Qu es el constructivismo?

Carretero, Mario
Desarrollo cognitivo y aprendizaje
Constructivismo y educacin
en: Carretero, Mario.
Progreso.Mxico, 1997. pp. 9!71
1.1 Constructivismo y Reforma educativa
P"esto #"e este li$ro versa so$re alg"nos de los conceptos psicol%gicos &"nda'entales en los #"e se
$asa la (e&or'a ed"cativa de n"estro pa)s, parece pertinente traer a colaci%n los 'otivos esenciales de
'"c*os de los procesos de re&or'a. C"ando se tiene la oport"nidad de co'parar siste'as ed"cativos
de di&erentes pa)ses y sociedades, tanto desde el p"nto de vista te%rico co'o aplicado, res"lta '"y
interesante encontrar #"e, a"n#"e existen di&erencias nota$les, ta'$in *ay se'ejanzas
i'presionantes. +as di&erencias s"elen tener #"e ver con la estr"ct"ra de los siste'as, pero alg"nas de
las se'ejanzas nos *a$lan de ',s ele'entos en co'-n de los #"e podr)a'os s"poner. .e a#")
alg"nos de ellos:
a/ Casi todos los siste'as ed"cativos, inspirados en el 'odelo occidental, logran despertar el inters
de los al"'nos en los pri'eros a0os, 'ediante la presentaci%n de actividades #"e res"ltan
'otivadoras y #"e parecen c"'plir "na &"nci%n i'portante en s" desarrollo psicol%gico general. De
esta 'anera, si visita'os c"al#"ier centro escolar de 1"ropa, 2'rica, 3&rica " otros l"gares,
vere'os #"e los al"'nos de cinco a diez a0os, aproxi'ada'ente, se enc"entran realizando j"egos
se'iestr"ct"rados y otras actividades en las #"e "tilizan s"s *a$ilidades ling4)sticas y cognitivas de
'anera ',s $ien in&or'al. 1n general podr)a decirse #"e se prod"ce "na relaci%n adec"ada entre
las capacidades de aprendizaje espont,neas del al"'no y los o$jetivos #"e se de$en alcanzar en
este seg'ento de la ed"caci%n.
$/ 5in e'$argo, esta sit"aci%n s"ele ca'$iar en c"anto co'ienza el per)odo escolar #"e corresponde,
aproxi'ada'ente, a la edad de diez a0os. 2 partir de esa edad, los contenidos se van *aciendo
cada vez ',s acad'icos y &or'alistas y se prod"ce "na clara prdida de inters por parte de los
al"'nos. 1s decir, parece co'o si *asta la edad citada los distintos siste'as ed"cativos *"$ieran
tenido en c"enta al aprendiz int"itivo #"e existe en cada persona, 'ientras #"e a partir de los diez
a0os se pretendiera #"e el al"'no se &"era convirtiendo pa"latina'ente en "n aprendiz acad'ico,
#"e de$e tener en c"enta las separaciones &or'ales entre disciplinas, as) co'o s"s leng"ajes
propios. Por s"p"esto, esta es#"e',tica caracterizaci%n no nos per'ite entrar en '-ltiples
di&erencias #"e se p"eden encontrar, ya #"e esta'os exponiendo sola'ente las grandes
se'ejanzas de los siste'as ed"cativos.
c/ 1n c"al#"ier, caso, lo #"e ta'$in res"lta $astante claro es #"e con la entrada en la adolescencia,
la tendencia 'encionada se intensi&ica y se prod"ce "na r"pt"ra '"y pron"nciada entre los
intereses *a$it"ales del al"'no y los contenidos y las actividades #"e le o&rece el siste'a escolar.
1llo s"ele ir aco'pa0ado de 'aterias extre'ada'ente acad'icas #"e tienen '"c*o ',s en
co'-n con la ense0anza "niversitaria #"e con la capacidad de co'prensi%n del al"'no. .asta
cierto p"nto, p"ede decirse #"e '"c*os de los contenidos #"e s"elen aparecer en '"c*os siste'as
escolares entre los doce y los diecisis a0os, son 'eros res-'enes de los, contenidos
"niversitarios.
d/ Por tanto, en este p"nto nos encontra'os con la sig"iente paradoja: por "n lado, el al"'no posee
'ayor capacidad cognitiva #"e en edades anteriores, y *a ad#"irido ta'$in 'ayor cantidad de
in&or'aci%n so$re n"'erosas c"estiones. 5in e'$argo, en tr'inos generales s" rendi'iento glo$al
y s" inters por la esc"ela s"ele ser '"c*o 'enor #"e en los pri'eros c"rsos. 1n de&initiva, es
co'o si el siste'a ed"cativo est"viera desaprovec*ando la 'ejora #"e se *a prod"cido en la 'ente
de los al"'nos y en vez de o$tener "n 'ejor partido, esta$leciera las condiciones para prod"cir lo
contrario.
e/ De esta 'anera, lo #"e se *a s%lido deno'inar 6&racaso escolar7 8tr'ino a'$ig"o donde los
*aya8 s"ele estar '"y vinc"lado precisa'ente a este &en%'eno de desconexi%n entre la actividad
*a$it"al del al"'no y los contenidos #"e se le o&recen, #"e cada vez se le presentan de 'anera
',s &or'alizada y, por ende, con 'enos relaci%n con la vida cotidiana.
Por s"p"esto, lo #"e aca$a'os de exponer s%lo es "na visi%n '"y res"'ida y si'pli&icada de las
constantes #"e p"eden encontrarse en '"c*os siste'as ed"cativos, pero creernos #"e no por ello es
'enos cierta. Por otro lado las condiciones sociol%gicas y c"lt"rales de los di&erentes 'edios p"eden
i'poner alg"nos ca'$ios y restricciones a la sit"aci%n #"e aca$a'os de co'entar. Por eje'plo,
p"eden citarse los casos de clases des&avorecidas en los #"e el &racaso escolar es casi la nor'a,
$astante antes de la adolescencia9 o el caso de las sociedades ind)genas en las #"e se *a i'p"esto "n
'odelo ed"cativo occidental, sin ning"na consideraci%n por s" c"lt"ra a"t%ctona. 5in e'$argo, en
n"estra opini%n dic*as varia$les no a&ectan a los pro$le'as anterior'ente exp"estos en el sentido de
#"e s%lo indican 'odi&icaciones prod"cidas por condiciones sociales, pero no alteran el n-cleo del
pro$le'a co'entado en los p"ntos anteriores. 1n res"'en: dic*o pro$le'a consiste en #"e la 'ayor)a
de las sociedades conte'por,neas *an e'prendido re&or'as ed"cativas por#"e, entre otras razones,
existe "na enor'e distancia entre lo #"e los al"'nos p"eden, y tienen inters por aprender, y lo #"e les
presenta la instit"ci%n escolar.
Cree'os #"e la $-s#"eda de sol"ci%n a los pro$le'as 'encionados es lo #"e s"ele s"$yacer a la
"tilizaci%n de conceptos y teor)as psicol%gicas en los procesos, de re&or'a ed"cativa. 2s), c"al#"ier
pro&esor #"e *aya cons"ltado el Diseo Curricular Base :19;9/ del Ministerio de 1d"caci%n *a$r,
podido co'pro$ar #"e en dic*o doc"'ento se esta$lece "na serie de principios de intervenci%n
ed"cativa :p,g. 1!</. 1n s"s p,ginas se intenta explicitar los principios generales #"e dan &"nda'ento
a lo #"e s"ele deno'inarse la &"ente psicol%gica del c"rr)c"lo, es decir, los ele'entos #"e de$en
tenerse en c"enta a la *ora de ela$orar y concretar "na serie de actividades y ele'entos #"e
conciernen a las capacidades y disposiciones del individ"o #"e aprende. Dic*os principios tienen co'o
$ase los conoci'ientos y res"ltados *allados en las investigaciones de la Psicolog)a 1vol"tiva y de la
=nstr"cci%n. 1n concreto, en las p,ginas 'encionadas se *ace re&erencia a las sig"ientes c"estiones:
1. Partir del nivel de desarrollo del al"'no.
>. 2seg"rar la constr"cci%n de aprendizajes signi&icativos.
. Posi$ilitar #"e los al"'nos realicen aprendizajes signi&icativos por s) solos.
<. Proc"rar #"e los al"'nos 'odi&i#"en s"s es#"e'as de conoci'iento.
?. 1sta$lecer relaciones ricas entre el n"evo conoci'iento y los es#"e'as de conoci'iento ya
existentes.
1n realidad, todo este conj"nto de &or'"laciones i'plica "n tipo de ense0anza $astante distinta de
lo #"e se *a entendido *a$it"al'ente por ense0anza tradicional. De *ec*o, s" aplicaci%n s"pone la
p"esta en 'arc*a de "n co'pendio de actividades y decisiones ed"cativas #"e s"pondr)an no s%lo "na
ad#"isici%n de conoci'ientos por parte de los al"'nos sino ta'$in la &or'aci%n de ci"dadanos con
'ejor capacidad de sol"ci%n de pro$le'as y capacidad cr)tica. 5in e'$argo, siendo realistas, es preciso
reconocer #"e i'ple'entar "n conj"nto de principios corno el 'encionado res"lta "n o$jetivo
enco'ia$le, pero s"'a'ente di&)cil. @na de las razones de ello es pro$a$le'ente #"e las $ases
concept"ales en #"e dic*os principios se &"nda'entan no est,n s"&iciente'ente di&"ndidas entre el
pro&esorado. Co'o se *a indicado en la introd"cci%n, este li$ro pretende contri$"ir precisa'ente a la
div"lgaci%n de dic*as c"estiones. A"estra intenci%n es c"'plir este o$jetivo intentando allanar el
ca'ino en "no de los o$st,c"los ',s *a$it"ales en la "tilizaci%n del conoci'iento psicol%gico. 1s decir,
en lo re&erente a la relaci%n entre los principios psicol%gicos generales, co'o los #"e aparecen en el
Diseo Curricular Base, y los pro$le'as concretos de la pr,ctica ed"cativa.
1n tr'inos generales, la 'ayor)a de los principios 'encionados p"ede considerarse
constr"ctivista. (es"lta, por tanto, i'prescindi$le tratar de analizar en #" consiste el constr"ctivis'o.
2ntes de nada conviene indicar #"e no p"ede decirse en a$sol"to #"e sea "n tr'ino "n)voco. Por el
contrario, cree'os #"e p"ede *a$larse de varios tipos de constr"ctivis'o. De *ec*o, es tina posici%n
co'partida por di&erentes tendencias de la investigaci%n psicol%gica y ed"cativa. 1ntre ellas se
enc"entran las teor)as de Piaget, BygotsCy, 2"s"$el y la act"al Psicolog)a Cognitiva, c"yas aportaciones
se enc"entran en $"ena 'edida re&lejadas en posteriores cap)t"los de este li$ro, Por tanto, pensa'os
#"e, c"ando en los doc"'entos de la (e&or'a se *a$la de constr"ctivis'o, se *ace en "n sentido laxo
y no en "n sentido estricto, #"e es pro$a$le'ente lo #"e tiene co*erencia para la 'ayor)a de los
ed"cadores, p"esto #"e, en -lti'a instancia, las di&erentes tendencias 'encionadas poseen ',s
ele'entos en co'-n #"e di&erencias.
1.2. La nocin de esquema
DE" es el constructivismo? F,sica'ente p"ede decirse #"e es la idea #"e 'antiene #"e el individ"o
8Gtanto en los aspectos cognitivos y sociales del co'porta'iento co'o en los a&ectivos8 no es "n
'ero prod"cto del a'$iente ni "n si'ple res"ltado de s"s disposiciones internas, sino "na constr"cci%n
propia #"e se va prod"ciendo d)a a d)a co'o res"ltado de la interacci%n entre esos dos &actores. 1n
consec"encia, seg-n la posici%n constr"ctivista, el conoci'iento no es "na copia de la realidad, sino
"na construccin del ser *"'ano. DCon #" instr"'entos realiza la persona dic*a constr"cci%nH
I"nda'ental'ente con los es#"e'as #"e ya posee, es decir, con lo #"e ya constr"y% en s" relaci%n
con el 'edio #"e le rodea.
1sta constr"cci%n #"e realizarnos todos los d)as y en casi todos los contextos en los #"e se
desarrolla n"estra actividad, Dde #" dependeH Depende so$re todo de dos aspectos, a sa$er: de la
representaci%n inicial #"e tenga'os de la n"eva in&or'aci%n de la actividad, externa o interna, #"e
desarrolle'os al respecto. De esta 'anera pode'os co'parar la constr"cci%n del conoci'iento con
c"al#"ier tra$ajo 'ec,nico. 2s), los es#"e'as ser)an co'para$les a las *erra'ientas. 1s decir, son
instr"'entos espec)&icos #"e por regla general sirven para "na &"nci%n '"y deter'inada y se adaptan a
ella y no a otra. Por eje'plo, si tengo #"e colocar "n tornillo de "nas deter'inadas di'ensiones, 'e
res"ltar, i'prescindi$le "n deter'inado tipo de destornillador. 5i no lo tengo, tendr #"e s"stit"irlo por
alg-n otro instr"'ento #"e p"eda realizar la 'is'a &"nci%n de 'anera aproxi'ada. De la 'is'a
'anera, para entender la 'ayor)a de las sit"aciones de la vida cotidiana tengo #"e poseer "na
representaci%n de los di&erentes ele'entos #"e est,n presentes. Por eje'plo, si "na ni0a de cinco a0os
asiste por pri'era vez a "na actividad religiosa en la #"e se canta, es pro$a$le #"e e'piece a entonar
6c"'plea0os &eliz7, ya #"e carece del es#"e'a o representaci%n de dic*a actividad religiosa, as) co'o
de s"s co'ponentes. =g"al'ente, si s"s padres la llevan por pri'era vez a "n resta"rante, pedir, a
gritos la co'ida al ca'arero o se #"edar, '"y sorprendida al ver #"e es necesario pagar por lo #"e le
*an tra)do.
1n de&initiva: "n es#"e'a es "na representaci%n de "na, sit"aci%n concreta o de "n concepto #"e
per'ite 'anejarlos interna'ente y en&rentarse a sit"aciones ig"ales o parecidas en la realidad. 2l ig"al
#"e las *erra'ientas con las #"e los *e'os co'parado, los es#"e'as p"eden ser '"y si'ples o '"y
co'plejos. Por s"p"esto, ta'$in p"eden ser '"y generales o '"y especializados. De *ec*o, *ay
*erra'ientas #"e p"eden servir para '"c*as &"nciones, 'ientras #"e otras s%lo sirven para actividades
'"y espec)&icas.
2 contin"aci%n pondre'os varios eje'plos de es#"e'as, pero es i'portante insistir en #"e en
c"al#"ier caso s" "tilizaci%n i'plica #"e el ser *"'ano no act-a so$re la realidad directa'ente, sino
#"e lo *ace por 'edio de los es#"e'as #"e posee. Por tanto, s" representaci%n del '"ndo depender,
de dic*os es#"e'as. Por s"p"esto, la interacci%n con la realidad *ar, #"e los es#"e'as, del individ"o
vayan ca'$iando. 1s decir, al tener ',s experiencia con deter'inadas tareas, las personas va'os
"tilizando *erra'ientas cada vez ',s co'plejas y especializadas.
@n es#"e'a '"y si'ple es el #"e constr"ye "n ni0o c"ando aprende a agarrar los o$jetos. 5"ele
deno'inarse es#"e'a de prensi%n y consiste en rodear "n o$jeto total o parcial'ente con la 'ano. 1l
ni0o, c"ando ad#"iere este es#"e'a, pasa de "na actividad 'otriz desordenada a "na reg"laridad #"e
le per'ite sostener los o$jetos y no s%lo e'p"jarlos o taparlos. De la 'is'a 'anera, otro es#"e'a
ser)a el #"e se constr"ye por 'edio del rit"al #"e realizan los ni0os pe#"e0os al acostarse. 5"ele
co'ponerse de contar "na pe#"e0a *istoria, poner las 'antas de "na deter'inada 'anera y reci$ir "n
$eso de s"s padres. Por tanto, a"n#"e "n d)a el padre o la 'adre est en&er'o, el ni0o pensar, #"e
ta'$in de$e *acer todas esas acciones al acostarse, p"esto #"e todas ellas co'ponen el es#"e'a de
6irse a la ca'a7. De esta 'anera, lo ',s, pro$a$le es #"e le pida a alg"ien #"e realice la &"nci%n de
s"s padres o, en caso de no conseg"irlo, tenga di&ic"ltades en dor'irse. 1n el caso de los ad"ltos, los
es#"e'as s"elen ser ',s co'plejos e incl"yen las nociones escolares y cient)&ica. Por eje'plo, la
'ayor)a de las personas tiene "n es#"e'a '"y de&inido de en #" consiste s" tra$ajo, pero en alg"nos
casos dic*a representaci%n no coincide con la #"e tienen s"s je&es. Por otro lado, co'o se ver, en
cap)t"los posteriores, '"c*as personas tene'os "n es#"e'a inadec"ado de n"'erosas nociones
cient)&icas, a"n#"e los *aya'os est"diado repetida'ente, e interpreta'os la realidad seg-n dic*o
es#"e'a, a"n#"e sea incorrecto. DC%'o se 'odi&ican los es#"e'asH 1s decir, Dc%'o pasa'os de "na
representaci%n incorrecta a "na correctaH 2$ordare'os esta c"esti%n en p,ginas posteriores. Por el
'o'ento, vere'os otros aspectos del constr"ctivis'o.
1.3. El desarrollo de la inteliencia y su construccin social
+a aportaci%n de las ideas de Piaget y BygotsCy *a sido &"nda'ental en la ela$oraci%n de "n
pensa'iento constr"ctivista en el ,'$ito ed"cativo. @na $"ena parte de s"s teor)as aparecer, en los
cap)t"los posteriores. 1n las p,ginas #"e sig"en realizare'os "na presentaci%n general de s"s
principales aportaciones con el &in de &acilitar la co'prensi%n de los 'encionados cap)t"los.
La inteligencia atraviesa fases cualitativamente distintas. Jsta es "na idea central en la aportaci%n
de Piaget #"e se desarrollar, con ',s detalle en p,ginas posteriores. 1l origen de esta posici%n se
p"ede sit"ar clara'ente en el pensador il"strado K"an Kaco$o (o"ssea", #"ien 'ant"vo en s" o$ra
1'ilio #"e el s"jeto *"'ano pasa$a por &ases c"yas caracter)sticas propias se di&erencia$an '"y
clara'ente de las sig"ientes y de las anteriores. 1n c"al#"ier caso, la c"esti%n esencial en esta idea es
#"e la di&erencia entre "nos e estadios y otros !por "tilizar la ter'inolog)a piagetiana! es cualitativa y no
slo cuantitativa. Es decir, se 'antiene #"e el ni0o de siete a0os, #"e est, en el estadio de las
operaciones concretas, conoce la realidad y res"elve los pro$le'as #"e sta le plantea de 'anera
c"alitativa'ente distinta de co'o lo *ace el ni0o de doce a0os, #"e ya est, en el estadio de las
operaciones &or'ales. Por tanto, la di&erencia entre "n estadio y otro no es pro$le'a de ac"'"laci%n de
re#"isitos #"e pa"latina'ente se van s"'ando, sino #"e existe "na estr"ct"ra co'pleta'ente distinta
#"e sirve para ordenar la realidad de 'anera ta'$in, '"y di&erente.
Por tanto, c"ando se pasa de "n estadio a otro se ad#"ieren es#"e'as y estr"ct"ras n"evos. 1s
decir, es co'o si el s"jeto se p"siera "nas ga&as distintas #"e le per'itieran ver la realidad con otras
di'ensiones y otras caracter)sticas. E"iz, convenga recordar #"e el tr'ino estr"ct"ra re'ite a "n
concepto #"e s"pone algo c"alitativa'ente distinto de la s"'a de las partes. 1s $ien sa$ido #"e "na
estr"ct"ra, en c"al#"ier 'ateria de conoci'iento, consiste en "na serie de ele'entos #"e, "na vez #"e
interact-an, prod"cen "n res"ltado '"y di&erente de la s"'a de s"s e&ectos to',ndolos por separado.
E"iz, "na $"ena 'et,&ora de todo ello es lo #"e oc"rre en "na 'elod)a. @na vez #"e se *an
co'$inado los sonidos #"e la co'ponen, prod"cen algo c"alitativa'ente distinto de los sonidos 'is'os
e'itidos por separado. Lo'e'os "n pro$le'a de tipo escolar en el #"e p"eda entenderse 'ejor esta
noci%n de estr"ct"ra. Por eje'plo, el #"e consiste en deter'inar a #" co'$inaci%n de ca"sas se de$e
el encendido de "na $o'$illa. Lanto el al"'no de siete a0os co'o el de doce 'anip"lar,n los
ele'entos del pro$le'a y o$tendr,n deter'inados res"ltados. 5in e'$argo, 'ientras #"e el pri'ero de
ellos s%lo realizar, clasi&icaciones de ele'entos con los datos #"e o$tiene, el seg"ndo ver, en esos
'is'os datos co'pro$aci%n de deter'inadas *ip%tesis al respecto.
El conocimiento es un producto de la interaccin social y de la cultura. 2"n#"e es cierto #"e la teor)a
de Piaget n"nca neg% la i'portancia de los &actores sociales en el desarrollo de la inteligencia, ta'$in
es cierto #"e es poco lo #"e aport% al respecto, excepto "na &or'"laci%n '"y general de #"e el
individ"o desarrolla s" conoci'iento en "n contexto social. Precisa'ente, "na de las contri$"ciones
esenciales de BygotsCy *a sido la de conce$ir al s"jeto co'o "n ser e'inente'ente social, en la l)nea
del pensa'iento 'arxista, y al conoci'iento 'is'o co'o "n prod"cto social. De *ec*o, BygotsCy &"e
"n a"tntico pionero al &or'"lar alg"nos post"lados #"e *an sido reto'ados por la psicolog)a varias
dcadas ',s tarde y *an dado l"gar a i'portantes *allazgos so$re el &"nciona'iento de los procesos
cognitivos. E"iz, "no de los ',s i'portantes es el #"e 'antiene #"e todos los procesos psicol%gicos
s"periores :co'"nicaci%n, leng"aje, razona'iento, etc./ se ad#"ieren pri'ero en "n contexto social y
l"ego se internalizan. Pero precisa'ente esta internalizaci%n es "n prod"cto del "so de "n deter'inado
co'porta'iento cognitivo en "n contexto social.
@no de los eje'plos ',s conocidos al respecto es el #"e se prod"ce c"ando "n ni0o pe#"e0o
e'pieza a se0alar o$jetos con el dedo. Para el ni0o, ese gesto es si'ple'ente el intento de coger el
o$jeto. Pero c"ando la 'adre le presta atenci%n e interpreta #"e ese 'ovi'iento pretende no s%lo coger
sino se0alar, entonces el ni0o e'pezar, a interiorizar dic*a acci%n co'o la representaci%n de se0alar.
1n pala$ras del propio BygotsCy:
6@n proceso interpersonal #"eda trans&or'ado en otro intrapersonal. 1n el desarrollo c"lt"ral del
ni0o, toda &"nci%n aparece dos veces: pri'ero, a escala social, y ',s tarde, a escala individ"al9
pri'ero, entre personas :interpsicol%gica/, y desp"s, en el interior del propio ni0o
:intrapsicol%gica/. 1sto p"ede aplicarse ig"al'ente a la atenci%n vol"ntaria, a la 'e'oria l%gica y
a la &or'aci%n de conceptos. Lodas las &"nciones psicol%gicas s"periores se originan co'o
relaciones entre seres *"'anos7 :BygotsCy, 197;, p,g. 9>!9< de la trad"cci%n castellana/.
Mtro de los conceptos esenciales en la o$ra de BygotsCy es el de la zona de desarrollo prximo
5eg-n s"s propios tr'inos 6no es otra cosa #"e la distancia entre el nivel real de desarrollo,
deter'inado por la capacidad de resolver independiente'ente "n pro$le'a, y el nivel de desarrollo
potencial, deter'inado a travs de la resol"ci%n de "n pro$le'a $ajo la g")a de "n ad"lto o en
cola$oraci%n con "n co'pa0ero ',s capaz. 1l estado del desarrollo 'ental de "n ni0o p"ede
deter'inarse -nica'ente s) se lleva a ca$o "na clasi&icaci%n de s"s dos niveles: del nivel real del
desarrollo y de la zona de desarrollo potencial :BygotsCy, 197;, p,g. 1!1< de la trad"cci%n
castellana/,
Co'o p"ede verse &,cil'ente, estos conceptos s"ponen "na visi%n co'pleta'ente renovadora de
'"c*os s"p"estos de la investigaci%n psicol%gica y de la ense0anza, al 'enos tal y co'o se las *a
entendido d"rante '"c*o tie'po, p"esto #"e parten de la idea de #"e lo #"e "n individ"o p"ede
aprender no s%lo depende de s" actividad individ"a. Por tanto, co'o podr)a esperarse, la concepci%n
vygotsCiana so$re las relaciones entre desarrollo cognitivo y aprendizaje di&iere en $"ena 'edida de la
piagetiana. Mientras #"e Piaget sostiene #"e lo #"e "n ni0o p"ede aprender est, deter'inado por s"
nivel de desarrollo cognitivo BygotsCy piensa #"e es este -lti'o el #"e est, condicionado por el
aprendizaje. 2s), 'antiene "na concepci%n #"e '"estra la in&l"encia per'anente del aprendizaje en la
'anera en #"e se prod"ce el desarrollo cognitivo. Por tanto, "n al"'no #"e tenga ',s oport"nidades
de aprender #"e otro, no s%lo ad#"irir, ',s in&or'aci%n, sino #"e lograr, "n 'ejor desarrollo cognitivo.
2lg"nos a"tores *an considerado #"e las di&erencias entre Piaget y BygotsCy son ',s $ien de 'atiz,
arg"'entando #"e en la o$ra de estos a"tores los tr'inos 6desarrollo cognitivo7 y 6aprendizaje7
poseen, en realidad, connotaciones '"y di&erentes. A"estra opini%n es #"e, si $ien no son posiciones
tan divergentes co'o alg"nos a"tores *an #"erido ver, s) i'plican 'aneras '"y distintas de conce$ir al
al"'no y a lo #"e s"cede en el a"la de clase. 1n este senti do, res"lta $astante claro #"e BygotsCy pone
"n n&asis '"c*o 'ayor en los procesos vinc"lados al aprendizaje en general y al aprendizaje escolar
en partic"lar.
Mtro aspecto de discrepancia entre estas posiciones *a versado so$re la in&l"encia del leng"aje en
el desarrollo cognitivo en general y ',s concreta'ente en relaci%n con el pensa'iento. E"iz, esta
controversia p"ede verse con claridad en el caso del leng"aje egocntrico. Para Piaget, el leng"aje
caracter)stico de la etapa preoperatoria, entre los dos y los siete a0os, no contri$"ye apenas al
desarrollo cognitivo. M,s $ien '"estra j"sta'ente la incapacidad del ni0o de esta edad para co'pren!
der el p"nto de vista del otro. BygotsCy, por el contrario, &"e capaz de ver #"e dic*o leng"aje realiza$a
"nas contri$"ciones i'portantes al desarrollo cognitivo del ni0o. 1n pri'er l"gar, por#"e era "n paso
para #"e se prod"jera el leng"aje interiorizado, #"e res"ltar, esencial en etapas posteriores, y en
seg"ndo l"gar, por#"e dic*o leng"aje posee posi$ilidades co'"nicativas '"c*o 'ayores de lo #"e
Piaget *a$)a post"lado. 1n cierta 'edida, esta visi%n vygotsCiana de la &"nci%n del leng"aje egocntrico
se enc"entra relacionada con la i'portancia de los procesos de aprendizaje en la 'edida en #"e es "n
instr"'ento #"e c"'ple "na clara &"nci%n en la 'ejora del desarrollo cognitivo del al"'no desde los
pri'eros a0os.
+a contri$"ci%n de BygotsCy *a signi&icado para las posiciones constr"ctivistas #"e el aprendizaje no
sea considerado co'o "na actividad individ"al, sino ',s $ien social. 2de',s, en la -lti'a dcada se
*an desarrollado n"'erosas investigaciones #"e '"estran la i'portancia de la interacci%n social para el
aprendizaje. 1s decir, se *a co'pro$ado co'o el al"'no aprende de &or'a ',s e&icaz c"ando lo *ace
en "n contexto de cola$oraci%n e interca'$io con s"s co'pa0eros. ig"al'ente, se *an precisado
alg"nos de los 'ecanis'os de car,cter social #"e esti'"lan y &avorecen el aprendizaje, co'o son las
disc"siones en gr"po y el poder de la arg"'entaci%n en la discrepancia entre al"'nos #"e poseen
distintos grados de conoci'iento so$re "n te'a.
1.!. La a"ortacin de #usu$el y la %sicolo&a Conitiva
1l conoci'iento #"e se trans'ite en c"al#"ier sit"aci%n de aprendizaje de$e estar estr"ct"rado no s%lo
en s) 'is'o, sino con respecto al conoci'iento #"e ya posee el al"'no. 2nterior'ente *e'os insistido
en c%'o la capacidad cognitiva de los al"'nos ca'$ia con la edad y c%'o esos ca'$ios i'plican la
"tilizaci%n de es#"e'as y estr"ct"ras de conoci'iento di&erentes de las #"e se "tiliza$an *asta ese
'o'ento 5in e'$argo, ta'$in es cierto #"e existen aspectos relativos al &"nciona'iento cognitivo de
las personas #"e apenas ca'$ian. 1l #"e recoge'os en este apartado es precisa'ente "no de ellos. 1s
decir, en c"al#"ier nivel ed"cativo es preciso tener en c"enta lo #"e el al"'no ya sa$e so$re lo #"e
va'os a ense0arle, p"esto #"e el n"evo conoci'iento se asentar, so$re el viejo. Con '"c*a
&rec"encia, los pro&esores estr"ct"ra'os los contenidos de la ense0anza teniendo en c"enta
excl"siva'ente el p"nto de vista de la disciplina, por lo #"e "nos te'as o c"estiones preceden a otros
co'o si todos ellos t"vieran la 'is'a di&ic"ltad para el al"'no. 5in e'$argo, anterior'ente *e'os
visto #"e la "tilizaci%n de es#"e'as *ace #"e no nos represente'os la realidad de 'anera o$jetiva,
sino seg-n los es#"e'as #"e posee'os. Por tanto, la organizaci%n y sec"enciaci%n de contenidos
docentes de$e tener en c"enta los conoci'ientos previos del al"'no.
@no de los a"tores #"e ',s *a in&l"ido en la ela$oraci%n y div"lgaci%n de las ideas #"e aca$a'os
de exponer es 2"s"$el. 5" aportaci%n &"nda'ental *a consistido en la concepci%n de #"e el aprendizaje
de$e ser "na actividad signi&icativa para la persona #"e aprende y dic*a signi&icatividad est,
directa'ente relacionada con la existencia de relaciones entre el conoci'iento n"evo y el #"e ya posee
el al"'no. Co'o es sa$ido, la cr)tica &"nda'ental de 2"s"$el a la ense0anza tradicional reside en la
idea de #"e el aprendizaje res"lta '"y poco e&icaz si consiste si'ple'ente en la repetici%n 'ec,nica
de ele'entos #"e el al"'no no p"ede estr"ct"rar &or'ando "n todo relacionado. 1sto s%lo ser, posi$le
si el est"diante "tiliza los conoci'ientos #"e ya posee, a"n#"e stos no sean total'ente correctos.
1vidente'ente, "na visi%n de este tipo no s%lo s"pone "na concepci%n di&erente so$re la &or'aci%n del
conoci'iento, sino ta'$in "na &or'"laci%n distinta de los o$jetivos de la ense0anza. +o pri'ero se
de$e a #"e las ideas de 2"s"$el, p"$licadas por pri'era vez a 'itad de los sesenta, constit"yen "na
clara discrepancia con la visi%n de #"e el aprendizaje y la ense0anza escolar de$en $asarse so$re todo
en la pr,ctica sec"enciada y en la repetici%n de ele'entos divididos en pe#"e0as partes, co'o
pensa$an los cond"ctistas. Para 2"s"$el, aprender es sin%ni'o de co'prender. Por ello, lo #"e se
co'prenda ser, lo #"e se aprender, y recordar, 'ejor por#"e #"edar, integrado en n"estra estr"ct"ra
de conoci'ientos.
Por tanto, res"lta &"nda'ental para el pro&esor no s%lo conocer las representaciones #"e poseen
los al"'nos so$re lo #"e se les va a ense0ar, sino ta'$in analizar el proceso de interacci%n entre el
conoci'iento n"evo y el #"e ya poseen. De esta 'anera, no es tan i'portante el prod"cto &inal #"e
e'ite el al"'no co'o el proceso #"e le lleva a dar "na deter'inada resp"esta. Por eje'plo, esto
p"ede aplicarse a las sit"aciones de exa'en o eval"aci%n. 2 'en"do, los pro&esores s%lo presta'os
atenci%n a las resp"estas correctas de los al"'nos. De *ec*o, son stas las #"e "tiliza'os para otorgar
"na cali&icaci%n en tr'inos c"antitativos. 5in e'$argo, no sole'os considerar los errores, #"e son
precisa'ente los #"e nos in&or'an so$re c%'o se est, reela$orando el conoci'iento #"e ya se posee a
partir de la n"eva in&or'aci%n #"e se reci$e. 1&ectiva'ente, la 'ayor)a de los pro&esores sa$e'os #"e
los errores #"e co'eten los al"'nos tienen "na clara reg"laridad y se de$en a procesos de
co'prensi%n inadec"ada #"e se s"ceden c"rso tras c"rso.
1n cap)t"los posteriores volvere'os so$re las ideas de 2"s"$el. Por el 'o'ento, s%lo #"ere'os
se0alar #"e tanto s" contri$"ci%n co'o la de otros a"tores constr"ctivistas i'plican "na visi%n del
aprendizaje $asada en los procesos internos del al"'no y no s%lo en s"s resp"estas externas. De todos
los conceptos a"s"$elianos, #"iz, el ',s conocido es el #"e se re&iere a los deno'inados
organizadores previos. Jstos son precisa'ente presentaciones #"e *ace el pro&esor con el &in de #"e le
sirvan al al"'no para esta$lecer relaciones adec"adas entre el conoci'iento n"evo y el #"e ya posee.
1n de&initiva, se trata de 6p"entes cognitivos7 para pasar de "n conoci'iento 'enos ela$orado o
incorrecto a "n conoci'iento ',s ela$orado. Dic*os organizadores previos tienen co'o &inalidad
&acilitar la ense0anza receptivo!signi&icativa #"e de&iende 2"s"$el. 1s decir, esta post"ra arg"'enta
#"e la exposici%n organizada de contenidos p"ede ser "n instr"'ento $astante e&icaz para conseg"ir
"na co'prensi%n adec"ada por parte de los al"'nos. Por tanto, no tiene por #" ser necesaria "na
actividad &)sica por parte del al"'no para aprender, ni "n desc"$ri'iento a"t%no'o de deter'inados
principios te%ricos. Corno p"ede verse, esta concepci%n coincide con la visi%n de Piaget en c"anto a
#"e es i'prescindi$le tener en c"enta los es#"e'as del al"'no, pero discrepa de ella en lo #"e se
re&iere a la i'portancia de la propia actividad y a"tono')a en la asi'ilaci%n de conoci'ientos. 1s $ien
sa$ido #"e en los a0os sesenta y setenta a$"ndaron los intentos de aplicar las ideas piagetianas a la
ed"caci%n, $as,ndose en la concepci%n de #"e lo ',s i'portante para el aprendizaje era el
conoci'iento #"e se ad#"ir)a de 'anera a"t%no'a. 1s decir, se to'a$a co'o principio pedag%gico
a#"ella &a'osa &rase de Piaget: 6todo lo #"e se le ense0a al ni0o se le i'pide desc"$rirlo7. Por tanto, el
pro&esor de$)a esti'"lar so$re todo los procesos de desc"$ri'iento y actividad por parte del al"'no y
no la trans'isi%n o exposici%n de conoci'ientos i'pl)cita'ente, dic*a trans'isi%n era considerada
co'o sin%ni'o de pasividad por parte del al"'no y, por tanto, co'o algo #"e no &avorec)a el
aprendizaje. +a teor)a de 2"s"$el *a tenido el 'rito de 'ostrar #"e la trans'isi%n de conoci'iento por
parte del pro&esor ta'$in p"ede ser "n 'odo adec"ado y e&icaz de prod"cir aprendizaje, sie'pre y
c"ando tenga en c"enta los conoci'ientos previos del al"'no y s" capacidad de co'prensi%n. Co'o
se ver, ',s adelante, en esta pol'ica res"lta esencial tener en c"enta el nivel ed"cativo en el #"e
tenga'os #"e desarrollar n"estra actividad docente. 1n tr'inos generales, p"ede decirse #"e c"anto
',s altos son los niveles ed"cativos en los #"e tenga'os #"e tra$ajar, ',s adec"adas p"eden ser las
estrategias docentes $asadas en la ense0anza receptivo!signi&icativa, ya #"e los al"'nos tendr,n ',s
capacidad para tratar con el leng"aje oral y escrito co'o 'edio de co'"nicaci%n. Por otro lado, los
contenidos lectivos ser,n ',s co'plicados y s%lo podr,n i'partirse en "n tie'po razona$le 'ediante
"na estrategia de este tipo, Por el contrario, en los niveles ed"cativos anteriores a la p"$ertad, los
al"'nos p"eden necesitar '"c*os ',s re&erentes concretos de las nociones #"e est"dian, presentados,
so$re todo, 'ediante la experiencia &)sica,
1n el cap)t"lo sig"iente *are'os "na exposici%n ',s detallada de la aportaci%n de la Psicolog)a
Cognitiva al est"dio de los procesos de ense0anza y aprendizaje. Por el 'o'ento, s%lo #"erernos
se0alar #"e s" visi%n del ser *"'ano co'o "n organis'o #"e realiza "na actividad $asada
&"nda'ental'ente en el procesa'iento de in&or'aci%n *a sido '"y -til e in&l"yente en las -lti'as
dcadas. 1n pri'er l"gar, por#"e dic*a concepci%n s"p"so, a partir de los a0os sesenta, tener "na idea
del *o'$re total'ente di&erente de la visi%n reactiva y si'plista #"e *a$)a de&endido y div"lgado el
cond"ctis'o. 1s decir, la #"e 'anten)a #"e todo aprendizaje se ad#"ir)a 'ediante asociaciones de
est)'"los y resp"estas. Por otro lado, la aportaci%n cognitiva *a realizado i'portantes contri$"ciones al
conoci'iento preciso de alg"nas capacidades esenciales para el aprendizaje, co'o son la percepci%n,
la atenci%n, la 'e'oria y el razona'iento, por no *a$lar ta'$in del leng"aje, #"e *a sido a'plia'ente
est"diado en estrec*a relaci%n con la psicoling4)stica. 5in e'$argo, es i'portante *acer notar #"e el
conoci'iento #"e nos proporciona la Psicolog)a Cognitiva pertenece al do'inio de la Psicolog)a
1xperi'ental. 1s decir, *a sido o$tenido en el la$oratorio y pensando en el individ"o de 'anera aislada
y en "n contexto '"y controlado. 1n este sentido, la Psicolog)a de la =nstr"cci%n s"pone la aplicaci%n y
extensi%n de las ideas y los procedi'ientos cognitivos al est"dio de los procesos de aprendizaje y
ense0anza.
1.' (res ti"os de constructivismo y un solo dios verdadero
.asta a*ora *e'os realizado "na $reve presentaci%n del constr"ctivis'o. A"estro prop%sito *a
consistido si'ple'ente en &a'iliarizar al lector con las ideas ',s i'portantes #"e aparecer,n
posterior'ente en otros cap)t"los. Por s"p"esto, tanto el constr"ctivis'o en general, co'o las
di&erentes teor)as #"e *e'os co'entado *asta a*ora, no est,n exentos de cr)ticas y de aspectos #"e
p"eden y de$en 'atizarse. De *ec*o, la investigaci%n psicol%gica y ed"cativa sig"e tra$ajando
activa'ente so$re dic*as posiciones y son n"'erosas las c"estiones #"e #"edan por precisar y
reela$orar. 1n realidad, "na de las ideas &"nda'entales #"e va'os a de&ender en este li$ro es la de
#"e la "tilizaci%n de las ideas constr"ctivistas en el ,'$ito ed"cativo no de$e $asarse en "na aplicaci%n
dog',tica de principios generales, sino ',s $ien en la revisi%n siste',tica de n"estras ideas a partir de
los datos y las teor)as #"e nos proporcionen las investigaciones al respecto. Por tanto, en p,ginas
posteriores a$ordare'os con ',s detalle los p"ntos d$iles del constr"ctivis'o, as) co'o las
c"estiones disc"ti$les con respecto a cada aportaci%n te%rica,
Por el 'o'ento, pode'os a&ir'ar #"e, tal y co'o es 'antenido por los di&erentes a"tores
'encionados en p,ginas anteriores, p"ede *a$larse de tres tipos de constr"ctivis'o. De 'anera "n
tanto colo#"ial podr)an &or'"larse de la sig"iente 'anera:
! El aprendiza"e es una actividad solitaria. Casi "n vicio solitario, a0adir)a'os por n"estra c"enta, en la
'edida en #"e la visi%n de Piaget, 2"s"$el y la Psicolog)a Cognitiva se $asa en la idea de "n
individ"o #"e aprende al 'argen de s" contexto social. Por s"p"esto, a la *ora de los para$ienes
te%ricos se concede "n papel a la c"lt"ra y a la interacci%n social, pero no se especi&ica c%'o
interact-a con el desarrollo cognitivo y el aprendizaje. Cierta'ente, en las ela$oraciones te%ricas
ta'poco se concede "n l"gar a "na "nidad de an,lisis #"e per'ita est"diar las relaciones entre lo
social y lo individ"a+ 1n de&initiva: estos a"tores nos trans'iten la i'agen de "n ser #"e aprende
$,sica'ente en solitario y de 'anera "n tanto solipsista.
#! Con amigos se aprende me"or. 1sta posici%n *a sido 'antenida por investigadores constr"ctivistas
#"e p"eden considerarse a 'edio ca'ino entre las aportaciones piagetianas y cognitivas y las
vygotsCianas. Por eje'plo, por los #"e *an 'antenido #"e la interacci%n social prod"ce "n
&avoreci'iento del aprendizaje 'ediante la creaci%n de con&lictos cognitivos #"e ca"san "n ca'$io
concept"al. 1s decir, el interca'$io de in&or'aci%n entre co'pa0eros #"e tienen di&erentes niveles de
conoci'iento provoca "na 'odi&icaci%n de los es#"e'as del individ"o y aca$a prod"ciendo
aprendizaje, ade',s de 'ejorar las condiciones 'otivacionales de la instr"cci%n. 1n de&initiva: en
este en&o#"e se est"dia el e&ecto de la interacci%n y el contexto social so$re el 'ecanis'o de ca'$io
y aprendizaje individ"al.
$! %in amigos no se puede aprender. 1sta ser)a la posici%n vygotsCiana radical #"e en la act"alidad *a
cond"cido a posiciones co'o la 6cognici%n sit"ada7 :en "n contexto social/. Desde esta posici%n se
'antiene #"e el conoci'iento no es "n prod"cto individ"al sino social. 2s) p"es, c"ando el al"'no
est, ad#"iriendo in&or'aci%n, lo #"e est, en j"ego es "n proceso de negociaci%n de contenidos
esta$lecidos ar$itraria'ente por la sociedad. Por tanto, a"n#"e el al"'no realice ta'$in "na
actividad individ"al, el n&asis de$e ponerse en el interca'$io social. Co'o pro$a$le'ente res"ltar,
evidente para '"c*os lectores, el peligro #"e p"ede tener "n en&o#"e co'o ste es el riesgo de la
desaparici%n del al"'no individ"al, es decir, de los procesos individ"ales de ca'$io.
Co'o p"ede i'aginarse, n"estra intenci%n en estas p,ginas no es intentar 'antener #"e de entre
estas tres posiciones *ay "na #"e es ',s correcta #"e las de',s. Por el contrario, cree'os #"e las tres
son co'ple'entarias y #"e los progra'as de investigaci%n #"e s"$yacen a cada "na de ellas realizan
aportaciones #"e son '"t"a'ente enri#"ecedoras. =ncl"so esta'os pers"adidos de #"e, en el caso de
#"e se pretendiera "na cierta rivalidad entre ellas, ser)a necesario "n desarrollo '"c*o 'ayor de los
tra$ajos te%ricos y experi'entales al respecto para #"e p"diera llegarse a ese extre'o. Por otro lado,
no p"ede olvidarse #"e a 'en"do los datos de tra$ajos e'p)ricos en "na " otra l)rica no p"eden
co'pararse directa'ente por#"e pertenecen a disc"rsos te%ricos '"y di&erentes, en los #"e se
'antienen posiciones '"y distintas so$re lo #"e es el ser *"'ano y el conoci'iento. 1n c"al#"ier caso,
res"lta i'prescindi$le se0alar #"e estas -lti'as consideraciones res"ltan todav)a ',s pertinentes en el
caso de las aplicaciones ed"cativas de las investigaciones constr"ctivistas. Co'o se *a indicado
anterior'ente, cree'os #"e la ed"caci%n es "n &en%'eno '"y co'plejo en el #"e intervienen tanto
varia$les individ"ales co'o sociales. Por tanto, es $ien cierto #"e el al"'no aprende en "n contexto
social con los de',s co'pa0eros, pero incl"so en ese caso se prod"ce "na serie de &en%'enos #"e
ta'$in son analiza$les desde la %ptica p"ra'ente individ"al. 1s precisa'ente a alg"nos aspectos de
este an,lisis individ"al al #"e cree'os #"e tiene sentido *acer alg"nas cr)ticas, tal y co'o es entendido
en la act"alidad. Dic*as cr)ticas p"eden *allarse en di&erentes partes de este li$ro, pero *e'os cre)do
conveniente siste'atizarlas de n"evo en el ep)logo de esta o$ra, so$re todo las #"e conciernen a la
i'portancia relativa del aprendizaje signi&icativo y a los procesos de ca'$io concept"al co'o o$jetivos
ed"cativos.
RE)ERE*C+#, -+-L+./R#)0C#,
2"s"$el, D.P.9 AovacC, K.D., y .anesian, ..: Psicolog&a Educativa, Mxico, Lrillas, 19;.
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BB. 22.: 6Constr"ir los aprendizajes. (e&or'a, c"rr)c"l"' y constr"ctivis'o7, Cuadernos de 'edagog&a,
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