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Universidad Virtual
Escuela de Graduados en Educacin
Exploracin sobre la autopercepcin de Competencias Interculturales
de Estudiantes Universitarios durante su Participacin en Proyectos
Comunitarios
Tesis que para obtener el grado de:
Maestra en Educacin con Acentuacin en Procesos De Enseanza Aprendizaje
presenta:
Cecilia Kay Nicte Chabl Berln
Asesor tutor:
Mtra. Irma Antonia Garca Meja
Asesor titular:
Dra. Marcela Georgina Gmez Zermeo
Jos Mara Morelos, Quintana Roo, Mxico Noviembre, 2011


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Agradecimientos
Agradezco a la Universidad Intercultural Maya de Quintana Roo, por las
facilidades brindadas para realizar esta investigacin. Un reconocimiento a sus logros en
apenas cinco aos de existencia.
A los jvenes universitarios que hicieron un ejercicio de autoanlisis para este
estudio. Uno de sus retos es demostrar los alcances del enfoque intercultural.
A la Dra. Georgina Gmez Zermeo por inspirar este trabajo y generar directrices
para su realizacin, y a la Mtra. Irma Garca Meja por sus orientaciones para la constante
mejora.
Al Lic. David Valencia Duran por su amistad, lectura crtica y observaciones a
este trabajo, pero sobre todo por lo primero. Al Dr. Alberto Gastel Martnez por sus
consejos.
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Dedico este trabajo a los mayas quintanarroenses; que su aliento se renueve, que
retomen su lucha con nuevos objetivos y diferentes vas pero igual de contundentes que
en el pasado.
A Carlos Chabl Mendoza y Marisol Berln Villafaa, mis padres, por la fortaleza
que me han heredado. Gracias a ustedes vivo feliz, sin lamentaciones y de cara a los
nuevos desafos.
A mi nueva familia, Edwin Puc Hau y nuestra pequea Sstal, porque contina
una historia de amor que ha sido bella desde el principio y promete ms momentos de
felicidad.



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Tabla de contenidos

Resumen....6
Captulo I- Planteamiento del Problema...............................................7
Antecedentes8
Preguntas de investigacin..13
Objetivos de investigacin..14
Objetivo general..15
Objetivos especficos..15
Hiptesis..16
Justificacin.16
Limitaciones..............19
Limitaciones temporales y de ubicacin de participantes..19
Limitaciones metodolgicas20
Limitaciones cientficas...21
Definicin de trminos....21
Captulo 2- Marco Terico......25
Educacin con enfoque intercultural...25
Concepto de educacin intercultural25
Antecedentes histricos del enfoque intercultural en Mxico30


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Modelo educativo intercultural para educacin superior en Mxico..34
Competencias interculturales...38
Modelo de competencias multiculturales para orientadores aplicado a
educadores....43
Investigaciones empricas que evalan las competencias interculturales.46
La implementacin de proyectos comunitarios..........................47
Concepto de proyecto.....56
Concepto de comunidad.....57
Servicio social y proyectos comunitarios como forma de desarrollo de
competencias interculturales.62
Captulo 3- Enfoque Metodolgico.........................................65
Diseo de investigacin..............6.9
Contexto geogrfico y sociodemogrfico....69
Aspectos geogrficos70
Aspectos sociodemogrficos....71
La institucin de nivel superior en la que se realizar la investigacin...73
Muestra probabilstica...74
Sujetos de estudio.....76
Instrumentos: Cuestionario de Multicultural Couseling Competencies77
Prueba piloto.....80
Procedimiento de investigacin.81


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Cronograma de actividades.82
Captulo 4- Anlisis de Datos.84
Estrategia de anlisis.....84
Anlisis de datos...92
Actitudes y creencias...................95
Conocimientos...102
Habilidades y destrezas.110
Captulo 5- Conclusiones119
Objetivos de investigacin..119
Principales hallazgos...................125
Recomendaciones127
Futuras investigaciones127
Referencias Bibliograficas...130
Apndices
Apndice 1- Cuestionario de Competencias Interculturales U-UIMQRoo.....137
Apndice 2- Imgenes del trabajo de campo...143
Apndice 3- Carta de autorizacin...145
Apndice 4- Currculum Vitae.....146





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Escuela de Graduados en Educacin Tecnolgico de Monterrey
Exploracin sobre la autopercepcin de Competencias Interculturales de Estudiantes
Universitarios durante su Participacin en Proyectos
por Cecilia Kay Nicte Chable Berlin (A01306318) Cecilia.chable.uimqroo@gmail.com
Curso: Proyecto de investigacin
Asesora Tutora: Irma Antonia Garca Meja
Directora: Marcela Georgina Gmez Zermeo
23 de noviembre del 2011
Resumen
El siguiente trabajo realizado para obtener el grado de Maestra en
Educacin con Acentuacin en Procesos de Enseanza
Aprendizaje, presenta un anlisis de las autopercepciones de los
estudiantes de primera generacin de la Universidad Intercultural
Maya de Quintana Roo, sobre el desarrollo que han alcanzado sus
competencias interculturales al participar en proyectos
comunitarios como parte del modelo educativo de esta institucin
de nivel superior. Para ello se emple un cuestionario de 80 tems
adaptado del instrumento propuesto por Gmez (2010) en su
investigacin sobre competencias interculturales en instructores
comunitarios de CONAFE en Chiapas. Se observa una percepcin
alta de las propias competencias en los aspectos de actitudes y
valores, conocimientos y habilidades y destrezas, misma que
coincide con las expectativas del modelo intercultural que
corrobora que los proyectos comunitarios s promueven el
desarrollo de dichas competencias. El anlisis debe ser completado
con otros estudios que arrojen evidencias desde otras perspectivas.


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Captulo I- Planteamiento del Problema
En aos recientes, han surgido en Mxico universidades con enfoque intercultural
que responden al desarrollo equitativo de las diversas culturas que confluyen en la
nacin. Como una forma de contribuir al desarrollo de las regiones en las que se asientan,
estas instituciones interculturales de nivel superior concilian los saberes ancestrales con
los conocimientos cientficos convencionales y contemplan como elementos primordiales
de su modelo educativo la vinculacin con la comunidad y el servicio social (Casillas y
Santini, 2006). Dichos elementos del modelo intercultural propician la interaccin de los
alumnos universitarios con las sociedades asentadas en su regin, a travs de su
participacin en proyectos comunitarios de carcter socioeducativo, cultural o productivo.
Ambas funciones contribuyen a la participacin activa de los estudiantes en
proyectos comunitarios, encontrando en estos espacios, la oportunidad para demostrar
cmo aplican sus competencias interculturales en el seno de la comunidad; es decir,
generan una conducta y una interaccin positivas que permiten la comunicacin fluida y
la incidencia en la realidad del contexto aportando al desarrollo.
En el captulo I de este documento, se presentar el planteamiento del problema
de investigacin haciendo una breve descripcin de los orgenes del Modelo de
Universidad Intercultural mexicano, as como se profundizar en la descripcin del
contexto del tema de investigacin y de las razones que llevan a realizarla, tales como el
desarrollo de competencias a travs de la participacin en proyectos comunitarios.
Posteriormente se presentarn los aspectos que servirn como gua para este
estudio, tales como la pregunta de investigacin, el objetivo general y los objetivos
especficos que aterrizan el problema a estudiar en enunciados concretos, as como la
hiptesis que posiblemente explique el fenmeno estudiado.
Finalmente se hace una breve justificacin del problema planteado, haciendo una
valoracin sobre la relevancia de sus contribuciones a la comunidad cientfica estudiosa
del enfoque pedaggico intercultural. Tambin se presenta un glosario de trminos que se


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encontrarn repetidamente en el documento y que es necesario tener claros para una
mejor comprensin.

Antecedentes
El modelo de universidad intercultural en Mxico, surge despus de un proceso
histrico desventajoso para sus pueblos originarios, mismo que es compartido con otros
sectores minoritarios de la poblacin. Esta relacin desventajosa tambin se refleja en la
educacin superior que inicialmente no tena como prioridad la integracin de los
estudiantes indgenas, sino antes bien, asimilarlos a una cultura nacional, en el mejor de
los casos, a travs de programas especiales para la nivelacin de alumnos indgenas
(Gonzlez, 2004).
Para Casillas y Santini (2006), la pertinencia de las universidades interculturales
se basa en que promueven relaciones paralelas entre individuos de diferentes culturas y
que contribuyen a fortalecer la autoestima cultural y personal de los jvenes de origen
indgena, desplazando las actitudes de asimilacin y sometimiento a culturas ajenas. De
este modo, la vocacin de esta nueva universidad es generar un dilogo que concilie las
diferentes formas de hacer conocimiento en las diversas culturas que coexisten e
interactan independientemente de la equidad y el respeto con el que lo hagan.
Especialmente busca conciliar el conocimiento prctico y mstico acumulado en la
sabidura de los pueblos originarios y el conocimiento cientfico generado en las
universidades convencionales de estructura occidental, a fin de equilibrar las
posibilidades de desarrollo y comunicacin establecida entre ellas.
Muchos sectores de la sociedad han participado en la construccin de los
principios del currculo de la universidad intercultural. Agentes de la educacin como
jvenes indgenas, padres de familia y representantes comunitarios, expertos,
instituciones y organizaciones de la sociedad civil, han vertido sus puntos de vista y
orientaciones hacia la especificacin de un currculo nico y adecuado.


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En consecuencia, este nuevo enfoque para la educacin superior est
comprometido con dar respuesta a la situacin sociocultural y econmica de la regin en
la que se asienta, atendiendo as a la exigencia de los pueblos indgenas y la sociedad
civil que comprende la importancia de una universidad ms abierta a la diversidad, lo
cual implica que el estudiante formado en el enfoque intercultural no permanezca ajeno al
desarrollo de sus comunidades de origen y en cambio aporte como futuro profesional a su
desarrollo de diferentes maneras (Aguado, 1991; Casillas y Santini, 2006).
Lo anterior implica que la Universidad Intercultural, como seala Gonzlez
(2004), forme profesionales con competencias factibles de ser aplicadas exitosamente en
la solucin de problemas locales en el marco de programas de estudio pertinentes para el
contexto, lo que a su vez requiere de una compenetracin del futuro profesional con la
realidad a la que se enfrenta.
En relacin con este aspecto, es importante voltear a las competencias
interculturales que Aneas (2005) seala como aquella serie de conocimientos, habilidades
y actitudes que otorga al individuo la posibilidad de desarrollar sus funciones, sabiendo
sobrellevar las dificultades que surgen de las interacciones culturales.
En este sentido, las competencias interculturales se van convirtiendo en
imprescindibles para el profesional de cualquier mbito, pero especialmente para aqul
que funge como agente de cambio y busca incidir positivamente en la realidad social.
Como parte de la respuesta a esta necesidad de integracin del estudiante a su
comunidad durante y posteriormente a su formacin profesional, el modelo educativo de
universidad intercultural en Mxico, prev entre sus funciones la vinculacin con la
comunidad y el servicio social.
En particular, el servicio social en el enfoque intercultural se caracteriza por
dedicar tiempo al estudio de las culturas originarias para contribuir al diagnstico y
solucin de las diferentes problemticas socioeducativas, culturales y econmicas de la
regin en la que se asienta la universidad (Casillas y Santini, 2006). De este modo se


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responde al objetivo del servicio social de participar en el desarrollo social y de formar en
el campo de la prctica a los estudiantes y egresados con pertinencia de acuerdo al
contexto de la universidad intercultural.
Cabe resaltar que el modelo en general como las funciones que aqu resaltamos,
tienen una fuerte articulacin con el enfoque pedaggico constructivista sociocultural
que, en consonancia con las formas de organizacin indgenas y las formas ms
conocidas de construccin del conocimiento, privilegia la construccin colectiva de
significados entre los estudiantes y que cobran relevancia en su entorno inmediato; es
decir, se busca garantizar que el contenido terico abordado en el interior de las aulas,
posibilite en la realidad un mayor conocimiento del entorno fsico y social y mayor
pericia para generar acciones para su transformacin.
Una de las instituciones educativas que han sido creadas con la voluntad de
generar el dilogo en la diversidad cultural y la formacin de competencias de carcter
intercultural de los que se ha hablado, es la Universidad Intercultural Maya de Quintana
Roo (UIMQRoo), ubicada en el ejido de Presumida del municipio de Jos Mara Morelos,
Quintana Roo, regin geogrfica en la que la poblacin hablante de lengua indgena,
principalmente la maya, representa el 61.4% y el ndice de marginalidad es alto (INEGI,
2011).
A sus cuatro aos de creacin, la UIMQRoo cuenta con un modelo educativo
propio, basado en la propuesta difundida a nivel nacional pero adaptndolo a sus
concepciones y necesidades. Retoma y combina las funciones de vinculacin con la
comunidad y el servicio social y las considera preponderantes y caractersticas de su
organizacin, sin dejar de lado el espritu del modelo nacional.
De este modo, la funcin que registra dicha universidad en su modelo educativo,
es la de Vinculacin con las comunidades y con los programas de desarrollo del gobierno
estatal y federal, la cual:


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() se lleva a cabo mediante las actividades que los estudiantes desarrollan cada
verano durante su estancia en la Universidad, mediante las actividades de generacin y
aplicacin innovadora del conocimiento que llevan a cabo los cuerpos acadmicos y
mediante las acciones convencionales de difusin y extensin como las que practican
otras IES (UIMQRoo, 2010, p. 49).
La participacin de estudiantes en proyectos de vinculacin, busca impactar
directamente en el desarrollo de competencias, ya que integra los conocimientos tericos,
la prctica en condiciones reales y la adopcin de actitudes apropiadas como respuesta a
un entorno determinado. La interaccin con el entorno tiene una importante relacin con
el desarrollo de competencias interculturales que, al aplicarse tienen un impacto directo
en el alcance de los proyectos comunitarios y en la formacin a largo plazo de los
estudiantes.
El ao 2011, ha sido de gran relevancia para la UIMQRoo, ya que se gradu su
primera generacin de licenciadas y licenciados en las carreras de Lengua y Cultura,
Turismo Alternativo y de ingenieras e ingenieros en Sistemas de Produccin
Agroecolgicos. Estos egresados han sido tambin los primeros en formarse en la
implementacin de proyectos comunitarios y han tenido la oportunidad de desarrollar
competencias interculturales en contextos reales.
En el caso de esta universidad, los proyectos comunitarios forman parte del
proceso de titulacin progresiva que consta de la implementacin o participacin en
dichos proyectos comunitarios a lo largo de dos veranos en el caso del estudiante que
desea obtener el grado de profesional asociado y cuatro veranos en el caso de quien
busque graduarse como licenciado o ingeniero.
Esta es una importante diferencia con las universidades convencionales en las que
comnmente los estudiantes elaboran un trabajo de investigacin para obtener el grado
acadmico adems de un perodo de servicio social en alguna institucin, empresa u
organizacin de la sociedad civil independientemente del trabajo de tesis.


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Cada uno de estos veranos el estudiante visita una comunidad para conocer el
contexto y realizar un diagnstico del mismo con base en el instrumento de anlisis de
Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas (FODA). En una segunda etapa, se
realiza una sistematizacin de la problemtica a travs de la cual se jerarquizan los
principales problemas y se selecciona aqul o aquellos problemas a los cuales es factible
aportar para su solucin.
La tercera etapa de la titulacin progresiva, a la que pasa el estudiante que opta
por el grado de licenciatura, se trata de implementar acciones especficas para cumplir
con el proyecto comunitario. Al mismo tiempo se generan y recolectan los datos para su
posterior anlisis. La ltima etapa se trata de reunir las evidencias reunidas durante las
tres etapas anteriores para hacer una reflexin sobre los resultados obtenidos y
presentarlos en un formato de artculo de difusin u otros formatos alternativos.
Durante estos cuatro momentos, los estudiantes participan tambin en el Taller de
Vinculacin con la Comunidad, en apoyo a la realizacin del diagnstico y la atencin a
una problemtica identificada con el fin de participar activamente en su solucin y
contribuir as en el desarrollo de la comunidad o regin enfocadas. Con esta serie de
acciones, los estudiantes no solamente establecen un vnculo con la comunidad, sino que
realizan el servicio social de 480 horas, obligatorio para todos los estudiantes de nivel
superior mexicanos.
La figura 1 muestra de forma esquemtica el proceso de titulacin progresiva que
plantea la UIMQRoo en su modelo educativo y a travs del cual se prev la participacin
de los universitarios en proyectos comunitarios.


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Figura 1. Modelo de Titulacin Progresiva de la UIMQRoo basado en la
participacin en proyectos comunitarios. (Datos recabados por la autora segn
manual EGE)
Dado el poco tiempo que llevan de implementacin, las funciones de vinculacin
con la comunidad y servicio social de este modelo educativo, son una gran oportunidad
de conocer y sistematizar la experiencia desde diferentes perspectivas con miras a
profundizar en la comprensin de su funcionamiento y en la mejora de sus mecanismos.
Son muchos los constructos que pueden surgir; sin embargo, en este trabajo se centrar la
reflexin en las competencias interculturales que pueden desarrollar los universitarios en
proyectos al realizar interacciones con miembros de la comunidad, y con miras a crear
vas de desarrollo de diferentes maneras.

Pregunta de investigacin
Para Sabariego y Bisquerra (2009), la investigacin educativa se refiere a la
aplicacin de la metodologa cientfica para comprender, conocer y explicar, lo que
sucede en el contexto educativo y de esta forma hacer ciencia. Los mismos autores,


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sealan que hay un creciente inters por generar investigacin que sirva verdaderamente
para la toma de decisiones que mejoren el quehacer educativo.
El joven modelo educativo de la UIMQRoo, representa una oportunidad para
sistematizar la experiencia adquirida en los elementos de Vinculacin con la Comunidad
y Servicio Social que componen la formacin de los estudiantes, y conocer los beneficios
que obtienen stos y la comunidad de esta nueva institucin educativa con enfoque
intercultural.
Dada la naturaleza de estas instituciones, resulta relevante conocer informacin
que evidencie el desarrollo de competencias que fortalezcan relaciones interculturales de
los estudiantes con los ciudadanos, las organizaciones y las instituciones de su entorno,
caracterizadas por su diversidad cultural, pero especialmente cmo estas competencias se
encuentran al servicio del desarrollo local.
Tomando en cuenta los sealamientos de Giroux (2010) acerca de que las
preguntas de investigacin deben estar libres de cualquier suposicin y su redaccin debe
permitir que dicha pregunta pueda ser respondida a travs de una investigacin emprica,
se eligieron las funciones de Vinculacin con la comunidad y el Servicio social que
implementa la UIMQRoo al promover la participacin de los universitarios en proyectos
comunitarios en poblaciones aledaas y se plante la siguiente pregunta general:
Qu competencias interculturales perciben aplicar los alumnos de la
Universidad Intercultural Maya de Quintana Roo, al participar en proyectos
comunitarios?
Objetivos de la investigacin
De acuerdo con Hernndez, Fernndez, Baptista (2010), los objetivos de
investigacin sirven para sealar cules son las aspiraciones del estudio y servir como
gua durante el mismo. Asimismo deben ser congruentes entre s para lograr consistencia
en los resultados.


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En congruencia con lo anterior, los objetivos que se plantearn a continuacin
permitirn aportar evidencia emprica que responda a la pregunta de investigacin
planteada.
Objetivo General
Identificar la autopercepcin del desarrollo de competencias interculturales
aplicadas por los alumnos de una universidad intercultural al participar en proyectos
comunitarios.
Objetivos especficos
Estudiar los elementos relacionados con el desarrollo de competencias
interculturales encontrados en el modelo educativo de la UIMQRoo y los
planes de estudios de tres de sus licenciaturas.
Definir indicadores para identificar competencias interculturales desarrolladas
por los alumnos de la UIMQRoo.
Aplicar un mtodo cuantitativo de recoleccin y anlisis de datos para
determinar las competencias interculturales alcanzadas por alumnos de la
UIMQRoo, incluyendo la participacin de los actores educativos que
intervienen.
Recomendar estrategias para mejorar el desarrollo de competencias
interculturales de los alumnos de la UIMQRoo, a travs del proceso de
vinculacin con la comunidad que culmina con la participacin en proyectos
comunitarios.
Hiptesis
Para Hernndez, Fernndez, Baptista (2010), la hiptesis es otra gua para la
investigacin, ya que seala qu es lo que se trata de probar, es decir es una explicacin
tentativa del fenmeno investigado que puede o no resultar verdadera. En otras palabras


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resulta ser la base del mtodo deductivo cuantitativo. Este estudio la hiptesis que se
plantea es la siguiente:
La participacin en proyectos comunitarios, permite hacer a los universitarios
ms conscientes del desarrollo de sus competencias interculturales.
Justificacin
La justificacin ayuda a calibrar el valor del problema planteado, as como el
valor potencial las investigaciones que se realicen para dar respuesta a dicho problema
(Sabariego y Bizquerra, 2009). Por ello, la justificacin es un elemento importante en
toda investigacin.
Aunque la escuela prev la formacin de un determinado individuo-en sociedad,
es imposible, e incluso resultara tirnico, controlar el proceso de socializacin de todos
los agentes y situaciones para obtener a un ser social tal como se desea. En cambio, s
pueden ofrecerse instrumentos crticos para comprender las relaciones sociales y de este
modo apoyar un modelo de individuo en la sociedad y de individuo en la cultura,
para propiciar en su propio ambiente las relaciones ms convenientes (Gimeno, 2002). Es
decir, en el caso de una formacin intercultural, es posible apoyar intencionadamente
modelos de individuos que estrechan relaciones con los dems y que construyen
significados culturales de manera positiva.
Esta aceptacin de que no hay modelo educativo que pueda formar individuos tal
y como se desean conforme a un rgido proyecto educativo y de nacin, pero que s se
puede formar a individuos que respondan a travs de una relacin ms dialctica, a las
demandas de su entorno social y cultural, se ve reflejada en rasgos del modelo educativo
intercultural que propician el dilogo e intercambio entre diversas culturas para un
enriquecimiento mutuo y equitativo.
Para ello, la vinculacin con la comunidad, es un elemento bsico del modelo
educativo de la UIMQRoo y retoma los supuestos planteados por Casillas y Santini
(2006) que sealan que las prcticas culturales en las comunidades rurales e indgenas se


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vinculan fuertemente a sus actividades sociopolticas y productivas cotidianas, por lo cual
prevalece una relacin integral entre el ser y el qu hacer de su vida diaria.
Con esta premisa, la vinculacin con la comunidad, promueve la integracin de
los estudiantes a las comunidades para participar en su desarrollo haciendo uso
consciente de competencias, seleccionando aquellas estrategias de comunicacin y de
trabajo que permitan la interaccin respetuosa con los miembros de dicha sociedad.
El tema tambin es importante en el aspecto del campo laboral y empresarial.
Aneas (2005), seala que al estudiar doce empresas de diferente naturaleza, encontr ya
que las competencias interculturales son cada vez ms importantes en la seleccin de
recursos humanos, considerndose ms idneos aquellos individuos capaces de lograr
mejor desempeo en sus funciones y de integrarse ms satisfactoriamente al equipo
humano de la empresa. Tomando esto en cuenta, las competencias alcanzadas durante los
proyectos comunitarios, tambin son indicadores de la forma en que el universitario
enfrentar su futura vida profesional y el xito que obtendr.
Con base en lo anterior, este estudio busca generar informacin que evidencie las
competencias interculturales en proyectos comunitarios desarrollados por estudiantes
como medio de vinculacin con la comunidad que pueden ayudar a comprender el
proceso de adquisicin y desarrollo de dichas competencias y cmo se aplican en
situaciones reales de trabajo comunitario.
La informacin generada, cobra relevancia al formar parte de los primeros
intentos por sistematizar los resultados de este aspecto de la formacin de los
universitarios de la UIMQRoo.
A futuro, este estudio basado en las autopercepciones que tiene un sector de los
universitarios sobre sus competencias interculturales, ayudar a abrir una discusin sobre
los procesos por los que los estudiantes van ganando confianza en sus competencias y
sobre las evidencias reales de su desarrollo.


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Servir tambin para pensar en instrumentos de evaluacin que permitan reunir
evidencias del desarrollo de estas competencias y que lleven a asignar un valor a los
avances del universitario, as como a modificar los mecanismos por los que se promueve
la participacin en proyectos comunitarios si esto resulta necesario.
Como efecto de cascada, la mejora de las funciones de Vinculacin con la
comunidad y Servicio social, podrn redundar en una intervencin ms pertinente por
parte de los universitarios y por tanto mejores resultados en la interaccin con los
participantes en los proyectos disminuyendo o resolviendo las tensiones culturales y
empleando estrategias de trabajo con conocimiento de sus efectos, conveniencia y
relevancia para la atencin a las diferentes problemticas de desarrollo que enfrentan los
sectores sociales.
Finalmente, su valor terico radica en que contribuir a enriquecer los
conocimientos producidos en torno a la educacin intercultural y las competencias
interculturales, ya que, como seala Gmez (2009), son pocas las investigaciones
realizadas sobre este reciente enfoque y muchas menos las relacionadas con
competencias interculturales. Este trabajo podr llamar la atencin sobre este fenmeno,
principalmente en el estado de Quintana Roo, en el que se realiza la investigacin.
Para este estudio sobre las competencias interculturales aplicadas por los
estudiantes de la UIMQRoo en proyectos comunitarios, se har un trabajo objetivo e
imparcial en todas las etapas del estudio, acudiendo a los universitarios como fuente
bsica de informacin y buscando apoyo y asesora de expertos conocedores de los
conceptos de interculturalidad y competencia, as como de aquellos entendidos de las
tcnicas de investigacin y anlisis de datos.
Con lo anterior, podemos ver que el problema a investigar cumple con criterios
como la conveniencia, relevancia social, implicaciones prcticas y valor terico
(Hernndez, Fernndez, Baptista, 2010).



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Limitaciones
Al plantear un estudio es necesario reconocer los obstculos de carcter prctico y
financiero que pueden presentarse durante la investigacin, es decir, la viabilidad o
inviabilidad de la investigacin (Hernndez, Fernndez, Baptista, 2010). A continuacin
se presentan las limitaciones que pueden afectar la realizacin de este estudio y cmo se
solucionan para hacer viable el proceso.
Limitaciones temporales y de ubicacin de los participantes
La etapa de encuesta de la investigacin est prevista para aproximadamente tres
meses; tiempo en el cual la poblacin objetivo de la encuesta al estar cercana al perodo
vacacional y a la ceremonia de graduacin, posteriormente a la cual puede dispersarse, al
ser todos estudiantes de primera generacin que se encuentran prximos a graduarse. Esto
puede generar un retraso en la aplicacin del instrumento y anlisis de los resultados.
Para ello se determin una muestra pequea pero representativa que aminore lo
ms posible el uso del tiempo requerido para la recoleccin de datos. Tambin es
importante sealar, que los estudiantes sern escogidos por conveniencia, es decir que se
dar preferencia a aquellos que sean ms fciles de encontrar o de abordar en las
instalaciones de la universidad.
Cabe sealar que la UIMQRoo es el centro de trabajo de la autora, lo que
facilitar el abordaje a los estudiantes y el acceso a bases de datos en los que puedan
consultarse datos para contactarlos, as como obtener documentos oficiales de la
institucin como el modelo educativo, los programas de estudio, entre otros.

Limitaciones metodolgicas
Es importante reconocer que ni el instrumento de medicin empleado, ni el
enfoque cuantitativo en s, son suficientes para analizar un constructo de las ciencias
sociales tan complejo como las competencias interculturales, puesto que se requiere


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tambin de la confirmacin de las afirmaciones que se expresen en las encuestas con base
en otras evidencias ms observables a travs de una variedad ms amplia de instrumentos
de consulta, observacin, etc.
De este modo no se puede decir que la investigacin sea un producto acabado que
pueda dar evidencias confiables sobre el desarrollo de las competencias interculturales
que han alcanzado los universitarios encuestados, sino solamente el nivel que stos
consideran que han alcanzado. Por lo tanto es necesario continuar con el estudio del tema
realizando una serie de estudios posteriores que profundicen en el fenmeno y puedan
aportar mayores resultados y recomendaciones.

Limitaciones cientficas
Como seala Gmez (2009) en la tesis doctoral que inspira este trabajo, y como se
confirm durante la revisin de literatura, es poco el material bibliogrfico dedicado a las
competencias interculturales y es an menor el que aborda el desarrollo de estas
competencias en contextos indgenas en Latinoamrica.
Esto significa un obstculo, pero igualmente una oportunidad para enriquecer los
conocimientos relacionados con estos conceptos y discutir mejor el enfoque intercultural
desde el que han sido creados.
Se emplea como referente ms cercano a la realidad que se busca comprender la
investigacin Estudio exploratorio-descriptivo de competencias interculturales en
instructores comunitarios del Consejo Nacional de Fomento Educativo que brindan
servicio en la Modalidad de Atencin Educativa a Poblacin Indgena del Estado de
Chiapas de la Doctora Marcela Georgina Gmez Zermeo, pues los instructores
comunitarios sujetos de esta investigacin, comparten caractersticas de su perfil con el
de los universitarios de la Universidad Intercultural Maya de Quintana Roo.


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Tanto instructores comunitarios del CONAFE como los Universitarios de las
carreras de Lengua y Cultura, Turismo Alternativo y Sistemas de Produccin
Agroecolgicos de la UIMQRoo, juegan el papel de agentes de cambio en las
comunidades en las que se desenvuelven de acuerdo a la constante interaccin con los
miembros de las mismas, adems de las expectativas que tienen sobre ellos las
instituciones encargadas de capacitarlos y/o formarlos. Aprovechando estos puntos en
comn, se retoma el instrumento empleado con los instructores comunitarios del
CONAFE haciendo las adaptaciones necesarias para el caso de los Universitarios que
juegan otros roles diferentes al de la docencia.

Definicin de trminos
Durante la lectura de este trabajo, se encontrar una serie de trminos recurrentes
que vale la pena dejar claros para su mejor comprensin. En esta seccin se presenta un
breve glosario con los trminos que se encontrarn con mayor frecuencia durante la
lectura. Es importante tenerlos en cuenta, pues es en torno a ellos que gira la
investigacin.
Actitudes y valores. Dimensin afectivo-motivacional de las competencias empleadas por
una persona para realizar exitosamente una tarea.
Competencias. Conjuncin de actitudes, conocimientos y habilidades que hacen a una
persona competente para realizar una tarea de manera exitosa.
Competencias interculturales. Conjuncin de actitudes, conocimientos y habilidades que
permiten al individuo relacionarse efectiva y apropiadamente en una diversidad de
contextos (Iglesias, 2004).
Comunidad. Conjunto de personas que interactan entre s, comparten significados,
valores, problemas, metas, organizacin, etc. (Krause, 2001).


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Conocimientos. Dimensin de conceptos y habilidades cognitivas de las competencias
empleadas por una persona para realizar exitosamente una tarea.
Cuestionario-Universitarios (U-UIMQRoo). Nombre que se le da al instrumento de
medicin a travs del cual se recopil informacin para este estudio.
Educacin intercultural. Enfoque educativo basado en promover la interaccin entre los
estudiantes pertenecientes a diferentes culturas para generar una interdependencia
enriquecedora y evitar el predominio cultural.
Habilidades. Dimensin de procedimientos y tcnicas de las competencias empleadas
por una persona para realizar exitosamente una tarea.
Licenciatura en Lengua y Cultura. Programa educativo dirigido a la formacin de
profesionales con dominio para el habla de las lenguas maya, espaola e inglesa, as
como para su enseanza y para la traduccin. Asimismo capaces de desarrollar proyectos
de promocin lingsticos y culturales.
Licenciatura en Sistemas de Produccin Agroecolgicos. Programa educativo dirigido a
la formacin de profesionales capaces de manejar adecuadamente los conceptos de
agroecologa, agricultura y sistemas de produccin agropecuarios en general para el
planteamiento de programas agrcolas y agroecolgicos con base en una visin de
desarrollo de la comunidad donde trabaja.
Licenciatura en Turismo alternativo. Programa educativo encaminado a la formacin de
profesionales del turismo alternativo capaces de aprovechar el medio ambiente y sus
recursos como atractivos para el turismo de aventura, cultural
Modelo Intercultural para la Educacin Superior. Modelo educativo que establece los
fundamentos filosficos, legales, tericos y metodolgicos en los que se basan las
Instituciones de Nivel Superior en Mxico.
Programa educativo. Carrera conformada por un plan de estudios adecuado al perfil
profesional en el cual se busca formar al estudiante universitario.


23

Proyecto comunitario. Proyectos realizados por los universitarios con el objetivo de
diagnosticar, comprender y atender un problema o un potencial de desarrollo de una
comunidad, as como para obtener el grado de licenciatura de manera progresiva durante
los cuatro aos de su formacin acadmica.
Universidad Intercultural Maya de Quintana Roo. Por sus siglas, UIMQRoo, es una
Universidad de enfoque intercultural ubicada en el Municipio de Jos Mara Morelos,
estado de Quintana Roo, fundada en el ao 2006.
Universitarios interculturales. Dentro del documento, se identifica con este nombre a los
estudiantes de la UIMQRoo, sede de la investigacin.
Como pudo verse en el planteamiento del problema, todava es mucho lo que
puede investigarse con respecto a la educacin intercultural en general, y a las
competencias interculturales en particular que han sido tan poco estudiadas hasta el
momento.
Con este estudio sobre las autopercepciones del universitario sobre el desarrollo
de sus competencias interculturales durante su participacin en proyectos comunitarios,
se busca contribuir a los primeros pasos en la sistematizacin de las experiencias de la
UIMQRoo y posibilitar la toma de decisiones que mejoren los mecanismos hasta ahora
empleados en la vinculacin con la comunidad.








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Captulo 2- Marco Terico
Educacin con enfoque intercultural

Concepto de educacin intercultural
El proceso educativo se ha enriquecido en los ltimos aos del siglo XX y lo que
va del siglo XXI con un enfoque incluyente que surge de la necesidad de brindar
oportunidades equitativas de desarrollo e intercambio a las diversas culturas que
confluyen. As, un tanto confundido o traslapado con conceptos como la
multiculturalidad, pluriculturalidad y transculturalidad, se encuentra el enfoque
intercultural que, sin embargo, implica mucho ms que la diversidad de culturas que
prevalecen en una sociedad o que el cambio de una situacin cultural a otra (Aguado,
1991).
La constante migracin de individuos y conformacin de sociedades
multiculturales con grupos sociales que tienen sus propios intereses, valores y
cosmogona, nos lleva a comprender la interculturalidad no slo como un aspecto que
corresponde a las relaciones interpersonales bsicas, ni a expresiones meramente
folklricas, sino que atraviesa todos los aspectos de la vida, desde los cotidianos hasta
los relacionados con las formas de organizacin y convenciones sociales ms complejas.
En un sentido amplio y holstico, la interculturalidad puede ser entendida como:
El conjunto de procesos polticos, sociales, jurdicos y educativos generados por
la interaccin de culturas en una relacin de intercambios recprocos provocados por la
presencia, en un mismo territorio, de grupos humanos con orgenes e historias diferentes.
Ello implicar el reconocimiento y comprensin de otras culturas, su respeto, el aumento
de la capacidad de comunicacin e interaccin con personas culturalmente diferentes y el


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fomento de actitudes favorables a la diversidad cultural (Garca, Escarbajal y Escarbajal
2007, p. 90).
Partiendo de la idea de este concepto en la que la interculturalidad permea en
todos los procesos en los que interactan las culturas, el enfoque educativo tambin debe
ser comprendido como el micro-universo en el que la interculturalidad se introduce en
todos sus procesos. Como seala Schmelkes (2004), el enfoque intercultural se convierte
indispensable para toda la actividad educativa de un pas que quiere ser democrtico en el
cual existen diferencias culturales (p. 11).
En este sentido, el modelo educativo intercultural es una propuesta que rompe el
paradigma tradicional centrado en grupos sociales predominantes y la ilusin de
estudiantes homogneos. En la bsqueda de la legitimacin de la diversidad cultural de
las sociedades, el modelo educativo en cuestin, est basado en principios pedaggicos
que han llevado cerca de tres dcadas de sistematizacin (Gigante, 1999; Muoz, 2001;
Bolvar, 2004).
Aguado (1999) extrae una serie de principios pedaggicos de la educacin
intercultural de autores como Borreli y Essinger (1989), Leurin (1987), Galindo (1990) y
Walkling (1990) que han desarrollado el concepto:
- Se fomenta una serie de valores humanos para el respeto de las culturas que
confluyen y se condena toda medida asimilacionista de las minoras a la cultura
predominante; por lo tanto se reconocen los derechos individuales y culturales as
como la importancia de su presencia y sus diversas expresiones.
- La diversidad no slo se acepta sino se atiende y se promueve en todos los
sectores, sin caer en concepciones estereotipadas.
- La educacin intercultural es relevante para todos independientemente de su
origen cultural y el estado numrico de su grupo tnico
- No se permite la segregacin, el racismo ni la discriminacin.


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- Se potencializa el xito escolar de los alumnos de minoras tnicas mediante la
atencin diferenciada de sus necesidades educativas, lo que implica el uso de la
lengua materna, el conocimiento de su cultura de origen y de sus estilos de
aprendizaje.
- Se fomenta la comunicacin activa e interrelacin entre todos los alumnos.
- Se pugna por el acceso de conocimiento sea cual sea su origen, en el entendido de
que ste es propiedad de todas las personas.
- Se adeca el currculum a las necesidades locales y caractersticas de diversidad
cultural del grupo.
- El aula y el centro educativo se convierten en espacio de gestin y participacin
de estudiantes, maestros, padres y otros agentes educativos, por lo que los
problemas no se resuelven unilateralmente.
- La escuela se integra y participa activamente en la comunidad local.
Por su parte Gigante (1999), subraya que este enfoque educativo busca la
articulacin complementariedad entre creencias, saberes y conocimientos locales,
regionales y universales (p. 161), lo cual propicia una mayor pertinencia de la educacin
formal al hacerla ms acorde con la cultura regional. La misma autora seala que la
educacin intercultural implica un rediseo de los contenidos curriculares y la necesaria
innovacin de prcticas pedaggicas culturalmente ms adecuadas.
En este sentido, la lengua materna es bsica para la implementacin de un modelo
intercultural, ya que permite la mejor adquisicin de conocimientos al emplearse
esquemas cognitivos propios del alumno, adems de tender un puente para el aprendizaje
de la lengua mayoritaria; sin embargo, lo ms importante sigue siendo la posibilidad de
propiciar la integracin de los estudiantes al espacio social de la escuela y que le da la
oportunidad de conquistar otros espacios pblicos necesarios para el ejercicio pleno de
sus derechos como ciudadanos (Muoz, 2001; Lpez & Kper, 1999).


27

Otra visin de la educacin intercultural sugiere que uno de los fines principales
es la formacin de una ciudadana cosmopolita, en la que el individuo se sienta
adaptado y cmodo ante la antinomia particularismo-universalismo, sealada por Jerome
Bruner, con lo cual construya una identidad local aun dentro de una educacin
cosmopolita para generar de este modo posibilidades de integracin a un grupo social
caracterizado por la heterogeneidad (Bolvar, 2004). En otras palabras se refiere a vivir en
la lnea entre la identidad local y la global que permitan comprender las interacciones
entre el contexto inmediato y el contexto amplificado.
En una evolucin rpida del concepto que, no obstante, no se ha igualado en
velocidad con otros procesos polticos, sociales y culturales que han cambiado
vertiginosamente, el concepto de educacin intercultural se encuentra en un perodo de
revaloracin de paradigmas.
Inicialmente era concebida como una serie de programas y prcticas educativas
dirigidos e implementados para mejorar el rendimiento de los grupos tnicos y culturales
minoritarios y facilitar su aceptacin entre el grupo mayoritario, (Aguado, 1991). Poco a
poco se va perfilando ms hacia el rechazo del predominio cultural y aspiracin a la
interdependencia enriquecedora al interior de las sociedades multiculturales, con base en
la valoracin y el reconocimiento mutuos (Garca, 2008), con lo cual no se subordina una
cultura a otra, ni pide permiso de existir, sino ocupa un lugar que le brinda equidad en
condiciones de desarrollo.
Desde la perspectiva de la introduccin del concepto de diversidad al proceso
educativo, Muoz (2001) propone tres etapas histricas de transicin hacia la educacin
intercultural. La primera etapa es la concepcin de la diversidad como problema, en la
que la educacin bilinge permite la transicin al mundo e idioma predominante, el
espaol, al comprenderse la diversidad lingstica como un obstculo para el desarrollo.
La segunda etapa se refiere a la diversidad como recurso que intenta aprovechar la
diversidad e identidad para potenciar la formacin de capital humano. La forma de


28

atencin se vuelca entonces hacia la educacin bilinge bicultural como una forma de
interculturalidad dicotmica que slo contempla una cultura indgena y una cultura
mestiza. Sin embargo, ante la falta de innovacin educativa y los pocos referentes sobre
educacin indgena, se continu la prctica de la castellanizacin y la monoculturalidad
de los currculos y aprendizajes.
Por ltimo, Muoz (2002) describe la tercera etapa como la concepcin de la
diversidad como derecho que seala ms bien como una utopa. Como respuesta a esta
nocin, se presenta como alternativa la educacin intercultural o la educacin
multicultural bilinge que se legitima en la medida que resuelva la incompatibilidad entre
la poltica institucional basada en el neoliberalismo y los proyectos de desarrollo de los
grupos indgenas. Sin embargo, este an es un conflicto latente, no slo en Mxico, sino
en Amrica Latina, pese a la existencia de reformas educativas y el decreto de leyes que
procuran los derechos lingsticos y culturales.
A pesar de las aparentes ventajas de la educacin intercultural, conviene tomar en
cuenta que, como dice Muoz (2002), hay al menos un sealamiento importante: La
preocupacin por implementar una educacin intercultural an lleva consigo antiguos
problemas de la educacin indgena, as como nacientes retos y temas que surgen en
tiempo real.
Es fundamentada la advertencia acerca de que puede caerse en el espejismo de
que los nuevos paradigmas que propone la educacin intercultural solucionan las antiguas
limitaciones educativas. Por ello, es necesario tomar en cuenta que aunque parece que la
educacin intercultural tiene una base conceptual bastante enriquecida, es en la realidad
de las instituciones educativas donde hay que evaluar su eficacia.





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Antecedentes histricos del enfoque intercultural en Mxico
La realidad social de cada pas determina la forma en que el enfoque intercultural
es aplicado. Schmelkes (2004) identifica por lo menos tres aproximaciones de la
educacin intercultural tomando en cuenta la conformacin de las sociedades.
Para empezar encontramos la educacin intercultural en un pas que se basa en y
celebra la migracin de culturas diversas como en el caso canadiense; por otro lado se
encuentra esta misma migracin de pases ms pobres y culturalmente diferentes que
encuentran condiciones menos favorables, como en el caso de los pases europeos y
Estados Unidos. Por ltimo, reconoce la educacin intercultural en pases constituidos
originalmente por una multiculturalidad que forma parte de su historia ms antigua.
Mxico se ubica en esta ltima situacin de pluriculturalidad proveniente de sus
orgenes histricos, al albergar 65 pueblos indgenas, y 364 variantes lingsticas,
descendientes de los primeros habitantes del territorio mexicano antes de la colonizacin.
Esto, claro, sin negar que tambin cuenta con la afluencia de migrantes provenientes de
otras partes del mundo, incluidos descendientes de pueblos indgenas de otros pases
como en el caso de Guatemala.
Esta caracterstica, compartida con gran parte de Amrica Latina, genera que la
educacin intercultural tenga su propio proceso en Mxico que pas de basar sus polticas
educativas en orientaciones asimilacionistas de castellanizacin de la poblacin indgena,
a bilinges-biculturales de tolerancia mas no promocin de las lenguas indgenas pero s
empleadas como medio de transicin a la adquisicin de la lengua predominante.
Posteriormente las orientaciones se tornaron bilinges-interculturales hasta ser lo que
ahora se denomina como interculturales-bilinges (Hamel, 2001).
Fue en la dcada de los 90 del siglo XX que inici el proceso pausado de este
modelo educativo, como consecuencia de movimientos sociales con antecedentes mucho
ms antiguos pero que en esa dcada generaron avances sustanciales.


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Casillas y Santini (2006), mencionan al movimiento poltico 500 Aos de
Resistencia Indgena de 1992, encabezado por organizaciones campesinas y de la
sociedad civil, como el impulsor de modificaciones al artculo 4 constitucional que iban
en el sentido de garantizar derechos culturales y, por tanto, propiciaba la equidad en el
desarrollo de los diversos pueblos que conforman al pas. Actualmente en este artculo se
seala en su prrafo nueve que el estado tendr la funcin de atender la diversidad
cultural en todas sus manifestaciones y expresiones con pleno respeto de la libertad
creativa (Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, p. 6, 2011).
El levantamiento armado del Ejrcito Zapatista de Liberacin Nacional (EZLN),
en el estado de Chiapas, coloc nuevamente el tema de los pueblos indgenas en la
agenda nacional. Como producto de sus movilizaciones y dilogos con el Estado y la
Sociedad Civil surgieron los Acuerdos de San Andrs Larrinzar, base de las actuales
polticas relacionadas con el desarrollo de los pueblos indgenas (Casillas y Santini,
2006).
En el inter de estos movimientos la Direccin General de Educacin Indgena
creada en 1978, se convirti en Direccin General de Educacin Intercultural sin mayores
fundamentos tericos de por medio (Gigante, 2002) y sin haber cambios de fondo dado
que no se apreciaba el uso del concepto intercultural en documentos oficiales como el
Programa de Desarrollo Educativo (PDE) cuyo discurso poltico segua haciendo
referencia a la educacin bilinge-bicultural dirigida a la poblacin indgena. Tampoco la
Ley General de la Educacin o los planes y programas educativos definan lo que era el
enfoque intercultural (Aguilar, 2004).
Cerrando la dcada de los noventa, el Consejo Nacional de Fomento Educativo
(CONAFE), adopta el modelo educativo intercultural para brindar atencin a nios
migrantes haciendo explcito este concepto al reconocer como necesaria una educacin en
la que se reconozcan diferencias y se propicie igualdad de oportunidades al respetar la
diversidad y pluralidad cultural que afecta tanto a los grupos discriminados como a los
grupos discriminadores (CONAFE, 1996 citado en Aguilar, 2004).


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El artculo 2 reconoce la composicin pluricultural del pas basada originalmente
en sus pueblos indgenas para quienes propicia mayor igualdad de oportunidades de
diversos rubros, entre ellos la educacin, al garantizar e incrementar los niveles de
escolaridad favoreciendo la educacin bilinge e intercultural, la alfabetizacin, la
conclusin de la educacin bsica, la capacitacin productiva y la educacin media
superior y superior (Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, 2011, pg.
3).
Adems de los artculos de la constitucin mencionados, en Mxico hay otros
documentos legales que aterrizan la idea de atencin a la diversidad cultural en el tema de
la educacin. La Ley General de Derechos Lingsticos de los Pueblos Indgenas (2003)
declara en su artculo 11 que las autoridades educativas federales y las entidades
federativas estn obligadas a garantizar el acceso de la poblacin indgena a la educacin
bilinge e intercultural prevaleciendo el respeto a la dignidad e identidad de las personas
independientemente de su lengua. Para el caso especfico de los niveles medio y superior
se fomentar la interculturalidad, el multilingismo y el respeto a la diversidad y los
derechos lingsticos.
Por su parte, la Ley General de Educacin subraya en las fracciones III y IV de su
artculo 7 que la educacin debe fortalecer adems de la conciencia nacional, la
valoracin de las tradiciones y particularidades culturales de cada regin del pas, as
como promover el conocimiento de la pluralidad lingstica del pas y el respeto a los
derechos lingsticos de los pueblos indgenas. Esta ltima fraccin se modific en el ao
2003, justo el perodo en que entr en vigor la Ley General de Derechos Lingsticos. Por
su parte, la Ley General de Derechos Lingsticos de los Pueblos Indgenas (2010),
tambin seala en varios apartados las caractersticas que la educacin dirigida a
indgenas debe tener en aras de incrementar el acceso, privilegiar la interculturalidad y la
enseanza en lenguas maternas.
En ese sentido son igualmente diversos los documentos legales internacionales
que apuntan a la educacin intercultural como la pertinente en estos tiempos que vivimos.


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A nivel internacional se puede mencionar la Declaracin Universal sobre la Diversidad
Cultural (2001), que seala en su artculo 5 entre otras cosas, que toda persona tiene
derecho a una educacin en el marco de respeto a su identidad cultural; mientras en su
artculo 6 determina que la cultura debe ser accesible para todos, entendindose por ello
la libre circulacin de ideas, ya sean expresiones artsticas, conocimientos cientficos y
tecnolgicos por todos los medios posibles.
Schmelkes (2004) atribuye parte de los avances en esta materia, al creciente
inters internacional debido a dos causas: la primera es el reconocimiento de la
multiculturalidad como caracterstica que define a los pases con diversidad cultural, lo
cual ha llevado a la reforma de sus constituciones, y la segunda es la globalizacin que ha
despertado la conciencia de la multiculturalidad. Especialmente, la autora seala tres
procesos fundamentales de la globalizacin:
1) La tecnologa de la comunicacin que permite un contacto virtual ms fluido entre
diferentes culturas y lleva al cuestionamiento y relativizacin de la propia cultura
frente a otras. Qu papel juega mi cultura en el concierto internacional?, Qu
aspectos de ella son vlidos? Cmo se ha enriquecido o influenciado de otras
culturas? Estas son slo algunas preguntas que se hacen durante la reflexin
epistemolgica sobre la propia cultura.
2) La percepcin de que se intenta mediatizar procesos como la produccin, el
consumo, la convivencia, el entretenimiento, las concepciones del mundo, lleva a
un choque con la necesidad de salvaguardar y reivindicar las expresiones
culturales propias, no implicando esto un rechazo a lo global sino una
incorporacin de ms elementos culturales propios como afianzamiento
identitario.
3) La desigualdad producida por el modelo de desarrollo predominante en el planeta,
que lleva a hacer a determinados pases y personas ms ricos y a otros pases y
personas ms pobres orillando a stos ltimos a migrar a polos de desarrollo con
mayor frecuencia. Esto implica ms espacios de coexistencia multicultural no


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siempre cordiales a causa de la estigmatizacin y discriminacin hacia los
migrantes.

Modelo educativo intercultural para educacin superior en Mxico
La educacin universitaria, ha sido concebida a travs de los aos como el espacio
en el que los educandos adquieren los conocimientos universales alimentados de las ms
diversas expresiones culturales, cientficas, tecnolgicas, humansticas y artsticas
(Casillas y Santini, 2006). Son pues el espacio en el que los individuos se encuentran con
el mundo y se integran a l a travs de la asimilacin de contenidos validados a travs de
los aos. A esta visin contribuye Morin (2001) diciendo:
La educacin del futuro deber velar porque la idea de la unidad de la especie
humana no borre la de su diversidad, y que la de su diversidad no borre la unidad. Existe
una unidad humana. Existe una diversidad humana. La unidad no est slo en los rasgos
biolgicos de la especie homo sapiens. La diversidad no est slo en los rasgos
sociolgicos, culturales y sociales del ser humano. Existe tambin una diversidad
propiamente biolgica en el seno de la unidad humana; no slo hay una unidad cerebral
sino mental, squica, afectiva e intelectual. Adems, las culturas y las sociedades ms
diversas tienen principios generadores u organizadores comunes. Es la unidad humana la
que lleva en s los principios de sus mltiples diversidades. Comprender lo humano es
comprender su unidad en la diversidad, su diversidad en la unidad. Hay que concebir la
unidad de lo mltiple, la multiplicidad del uno (p. 53)
Esta idea sintetiza de algn modo el espritu de la universidad intercultural,
concebida como un espacio que contribuye al progreso y la transmisin del saber al
llevar a cabo funciones de investigacin, innovacin, enseanza y formacin, educacin
permanente y cooperacin internacional al formar individuos con un bagaje cultural
universal que les permita adaptarse al mundo (Delors, 1997) que, sin embargo, mantiene


34

tambin la identidad local y el patriotismo cvico sano, sin fundamentalismos (Bolvar,
2004) y que adems valida diversas formas locales de conocimiento alternativas al
mtodo cientfico que han trascendido a lo largo de los aos y que pueden contribuir al
desarrollo.
Por lo tanto, los individuos formados en una universidad intercultural, deben
aprender a moverse entre lo local y lo global y mantener un ejercicio dialgico entre
ambas esferas para comprenderlas, identificar sus reas de oportunidad y enriquecerlas
mutuamente.
Como figura de la educacin superior, la universidad es pieza fundamental en el
desarrollo econmico, social y cientfico, toda vez que reproduce y crea conocimientos,
as como perpeta el acervo cultural y cientfico que ha reunido la humanidad a lo largo
de su historia (Delors, 1997). El conocimiento ha adquirido un inmenso valor como
factor de desarrollo exigindose al profesional una actualizacin constante de habilidades
y conocimientos con los que pueda adaptarse a los constantes cambios cientficos y
tecnolgicos que rigen el ritmo del mercado laboral.
La necesidad de proporcionar oportunidades equitativas de desarrollo y de formar
profesionales cada vez ms especializados ha generado una creciente demanda de acceso
a la educacin superior, de tal modo que se est dando una tendencia de universalizacin
de la educacin superior a la cual se est respondiendo con la diversificacin de ofertas
educativas al proponer planes y programas diferenciados, ampliarse las opciones de
trayectoria acadmica y al existir nuevas modalidades de estudio como la educacin a
distancia, etc. Luengo (2003).
A esa necesidad de democratizacin de los repositorios del conocimiento local y
universal y a la necesidad de propiciar la equidad para el desarrollo, especialmente a los
pueblos indgenas histricamente que son los que menos acceso tienen a la educacin
superior, responde la creacin del modelo de universidad intercultural.


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En Mxico fue la Coordinacin General de Educacin Intercultural Bilinge
(CGEIB) la encargada de la creacin de universidades interculturales, con el apoyo de la
Subsecretara de Educacin Superior y las Secretaras de Educacin de los diferentes
estados sin ser ajenos a posturas discrepantes que teman que las universidades
interculturales se convirtieran en formadoras de cuadros polticos radicales o bien, que
fueran instituciones de segunda exclusivas para indgenas (Schmelkes, 2008), visin por
dems ajena a los principios democrticos del pas.
No obstante, se logr el diseo de un modelo educativo para las universidades
interculturales que actualmente orienta el marco curricular y la gestin escolar de las
universidades adscritas a este enfoque. Casillas y Santini (2006), sealan en este
documento que el enfoque intercultural est orientado por los siguientes propsitos:
- Incorporar expresiones lingsticas y manifestaciones de las culturas y saberes de
los pueblos indgenas del pas, tanto en las funciones sustantivas de la universidad
como en su insercin en el corpus fundamental de la actividad cientfica
concebida desde la perspectiva de la universidad contempornea.
- Facilitar procesos de comunicacin propios de las culturas mexicanas, as como
proyectar sus conocimientos y valores hacia el resto de la sociedad y del mundo.
- Desarrollar una actividad formativa intensa que implique compromiso del
estudiante de proyectar un servicio institucional que impulse el desarrollo
comunitario.
- Incorporar actores comunitarios en el proceso de construccin y sistematizacin
del conocimiento, en el tratamiento profesional de los problemas y en la bsqueda
de soluciones.
- Proyectar, a travs de la actividad acadmica institucional, acciones y condiciones
que favorezcan el reconocimiento de la comunidad cientfica nacional y mundial
del saber, filosofa y axiologa de las culturas originarias de Mxico, fomentando
as su divulgacin y difusin.


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- Abrir espacios de expresin y comunicacin en las diversas lenguas mexicanas en
el mbito universitario para favorecer condiciones que permitan recapitular,
sistematizar e impulsar procesos de revitalizacin, consolidacin y desarrollo de
las mismas, as como de la filosofa y cosmovisin de las culturas originarias.
De este modo, el modelo de universidad intercultural pensado para el caso
mexicano, cuenta con principios fundamentales que dan respuesta a problemas de escasez
de cobertura de la poblacin indgena en la educacin superior, las demandas indgenas
de una educacin superior pertinente que incorpore sus propios aportes culturales, y la
disparidad con la que se da el desarrollo nacional dejando en desventaja a este sector de
poblacin que paradjicamente tiene bajo su resguardo gran parte de los recursos
naturales (Schmelkes, 2008).
Como principios fundamentales del enfoque intercultural de estas universidades,
Casillas y Santini (2006) proponen en el modelo educativo la formacin de intelectuales y
profesionales que estn comprometidos con el desarrollo econmico, social, cultural y
lingstico de las regiones en las que se ubican y privilegia el ingreso de los jvenes
indgenas pero no limita el ingreso de no indgenas.
Por otro lado, su modelo pedaggico est basado en tres pilares o funciones: la
docencia, la investigacin y el servicio a las comunidades en las que se encuentran las
universidades. De tal modo, que la universidad no slo cumple la labor de difundir los
conocimientos entre sus estudiantes desde un enfoque pertinente, sino establece vnculos
con la comunidad al desarrollar nuevos conocimientos partiendo del estudio de su
entorno, y promover el desarrollo a travs de su incidencia en diferentes procesos de la
misma comunidad, ya sean estos educativos, productivos, etc.
Adems, este enfoque se caracteriza por definir su oferta educativa a partir de las
necesidades y potencialidades de la regin a fin de ser pertinentes y sustentables. De este
modo, los planes y programas de estudio definidos por las universidades interculturales


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deben tener una estrecha relacin con las actividades econmicas, las formas de
organizacin y necesidades de desarrollo de los lugares en los que se asientan.
Un aspecto importante es el hecho de que no se emplean criterios acadmicos para
la seleccin del alumnado, en el entendido de que muchos de ellos provienen de
instituciones con marcado rezago educativo. En cambio, se fortalece a los alumnos con el
desarrollo de habilidades lingsticas y superiores de pensamiento necesarios para
desarrollar un pensamiento crtico.

Competencias interculturales
Concepto de competencia
Desde los mbitos pedaggico, psicolingstico y econmico, el concepto
competencia tiene varias acepciones. Lvy-Leboyer (citado en Aneas, 2005) la relaciona
con acepciones como autoridad, capacidad profesional, competicin, cualificacin,
incumbencia o suficiencia.
Allen (2006), define las competencias como las caractersticas de personalidad,
devenidas en comportamientos, que generan un desempeo exitoso en un puesto de
trabajo, mientras que Tobon (2005) las plantea como procesos complejos de
desempeo con idoneidad en determinados contextos, teniendo como base la
responsabilidad. En ambas definiciones, la actitud reflejada en comportamientos juega
un papel importante.
Sagui-Vela (2004) y Echeverra (2002), entre otros, coinciden en sealar tres
componentes bsicos: los conocimientos (saber), habilidades (saber hacer) y actitudes
(saber estar, querer hacer), explicando que dichos componentes al aplicarse
simultneamente en el desempeo de una determinada accin, logran el cometido
exitosamente. Sin embargo, la conjuncin de conocimientos, habilidades y actitudes, para


38

que sean realmente competencias, deben estar unidos por un objetivo que le d sentido a
su interseccin.
Por su parte, Tejada y Navo (2005), apuntan que estos factores distintos entre s,
pero comunicados, logran desarrollar las competencias mediante el aprendizaje que a su
vez permitir nuevos aprendizajes y competencias. Agregan Tejada y Navo que las
competencias no se reducen a saberes. Las competencias reales implican necesariamente
la movilizacin de recursos propios; es decir, un uso constante de capacidades con
dominio y creatividad.
Un error que advierten Tobn, Rial y Carretero (2006) en la concepcin de las
instituciones de educacin superior, es el entender como competencias a las actitudes, los
conocimientos y las habilidades por separado en vez de conceptualizarlas como
elementos que forman un tejido multidimensional.
Las actitudes y valores se concentran en la dimensin afectivo-motivacional,
mientras que los conocimientos, conceptos y habilidades cognitivas se ubican en la
dimensin cognitiva y las habilidades procedimentales y tcnicas ocupan la dimensin
actuacional o actitudinal. Por s solas, actitudes y habilidades poco o nada pueden
representar pues una habilidad no tiene sentido sin el conjunto de significados y valores
que la respalden y una actitud no llegar lejos sin un conocimiento profundo de la
situacin que se enfrenta, o bien, sin una habilidad que se aplique para resolverla.
Desde el enfoque intercultural, tambin han surgido posturas que adoptan y
adaptan el concepto en un intento por definir el perfil de un individuo intercultural.
Rodrigo (2002), plantea la competencia intercultural en el marco de la comunicacin
intercultural eficaz; es decir, la competencia intercultural es la competencia comunicativa
empleada durante la interaccin en contextos multiculturales, pero advierte sobre lo casi
imposible que puede ser entablar una comunicacin ideal, controlada y sin ambigedades.


39

Iglesias (2004), define a la competencia intercultural como la habilidad para
relacionarse de manera efectiva y apropiada en una diversidad de contextos, requiriendo
para ello un conocimiento sensitivo cultural, un modo de pensar y unas habilidades,
atributos y destrezas necesarios para el comunicador.
Interesada por los efectos psicosociales y culturales en el mercado laboral, Aneas
(2005) considera que la competencia intercultural se refleja al poder dar respuesta a los
requerimientos tcnicos, sociales e institucionales al adoptar conductas basadas en la
reflexin, la comprensin y la sensibilidad intercultural. Tanto esta autora como Chen y
Starosta (citados en Rodrigo, 2002) coinciden en que la competencia intercultural implica
la negociacin de significados culturales y comunicarse de forma eficaz con base en el
autoconocimiento y la comprensin de las diversas identidades culturales de los
participantes en el encuentro.
En consonancia Vil (2008), acua el trmino competencia comunicativa
intercultural, para dejar claro que tanto la comunicativa como la intercultural buscan la
adaptacin al contexto comunicativo concreto sin despojarse de los aspectos afectivos,
comportamentales y cognitivos propios y consciente de que el interlocutor tiene esta
misma carga a fin de lograr una eficacia comunicativa. Asimismo propone un modelo de
competencia comunicativa intercultural basada en lo que llama competencias cognitivas,
afectivas y comportamentales.
- Competencias cognitivas: control de la incertidumbre, capacidad de alternatividad
interpretativa, conocimiento de similitudes y diferencias posibles con otras
culturas e identificacin de cmo difiere la comunicacin segn los referentes
culturales que se tienen.
- Competencias afectivas: control de la ansiedad, desarrollo de la empata, fomento
de la motivacin hacia la comunicacin intercultural y desarrollo de actitudes de
no juzgar a las personas o acontecimientos.


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- Competencias comportamentales: flexibilidad comportamental, habilidades
verbales, habilidades no verbales, y capacidades como el control de la interaccin
en contextos multiculturales.
Tiempo atrs, Bennett (citado en Iglesias, 2004) cre el Modelo de Desarrollo de
Sensibilidad Intercultural (MDSI), como instrumento de interpretacin en las reacciones
de la gente al estar en ambientes multiculturales a travs de la observacin de sus
actitudes y conductas; de ah su importancia y aportacin para el tema de la competencia
intercultural. Una caracterstica importante de este modelo es que se basa en la psicologa
cognitiva y el constructivismo para explicar lo que emotiva y cognitivamente sucede en la
interaccin entre culturas, ms all del mbito laboral. El MDSI se divide en dos fases: la
etnocntrica y la etnorrelativa compuestas cada una por otras subfases.
- Fase etnocntrica: Se caracteriza por la experimentacin de la propia cultura
como realidad y la percepcin de la diferencia cultural como una amenaza a la
propia experiencia cultural.
Las tres subfases por las que transcurre el individuo etnocntrico son la negacin,
la defensa y la minimizacin. En la negacin, el individuo rechaza las diferencias
culturales, asumiendo la propia experiencia cultural como nica y optando por la
segregacin cultural.
Durante la subfase de defensa, se perciben las diferencias culturales a travs de
medios que no impliquen el contacto directo y permanente con los otros de tal
modo que siguen pareciendo menos reales e incluso menos humanos, pero s
como seres ms estereotipados.
En la etapa de minimizacin se da un cambio que puede ser fundamental: se
reconoce en el otro el atributo de ser humano por lo que se comparte una similitud
y se inicia un proceso de bsqueda de similitudes con la cultura propia. La trampa


41

de esta etapa es la trivializacin o romantizacin de las otras culturas y el inters
por corregir la conducta de los dems conforme a lo que se considera correcto.
- Fase etnorrelativa: Los sujetos son conscientes del contexto cultural como
estadio de expresin de las conductas humanas incluyendo las propias. Reconocen
que la diferencia cultural es una oportunidad de enriquecer su percepcin de la
realidad y para entender a los otros.
Sus subfases son la aceptacin, adaptacin e integracin. Se entiende la primera
subfase como el momento en el que la persona descubre su propio contexto
cultural y acepta la existencia de otros contextos diferentes. Puede identificar la
dinmica de las diferencias culturales en las interacciones humanas y tener una
percepcin positiva pero crtica sin negar la humanidad. Se alcanza un respeto a la
diferencia.
La adaptacin, como segunda subfase, implica la capacidad del sujeto de cambiar
sus marcos de referencia cultural. Cambia su percepcin del mundo para incluir
nuevos constructos, alcanzando as la empata intercultural en la que se
desenvuelven e determinado momento. Este mirar desde la propia perspectiva y
desde la perspectiva del otro permite una contrastacin de ambas culturas. Al
ubicarse en esta etapa, el individuo sabe interpretar y evaluar situaciones desde
ms de una perspectiva cultural.
La ltima subfase, la integracin, lleva al sujeto a ampliar su habilidad para
percibir el contexto intercultural e incluir su propia definicin de identidad de
acuerdo a los hechos que se viven y llega a ser esto parte de s mismos. Se
advierte que la integracin no es necesariamente mejor que la adaptacin.
Aneas (2005), encuentra que el ejercicio de la competencia intercultural tiene
efectos en las dimensiones psicolgicas, sociales y profesionales, permeando tanto a
sociedades como a individuos. Seala como dichos efectos a la adaptacin social, la


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integracin cultural, el incremento de la idoneidad profesional y la salud psicolgica, y
los relaciona estrechamente con el ejercicio de la ciudadana.
Malik (citado por Gmez, 2009), sugiere la operativizacin de los componentes
que integran la competencia intercultural para planear programas educativos a
orientadores, mediadores o consejeros educativos:
- Actitudes interculturales: curiosidad y apertura, reconocimiento de otras culturas
tan vlidas como la propia y por lo tanto no es nica.
- Conocimientos: Conocimiento de la cultura propia como de la del interlocutor.
Incluye el conocimiento acerca de otras personas y su autopercepcin, sus
procesos de interaccin social y el cmo influyen en todo lo anterior.
- Habilidades o destrezas: para interpretar y comparar los diversos significados
culturales ajenos explicarlos y relacionarlos o compararlos con la propia; para
aprender e interactuar.

Modelo de competencias multiculturales para orientadores aplicado a educadores
Gmez (2009) sigue la ruta marcada por Arredondo, Toporek, Brown, Jones,
Locke y Standler (1996), validada por Malik (2002) y Aguado (2003), para adecuar un
instrumento dirigido a la evaluacin de orientadores educativos a otros profesionales de
la educacin. Este es el Modelo de Competencias Multiculturales en Orientacin.
Este Modelo est compuesto por las Multicultural Counseling Competencies
(MCC) que fueran diseadas por la Divisin de Psicologa en Orientacin de la
American Psychological Association y ha sido un documento inicial de gran apoyo para
la evaluacin de competencias interculturales, no slo de orientadores sino de
educadores, que comparten la caracterstica de ser agentes de cambio en la comunidad.


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La educacin universitaria sustentada en los principios del enfoque intercultural
tiene puntos similares a las competencias multiculturales bsicas exigibles en orientacin
sugeridas por Sue, Arredondo, y McDavis (citados por Gmez, 2009).
En una revisin del modelo educativo de la universidad intercultural, se lleg a la
conclusin de que los propsitos de dicho enfoque pretenden para el perfil del
universitario intercultural (Casillas y Santini, 2006), una serie de caractersticas que
coinciden o son conciliables con las Competencias Multiculturales bsicas exigibles al
orientador escolar (Sue, Arredondo, y McDavis citados por Gmez, 2009). A
continuacin se hace el ejercicio de relacionar las competencias multiculturales con los
propsitos previstos para la formacin del estudiante de la universidad intercultural.
- La conciencia que tiene el orientador de sus propios valores y prejuicios. El
universitario intercultural incorpora sus expresiones lingsticas y manifestaciones
a la universidad en las actividades sustantivas de la universidad.
- La perspectiva cultural de su cliente. Se reconocen y se valoran las distintas
expresiones culturales de los pueblos indgenas. La formacin del estudiante est
orientada a generar un compromiso de proyectar un servicio institucional que
impulse el desarrollo comunitario, o entendido de otro modo, de sus potenciales
beneficiarios.
- Las estrategias culturalmente apropiadas. Se propician los procesos de
comunicacin de las culturas, se proyectan los conocimientos y valores de las
mismas hacia el exterior. Se incorporan los diferentes actores comunitarios en los
procesos de construccin y sistematizacin del conocimiento, en el tratamiento
profesional de los problemas y la bsqueda de soluciones.
Con esta comparacin, observamos cmo un profesional con formacin
universitaria intercultural, independientemente de la carrera en la que se forme, debe
adquirir competencias similares a las del orientador dado que asume un papel muy
particular como agente de cambio en la comunidad.


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En el Modelo Competencias Multiculturales en Orientacin, las dimensiones del
Modelo de las Dimensiones de Identidad Personal se refieren a la interseccin entre
multiculturalidad (etnicidad, religin y cultura) y diversidad (edad, sexo, raza y
capacidades fsicas) y se emplean para observar a las personas de manera integral, sin
categorizarlas o clasificarlas en estereotipos. Su uso permite complementar la discusin
sobre el multuculturalismo con fines didcticos pues permite apreciar a las personas en
toda su complejidad. En las MCC las dimensiones se posicionan de la siguiente manera:
- Dimensin A: Caractersticas que dan identidad al sujeto desde su nacimiento y
por lo tanto son poco modificables como el gnero, raza, etnia, cultura y lengua.
Frecuentemente generan estereotipos y juicios de valor, ya sea positivos como
negativos.
- Dimensin B: Apreciacin de los individuos dentro de su contexto histrico,
poltico y econmico al reconocer que stos tienen un impacto en la cultura y
experiencias de vida personales. Los efectos son nicos en cada persona e
irrepetibles en el tiempo.
- Dimensin C: Son las consecuencias de las dimensiones A y B. Muestra los
efectos en los individuos al interactuar la caractersticas personales inmutables de
la dimensin A con el acervo histrico, sociocultural poltico y econmico de la
dimensin B. Para ser culturalmente competentes es necesaria la comprensin de
las dinmicas polticas de poder que se dan en los espacios de trabajo y reconocen
las situaciones en las que se impone el dominio de ciertos grupos sobre otros y de
esta forma saber cmo atender ms eficientemente a la experiencia real de las
personas.
- Dimensin A, B y C: Son las tres dimensiones que conforman a una persona nica
y ayuda a demostrar complejidad y el carcter holstico de cada individuo.
El estudio de los retos surgidos de contextos multiculturales no es privativo de ser
estudiado slo en los docentes sino en otros profesionales que fungen como agentes de
cambio en contextos multiculturales (Vil, 2008). La escasez de instrumentos de


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evaluacin de las competencias interculturales de acuerdo a las particularidades de cada
profesin lleva a adecuar y aplicar instrumentos ya existentes.

Investigaciones empricas que evalan las competencias interculturales
La evaluacin de competencias interculturales como lnea de investigacin es muy
reciente, y aun ms cuando se trata de evaluar a estudiantes de nivel superior,
profesionales o ciudadanos insertos en el campo laboral. Sin embargo, se hace cada vez
ms importante debido a que estas competencias empiezan a valorarse como atributos de
los recursos humanos en el mbito empresarial, la sociedad civil y la educacin.
En este apartado, se mencionarn algunas investigaciones que se han encargado
de registrar los avances relacionados con la formacin de profesionales en competencias
interculturales. Sobresalen en nmero las investigaciones realizadas en Espaa, dado el
fenmeno migratorio que vive.

1. Competencias Interculturales Transversales en la empresa: un modelo para la deteccin
de necesidades formativas.
Aneas (2003), aborda en su tesis doctoral el problema de la integracin de
inmigrantes al medio empresarial en el contexto espaol. Con ello busc realizar una
aportacin terica con el Modelo CIT de Competencias Interculturales Transversales.
Dicho modelo estaba compuesto de tres etapas que evidenciaban el desarrollo de
determinadas competencias interculturales transversales. De este modo, Aneas propone
que la etapa de Diagnstico que incluye situaciones como aspectos culturales de los
trabajadores de la organizacin, las consecuencias de dichas diferencias culturales en la
vida laboral tales como los incidentes, necesidades y situaciones.


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Hecha la propuesta, la autora se encarg de validar este modelo mediante su
aplicacin en empresas conformadas por grupos de trabajo culturalmente diversos. De
esta aplicacin se lleg a diversas conclusiones entre las que sobresale el que las
categoras culturales son totalmente relativas, es decir una persona de un determinado
pas en un contexto multicultural, puede ser valorada de diferentes maneras por los
miembros de otras culturas. Asimismo, la flexibilidad y relatividad adaptativa centrada en
el autoconocimiento as como la sociabilidad poda potenciar la integracin, tolerancia y
convivencia que puede aportar el Modelo CIT.
La etapa de Relacionarse implica la negociacin, comunicacin y trabajo en
equipo, todos de carcter intercultural, para que en la tercera etapa, la de afrontar, el
individuo ya se encuentre preparado para potenciar el autoaprendizaje intercultural,
afrontar y resolver problemas relacionados con las relaciones interculturales, y desarrollar
soluciones adecuadas para las otras culturas.

2. Competencias interculturales transversales: su diagnstico en equipos de trabajo de
baja cualificacin
Las competencias interculturales son tambin tema de investigacin en el caso de
personal de baja cualificacin o de puestos de trabajo ms operativos. Aneas (2009),
aplic nuevamente el modelo CIT de Competencias Interculturales Transversales en
personal de baja cualificacin de 12 grupos de trabajo multiculturales de diferentes
empresas espaolas con el objetivo de identificar las competencias de diagnosticar el
ambiente multicultural y de identificar las competencias que emplean para afrontarlo.
El estudio cualitativo realizado a travs de entrevistas abiertas hechas a
trabajadores procedentes de Latinoamrica, frica y Europa Oriental, arroj que la
jerarqua y las normas organizativas son elementos que ms regularmente estn
diagnosticados como sensibles a la diferencia cultural. Mientras que en la competencia de


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afrontar, se identificaron competencias de resolucin de problemas, trabajo en equipo y
comunicacin intercultural aplicados indistintamente tanto por supervisores y
responsables de los grupos como por operarios y personal de base. Las estrategias
empleadas por los participantes en el estudio les permitieron entender mejor la diferencia
cultural de su entorno de trabajo y adaptarse a l.

3. Desarrollo de la competencia intercultural en el alumnado universitario: una propuesta
formativa para la gestin en empresas multiculturales.
En esta disertacin doctoral, De Santos (2004) aborda el tema de la formacin de
universitarios en el desarrollo de competencias interculturales para la gestin de las
organizaciones empresariales en cuatro universidades espaolas, tomando en cuenta la
oferta existente y la potencial para favorecer tal desarrollo.
Sus objetivos de investigacin son: 1) Identificar las competencias para la gestin
de entornos empresariales multiculturales; 2)Identificar las necesidades formativas
requeridas para el desarrollo de las competencias interculturales para la gestin, as como
a travs de qu estrategias la Universidad est respondiendo o podra responder a dichas
necesidades; 3) Adaptar y validar un instrumento para medir la sensibilidad intercultural
y el perfil de experiencia ante lo internacional y/o multicultural del alumnado
universitario; 4) Elaborar un modelo formativo para el desarrollo de las competencias
interculturales en el mbito universitario, y 5) Elaboracin y validacin de una propuesta
formativa que permita dar respuesta a alguna(s) necesidades formativas identificadas.
El trabajo, principalmente diagnstico, emple tres fuentes para la recopilacin de
informacin, tales como el anlisis de los documentos de organismos oficiales y planes
de estudio de las carreras de gestin, entrevistas a profesores universitarios y el trabajo
grupal y aplicacin de una encuesta sobre Sensibilidad Intercultural.


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Con este estudio se pudo hallar cules son las competencias requeridas para la
gestin en entornos empresariales multiculturales; se identificaron las necesidades de
formacin necesarias para desarrollar las competencias interculturales para la gestin,
adems de las estrategias que est implementando la universidad para responder a estas
necesidades. Se plante tambin un modelo pedaggico para desarrollar estas
competencias en el mbito educativo analizado, se elabor una propuesta validada que
puede dar respuestas a una diversidad de las necesidades identificadas y se propuso un
instrumento adaptado y validado para medir la sensibilidad intercultural y el perfil de
experiencia internacional y/o multicultural.

4. Competencias interculturales del profesorado con alumnado inmigrante en el Pas
Vasco
Siguiendo con el caso espaol, que ha documentado prolficamente en los ltimos aos el
fenmeno de la interculturalidad, pero desde el vertiente de la diversidad cultural causada
por la migracin, Etxeberria, Karrera y Murua (2010), llevaron a cabo un estudio con
enfoque mixto en una escuela primaria del pas Vasco, en la que se estudiaron las
competencias interculturales que realmente dominan los educadores.
El estudio est basado en un cuestionario de preguntas cerradas de 38 tems
centrados en el nivel de consciencia de la diversidad cultural a la que se enfrentan los
docentes, actitudes demostradas ante tal diversidad, conocimientos relacionados con los
aspectos culturales propios y ajenos, as como aquella informacin til para establecer
relaciones interculturales, y finalmente las destrezas y habilidades relacionadas con la
habilidad de establecer ambientes de convivencia ptimos para la interculturalidad.
El otro instrumento fue una entrevista de tres preguntas relacionadas con la formacin
especfica, el grado de satisfaccin y las expectativas de los docentes de nivel bsico que
trabajan con alumnos inmigrantes


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Concretamente, los hallazgos arrojaron que los profesores afirman tener un buen
nivel de consciencia y actitudes, aunque no han desarrollado del todo las competencias
relacionadas con los conocimientos y destrezas necesarias para tratar al alumno
inmigrante de manera adecuada.
Adems los docentes presentan bajos niveles de satisfaccin, expectativas de
formacin profesional, manifiestan una sensacin de abandono, desproteccin y
desconocimiento sobre las mejores maneras de atender la diversidad inmigrante. A pesar
de conocer los recursos y dispositivos para llevar a cabo la educacin intercultural y de
valorarlos, no los consideran suficientes para su desempeo.
Los autores proponen la atencin de esta problemtica en la educacin primaria
Vasca, mediante la implementacin de un curso de formacin en educacin intercultural
tomando en cuenta un declogo de consideraciones que atienden las limitaciones,
necesidades e inquietudes de los encuestados. Sobresalen en este declogo
consideraciones como:
- Mejorar el rendimiento escolar del alumnado inmigrante en las lenguas de
acogida. Fomentar el xito escolar, aprendizaje de lenguas, promocin e insercin
sociolaboral.
- Adaptar recursos humanos, materiales y medios para mejorar la prctica educativa
con el alumnado inmigrante.
- Fomentar contactos con familiares, asociaciones y comunidad para mejorar la
comprensin de lo que ocurre en el centro.
- Crear espacios y momentos donde el alumnado inmigrante pueda practicar la
lengua de origen.




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5. Competencias interculturales en servicios de orientacin para el desarrollo de la carrera
El anlisis de competencias interculturales tambin ha llegado a las universidades
a distancia; en este estudio Castellano (2004) propuso un modelo de anlisis de
competencias interculturales en el rea de conocimiento de la orientacin centrado
bsicamente a los servicios de orientacin brindados en instituciones universitarias a
distancia del continente europeo.
Las dimensiones que componen dicho modelo son:
A) Conciencia de las propias asunciones, valores y prejuicios
B) Comprensin del universo cultural de los clientes
C) Desarrollo de estrategias de intervencin apropiadas
Cada una de estas dimensiones estaba compuesta a su vez por una breve lista de
manifestaciones cognitivas, actitudinales y procedimentales de la competencia. Una vez
evaluado y validado el modelo, el investigador se dio a la tarea de visitar cinco
universidades europeas a fin de conocer las competencias interculturales de los
orientadores encargados de atender a los estudiantes a distancia caracterizados por su
diversidad cultural. Las universidades visitadas estaban asentadas en los pases de
Espaa, Alemania, Inglaterra, Holanda y Portugal.
Mediante una investigacin cualitativa se entrevist a miembros de los niveles
institucional y profesional entre los que sobresalen 7 grupos de discusin con orientados
as como otros miembros de las organizaciones universitarias, que dieron su opinin
sobre la percepcin de los factores incidentes en el desarrollo de la carrera de los
orientados.
Los hallazgos ms significativos encontrados por Castellano arrojan que los
servicios de orientacin de las universidades a distancia estudiadas tratan de eliminar los
prejuicios y la discriminacin en todas sus vertientes y que esta modalidad de educacin


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puede evitar la visibilidad de las diferencias grupales y personales para de esta forma
promover la igualdad de oportunidades de eleccin de carrera vital digna, as como
asegurar la flexibilidad que requiere la situacin a todas las instituciones responsables de
la vida en convivencia.
Sin embargo, las instituciones aun no tienen medidas explcitas para
contextualizarlas culturalmente en sus entornos para aterrizar programas de estudio
diseados en oficinas centrales donde no se atiende la diversidad. Esto representa, segn
en estudio, una limitante de los profesionales de la educacin al no poseer los
instrumentos necesarios para reconocer las necesidades de los usuarios de los servicios, y
tampoco se distingue la diversidad cultural del entorno como una posibilidad de mejora.
Castellano (2004) propone continuar la investigacin a travs de una colaboracin
institucional para estudiar ms profundamente los diferentes aspectos de la
interculturalidad entre los actores educativos, a nivel institucional central demarcar
polticas multiculturales para la elaboracin de programas formativos en competencias
multiculturales, junto con otras medidas consecuentes como la conformacin de un
equipo profesional multicultural, incentivar la investigacin coordinada con centros
asociados y elaborar representaciones institucionales incluyentes. Sugiere asimismo la
formacin de profesionales en comunicacin intercultural, desarrollo de la identidad
multicultural adems de tcnicas y destrezas culturalmente adecuadas.

6. Anlisis de necesidades en formacin intercultural de la administracin pblica
El estudio de Donoso, Cabrera, Aneas, Santos y Curs (2009) centra su atencin
en el anlisis de los nuevos retos de los servidores de la administracin pblica catalana
que se enfrentan a la nueva realidad de la diversidad cultural. El trabajo se basa en dos
objetivos:


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1) la identificacin de las necesidades formativas en relacin a las competencias
interculturales del personal del Servicio de Catalua que est en contacto con personas
inmigradas y 2) el diseo de una propuesta de formacin en competencias interculturales
para el personal del Servicio de Empleo de Catalua (p. 149).
La metodologa de este trabajo es de carcter descriptivo/comprensivo y combina
estrategias cualitativas y cuantitativas para la triangulacin de los datos. El proceso
contempla dos fases, la primera de las cuales se refiere a la aplicacin de una entrevista
semiestructurada para identificar las necesidades de formacin en competencias
interculturales y las actitudes del personal responsable de dicha formacin, as como un
cuestionario dirigido a directores de las oficinas administrativas de la Generalitat de
Catalua para validar y generalizar las necesidades de formacin identificadas. La
combinacin de los datos permiti diagnosticar las necesidades del personal de la
Administracin Pblica del Servicio de Empleo de Catalua. La segunda fase tuvo como
resultado una propuesta formativa en competencias interculturales del personal que
respondiera a las necesidades identificadas en la primera fase.
Los resultados del estudio arrojaron que los jefes de servicios y otros encargados
de dirigir las Oficinas de Trabajo de la Generalitat de Catalua y los Centros de
informacin y formacin ocupacional de la Generalitat de Catalua, identifican
necesidades como la formacin en atencin al pblico tomando en cuenta su origen
cultural, la formacin en idiomas clave como pueden ser el ingls, francs, rabe y
alemn en ese contexto, y formacin administrativo-tcnica.
Adems se distinguieron otras necesidades ms relacionadas con el ambiente de
las oficinas que podran modificarse para crear mayor proximidad y comunicacin con
los clientes; se hicieron patentes las debilidades o carencias relacionadas con polticas y
estrategias de recursos humanos de la Administracin Pblica poniendo mayor nfasis en
la dimensin estructural-operativa que en la formativa.


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Con base en lo identificado, los autores elaboraron una clasificacin de las
necesidades de formacin en competencias interculturales para disear posteriormente la
metodologa de un curso que las atienda. De este modo se concluy que las necesidades
de formacin ms urgentes de atender eran el conocimiento cultural, los estereotipos y
prejuicios en las relaciones, el impacto del fenmeno de la inmigracin, la gestin de
trmites de extranjera, las habilidades de comunicacin intercultural y la gestin positiva
de conflictos interculturales.
Con base en estas necesidades, disearon una metodologa de tipo vivencial-
experiencial compuesta por cinco mdulos que pasan de analizar la diversidad humana y
el fenmeno migratorio al estudio del comportamiento humano, los procesos de
comunicacin y la trascendencia de la ciudadana global e intercultural.

7. Competencias interculturales en instructores comunitarios del CONAFE en el estado
de Chiapas.
Holcomb-McCoy (2002), Salyers y Ritchie (2006) entre otros han realizado en
sus pases investigaciones que exploran las competencias interculturales de los
orientadores en contextos multiculturales que tiempo despus sentaron las bases para el
estudio de Gmez (2009), que brind importantes aportaciones al estudiar las
competencias interculturales en jvenes que prestan su servicio como Instructores
Comunitarios en la Modalidad de Atencin Educativa a Poblacin Indgena (IC-MAEPI),
programa implementado por el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE).
En su estudio realizado en zonas indgenas de la regin de San Cristbal de las
Casas Estado de Chiapas, Gmez, adecu e implement como parte del aspecto
cuantitativo de su investigacin mixta, un cuestionario basado en el Modelo de
Competencias Multiculturales al contexto de instructores comunitarios.


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Su muestra de 166 instructores comunitarios, respondi un cuestionario
conformado por 80 preguntas cerradas que dieron informacin sobre las actitudes y
creencias, conocimientos y habilidades o destrezas percibidas por los instructores en su
propio desempeo. Este cuestionario se bas en tres competencias interculturales:
1. La consciencia del Instructor comunitario del Modelo de Atencin
Educativa a Pueblos Indgenas de sus propios valores y referentes
culturales;
2. La perspectiva cultural que posee el IC-MAEPI sobre el alumno;
3. Las estrategias educativas culturalmente apropiadas que aplica el IC-
MAEPI.
Como resultados se encontr que la variable con ms bajos resultados fue la de
Actitudes y creencias respecto a la perspectiva cultural del IC-MAEPI sobre el alumno,
lo cual evidenci la poca disposicin a contrastar sus propias creencias y actitudes con los
alumnos sin enjuiciarlas; hay desconocimiento de la herencia cultural y el contexto
histrico de los alumnos, y no comprenden que aspectos como la pobreza, el racismo, y
los estereotipos impacten la autoestima y autopercepcin de los alumnos.
El resultado ms alto se obtuvo en Habilidades y destrezas relacionadas con sus
propios valores y referentes culturales, lo que indic que los instructores comunitarios
reconocen sus lmites y solicitan asesora o acuden a fuentes especializadas.
Datos como estos y otros que resultaron de la investigacin, llevaron a la
investigadora a hallazgos importantes sobre la autopercepcin de los IC-MAEPI y de sus
competencias reales. Los instructores creen poseer competencias interculturales pero
necesitan de estrategias para fortalecer su desarrollo.
El programa de formacin docente que se ofrece a estos instructores s promueve
el desarrollo de competencias interculturales, sin embargo requiere consolidar un modelo


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educativo integral a partir del desarrollo de competencias interculturales, en y desde la
prctica de sus figuras educativas.

La implementacin de proyectos comunitarios
Concepto de proyecto
Aunque el proyecto tiene cierta similitud con conceptos como plan y programa, es
diferente a ellos en cuanto a dimensiones. Un plan se refiere a decisiones de carcter
general que determinan una serie de lineamientos polticos que fundamentan la actuacin,
determina las prioridades que se derivan de dichos lineamientos, as como los recursos
que se asignan a su atencin, junto con las estrategias y los medios necesarios para
alcanzar las metas y objetivos. Un programa, por su parte, se refiere a un conjunto
organizado de actividades, servicios o procesos reunidos en una serie de proyectos
relacionados o coordinados entre s.
En efecto cascada observamos que un plan se compone de programas que a su vez
se componen de proyectos, los cuales son la ordenacin de un conjunto de actividades
que, combinando recursos humanos, materiales, financieros y tcnicos, se realizan con el
propsito de conseguir un determinado objetivo o resultado. Estas actividades se
articulan, se interrelacionan y coordinan entre s (Ander-Egg y Aguilar, 2005, p. 18).
La implementacin de un proyecto, requiere de la conformacin de una
organizacin que lo gestione. Manosalvas (2009) considera que la gestin de los
proyectos puede ser analizada a partir de los enfoques y teoras organizacionales. De este
modo sugiere el estudio de las Teoras organizacionales con enfoque accional que
enfatiza la naturaleza y origen de las organizaciones, sus objetivos, actores, cambios
organizacionales, relaciones de poder; as como del enfoque de sistemas que estudia a las
organizaciones desde su estructura y sus funciones.


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Por otra parte, es destacable que Ramrez (2004) contemple para el anlisis de
diversos proyectos comunitarios en la Habana, Cuba, factores que pueden determinar su
xito o fracaso, tales como el origen de las iniciativas de proyecto, el rol de la identidad
comunitaria, la influencia de los lderes a cargo de las iniciativas, el rol de las
instituciones pblicas, la influencia de las organizaciones de masas y la de las
organizaciones comunitarias, as como la influencia de las instituciones internacionales y
el financiamiento (p. 187-188).

Concepto de comunidad
La psicologa social comunitaria, estudia la subjetividad que se genera y
desarrolla en el nivel de insercin social concreto que la comunidad constituye; lo que se
traducira en estudiar a esta unidad social a partir del sentido psicolgico que sta reviste
para los individuos que la conforman (Tovar, 2001).
A lo largo de su evolucin la psicologa comunitaria ha pasado de ser una prctica
transformadora de la realidad, basada en diversas fuentes tericas como la
fenomenologa, las corrientes marxistas, las tcnicas de investigacin cualitativa, entre
otras, a elaborar modelos tericos propios que atiendan las realidades con las que trabaja.
Busca ahora generar una metodologa basada en la investigacin accin-participacin
para estudiar los grupos especficos que nos ocupan: las comunidades (Montero, 2008).
La visin de esta ciencia sobre el concepto de comunidad, nos ayuda a
comprender su complejidad y evitar perspectivas rgidas y determinantes. De hecho, deja
cada vez ms de lado la idea de que una comunidad es una agrupacin de individuos que
comparte un espacio fsico (Rappaport, citado por Tovar, 2001) para profundizar en el
significado que conlleva el compartir un gobierno, historia cultural o intereses.
Al definir el concepto comunidad es importante evitar caer en juicios valorativos
que describan a la comunidad como se desea verla: el lugar en el que me siento seguro,


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el grupo de amigos que frecuento, el grupo de personas que me apoyan etc., pues es
fcil caer en una visin reducida y sanificada de la que se excluyan otros grupos humanos
con problemas sociales como la inseguridad, las divisiones polticas etc. (Krause, 2001).
Por el contrario, resulta necesario identificar aquellos aspectos generales que tienen en
comn estos grupos sociales independientemente de su dinmica particular que permitan
sostener que se realiza una intervencin en comunidad aun cuando presenta problemas
sociales.
Montero (2008), define a la comunidad como un grupo en constante
transformacin y evolucin (su tamao puede variar), que en su interrelacin genera un
sentido de pertenencia e identidad social, tomando sus integrantes conciencia de s como
grupo, y fortalecindose como unidad y potencialidad social (p. 207).
En esta definicin podemos encontrar lo siguientes constructos:
- La interaccin de los individuos sostiene y transforma la comunidad.
- La interaccin genera ritos, costumbres, tradiciones, procedimientos comunes
que generan en los individuos un sentido de pertenencia al grupo.
- Los integrantes se reconocen como grupo y estn comprometidos con l.
Con base en esta idea, se considera que comunidad no es cualquier grupo de personas que
tienen algo en comn, se es parte de la comunidad cuando se comparten actividades,
beneficios, problemas, objetivos, y que a su vez se siente la corresponsabilidad de asumir
como propios estos aspectos y adems se responde colectivamente a los mismos.
Por su parte, Tovar (2001), hace una prolfica reflexin acerca de comunidad
desde tres perspectivas que enriquecen el entretejido de concepto reconociendo la
existencia de otros grupos al interior de esta, dando valor a la cotidianidad que comparten
los individuos, as como al papel de la subjetividad como constructora de la realidad
psicolgica del grupo.


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- La comunidad como un grupo concreto. Ms que hablar de una estructura
inamovible, la comunidad se comprende como una instancia que media las
relaciones individuo-sociedad, misma que tiene una historia y desarrollo propios.
Estas instancias comunes pueden ser tales como la colonia, el trabajo, la
vocacin, etc. (Gmez del Campo, 2008).
Tovar considera que la vida cotidiana est fuertemente ligada a las dinmicas
cotidianas pues es el medio de expresin, el escenario en el que se desarrollan las
relaciones sociales de las personas. Dicho de otro modo, el ser humano pertenece
a una comunidad en la medida en que se inserta en ella.
- La comunidad como trama relacional y como proceso emergente. Para que haya
comunidad es necesario que exista antes que todo una trama de relaciones que
generen una dinmica y movilicen al grupo. Tovar seala que hay diferentes
grados de organizacin de la comunidad y habla especialmente de dos ejes: el
informal, referido a la grupalidad en este orden existente al interior comunitario
(p. 113), lo cual se refiere a la ciudadana comn; y el formalizado constituido
por las organizaciones e instituciones.
De este modo la comunidad es un sistema preconcebido y por tanto organizado en
el que confluyen diversidad de grupos, instituciones y organizaciones. El pulso de
dicha organizacin es lo primero que debe ser medido por profesionales que
piensen intervenir en la comunidad.
- La comunidad como configuracin subjetiva. Tovar (2001) apunta que la
comunidad requiere de un universo simblico que la identifique (p. 113) y ste
surge de la interaccin cotidiana de sus integrantes. De este modo el actuar
cotidiano no puede ser visto de manera llanamente objetiva, pues sta se
encuentra cargada de un significado subjetivo al cual apelan los individuos para
adquirir su membreca a determinada comunidad. La cotidianeidad es entonces, el
laboratorio en el que se construye la identidad de sus actores.


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Desde esta perspectiva, el estudio de una comunidad y la intervencin en ella,
debe estar basado, como seala Tovar, en las:
imgenes, representaciones, vivencias compartidas, en torno al sentido
psicolgico que las relaciones y prcticas cotidianas revisten para sus miembros, las que
se configuran a lo largo de la historia individual y como grupo social (p. 114).
Qu necesidades identifican como propias este grupo de individuos?, qu
expectativas de cambio tienen?, qu posibilidades de cambio logran ver? Las respuestas
se reflejan en la cotidianeidad que rene a los miembros de la comunidad en niveles
variables de manifestacin.
Con el afn de simplificar lo ms posible el concepto para hacerlo ms
comprensible, Krause (2001) sugiere un concepto basado en tres elementos: la
pertenencia entendida como sentirse identificado con al compartir valores, ideas o
problemas, metas, etc.; la interrelacin como comunicacin que permita la vinculacin de
los individuos independientemente de que compartan o no un territorio fsico; y
finalmente una cultura comn explicada como aquellos significados compartidos por los
integrantes.
Vale aclarar que la autora no se refiere a que los miembros de la comunidad sean
de una cultura exclusivamente, sino que compartan representaciones sociales propias que
les permitan la comunicacin: una misma lengua, reglas de convivencia, objetivos
comunes, etc., es decir elementos que les permitan una comunicacin lo suficientemente
clara para interactuar de manera eficaz.
Gmez del Campo (2008), sugiere para los programas de intervencin
comunitaria, entender el concepto de comunidad en trminos de estratos o niveles de
intervencin: el individuo, la pareja, la familia, el grupo, la organizacin, la institucin, la
comunidad, la sociedad, tomando en cuenta el grado de complejidad de las estructuras en
las que se piensa influir.


60

Los conceptos de comunidad analizados no se contraponen; ms bien se
complementan y ayudan a comprenderla a partir del rol de los individuos que la
componen, en el caso de Montero, a partir de las dimensiones en las que un grupo se
encuentra y en su dinmica dialgica alcanza el estatus de comunidad, en el caso de
Tovar, as como desde la sencillez de la aportacin de Krause que borra los lmites
territoriales y evita las definiciones de comunidades ideales, para hacer un concepto ms
generalizable e inclusivo.
Gimeno (2002), dirige su atencin a la posicin frente al hecho cultural, es decir a
la cultura como elemento unificador de los grupos humanos al mismo tiempo que los
diferencia por el ese motivo. Pone nfasis en que la multiculturalidad implica reconocer
la existencia de comunidades distintas, lo cual representara un conflicto a la educacin
cuando varias de ellas convivan en un mismo territorio. Agregaramos a esto, que la ms
grande implicacin es el establecimiento de ambientes interculturales.


Servicio social y Proyectos comunitarios como forma de desarrollo de competencias
interculturales
El servicio social o servicio a la comunidad, es una prctica comn en las
universidades de Mxico y otras partes de Latinoamrica. Se entiende como una actividad
temporal obligatoria con base en la cual los estudiantes contribuyen al desarrollo de los
sectores sociales, principalmente aquellos que muestran mayor vulnerabilidad. Dicho
servicio se basa en actividades prcticas relacionadas con la educacin, investigacin,
difusin o divulgacin de conocimientos cientficos, culturales, deportivos o
humansticos (Casillas y Santini, 2006, Fernndez, 2007).
El servicio social comunitario a travs de proyectos es comn en otras
universidades de Latinoamrica. Por ejemplo, la Universidad Central de Venezuela,


61

ofrece a sus estudiantes la posibilidad de realizar su servicio comunitario implementando
un proyecto propio relacionado con la profesin en la que se estn formando; para ello ha
implementado un modelo de servicio comunitario como estrategia de aprendizaje para el
estudiante a travs del vnculo estrecho con la sociedad (Fernndez, 2007).
El servicio social, cobra relevancia en la universidad intercultural, al ser una
oportunidad para adquirir aprendizajes significativos en contextos reales y como
consecuencia desarrollar competencias interculturales, mientras se contribuye a mejorar
las condiciones sociales, educativas, ambientales y econmicas de la comunidad en la que
se labora gratuitamente.
Regresando al anlisis del modelo para la universidad intercultural en Mxico, son
varias las ocasiones en las que se sealan en su documento gua los trminos vinculacin
con la comunidad, servicio social y proyecto, abordados de tal forma que pueden ser
comprendidos como elementos indisociables (Casillas y Santini, 2006).
En este documento, se resuelve que el servicio social por un lado afirmar y
ampliar la informacin acadmica del estudiante, y por otro, fortalecer en l la
conciencia de solidaridad con la su comunidad. Tambin es su objetivo propiciar el
desarrollo de ciertas cualidades deseables como trascendencia o posibilidad de incidir en
la transformacin de condiciones individuales, profesionales, institucionales y
comunitarias.
En este ltimo aspecto se enfatiza la intencin de ofrecer acciones dirigidas a la
solucin de problemas de desarrollo de las comunidades indgenas para lo que debern
impulsarse el desarrollo de habilidades y capacidades que propicien el xito de las
soluciones propuestas. Caractersticas similares se encuentran en ejes transversales de la
formacin como el eje metodolgico y el eje de lengua, cultura y vinculacin con la
comunidad.
El eje metodolgico, busca el desarrollo de competencias profesionales y define
las bases conceptuales y estrategias didcticas para desarrollar dichas competencias


62

destinadas al trabajo individual y en grupo, la integracin del conocimiento, la capacidad
de investigacin y la vinculacin con el entorno con responsabilidad social (Casillas y
Santini, 2006).
En este ltimo aspecto se fortalece con la estrategia de aprendizaje basado en
proyectos, caracterizado por surgir de la investigacin de problemas eje que los
estudiantes quieren resolver en su comunidad. Esta estrategia permite la confluencia de
diferentes reas del conocimiento, atendiendo la solucin del problema integralmente.
Las implicaciones de esta estrategia son principalmente la interdisciplinaridad
necesaria para el tratamiento integral al problema atendido, el manejo de tecnologas de
la informacin y comunicacin para facilitar la bsqueda de informacin que ayude a
analizar las posibles soluciones, y adoptar la perspectiva de la enseanza situada basada
que permite al alumno adquirir aprendizajes ms significativos a partir de sus intereses
surgidos en el contexto inmediato.
Por otro lado, el eje de Lengua, Cultura y Vinculacin con la Comunidad,
promueve espacios de expresin de las lenguas indgenas, la valoracin de prcticas y
saberes culturales que tienen estrecha relacin con los problemas que viven las
comunidades.
Se seala que una de las acciones de vinculacin con la comunidad con las que se
atendern estas problemticas ser la realizacin de diagnsticos y anlisis de la situacin
comunitaria, la sistematizacin de conocimientos relacionados con la produccin, el
impulso de estrategias de gestin para solucionar los problemas que ms dificultan el
desarrollo de la comunidad.
La acentuacin de estos conceptos en el modelo educativo, constituyen una
invaluable oportunidad de observacin de competencias interculturales de los estudiantes
universitarios en contextos reales.
La valoracin del desarrollo de dichas competencias puede ser evaluado desde tres
perspectivas: el estudiante como protagonista y ejecutor de dichas competencias, el


63

docente como observador y evaluador del proceso, y el miembro de la comunidad como
interlocutor del estudiante, miembro de una cultura en particular y beneficiario de la
implementacin del proyecto.


















64

Captulo 3 - Enfoque Metodolgico
Para Martnez (2007) La investigacin educativa permite aumentar el
conocimiento y la comprensin de la realidad, los hechos y los fenmenos observados en
el mbito escolar. Con ella podemos analizar las interacciones entre los elementos que
componen una situacin educativa y permiten tomar decisiones sobre las formas de
intervencin en dicha situacin para mejorarla.
En este sentido, con perspectivas de aplicacin, la investigacin educativa
representa la posibilidad de generar explicaciones a los fenmenos y soluciones a los
problemas que surgen del interior de la escuela misma.
Por su parte, el investigador educativo, es visto por Flores (2010), como un agente
de cambio que puede modificar los procesos y resultados de la escuela a travs de cuatro
acciones fundamentales: a) hacer investigacin de vanguardia con base en sus
conocimientos previos sobre el contexto que se estudiar, b) divulgar lo que se sabe y
hace en diferentes foros acadmicos, profesionales y pblicos en general, c) involucrarse
personalmente en las escuelas donde se hace investigacin para d) participar en otras
iniciativas.
Esto lleva a pensar, que a diferencia del investigador convencional, el investigador
educativo tiene la responsabilidad de fungir como agente de cambio en el contexto que
estudia, ya que la trascendencia de la investigacin depender indudablemente de las
aportaciones de conocimiento que haga sobre el fenmeno estudiado, pero tambin de la
manera en que dicha informacin ayude a transformar positivamente alguna o alguna de
las esferas que componen el contexto.
Por ello, es vlido e incluso deseable que el docente se convierta en investigador y
hasta cierto punto crtico, de su centro de trabajo, ya que el estar inmerso en la vida
laboral, acadmica y gestiva, pueden facilitar la incidencia.
La investigacin educativa, como otras reas de las ciencias sociales, puede ser
medida desde cualquiera de los tres enfoques metodolgicos existentes, es decir, el


65

enfoque cuantitativo, cualitativo o mixto. Sverdlik (2000), atribuye la pertinencia del
enfoque seleccionado a tres condiciones: a) La delimitacin de un tema, un asunto, un
problema una circunstancia, b) Las ideas, las reflexiones, las hiptesis, los debates en
relacin con dicho asunto, con dicho tema, con dicha circunstancia, c) La definicin de
estrategias metodolgicas de indagacin, sobre qu universo indagar, qu datos relevar,
qu categoras de anlisis utilizar para leer e interpretar la informacin.
En cuanto a la definicin del enfoque mediante el cual se realizar el estudio,
depende, ms que de inclinaciones personales, de posturas pragmticas determinadas por
las caractersticas del contexto, la situacin, los recursos disponibles, los objetivos y el
problema de estudio (Hernndez, Fernndez, Baptista, 2010). Por ello, la definicin del
enfoque de investigacin apropiado para este estudio, se realiz despus de analizar la
pertinencia de cada enfoque con base en el objetivo general y los objetivos especficos de
dicho estudio, as como de tomar en cuenta el tiempo con el que se contaba para realizar
el trabajo de campo, que era muy breve.
Por otro lado, la disertacin doctoral Competencias interculturales: Estudio
exploratorio-descriptivo de competencias interculturales en instructores del Consejo
Nacional de Fomento Educativo que brindan servicio en la Modalidad de Atencin
Educativa a Poblacin Indgena del Estado de Chiapas de Gmez (2009), fue una
fuente importante de informacin y apoyo para la definicin de directrices para la
investigacin. Este trabajo basado en un enfoque mixto, presenta claramente la
metodologa utilizada en su aspecto cuantitativo, misma que puede ser aplicada en otros
trabajos de inmersin inicial a la comprensin del desarrollo de competencias
interculturales de jvenes agentes de cambio.
El aspecto cuantitativo del estudio sealado se basa en una encuesta que permite
conocer la apreciacin que tienen los encuestados sobre las competencias que han
alcanzado en la comunidad. Los 80 tems estn organizados a su vez en indicadores
correspondientes a cada componente de las competencias interculturales lo cual permite
observar el desarrollo en cada uno de ellos.


66

Con base en las razones anteriores se decidi que el enfoque metodolgico de la
presente investigacin sea cuantitativo, el cual se caracteriza por ser secuencial y
probatorio, es decir, es un proceso que se sigue paso por paso de manera rigurosa y
tambin se caracteriza por basarse en el anlisis e interpretacin de datos numricos que
expliquen un fenmeno de manera estadstica y lo ms objetiva posible (Hernndez,
Fernndez, Baptista, 2010).
La estadstica, es un elemento fundamental del enfoque cuantitativo incluyendo en
las ciencias sociales, ya que es una til herramienta para investigar hechos objetivos a
travs de la medicin de diversas variables en gran cantidad de individuos o casos,
adems de que si es correctamente empleada puede proporcionar datos numricos
confiables (Hernndez, 2004), reunidos mediante procedimientos estandarizados y
aceptados por expertos de la metodologa de la investigacin (Hernndez, Fernndez,
Baptista, 2010).
Tomando ello en cuenta, para este estudio se recolectarn, analizarn e
interpretarn estadsticamente, datos numricos que describan el nivel de competencias
interculturales alcanzado por los estudiantes de la primera generacin de la UIMQRoo
que participan en proyectos comunitarios. Se implementar para ello la encuesta aplicada
por Gmez (2009) con instructores comunitarios CONAFE, mismo que ya ha pasado en
su momento por mltiples filtros de validacin.
Esta medicin se har desde la perspectiva del estudiante universitario inmerso en
la dinmica de los proyectos comunitarios, debido a que este estudio busca bsicamente
medir la percepcin que tienen los estudiantes del desarrollo de sus competencias
interculturales como primer acercamiento a la evaluacin de sus competencias.
Uno de los aspectos que es necesario tomar en cuenta para la investigacin con
enfoque cuantitativo que se realizar, es la validez de la muestra. Como sealan
Hernndez, Fernndez y Baptista (2010), la investigacin cuantitativa determina su
poblacin muestra de modo que se puedan generalizar los datos de un pequeo grupo a
un grupo mayor. Sin embargo, dicha muestra debe ser estadsticamente representativa


67

para poder ser generalizable al sector completo. Amaya (2007) complementa declarando
que la validez externa de los estudios y los experimentos, se alcanza mediante el clculo
de parmetros como la media aritmtica de poblacin, la desviacin tpica de la poblacin
entre otros.
Otra advertencia que debe de tomarse en cuenta, es la que mencionan Giroux y
Tremblay (2009), que sealan la singularidad de las ciencias sociales dentro de las que se
puede contemplar la investigacin educativa. El hecho de trabajar con seres humanos
que, a diferencia de las plantas o los electrones, pueden anticiparse a las ideas de los
investigadores y ocultar su conducta habitual y poner en riesgo la validez de la
investigacin. Adems, tambin es un aspecto delicado el hecho de que el investigador de
ciencias sociales tiene una carga emocional y cultural que puede influir en su
interpretacin de los datos.
Sverdlik (2007), considera las investigaciones con enfoque cuantitativo como
fuente til, vlida y confiable de informacin y son especialmente valiosas para realizar
diagnsticos y aproximaciones a los problemas; sin embargo, indica que el investigador
debe realizar su estudio desde una posicin clara y transparente que d cuenta de cul es
el sentido con el que se utiliza determinada metodologa as como los otros sentidos que
puede adoptar.
Con base en estos aspectos, es necesario tomar en cuenta que esta investigacin
no puede estar exenta de limitaciones como resultado de slo emplear el enfoque
cuantitativo; pero los resultados sern valiosos en la medida que provengan de un nmero
representativo de estudiantes, que se brinden las condiciones de confidencialidad que
permitan que el encuestado conteste con la mayor sinceridad posible, y que los datos sean
respetados durante su transcripcin e interpretacin.





68

Diseo de investigacin
Con la gua permanente de la pregunta de investigacin y los objetivos planteados
en esta investigacin que busca medir las competencias interculturales de estudiantes de
primera generacin de la Universidad Intercultural Maya de Quintana Roo y tomando en
cuenta investigaciones con objetivo similar, se determina realizar un diseo tipo no
experimental, transeccional, ex post-facto, pues no se buscar influir en la realidad que se
estudiar sino conocerlo.
Se considera un estudio no experimental porque slo se buscar reconocer las
competencias interculturales alcanzadas por los universitarios durante la participacin
que han tenido en proyectos comunitarios, mediante la realizacin de un cuestionario sin
implementar acciones alternas para modificar dicho nivel.
Hernndez, Fernndez y Baptista (2010), sealan que en el caso de la
investigacin no experimental se suscita un distanciamiento del investigador con las
variables independientes de forma que no se influye sobre ellas puesto que ya sucedieron
al igual que sus efectos.
El estudio se determina tambin como transeccional exploratorio porque los datos
se recolectan una sola vez a una porcin del sector estudiantil de la UIMQRoo y su
propsito se centra exclusivamente en describir las variables y analizar su incidencia e
interrelacin. El estudio de dichas variables representa un intento inicial por sistematizar
un proceso que lleva pocos aos de haber iniciado en la UIMQRoo.

Contexto geogrfico y sociodemogrfico
Para comprender la trascendencia de este estudio en el contexto que se realizar,
es pertinente explorar los datos geogrficos y sociodemogrficos ms importantes de la
localidad. Tanto el origen tnico de la poblacin como las estadsticas relacionadas con la
escolaridad, son indicadores de mayor relevancia, dado que dejan ver la trascendencia de


69

esta y otras investigaciones en el naciente mbito de la universidad intercultural de la
zona.

Aspectos geogrficos
El municipio de Jos Mara Morelos, Quintana Roo se encuentra ubicado en la
regin centro-occidente del estado. Colinda al norte con el Estado de Yucatn y al sur con
el municipio de Othn P. Blanco, mientras que al este limita con el municipio de Felipe
Carrillo Puerto y al oeste con el estado de Campeche. Se ubica entonces en las
coordenadas geogrficas al Norte 20 19, al Sur 19 14 de latitud Norte, as como al
Este 88 24 y al Oeste 88 19 Oeste de longitud Oeste (H. Ayuntamiento de Jos Mara
Morelos, 2011).

Figura 2. Ubicacin del municipio de Jos Mara Morelos, Quintana Roo (Fuente:
H. Ayuntamiento de Jos Mara Morelos (Datos recabados por la autora segn
manual EGE)


70


Este municipio ubicado al poniente del estado tiene una superficie de 6,739 Km2
que representa el 13.2% de la superficie del estado. Su terreno es una superficie plana
atravesada al poniente por una sierra con una altitud mxima de 100 metros y en el centro
de municipio otra sierra de no ms de 50 metros de altura (H. Ayuntamiento de Jos
Mara Morelos, 2011).
Las tierras frtiles en las que se encuentra, llevan a que el 90.8% de la actividad
econmica se base en el sector primario, bsicamente la agricultura, la ganadera,
apicultura y aprovechamiento de recursos forestales, seguidos de un 5.4% dedicado a
actividades terciarias como el comercio y otros servicios pblicos.

Aspectos sociodemogrficos
En cuanto a los datos estadsticos ms relevantes, el municipio de Jos Mara
Morelos, al 2011 tiene una poblacin total de 36,179 habitantes que representa el 2.7% de
la poblacin total del estado. De este total, 18,506 son hombres y 17,673 son mujeres.
La poblacin indgena de 5 aos y ms est constituida por 17,642 habitantes que
representa el 48.7% del total. La lengua maya yucateca es la predominante en el
municipio despus del espaol.
Este municipio tiene un grado de marginacin alto con un ndice de .31185, lo que
lo posiciona como el segundo ms marginado despus del municipio de Felipe Carrillo
Puerto, mientras que en el contexto nacional se encuentra en el lugar 895. De sus 148
localidades activas, 12 tienen una muy alta marginacin y 44 presentan una alta
marginacin, as como 3 un grado medio. En tanto, la poblacin total que vive en
localidades de muy alta marginacin son 1,152 y 21,948 se encuentran en localidades de
alta marginacin. Uniendo las dos cifras se tiene que el 63.8% de los morelenses viven en
una situacin de alta a muy alta marginalidad (INEGI, 2011).


71

Sobre este ndice de marginalidad, cabe destacar que el 68.17% de la poblacin
morelense vive en localidades con menos de 5,000 habitantes y el 74.03% de la poblacin
ocupada tiene ingresos de hasta 2 salarios mnimos (CONAPO, 2005).
En cuanto al ndice del rezago social, Jos Mara Morelos presenta un ndice de
0.35417 que representa un grado de rezago medio, posicionndolo en el lugar 837 del
contexto nacional. Con respecto a la educacin 16.96% de sus habitantes de 15 aos o
ms es analfabeta, mientras que el 3.08% de los habitantes de 6 a 14 aos no asiste a la
escuela y 60.15% de la poblacin de 15 aos y ms tiene educacin bsica incompleta.
Un dato relevante para el tema que ocupa este estudio, es que el 52.62% de los
hogares con poblacin entre 15 a 29 aos tiene algn habitante con menos de 9 aos de
educacin aprobados, es decir ms de la mitad de la poblacin entre 15 y 29 aos no
habra tenido acceso a servicios educativos de nivel medio ni superior (CONEVAL,
2005).
El ndice de rezago social tambin mide el acceso servicios de salud, condiciones
de la vivienda con piso de tierra, disponibilidad de excusado o sanitario, agua potable,
drenaje, energa elctrica y electrodomsticos bsicos en los cuales se muestra un
porcentaje muy elevado de carencia, a excepcin de la red pblica de agua potable que
tiene una muy amplia cobertura.
Como puede verse, la presencia indgena coincide con altos ndices de rezago y
marginacin, situacin que se repite en otras regiones del pas. Tales datos son de gran
valor para cuestiones de anlisis diagnstico de la situacin cultural del municipio y el
estado y sus correlaciones con el aspecto econmico. Jos Mara Morelos, ha sido objeto
de diversos programas sociales que intentan impulsar su desarrollo, sin que hasta el
momento se tengan avances significativos.
Ampliando los datos en el aspecto educativo, el municipio en cuestin tiene
cuenta actualmente con una cobertura educativa diversa. De un total de 149 escuelas de
nivel bsico y medio superior registradas hasta el 2009, son 55 las que corresponden a


72

nivel preescolar, 66 a la primaria, 27 a primaria indgena, 24 son secundarias y 4
bachilleratos.
Adems hay dos instituciones de nivel superior en el municipio: un mdulo del
Tec Milenio, centro educativo a distancia, y la Universidad Intercultural Maya de
Quintana Roo, de la cual se abundar a continuacin.

La institucin de nivel superior en la que se realizar la investigacin
Para los fines de la investigacin propuesta en este documento se seleccion la
Universidad Intercultural Maya de Quintana Roo (UIMQRoo) cuyo nico campus se
ubicaba en el ejido de Presumida, municipio de Jos Mara Morelos, a y sus oficinas de
rectora se encuentran en la cabecera del mismo.
La UIMQRoo se fund en 2007, en atencin al alto rezago del municipio. Es un
servicio pblico y recibe a estudiantes de zonas indgenas y rurales de todo el estado,
principalmente del municipio sede, as como Felipe Carrillo Puerto, Lzaro Crdenas y
Othn P. Blanco.
Su misin se basa en:
Contribuir al desarrollo socioeconmico del estado de Quintana Roo y la regin,
mediante la formacin de profesionistas (profesional asociado, licenciatura y postgrado) y
la generacin y aplicacin de conocimiento innovador; a travs de un modelo educativo
intercultural, multilinge y con una fuerte vinculacin entre los diferentes sectores a nivel
local, estatal, nacional e internacional. Asimismo, reconocer e impulsar todas aquellas
actividades que promuevan el estudio, desarrollo y fortalecimiento de la lengua y cultura
Mayas de la Pennsula de Yucatn (UIMQRoo, 2010, p. 20).
En cuanto a su visin rumbo al 2017, la universidad se proyecta como:


73

Una institucin de alto nivel acadmico, con presencia internacional, con
certificacin de todos sus procesos administrativos y de gestin, con el 100% de los
programas educativos acreditados, con una fuerte vinculacin con su entorno y con
evidencias claras de que la regin se ha transformado positivamente como resultado del
trabajo de los egresados de la universidad (UIMQRoo, 2010, p. 21).
El en ciclo escolar 2010-2011 cont con una poblacin estudiantil de 580 jvenes.
Inicialmente este centro educativo ofert tres programas educativos: Lengua y Cultura,
Turismo Alternativo e Ingeniera en Sistemas de Produccin Agroecolgicos, con opcin
a obtener los grados de profesional asociado y licenciatura. En su tercer ciclo escolar
incorpor los programas de Salud Comunitaria y Gestin Municipal. De acuerdo al
modelo educativo de la UIMQRoo (2010) los planes de estudio de dichos programas
estn destinados a:
Asegurar el egreso de profesionistas con una formacin slida, competente ante
los retos del mundo actual, pero al mismo tiempo, sensibilizados y comprometidos con
sus comunidades, recuperando y potenciando su lengua y cultura, as como preparados
para trabajar, aprender y compartir eficientemente y eficazmente con otras culturas (pag.
29).

Muestra probabilstica
La poblacin objetivo de la investigacin es la primera generacin de estudiantes
que a principios del ciclo escolar 2010-2011 estaba conformada por 151 estudiantes
distribuidos en tres carreras, y que se encontraban por concluir con la realizacin de su
proyecto comunitario y servicio social.
Cabe mencionar que esta generacin se gradu en agosto del 2011 con 100
jvenes recibieron su ttulo universitario como licenciados o como profesionales
asociados. La tabla 1 muestra la distribucin de los estudiantes de primera generacin que
cursaron sus estudios de sptimo y octavo semestres.


74

Tabla 1
Nmero de estudiantes de la UIMQRoo que conforman la primera generacin (Datos
recabados por la autora segn manual EGE)
Carrera Estudiantes
Lengua y Cultura 42
Turismo Alternativo 55
Sistemas de Produccin Agroecolgicos 54
Total 151

Las muestras probabilsticas son las ms comunes en investigaciones
transeccionales. Dichas variables se miden y analizan con pruebas estadsticas en una
muestra de sujetos elegidos al azar y sus unidades de muestreo tienen valores similares a
los de la poblacin de tal forma que las mediciones en el subconjunto pueden ser
representativos del general (Hernndez, Fernndez, Baptista, 2010).
En esta ocasin se implement el programa STATS para realizar dicho muestreo.
Al total de 151 estudiantes que cursaron el octavo semestre en la UIMQRoo, se le aplic
un porcentaje de error estndar de 5%, un nivel de confianza de 80% y un porcentaje
estimado de 10%, con lo cual la muestra result ser de 43 estudiantes. Este nmero
limitado de la muestra permiti recolectar ms fcil y rpidamente los datos, ya que los
estudiantes, al concluir el ciclo escolar, no estaban asistiendo de manera peridica a la
universidad.
Adems, se busc representatividad equitativa entre estudiantes de las tres
carreras en esta muestra quedando de la siguiente manera:
- Lengua y Cultura: 12 estudiantes de un total de 42
- Turismo Alternativo: 16 estudiantes de un total de 55


75

- Sistemas de Produccin Agroecolgicos: 15 estudiantes de un total de 54
Ya con el nmero de muestra determinado, se propuso la seleccin aleatoria de los
43 estudiantes de primera generacin que se contactaran para aplicar el cuestionario
preparado.
No obstante, la dificultad para reunir a los estudiantes sealados, dado que la
encuesta se aplic a final del ciclo escolar, se opt por aplicar las encuestas a los
estudiantes que acudan con mayor frecuencia a las instalaciones de la universidad para
realizar las gestiones de su titulacin profesional.
Cabe sealar que se busc la seleccin aleatoria de los participantes, es decir, no
interfirieron criterios personales para abordar a uno u otro encuestado. Antes s, se tom
en cuenta la disponibilidad de tiempo del estudiante para contestar la encuesta en un
tiempo mnimo de quince minutos, hacindose hincapi en el carcter confidencial de la
informacin.

Sujetos de estudio
De acuerdo al modelo educativo de la UIMQRoo y las caractersticas observadas
en los estudiantes participantes en la muestra, se les puede describir de la siguiente
manera:
- Provienen principalmente de los 10 municipios que componen el estado de
Quintana Roo, mayormente de los municipios de Jos Mara Morelos, Felipe
Carrillo Puerto, Lzaro Crdenas y Othon P. Blanco. Les siguen en proporcin
jvenes del estado de Yucatn y una cantidad mnima proviene de otros estados.
- Son jvenes entre 21 y 28 aos que han culminado el octavo semestre de la
Universidad.


76

- Estudian una de las siguientes carreras: Lengua y Cultura, Turismo Alternativo o
Sistemas de Produccin Agroecolgicos.
- En un gran porcentaje son bilinges en maya y espaol, o estn familiarizados con
la primera lengua con dominio de la segunda.
- Su origen tnico es principalmente maya y mestizo.
- Provienen en su mayora de zonas rurales e indgenas.
- Su formacin incluye el desarrollo de un compromiso permanente con la
comunidad y su desarrollo.
- Los planes de estudio en los que han estudiado dan nfasis al desarrollo de
competencias interculturales y el aprendizaje de estrategias de investigacin
accin participativa y vinculacin con la comunidad.
- El 100% ha realizado sus veranos comunitarios, parte de su proceso de titulacin
progresiva, basado en el diagnstico de una comunidad la identificacin de
problemticas, visualizacin de soluciones en conjunto con la comunidad e
implementacin proyectos o incorporacin a proyectos ya existentes que buscan
mejorar las condiciones educativas, sociales, ambientales y/o econmicas de la
comunidad.
- Son agentes de cambio y al mismo tiempo promotores de la recuperacin y
valoracin de la cultura de la comunidad.
- Son la primera generacin formada en esta universidad intercultural.

Instrumentos: Cuestionario de Multicultural Counseling Competencies
Las encuestas y los cuestionarios son tcnicas empleadas con mucha frecuencia en
las ciencias sociales gracias a su versatilidad y adaptabilidad a diferentes exigencias


77

cientficas. En particular las encuestas por muestra, permiten reunir datos en una pequea
parte de la poblacin empleando determinados procedimientos para lograr su
representatividad (Zapata, 2006).
Por otro lado, este tipo de instrumentos son tambin empleados por las amplias
posibilidades de ahorro en el uso de recursos econmicos, humanos, de tiempo e
infraestructura que con otras tcnicas podran ser difciles de cubrir. En todo caso, las
preguntas o tems de dicho instrumento deben encontrarse alineadas con el planteamiento
del problema e hiptesis para tener una utilidad real para la investigacin (Brace citado
en Hernndez, Fernndez y Baptista, 2010).
Para la identificacin de competencias interculturales, se seleccion el
cuestionario que Gmez (2009) adapt a su vez de la propuesta de Arredondo, Toporek,
Brown, Jones, Locke, Snchez y Stadler (1996). Las Multicultural Counseling
Competencies (MCC) han demostrado su factibilidad en la aplicacin a profesionales de
la orientacin y posteriormente a educadores que comparten la caracterstica de mantener
una relacin estrecha con la comunidad influyendo en sus realidades.
En este estudio se realiz una nueva adaptacin para propiciar la autoevaluacin
de profesionales con perfil intercultural pertenecientes a las licenciaturas de Lengua y
Cultura Maya, Turismo Alternativo y Sistemas de Produccin Agroecolgicos. Para ello
se adaptaron los indicadores y enunciados al contexto y las caractersticas comunes de los
miembros de las tres carreras.
El instrumento aplicado a universitarios, consta de 80 enunciados que expresan un
comportamiento, conocimiento o habilidad que puede ser evaluada conforme una escala
de Likert de entre 1 y 4 puntos, donde 1 es el nivel mnimo y 4 el mximo. Estos
enunciados estn reunidos en cada uno de los tres componentes de las competencias
interculturales bsicas propuestas por Malik (2002):
A. Actitudes y creencias
B. Conocimientos


78

C. Habilidades o destrezas
Como en la perspectiva propuesta por Gmez, las preguntas contenidas en cada
uno de los componentes medir la competencia intercultural que el estudiante
universitario demuestra poseer al participar en proyectos comunitarios. Estas
competencias estn relacionadas con:
I. La consciencia del universitario de sus propios valores y referentes culturales;
II. La perspectiva cultural que posee el universitario sobre el miembro de la
comunidad;
III. Las estrategias culturalmente apropiadas que aplica el universitario.
Para conformar el instrumento implementado denominado U-UIMQRoo, se
realizaron las siguientes actividades:
- Anlisis del instrumento IC-MCC-V1 aplicado a instructores comunitarios de la
regin San Cristbal de las Casas, Chiapas por Gmez (2009), implementado para
obtener datos sobre el nivel de desarrollo de las competencias multiculturales de
los encuestados.
- Revisin del cuestionario original para conocer sus componentes y adaptacin de
los enunciados al contexto, especialmente aquellos relacionados con trminos ms
aplicables al mbito pedaggico, tales como estrategias didcticas, evaluacin,
entre otros.
- Atencin a las observaciones y sugerencias de lectores externos para corregir el
instrumento.
En esta ocasin se respet el instrumento original de Gmez (2009) en cuanto al
nmero de preguntas elaboradas y slo se adaptaron aquellas preguntas que se consider
que se encontraban alejadas del contexto especfico en el que se aplicarn (ver tabla 2).



79

Tabla 2
Preguntas del cuestionario a Universitarios Interculturales, adaptadas de Gmez (2009)
(Datos recabados por la autora segn manual EGE)
Competencia
Intercultural
Total de preguntas
I)Conciencia que tiene
el Universitario
intercultural de sus
propios valores y
referentes culturales
II)Perspectiva cultural
que posee el
Universitario
intercultural sobre el
miembro de la
comunidad
III)Estrategias
educativas
culturalmente
apropiadas que aplica el
Universitario
intercultural
A)Actitudes y creencias 15 (1-15) 5 (29-33) 4 (47-50)
B)Conocimiento 7 (16-22) 8 (34-41) 13 (51-63)
C) Habilidades o
destrezas
6 (23-28) 5 (42-46) 17 (64-80)


Prueba Piloto
La prueba piloto consiste en la implementacin del instrumento base de la
investigacin a un grupo reducido de participantes para probar su pertinencia y eficacia,
as como las condiciones en que se aplicar y los procedimientos involucrados, con lo
cual se verifica la confiabilidad y la validez iniciales del instrumento (Hernndez, 2010).
Este ejercicio previo permite detectar a tiempo las imprecisiones y modificarlas antes de
realizar la aplicacin en la muestra definitiva de tal modo que se reduzcan las
posibilidades de error en los resultados.
Para el caso de esta investigacin se realiz este paso para verificar la
confiabilidad del instrumento U-UIMQRoo destinado a medir la autopercepcin de


80

competencias interculturales para observar las principales dificultades que se encontraran
los encuestados al responder, el tiempo promedio para contestar, as como la redaccin de
los componentes del cuestionario, instrucciones, etc.
La prueba piloto se aplic a 10 jvenes que hicieron observaciones a algunos
enunciados que no haban sido modificadas por descuido durante la primera adecuacin
para el perfil profesional de los participantes.
De este modo se pudo identificar que la redaccin de las preguntas 9, 30, 31, 33,
37, 43, 44, 46 y 56 aun estaban dirigidas a instructores comunitarios, de manera explcita,
o bien hacan referencia a trminos pedaggicos como actividades de aprendizaje, labor
educativa, evaluacin, entre otros, que no son propiamente funciones de profesionales en
lengua y cultura, turismo alternativo o sistemas de produccin agroecolgica.
Tambin solicitaron ms informacin sobre la pregunta 32 que presentaba una
redaccin muy escueta e insuficiente para ser comprendida y en el caso de los jvenes
bilinges en maya y espaol tambin pidieron precisiones sobre el enunciado 72
relacionado con la bsqueda de traductores para asegurar las necesidades lingsticas de
la comunidad ya que dudaban si deban contestarla al no tener tal limitacin al
comunicarse. Por ltimo se encontr que palabras como estereotipos y receptividad
requeran de una contextualizacin para ser entendidas.

Procedimiento de Investigacin
El xito de una investigacin cuantitativa depende en gran medida de la fidelidad
que se tenga a los pasos planteados para el estudio. Determinar los tiempos para la
investigacin tambin puede ser de gran ayuda para que en la medida de lo posible se
eviten prdidas innecesarias de tiempo durante el proceso. La figura 3 presenta a
continuacin las siete etapas por las que pasar esta investigacin.


81


Figura 3. Etapas del proceso de investigacin. (Datos recabados por la autora
segn manual EGE)

Cronograma de actividades
La organizacin de las 7 etapas en las que se divide este estudio se realiz
en el plazo de 5 meses. De este modo, en el primer mes se prev la primera adecuacin
del instrumento de medicin as como la aplicacin de una prueba piloto; la segunda
etapa servir para hacer las correcciones y adecuaciones necesarias al instrumento como
producto de las observaciones hechas durante la prueba piloto.
Etapa 7
Redactar reporte final
Etapa 6
Anlisis de datos e interpretacin de los resultados
Etapa 5
Organizacin de datos
Etapa 4
Recoleccin de datos
Etapa 3
Organizacin de la recoleccin de datos.
Etapa 2
Adecuaciones al instrumento de medicin.
Etapa 1
Aplicacin de prueba piloto del instrumento de medicin.


82

La etapa tres se aplicar durante todo el mes tres y ser el momento en el que se
prever la forma en la que se seleccionar a los estudiantes que contestarn la encuesta,
para que en la cuarta etapa se realice la aplicacin a dicha muestra de universitarios de
primera generacin, lo cual requerir de un mes.
Durante el mes 4 se llevar a cabo la recoleccin de los datos entre la muestra de
encuestados previstos as como para la organizacin los mismos. Finalmente el mes 5 se
dedicar a las dos ltimas etapas consistentes en hacer el cotejo de los datos mediante
programas informticos y su interpretacin para posteriormente hacer la redaccin del
reporte final en el que se expresarn de manera concisa los resultados y se har una
presentacin grfica de los resultados ms relevantes, as como se darn a conocer las
conclusiones y recomendaciones emanadas del anlisis. La figura 4 muestra grficamente
el proceso.
ETAPA 1 2 3 4 5
Etapa 1. Aplicacin de la prueba piloto del instrumento
de competencias interculturales U-UIMQRoo.
X
Etapa2. Adecuacin al instrumento de medicin U-
UIMQRoo.
X
Etapa 3. Organizacin de la recoleccin de datos.
Seleccionar medios para contactar a estudiantes de la
muestra.
X
Etapa 4. Recoleccin de datos. X
Etapa 5. Organizacin de datos. X
Etapa 6. Anlisis de datos e interpretacin de los
resultados. Comparacin de datos y contrastacin con la
teora.
X
Etapa 7. Redactar reporte final. X
Figura 4. Cronograma de etapas de la investigacin. (Datos recabados por la autora segn
manual EGE)


83

Es importante mencionar que antes de todo este proceso se dio un acercamiento
con el rea de vinculacin de la universidad para dar a conocer las intenciones de realizar
el estudio con los alumnos de esta institucin, obtenindose el visto bueno y las
facilidades para realizar todo el proceso.



















84

Captulo 4-Anlisis de Datos
Para la investigacin educativa, el enfoque cuantitativo es una herramienta de
gran utilidad. El enfoque cuantitativo da la posibilidad de arrojar resultados que pueden
ser ms ampliamente generalizados al momento de explicar un fenmeno, da mayor
control sobre dichos fenmenos y da una visin ms cuantificable (Hernndez,
Fernndez, Baptista, 2010).
Martnez (2007), seala que el anlisis de datos cuantitativos implica transcribir
datos, establecer categoras, clasificar y codificar la informacin para concentrarla en
tablas o matrices para su tratamiento estadstico basado en frecuencias, porcentajes, entre
otros, as como representaciones que puedan ayudar a interpretar de manera grfica el
significado de la informacin colectada, as como las relaciones que se establecen en ella.
En este estudio se emplea el enfoque cuantitativo para explicar la autopercepcin
que han alcanzado los estudiantes de primera generacin de la UIMQRoo de sus
competencias interculturales a lo largo de su formacin. ste busca ser un primer
acercamiento al estudio del proceso de desarrollo de estas competencias que cobran una
dimensin especial en el contexto de una universidad intercultural. Ser muy necesaria la
realizacin de nuevos estudios para tener una visin global de la situacin en la que se
promueven, desarrollan y evalan dichas competencias.
El siguiente captulo presenta el anlisis estadstico de los datos recabados sobre
la autopercepcin de las competencias interculturales de los estudiantes de primera
generacin de la UIMQRoo en dos apartados: 1) Estrategia de anlisis, 2) Anlisis de
datos estadsticos.

Estrategia de Anlisis
Para esta investigacin se opt por emplear nicamente un enfoque cuantitativo
para recabar y analizar los datos. Pese a que no hay un enfoque de investigacin mejor


85

que otro, la investigacin cuantitativa permite tener un control sobre los datos y arrojar
datos que expliquen de manera ms general un fenmeno que se da en uno u otro
contexto (Hernndez, Fernndez, Baptista, 2010).
Dicho anlisis se realiz a travs de cuestionarios Univiersitarios UIMQRoo-
Primera generacin (U-UIMQROO), adaptacin del cuestionario Instructores
Comunitarios CONAFE que implementara Gmez (2009) en su estudio sobre
competencias interculturales desarrolladas en instructores comunitarios del estado de
Chiapas.
Para llevar a cabo un anlisis ordenado de los datos se implement una Matriz de
Indicadores en la cual se distinguen los ejes que componen las competencias
interculturales: actitudes y creencias, conocimientos, habilidades o destrezas, as como las
dimensiones que ayudan a mediar las competencias interculturales con base en el modelo
MCC diseado por Arredondo, Toporek, Brown, Jones, Locke, Snchez y Stadler
(citados en Gmez, 2009).
Se sigui una organizacin similar a la propuesta por Gmez (2009), adaptndose
solamente la redaccin de las dimensiones al contexto especfico de la UIMQRoo. De
esta forma la tabla 3 muestra los indicadores relativos a las actitudes y creencias; la tabla
4 rene los indicadores de conocimientos, y la tabla 5 presenta los indicadores de
habilidades o destrezas.
Tabla 3
Indicadores sobre las actitudes y creencias del Universitario Intercultural, adaptado de
Gmez (2009)(Datos recabados por la autora segn manual EGE)
Competencia
Intercultural
Total de preguntas
Indicadores
I)Conciencia que tiene el
Universitario intercultural
II)Perspectiva cultural
que posee el Universitario
III)Estrategias de trabajo
culturalmente apropiadas


86

de sus propios valores y
referentes culturales
intercultural sobre el
miembro de la comunidad
que aplica el Universitario
intercultural
A)Actitudes y
creencias
1. Creen que el
conocimiento y la
sensibilidad hacia la
herencia cultural
propia, son esenciales.
2. Reconocen la manera
en que su herencia
cultural y
experiencias, influyen
en sus actitudes,
valores y
predisposiciones hacia
los procesos de
enseanza-
aprendizaje.
3. Son capaces de
reconocer los lmites
de su competencia y
experiencia
multicultural.
4. Reconocen que pueden
sentirse incmodos, en
trminos culturales,
ante sus propias
diferencias con los
miembros de la
comunidad.
1. Saben que sus
reacciones
emocionales positivas
y negativas hacia
otros grupos culturales
pueden deteriorar sus
relaciones; estn
dispuestos a
contrastar, sin
enjuiciar, sus propias
creencias y actitudes
con los miembros de
la comunidad.
2. Saben que sus
estereotipos y
nociones
preconcebidas pueden
afectar otros grupos
culturales.
1. Respetan las creencias
de los miembros de la
comunidad, porque
saben que stas
influyen tanto en su
visin del mundo
como en su prctica
profesional.
2. Respetan la
cosmovisin indgena
y conocen las
estructuras sociales de
sus comunidades.
3. Valoran el bilingismo
y no perciben a los
otros idiomas o
lenguas indgenas,
como un impedimento
para poder llevar a
cabo su labor.
Tabla 4
Indicadores sobre los conocimientos del Universitario Intercultural, adaptado de Gmez
(2009) (Datos recabados por la autora segn manual EGE)


87

Competencia
Intercultural
Total de preguntas
Indicadores
I)Conciencia que tiene el
Universitario intercultural
de sus propios valores y
referentes culturales
II)Perspectiva cultural que
posee el Universitario
intercultural sobre el
miembro de la comunidad
III)Estrategias de trabajo
culturalmente apropiadas
que aplica el
Universitario
intercultural
A)Conocimientos 1. Conocen su herencia
cultural y la forma en
que afecta personal y
profesionalmente, sus
definiciones y
predisposiciones en los
procesos educativos.
2. Conocen y comprenden
la manera en que la
opresin, el racismo, la
discriminacin y los
estereotipos, los afectan
tanto en su persona
como en su desempeo
profesional.
3. Son conscientes de su
impacto social; conocen
que existen diferentes
estilos de trabajo y saben
que su estilo puede
llegar a bloquear
procesos sociales.

1. Tienen conocimiento
sobre el grupo o
comunidad cultural en
la que brindan su
servicio; conocen
experiencias de vida,
herencia cultural y el
contexto histrico de
los miembros de la
comunidad.
2. Saben que las
diferencias culturales y
tnicas pueden
impactar su
desempeo
profesional, al igual
que la personalidad,
las oportunidades
educativas y la
escolaridad de los
miembros de la
comunidad.
3. Conocen las
influencias
sociopolticas y la
1. Tienen un buen
conocimiento de las
estrategias de trabajo
para contextos
multiculturales y
comprenden que su
desempeo
profesional pueden
entrar en conflicto
con los valores de los
diferentes grupos
culturales.
2. Son conscientes de
las barreras sociales e
institucionales que
impiden el acceso a
oportunidades
educativas de algunos
grupos culturales.
3. Conocen la
parcialidad de los
instrumentos de
diagnstico, y aplican
procedimientos para
interpretar los


88

manera en que afectan
la vida de los grupos
tnicos y culturales;
saben que los aspectos
migratorios, la
pobreza, el racismo,
los estereotipos y la
falta de poder, pueden
impactar la autoestima
y la autopercepcin de
los miembros de la
comunidad.
resultados que tomen
en consideracin las
caractersticas
culturales y
lingsticas de los
miembros de la
comunidad.
4. Conocen las
estructuras,
jerrquicas, valores y
creencias familiares
desde diferentes
perspectivas
culturales; poseen
suficiente
informacin sobre las
caractersticas del
grupo cultural y los
recursos de la
comunidad para la
cual brindan su
servicio.
5. Deben ser conscientes
de las prcticas
discriminatorias tanto
de la sociedad como
de la comunidad, que
afectan el bienestar
de las mismas.

Tabla 5


89

Indicadores sobre las habilidades y destrezas del Universitario Intercultural, adaptado
de Gmez (2009) (Datos recabados por la autora segn manual EGE)
Competencia
Intercultural
Total de preguntas
Indicadores
I)Conciencia que tiene el
Universitario intercultural
de sus propios valores y
referentes culturales
II)Perspectiva cultural
que posee el Universitario
intercultural sobre el
miembro de la comunidad
III)Estrategias educativas
culturalmente apropiadas
que aplica el Universitario
intercultural
A)Habilidades 1. Buscan experiencias
educativas y de
capacitacin para
mejorar su labor
profesional en las
comunidades; son
capaces de reconocer
sus lmites, buscan
consejos, recurren a
personas o recursos
ms calificados.
2. Buscan comprenderse
a s mismos como
seres humanos que
desean alcanzar una
identidad no racista.
1. Deben conocer y
aplicar diversas
tcnicas para poder
brindar su servicio en
entornos
multiculturales;
buscan experiencias
que enriquezcan su
conocimiento y
comprensin para
desarrollar las
habilidades
interculturales que
pueden mejorar su
prctica profesional.
2. Se involucran
activamente en
eventos, funciones
polticas y sociales,
celebraciones, de tal
manera que su
interaccin en la
comunidad vayan ms
1. Son capaces de aportar
una variedad de
respuestas educativas;
enviar y recibir
mensajes verbales y no
verbales; no se
conforman con un solo
mtodo o enfoque de
trabajo para brindar su
servicio, ya que
reconocen que los
estilos y enfoques
deben considerar un
marco cultural; cuando
sienten que su estilo es
limitado o
potencialmente
inapropiado, pueden
anticiparlo y
modificarlo.
2. Son capaces de aplicar
estrategias en beneficio
de la comunidad;
pueden ayudar a los


90

lejos que un ejercicio. miembros de la misma
a determinar si un
problema proviene
del racismo o
prejuicios de otros, de
manera que el
miembro de la
comunidad no
personalice estos
problemas
errneamente.
3. No se oponen a la
bsqueda de consejos
de curanderos
tradicionales, lderes
religiosos o
espirituales y mdicos,
en el tratamiento de los
miembros de la
comunidad.
4. Interactan con la
lengua requerida por el
miembro de la
comunidad y, de no ser
posible, los dirige a un
profesional apropiado;
reconocen que un
problema con la
comunidad puede
presentarse cuando las
habilidades lingsticas
del profesional no
estn a la par con las
del miembro de la


91

comunidad; en este
caso, los profesionales
deben a)buscar un
traductor apropiado, o
b) remitir al miembro a
un profesional bilinge
y competente.
5. Poseen capacitacin y
experiencia en el uso
de instrumentos de
diagnstico; no slo
conocen aspectos
tcnicos de estos
instrumentos sino que
tambin estn
conscientes de sus
limitantes culturales;
esto les permite el uso
de diversos
instrumentos
tradicionales para el
beneficio de la
comunidad.
6. Al llevar a cabo un
diagnstico, deben
atender y trabajar en la
eliminacin de la
parcialidad, los
prejuicios y contextos
discriminatorios,
desarrollar su
sensibilidad e
intervenir en aspectos
como la opresin y


92

racismo; se
responsabilizan en los
procesos educativos de
los miembros de la
comunidad, al
establecer metas,
expectativas, derechos
y apoyar su
orientacin.
7. Toman la
responsabilidad de
educar a los miembros
de la comunidad sobre
sus derechos, metas,
expectativas y proveen
una adecuada
orientacin cultural.

Anlisis de datos
De acuerdo con Giroux (2009), las estadsticas cumplen dos funciones dentro de
las ciencias humanas: el presentar de manera sinttica los datos reunidos y proporcionar
informacin que pueda ayudar al investigador a realizar inferencias acerca de las
relaciones entre variables. Hoy en da el anlisis cuantitativo puede realizarse de manera
rpida y eficaz, a travs del uso de diversos programas computacionales a travs de una
matriz de datos (Hernndez, Fernndez, Baptista, 2010).
Tomando en cuenta lo anterior y ante la oportunidad que dan las nuevas
tecnologas de concentrarse en la interpretacin de los resultados (Hernndez, Fernndez,
Baptista, 2010), se emple el programa computacional Excel para Windows 7, ya que
ante la falta de acceso a programas ms especializados como el Paquete Estadstico para
las Ciencias Sociales (SPSS por sus siglas en ingls), ste puede realizar las funciones


93

estadsticas planteadas para este anlisis. De este modo fueron 45 los Con este programa
se analizaron los 43 cuestionarios Universitarios UIMQRoo (U-UIMQRoo)
recolectados.
Con anterioridad, los resultados de los cuestionarios fueron codificados y
transcritos a una tabla de Excel en los que se les limpi de errores y posteriormente se
buscaron medias de tendencia central y dispersin, as como se revis la confiabilidad y
validez del instrumento. Posteriormente, se hicieron las pruebas necesarias para lograr los
objetivos de investigacin planteados.
Para analizar los datos recolectados a travs del instrumento U-UIMQRoo, sigui
el procedimiento realizado por Gmez (2009) en el anlisis de datos IC-MCC-V2 para
codificar las variables y los valores esperados. De acuerdo con la Matriz de
indicadores, se tomaron por variables los ejes de las competencias y las preguntas se
asociaron a las dimensiones que sirvieron para organizar el anlisis de resultados (ver
tabla 6).
Tabla 6
Preguntas del cuestionario U-UIMQRooo (Datos recabados por la autora segn manual
EGE)


Variable


Indicador
Indicadores
I)Conciencia que
tiene el
Universitario
intercultural de
sus propios
valores y
referentes
culturales
II)Perspectiva cultural
que posee el
Universitario
intercultural sobre el
miembro de la
comunidad
III)Estrategias de trabajo
culturalmente apropiadas
que aplica el
Universitario
intercultural
Preguntas


94

A)Actitudes y
creencias
1
2
3
4
5 (1-5)
3(6-8)
3(9-11)
4 (12-15)

3 (29-31)
2(32-33)

1 (47)
2(48-49)
1 (50)

B)
Conocimientos
1
2
3
4
5
2 (16-17)
2 (18-19)
3 (20-22)
2 (34-35)
3 (36-38)
3 (39-41)
3 (51-53)
2 (54-55)
4(56-59)
3 (60-62)
1(63)
C)
Habilidades o
destrezas
1
2
3
4
5
6
7
3(23-25)
3(26-28)
3 (42-44)
2(45-46)
3(64-66)
3(67-69)
1(70-70)
3 (71-73)
2 (74-75)
3 (76-78)
2 (79-80)

Despus de este procedimiento, se utiliz Excel para verificar la confiabilidad y
hacer el anlisis estadstico de las variables. Los resultados arrojan en todas las preguntas
un suficientemente alto de confiabilidad al alcanzarse un Alfa de Cronbach de .908 en la
variable Actitudes y creencias, la variable Conocimiento obtuvo un Alfa de
Cronbach de .899, mientras que se logr un .912 en la variable de Habilidades.
Los resultados obtenidos de manera global al conjuntar variables, componentes y
dimensiones, mostraron que los 45 Universitarios de la UIMQRoo encuestados,
obtuvieron una media de 3.24, as como una desviacin estndar de .76.



A) Actitudes y creencias


95

En este componente de las competencias, los indicadores estn dirigidos a medir la
forma en que los estudiantes universitarios demuestran actitudes y creencias requeridas
para trabajar con los miembros de la comunidad con los que interactan a lo largo de sus
proyectos comunitarios. En este conjunto de indicadores se reflejan principalmente la
conciencia, el conocimiento y la forma en que se demuestran dichas actitudes y creencias,
siendo aspectos relevantes el conocimiento que se logre de la cultura propia y cmo sta
junto con la historia personal influyen en las interacciones con los miembros de la
comunidad. Como se observa, los 45 Universitarios obtuvieron una media 3.30 y una
desviacin estndar de .74.
La tabla 7 presenta los resultados de cada de las dimensiones de la variable; se
observa que la media ms alta es la correspondiente a la conciencia del universitario de
sus propios valores y referentes culturales (dimensin I), mientras que la ms baja es la
dimensin II correspondiente a la perspectiva cultural que posee el Universitario sobre el
miembro de la comunidad.

Tabla 7
Resultados de indicadores componente Actitudes y creencias (Datos recabados por
la autora segn manual EGE)
DIMENSIN Media
I. Conciencia del U-UIMQRoo de sus propios valores y referentes
culturales
3.35
II. Perspectiva cultural que posee el U-UIMQRoo sobre el miembro de la
comunidad
3.01
III. Estrategias de trabajo culturalmente apropiadas que aplica el U-
UIMQRoo
3.20

Un anlisis de las medias ms preciso por indicadores se muestra en la tabla 8.
Tabla 8


96

Indicadores sobre las Actitudes y creencias del U-UIMQRoo (Datos recabados por la
autora segn manual EGE)
Competencia
Intercultural
Dimensiones
Indicadores
Variable de
anlisis
I)Conciencia que tiene el
Universitario intercultural
de sus propios valores y
referentes culturales
II)Perspectiva cultural
que posee el Universitario
intercultural sobre el
miembro de la comunidad
III)Estrategias de trabajo
culturalmente apropiadas
que aplica el Universitario
intercultural
A)Actitudes y
creencias
1. 3.32
2. 3.13
3. 3.24
4. 3.25

3. 3.11
2. 2.96
1. 3.08
2. 3.23
1. 3.27

Los resultados por pregunta planteada muestran de manera ms detallada la
percepcin que tienen los Universitarios de la UIMQRoo de sus propias Actitudes y
Creencias (ver tabla 9).
Tabla 9
Resultados de las preguntas Actitudes y Creencias (Datos recabados por la autora
segn manual EGE)
Dimensin Indicador Preguntas Media






1. Puedo identificar la cultura a la cual pertenezco y el
significado de pertenecer a ella; comprendo las
relaciones entre las personas de mi grupo cultural
con las personas de otros grupos culturales,
histricos, educativos sociales y polticos.

3.46


97

I
1
2. Puedo identificar el grupo del que proviene mi
herencia cultural. Tambin las creencias y actitudes
de las otras culturas a las que me he asimilado.
3.31
3. Puedo identificar las actitudes, creencias y valores
que demuestran mi respeto y valoracin hacia las
otras culturas, as como las que son un obstculo.
3.44
4. Me comprometo en corregir las actitudes y creencias
que me permiten respetar o valorar las diferencias de
otros grupos tnicos y culturales.
3.40
5. Soy capaz de apreciar los aspectos positivos de mi
propia herencia cultural y reconocer que me ayudan
a entender las diferencias culturales.
3.46


2
6. Puedo identificar que la historia de mi grupo
cultural, tiene relacin con mis oportunidades
educativas y como esto ha impactado mi visin del
mundo.
3.37
7. Puedo identificar al menos 5 rasgos personales de mi
herencia cultural y explicar cmo han influido en
mis valores.
3.13
8. Puedo identificar los factores de mi herencia cultural
que influyen en mi visin de pertenencia a un grupo
social, mediante mis comportamientos,
motivaciones, maneras para solucionar problemas,
pensamientos en relacin con las autoridades y otras
instituciones, adems de compararlos con otras
personas.
3.22
9. Puedo reconocer en mi labor, la manera en que mis
actitudes, creencias y valores pueden limitar mis
3.15


98


3
capacidades para poder brindar un buen servicio a
los miembros de la comunidad.
10. Puedo utilizar mis valores, actitudes y creencias
culturales para apoyar el desarrollo de la comunidad.
3.57
11. Puedo dar ejemplos de situaciones culturales en las
que he reconocido mis limitaciones y dirigido a los
miembros de la comunidad ms capacitados.
3.27


4
12. Soy capaz de reconocer que tengo comodidad o
incomodidad con respecto a las diferencias tnicas y
culturales de otros grupos.
3.08
13. Soy capaz de identificar diferencias culturales sin
juzgarlas.
3.44
14. Siempre comunico, acepto y respeto las diferencias
culturales de otros grupos.
3.58
15. Puedo identificar al menos 5 necesidades de la
comunidad y la forma de atenderlas a partir de sus
caractersticas culturales.
3.42



II


1
29. Puedo identificar mis emociones en relacin a
grupos y personas diferentes, adems de reconocer
mis reacciones.
3.22
30. Reconozco que mis reacciones emocionales influyen
en mi labor.
3.22
31. Puedo describir al menos 2 situaciones que pueden
provocar un conflicto a causa de las diferencias
culturales; soy capaz de transformar el conflicto
en contenido para mejorar mi desenvolvimiento
profesional.
3.26


99


2
32. Reconozco los estereotipos que tengo hacia personas
diferentes.
3.13
33. Puedo dar ejemplos sobre la manera en que mis
estereotipos pueden afectar mi trabajo coordinado
con los miembros de la comunidad.
2.91



III
1 47. Puedo identificar aspectos positivos en la
cosmovisin de los miembros de la comunidad que
fortalecen sus oportunidades de aprendizaje.
3.15

2
48. Puedo dar ejemplos sobre la manera en que me
integro y coopero con miembros de la comunidad
para la cual brindo servicio.
3.33
49. Puedo describir ejemplos sobre la manera en la que
me apoyo en la estructura social de la comunidad
para desarrollar el proyecto comunitario.
3.31
3 50. Promuevo en la comunidad y compaeros
universitarios, los valores del bilingismo.
3.35

Como se distingue en las medias registradas por dimensiones, se obtuvo un
puntaje muy alto en la conciencia que tiene el universitario intercultural de sus propios
valores y referentes culturales (I). Entre los porcentajes ms significativos por pregunta
encontramos que un 98% se consideran capaces de poder identificar la cultura a la cual
pertenecen y el significado de pertenecer a ella adems de comprender cmo se
relacionan las personas de su cultura con personas de otros grupos culturales; tambin un
91% afirma saber identificar las actitudes, creencias y valores propios que demuestren
respeto y valoracin hacia las otras culturas, al igual que aquellas que son un obstculo.
En congruencia con esta afirmacin un 87% expresan estar comprometidos a corregir


100

actitudes y creencias que les ayuden a respetar o valorar las diferencias de otros grupos
tnicos y culturales.
En el mismo tenor, 95% de los encuestados asegura utilizar sus valores, actitudes
y creencias culturales para apoyar el desarrollo de la comunidad y el 91% seala que es
capaz de identificar diferencias culturales sin juzgarlas, en tanto el 88% afirma que
siempre comunica, acepta y respeta las diferencias culturales de otros grupos. Asimismo
93% se consideran aptos para identificar por lo menos cinco necesidades de la comunidad
y la forma de atenderlas a partir de sus caractersticas culturales (figura 5).


Figura 5- P15_Puedo identificar al menos 5 necesidades de la comunidad
y la forma de entenderlas a partir de sus caractersticas culturales (Datos
recabados por la autora segn manual EGE)

La segunda dimensin con puntaje ms alto fue el uso de estrategias de trabajo
culturalmente apropiadas (III), en el cual se observ que un 87% afirm que tanto puede
identificar aspectos positivos en la cosmovisin de los miembros de la comunidad que
fortalecen sus oportunidades de aprendizaje, como que pueden dar ejemplos sobre la
0%
7%
44%
49%
No del todo
Ms o menos
Bien
Muy bien


101

manera en la que se apoyan en la estructura social de la comunidad para desarrollar el
proyecto comunitario. Por su parte, un 91% est dispuesto a dar ejemplos sobre la manera
en que se integran y cooperan con miembros de la comunidad para la cual brindan su
servicio (figura 6).

Figura 6- P48_Puedo dar ejemplos sobre la manera en que me integro y coopero
Con miembros de la comunidad para la cual brindo mi servicio (Datos recabados
por la autora segn manual EGE)

Con respecto a la apreciacin de la cultura propia, as como de otras
culturas, el modelo educativo de la UIMQRoo tiene entre sus componentes principales el
uso y difusin de la lengua y cultura local, la maya peninsuar, predominante en el estado
de Quintana Roo. Con ello, se busca en el marco de un ambiente intercultural,
recuperarla, reconocerla, revalorizarla y potenciarla sin dejar de lado otras lenguas y
culturas igualmente dignas de ser valoradas (UIMQRoo, 2010). En este sentido, par la
universidad el establecimiento de relaciones interculturales, slo puede ser alcanzado si
se reposicionan los conocimientos, cdigos lingsticos y valores de las culturas
originarias, en este caso la maya peninsular.
0%
9%
49%
42%
No del todo
Ms o menos
Bien
Muy bien


102

A propsito de estos resultados, el perfil del estudiante de la UIMQRoo descrito
en su modelo educativo vigente, establece que el universitario deber desarrollar un
respeto por la cultura que le permita reconocer que no existen culturas que tengan
supremaca sobre otras; establecer un compromiso con la comunidad basada en la
consciencia que cobra de los problemas concretos de su realidad, as como establecer un
dilogo efectivo con los miembros de la comunidad (UIMQRoo, 2010).

B) Conocimientos
El componente Conocimientos, est compuesto por indicadores que debern
considerar que los Universitarios deben tener conocimiento de la cultura propia as como
de una serie de problemas de comunicacin factibles de presentarse durante la interaccin
con miembros de la comunidad de un grupo cultural distinto al suyo, al mismo tiempo
que se reconocen las posibles causas. Tambin conocern y comprendern las relaciones
entre la cultura y el poder; explicar los procesos dinmicos de diversidad de culturas y la
forma en que varios factores han incidido en el desarrollo de algunos grupos culturales.
Por otro lado debern reconocer que aun la traduccin de instrumentos de
diagnstico tiene sus limitaciones, as como la trascendencia de usar la lengua
apropiadamente, es decir de acuerdo al contexto (Malik en Gmez, 2009).
En este componente los Universitarios tuvieron una media de 3.22 y una
desviacin estndar de .75.
Las tres dimensiones del componente conocimientos alcanzaron las medias que
se pueden observar en la tabla 10. No hay una diferencia significativa entre los resultados
y se distingue una autopercepcin alta de las competencias relacionadas con el
conocimiento.
Tabla 10


103

Resultados de indicadores relacionados con el componente Conocimientos (Datos
recabados por la autora segn manual EGE)
DIMENSIN Media
I. Conciencia del U-UIMQRoo de sus propios valores y referentes
culturales
3.01
II. Perspectiva cultural que posee el U-UIMQRoo sobre el miembro de la
comunidad
3.11
III. Estrategias de trabajo culturalmente apropiadas que aplica el U-
UIMQRoo
3.18

En el anlisis detallado de los indicadores relativos a Conocimientos (ver tabla
11), encontramos que en general hay una percepcin alta en todas las dimensiones, siendo
especialmente el ms altos los puntajes relacionados a la dimensin III sobre el uso de
estrategias de trabajo culturalmente apropiadas que aplica el Universitario. El puntaje
ms bajo se encuentra ubicado en el indicador 1 de la dimensin I relativo a la conciencia
que tiene el Universitario intercultural de sus propios valores y referentes culturales con
2.91. Dicho indicador habla sobre el conocimiento que debe tener el Universitario sobre
su herencia cultural y la forma en que afecta personal y profesionalmente, sus
definiciones y predisposiciones en los procesos educativos.
Tabla 11
Indicadores sobre los Conocimientos del U-UIMQRoo (Datos recabados por la autora
segn manual EGE)
Competencia
Intercultural
Dimensiones
Indicadores
Variable de
anlisis
I)Conciencia que tiene el
Universitario intercultural
II)Perspectiva cultural
que posee el Universitario
III)Estrategias de trabajo
culturalmente apropiadas


104

de sus propios valores y
referentes culturales
intercultural sobre el
miembro de la comunidad
que aplica el Universitario
intercultural
A)Conocimientos 1. 2.91
2. 3.08
3. 3.06


1. 3.07
2. 3.20
3. 3.06

1. 3.14
2. 3.20
3. 3.00
4. 3.32
5. 3.60

Cada pregunta planteada en esta variable de anlisis obtuvo las siguientes medias
como resultado (ver tabla 12).
Tabla 12
Resultados de las preguntas Conocimientos (Datos recabados por la autora segn
manual EGE)
Dimensin Indicador Preguntas Media



I

1
16. Tengo conocimiento sobre mi herencia cultural, por
ejemplo, conozco la etnia, lengua e historia de mis
ancestros.
2.97
17. Puedo identificar 5 caractersticas de mi cultura y
explicar cmo afectan en mi relacin tanto con los
alumnos de mi propia cultura como de otras culturas.
3.02
2 18. Puedo identificar, nombrar y discutir los derechos que
me otorga la sociedad, debido a mi etnia y contexto
sociocultural.
3.13
19. Puedo proporcionar una definicin de lo que significa el
racismo, los prejuicios, la discriminacin y los
estereotipos. Puedo describir una situacin en la cual he
juzgado a alguien por estas causas.
3.24


105



3
20. Reconozco que mis bases culturales influyen en mi
estilo de comunicacin y formas de promover el
desarrollo, y que existen diferencias entre mi estilo y los
estilos de los dems.
3.20
21. Puedo describir el impacto de mi estilo de comunicacin
en el comportamiento y la disposicin de los miembros
de la comunidad.
3.11
22. Puedo proporcionar ejemplos concretos de situaciones
en las que modifiqu mi estilo de comunicacin, para
facilitar la comunicacin con algn miembro de la
comunidad que era culturalmente diferente y el
resultado de esta modificacin.
3.1



II

1
34. Comprendo y puedo explicar el contexto histrico de
algunos grupos tnicos y su impacto en relacin con el
grupo social dominante (esclavo, refugiado, conquista,
oportunidades educativas, etc.).
3.02
35. Puedo identificar las caractersticas de las comunidades
que atiendo, para determinar las diferencias tanto
individuales como culturales de los miembros de la
comunidad.
3.33


2
36. Puedo distinguir diferencias culturales relacionadas con
los roles, la responsabilidad, el involucramiento en la
toma de decisiones y la forma de expresar las
emociones dentro de la comunidad.
3.28
37. Puedo dar ejemplos sobre la manera en que el
acercamiento de un profesional, puede o puede no ser
apropiado para un grupo de personas.
3.36
38. Comprendo y puedo explicar como el contexto histrico 3.20


106

entre los grupos tnicos y la sociedad dominante, puede
impactar el contacto y el grado de confianza que se
tenga al buscar ayuda en las instituciones de la cultura
dominante.


3
39. Puedo relacionar aspectos como la opresin, racismo,
privilegios y clima poltico con la inmigracin, pobreza
y asistencia pblica.
3.08
40. Puedo explicar como factores como la pobreza y la falta
de poder han influido en las relaciones actuales de los
grupos tnicos y culturales.
3.35
41. Puedo identificar algunos aspectos relacionados con las
leyes, el clima social, econmico y poltico que afectan
a los miembros de la comunidad.
3.13



III


1

51. Puedo explicar el contexto histrico, tnico y cultural
que ha desarrollado los saberes y prcticas tradicionales
que existen en la comunidad.
3.28
52. Conozco tcnicas participativas y comento con mis
compaeros la manera en que pueden entrar en conflicto
con los valores y creencias de algn grupo tnico o
cultural.
3.20
53. Puedo describir los principales saberes y prcticas
indgenas, al igual que la estructura social de la
comunidad.
3.24

2
54. Puedo dar ejemplos de las barreras que impiden a
algunos grupos culturales el acceso a mejores
oportunidades de desarrollo y compartirlos con las
personas responsables de tomar decisiones.
3.35


107

55. Puedo identificar y comunicar alternativas que
ayudaran a reducir o eliminar barreras en los grupos
encargados de tomar decisiones dentro de mi
organizacin, comunidad o pas.
3.20



3
56. Puedo reconocer que los resultados de las evaluaciones
que han sido diseadas con base en los valores de la
cultura dominante, pueden afectar a los miembros de la
comunidad que pertenecen a otro grupo tnico o
cultural.
3.22
57. Comprendo la necesidad de adaptar los instrumentos de
evaluacin para que se incluyan connotaciones propias
de la comunidad.
3.06
58. Uso material impreso o audiovisual apropiados para los
miembros de la comunidad que tienen habilidades
limitadas en el espaol.
3.11
59. Puedo proporcionar ejemplos para material impreso o
audiovisual que utilizo y reconocer sus limitaciones con
algunos grupos tnicos y culturales.
3.08


4
60. Puedo explicar las prcticas tradicionales y continuar
aprendiendo sobre los recursos que existen en las
diferentes comunidades para brindar ayuda.
3.33
61. Entiendo las creencias religiosas y espirituales de la
comunidad, como para saber cundo y qu temas son o
no son apropiados para comentarlos.
3.31
62. Entiendo y respeto las creencias culturales y estructuras
familiares de la comunidad, para la toma de decisiones.
3.57
5 63. Estoy consciente que existen aspectos sociopolticos que 3.64


108

pueden afectar a las diferentes comunidades.

En el aspecto de Conocimientos, la dimensin con mayores puntajes fue la
relacionada a la aplicacin de estrategias de trabajo culturalmente apropiadas (III). En
ellas se pudo notar que 89% de los encuestados piensa que s puede explicar el contexto
histrico, tnico y cultural que ha desarrollado los saberes y prcticas tradicionales
existentes en la comunidad en la que trabajan y un porcentaje similar puede dar ejemplos
de las barreras que impiden a grupos culturales el acceso a mejores oportunidades de
desarrollo as como pueden compartirlos con las personas responsables de tomar
decisiones.
Asimismo, el 87% puede identificar y comunicar alternativas que ayudaran a
reducir o eliminar barreras en los grupos encargados de tomar decisiones dentro de su
organizacin, comunidad o pas; y un 89% afirma saber reconocer los resultados de las
evaluaciones que han sido diseadas con base en los valores de la cultura dominante,
pueden afectar a los miembros de la comunidad que pertenecen a otro grupo tnico o
cultural.
Un 93% dice entender y respetar las creencias culturales y estructuras familiares
de la comunidad para la toma de decisiones, as como un 98%, el puntaje ms alto entre
todas las respuestas de la encuesta, afirma estar consciente que existen aspectos
sociopoltico que pueden afectar a las diferentes comunidades (figura 7).


109


Figura 7- P63_Estoy consciente que existen aspectos sociopolticos que pueden
Afectar a las diferentes comunidades.

La segunda dimensin con el puntaje ms alto fue la perspectiva cultural que
posee el Universitario Intercultural sobre el miembro de la comunidad (II), observndose
que 89% de los encuestados se consideran aptos para identificar las caractersticas de las
comunidades que atienden con el fin de determinar las diferencias individuales y
culturales de los miembros de la comunidad, mientras que un nmero similar puede
distinguir las diferencias culturales relacionadas con los roles, la responsabilidad, el
involucramiento en la toma de decisiones y la forma de expresar las emociones dentro de
la comunidad. El mismo porcentaje de estudiantes dice comprender y saber explicar
cmo el contexto histrico entre los grupos tnicos y la sociedad dominante, puede
impactar el contacto y el grado de confianza que se tenga al buscar ayuda en las
instituciones de la cultura dominante (figura 8).
0%
2%
31%
67%
No del todo
Ms o menos
Bien
Muy bien


110


Figura 8- P38_Comprendo y puedo explicar cmo el contexto histrico entre
los grupos tnicos y la sociedad dominante, puede impactar en contacto y el grado
de confianza que se tenga al buscar ayuda en las instituciones de la cultura
dominante.

Por otra parte, el 87% de los estudiantes consultados tambin afirma que le es
posible dar ejemplos sobre la manera en que su acercamiento, puede o puede no ser
apropiado para un grupo de personas y el 83% podra explicar cmo factores como la
pobreza y la falta de poder han influido en las relaciones actuales de los grupos tnicos y
culturales.
Los datos destacados, cobran importancia dado que los conocimientos terico-
metodolgicos adquiridos de acuerdo a su carrera cobran pertinencia cuando se conoce el
contexto sociocultural en el que se aplicarn. Para ello, el modelo educativo de esta
Universidad Intercultural, plantea que para el diseo de planes de estudio, los programas
educativos deben considerar no solamente saberes relacionados con el perfil profesional,
sino con conocimientos de tipo social, humanstico, tcnico, as como conocimientos que
0%
11%
58%
31%
No del todo
Ms o menos
Bien
Muy bien


111

les permitan conocer su entorno y adquirir consciencia de los retos que enfrenta su
contexto para desarrollarse de forma sostenible y con justicia social (UIMQRoo, 2010).

C) Habilidades y destrezas
Los indicadores del componente Habilidades y destrezas, prevn que los
Univesritarios sabrn consultar regularmente a profesionales expertos acerca de asuntos
relacionados con aspectos culturales para obtener la asesora que les posibilite resolver de
manera adecuada las problemticas que se presenten en su contacto con la comunidad.
Asimismo se espera que planifiquen actividades que busquen explicar el alcance de
estereotipos y prejuicios; se apoyan en traductores u otro tipo de mediadores para
asegurar el aspecto lingstico como respuesta a las necesidades de la comunidad. (Malik
citado en Gmez, 2009).
En general, los 45 Universitarios encuestados alcanzaron una media de 3.21, as
como una desviacin estndar de .78.
La tabla 13, muestra cmo se mantiene una alta autopercepcin en lo relativo a
Habilidades y destrezas con un puntaje similar en las dimensiones I y III, y una ligera
baja en el II.
Tabla 13
Resultados de indicadores relacionados con el componente Habilidades y destrezas
(Datos recabados por la autora segn manual EGE)
DIMENSIN Media
I. Conciencia del U-UIMQRoo de sus propios valores y referentes
culturales
3.22
II. Perspectiva cultural que posee el U-UIMQRoo sobre el miembro de la
comunidad
3.14


112

III. Estrategias de trabajo culturalmente apropiadas que aplica el U-
UIMQRoo
3.22

En lo que respecta a los resultados de cada uno de los indicadores por dimensin,
se observa que los puntajes ms altos son las medias 3.28 ubicadas en la dimensin III de
estrategias de trabajo culturalmente apropiadas que aplica el Universitario intercultural en
los indicadores No se oponen a la bsqueda de consejos de curanderos tradicionales,
lderes religiosos o espirituales y mdicos, en el tratamiento de los miembros de la
comunidad; y Poseen capacitacin y experiencia en el uso de instrumentos de
diagnstico; no slo conocen aspectos tcnicos de estos instrumentos sino que tambin
estn conscientes de sus limitantes culturales; esto les permite el uso de diversos
instrumentos tradicionales para el beneficio de la comunidad (ver tabla 14).
Tabla 14
Indicadores sobre las Habilidades y destrezas del U-UIMQRoo (Datos recabados por
la autora segn manual EGE)
Competencia
Intercultural
Dimensiones
Indicadores
Variable de
anlisis
I)Conciencia que tiene el
Universitario
intercultural de sus
propios valores y
referentes culturales
II)Perspectiva cultural
que posee el Universitario
intercultural sobre el
miembro de la comunidad
III)Estrategias de trabajo
culturalmente apropiadas
que aplica el Universitario
intercultural
A)Habilidades y
destrezas
1. 3.27
2. 3.17



1. 3.16
2. 3.12

1. 3.25
2. 3.23
3. 3.28
4. 3.12
5. 3.28
6. 3.25


113

7. 3.22

Los resultados de las preguntas del componente Habilidades y destrezas (ver
tabla 15), mostraron puntajes muy altos como en las otras dos variables, siendo el puntaje
ms alto la pregunta 76 del indicador 6, dimensin III con una media de 3.48, y el ms
bajo la pregunta 46 del indicador 2, dimensin I con la media 2.93.
Tabla 15
Resultados de las preguntas Habilidades y destrezas (Datos recabados por la autora
segn manual EGE)
Dimensin Indicador Preguntas Media
I 1 23. Puedo relacionarme con estudiantes de contextos
culturales diferentes y mantener un dilogo sobre las
diferencias y preferencias culturales.
3.44
24. Al conocer mis limitaciones, busco y me comprometo
en actividades de crecimiento que ayuden a mejorar mi
labor como participante en proyectos comunitarios.
3.40
25. Consulto regularmente con otras figuras acadmicas,
temas y situaciones culturales relacionadas con la
manera de atender a los alumnos.
2.97
2 26. Participo en actividades que ayuden a desarrollar mi
conocimiento sobre mi herencia cultural en la
eliminacin del racismo.
3.11
27. Mantengo buenas relaciones con individuos diferentes
a mi grupo cultural y me involucro en un dilogo que
retroalimente mi comportamiento sobre temas
relacionados con el racismo.
3.06


114

28. Al recibir retroalimentacin, demuestro receptividad y
disposicin para aprender.
3.35



II




1
42. Puedo identificar la cultura a la cual pertenezco y el
significado de pertenecer a ella; comprendo las
relaciones entre las personas de mi grupo cultural con
las personas de otros grupos culturales, histricos,
educativos sociales y polticos.
3.11

43. Puedo identificar al menos 5 experiencias
multiculturales en las cuales he participado durante mi
servicio.
3.02
44. Puedo describir en trminos concretos cmo he aplicado
la formacin recibida sobre la interculturalidad.
3.36

2
45. Puedo identificar al menos 5 experiencias
multiculturales en las cuales he participado durante mi
servicio en proyectos comunitarios. Esto incluye
celebraciones sociales, eventos polticos o actividades
de la comunidad y familias, ya sea con grupos culturales
iguales o diferentes al mo.
3.31
46. Soy capaz de apreciar los aspectos positivos de mi
propia herencia cultural y reconocer que me ayudan a
entender las diferencias culturales.
2.93






1

64. Puedo identificar aspectos positivos en la cosmovisin
de los miembros de la comunidad que fortalecen sus
oportunidades de aprendizaje.
3.28
65. Puedo dar ejemplos sobre la manera en que me integro y
coopero con miembros de la comunidad para la cual
brindo servicio.
3.24


115



III
66. Puedo describir ejemplos sobre la manera en la que me
apoyo en la estructura social de la comunidad para
desarrollar el proyecto comunitario.
3.22


2
67. Promuevo en la comunidad y compaeros
universitarios, los valores del bilingismo.
3.20
68. Puedo explicar la forma de comportarse ante actos de
racismo y discriminacin.
3.20
69. Puedo describir ejemplos de situaciones en las que
como estudiante debe intervenir el proyecto
comunitario para su beneficio.
3.31

3
70. Proporciono informacin adecuada sobre los recursos
que pueden ser de ayuda en las comunidades indgenas
y puedo orientarlos de manera apropiada.
3.28


4
71. Estoy familiarizado y utilizo recursos didcticos en la
lengua de las personas con las que trabajo en el
proyecto comunitario.
3.22
72. Busco, cuando sea necesario, traductores para asegurar
que las necesidades lingsticas de los miembros de la
comunidad estn siendo cubiertas.
3.06
73. Promuevo activamente por que se practique dl
bilingismo.
3.09



74. Soy capaz de interpretar resultados de las evaluaciones
diagnsticas de la comunidad tomando en
consideracin el impacto de los valores de la cultura
dominante, las interacciones de sus referentes
culturales y la opresin histrica institucional.
3.31


116

5 75. Entiendo que aunque un instrumento de evaluacin
puede ser traducido a otro idioma, la traduccin puede
ser literal y sin una traduccin contextual exacta que
incluya las connotaciones que son relevantes los
miembros de la comunidad.
3.25


6

76. Reconozco situaciones en las cuales los miembros de
la comunidad estn siendo tratados injustamente
debido a sus caractersticas tnicas y culturales; trato
la situacin directamente con el responsable, presento
una queja formal o informal.
3.48
77. Trabajo para encauzar, cambiar y eliminar polticas
que discriminan y crean barreras de desarrollo en la
comunidad.
3.17
78. Si la poltica de las instituciones crean barreras, trabajo
en el cambio de las polticas que promueven las
defensas contra el racismo y la discriminacin.
3.08

7
79. Verifico que los miembros de la comunidad se
familiaricen con los diferentes servicios pblicos;
proporciono informacin exacta sobre los procesos,
alcances y funciones de las instituciones.
3.04
80. Me aseguro que el miembro de la comunidad
comprenda sus derechos y las expectativas sociales
puestas en l. Aporto informacin para asegurarme que
ha entendido claramente esta informacin.
3.40
En cuanto a habilidades y/o destrezas, las dimensiones de conciencia del
universitario intercultural de sus propios valores y referentes culturales (I) y las
estrategias de trabajo culturalmente apropiadas que l mismo aplica (III) quedaron
empatadas con el mayor puntaje.


117

En la primera dimensin encontramos que un 89% se considera capaz de
relacionarse con miembros de contextos culturales diferentes y mantener un dilogo sobre
las diferencias y preferencias culturales; el 93% est consciente de sus limitaciones, busca
y se compromete en actividades de crecimiento que ayuden a mejorar su labor como
participantes en proyectos comunitarios mientras que un porcentaje similar afirma
mostrar receptividad y disposicin para aprender cuando recibe retroalimentacin (figura
9).

Figura 9- P28_Al recibir retroalimentacin, demuestro receptividad y
disposicin para aprender.

Con respecto a la dimensin III, se encontr que 89% de los universitarios dice
poder dar ejemplos de la forma en que modifican una estrategia o actividad para
atender las necesidades de la comunidad; el mismo porcentaje puede comunicar
verbal y no verbalmente a los miembros de la comunidad, la importancia de los
saberes prcticas y creencias culturales. As tambin un 89% se considera capaz de
interpretar resultados de las evaluaciones diagnsticas de la comunidad tomando en
consideracin el impacto de los valores de la cultura dominante, las interacciones de
sus referentes culturales y la opresin histrica institucional.
2%
5%
49%
44%
No del todo
Ms o menos
Bien
Muy bien


118

Por otro lado, un 87% afirma poder explicar la forma de comportarse ante actos de
racismo y discriminacin, as como describir ejemplos de situaciones en las que como
estudiante debe intervenir en el proyecto comunitario para su beneficio.
Adems, 94% piensa que puede reconocer situaciones en las cuales los miembros
de la comunidad estn siendo tratados injustamente debido a sus caractersticas
tnicas y culturales y trata la situacin directamente con el responsable presentando
una queja formal o informal. Un 87% afirma asegurarse de que el miembro de la
comunidad comprenda sus derechos y las expectativas sociales puestas en l. Aporta
informacin para asegurarse que ha entendido claramente esta informacin (figura
10).

Figura 10- P80_Me aseguro que el miembro de la comunidad comprenda sus
Derechos y las expectativas sociales puestas en l. Aporto informacin para
Asegurarme que ha entendido claramente esta informacin.



0%
13%
34%
53%
No del todo
Ms o menos
Bien
Muy bien


119

Captulo 5 - Conclusiones
El surgimiento en Mxico de instituciones de nivel superior con enfoque
intercultural, hace necesaria la constante discusin de dicho concepto, as como la
sistematizacin de experiencias que lleven a entender su impacto y pertinencia en
contextos de diversidad cultural, que a su vez coadyuven a deconstruir y reconstruir los
modelos basados en dicho enfoque. En la medida en que el ejercicio se realice, estas
instituciones de educacin superior cumplirn con mayor precisin el compromiso de
establecer un dilogo equitativo entre las diferentes culturas, as como de contribuir al
desarrollo social, cultural y econmico.
Especial importancia tiene el anlisis de la forma en que se disean y desarrollan
los programas educativos, la manera en que se promueve la vinculacin con la
comunidad, as como la forma en que los estudiantes perciben el desarrollo de sus
competencias interculturales. Dichos elementos pueden dar luz sobre lo que realmente se
est haciendo para la formacin de profesionales capaces de responder positivamente a
las necesidades de la comunidad en la que se desempeen tomando como base sus
aspectos culturales y sus expectativas de desarrollo.
La presente investigacin educativa se realiz con el objetivo de saber si los
estudiantes de la Universidad Intercultural Maya de Quintana Roo, perciben haber
desarrollado competencias interculturales que les permitan comprender y respetar su
propia cultura y la de otros, conocer y comprender los antecedentes socio-histricos as
como la dinmica en la que se han desarrollado las comunidades con las que trabajan,
adems de las estrategias de trabajo que pueden emplear segn su pertinencia e incidir
positivamente en su realidad. En las siguientes pginas se desarrollarn las conclusiones,
recomendaciones y propuestas para prximas investigaciones con base en el anlisis de
los resultados.




120

Objetivos de investigacin
Para guiar las acciones a implementar durante las diversas etapas de esta
investigacin educativa, se plantearon los siguientes objetivos especficos:
Estudiar los elementos relacionados con el desarrollo de competencias
interculturales encontrados en el modelo educativo de la UIMQRoo y los
planes de estudios de tres de sus licenciaturas.
Definir indicadores para identificar competencias interculturales desarrolladas
por los alumnos de la UIMQRoo.
Aplicar un mtodo cuantitativo de recoleccin y anlisis de datos para
determinar las competencias interculturales alcanzadas por alumnos de la
UIMQRoo, incluyendo la participacin de los actores educativos que
intervienen.
Para la comprensin de los diversos conceptos relacionados con el tema de
investigacin, se revis literatura especializada en educacin, interculturalidad, psicologa
comunitaria, diseo de proyectos, entre otros. Asimismo, se consultaron documentos
oficiales como el Modelo Educativo de Universidades Interculturales y el Modelo
Educativo Intercultural de la UIMQRoo que establecen los principios educativos,
fundamentos tericos-legales y funciones de las universidades en general y de la
UIMQRoo en particular.
Se revisaron muy particularmente libros y artculos acadmicos relacionados con
el concepto competencia desde el punto de vista pedaggico y laboral, poniendo nfasis
en sus implicaciones para la interculturalidad. La revisin de una tesis de disertacin
relacionada con este mismo tema y una propuesta de autoevaluacin de competencias
multiculturales para psiclogos orientadores sirvi de base para la definicin de
indicadores que permitieran dar cuenta de la consciencia de los estudiantes sobre el
desarrollo de sus competencias interculturales.


121

La investigacin se bas en un enfoque cuantitativo que de manera sencilla
permiti recolectar informacin mediante un instrumento de ochenta tems medibles en
escala Likert para el posterior anlisis que diera luz sobre las competencias interculturales
de los universitarios de la institucin superior en la que se llev a cabo el estudio.
Qu competencias interculturales perciben aplicar los alumnos de la Universidad
Intercultural Maya de Quintana Roo, al participar en proyectos comunitarios?
Los resultados cuantitativos obtenidos dejan observar que los estudiantes perciben
que s aplican competencias interculturales en su interaccin con la comunidad mediante
la participacin en proyectos ya sean encaminados al desarrollo comunitario, la
investigacin o al aspecto econmico. En general, los 45 universitarios encuestados
alcanzaron una media de 3.24, lo cual implica una alta percepcin de las propias
competencias, ya sea en los aspectos de actitudes y creencias, conocimientos o
habilidades y destrezas. Mientras tanto, los resultados individuales oscilaron entre 2.41
y 3.85, lo que significara que los universitarios han tenido experiencias exitosas en la
interaccin con las comunidades en las que han desarrollado sus proyectos.
Con apoyo en la Matriz de indicadores se encuentra que hay una alta percepcin
en los tres aspectos de las competencias, si se toma en cuenta que en las actitudes y
creencias del Universitario Intercultural se obtuvo una media de 3.30, en
conocimientos se alcanz un 3.22, y en habilidades y destrezas la media fue de 3.21.
Adems, con respecto a las dimensiones por competencia, se observa que la media
ms baja corresponde a actitudes y creencias con respecto a la perspectiva cultural que
posee el U-UIMQRoo sobre el miembro de la comunidad, as como a conocimientos
relativo a la consciencia del U-UIMQRoo de sus propios valores y referentes culturales,
ambos empatados en una media de 3.01. En ese mismo sentido, la media ms alta
correspondi a Actitudes y creencias en relacin a la consciencia del U-UIMQRoo de
sus propios valores y referentes culturales alcanzando una media de 3.35.


122

Con respecto a los indicadores relacionados con la dimensin consciencia que
tiene el U-UIMQRoo de sus propios valores y referentes culturales, destaca el que los
universitarios creen que el conocimiento y la sensibilidad hacia la cultura propia son
esenciales, as como que reconocen que pueden sentirse incmodos, en trminos
culturales, ante sus propias diferencias con los miembros de la comunidad. En relacin a
conocimientos, conocen y comprenden la manera en que la opresin, el racismo, la
discriminacin y los estereotipos, los afectan tanto en su persona como en su desempeo
profesional; igualmente son conscientes de su impacto social. Tambin saben de la
existencia de diferentes estilos de trabajo y saben que su estilo puede llegar a bloquear
procesos sociales.
En este mismo tenor, pero en habilidades, los universitarios buscan experiencias
educativas y de capacitacin para mejorar su labor profesional en las comunidades; son
capaces de reconocer sus lmites, buscan consejos y recurren a personas o recursos ms
calificados cuando es necesario.
En la dimensin de perspectiva cultural que posee el U-UIMQRoo sobre el
miembro de la comunidad, destaca en actitudes y valores que los jvenes saben que sus
reacciones emocionales positivas y negativas hacia los grupos culturales pueden
deteriorar sus relaciones; estn dispuestos a contrastar, sin enjuiciar, sus propias creencias
y actitudes con los miembros de la comunidad.
Contrastando la visin de los universitarios con el Modelo de Desarrollo de
Sensibilidad Intercultural de Bennett (citado en Iglesias, 2004), se puede encontrar que
los estudiantes se encuentran en una fase etnorelativa en la que tienen consciencia de que
el contexto cultural es un espacio de mltiples expresiones humanas que brinda la
oportunidad de enriquecimiento sobre la percepcin de la realidad y la comprensin de
otros. Adems se encuentran en un proceso de adaptacin, es decir de cambio en los
marcos de referencia intercultural que le permiten hacer una valoracin de las situaciones
esforzndose por entender el problema desde diferentes perspectivas culturales.


123

Con relacin a sus conocimientos los universitarios saben que las diferencias
culturales y tnicas pueden impactar su desempeo profesional, al igual que la
personalidad, las oportunidades y la escolaridad de los miembros de la comunidad.
Asimismo, en habilidades, los estudiantes conocen y aplican diversas tcnicas para poder
brindar su servicio en entornos multiculturales; buscan experiencias que enriquezcan su
conocimiento y comprensin para desarrollar las habilidades interculturales que pueden
mejorar su prctica profesional. Por otro lado se involucran activamente en eventos,
funciones polticas y sociales, celebraciones, de tal manera que su interaccin en la
comunidad vayan ms lejos que un ejercicio.
En la dimensin de estrategias de trabajo culturalmente apropiadas que aplica el
U-UIMQRoo, destaca que en aspecto de actitudes que los jvenes valoran el bilingismo
y no perciben a otros idiomas o lenguas indgenas como un impedimento para poder
llevar a cabo su labor, adems de que respetan la cosmovisin indgena y conocen las
estructuras sociales de sus comunidades. Acerca de los conocimientos se consideran
conscientes de las prcticas discriminatorias tanto de la sociedad como de la comunidad,
que afectan el bienestar de las mismas; tambin conocen las estructuras jerrquicas,
valores y creencias familiares desde diferentes perspectivas culturales; poseen suficiente
informacin sobre las caractersticas del grupo cultural y los recursos de la comunidad
para la cual brindan su servicio.
En la misma dimensin, con relacin a las habilidades, los universitarios no se
oponen a buscar consejos de curanderos tradicionales, lderes religiosos o espirituales y
mdicos, en el tratamiento de los miembros de la comunidad, as como poseen
capacitacin y experiencia en el uso de instrumentos de diagnstico; no slo conocen
aspectos tcnicos de estos instrumentos sino que tambin estn conscientes de sus
limitantes culturales, lo cual les permite el uso de diversos instrumentos tradicionales
para el beneficio de la comunidad.
El desarrollo de las habilidades, es el punto culminante de las competencias, al ser
el momento en que se lleva a la praxis la expresin de las actitudes y los conocimientos


124

hasta el momento adquiridos respondiendo as a los requerimientos tcnicos, sociales e
institucionales (Aneas, 2005) al saber cmo actuar o qu estrategias implementar de
acuerdo a la situacin que se presente en el contexto intercultural en el universitario se
encuentre.
En cuanto a los indicadores menos favorecidos, los estudiantes reconocen
necesitar mayor fortalecimiento para ser ms conscientes que sus estereotipos y nociones
preconcebidas afectan a otros grupos culturales, lo cual corresponde a la perspectiva
cultural que posee el U-UIMQRoo sobre el miembro de la comunidad, aunque la media
alcanzada en este indicador es de un aceptable 2.96. Por su parte, en la dimensin de
consciencia que tiene el U-UIMQRoo de sus propios valores y referentes culturales, en
relacin a la competencia conocimientos, los estudiantes tambin expresan requerir
fortalecimiento para conocer su herencia cultural y la forma en que afecta personal y
profesionalmente, sus definiciones y predisposiciones en los procesos de interaccin con
la comunidad, al obtenerse una media de 2.91.
Cuando se busca la formacin de profesionales con cualidades para ser agentes de
cambio para sus comunidades, se requiere no slo formarles en conocimientos y
habilidades relativas a sus carreras; tambin es necesaria la formacin que les permita
entablar relaciones interculturales, es decir conscientes de la forma en que las
caractersticas culturales propias y las de los miembros de la comunidad se
interrelacionan y generan una dinmica en la que se pueda colaborar y lograr objetivos
conjuntos.
Como se puede ver, los universitarios expresaron tener las actitudes y valores, los
conocimientos y las habilidades y destrezas necesarias para establecer dichas relaciones
interculturales, lo cual indica una actuacin consciente en el contexto sociocultural en el
que realizan los proyectos. Estos resultados, coinciden con satisfactoriamente con lo que
Iglesias (2004), entiende por competencia intercultural al comprenderla como la
capacidad de relacionarse efectiva y apropiadamente en diversos contextos con el apoyo


125

de un conocimiento sensitivo cultural, un modo de pensar y unas habilidades, atributos y
destrezas necesarios en la comunicacin.
Sin embargo, esta consulta necesita de otra serie de evidencias que permitan
verificar si realmente esta autoevaluacin que hacen los 45 jvenes de sus competencias,
corresponden a la forma en que los miembros de la comunidad piensan de ellos y a las
evidencias que apoyen sus afirmaciones. Aun as, al responder, los estudiantes muestran
que al menos saben lo que se espera de ellos como intelectuales y profesionales
comprometidos con el desarrollo de sus regiones en diferentes aspectos (Casillas y
Santini, 2006).

Principales hallazgos
Los resultados cuantitativos reunidos muestran que los universitarios de la
UIMQRoo s perciben haber desarrollado competencias interculturales al
participar en proyectos comunitarios.
La percepcin que tienen los universitarios de su competencia es altamente
satisfactoria, en general 3.24 en una escala de 1 al 4.
Los universitarios se perciben con mayor capacidad para comprender y cuestionar
sus propias actitudes y creencias con respecto a su cultura y la de la comunidad
con la que trabaja; en cambio se sienten menos capaces para emplear sus
habilidades para interactuar exitosamente con los miembros de la misma
comunidad. Sin embargo, an en el ltimo caso de asignan una valoracin alta.
El desarrollo de competencias que los estudiantes sealan haber alcanzado,
coincide con las expectativas de formacin que el modelo educativo intercultural
por lo que ste s logra promover el desarrollo de competencias interculturales.
Los proyectos comunitarios incluidos en el modelo educativo, son oportunidades
reales para el desarrollo de competencias interculturales.


126

Cabe sealar que una de las principales limitaciones de esta investigacin es el
hecho de que slo se apoye en un instrumento cuantitativo, pues este puede resultar
insuficiente para reconocer an el nivel de desarrollo de las competencias interculturales
de los universitarios, pues an no se comparan las apreciaciones de stos con evidencias
objetivas de los resultados de los proyectos comunitarios, as como la valoracin que
hacen otros actores en este proceso, principalmente los miembros de la comunidad, los
docentes que fungen como directores de tesis y tienen participacin en la asesora y
evaluacin de los estudiantes que implementan sus proyectos.
En consecuencia, surgen nuevas dudas que surgen de esta investigacin:
Qu valoracin tienen los miembros de la comunidad sobre desarrollo de
competencias interculturales de los universitarios que participan en dicha
comunidad implementando proyectos?
Qu valoracin tienen los docentes sobre el desarrollo de competencias
interculturales de los universitarios que participan en proyectos
comunitarios, siendo dichos docentes los principales asesores y
evaluadores de los estudiantes?
Cmo se relacionan las valoraciones de los miembros de la comunidad y
docentes con la autopercepcin que tienen los estudiantes del desarrollo de
sus propias competencias interculturales?
Qu diferencias se encuentran en las percepciones de las propias
competencias que tienen los estudiantes segn los programas educativos
en los que se encuentren?
En qu medida los universitarios buscan el dominio de la lengua indgena
de la regin y la implementan durante la interaccin con los miembros de
la comunidad?



127

Recomendaciones
El estudio presentado, genera informacin con base en la cual se pueden proponer
acciones que coadyuven en la consolidacin del modelo educativo de la UIMQRoo en
relacin con las competencias interculturales. Aqu se presentan bsicamente dos
recomendaciones.
Sistematizar los procesos de evaluacin aplicados a los proyectos comunitarios
implementando rbricas claras y de complejidad progresiva de acuerdo con la
etapa que se evala que permitan reunir evidencias del desarrollo de las
competencias interculturales y que impliquen tanto la evaluacin del estudiante
como la del o los miembros de la comunidad y del profesor.
Implementar dentro de las asesoras brindadas por los profesores encargados de
seguir los proyectos comunitarios de los estudiantes, espacios de reflexin en los
que alumno y docente puedan reflexionar sobre el desarrollo alcanzado de las
competencias interculturales tomando como base las evidencias reunidas acerca
de sus actitudes, conocimientos y habilidades, lo cual contribuir a tener una
apreciacin ms consciente y fundamentada de lo que hasta ahora han logrado.

Futuras investigaciones
Los resultados de la investigacin permiten conocer qu es lo que los
universitarios consideran haber desarrollado en materia de competencias interculturales
durante su participacin en proyectos comunitarios. Si bien los estudiantes pueden
sobrevalorar sus propias consecuencias, la evaluacin puede mostrar el nivel de
consciencia de lo que se considera un desempeo adecuado como agente de cambio en un
contexto intercultural.


128

Este estudio no desvela dudas que slo pueden ser comprendidas si se evala el
desempeo del universitario tanto desde su perspectiva como desde la perspectiva de
otros actores de los proyectos comunitarios.
Por otro lado, la investigacin tampoco permite hacer una comparacin entre la
percepcin que tienen los universitarios de acuerdo al tipo de proyectos que realizan y al
programa educativo al que se encuentran adscritos.
Con base en ello se propone una nueva serie de investigaciones que permitan
profundizar en este fenmeno y conocerlo ms integralmente para proponer mejoras al
modelo intercultural de esta universidad:
Realizar una investigacin que permita la triangulacin de datos de corte
cuantitativo como cualitativo ampliando la consulta a otros actores de los
proyectos comunitarios implementados por los estudiantes.
Hacer un estudio comparativo entre las competencias interculturales
alcanzadas de acuerdo a los programas educativos ofertados por la
universidad.
Estudiar el impacto de los proyectos comunitarios implementados por los
estudiantes de la UIMQRoo en el desarrollo social, econmico y cultural
de la regin.
Estudiar a profundidad los lineamientos a travs de los cuales se organiza
la implementacin de proyectos comunitarios, especialmente los procesos
de evaluacin.
A travs de este documento se ha podido contribuir a la comprensin parcial de la forma
en que la implementacin de proyectos comunitarios por estudiantes de una universidad
intercultural de nueva creacin como la UIMQRoo, ha impactado en el desarrollo de
competencias que les permiten establecer relaciones ms interculturales y por ende, ms
exitosas con los miembros de la comunidad. Se considera este un primer intento de


129

sistematizar esta experiencia a la que es muy importante darle seguimiento con estudios
ms complejos que puedan ofrecer una visin ms amplia de sus reas de oportunidad,
fortalezas, as como los elementos externos que pueden incidir de manera positiva o no
con su evolucin.



















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137


Apndice 1: Cuestionario Universitarios UIMQRoo (U-UIMQRoo)
Objetivo: A travs de este cuestionario se busca obtener informacin sobre los
estudiantes de la Universidad Intercultural que participan en proyectos comunitarios.
Dicha informacin ser tratada de manera confidencial y servir para disear propuestas
de mejora al desarrollo de competencias interculturales.
Instrucciones: Lee con atencin cada pregunta y responde de acuerdo a la siguiente
escala: 1=no del todo, 2=ms o menos bien, 3=bien, 4=muy bien. Si tienes dudas, dirgete
a la encuestadora.
DATOS GENERALES
Grupo tnico: _____________________ Programa educativo: ____________________
Tipo de Proyecto: ______________________________________________________
(1, 2, 3,4)
1. Puedo identificar la cultura a la cual pertenezco y el significado de
pertenecer a ella; comprendo las relaciones entre las personas de mi grupo
cultural con las personas de otros grupos culturales, histricos, educativos
sociales y polticos.

2. Puedo identificar el grupo del que proviene mi herencia cultural. Tambin
las creencias y actitudes de las otras culturas a las que me he asimilado.

3. Puedo identificar las actitudes, creencias y valores que demuestran mi
respeto y valoracin hacia las otras culturas, as como las que son un
obstculo.

4. Me comprometo en corregir las actitudes y creencias que me permiten
respetar o valorar las diferencias de otros grupos tnicos y culturales.

5. Soy capaz de apreciar los aspectos positivos de mi propia herencia
cultural y reconocer que me ayudan a entender las diferencias culturales.

6. Puedo identificar que la historia de mi grupo cultural, tiene relacin con
mis oportunidades educativas y como esto ha impactado mi visin del
mundo.

7. Puedo identificar al menos 5 rasgos personales de mi herencia cultural y
explicar cmo han influido en mis valores.

8. Puedo identificar los factores de mi herencia cultural que influyen en mi
visin de pertenencia a un grupo social, mediante mis comportamientos,



138

motivaciones, maneras para solucionar problemas, pensamientos en
relacin con las autoridades y otras instituciones, adems de compararlos
con otras personas.
9. Puedo reconocer en mi labor, la manera en que mis actitudes, creencias y
valores pueden limitar mis capacidades para poder brindar un buen
servicio a los miembros de la comunidad.

10. Puedo utilizar mis valores, actitudes y creencias culturales para apoyar el
desarrollo de la comunidad.

11. Puedo dar ejemplos de situaciones culturales en las que he reconocido mis
limitaciones y dirigido a los miembros de la comunidad ms capacitados.

12. Soy capaz de reconocer que tengo comodidad o incomodidad con
respecto a las diferencias tnicas y culturales de otros grupos.

13. Soy capaz de identificar diferencias culturales sin juzgarlas.
14. Siempre comunico, acepto y respeto las diferencias culturales de otros
grupos.

15. Puedo identificar al menos 5 necesidades de la comunidad y la forma de
atenderlas a partir de sus caractersticas culturales.

16. Tengo conocimiento sobre mi herencia cultural, por ejemplo, conozco la
etnia, lengua e historia de mis ancestros.

17. Puedo identificar 5 caractersticas de mi cultura y explicar cmo afectan
en mi relacin tanto con los alumnos de mi propia cultura como de otras
culturas.

18. Puedo identificar, nombrar y discutir los derechos que me otorga la
sociedad, debido a mi etnia y contexto sociocultural.

19. Puedo proporcionar una definicin de lo que significa el racismo, los
prejuicios, la discriminacin y los estereotipos. Puedo describir una
situacin en la cual he juzgado a alguien por estas causas.

20. Reconozco que mis bases culturales influyen en mi estilo de
comunicacin y formas de promover el desarrollo, y que existen
diferencias entre mi estilo y los estilos de los dems.

21. Puedo describir el impacto de mi estilo de comunicacin en el
comportamiento y la disposicin de los miembros de la comunidad.



139

22. Puedo proporcionar ejemplos concretos de situaciones en las que
modifiqu mi estilo de comunicacin, para facilitar la comunicacin con
algn miembro de la comunidad que era culturalmente diferente y el
resultado de esta modificacin.

23. Puedo relacionarme con estudiantes de contextos culturales diferentes y
mantener un dilogo sobre las diferencias y preferencias culturales.

24. Al conocer mis limitaciones, busco y me comprometo en actividades de
crecimiento que ayuden a mejorar mi labor como participante en
proyectos comunitarios.

25. Consulto regularmente con otras figuras acadmicas, temas y situaciones
culturales relacionadas con la manera de atender a los alumnos.

26. Participo en actividades que ayuden a desarrollar mi conocimiento sobre
mi herencia cultural en la eliminacin del racismo.

27. Mantengo buenas relaciones con individuos diferentes a mi grupo cultural
y me involucro en un dilogo que retroalimente mi comportamiento sobre
temas relacionados con el racismo.

28. Al recibir retroalimentacin, demuestro receptividad y disposicin para
aprender.

29. Puedo identificar mis emociones en relacin a grupos y personas
diferentes, adems de reconocer mis reacciones.

30. Reconozco que mis reacciones emocionales influyen en mi labor.
31. Puedo describir al menos 2 situaciones que pueden provocar un conflicto
a causa de las diferencias culturales; soy capaz de transformar el
conflicto en contenido para mejorar mi desenvolvimiento profesional.

32. Reconozco los estereotipos que tengo hacia personas diferentes.
33. Puedo dar ejemplos sobre la manera en que mis estereotipos pueden
afectar mi trabajo coordinado con los miembros de la comunidad.

34. Comprendo y puedo explicar el contexto histrico de algunos grupos
tnicos y su impacto en relacin con el grupo social dominante (esclavo,
refugiado, conquista, oportunidades educativas, etc.).

35. Puedo identificar las caractersticas de las comunidades que atiendo, para
determinar las diferencias tanto individuales como culturales de los
miembros de la comunidad.



140

36. Puedo distinguir diferencias culturales relacionadas con los roles, la
responsabilidad, el involucramiento en la toma de decisiones y la forma
de expresar las emociones dentro de la comunidad.

37. Puedo dar ejemplos sobre la manera en que el acercamiento de un
profesional, puede o puede no ser apropiado para un grupo de personas.

38. Comprendo y puedo explicar como el contexto histrico entre los grupos
tnicos y la sociedad dominante, puede impactar el contacto y el grado de
confianza que se tenga al buscar ayuda en las instituciones de la cultura
dominante.

39. Puedo relacionar aspectos como la opresin, racismo, privilegios y clima
poltico con la inmigracin, pobreza y asistencia pblica.

40. Puedo explicar como factores como la pobreza y la falta de poder han
influido en las relaciones actuales de los grupos tnicos y culturales.

41. Puedo identificar algunos aspectos relacionados con las leyes, el clima
social, econmico y poltico que afectan a los miembros de la comunidad.

42. Participo en talleres, cursos, capacitacin y conferencias con la finalidad
de mejorar mi conocimiento y habilidades multiculturales. Estos
comprenden una variedad de contenidos, tcnicas y estrategias para
mantener relaciones interculturales al estar en contacto con la comunidad.

43. Puedo identificar al menos 5 experiencias multiculturales en las cuales he
participado durante mi servicio.

44. Puedo describir en trminos concretos cmo he aplicado la formacin
recibida sobre la interculturalidad.

45. Puedo identificar al menos 5 experiencias multiculturales en las cuales he
participado durante mi servicio en proyectos comunitarios. Esto incluye
celebraciones sociales, eventos polticos o actividades de la comunidad y
familias, ya sea con grupos culturales iguales o diferentes al mo.

46. Planeo actividades que me ayuden a eliminar estereotipos o nociones
preconcebidas, que yo mismo pueda tener.

47. Puedo identificar aspectos positivos en la cosmovisin de los miembros
de la comunidad que fortalecen sus oportunidades de aprendizaje.

48. Puedo dar ejemplos sobre la manera en que me integro y coopero con
miembros de la comunidad para la cual brindo servicio.



141

49. Puedo describir ejemplos sobre la manera en la que me apoyo en la
estructura social de la comunidad para desarrollar el proyecto
comunitario.

50. Promuevo en la comunidad y compaeros universitarios, los valores del
bilingismo.

51. Puedo explicar el contexto histrico, tnico y cultural que ha desarrollado
los saberes y prcticas tradicionales que existen en la comunidad.

52. Conozco tcnicas participativas y comento con mis compaeros la manera
en que pueden entrar en conflicto con los valores y creencias de algn
grupo tnico o cultural.

53. Puedo describir los principales saberes y prcticas indgenas, al igual que
la estructura social de la comunidad.

54. Puedo dar ejemplos de las barreras que impiden a algunos grupos
culturales el acceso a mejores oportunidades de desarrollo y compartirlos
con las personas responsables de tomar decisiones.

55. Puedo identificar y comunicar alternativas que ayudaran a reducir o
eliminar barreras en los grupos encargados de tomar decisiones dentro de
mi organizacin, comunidad o pas.

56. Puedo reconocer que los resultados de los instrumentos de diagnstico
que han sido diseados con base en los valores de la cultura dominante,
pueden afectar a los miembros de la comunidad que pertenecen a otro
grupo tnico o cultural.

57. Comprendo la necesidad de adaptar los instrumentos de diagnstico para
que se incluyan connotaciones propias de la comunidad.

58. Uso material impreso o audiovisual apropiados para los miembros de la
comunidad que tienen habilidades limitadas en el espaol.

59. Puedo proporcionar ejemplos para material impreso o audiovisual que
utilizo y reconocer sus limitaciones con algunos grupos tnicos y
culturales.

60. Puedo explicar las prcticas tradicionales y continuar aprendiendo sobre
los recursos que existen en las diferentes comunidades para brindar
ayuda.

61. Entiendo las creencias religiosas y espirituales de la comunidad, como
para saber cundo y qu temas son o no son apropiados para comentarlos.



142

62. Entiendo y respeto las creencias culturales y estructuras familiares de la
comunidad, para la toma de decisiones.

63. Estoy consciente que existen aspectos sociopolticos que pueden afectar a
las diferentes comunidades.

64. Puedo dar ejemplos de la forma en que modifico una estrategia o
actividad para atender las necesidades de la comunidad.

65. Puedo comunicar verbal y no verbalmente a los miembros de la
comunidad, la importancia de los saberes, prcticas y creencias culturales.

66. Puedo comentar con la gente de la comunidad algunos aspectos
relacionados con sus creencias religiosas y espirituales que le han
ayudado en su pasado.

67. Puedo reconocer y comentar ejemplos sobre la manera en que el racismo
puede estar arraigado en un sistema institucional o en la sociedad.

68. Puedo explicar la forma de comportarse ante actos de racismo y
discriminacin.

69. Puedo describir ejemplos de situaciones en las que como estudiante debe
intervenir el proyecto comunitario para su beneficio.

70. Proporciono informacin adecuada sobre los recursos que pueden ser de
ayuda en las comunidades indgenas y puedo orientarlos de manera
apropiada.

71. Estoy familiarizado y utilizo recursos didcticos en la lengua de las
personas con las que trabajo en el proyecto comunitario.

72. Busco, cuando sea necesario, traductores para asegurar que las
necesidades lingsticas de los miembros de la comunidad estn siendo
cubiertas.

73. Promuevo activamente por que se practique el bilingismo.
74. Soy capaz de interpretar resultados de las evaluaciones diagnsticas de la
comunidad tomando en consideracin el impacto de los valores de la
cultura dominante, las interacciones de sus referentes culturales y la
opresin histrica institucional.

75. Entiendo que aunque un instrumento de evaluacin puede ser traducido a
otro idioma, la traduccin puede ser literal y sin una traduccin contextual
exacta que incluya las connotaciones que son relevantes los miembros de




143

la comunidad.
76. Reconozco situaciones en las cuales los miembros de la comunidad estn
siendo tratados injustamente debido a sus caractersticas tnicas y
culturales; trato la situacin directamente con el responsable, presento una
queja formal o informal.

77. Trabajo para encauzar, cambiar y eliminar polticas que discriminan y
crean barreras de desarrollo en la comunidad.

78. Si la poltica de las instituciones crean barreras, trabajo en el cambio de
las polticas que promueven las defensas contra el racismo y la
discriminacin.

79. Verifico que los miembros de la comunidad se familiaricen con los
diferentes servicios pblicos; proporciono informacin exacta sobre los
procesos, alcances y funciones de las instituciones.

80. Me aseguro que el miembro de la comunidad comprenda sus derechos y
las expectativas sociales puestas en l. Aporto informacin para
asegurarme que ha entendido claramente esta informacin.

















144



Apndice 2: Evidencias del trabajo de campo





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146

Apndice 3: Carta de autorizacin de la universidad en la que se realiz la
investigacin



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Apndice 4: Currculum Vitae de la autora
Currculum Vitae

Cecilia Kay Nict Chabl Berln
Correo electrnico personal: cecilia.chable.uimqroo@gmail.com
Originaria de Mrida, Yucatn Mxico y radicada en Felipe Carrillo Puerto Quintana Roo,
Cecilia Kay Nicte Chable Berlin realiz estudios profesionales en educacin preescolar en el
Centro Regional de Educacin Normal de Felipe Carrillo Puerto. La investigacin titulada
Exploracin sobre la autopercepcin de Competencias Interculturales de Estudiantes
Universitarios durante su Participacin en Proyectos Comunitarios es la que presenta en este
documento para aspirar al grado de Maestra en Educacin con Acentuacin en Procesos de
Enseanza-Aprendizaje.
Su experiencia de trabajo ha girado, principalmente, alrededor del campo rea de
educacin preescolar y educacin superior, especficamente en el rea de estrategias para el
estudio y la comunicacin as como la interculturalidad. Asimismo ha participado en iniciativas
de mencionar proyectos, otras investigaciones en las que ha participado, etc.
El cargo que actualmente ocupa Cecilia Kay Nicte Chable Berlin es el de Tcnica de
apoyo B del Programa de Formacin Bsica en la Universidad Intercultural Maya de Quintana
Roo colaborando como profesora de cursos de Desarrollo Humano e implementando
actividades de atencin a jvenes de nuevo ingreso. Destaca en la aplicacin de estrategias
constructivistas en sus funciones docentes, as como en la planeacin institucional. Sus
principales expectativas de superacin profesional son desarrollar competencias interculturales
bsicas para la atencin a la diversidad cultural de sus grupos y profundizar en la investigacin
de temas relacionados con la educacin intercultural.