ORGANIZAO CURRICULAR: OBJETIVOS OU COMPETNCIAS E

HABILIDADES? PROCURANDO A DIFERENA ENTRE SEIS E MEIA

DZIA
MACHADO, Tnia Mara Rezende PUC-SP taniamararm@yahoo.com.br
GT: Currculo / n.12
Agncia Financiadora: CAPES

Consideraes preliminares

O presente texto fruto de estudos e reflexes sobre a organizao do currculo
escolar pautado no desenvolvimento de competncias e habilidades e foi se construindo
a partir de elementos de minha prtica pedaggica como professora de Didtica e que,
em momentos distintos e recorrentes, a ela se volta como prprio da prxis educativa.
Desse modo, os conceitos de habilidades e competncias sero analisados e
discutidos tendo em um primeiro momento a prtica pedaggica como referencial de
partida para, na seqncia, relacion-los a uma base terica e retorn-los de forma
ressignificada prtica. Ora se tornando tambm objeto de sistematizao e
socializao.
Tal perspectiva est respaldada, dentre vrios autores, em Sacristn (1998), ao
alertar para o risco que se corre ao manejar os conceitos sem o compromisso com a
prtica. Segundo ele, isso cumpriria com o rito de mudar aparentemente a realidade,
baseando-se na manifestao de boas intenes e ocultando-se as misrias.
Essa explicao imperativa por entender que nossas observaes, nossas
crenas, nossos valores e nossas produes so forjados pelas necessidades. Portanto,
prprias de um contexto que as configuram.
Assim, na tentativa de acatar a sugesto de Apple (2006) de que para sermos
fiis s demandas de uma anlise rigorosa, precisamos de uma investigao crtica
exatamente de coisas muito bsicas, como a rotina de nossa experincia cotidiana,
ponho-me a sistematizar algumas de minhas reflexes obre a temtica, na condio de
professora de Didtica e Estgio Supervisionado em cursos de formao de professores
no interior da Universidade Federal do Acre UFAC.
Por se tratar de experincias singularizadas de anlises sobre os processos
didticos que se nos apresentam cotidianamente em nossos fazeres pedaggicos, a
metodologia usada neste trabalho emanar de narrativas. Tal escolha no se deu ao
acaso, mas foi uma opo por compactuar com Walter Benjamin (1994) quando afirma
que a experincia de narrar est em vias de extino, pois so raras as pessoas que
2
sabem narrar devidamente. Quando pedimos que algum narre alguma coisa, o
embarao se generaliza, visto que como se tivssemos privados da faculdade de
intercambiar experincia, que nos parecia segura e inalienvel.
Espero que este texto se preste a um intercmbio de experincias sobre a
organizao do currculo a partir do desenvolvimento de habilidades e competncias.
Espero ainda poder corroborar para que os/as simpatizantes do uso de textos narrativos
no campo pedaggico possam mais uma vez evidenciar o valor desse instrumento
literrio para a formao do sujeito e preservao da memria, entendendo-a como
processo, no linear e cumulativo, mas passvel de idas e vindas entre passado e
presente, atribuindo-lhes sentido. Isso porque,

Um dos aspectos mais importantes de uma pesquisa qualitativa
inspirada pela teoria crtica envolve o domnio muitas vezes
negligenciado da interpretao das informaes [...]. Assim, a
busca pela compreenso um aspecto fundamental da existncia
humana, pois o encontro com o no familiar sempre exige a
tentativa de fazer sentido, de compreender. Todavia o mesmo
ocorre com o familiar. Na verdade, como no estudo de textos
geralmente conhecidos, acabamos descobrindo que s vezes o
familiar pode ser visto como o mais estranho. (Denzin; Lincoln,
2005, p. 287)

Dessa forma, considerando que tenho como objeto de estudo a organizao
curricular a partir do desenvolvimento nos/as alunos/as de habilidades e competncias,
algo que ao mesmo tempo nos parece muito familiar e muito estranho, minha inteno
investigar, a partir da hermenutica crtica, que interpretaes esto sendo dadas a ele.
Isso me permitir produzir um tipo de conhecimento que seja reconhecido como
cientfico e evitar que a familiaridade ou a estranheza presente neste me leve a
banaliz-lo ou deixar que o banalizem.

Um pouco de retrospectiva sobre a origem do problema aliada a algumas reflexes
tericas e uma pitada de humor

3
Em 2006, ocorreu no Recife o XIII ENDIPE (Encontro Nacional de Didtica e
Prtica de Ensino). Com muita expectativa, fiz minha inscrio e participei do evento.
Pensava comigo: Vai ser uma riqueza. De fato, foi! No entanto, no satisfez minhas
expectativas, pois uma das coisas que esperava daquele frum era que ocorressem
muitas discusses sobre que entendimento estava sendo produzido sobre formao por
habilidades e competncias, temtica em voga nos meios educacionais.
De volta minha instituio de ensino, fui designada para trabalhar as
disciplinas: Didtica no Curso de Pedagogia e Estgio Supervisionado no curso de
Histria. Ambas contemplam em suas ementas questes relativas ao planejamento de
ensino.
Uma demanda de deciso e intencionalidades pedaggica se apresentou. Pensei:
Quando formos tratar dos componentes do planejamento, da coerncia entre estes,
tratarei de objetivos ou de competncias e habilidades?
A princpio, suspeitava que eu estivesse procurando a diferena entre seis e
meia dzia. No entanto, como se tratava s de uma suspeita, convinha deter-me mais
sobre a questo. Considerei ainda que as escolas que nos receberiam e que serviriam
como campos de estgio, estavam trabalhando com a aquisio de habilidades e
competncias, inclusive usando esses termos e no objetivos. Esse contexto pedaggico
impulsionou-me s reflexes que ora compartilho neste texto.
Sou de um fim de safra de professores que aprenderam a elaborar objetivos a
partir da Taxionomia de Bloon (1973), abordagem em que tnhamos de elaborar
objetivos que contemplassem desempenho (aquilo que esperava que o/a aluno/a fosse
capaz de fazer), condies (o que seria oferecido ao/ aluno/a para que ele/a alcanasse
tal desempenho) e critrios (em que situao o desempenho poderia ser aceito como
satisfatrio).
Eu particularmente tinha certa facilidade nisso, pois no Ensino Fundamental o
ritual de desmembrarmos oraes para fazermos anlises sintticas era muito comum e
tal processo se assemelha ao de elaborar e identificar os componentes que compunham
um objetivo a partir dessa abordagem.
Assim, formulvamos dezenas de objetivos e destacvamos nestes os
desempenhos que espervamos que os/as alunos/as alcanassem, as condies que lhes
ofereceramos para facilitar tal alcance e os critrios de desempenho aceitveis.
4
S para clarear a memria de alguns que j tenham esquecido e situar aqueles
que no vivenciaram esse momento, eis um exemplo de formulao de objetivos
segundo a Taxionomia de Bloon (1973), formulado por mim:

Resolver problemas de diviso com pelo menos dois nmeros no
dividendo, tendo como base os princpios da multiplicao.
1


Vamos analisar? Nisso ns somos craques, afinal como j disse, classificar
oraes, perodos etc. era um ritual bastante comum em nosso Ensino Fundamental.
Ainda me lembro da professora Nazar a nos ensinar a fazer anlise sinttica. Ela
escrevia uma orao no quadro como, por exemplo, A professora entrou na sala sria
e solicitava que a analisssemos. No sei por que, mas essa orao ficou em minha
lembrana como se tivesse acontecido hoje. Talvez seja pelo fato de a professora estar
mesmo sempre sria.
Sobre o portar-se de forma sria, no podemos considerar um comportamento
apenas daquela professora, pois segundo Larrosa (1999), em Pedagogia se ri pouco. O
autor diz no se recordar de nenhum assobio na literatura pedaggica e nos questiona:

Vocs podem imaginar um livro de Pedagogia em que o autor
deixa, por um momento, de deitar moral, de argumentar, de
propor de dogmatizar, de criticar e se pe a assobiar? (p. 170)

De modo que, diante da seriedade da professora, da seriedade do contedo, da
seriedade da escola, da seriedade do sistema e da seriedade de boa parte do que nos
cercava, l amos ns: artigo, tipo de artigo, sujeito, tipo de sujeito, ncleo do sujeito;
predicado, tipo de predicado, ncleo do predicado; verbo, tipo de verbo; e assim por
diante. De igual modo, vamos destacar os desempenhos, as condies e os critrios
presentes no objetivo formulado para recordarmos e podermos nos situar. Qual seja:

Resolver problemas de diviso com pelo menos dois nmeros no
dividendo, tendo como base os princpios da multiplicao.


1
Sobre a proposta de elaborao de objetivos a partir dessa abordagem, pode ser consultado Frank Robert
Mager, em seu livro A formulao de objetivos de ensino. 7 ed. Rio De Janeiro: Globo, 1987.
5
Desempenho resolver problemas de diviso.

Mas como?
2


Condies tendo como base os princpios da multiplicao.

No entanto, tem que ser a partir dos princpios da multiplicao? Claro! No
teimem! Acaso tem outra forma de se chegar diviso sem ser pela multiplicao? No
X vezes o dividendo que igual ao divisor? professora! Mas pode ser tambm
X+X+X= ao divisor. No, no! Voc est querendo me confundir e lhe confundir. No
tem lgica seu raciocnio! Tem sim, professora! Pode at ter, mas na matemtica formal
a operao inversa diviso a multiplicao e no a soma.
3


Critrio com pelo menos dois dgitos no dividendo.

No pode ser trs dgitos? No! Tem que ser dois! Nessa unidade, estamos
trabalhando diviso com dois dgitos.
4


O que dizer de uma situao didtica assim em que tudo parece to lgico, to
explcito, to certo, to tcnico?
Penso haver muito que dizer, mas principalmente que a prtica pedaggica no
pode guiar-se por uma racionalidade to estritamente tcnica como a descrita, mas
tambm no pode comemorar entusiasmadamente a perda de rumos, o descrdito pela
compreenso da realidade, que podem levar-nos a confundir a aparncia com o real
sentido das coisas, propiciando a pulverizao do conhecimento e, conseqentemente, a
excluso social. Haveremos, dentro de nossos limites, de buscar um equilbrio entre as
duas posturas citadas.
Assim, nesse novo tempo, at lembrar tais prticas pedaggicas um ato
terminantemente proibido. Por isso, eu s o fao para situ-los.
Hoje, em nosso fazer profissional, como professores/as, somos chamados a
pensar na construo de habilidades e competncias. Formulao de objetivos a partir

2
Suposto dilogo entre professor e aluno ou entre professor e coordenador pedaggico.
3
Idem
4
Idem
6
da Taxionomia de Bloon (1973) uma prtica superada. Ser mesmo? Veremos isso
mais adiante, pois uma outra suspeita que me ocorre a de que o mesmo carter tcnico
burocrtico, que pairava sobre a formulao de objetivos daquela abordagem, paire
tambm sobre a formulao de habilidades e competncias.
Um episdio que exemplifica uma sensvel influncia de abordagens tecnicistas
em nossas experincias de formao e em nosso exerccio docente est no caso a seguir:

Certa feita, eu estava trabalhando didtica em um Curso de Ps-Graduao
quando uma aluna, por sinal coordenadora pedaggica de uma determinada escola,
perguntou-me: Professora! Vocs ainda usam muito a Taxionomia de Bloon? Tendo
respondido que no e que quando usvamos era para tecer crticas, qual no foi sua
decepo! Ah professora! Eu oriento os professores da escola em que trabalho a partir
dela. Eu a considero to segura, to boa.
5


Considerando que o trabalho docente no se esgota ao sairmos da sala de aula,
ao regressar para casa, refletia sobre aquele depoimento. Como difcil mudar de
opinio, quo difcil abrir mo de nossas certezas, o quanto difcil mudar diante de
alguns elementos norteadores, principalmente quando se trata de algo que h muito
tempo vnhamos fazendo, que j constitua um hbito. Tal era o caso daquela
orientadora. Ela aprendera daquela forma, orientava h muito tempo e acreditava estar
certa em suas aes.
Minha reflexo se estendeu at que eu chegasse a casa. Provavelmente aquela
situao no se tratava de um caso isolado. Talvez no sobre a mesma temtica, mas a
sensao de estarmos sendo expropriados de nossos conhecimentos pedaggicos, frente
velocidade e quantidade com que os novos conhecimentos so produzidos, assim
como a desproporo em que so socializados tem sido muito freqente no meio
educacional.
Diante de tanta inquietao, ocorreu-me musicalizar o nosso tempo social,
gerador de episdios como o vivenciado com aquela orientadora. Lpis e papel na mo,
eis que surgem os versos a seguir:

Eu vivo num tempo,

5
Notas de aula de Didtica, a partir da fala de uma aluna sobre o uso da Taxionomia de Bloon.
7
em que ter um caminho
e uma verdade
S existe na Bblia.
No dia-a-dia
So muitos caminhos
e poucas verdades.

Mas eu tenho sede de utopia
de cidadania
Mas preciso forjar,
preciso burlar,
preciso lutar constantemente.

A idia era que realmente tais escritos compusessem a letra de uma msica, de
preferncia em ritmo de rap, uma vez que tal ritmo denota certa resistncia. No entanto,
para minha decepo artstica, tal cano ainda no est nas paradas de sucesso, mesmo
com tamanha qualidade e riqueza de estilo s avessas (no preciso afirmar que se trata
de uma brincadeira).

O que afinal so mesmo competncias e habilidades?

Passaremos a discutir agora, com maior rigor e respaldo terico, o que sejam
competncias e habilidades.
Competncia, segundo Guiomar Namo de Mello (2003), a capacidade de
mobilizar conhecimentos, valores e decises para agir de modo pertinente numa
determinada situao.
A idia de mobilizao implica pensar em algo prtico. Sobre isso Mello (2003)
tambm chama a ateno afirmando que a competncia s pode ser construda na
prtica. No s o saber, mas o saber fazer. Aprende-se fazendo, numa situao que
requeira esse fazer determinado.
Quanto s habilidades, so da mesma famlia das competncias. A diferena
entre o que seria uma competncia e o que seria uma habilidade depende do contexto.
Um dado desempenho pode ser qualificado tanto como uma habilidade quanto como
uma competncia. Por exemplo: a competncia para redigir um texto narrativo
8
depender de habilidades como identificar as caractersticas do texto narrativo,
empregar corretamente os sinais de pontuao, dentre outras. No entanto, para se
identificar caractersticas do texto narrativo, ser necessrio conhecer os elementos da
narrativa. Nesse caso, identificar caractersticas do texto narrativo deixa de ser uma
habilidade para constituir-se em uma competncia.
De igual modo, empregar os sinais de pontuao pode deixar de ser uma
habilidade para tornar-se uma competncia se entendermos que, para que se empregue o
sinal de pontuao, necessrio identific-los e a capacidade de identificar uma
habilidade.
Competncias e habilidades, portanto, andam juntas. No h alcance de
competncias sem habilidades e vice-versa. Por exemplo: para ser um/a exmio/a
artilheiro/a de futebol, h que se ter habilidades tais como: trabalho em grupo,
disciplina, comportamento esportivo, noes espaciais, noes sobre o tempo da bola,
condicionamento fsico, tcnicas de drible, passe, colocao em campo, tcnica de
chute. Portanto, a competncia de fazer gols implica na aquisio de mltiplas
habilidades. No entanto, cada uma das habilidades citadas pode se tornar uma nova
competncia e requerer novas habilidades.

A relao das habilidades e competncias com os contedos de ensino e alguns
desdobramentos para a formao do sujeito

Como relatei no incio deste texto, outro motivo pelo qual iniciei a escrita deste
foram as demandas provenientes da necessidade de trabalharmos uma das unidades
didticas previstas nas disciplinas de Didtica e de Estgio Supervisionado em meu
exerccio docente, qual seja: o planejamento de ensino, destacando a necessidade de
coerncia entre os elementos que o compe.
At aqui, falvamos sobre o uso de competncias e habilidades ou de objetivos
de ensino. Agora vejamos suas relaes com os contedos de ensino.
Recorreremos a Zabala (1998) para fundamentar nossa exposio. O referido
autor classifica os contedos em trs tipos: conceitual, procedimental e atitudinal.
Os contedos conceituais dariam conta de tratar de conceitos, princpios, leis,
regras e normas concernentes a determinados objetos de estudo. Tendo como trao
definidor a singularidade, a objetividade e o carter descritivo deste.
9
Os contedos de ordem procedimental tratariam da aplicao do aprendizado, da
transposio do conhecimento para resoluo de situaes. Tendo, portanto, como trao
definidor a praticidade, o fazer propriamente dito.
Os contedos de ordem atitudinal tratariam das questes relacionadas aos
valores e princpios morais e ticos disseminados por meio das aulas ou por meio dos
contedos de ordem conceitual ou procedimental. Cobririam, portanto, tanto aspectos
do currculo explcito quanto os do currculo oculto.
Tais contedos, no entanto, so estreitamente relacionados, embora cada um
esteja estruturado por componentes cognitivos (conhecimentos e crenas), afetivos
(sentimentos e preferncias) e condutuais (aes e declaraes de intenes).
Trabalhar nessa perspectiva significa contemplar os pilares da educao para a
cidadania: saber (contedos de ordem conceitual), saber fazer (contedos de ordem
procedimental) ser e conviver (contedos de ordem atitudinal).
Uma outra situao que julgo merecer ser narrada e analisada, para que
tenhamos certa dimenso de como nossa sociedade pode estar mesmo requerendo novas
habilidades e competncias dos sujeitos que a escola ajuda a formar, encontra-se no
episdio a seguir:

Uma amiga iria se submeter a um processo seletivo pleiteando uma vaga para
trabalhar em um supermercado. Aflita por estar h muitos anos sem estudar, pediu-me
livros emprestados de diferentes reas do conhecimento. Solicitao atendida, ela se
dedicou a estudar. Chegado o dia da seleo, uma psicloga conduziu o processo
obedecendo as seguintes etapas:
1 etapa: Desenhar seu passado, presente e futuro e apresent-lo oralmente.
2 etapa: Apresentar, tambm de forma oral, qual seria sua importncia para
aquele supermercado.
3 etapa: Imagine-se diante de tal situao: um casal chega ao supermercado, a
esposa vai para a sesso de frutas enquanto o marido fica a cortejar a recm-contratada.
Que atitude esta teria diante da situao?
4 etapa: Redigir uma carta apresentando-se e explicitando as razes pelas quais
estava pleiteando a vaga para o emprego.
6



6
Episdio ocorrido com uma amiga em 2003.
10
Percebe-se que em nenhuma das etapas se exigiu apenas contedos de ordem
conceitual. Conceitos, procedimentos e atitudes estiveram presentes nos atos de
desenhar suas representaes a respeito de situaes vivenciadas em diferentes tempos
histricos, na argumentao, com clareza e segurana, a respeito das razes que
justificassem sua empregabilidade, na sua capacidade de reagir a situaes que
envolvessem aspectos ticos e morais e ao redigir um texto com riqueza de argumentos
capazes de sensibilizar o responsvel pela sua contratao.
O caso em questo pode oferecer indcios de que talvez tenhamos que pensar
novas relaes entre as necessidades formativas, os sujeitos e as formas de
aprendizagem que oferecemos nas instituies educacionais, onde efetivamente
desenvolvemos nosso trabalho pedaggico. O que implica em alteraes de concepes
sobre o ato de ensinar e aprender. Talvez uma alternativa seja a flexibilizao de
abordagens metodolgicas disciplinares e a adoo de abordagens globalizantes.
No entanto, no podemos nos esquecer que os currculos so expresses do
equilbrio de interesses e foras que gravitam sobre o sistema educativo num dado
momento, enquanto que, por meio dele, se realizam os fins da educao no ensino
escolarizado. Por isso, querer reduzir os problemas relevantes do ensino problemtica
tcnica de instrumentar o currculo supe uma reduo que desconsidera os conflitos, os
interesses que esto presentes nele (Sacristn, 2000).
Sendo, portanto, o currculo historicamente configurado, que se sedimenta
dentro de uma determinada trama cultural, econmica, poltica, social e escolar, sempre
estar carregado de valores e pressupostos que preciso decifrar. Tarefa a cumprir tanto
a partir de um nvel de anlise poltico-social quanto a partir do ponto de vista de sua
instrumentao mais tcnica, descobrindo os mecanismos que operam em seu
desenvolvimento dentro dos campos escolares.
Contudo, como citado, abrir mo de convices, valores e prticas demanda
algum tempo, pois deixar de ser Gabriela, que nasceu assim, cresceu assim e vai ser
sempre assim, para preferir ser uma metamorfose ambulante constituem-se em
processos dolorosos e nem sempre rpidos, sob pena do casulo no virar borboleta.
Quantos/as professores/as esto por a feito borboletas metamorfoseados/as antes
do tempo necessrio para amadurecimento, trabalhando com habilidades e competncias
sem saberem do que especificamente se trata, simplesmente por serem privados/as ao
longo de suas trajetrias formativas de informaes, por exemplo, sobre as teorias do
conhecimento, sobre os movimentos escolanovista e tecnicista, dentre outras que
11
poderiam ajud-las/os a compreender que, mais importante que redigir uma habilidade a
ser alcanada pelo/a aluno/a, conseguir identificar quais avanos cognitivos e sociais
esse aluno ter.
Podemos reforar essa posio em Sacristn (2000) ao afirmar que o grau e tipo
de saber que os indivduos logram nas instituies escolares, sancionado e legitimado
por elas, tm conseqncias no nvel de seu desenvolvimento pessoal, em suas relaes
sociais e, mais concretamente, no status que esse indivduo possa conseguir dentro da
estrutura profissional de seu contexto.
No entanto, Hamilton (1992) nos alenta com seu otimismo ao afirmar que,
consciente ou inconscientemente, professores/as e alunos/as exploram suas liberdades
de criao medida que trabalham dia aps dia, para efetivar seus prprios objetivos
pedaggicos. Por sua vez, estabelece-se uma tendncia educacional que, se consolidada,
pode culminar no estabelecimento de prticas pedaggicas reconhecidamente alteradas.

Retomando a prtica, chegando prtica, permanecendo na prtica feita prxis

At bem pouco tempo, em toda elaborao de objetivos, era necessrio que se
iniciasse com um verbo no infinitivo manifestando um desempenho a ser alcanado
pelo/a aluno/a. Alguns verbos como expor, explicar, mostrar e outros deveriam ser
evitados, pelo fato de esses estarem centrados no/a professor/a, apesar de que, vez por
outra, surgiam por parte de alunos/as-professores/as questionamentos de que essas aes
bem poderiam ser desempenhadas pelos/as alunos/as tambm.
Devia-se ainda evitar os verbos que propiciassem novas perguntas como, por
exemplo, conhecer, reconhecer, conscientizar, porque logo viria a pergunta: como?
Atualmente, mesmo tendo sido a linguagem educacional mudada, ou seja, no se
usando mais objetivos e sim competncias e habilidades para expressar nos
planejamentos de ensino, os desempenhos a serem alcanados pelos/as alunos/as
provm dos verbos, que continuam constituindo a classe de palavras mais requisitada. O
que j era de se esperar, posto que, se competncia a capacidade de mobilizar
conhecimentos e esse ato s pode ser viabilizado mediante a prtica, na ao, que classe
de palavras expressaria esse desempenho seno o verbo?
Seria bastante difcil, se no impossvel, expressar um objetivo de ensino, uma
competncia ou mesmo uma habilidade a ser alcanada sem o uso de verbos.
12
No entanto, centrarmos toda a nossa compreenso sobre habilidades e
competncias apenas nos verbos no mnimo limitador. Tal afirmao se pauta no fato
de que, por vezes, na ansiedade por cumprir exigncias apresentadas por alguns
programas que se propem a trabalhar com o estabelecimento prvio de habilidades e
competncias na formao do aluno, alguns/mas professores/as se perguntam:

O que isto de habilidades que esto falando na minha escola?
[...] Ah, so aqueles verbinhos que a gente coloca nas reunies
de incio de ano na frente dos objetivos de ensino? J aprendi a
fazer isto faz tempo!
7


Esse depoimento evidencia que, para um grande nmero de professores/as, o
processo de construo de habilidades e competncias continua a ser uma questo de
domnio de verbos. Portanto, algum que conseguisse, por exemplo, conjugar o verbo ir
no imperativo afirmativo (um dos verbos que considero mais difceis) j estaria a um
passo de ser um exmio formulador de habilidades e competncias.O que no verdade,
pois sabemos que no na forma de redigir uma competncia que est a essncia da
aprendizagem, mas num conjunto de prticas pedaggicas aninhadas, imbricadas, que
por comporem um feixe entrelaado e complexo exigem muito mais que apenas o
desempenho tcnico de quem conduz tais prticas.
Hamilton (1992) destaca que a linguagem descritiva da escolarizao responde
de forma desigual s mudanas que ocorrem mediadas pelas prticas pedaggicas,
podendo ser vislumbradas ao menos trs possibilidades: (i) que a prtica muda enquanto
a terminologia permanece a mesma; (ii) que a terminologia muda em conserto com
mudanas nas prticas; e (iii) que a terminologia muda enquanto a prtica permanece a
mesma.
No caso da formulao, ou seja, ao redigir uma habilidade, uma competncia ou
um objetivo a ser desempenhado pelos alunos a partir do desenvolvimento de
determinada temtica, pode ser que estejamos mudando apenas a terminologia enquanto
a prtica permanece a mesma.

7
Depoimento extrado do texto: Competncias e habilidades: voc sabe lidar com isso, de autoria de
Lenise Aparecida Martins Garcia, professora do Departamento de Biologia Celular da Universidade de
Braslia.
13
No entanto, uma vez o verbo tendo se feito carne e habitado entre ns, sem
nenhum tom de deboche, j que tenho princpios cristos, devemos contribuir para que
nosso/a aluno/a compare, classifique, leia, produza, pinte e borde, tendo-os como
sujeitos de mltiplas competncias, habilidades e aprendizagens. Pouco importando o
que estejam comparando, classificando, lendo, pintando ou bordando, uma vez que a
compreenso do que sejam contedos de aprendizagem que partilhamos ancora-se em
uma perspectiva curricular ampla em que contedo tudo aquilo que o sujeito do
conhecimento necessita dominar para interagir socialmente. Propsito que no se dar
por caminhos meramente tcnicos, isto porque,

Se quisermos fazer do currculo um pensamento que trate
seriamente a prtica, devemos abordar questes complexas de
ordem: epistemolgica (o que deve ser considerado
conhecimento), poltica (quem controla a seleo e distribuio
do conhecimento), econmica (como se relaciona o
conhecimento com a distribuio desigual de poder, bens e
servio na sociedade), ideolgica (que conhecimento mais
valorizado e a quem pertence, tcnica (como tornar exeqvel o
conhecimento para os/as alunos/as), histrica (com que tradio
contamos para abordar estas interrogaes e que outros recursos
necessitamos). (Beyer; Apple apud Sacristn, 1998, p. 146)

Da anlise da sugesto de trabalhar o currculo a partir da prtica, busco me
aproximar do que vem a ser prtica e como esta se comporta, recorrendo novamente a
Sacristn (1998) ao destacar que a prtica algo fluido, fugaz, difcil de apreender em
coordenadas simples, alm disso, complexa enquanto nela se expressam mltiplos
determinantes, idias, valores e usos pedaggicos.
Assim, temos ainda por destacar que se John Dewey (1859-1902), filsofo e
pedagogo norte-americano, defendia a relao da vida com a sociedade, dos meios com
os fins e da teoria com a prtica, expoente do movimento escolanovista, deve estar
muito feliz l no cu vendo suas idias ressurgindo. Contudo, se Skiner e seus discpulos
tambm tiverem ido para o cu, o territrio celestial deve estar sendo palco de orgulho e
14
disputa poltica ideolgica
8
, pois se a presena dos ideais escolanovistas ressuscitam, o
iderio tecnicista tambm ressurge, porm agora, com novas roupagens, com novos
nomes, defendidas por sujeitos orgulhosos de serem denominados gestores que se no
gestam, parem ou fazem o parto de programas como o Gestar rumo a escola S.A.
E assim a escola gerenciada e o ensino gestado, estabelecendo-se uma sociedade
bastante annima mesmo.
Enquanto isso, aqui na terra to jogando futebol, como diz Chico Buarque em
sua cano Meu caro amigo. S que poucos jogadores sabem onde est e de quem
a bola. Quem sabe no segundo tempo essa situao se defina melhor. Nesse meio tempo,
continuemos procurando a diferena ente seis e meia dzia. Ela bem poder existir. Em
no existindo, teremos tido a ousadia de sermos sujeitos de nossos saberes e fazeres
pedaggicos.

Referncias bibliogrficas

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Magia e tcnica, arte e poltica: ensaios sobre literatura e histria da cultura. 7 ed. So
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Globo, 1973.
DENZIN, Norman, K. O planejamento da pesquisa qualitativa: teorias e abordagens.
DENZIN, Norman K; LINCOLN, Yvonna S. Trad. Sandra Regina Netz. Porto Alegre:
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MAGER, Robert. Objetivos para o ensino. Rio de Janeiro: SENAI, 1971.
_____. A formulao de objetivos de ensino. 7 ed. Rio De Janeiro: Globo, 1987.

8
Devo esclarecer que tenho a Bblia como a Palavra de Deus e tambm como um livro de histria. Nesse
livro, aprendi que o cu no se constitui em um territrio para tais prticas. No entanto, o Deus em que
creio pai e, como tal, no carrancudo. Posso brincar com Ele, sem conduto perder a reverncia, o
louvor e a glria que a Ele devida.
15
MELLO, Guiomar Namo. Afinal, o que competncia? Nova Escola, n 160, maro de
2003.
PERRENOUD, Philippe. Ensinar: agir na urgncia, decidir na incerteza. Porto Alegre:
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SACRISTN, J. Gimeno. O currculo: uma reflexo sobre a prtica. Trad. Ernani F. da
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