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enunciacin Vol. 17, No. 2/ julio-diciembre de 2012 Bogot, Colombia/ ISSN 0122-6339/ pp. 8-21
Cuidanios, intruso, mandadero:
representaciones de la prctica de formacin profesional
Babysitter, Intruder, Of ce Boy:
Representations of the Professional Formation Practice
Pedro Baquero M.*
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Wilmer Villa A.**
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Resumen
El p resente artculo es producto de la investigacin Representaciones de la prctica de formacin profesional.
La investigacin se ocupa del anlisis de las representaciones sobre la prctica pedaggica o prctica docente,
a partir del estudio de caso mltiple en cuatro programas de formacin de licenciados en Educacin, de la Uni-
versidad Distrital. El corpus analizado corresponde a formularios de encuesta, entrevistas semiestructuradas,
narrativas y artefactos recogidos entre practicantes y profesores de prctica. Los datos se procesaron mediante
tcnicas de anlisis de contenido y matrices semnticas.
El cometido es, de una parte, hacer visible lo que sienten y piensan los profesores en formacin y sus asesores
respecto de ese momento crucial de su trayectoria formativa que constituyen las prcticas docentes o prcticas
pedaggicas; y de otra, volver la mirada sobre el orden institucional y poltico de los discursos y acciones que
movilizan desde la universidad y la escuela las pretensiones formativas de los programas acadmicos.
Palabras clave: formacin docente, prctica pedaggica, practicante, representacin.
Abstract
The following paper is based on the research Representations of the professional training practice. The focus
of the study is the representations about the teaching praxis analysis. A Multiple case study was conducted in
four programs of teaching formation at the Universidad Distrital. The analyzed corpus comes from interviews
forms, semistructred interviews, narratives, artifacts, which were collected among internship teachers and their
professors. Data was processed using content analysis and semantic matrix techniques. The main topics are, on
one hand, making visible what student teachers and their professors feel and think about that crucial stage in
their forming career, which later on will conform the teaching praxis. On the other hand, the study addresses the
insight into the institutional and political order of the discourses and actions that are being promoted from the
university, and moreover, what are the formative pretentions from the academic programs.
Key words: teaching formation, teaching praxis, professional training practice, representations.
* Magster en Educacin. Docente investigador de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. Correo electrnico:
baquerorama@gmail.com
** Magister en Investigacin Social Interdisciplinaria, docente investigador de la Universidad Distrital Francisco Jos de Cal-
das. Correo electrnico: villaw@hotmail.com
Recibido: 1. de agosto de 2012
Aceptado: 22 de septiembre de 2012
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Introduccin
El estudio de las representaciones de la prctica de
formacin profesional, constituye una perspectiva
de indagacin sobre formacin docente que, de ma-
nera especfca, sita la pregunta por las prcticas o
residencias como un momento crucial de la forma-
cin de maestros y maestras. As mismo, este estu-
dio apuesta por develar las dimensiones simblicas y
subjetivas del proceso, en el entendido de que dichas
representaciones son factores determinantes para
transformar las representaciones que pudiramos
denominar hegemnicas de las prcticas docentes
y las propias representaciones de la profesin, elabo-
radas por los practicantes a partir de las cuales cons-
truyen sus identidades profesionales.
Con la pretensin de develar los aspectos simblicos
de la vida escolar, los estudios de las representacio-
nes contribuyen a la comprensin ms integral de
las problemticas de la formacin, no solo porque
sirven como mecanismos de evaluacin de las accio-
nes y discursos que forman a los maestros, y como
dispositivos mismos de formacin (Baillauqus,
2005), sino que tienen adems un innegable valor
poltico, por cuanto hacen visibles las voces muchas
veces silenciadas de quienes se forman: su universo
subjetivo y simblico, sus sentimientos, imaginarios,
expectativas, reclamos, satisfacciones y frustraciones
con respecto a los componentes macrosociales e ins-
titucionales de la formacin.
Dado el carcter abstracto y an no consciente de
las representaciones, es necesario considerar en
trminos de discurso las relaciones y pulsiones que
se encuentran entre lo ntimo del individuo y los
datos externos imagen personal y socializada
(Baillauqus, 2005, p. 62). En estas, con frecuencia,
se debate el yo que intenta representarse, mxime
cuando sus producciones discursivas son inducidas.
De all que, para efectos del estudio, se consideren
discursivamente tanto los datos que emergen de
cuestionarios y entrevistas, como documentos ins-
titucionales, relatos de practicantes y producciones
acadmicas de estos sobre el tpico de las prcticas.
La pretensin es alcanzar tres objetivos especfcos,
a saber: 1) develar las representaciones sobre las
prcticas pedaggicas de formacin entre los profe-
sores practicantes; 2) analizar las relaciones-tensio-
nes (grado de coherencia) que operan entre dichas
representaciones en relacin con las fnalidades que
persiguen los programas; y 3) producir una teora de
rango sustantivo sobre las prcticas de formacin do-
cente en los programas de licenciatura. Siendo este
ltimo objetivo, la materia central de este informe.
Las representaciones en la formacin docente
El problema de las representaciones, que parece atra-
vesar todas las preocupaciones de la investigacin
social contempornea, no es ajeno al campo de la
educacin, y particularmente a las propuestas de for-
macin del profesorado. En cierto sentido, todas las
propuestas de formacin de profesores sustentadas o
no en investigacin, devienen representaciones sobre
el ofcio y sobre el proceso formativo que debe satis-
facer las condiciones de un modelo de maestro y de
habilidades o competencias inherentes a este. Aunque
en nuestro medio pueden considerarse an escasas
las investigaciones que de manera explcita se inte-
rroguen por las formas como cada apuesta formativa
se representa el ofcio y la formacin de los profe-
sores, es cierto que toda propuesta de formacin de
docentes parte de unas representaciones o esquemas
mentales que actan como pautas para la organiza-
cin de los currculos, y para el desarrollo y legitima-
cin de acciones encaminadas a su formacin.
Existe una especie de distanciamiento crtico entre
las representaciones formales e institucionales que
se construyen en torno al deber ser del proceso
formativo y de la profesin, agenciadas en los pro-
gramas institucionales (la seleccin de contenidos
disciplinares y pedaggicos, las maneras de concebir
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y proyectar la formacin investigativa de los prac-
ticantes, las formas de entender y proyectar los co-
nocimientos disciplinares, la incorporacin de los
nuevos saberes que se demandan a los profesores
en las instituciones escolares, etc.) y las representa-
ciones derivadas de la experiencia de quien se forma
cuando proyecta, en los escenarios de la prctica, los
saberes constituidos en la tradicin acadmica.
La cultura institucional de las escuelas parece deter-
minar gran parte del comportamiento docente de los
maestros practicantes (Davini, 1995, p. 79). Al apa-
rato discursivo y a las prcticas pedaggicas univer-
sitarias parece contraponerse, de manera recurrente,
el ambiente organizacional de la escuela. Algunas re-
presentaciones del practicante como intruso, trans-
gresor, cuidanios, o de la prctica como ruptura,
servicio militar, requisito, lo real de lo imaginado
o lo pensado en la academia, estn asociadas a ese
momento de encuentro entre el proceso formativo
inicial y el ejercicio profesional, y, adems, hacen
visible que la formacin del profesor, como seala
Marta Souto (2009), no se reduce al tiempo de la
universidad, no culmina en el momento del ejercicio
profesional, no es una trayectoria mecnica prede-
terminada, sino un trayecto que implica, entonces,
el devenir, el acontecimiento, como algo indito,
imprevisible, inesperado pero que sucede en el tiem-
po (p. 18).
Eso que sucede en las prcticas hace posible la emer-
gencia de representaciones que forman al nuevo
maestro, ms all de los dispositivos acadmicos, y
quiz confgura comportamientos y actitudes do-
centes ms duraderos que aquellos estructurados y
adquiridos en la trayectoria del currculo universi-
tario. De all que las prcticas pedaggicas de forma-
cin y del ejercicio profesional propiamente dicho
aparezcan, entonces, como el escenario privilegiado
para el anlisis de las representaciones sobre la for-
macin y la carrera docente.
En ese sentido, el enfoque de las representaciones
en la formacin docente no es solo cuestin de in-
vestigacin y evaluacin curricular o un dispositivo
de formacin para hacer maestros refexivos, como
lo propondran Gilles Ferry (1998), Donald Schn
(1992), Simone Baillauqus (2005), entre otros ml-
tiples autores que podramos considerar seguidores
de la propuesta de Stenhouse (1987). Tambin lo
podemos considerar un poderoso dispositivo para
poner en perspectiva poltica, situada en el sentido
comn de los actores sociales (maestros en ejercicio
y en formacin), la emergencia de representacio-
nes de la formacin y del ofcio que resignifquen el
componente tico-poltico de la accin educativa.
Desde este habra que situar el problema de la re-
fexividad docente, ms all de la preocupacin por
la enseanza efcaz y la excelencia acadmica, en el
cuestionamiento profundo de la poltica educativa
para la formacin docente, en la que se instalan y
producen los factores condicionantes de las prcti-
cas: esos discursos que hacen hacer las prcticas de
una manera determinada y que son fuente de las
tensiones ya descritas.
As entendidos, los estudios de las representaciones
de la prctica docente como parte sustancial de la
formacin de profesores pueden contribuir a elimi-
nar el malestar de las culpas mutuas entre univer-
sidad y escuela, cuando reducen el problema de la
formacin a la superacin de las representaciones
negativas del proceso, mediante la revisin de prc-
ticas y contenidos declarativos que apuestan por una
idea de profesionalizacin basada en la racionaliza-
cin de conocimientos y por unas prcticas efcaces
para satisfacer demandas de aprendizaje o forma-
cin de la escuela y de los maestros. Adems, tales
estudios permiten reposicionar la formacin poltica
de estos actores sociales, al hacerlos conscientes de
que el factor que ms determina la produccin de re-
presentaciones de la formacin y de la profesin ope-
ra por fuera del aparato discursivo de la universidad
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y de la escuela, en los marcos legales y de poltica p-
blica que determinan, modifcan e instauran discur-
sos (Angenot, 2010) y prcticas que luego, el aparato
escolar como campo de distribucin y reproduccin
(vase Bernstein, 1993) debe legitimar, aun en con-
tradiccin con sus tradiciones formativas (discursos
y prcticas) propias.
Los estudios de la prctica desde el enfoque
las representaciones
Los estudios sobre las prcticas constituyen una par-
te importante de la investigacin sobre formacin
docente. Aunque esta se ocupe de un amplio abanico
de problemticas que van desde los aspectos de or-
den curricular pedaggico y didctico de la forma-
cin inicial y en ejercicio, hasta las polticas pblicas
para el sector, la pregunta por las prcticas es recu-
rrente en las investigaciones sobre la formacin de
los maestros. De hecho, muchos de los interrogantes
que se plantean sobre la formacin docente se refe-
ren, en realidad, a las prcticas que la constituyen.
Cules son los supuestos tericos y los marcos de
referencia para la formacin de los docentes? Cmo
se disean, organizan y desarrollan dichos procesos
y cmo se manifestan en los currculos? Quines
son los sujetos de los procesos de formacin docen-
te y qu tipo de subjetividades se construyen con
dichos procesos? Quines son formadores y des-
de qu prcticas pedaggicas realizan esta labor?
Cmo construyen saber pedaggico? Qu tipo de
racionalidades orientan las prcticas formadoras de
docentes? A qu nocin de escuela y de sujeto edu-
cativo responden dichas prcticas? Las anteriores,
entre otras, son preguntas sobre formacin docente
que tocan la problemtica de las prcticas, y parti-
cularmente las representaciones que las movilizan.
Un punto de partida y referencia obligada de los estu-
dios de las representaciones de la prctica de forma-
cin de profesores, en el contexto latinoamericano,
son los ya clsicos trabajos de Achilli, La prctica do-
cente: una interpretacin desde los saberes del maestro
(1986), y de Edelstein y Coria, Imgenes e imaginacin
(1995), en el que las autoras sientan importantes bases
tericas para los posteriores estudios sobre las prc-
ticas docentes de formacin desde el enfoque de las
representaciones. El punto de partida lo constituyen,
por una parte, la pregunta por el sujeto de las prc-
ticas: los practicantes y formadores frente al proceso
institucionalizado de la prctica como ritual de ini-
ciacin; y por otra, el anlisis de la condicin estruc-
turante de las prcticas en las identidades docentes.
En la reconstruccin crtica de las prcticas que pro-
ponen Edelstein y Coria, aparecen tres caractersti-
cas dominantes que hoy, a veinticinco aos de pu-
blicacin de su obra, parecen vigentes. Se trata de
los fenmenos de escisin, mimetizacin e impronta
formal que caracterizan an las manifestaciones de
las prcticas y que llevan a producir cierto tipo de
representaciones asociadas tanto a la historia peda-
ggica (el pasado escolar) del practicante, como al
peso de los habitus (Bourdieu, 1997) en la trayecto-
ria de la prctica misma.
La escisin es un fenmeno que no solo afecta los
contenidos, el tiempo y la organizacin pedaggica
de la formacin, sino que compromete tambin cier-
ta especializacin del trabajo docente, entre quienes
ensean las disciplinas y quienes ensean a ense-
arlas. La escisin no es solo entre teora y prctica,
sino tambin entre actores pedaggicos. La sola di-
visin del trabajo docente hara pensar que hay algo
que cada especialista ignora de lo que hace el otro,
con lo que se evidencia la inquietante paradoja de
que entre quienes forman maestros unos saben en-
sear cosas, pero no saben cmo ensear a ense-
arlas, y otros quiz ignoren la naturaleza especfca
de esas cosas, pero tengan claves para ensear a en-
searlas. Quiz quepan otras interpretaciones posi-
bles, por ejemplo, que a unos docentes universitarios
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encargados de la formacin de los profesores para
el sistema les cuesta ms que otros, por razones de
gusto, de formacin o de imagen personal, acercarse
a las escuelas, donde ocurren mayoritariamente las
prcticas de formacin. Lo que no puede descono-
cerse es que, cualquiera que sea la justifcacin, hay,
en efecto, una fuerte disociacin entre el trabajo en
las aulas universitarias y el de las aulas de las escuelas
y colegios, adonde acuden los practicantes a poner-
se en juego como profesores.
Lo que podramos inferir es que la universidad re-
produce, desde la divisin misma del trabajo do-
cente, las escisiones entre teora y prctica que han
caracterizado histricamente la formacin del pro-
fesorado. Adems, al establecer la dicotoma entre la
formacin terica y la prctica, reproduce tambin
un orden discursivo que ha actuado como dispositi-
vo pedaggico de formacin: por un lado, las habi-
lidades y dominios declarativos y por otro lado, los
dominios operativos. En el primero, las gramticas
disciplinares; y en el segundo, las destrezas operati-
vas. Al primero corresponde la idea del trabajo inte-
lectual; al segundo, la experticia basada en el domi-
nio del mtodo. No hay que olvidar que en la historia
de la formacin de los maestros la preeminencia de
una u otra de estas macrovisiones de formacin ha
surtido efectos performativos, tanto en la construc-
cin de identidades docentes como en los posicio-
namientos socioculturales de estos actores sociales
(Zuloaga, 1999).
En cierto sentido, lo que se pone de manifesto es la
supervivencia de una idea de pedagoga reducida a
la instrumentalizacin de la enseanza y escindida
de sus componentes polticos y sociohistricos. Esto
hace posible explicar-se la produccin y distribucin
de los conocimientos (cualquiera que sea la disci-
plina) desde cierta asepsia ideolgica, como si estos
bienes simblicos no constituyeran tambin formas
especfcas de saber-poder (Bernstein, 1993) y, por
lo mismo, un asunto de pedagoga. La escisin est,
entonces, en el centro de las construcciones tericas
disciplinares, a las que no escapa la teora pedaggi-
ca, y mucho menos lo que intenta hacerse con ella en
los centros de formacin de profesores.
La mimetizacin e impronta formal, por su parte,
pueden describirse grosso modo como las manifes-
taciones de la didactizacin de las aulas segn el ni-
vel de desempeo de la prctica (educacin infantil,
bsica primaria o bsica secundaria), para el caso de
la mimetizacin; y como la instrumentacin de las
prcticas y la delimitacin burocrtica de la expe-
riencia, sin superar la formalidad del contrato pe-
daggico entre institucin formadora e institucin
de prctica, o entre practicante y profesor titular.
Resulta interesante analizar el fenmeno de la mi-
metizacin, porque desde nuestro punto de vista no
se reduce al efecto que tiene la didactizacin de la
clase en el tratamiento de los contenidos, particular-
mente en escenarios de prctica (por ejemplo el uso
de carteleras, grfcos, defniciones, explicaciones,
dibujos, consignas y, ms recientemente, los recur-
sos visuales electrnicos y multimedia, etc.), sino
que tambin toca dimensiones ms amplias que sue-
len arraigarse en los propios docentes.
La mimetizacin no solo opera en lo que Bernstein
(1993) denominar exceso de produccin signifcante
sobre el signifcado, como caracterstica bsica de la
recontextualizacin que sufre el discurso pedag-
gico, sino que adems genera representaciones del
saber disciplinar de los docentes, situadas en cier-
to reduccionismo defnicionista instrumental, en el
que queda atrapada la conceptualizacin de los fen-
menos tratados en el aula, y que tiene, como correla-
tos las visiones que desvalorizan el trabajo docente,
tan acentuadas en el imaginario social, y aun en los
propios docentes, y los efectos de los principios de
clasifcacin y enmarcacin en las formas de control,
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tanto del conocimiento como de los actores educa-
tivos.
Desde la misma perspectiva, la denominada impron-
ta formal hace que los acuerdos que rigen la llegada
de practicantes a las instituciones escolares se re-
duzcan a puntualizaciones de corte reglamentario
[] desde lo formal burocrtico sin abrir instancias
reales de encuentro entre instituciones y sujetos
comprometidos en la experiencia; sin permitir el
crecimiento mutuo por la socializacin de los sabe-
res analizados, discutidos y elaborados (Edelstein y
Coria, 1995, p. 14).
La impronta formal, pudiera decirse, es una suerte
de reduccionismo de la pretensin pedaggica de
la prctica al cumplimiento de las formalidades que
establecen los convenios entre institucin formado-
ra e institucin receptora de practicantes. Dentro de
estas se encuentran la distribucin de actividades a
realizar, el nmero de horas dedicadas, la elabora-
cin de diagnsticos e intervenciones en las aulas,
el apoyo a las actividades extraacadmicas, etc. Lo
que parece regir el desarrollo de la experiencia de
la prctica es el cumplimiento burocrtico de las
acciones acordadas, sin ningn inters real en que
la experiencia cumpla la funcin de dispositivo de
formacin.
Metodologa
Para la realizacin del estudio se analizaron datos
recogidos en cuatro programas de formacin de li-
cenciados de la Facultad de Ciencias y Educacin de
la Universidad Distrital de Bogot. No hubo ningn
criterio particular para la eleccin de estos, salvo la
idea de ampliar el espectro de estudio de caso (Stake,
1998), hasta donde las posibilidades logsticas y de
gestin de la investigacin nos lo permitieran.
En relacin con los datos se analizaron: un cuestio-
nario con preguntas abiertas, aplicado a un grupo
de 45 practicantes adscritos a cuatro programas aca-
dmicos de licenciatura de la Universidad Distrital;
seis entrevistas semiestructuradas; datos de conver-
saciones informales con practicantes y asesores; do-
cumentos sobre las prcticas existentes en cada pro-
grama estudiado; y ponencias, relatos, documentos
acadmicos y grupos de discusin recogidos durante
el tercer encuentro de prcticas docentes, organiza-
do por el equipo de investigadores en el programa
de Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en
humanidades y lengua castellana.
Para el anlisis se utilizaron diversas herramientas,
como el anlisis de contenido (Sandoval, 1996); pro-
cedimientos de codifcacin, a partir de expresiones
relevantes tomadas de las matrices semnticas cons-
truidas a partir de los datos; y elaboracin de catego-
ras apelando tanto a la tradicin terica constituida
como a la emergencia de conceptos apoyada en los
datos. No obstante el volumen de datos de diversa
naturaleza, el tratamiento de estos se hizo a partir
de la identificacin de referencias y rasgos comu-
nes (Sandoval, 1996), asociados a los conceptos de
prctica y practicante como categoras bsicas.
Alrededor de estas giran los conceptos de dispo-
sitivos de formacin, institucin, normas, interac-
ciones, etc.
Resultados
El anlisis del corpus recogido para efectos de esta
investigacin permite la identifcacin de represen-
taciones que pueden sintetizarse como sigue.
La prctica es un espacio
En un primer momento se identifca, por su recu-
rrencia, una representacin de la prctica como es-
pacio fsico y temporal, cuya demarcacin no es sin
embargo espacial sino predicativa, en el sentido de
que es lugar de prueba, confrontacin, experimen-
tacin, enfrentamiento, reconstruccin, vivencia,
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aprendizaje etc. Estas acciones se matizan median-
te atributos que las evalan desde distintos rdenes
discursivos: empricos, epistemolgicos, axiolgi-
cos, etc. (plana, complicada, fcil, conductista, trau-
mtica, lineal, difcil, necesaria, enriquecedora).
El espacio de la prctica predicado como prueba,
enfrentamiento o experimentacin reproduce, por
ejemplo, una representacin dominante que mues-
tra la distancia entre el proceso de formacin inicial
(el de las aulas universitarias) y el de la llegada al aula
de clase escolar para hacerse cargo de la ensean-
za. Este ltimo momento aparece entonces como el
verdadero, lo real de la formacin. Frente al espacio
imaginado de la formacin terica, la prctica pa-
rece desdibujar todo el bagaje conceptual sobre el
aula: un espacio en constante reconstruccin que se
presta para probar metodologas distintas segn las
exigencias de cada contexto, a tal punto que incluso
las exigencias puedan superar y revaluar la teora.
Afrmaciones como esta, que son recurrentes en los
datos recogidos con instrumentos diversos, visibili-
zan una representacin de la prctica semejante al
laboratorio al cual se va a experimentar una teora.
Por el contrario, cuando el diseo curricular del
programa incorpora la prctica desde el comienzo
del proceso formativo, las representaciones que sur-
gen entre los practicantes predican tipos de acciones
asociadas con la vivencia, el aprendizaje, la recons-
truccin y la transformacin de saberes y prcticas.
La prctica pensada como vivencia, intercambio,
aprendizaje y espacio para la refexin sugiere esce-
narios y posibilidades de representacin distintos de
las lgicas del experimento, la prueba y la confronta-
cin. La bsqueda de correlaciones entre representa-
ciones y enfoques terico-metodolgicos, as como
de los criterios de administracin en cada proyecto,
termin por mostrarnos relaciones estrechas entre
lo que se predica de la prctica entre los practicantes
y las formas de trabajo pedaggico y de administra-
cin de estas. En el mismo orden discursivo, caben
las referencias a la prctica como exploracin, apro-
piacin, bsqueda, espacio de acercamiento, acciones
que suponen una actitud abierta para el aprendizaje
y, en todo caso, una valoracin positiva y constructi-
va de la experiencia.
Las representaciones en las que la prctica aparece
como espacio de sometimiento son ms comunes en-
tre los practicantes que la llevan a cabo solo al fnal
de la carrera y durante dos breves periodos acad-
micos. Y aunque en este caso resulte muy difcil es-
tablecer correlaciones directas entre tiempo de du-
racin de la prctica y formacin de una consciencia
refexiva, es interesante sealar que quienes viven
durante ms tiempo la experiencia de la prctica en
el proceso formativo suelen cuestionar menos este
espacio de formacin. Hara falta en este sentido una
nueva investigacin que pudiera desentraar si esas
representaciones menos confictivas son resultado
de comprensiones ms profundas de la prctica y su
relacin con la academia y con la profesin, o si, por
el contrario, revelaran procesos de acomodacin-
interiorizacin del universo escolar y sus lgicas tan
cuestionadas de burocratizacin, isomorfsmo e im-
pronta formal, ya explicitadas en este documento.
La prctica es un requisito
Otra representacin que aparece sobre la prctica,
aunque no con la misma fuerza que la anterior, es
la que la seala como requisito. En este caso se hace
manifesta la percepcin burocrtica de la formacin
y el peso de las determinaciones normativas sobre el
inters y la vivencia. Se trata de una representacin
que predica el cumplimiento, el sinsentido y la rapidez
(burocratizacin de la prctica) como condiciones
dominantes sin que se revele ningn valor formati-
vo. Excepto en el enunciado que la reconoce como
un requisito necesario, es decir, no impuesto sino
como condicin para asegurar los vnculos entre
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teora y prctica, esta traduce viejas representaciones
asociadas al peso de la burocratizacin y la formali-
dad que, segn se indicaba, persisten en el imagina-
rio individual y colectivo de los practicantes, a pesar
de las transformaciones discursivas que se movilizan
en los programas de formacin sobre los enfoques y
fnalidades de la prctica.
La prctica es un choque
Otra de las referencias comunes a la prctica es la
que la considera como un choque. Esta representa-
cin rene una gran variedad de predicados sobre
la prctica y el practicante, que manifestan las ten-
siones entre subjetivo / objetivo, teora / prctica,
sujeto / poder, etc. (vase Davini, 1995). Es la ima-
gen mediante la cual el practicante se representa el
enfrentamiento consigo mismo, con la autoridad del
currculo, del maestro titular, de los asesores, nor-
mas, dispositivos y dems agentes de poder. El cho-
que como metfora despliega una amplia gama de
sentidos que se abren tanto en valoraciones positivas
como negativas de la experiencia.
Para quienes entienden la prctica en su valor for-
mativo, el choque es, sobre todo, acontecimiento.
Tiene un valor epistemolgico y existencial. Es el
enfrentamiento del sujeto consigo mismo, antes que
con el orden establecido. En este orden discursivo, la
imagen del choque con la prctica es oportunidad,
aprendizaje, experimentacin, refexin y transfor-
macin. En sentido contrario, el choque es conficto
de poder, es lucha por el posicionamiento propio en
relacin con lo otro (discursos, sujetos e institu-
ciones), por lo cual es ruptura, dominacin, someti-
miento y falacia.
En la primera confguracin de sentidos, el choque
de la prctica, en tanto representacin positiva, puede
hacer posibles las transformaciones del habitus, pues
provoca una actitud refexiva que modifca conduc-
tas y comportamientos naturalizados al descentrar
el universo conceptual y actitudinal de quien as se
representa la prctica. Por el contrario, en el segun-
do orden discursivo quiz sea constante el reforza-
miento de actitudes e imaginarios negativos, que
fcilmente pueden desplazarse hacia la burocratiza-
cin, la mimetizacin y la asimilacin temprana de
la cultura institucional en su rostro desfavorable: el
shock de la prctica, e incluso el abandono defniti-
vo de la profesin; o, lo que resulta ms grave an, la
asimilacin del trabajo docente con una mentalidad
de funcionario.
Enunciados como hay un choque entre las teoras
que nosotras vemos porque obviamente nosotras no
tenemos los contextos que, digamos, tena Piaget;
nosotras no trabajamos con los hijos de ningn bri-
llante permiten suponer y all radica la apuesta
interpretativa de estos datos que la carga de cono-
cimientos declarativos est puesta en la gran teora
pedaggica y didctica, y no en la lectura particular
de los contextos educativos en los que el practicante
desarrollar luego su ejercicio profesional. Esa caren-
cia de formacin sociopoltica es la que, justamente,
provoca la imagen de choque o ruptura. Adems,
pone de relieve que las teoras pedaggicas y didc-
ticas no pueden formularse como una gran teora ig-
norando los contextos sociopolticos, econmicos y
culturales en los que se producen. Aplicarlas en con-
textos fuertemente diferenciados por estos factores
no solo constituye una forma de colonialismo epis-
tmico, sino que tambin produce representaciones
defcitarias sobre cognicin, aprendizaje, desarrollo,
etc., que perpetun la dependencia y las formas de
dominacin simblica.
En otro sentido leemos los enunciados que se refe-
ren directamente a la experimentacin metodolgi-
ca en el aula, como el siguiente:
[] cuando uno hace un proyecto, cuando uno
piensa un proyecto, uno idealiza muchas cosas, los
objetivos son simples ideales. Entonces, cuando t
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lo pones en la prctica con ellos, cuando t te das
cuenta que, digamos, [] no, no son los que uno
crea, que tu actividad no es tan potente como t la
consideras.
Lo que parece ponerse en escena es una dimensin
refexiva, un tipo de refexividad situada en la ex-
perimentacin para hacer funcionar la enseanza,
que no necesariamente est interesada en la lectura
del contexto socioeducativo, sino en la efectividad
del mtodo a la manera del profesional refexivo de
Schn (1992), Perrenoud (2005), entre otros. Si bien
esta dimensin es necesaria para asegurar la calidad
de la enseanza, corre el riesgo, como ya lo han ad-
vertido sus crticos (Duarte, 2003; Lozano, 2011), de
instrumentalizar la refexin solo para el dominio
tcnico. En este caso, la idea de choque corresponde
ms a la lgica del desequilibrio cognitivo propio de
los constructivismos psicolgicos que a la percep-
cin del choque como asunto de distribucin y en-
marcacin, es decir, como un asunto de poder.
Los otros enunciados asociados para este anlisis a
la idea de choque remiten a las relaciones de poder: la
lucha por el reconocimiento de s, en tanto sujeto do-
cente frente a la autoridad y dominio del profesor
titular; la confrontacin consigo mismo, en cuanto
construccin de proyecto de vida; y la confrontacin
entre perspectivas crticas de la formacin y la cultura
institucional de los espacios de prctica. Estos tres
rdenes de discurso, aunque referidos a la prctica
como choque, revelan mejor los fenmenos de sub-
jetivacin del practicante. Ya no se referen tanto al
espacio pedaggico y didctico de la prctica, como
estructura y parte del currculo, sino a los efectos
que esta produce en la construccin de s del practi-
cante, en interaccin con los otros y lo otro que
deviene, indiscutiblemente, en relaciones de poder.
Por esta razn, integramos el anlisis de esta repre-
sentacin a la de la fgura del practicante, que se
muestra en el siguiente apartado.
Los avatares del practicante
Las manifestaciones discursivas que los practicantes
expresan de s abren un amplio abanico de represen-
taciones que recogen distintos tipos de prcticas, re-
laciones e interacciones. Muchas de estas correspon-
den a imgenes ya constituidas y analizadas en las
investigaciones precedentes (Achilli, 1986; Batallan,
1983; Devalle, 2009; Jimnez y Perales, 2007), que
ponen de manifesto las tramas del sujeto en relacin
consigo mismo, con las instituciones y con los otros.
En el fondo se trata de los desplazamientos y reubi-
caciones de s frente a las relaciones de poder que
instauran los distintos tipos de interacciones, actores
y prcticas.
El anlisis de las representaciones sobre la fgura de
s, en tanto que practicante, muestra de manera re-
currente una identidad fraccionada entre la fgura
del aprendiz de maestro, el secretario del profesor ti-
tular, el cuidanios, el intruso, el profesor en forma-
cin y una amplia gama de atributos que tanto dicen
de los quiebres del practicante en sus relaciones con
los otros (sujetos e instituciones), como de sus pro-
pias imgenes del proceso formativo. Lo que se lee
en los datos revela las tensiones que vive entre los
conocimientos declarativos con los que llega al aula
de clase (la formacin terica) y su eventual esceni-
fcacin (la prctica), as como con el tipo y natura-
leza de la interaccin que teje con los otros (sujetos
e instituciones). En este contexto descubre o se ha-
cen evidentes para l las lgicas del sometimiento,
la instrumentalizacin de su fgura, sus limitaciones
de saber y hacer en el aula, pero tambin las con-
diciones de posibilidad, las responsabilidades y las
oportunidades de la experiencia.
La sistematizacin del cuestionario predica aspectos
que tocan de manera tangencial la fgura del prac-
ticante y que muestran dos rdenes de discurso. El
primero remite a las acciones propias de la experien-
cia y que suponen la conjuncin de voluntad y deseo:
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representaciones de la prctica de formacin profesional
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encontrar-se, actuar, acercar-se, empezar a conocer,
aprender del contexto, mostrar-se, poner a prueba,
vencer miedos, evaluar-se, acompaar. El segundo
indica sometimiento, obligacin, aspectos enfatiza-
dos mediante una amplia gama de atributos, como
los que revelan los datos obtenidos del cuestionario:
observador ajeno, secretario, mandadero, etc. Estos
constituyen apenas el abrebocas de unas imgenes de
s capturadas con instrumentos ms abiertos, como
los conversatorios, las narrativas y las producciones
acadmicas de los practicantes, que revelan que esa
identidad del yo practicante se ordena y reordena
sobre el trasfondo de las experiencias cambiantes
de la vida diaria y de las tendencias fragmentado-
ras de las instituciones modernas (Giddens, 1997,
p. 236) en las que se debate el sujeto. De acuerdo con
este autor, dichas tendencias implican adems las
tensiones entre unifcacin frente a fragmentacin,
impotencia frente a apropiacin, autoridad frente a
incertidumbre, experiencia personalizada frente a ex-
periencia mercantilizada. Esta lectura, situada en el
discurso que estudiamos, nos resulta, si no exacta,
particularmente sugerente para analizar las repre-
sentaciones de s de los practicantes de maestros.
Podemos advertir, por ejemplo, qu aspectos causan
una u otra representacin de s, de la prctica y del
proceso formativo, de manera que no solo resulta
posible identifcar los atributos con los que se repre-
senta (cuidanios, mensajero, secretario, etc.), sino
tambin las circunstancias y factores particulares en
las que dichas representaciones emergen. Esto pone
de relieve aspectos quiz invisibles como las interac-
ciones, las normas y la cultura escolar, los enfoques
metodolgico-didcticos, los vacos conceptuales,
etc., como determinadores de las imgenes que
construye el practicante.
Vivir la prctica docente constituye para muchos
estudiantes de licenciatura en educacin una situa-
cin de discordancia con la experiencia construida
durante el proceso formativo, tanto porque las teo-
ras sobre la escuela, la enseanza, la educacin, las
disciplinas etc. no encajan con las realidades de la
prctica, como porque las imgenes de s como es-
tudiante universitario (autnomo, crtico, libre, es-
pontneo) se confrontan con las del mundo laboral.
Este resulta fuertemente jerarquizado. diferenciado
y enmarcado en relaciones de poder y subordina-
cin, sustancialmente distintas a las de la vida en
las aulas universitarias, en las que en muchos casos
parecen diluirse las ensoaciones discursivas de la
formacin terica.
Las construcciones discursivas del practicante como
sujeto que se representa, ledas desde las tensiones
del yo (Giddens, 1997), a las que acudimos para ana-
lizar en detalle las representaciones del practicante
y que desarrollamos ampliamente en el informe ge-
neral de esta investigacin, permiten mostrar que lo
tensional-contradictorio de cada relacin dialctica
(unidad / fragmentacin, impotencia / apropiacin,
autoridad / incertidumbre, etc.), parece resolverse,
justamente, en la va de la aceptacin del orden de las
prcticas. No advertimos, en efecto, en las manifes-
taciones discursivas de los practicantes tendencias
que pudiramos denominar patologizantes o desle-
gitimadoras de las propuestas de prctica. En efecto,
como lo muestra la tabla 1, son ms dominantes los
factores que integran que aquellos que fragmentan
la experiencia.
Tabla 1
Factores que fragmentan Factores que integran
La Percepcin de sometimiento a la autoridad del titular
(autoritarismo). Falta de compromiso del titular.
Relaciones horizontales. Responsabilidad y dinamismo
del titular en el aula de clase.
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Factores que fragmentan Factores que integran
Ausencia de acompaamiento del asesor de prcticas.
Actitud de subordinacin y sometimiento ante la institu-
cin escolar.
Presencia permanente y acompaamiento del asesor.
Capacidad de negociacin y defensa de los practicantes.
Discontinuidad y ruptura entre el discurso de la universi-
dad y el mundo escolar.
Acercamiento de la universidad a la escuela.
Prcticas burocratizadas de la escuela. Rigidez del
currculo.
Compromiso escolar, apertura y trabajo responsable con
los estudiantes.
Imposibilidad de accin frente a las prescripciones de la
norma (planes, contenidos, pautas de disciplina). Rigidez
y formalismo.
Incorporacin del contexto sociocultural del estudiante
al trabajo pedaggico del aula: currculo y programacin
fexibles.
Predominio de discursos y prcticas mercantilizadas.
Fortalecimiento de la conciencia poltica y social de la ac-
cin educativa .
Prdida de sentido, deslegitimacin de la experiencia.
Burocratizacin.
Recuperacin de la conciencia refexiva de base
tico-poltica.
Caractersticas etarias de estudiantes y practicantes: per-
cepcin de cercana.
Fuente: elaboracin propia
Esto tiene para nosotros un valor muy importante,
porque pone de relieve el peso de lo institucional,
la autoridad de la prctica como referente, que aun
con las contradicciones descritas genera confanza e
identidad. No obstante, se encuentran siempre laten-
tes la prdida de sentido, el riesgo de la acomodacin
oportunista, las simples lgicas de sobrevivencia,
para mantenerse dentro de los lmites impuestos por
el orden establecido, lo cual sera desastroso en una
institucin que forma educadores. Si las represen-
taciones de la experiencia se desplazan progresiva-
mente hacia la prdida de sentido, las conductas de
quienes all se forman no pueden ser distintas a las de
la burocratizacin, la mimetizacin, la instrumenta-
lizacin y la falsa conciencia de s y del trabajo docen-
te. Ello supondra un quiebre profundo del proyecto
poltico de formacin de educadores.
Discusin de resultados y conclusiones
Merecen destacarse algunos aspectos identifcados
en los trabajos pioneros de Edelstein y Coria (1995),
Davini (1995), Edelstein (2003) y Messina (1999),
referidos al peso de la cultura escolar en la construc-
cin y consolidacin de representaciones sobre la for-
macin y el ofcio de profesor. Los datos analizados
permiten corroborar, como seala Messina y reiteran
Edelstein y Davini desde otros conceptos, como los
de impronta formal y burocratizacin, que el currcu-
lo oculto es ms fuerte que los contenidos. Tambin,
que contra las pretensiones transformadoras del dis-
curso universitario, la escuela y la cultura escolar
guardan an profundas resistencias que difcilmente
puede romper o transformar el profesor practican-
te, mxime cuando el asesor se pliega, presionado
por las relaciones de poder que se instalan en la es-
cuela, a las decisiones y actitudes de profesores titula-
res de curso, coordinadores y administrativos.
En el mismo sentido y siguiendo muy de cerca a estas
autoras, quiz deba destacarse tambin que resulta
imposible pretender la uniformidad de las prcticas,
toda vez que se trata de un fenmeno complejo sig-
nado por los contextos de realizacin y atravesado
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Cuidanios, intruso, mandadero:
representaciones de la prctica de formacin profesional
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por distintos rdenes discursivos y de poder, que
acusan tensiones y contradicciones profundas.
Frente a estas, sin embargo, se requieren esfuerzos
comprensivos y organizadores muy grandes que,
sin pretensiones homogeneizadoras ni totalizantes,
permitan rescatar los horizontes de sentido de la
formacin docente en sus dimensiones cognitivas,
volitivas, actitudinales y polticas.
La cultura institucional de las escuelas parece deter-
minar gran parte del comportamiento docente de
los maestros practicantes. Al aparato discursivo y a
las prcticas pedaggicas universitarias parece con-
traponerse, de manera recurrente, el ambiente or-
ganizacional de la escuela. Esto, quiz, no fuese tan
grave si la universidad como institucin formadora
contara con una poltica clara para el desarrollo de
estos espacios de formacin; pero la ausencia de una
poltica de prcticas de la universidad en particu-
lar de la Facultad de Ciencias y Educacin, que
trace los lineamientos bsicos para su organizacin,
administracin y desarrollo en cada proyecto acad-
mico, deja al garete la experiencia de las prcticas en
las instituciones escolares.
La lectura y el anlisis de los datos recogidos para
esta investigacin ponen en evidencia que este im-
portante espacio de formacin se organiza de ma-
nera independiente y aislada, sin responder a un
horizonte de sentido distinto al que cada programa
se traza para el efecto. No hay, en consecuencia, fun-
damentos epistemolgicos, de diseo curricular y
de administracin de este espacio que respondan de
manera consistente a un proyecto poltico de forma-
cin de maestros, desde el cual se hagan visibles las
relaciones entre la teora y la prctica (dominios dis-
ciplinares vs. saberes para la enseanza), la naturale-
za de las relaciones entre universidad y escuela, y el
sentido de las prcticas de enseanza en poblaciones
escolarizadas, como parte sustantiva de la prctica
docente, para lo cual se supone que forman los dis-
tintos programas de licenciatura de la universidad.
La universidad ha abandonado progresivamente la
formacin poltica de sus estudiantes de profesora-
do. Hay una gran ignorancia entre los practicantes
sobre los temas de polticas pblicas educativas. Ha-
bra que preguntarse cul es el lugar que ocupa en
la formacin de los docentes la formacin poltica
frente a la sobredeterminacin de los discursos de
pretensin didctica o disciplinares, concebidos de
manera asptica y totalmente desideologizados.
Existe, en muchos de los aspectos de la prctica,
tanto de alcance terico como de realizacin en
los escenarios escolares, una excesiva idealizacin
que sustenta una suerte de equilibrio eufrico. Esto
hace pensar a los practicantes que transformaran el
mundo escolar para siempre, hasta que la llegada al
aula los devuelve a la realidad. Entonces se redescu-
bren como sujetos sujetados, restringidos y contro-
lados en muchas de sus iniciativas de invencin de
la escuela, por el universo fuertemente regulado y
controlado de la cultura escolar.
Es posible, como sealan como Rockwel y Ezpe-
leta (1983), revalorizar en perspectiva positiva las
inevitables tensiones entre teora y prctica que,
articuladas al trabajo de campo que suponen las
prcticas, permiten relaciones diferentes entre lo
micro y lo macrosocial, y jalonan el pluralismo y
la refexividad como condiciones para la compren-
sin abierta y dinmica de la escuela y de la prc-
tica docente.
Reconocimientos
La investigacin Representaciones de la prctica de
formacin profesional, de la cual se deriva el pre-
sente artculo fue desarrollada con el auspicio del
Centro de Investigaciones y Desarrollo Cientfco de
la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, en
el periodo 2010-2012.
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