivan de dicho proceso.

ENFOQUE DE LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES DESDE LA
PERSPECTIVA DE UNA ESCUELA TRANSFORMADORA:

La evaluacin del aprendizaje puede fundamentarse en dos enfoques: a) En normas y, b) en criterios.

En el primer caso se realiza cuando el educador emite un juicio acerca de lo evaluado, comparando la
realizacin del educando con lo que normalmente se espera de el en su comportamiento o desempeo y,
comparado tambin, con su grupo y con unos estndares previamente definidos.

Tambin se presenta la evaluacin con base en normas, cuando la distribucin de los resultados se ubican
tal y como se espera que ocurra en una curva normal. Dicho de otra forma, el evaluador en estas
condiciones supone que los educandos de ms o menos la misma edad y condicin tienen capacidades y
rendimientos tales, que siempre se van a encontrar: a) un grupo de estudiantes con bajsimo rendimiento
(deficientes); b) un segundo grupo con mal rendimiento (insuficientes); c) un tercer grupo que representa la
mayora cuyos resultados y capacidades se consideran comunes o regulares (aceptables); d) un cuarto
grupo (de poca proporcin) que son buenos (sobresalientes) y, por ltimo; e) una pequea minora que se
destaca por ser muy idneos (excelentes).
Este enfoque evaluativo lleva a prcticas inadecuadas, tales como las de ajustar los resultados de los
exmenes y pruebas de modo que, todo o casi todo el grupo de educandos se vean muy buenos o que
todos aprueben para lograr que el educador no sea considerado como tirano o intransigente. De otra parte,
si todos o casi todos los educandos pierden, la opcin es hacer pruebas fciles para que los resultados se
normalicen y todos o la mayora sean promovidos. Posiblemente en Colombia a este proceso normativo nos
ha llevado el decreto 230 desde el ao 2002.

En el segundo caso o enfoque, propio de una escuela transformadora, el educador juzga y valora
basndose en criterios que sirvan para establecer el grado de perfeccin que se espera en un determinado
aspecto o rendimiento dado. En este caso, para valorar la calidad de lo evaluado, se hace con referencia a
los objetivos propuestos o los logros previstos. En este caso se evala al educando segn cumpla o no con
los criterios establecidos (sin ser comparado con los dems), por tanto, lo que se espera es que se logre el
objetivo, por consiguiente, se deben revisar no solamente los aspectos o variables que afectan el
aprendizaje del educando (factores exgenos y endgenos), sino tambin, las variables que de alguna
forma pueden influir en el proceso de enseanza aprendizaje (currculo, pedagoga, didctica, forma de
evaluacin utilizadas por el educador).

PRINCIPIOS EVALUATIVOS QUE DEBEN APLICARSE A LA EVALUACIN
INTEGRAL Y DE LOS APRENDIZAJES DESDE LA PERSPECTIVA DE UNA
ESCUELA TRANSFORMADORA:

Algunos principios evaluativos que deben tenerse en cuenta para llevarlos a la prctica evaluativa del
proceso educativo (formativo) y de los aprendizajes (a manera de declogo) son:

1. La evaluacin es parte integral e integradora de los procesos globales de la educacin y del aprendizaje
en todos sus niveles.
2. La evaluacin debe efectuarse de acuerdo con los objetivos propuestos.
3. La evaluacin se aplica a todos los factores que de algn modo inciden en los procesos educativo
(formativo) y del aprendizaje.
4. La evaluacin es un medio, no un fin en s misma; por lo tanto, tambin debe evaluarse.
5. Dentro de la accin educativa y del aprendizaje, la evaluacin constituye un proceso continuo de
retroalimentacin para orientar el rediseo.
6. En la evaluacin integral del aprendizaje deben tenerse en cuenta las diferencias individuales.
7. La evaluacin educativa y del aprendizaje carece de tcnicas, procedimientos e instrumentos infalibles.
8. La evaluacin educativa y del aprendizaje requiere de la participacin de diferentes personas.
9. La evaluacin educativa y del aprendizaje requiere de una gran variedad de tipos, formas, tcnicas,
herramientas e instrumentos para recoger la informacin
10. La evaluacin educativa y del aprendizaje no busca recompensar o castigar, sino investigar como
mejorar los procesos de formacin y de aprendizaje y sus resultados o validar y sistematizar las
experiencias exitosas.

EVALUACIN INTEGRAL Y DE LOS APRENDIZAJES DESDE LA
PERSPECTIVA DE UNA ESCUELA TRANSFORMADORA:

Surge la pregunta: Qu vienen a aprender los educandos en la escuela de hoy?

Desde la perspectiva de una escuela transformadora, los educandos vienen a:
Aprender a ser
Aprender a sentir.
Aprender a actuar.
Aprender a vivir.
Aprender a convivir.
Aprender a saber.
Aprender a saber hacer.
Aprender a pensar.
Aprender a aprender.
Aprender a emprender.

Los cinco primeros aprendizajes (ser, sentir, actuar, pensar y convivir) forman parte de su desarrollo humano
bio psico social, afectivo, poltico, tico, moral, espiritual, cultural, cvico, ciudadano y responden a unas
competencias antropolgicas, afectivas, tico morales, axiolgicas, espirituales y ciudadanas.

Los cinco ltimos aprendizajes (saber, saber hacer, pensar, aprender y emprender) forman parte de su
desarrollo cognoscitivo y responden a unas competencias acadmicas, laborales, cognitivas, cientficas,
investigativas, tecnolgicas, de emprendimiento y de liderazgo.

Al centrar la evaluacin del aprendizaje en el saber (evaluaciones de contenidos en las instituciones
educativas), en el saber hacer (evaluacin de habilidades, destrezas y desempeos laborales) y en el
pensar (competencias interpretativas, argumentativas y propositivas en las pruebas SABER y en las
PRUEBAS DE ESTADO ICFES), como est ocurriendo hoy en nuestro pas, demuestra que se estn
dejando de lado todas las dems competencias polivalentes, lo que significa que no estamos haciendo una
evaluacin integral de los aprendizajes.

Es necesario entonces, desde el enfoque de la evaluacin por criterios, no solamente formular las preguntas
de los estndares curriculares Qu debe saber y qu debe saber hacer el educando?, dependiendo del
ciclo educativo en el que est y del grado que cursa (saber y saber hacer), sino tambin hacerse las
preguntas en relacin con el ser, el sentir, el actuar, el vivir, el convivir, el pensar, el aprender y el emprender
y, al encontrar las respuestas, proponer los procesos, procedimientos, tcnicas, mtodos y estrategias para
alcanzarlos y los indicadores para evaluar si estamos logrando el perfil ideal planteado en las respuestas
dadas a estas preguntas. Es decir, es necesario hacer el mismo ejercicio que venimos haciendo en
Colombia con los logros acadmicos, las competencias cognitivas y laborales y los desempeos
ocupacionales con las dems competencias polivalentes.

Para poder evaluar de forma integral las competencias polivalentes (relacionadas con el ser, el sentir, el
actuar, el vivir, el convivir, el saber, el saber hacer, el pensar, el aprender y el emprender) es de vital
importancia tener en cuenta los diez principios evaluativos propuestos anteriormente, esto implica:

Haber definido claramente los currculos oculto, acadmico, cognitivo, contextual, prospectivo y los ejes
transversales y haber estructurado las estrategias pedaggicas, didcticas y administrativas para
operacionalizarlos.
Haber formulado claramente los objetivos educativos y haber verificado su pertinencia y coherencia.
Haber integrado en el proceso formativo, de forma holstica, todas las dimensiones del desarrollo humano
relacionadas con el ser, todos los conocimientos relacionados con el saber y todas las habilidades,
destrezas y competencias relacionadas con el saber hacer que propende desarrollar la institucin.
Haber establecido los fundamentos evaluativos y los criterios e indicadores para evaluar la evaluacin y
poder interpretar datos de la informacin recolectada desde la misma y analizar procesos y resultados, a la
luz de estos criterios e indicadores meta-evaluativos.
Haber definido los procesos, procedimientos y protocolos necesarios para poder hacer retroalimentacin al
sistema educativo de la escuela, a travs de la evaluacin de los subsistemas pedaggico y curricular, pero
tambin del subsistema evaluativo.
Haber definido el tipo de enfoque evaluativo a emplear (por normas o criterios), dependiendo si la
educacin brindada en la institucin es masificadota o personalizadora e individualizada.
Haber establecido criterios y estrategias para evaluar las tcnicas, procedimientos e instrumentos
evaluativos y poder analizar los resultados de la evaluacin de una forma ms objetiva y cientfica.
Haber definido los roles evaluativos de cada uno de los agentes educativos: rol evaluativo del educando,
rol evaluativo del educador, rol evaluativo de los directivos docentes, rol evaluativo de los padres de familia,
rol evaluativo de los dems miembros de la comunidad educativa, rol evaluativo del gobierno escolar, rol
evaluativo del Estado y de sus representantes, rol evaluativo de los expertos asesores o consultores, entre
otros.
Haber definido y estructurado los instrumentos de evaluacin y la forma tcnica de aplicarlos, como
tambin las unidades de anlisis para valorar las informaciones recolectadas, los datos obtenidos y hacer
del proceso evaluativo un proceso objetivo y no subjetivo.
Haber definido qu hacer con los resultados de la evaluacin y asegurarse que sta permita el
mejoramiento continuo institucional, el de sus educandos y educadores, el de los procesos y, por ende, el de
la comunidad.

La evaluacin integral de los aprendizajes desde la perspectiva de una escuela transformadora se inscribe
entonces dentro de un proceso holstico de formacin integral que debe permitir valorar, a grandes rasgos,
entre otros:

El conocimiento adquirido.
Los procesos intelectivos desarrollados.
Los aprendizajes significativos alcanzados.
Los procesos de construccin cognitiva y conceptual empleados.
Los mtodos y estrategias utilizados para alcanzar los conocimientos, los aprendizajes y los niveles
intelectivos esperados.
Los talentos.
Las capacidades y potencialidades.
Las actitudes y comportamientos.
Las competencias polivalentes
Los principios y valores.
Las dimensiones espiritual, intelectiva, socio afectiva. psico motriz y comunicativa.
El desarrollo evolutivo bio psico social y afectivo.
El carcter, la personalidad, la autonoma, la responsabilidad, la voluntad.
La vocacionalidad y el proyecto de vida de quien aprende.
Las expectativas, el inters y la motivacin por el aprendizaje.
El nivel de participacin en las tareas formativas como educando, sujeto agente activo de su propio
desarrollo (autoevaluacin).
La formacin en relacin con el compromiso social y la prctica comunitaria y sus valores sociales y
culturales. Los procesos y estructuras pedaggicas, didcticas, administrativas, investigativas, curriculares
y evaluativas que permiten operacionalizar la misin, visin y propsitos institucionales expresados
intencionalmente en los PEI.

Para lograr estas valoraciones es necesario que las instituciones educativas definan claramente qu
entienden por logro, por indicador de logro, por criterio, por parmetro y, dado que los anteriores conceptos
son elementos de un seguimiento cuya naturaleza es fundamentalmente cualitativa, se entiende que el
papel fundamental del mediador del aprendizaje es evidenciar, describir y valorar el estado de los procesos
acadmicos y formativos de sus educandos en determinado momento, de una manera responsable y
autnoma, con el propsito de retroalimentar el proceso de enseanza y asegurarse de que el aprendizaje
se de, dependiendo del sector de formacin en el cual est generando procesos y estrategias: en el ser, en
el sentir, en el actuar, en el vivir, en el convivir, en el saber, en el saber hacer, en el pensar, en el aprender,
en el emprender o, de forma holstica.

TIPOS Y MODELOS DE INVESTIGACIN EVALUATIVA QUE SE
CONVIERTEN EN HERRAMIENTAS EN UN PROCESO DE EVALUACIN
INTEGRAL DE LOS APRENDIZAJES:

La investigacin evaluativa se ha convertido hoy en un tipo de investigacin social aplicada a la educacin y
al aprendizaje. Puede tambin llegar a convertirse en la metodologa ms apropiada para la evaluacin de
los Proyectos Educativos Institucionales, los programas, los currculos, los planes de estudio, los proyectos
pedaggicos, los proyectos de rea y de aula, las estrategias didcticas y tambin puede ser utilizada en la
evaluacin integral de los aprendizajes y en la evaluacin de la evaluacin.

Existen diferentes tipos de investigacin evaluativa que pueden utilizarse a la hora de evaluar los
aprendizajes; entre los ms representativos estn:

La evaluacin diagnstica.
La evaluacin formativa.
La evaluacin sumativa.
La evaluacin intermedia.
La evaluacin terminal.
La evaluacin interna.
La evaluacin externa.
La evaluacin de procesos.
La evaluacin de impacto.
La evaluacin iluminativa
La evaluacin institucional.
La evaluacin de programas.
La evaluacin participativa.

Tambin existen algunos modelos evaluativos que aportan a este fin y reciben el nombre de modelos
globales y analticos de evaluacin los cuales permiten evaluaciones explicativas, objetivas, estructurales,
funcionales, organizacionales, motivacionales, comportamentales, actitudinales. En especial, entre ellos
estn:
El Modelo CIPP (Evaluacin de Contextos - Insumos Procesos Productos).
El Modelo de Referentes Especficos.
Modelo Focalizado.

Como el objetivo del artculo (que representa las memorias de la ponencia en el Foro
Nacional de Educacin sobre la Evaluacin de los Aprendizajes) no es profundizar sobre estos tipos y
modelos de evaluacin, entonces solamente se enuncian, para que el lector pueda referenciarlos, tener
acceso a ellos, profundizarlos y aplicarlos en la evaluacin integral de los aprendizajes, dependiendo de sus
propios contextos, conceptos, enfoques y principios evaluativos institucionales o personales.