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UNIVERSIDAD SAN PEDRO

VICERRECTORADO ACADEMICO
FACULTAD DE EDUCACIN Y HUMANIDADES
ESCUELA DE POSTGRADO

















MAESTRIA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA


ASIGNATURA: BASES FISIOLOGICAS DEL APRENDIZAJE


DOCENTES: Mg. Manuel Antonio Alva Olivos



2014
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INTRODUCCION


El presente mdulo de la asignatura de Bases Fisiolgicas del Aprendizaje, enfatizar el
aprendizaje como un proceso que implica el cambio de conducta, relativamente
permanente, como producto de la experiencia; asi tambin se enriquece o empobrece
con la experiencia, al tiempo que se ve influenciado por diversos factores, siendo
importante los factores biolgicos, en tal sentido como docentes cabe identificar las
condiciones del organismo en el proceso de enseanza aprendizaje a fin de orientar
estrategias idneas en este proceso.

El presente materia bibliogrfico considera tres aspectos, el primero: La definicin
terminolgica de la aprendizaje y su importancia en la Educacin, el segundo: el
Aprendizaje y sus Bases Fisiolgicas; y el tercero: Estrategias de Modificacin de
Conducta, diseados para orientar a los futuros docentes, en el manejo conductas en el
aula.


Consideramos que con la propuesta modular el alumno integrar los nuevos
aprendizajes, a los aprendizajes previos acerca de la importancia del Aprendizaje como
proceso en la vida cotidiana y la influencia de los factores fisiolgicos en la profesin que
sigue, con ello, estaremos contribuyendo a promover y mejorar la formacin acadmica
del Maestrando


"Aprender es importante; aprender a aprender, lo es an ms.
Pero saber para qu se aprende, eso s que es esencial."
Reynaldo Surez

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UNIVERSIDAD SAN PEDRO
VICERRECTORADO ACADEMICO
FACULTAD DE EDUCACIN Y HUMANIDADES
ESCUELA DE POSTGRADO






- Explica detalladamente el aprendizaje, los factores y variables contextualizndolo con su
experiencia en el proceso de enseanza aprendizaje

- Analiza y sistematiza las bases biolgicas del aprendizaje contextualizando los nuevos
conocimientos en el proceso de enseanza aprendizaje

- Conoce comprende y discrimina cada una de las funciones de los sistemas sensoriales. Los
hemisferios cerebrales, el cerebelo y. otras estructuras bsicas para el aprendizaje

- Explica y fundamenta, los procesos neuropsicolgicos en el aprendizaje de la lectura y
escritura.

- Conoce y comprende la importancia de los procesos perceptivos: Auditivos, visuales y
tctiles, en el desarrollo y aprendizaje de la lectura y escritura.

- Identifica y aplica estrategias de modificacin de conducta y estimulacin del aprendizaje. a
travs de la extincin o reforzamiento de conductas.

















QU SABES
ACERCA DEL
APRENDIZAJE?...

PORQU DEBEMOS
ESTUDIAR EL
APRENDIZAJE, SUS
ELEMENTOS Y LOS
FACTORES QUE INFLUYEN
?
CAPACIDADES
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Introduccin al Aprendizaje

Acerca del aprendizaje muchos autores nos presentan diversos enfoques tericos, desde los inicios de la
psicologa como ciencia.

Existen los enfoques conductuales, cognitivos y humanistas entre los principales, progresivamente se
revisaran los diversos enfoques tericos acerca del aprendizaje.

Segn Pichon Rivire, el aprendizaje es un proceso de apropiacin de la realidad para
modificarla. En el proceso de enseanza aprendizaje se asume que es un proceso de comunicacin que
involucra siempre dos personas: una que ensea y otra que aprende.

Todo aprendizaje incluye un cambio o incorporacin de algo nuevo, que se integra a lo que ya
aprendimos anteriormente. Para este autor, el proceso de aprendizaje incluye tres elementos: el pensar,
el sentir, y el hacer.

Dice que hay tres tipos de ansiedad que se dan en el proceso de aprendizaje:

1) Confusional
2) Persecutoria: temor a lo desconocido.
3) Depresiva: miedo a la prdida de lo ya adquirido.

Ello lo podremos experimentar toda vez que seamos conscientes de nuestros procesos de aprendizaje o
si nos detenemos alguna vez en nuestros cambios psicofsicos, dependiendo de nuestra individualidad.

Consideramos que el autor antes mencionado se acerca ms a una definicin del aprendizaje con fondo
afectivo y sensorial.









El Aprendizaje, es la adquisicin de una nueva conducta en un individuo, relativamente permanente a
consecuencia de su interaccin con el medio externo.
El cambio en la conducta (externa o interna) y/o adquisicin de una nueva conducta, debido a la
experiencia (real o imaginaria) no puede explicarse por un estado transitorio del organismo, por la
maduracin o por tendencias de respuesta innata.
El aprendizaje combina lo que usted
sabe con lo que desea saber, y
vincula esta nueva informacin
dentro de nuestro depsito de
conocimientos

Nuestra memoria luego procesa
estos nuevos eslabones y
asociaciones para su posterior
evocacin

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Estado transitorio: EAC, enfermedades, envejecimiento, fatiga, habituacin, sensibilizacin o
interferencia. Por ejemplo, la fatiga puede alterar la conducta, pero los cambios resultantes no se
deben al aprendizaje. De forma parecida, los cambios en la conducta producidos por la
maduracin no deben clasificarse como aprendidos o adquiridos.
Maduracin: implica un estado de actualizacin de nuestras potencialidades biolgicas dadas por
una base gentica. Implica la aparicin y desaparicin de reflejos.
Este aprendizaje se puede modificar por un aprendizaje posterior y siempre es potencial, es necesario
tener la motivacin y la oportunidad de ejecutar la conducta aprendida.






Filogenticamente todos tenemos la capacidad de aprender.
Ontogenticamente tenemos diferencias en la velocidad de nuestro aprendizaje.
Teora energtica de los PAF, Lorenz y Timbergen

El organismo acumula energa especfica de accin, la cual motiva la PAF junto con un mecanismo
desencadenante innato (MDI) que la libera. Por lo tanto, si se dan dos estmulos seal demasiado
cercanos en el tiempo, no se darn las 2 PAF por la deficiente acumulacin de energa.

Display
Ritual de conducta que se diferencia de las PAF porque no tiene un objetivo especfico.

Habituacin
Extincin gradual de una respuesta (a un estmulo incondicionado) producto de una estimulacin
repetida y especfica. Cualquier cambio en el estmulo especfico va a dar como resultado que la
respuesta se reinstale. La habituacin es universal (siempre ocurre), acumulativa (a mayor
repeticin, mayor habituacin), variable (diferente habituacin para con RI) y generalizada (puede
extenderse hacia otras respuestas).

HABITUACIN = ADAPTACIN NEGATIVA = ACOMODACIN = SACIEDAD.
El aprendizaje:
No slo se lleva a cabo en una sala de clases.
No siempre se aprende lo correcto.
No siempre es deliberado o consciente.
No slo implica conocimiento o habilidades intelectuales.
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HABITUACIN EXTINCIN
Se da a nivel de la RI. Se pierde la relacin entre EC/RC.
Es transitoria. Puede ser permanente.

Sensibilizacin
Incremento en la reaccin ante los sucesos ambientales; aumento de la RI conforme a repetidas
presentaciones. Existe un aumento en el estado de alerta del individuo por una estimulacin
previa que hace que un estmulo que no provocaba una respuesta muy importante aumente su
nivel de intensidad de respuesta.

SENSIBILIZACIN HABITUACIN
Proceso inespecfico Respuesta especfica
Relacionada con el aumento de la tendencia a
responder ante diferentes estmulos
Disminucin de la disposicin de los
reflejos innatos ante un estmulo especfico.
Es mayor ante estmulo ms fuertes Es constante y gradual.
No se relacionan con el proceso de CC
No se mantienen por un largo plazo

Interferencia

No es ningn tipo de aprendizaje ni se relaciona con l.
Interferencia retroactiva = aprendizaje posterior interfiere con el anterior.
Interferencia proactiva = aprendizaje anterior interfiere con la informacin nueva.
Interferencia coactiva = ausencia involuntaria de una determinada respuesta disponible en
el repertorio conductual de una persona en funcin de la aparicin de otra respuesta
transitoria dominante que puede ser total o parcialmente incompatible con la otra.

Segn Pichon Rivire, el aprendizaje es un proceso de apropiacin de la realidad para modificarla. Es un
proceso de comunicacin que involucra siempre dos personas: una que ensea y otra que aprende.

Tambin considera Pichon Rivire que todo aprendizaje incluye un cambio: incorporacin de algo nuevo,
que se integra a lo que ya aprendimos anteriormente.

Para este autor, el proceso de aprendizaje incluye tres elementos: el pensar, el sentir, y el hacer. Dice
que hay tres tipos de ansiedad que se dan en el proceso de aprendizaje:

1) Confusional.
2) Persecutoria: temor a lo desconocido.
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3) Depresiva: miedo a la prdida de lo ya adquirido. Cuando el grado de ansiedad es muy elevado
y predomina una de ellas, se hace difcil el aprendizaje.
Pan nos habla de un aprendizaje en sentido estricto o sistemtico y de un aprendizaje en sentido amplio
o asistemtico.

La vida escolar es una parte importante en la vida de un nio. Del estado de salud, de la estructura de su
personalidad y del ambiente va a depender que puedan lograr una buena adaptacin a la escuela. Por eso
que consideramos factores que tambin influyen en las dificultades de aprendizaje. Estos coexisten, es
decir que actan sobre s, pudiendo existir el predominio de alguno sobre otro:

Factores orgnicos: Es fundamental la integridad anatmica y de funcionamiento de los rganos
del cuerpo.

Factores emocionales o psicgenos: Puede observarse una inhibicin, que se puede considerar
como una restriccin a nivel yoico. Hay una represin de la operacin de aprender, por
predominio del proceso primario. Esta inhibicin puede ser global o parcial.

Factores socio-culturales: Aqu no hablamos de trastornos de aprendizaje sino de problemas
escolares. Estos se deben a la institucin escuela, al vnculo con la maestra, al mtodo de
enseanza, etc.

Factores madurativos evolutivos: Se refieren a las posibilidades innatas independientes del
desarrollo y del medio.


APRENDIZAJE COMO PRODUCTO

Este tipo de definicin ha sido suscrito por todos aquellos psiclogos de orientacin conductual
y en consecuencia le es consustancial el modelo psicolgico E R (estmulo respuesta). Es de
destacar que el uso del modelo significa asumir una posicin estrictamente objetivista en el sentido
que tanto los estmulos como las respuestas deben ser observables y registrables.

Como producto, el aprendizaje se define como el cambio relativamente permanente en la
conducta que resulta de la experiencia o la prctica. A esta definicin tambin se le conoce
como definicin fctica en tanto est basada en hechos y como definicin funcional en tanto que
focaliza en los resultados observables y manipulables de cambios ambientales.

A continuacin, retomando un trabajo anterior (Meza, 1985) analizaremos las implicancias de
cada uno de los elementos de la definicin.

a. Cambio. El trmino cambio en la definicin se refiere indistintamente a la adquisicin o a
la modificacin de repuestas. Ese cambio puede consistir en una variacin en la topografa o
forma de la conducta, en una variacin en la frecuencia de la respuesta respecto de tres
categoras posibles de condiciones previas: la no-presentacin de la respuesta esperada
(encender el motor de un automvil considerando que previamente no se era capaz de
ejecutar ese encendido); la presentacin de una respuesta errada (realizar los cambios sin
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presionar el pedal del embrague) y la presentacin de una respuesta ya correcta (la
optimizacin de la tarea hasta un nivel de eficiencia que haga merecedor a una brevete
profesional ). El cambio debe ser sobre todo cualitativo (estructural, significativo) an
cuando dentro del aprendizaje se consideran ciertas variaciones slo cuantitativas como el
aumento n la velocidad o la disminucin del esfuerzo en la realizacin de tareas.

b. Conducta. No existe una definicin unvoca de conducta en psicologa, y en este mismo
texto ms adelante propondremos una definicin para la misma. Sin embargo, sin embargo,
sin mucha discusin a esta altura del discurso nos atenderemos al significado que conducta
tiene para los psiclogos de orientacin conductual. En este sentido debe reservarse este
nombre a todo hecho observable directamente que se produce en funcin de eventos
antecedentes ambientales llamados estmulos. Tambin, aunque con reservas, puede
denominarse conducta a aquellos eventos que cuando menos tienen componentes bsicos de
carcter observable o medial, como sucede con las emociones. Es pertinente aclarar al lector
que conducta es un trmino global que vale para el resultado observable (frente a un
estmulo) en su conjunto, mas, como ella suele presentarse ya sea fragmentadamente o ya sea
formando cadenas, a cada uno de sus componentes se le denomina respuesta (por ejemplo,
la conducta de manejar un carro est conformada por las respuestas de encender el motor,
poner en marcha el carro haciendo el cambio de neutro a tercera o segunda, manipular
el timn para dar una curva, frenar, etc.); a pesar de ello, aqu se emplear en forma
intercambiable los trminos conducta y respuesta.

c. Relativamente Estable. El cambio en la conducta debe ser lo suficientemente persistente
para incorporarse o retirarse del repertorio de conductas del sujeto, el cual como se sabe
est constituido por conductas de alta disponibilidad, descartndose del aprendizaje, en
consecuencia, aquellos cambios transitorios o poco significativos.

Si bien resulta un tanto difcil distinguir entre lo estable y transitorio, pueden considerarse
como transitorios, por ejemplo, los cambios debidos a una enfermedad reversible (la apata
en una persona afectada por una infeccin seria), a la ansiedad (la tartamudez en una situacin
de exposicin pblica y no se est bien preparado para hacerla), o el cansancio o fatiga fsica.

d. Debido a la Prctica o la Experiencia. Prctica o experiencia debe entenderse, en el
contexto de la definicin fctica del aprendizaje, como la exposicin reiterada a una situacin
estmulo concreta; tambin debe entendrsela como la repeticin de una respuesta
consistente frente a ella. As, por ejemplo, la reiterada exposicin a una situacin de castigo
fsico puede llevar a la respuesta de agresin verbal dirigida al agente del castigo (provocando
la terminacin del castigo) que, al ser repetida persistentemente, consigue instalarse como
parte del repertorio de conducta personal.

En el mbito del aprendizaje deben descartarse cambios conductuales no producidos por la prctica
tales como aqullos determinados por procesos fisiolgicos (la sensibilizacin, la habituacin y la
adaptacin sensorial) o por el proceso de maduracin, el cual se refiere al crecimiento fsico
(muscular y sobre todo, nervioso) efectuado en etapas progresivas de la vida





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APRENDIZAJE ENTENDIDO COMO PROCESO:

Aprender es el proceso por el cual adquirimos una determinada informacin y la almacenamos, para
poder utilizarla cuando nos parece necesaria o la situacin la amerita, entonces lo aprendido surge
espontneamente.

Esta utilizacin puede ser mental (p. ej., el recuerdo de un acontecimiento, concepto, dato), o
instrumental (p. ej., la realizacin manual de una tarea). En cualquier caso, el aprendizaje exige que la
informacin nos penetre a travs de nuestro sentidos, sea procesada y almacenada en nuestro cerebro, y
pueda despus ser evocada o recordada para, finalmente, ser utilizada si se la requiere.

Por ello, los cinco procesos que consideramos esenciales, son la percepcin, atencin, la memoria, la
motivacin y la comunicacin.

Existe una estrecha relacin entre los cinco procesos: son tanto ms esenciales e importantes cuanto ms
ascendemos en la escala de las especies, de modo que alcanzan su mxima expresin e importancia en el
ser humano.

Percepcin: Es un proceso cognitivo bsico consciente, que permite captar
los objetos que se encuentran en el entorno cercano.

Percibimos mediante todos nuestros sentidos, quienes emiten la sensacin a
travs de los nervios sensitivos a nuestro cerebro y posteriormente tenemos
una idea o nocin acerca de lo percibido, las cuales se enriquecen con la
experiencia.

La percepcin puede presentarse en el individuo, porque las caractersticas del objeto percibido lo
permite o porque estamos motivados a percibir. En el primer caso por ejemplo estamos caminando por
la vereda y escuchamos el ladrido de un perro, lo hacemos porque el ladrido es una impresin fuerte a
nuestros sentidos entonces atendemos espontneamente sin haber decidido atender. Sin embargo
tambin percibimos porque hemos decido hacerlo, por ejemplo cuando nos sentamos ha ver una novela
o un pelcula en la televisin.


Atencin:


Mediante los sistemas que nuestro cerebro posee para
regular la atencin, los objetos y acontecimientos externos
(visuales, auditivos, etc.) primero evocan o llaman nuestra
atencin, haciendo que nos orientamos hacia algo concreto y
nos desentendamos (nos desenganchemos) de los dems
estmulos; as estamos preparados para captar el mensaje que
nos llega. En una segunda fase, si ese acontecimiento o
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mensaje continan y consideramos que vale la pena seguir recibindolos, ponemos de nuestra parte y
mantenemos la atencin, la prestamos (incluso, a veces, decimos que "ponemos los cinco sentidos"). Y si
nos interesa en grado superlativo, nuestra atencin se enfrasca en el objeto. Ya podemos adelantar que
nuestros intereses (motivacin, afecto) van a influir decisivamente en la operatividad de nuestra atencin.

Pues bien, en la atencin intervienen varias reas y ncleos del cerebro. Unos estn relacionados con las
reas responsables de recibir y, sobre todo, de integrar la informacin que nos llega por los sentidos.
Otros estn relacionados con la retencin inmediata de la informacin para saber de qu va, y para
contrastar su importancia ("es nueva o ya conocida?, vale la pena retenerla? vale la pena seguir
recibindola? me interesa?"). Otros estn encargados de rechazar y filtrar todo aquello que nos pueda
distraer y cambiar el objeto de nuestra actual atencin.

Finalmente definimos la atencin como el estado de concentracin de la actividad consciente.

Memoria:

La memoria es un proceso que nos permite registrar, codificar, consolidar y
almacenar la informacin de modo que, cuando la necesitemos, podamos
acceder a ella y evocarla. Es, pues, esencial para el aprendizaje. Y ya veremos en
qu grado depende de la atencin que prestemos.

La memoria no es nica sino que adopta distintas formas que dependen de estructuras cerebrales muy
distintas. Distinguimos dos grandes tipos:

a) La que llamamos a corto plazo o de corta duracin, inmediata, operacional.
b) La que llamamos a largo plazo o de larga duracin que, a su vez, dividimos en otras dos:

1) La declarativa o explcita, que puede ser episdica o semntica
2) La no declarativa, implcita, instrumental o procedimental.

La memoria a corto plazo u operacional nos permite mantener la informacin durante un mximo de
30 segundos; se utiliza para retener la informacin segn nos va llegando con el fin de realizar con ella
actividades cognitivas bsicas e inmediatas (comprensin, razonamiento, clculo). Su capacidad es limitada
(cuntos dgitos o palabras seguidas retienes?) pero ha de ser fcilmente accesible para que el
razonamiento y el pensamiento sean fluidos.









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Puesto que la memoria operacional requiere la participacin activa y consciente, es un sistema de
memoria que podemos considerar como explcito y declarativo. De forma tradicional se ha dividido en
varios componentes:

Procesador de la informacin fonolgica (p. ej., guardar un nmero de telfono en la cabeza)
Procesador de la informacin espacial (p. ej., seguir mentalmente una ruta)
El sistema ejecutivo que distribuye o se encarga de los recursos necesarios para la atencin.

La memoria episdica es un sistema de memoria explcita y declarativa que se utiliza para recordar
experiencias personales enmarcadas en nuestro propio contexto, como es un breve relato o lo que
tenamos ayer para comer.

La memoria semntica se refiere a nuestro archivo general de conocimiento conceptual y fctico, no
relacionado con ninguna memoria en particular. Es un sistema eminentemente declarativo y explcito,
pero claramente distinto del de la memoria episdica, porque de hecho se puede perder memoria de
acontecimientos y mantener la memoria de conceptos. La memoria semntica muestra nuestro
conocimiento del mundo, los nombres de las personas y de las cosas y su significado. Viene a estar
localizada ms especialmente en los lbulos temporales inferolaterales. Pero en un amplio sentido, la
memoria semntica puede residir en las mltiples y diversas reas de la corteza relacionadas con los
diversos tipos de conocimiento. De nuevo los lbulos frontales intervienen en su activacin para
recuperar la informacin.

La memoria instrumental o de procedimiento tiene que ver con la capacidad para aprender las
habilidades expresadas en forma de conducta, cognitivas y normativas, que se utilizan para realizar
actividades de manera automtica e incluso inconsciente. Por tanto, no es declarativa si bien durante su
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adquisicin puede serlo. Esta memoria permanece incluso cuando se han destruido otras formas de
memoria explcita.

Como vemos, poseemos una gran riqueza de posibilidades memorsticas; unas personas son ms fuertes
en un tipo de memoria, y otras lo son en otras. Y es que las distintas memorias dependen del
funcionamiento de reas y ncleos muy diversos del cerebro, como hemos podido ver.

Motivacin

Es la propiedad que nos impulsa y capacita para ejecutar una actividad.
Por eso se encuentra tanto en la base de atencin (porque si no
estamos motivados no mantendremos la atencin y menos an
llegaremos a enfrascarnos), como en la base de la memoria (como
elemento de reforzamiento importantsimo: cmo recordamos lo que
ms nos afecta), y en la base de la realizacin de cualquier actividad: nos impulsa a la accin.
La motivacin tiene que ver mucho con la afectividad que, en su aspecto positivo, nos inclina, nos atrae o
nos une hacia un objetivo determinado; y en su aspecto negativo nos repele, nos disgusta, nos amenaza.
La motivacin nos hace superar cansancios y dificultades. La falta de motivacin nos frena en la realizacin
de tareas. En su ejecucin intervienen importantes ncleos cerebrales (muy especialmente la amgdala,
pero tambin diversas reas cerebrales).




CLASIFICACIONES DEL APRENDIZAJE:

Las clasificaciones de aprendizaje que veremos atienden a cuatro criterios arbitrariamente
establecidos (podran haber ms): por la naturaleza del sujeto que aprende, por la naturaleza de la
organizacin del aprendizaje, por el nivel de compromiso que el sujeto tiene en el proceso mismo del
aprendizaje y por los niveles de conducta que son afectados por el aprendizaje.



1. Por la Naturaleza del sujeto que aprende

Desde la perspectiva de la naturaleza del sujeto que aprende hay acuerdo en considerar que
existen el aprendizaje animal y el aprendizaje humano. En esta clasificacin seguiremos a
Montpellier (1973).

El aprendizaje animal
An cuando las formas del aprendizaje que incluiremos dentro del aprendizaje animal no son
exclusivas de los animales, se considera que son formas que principalmente ocurren en ellos
con ms frecuencia que en el hombre (excepto el aprendizaje inteligente)



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a. Respuestas de habituacin. Es una de las formas ms primitivas del aprendizaje observable
an en animales inferiores, consiste en una reduccin progresiva hasta casi la desaparicin
temporaria de una respuesta refleja al repetirse una misma situacin-estmulo. Un ejemplo de
esto est dado por la desaparicin paulatina y temporal de la retraccin que aparece en los
moluscos frente al oscurecimiento brusco de la luz que reciben como efecto de la repeticin
de la situacin de oscurecimiento.

b. Las respuestas condicionadas. En este caso, la modificacin sistemtica de la conducta en
funcin de la repeticin de la situacin consiste, no precisamente en una modificacin de la
respuesta en s misma, sino en una sustitucin de estmulo con respecto a una respuesta. Se
incluye la respuesta condicionada como una forma del aprendizaje animal porque se la ha
observado en todos los niveles de la escala zoolgica, incluyendo a los protozoarios
(animales unicelulares). Un ejemplo de este aprendizaje puede ser el caso de los peces que en
una granja pisccola aprenden a no acercarse a la orilla al aparecer una sombra por haberla
asociado a un choque elctrico cuando apareca en el agua la sombra del encargado de
alimentarlos.

c. Las respuestas de discriminacin. Bsicamente esta formada de aprendizaje consiste en
el aprendizaje de una eleccin en una situacin con varias alternativas. Por ejemplo cuando en
un dispositivo experimental el animal tiene que aprender a discriminar a qu lado (derecho o
izquierdo) del dispositivo se halla el alimento o el castigo (Choque elctrico).

d. Las respuestas de orientacin espacial. Aqu hay que considerar las direcciones que el
animal puede tomar o puede evitar dependiendo estrictamente, no de los indicios provistos
por la situacin estimulatoria como en el caso de las respuestas de discriminacin, sino de
posiciones absolutas en el espacio.

e. La respuesta instrumental condicionada. La caracterstica de estas respuestas es su
novedad, en el sentido que no estn en el repertorio conductual del sujeto desde un principio

La respuesta instrumental condicionada consiste en una respuesta cualquiera que aparece
consistentemente ante un arreglo estimulatorio dado como consecuencia de haber asociado
reiteradamente esa respuesta con ciertas consecuencias para el sujeto. Un ejemplo de esto lo
tenemos en el caso de un gato que se mima rozando su cabeza contra nuestra rodilla,
como consecuencia de que lo acariciamos luego.

f. Aprendizaje Inteligente. A diferencia de las anteriores formas de aprendizaje, en las cuales
la respuesta se modifica en forma progresiva, en el aprendizaje inteligente el cambio aparece
sbitamente. Al parecer hay un proceso intelectivo de ensayo interno con las condiciones
de la situacin, el cual es responsable del ulterior cambio conductual. Un ejemplo de esta
forma del aprendizaje lo constituye el caso de los experimentos con monos hechos en
Tenerife por Khler, en el cual monos sin ninguna experiencia previa en el uso de bastones
podan acoplar estos para alcanzar pltanos colgados del techo, cuando haban fallado otras
alternativas (uso del brazo y la mano, uso de cajones para apoyarse, etc).


2. El Aprendizaje Humano
An cuando algunas de las formas del aprendizaje que anotaremos aqu no son exclusivas del
hombre, la mayor parte de ellas s lo son.

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a. Condicionamiento Reflejo. Esta forma bsica del aprendizaje se establece por la aparicin
cuasi simultnea de dos estmulos, uno de los cuales es un estmulo especfico para una
respuesta tambin especfica y el otro neutro, en el sentido de no estar ligado en modo
alguno a la respuesta que interesa condicionar. El valor adaptativo del condicionamiento
reflejo es alto pues permite que el sujeto se adelante a acontecimientos importantes (de all
que Gagn denomina reaccin a una seal a esta forma de aprendizaje); as por ejemplo,
por condicionamiento reflejo hemos aprendido que donde hay humo hay fuego, de suerte
que al percibir el humo podemos adelantar ciertas respuestas (como huir a tiempo o ver la
forma de apagar el fuego). Los estudios experimentales han informado que existe
condicionabilidad ya en la primera infancia (los estudios ms frecuentes en recin nacidos han
sido los de succin, en los cuales se usaba un zumbador como estmulo neutro), y que a
medida que el sujeto gana en edad esa condicionabilidad se hace mayor; ello se explica por
los niveles diferentes de encefalizacin entre el nio recin nacido y los mayores (Aparicio,
1983). Sin embargo, diversos autores han sealado que en el proceso de condicionamiento
con sujetos humanos son importantes las actitudes que se adopten ya sea en forma
espontnea o inducida por las instrucciones (del experimentador) puesto que esas actitudes
pueden facilitar, reducir y hasta inhibir el proceso de condicionamiento (Montpellier, 1983. p.
66)

b. Condicionamiento Operante. El proceso mismo de condicionamiento operante u
instrumental es igual para los animales y para el hombre, quiz la diferencia fundamental entre
el condicionamiento operante animal y humano sea el que en este ltimo los reforzadores
son mayoritariamente de carcter secundario (sociales o aprendidos). El condicionamiento
operante puede establecerse tambin ya desde la primera infancia, as nios entre un mes y
un mes y medio pueden condicionarse a emitir determinado tipo de sonidos (voclicos o
consonnticos) dependiendo del reforzamiento. Cabe anotar que a medida que el individuo va
ganando en edad se observan cambios en la clase de estmulos que refuerzan la conducta,
cambios que se deben tanto a la maduracin como al aprendizaje (observaremos aqu uno de
los traslapes permanentes entre aprendizaje y desarrollo); por ejemplo, se pudo determinar
cmo cambia con la edad la preferencia de los nios por los distintos estmulos visuales
(Aparicio, 1983 y Reese y Lipsitt, 1975) y cmo el reforzamiento social va ganando en
eficacia a medida que el sujeto aumenta en edad.

c. Aprendizaje Perceptivo. Es una forma de aprendizaje de las ms importantes en el ser
humano, pues los preceptos aprendidos resultan altamente informativos. Nuestros juicios
acerca de tamao, forma, color de los objetos y nuestros juicios sobre distancias y
velocidades se establecen mediante el aprendizaje perceptivo. Brevemente, el aprendizaje
perceptivo puede ser definido como los cambios en la percepcin que resultan del
aprendizaje, un ejemplo de ello lo da nuestro reconocimiento del Himno a la Alegra de la
Novena Sinfona de Beethoven ya sea interpretada por una gran orquesta sinfnica, por un
solista l violn o a la trompeta, por una quena o por el corito de nuestra parroquia.

d. Aprendizaje Motor. Bajo esta forma de aprendizaje podemos incluir el aprendizaje
sensoriomotor y el aprendizaje motor senso escrito. El primero consiste en el ajuste de una
respuesta preexistente en el repertorio a condiciones perceptivas nuevas tal como ocurre en
el aprendizaje del dibujo en espejo (por el cual el sujeto sigue el trazado de un dibujo que el
lo percibe a travs de un espejo y no directamente) ; el aprendizaje motor sensu stricto, en el
cual el control de las repuestas es de origen kinesttico (los datos sensoriales no kinestticos
como los visuales, por ejemplo, intervienen muy secundariamente como indicadores) integra
organizaciones unitarias generalmente de alta complejidad y eficacia (pinsese en los
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campeones mundiales de ping pong o en intrpretes virtuosos del piano, la guitarra o el violn,
y se tendr una idea mejor del aprendizaje motor).

e. Aprendizaje Verbal. El aprendizaje de la lectura, de un segundo idioma, el aprendizaje de
poemas y sentencias son ejemplos de esta forma de aprendizaje, en ella el mecanismo de
aprendizaje es de tipo asociativo. Hay ciertos traslapes con el aprendizaje motor desde que
la ejecucin verbal tiene un importante componente verbal pero lo que diferencia el
aprendizaje verbal del motor es que en aqul el elemento sensorial ms importante no es el
kinestsico sino el auditivo.

f. Aprendizaje de Conceptos. El aprendizaje de conceptos est ligado ntimamente al uso de
categoras y ocurre cuando el sujeto aprende a clasificar en una sola categora dos o ms
eventos u objetos algo diferentes pero que comparten alguna(s) caracterstica(s) en comn.
El aprendizaje de conceptos es una forma capital de aprendizaje pues genera diversas redes
conceptuales de suerte que cuanto ms redes conceptuales y cuanto ms amplias resulten
stas. Mayor la capacidad de adaptacin del sujeto y mayor el dominio de su entorno.

g. Aprendizaje Lingstico. Es una de las formas de aprendizaje ms especficamente humana;
tiene que hacer con el aprendizaje del aspecto significativo de lo verbal: las palabras. En el
aprendizaje lingstico, los mecanismos de conceptualizacin son estimulados por la
percepcin de estimulacin verba; los objetos lingsticos fonticos, sintcticos y
semnticos se asimilan y organizan gradualmente en esquemas generales, paradigmas y reglas
que toman el nombre de gramticas. El tema del aprendizaje lingsticas es harto polmico,
tanto que ha merecido polmicas famosas, por ejemplo entre Chomsky y Skinner (Bays,
1980) y entre Chomsky y Piaget (Centre Royaumont1983).



3. Por la Naturaleza de la Organizacin del Aprendizaje

Aqu organizacin quiere significar tanto constitucin (establecimiento) como
estructuracin (ordenacin, arreglo). Elegimos esta nomenclatura para clasificar, siguiendo a
Bandura (citado por Briggs, 1973), dentro de ella los aprendizajes por asociacin y por
principios (reglas).

Ausubel (1976) se refiere a lo mismo cuando habla del aprendizaje por repeticin (recptivo) y
del aprendizaje significativo; Hebb (1975) por su parte nos habla del aprendizaje asociativo
(tipos E y R) y del aprendizaje latente (marcadamente cognoscitivo) y Razran (citado por Campos,
1986) alude a lo mismo en sus superniveles conectivo, integrativo y simblico del aprendizaje.

En el aprendizaje asociativo el mecanismo por el cual se constituye el aprendizaje es el
de asociacin; el trmino asociacin en psicologa puede significar cualesquiera de las siguientes
condiciones: apareamiento, contingencia, contigidad, encadenamiento. Es lo que ocurre en el
condicionamiento clsico, en el que se aparean reiteradamente un estmulo incondicionado
(natural, no-aprendido) y un estmulo neutral para formar una respuesta condicionada; en el
condicionamiento operante, en el que se asocian contingentemente una respuesta y una
consecuencia de la misma (estmulo reforzador); en el aprendizaje verbal en la forma de slabas sin
sentido o anlogos, en el que se conforman cadenas estmulo-respuesta.

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En el aprendizaje asociativo el sujeto es pasivo en el sentido que las condiciones
ambientales se le imponen al punto que las respuestas aprendidas se emiten en forma
estereotipada y mecnica.

En el aprendizaje por principios el mecanismo por le cual se constituye el aprendizaje
tiene el estatus de un proceso mediador; este trmino en psicologa puede significar: a) un
constructo o concepto que alude a lo que ocurre en el cerebro entre el ingreso del input
estimulatorio y la salida u output (sentido fisiologista del concepto propuesto por Hebb, 1973), o
b) un constructo o concepto que alude a los procesos psicolgicos encargados de la recepcin y
tratamiento de la informacin tales como la atencin, percepcin, memoria, lenguaje,
pensamiento (sentido psicologista del trmino tal como es presentado por Gonzlez, 1971).

El sujeto juega un rol activo en el aprendizaje ensayando internamente con la informacin
para su mejor almacenamiento y ulterior recuperacin; cifrando la informacin por
comparaciones, contrastes, analoga, etc.; generando expectativas e hiptesis sobre los resultados
de su actuacin, etc.



4. Por el Nivel de Compromiso del Sujeto en el Aprendizaje.

Desde la perspectiva del rol o del nivel de compromiso que el sujeto tienen en el
aprendizaje podran considerarse los aprendizajes dirigido y por descubrimiento.

La nomenclatura aqu propuesta de hecho remite nuevamente a la clasificacin del
aprendizaje en receptivo y significativo de Ausubel; slo que en este pargrafo queremos situar
los aprendizajes dirigido y por descubrimiento desde el punto de vista instruccional o educativo
sensu stricto.

En el aprendizaje dirigido al estudiante le es ofrecido el contenido que debe aprender
en forma altamente organizada y ya en su forma final. Se demanda del estudiante la mera
internalizacin (aprehensin) de la experiencia educativa sin darle mayores oportunidades para
alguna reorganizacin, reestructuracin, sntesis o integracin de sus conocimientos; de suerte
que los procesos de transferencia no son preparados por la misma situacin de aprendizaje,
sino que estos ms bien son librados a las capacidades intrnsecas del estudiante. El aprendizaje
resultante en consecuencia tendr escasa significatividad para el sujeto. El xito del aprendizaje
depender de cmo el instructor ha organizado los materiales y contenidos del aprendizaje. Un
ejemplo de este tipo de aprendizaje son los textos de instruccin programada.

En el aprendizaje por descubrimiento podramos incluir situaciones de aprendizaje
autogeneradas por el sujeto como cuando se aprende mecnica o msica por iniciativa personal y
sin contar con la gua de instructor alguno y situaciones diseadas por algn instructor pero con
propsitos de generar condiciones que posibiliten el descubrimiento.

En esta clase de aprendizaje el estudiante debe descubrir por l mismo el contenido
principal de lo que debe aprender. El aprendizaje por descubrimiento est ligado a la solucin de
problemas que suponen incorporar relaciones de medios (ya en uso) a fines potencialmente
novedosos y significativos a travs de una serie de operaciones de transformacin sobre la
disposicin de elementos y componentes de la situacin problema y antecedentes
internalizados (background); el proceso de descubrimiento, de esta forma, consiste en
17

transformar las proposiciones de sustrato (o sus equivalentes cuando no se trata de aprendizaje
verbal ) en proposiciones de solucion es decir el sujeto relaciona intencionalmente su estructura
cognoscitiva con la situacin problemas a fin de descubrir la solucion.

Bruner (citado por Wittorck , 1974) por su parte, trata el aprendizaje por
descubrimiento como hiptesis al proponer que se trata de una condicin necesaria para
aprender las diversas tcnicas para la solucin de problemas; de transformar la informacin para
utilizarla mejor; de aprender de qu manera se avanza en la misma tarea de aprender. Con la
prctica de descubrir por s mismo se aprende a adquirir informacin de manera que esa
informacin resulte ms viable en la solucin del problema(p. 48). Se trata de una hiptesis con
implicancias humanas muy importantes y que, individualmente, su mbito de verificacin es la
escuela.

En la formulacin de Bruner, tal como Wittrock lo hace notar, el aprendizaje por
descubrimiento es una hiptesis, la solucin de problemas es una variable dependiente y la
prctica en la solucin de problemas es una variable independiente. Pero en todo tratamiento del
aprendizaje por descubrimiento no pueden dejar de considerarse a las variables intervinientes o
intecurrentes, , tipo verbalizacin del hallazgo (uso de mediadores verbales), redes conceptuales,
hallazgos no verbalizados quiz de naturaleza icnica.

Por parecernos este tipo de aprendizaje de mayor importancia es que le dedicamos
especial atencin dentro de las clasificaciones del aprendizaje (ver tambin Meza, 1979). Por
ltimo, daremos cuenta muy sumariamente de las sugerencias que Bruner (1974) hace para
ayudar a los nios a descubrir:

a) promover la actitud de usar efectivamente la cabeza para solucionar un problema,
extrapolando a partir de fragmentos pequeos de informacin e interpolando datos
desvinculados aparentemente.

b) Presentar material de aprendizaje compatible con su estructura cognoscitiva. El nio debe
acercarse a los materiales de suerte que estos estn en capacidad de disparar cambios
cognitivos y no resultar inocuos por estar muy por encima de la estructura cognitiva del nio.
c) Promover la actuacin activa puesto que a travs de ella el nio experimenta su propia
competencia para resolver problemas y obtener resultados recompensantes por su esfuerzo
intelectual.

d) Procurar que el nio practique las aptitudes relacionadas con el empleo de la informacin y
la solucin de problema.

e) Incentivar la reflexin sobre sus actuaciones (vuelta sobre su propio desempeo)

f) Convencer a los estudiantes de que en sus mentes existen modelos implcitos que le pueden
resultar tiles, puesto que en el aprendizaje por descubrimiento lo que se hace no es tanto
conducir a los estudiantes para que descubran lo de afuera sino lo que tienen en sus
propias cabezas.





18

5. Por los aspectos de la conducta afectados por el aprendizaje.

Retomando un trabajo anterior (Meza, 1985) clasificamos el aprendizaje atendiendo al
criterio del aspecto conductual que es afectado por el aprendizaje. Hacer esto supone asumir un
concepto no restrictivo de conducta que slo considere el aspecto.





Reflexione y explique el esquema anterior
Qu papel juega el organismo en el proceso de Aprendizaje?
19

Bases fundamentales del aprendizaje:

Aprender es el proceso por el cual adquirimos una determinada informacin y la almacenamos,
para poder utilizarla cuando nos parece necesaria. Esta utilizacin puede ser mental (p. ej., el recuerdo de
un acontecimiento, concepto, dato), o instrumental (p. ej., la realizacin manual de una tarea). En
cualquier caso, el aprendizaje exige que la informacin nos penetre a travs de nuestro sentidos, sea
procesada y almacenada en nuestro cerebro, y pueda despus ser evocada o recordada para, finalmente,
ser utilizada si se la requiere.

Por ello, los momentos que consideramos todos igualmente esenciales, tal como aparecen en la
figura siguiente, son la atencin, la memoria, el pensamiento e imaginacin, la motivacin y la
comunicacin.

Percepcin
Atencin
Memoria
Pensamiento- Imaginacin
Comunicacin
Lenguaje Lectura
Habla Escritura

En este esquema podemos constatar la estrecha interrelacin que existe en este proceso: son tanto ms
esenciales e importantes cuanto ms ascendemos en la escala de las especies, de modo que alcanzan su
mxima expresin e importancia en el ser humano.

comunicacin necesita de amplias zonas del cerebro y de complicados mecanismos de funcionamiento
que aseguren la comprensin y la expresin de lo comunicado, sea a travs de la expresin corporal y
gestual, o del lenguaje en sus variadas formas, de las que el oral es muy importante pero no el nico.
M
O
T
I
V
A
C
I

N

20

Aprendizaje y enfoque tericos
Antes de comenzar con cualquier desarrollo terico, es importante hacer claridad sobre algunos
conceptos de utilidad en el futuro. Por una parte se entiende la maduracin como el desarrollo de
patrones comportamentales preconfigurados biolgicamente y que tienen lugar de acuerdo al avance en la
edad cronolgica del individuo. Por otro lado aparece el concepto de desarrollo como el conjunto de
patrones biolgicos y medioambientales de crecimiento y cambio durante la vida. Esto permitir
establecer, en el futuro, las relaciones que sean pertinentes con respecto al concepto de aprendizaje.
El Aprendizaje
Existe una cierta variedad de definiciones en torno al concepto de aprendizaje, pero buscando un punto
intermedio se define, en general, como una modificacin en el comportamiento resultado de la
experiencia.
Algunas otras definiciones ilustran distintas concepciones del trmino aprendizaje, tanto desde el punto
de vista terico como prctico (biolgico):"Consideramos que aprendizaje es cualquier cambio
sistemtico de la conducta, sea o no adaptativo, conveniente para ciertos propsitos, o que est de
acuerdo con algn otro criterio semejante". (Bush y Mosteller, 1955)
"El aprendizaje es una modificacin en incremento de la conducta ms o menos permanente, que es
resultado de la actividad, del entrenamiento especial o de la observacin". (Munn, 1955) "Podemos definir
el aprendizaje diciendo que es el proceso que se manifiesta en cambios adaptativos de la conducta
individual a resultado de la experiencia". (Thorpe, 1956) "Aprendizaje es el proceso de formacin de
circuitos nerviosos relativamente permanentes a travs de la actividad simultnea de los elementos del
circuito que va a establecerse; tal actividad se refiere a un cambio en la naturaleza de las estructuras de la
clula, a travs del crecimiento, de tal manera que se facilite la activacin del circuito entero cuando un
elemento componente es excitado o activado".(Bugelski, 1956)
Diferencias y relaciones. De acuerdo a las definiciones anteriores, resaltan algunas diferencias notorias.
Por una parte, la maduracin es un proceso cuya ocurrencia es resultado de la informacin gentica y
sobre el cual el individuo conscientemente no tiene ninguna influencia (salvo que biolgicamente se
produzca algn tipo de alteracin), a diferencia del desarrollo que se encuentra estrechamente ligado con
patrones cognitivos, medioambientales y sociales del individuo. De ah que ste sea un proceso
diferenciado y dependiente de una suma de variables ms complejas, a diferencia de la maduracin que es
un tanto ms predecible. De lo anterior se desprende una relacin existente entre el aprendizaje y el
desarrollo: Los patrones de crecimiento y cambio cognitivo pueden ser aprendidos de acuerdo a la
presencia de un conjunto de influencias: la moral, las costumbres, la alimentacin, el sistema educativo, las
condiciones medioambientales (disponibilidad de recursos, adaptacin al medio, relaciones con el medio,
etc.), las relaciones econmicas, etc.; esto, como un todo, configura un marco de referencia para el
proceso de desarrollo de un individuo.

21

Enfoques tericos del aprendizaje
Enfoque Mecanicista (Teoras ER)
Los aspectos centrales de esta teora se relacionan directamente con los conceptos de Estmulo
(E) y Respuesta (R) y la correspondencia que existe entre estos. La conducta se explica como el
trmite entre los estmulos que inciden sobre un organismo y las respuestas subsiguientes. El
aprendizaje, es en ltimas, la modificacin ms o menos duradera de la relacin entre estmulo y
respuesta. Una respuesta puede ser cualquier tem de conducta, mientras que un estmulo puede
ser cualquier sensacin. Los tericos mecanicistas suponen tpicamente que todas las respuestas
son producidas por estmulos. Estas conexiones son nombradas de distinta forma: hbitos, nexos
de estmulorespuesta y respuestas condicionadas. No obstante, siempre existe una
concentracin sobre las respuestas que ocurren, sobre los estmulos que las producen y sobre las
maneras en que la experiencia cambia estas relaciones entre estmulos y respuestas. La tendencia
a una u otra teora puede depender del tipo de aprendizaje que se desee analizar. Las teoras
mecanicistas se prestan para una mayor precisin y concuerdan mejor con un enfoque cientfico
unificado.
Enfoque Cognitivo
Como ya se ha dicho, las experiencias de los tericos del modelo mecanicista se centran en
situaciones donde la identificacin de estmulos y respuestas no crea dificultades. El enfoque
cognitivo, por el contrario, va ms all y han subrayado el aprendizaje y la conducta en
circunstancias ms complejas, centrando su atencin en aspectos "intuitivos" de la conducta, en el
sentido de que la conducta apropiada hace su aparicin de forma relativamente sbita, sin
manifestarse un fortalecimiento gradual del enlace ER o una conducta dirigida hacia un fin
predecible e intencionado. Los tericos cognitivos hablan ms del aprendizaje de situacin que
del aprendizaje de respuestas, ms del desarrollo de cogniciones que de los vnculos ER.
Las teoras cognitivas prestan especial atencin a las situaciones del aprendizaje en las que se
produce lo que comnmente se denomina "conocimiento"; tambin subrayan los aspectos
finalistas e intencionados de la conducta, aunque no aportan un modelo concreto de cmo trabaja
el conocimiento o la intencin.
El enfoque cognitivo ha introducido algunos otros conceptos en contra del modelo mecanicista.
As, las situaciones que implican "expentancia" se abordan proponiendo la existencia de una
respuesta anticipatoria de la meta, una respuesta que esencialmente es un fragmento de la
respuesta total dada en presencia de la meta, que hace su aparicin prematuramente, y que media
una conducta anticipatoria. El concepto de interaccin nerviosa aferente reconoce que los efectos
neuronales inmediatos de la estimulacin externa pueden combinarse e interactuar de diferentes
modos antes de evocar una respuesta; es decir, reconoce algn tipo de organizacin perceptual
como estadio de la gnesis de una conducta.
Enfoques Actuales
22

Para los especialistas que, liderados por Jaques Delors, elaboraron el ltimo informe de la
UNESCO, los cuatro pilares de la educacin del tercer milenio, son: aprender a aprender,
aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a comprender al otro.
Con la invencin del transistor en 1948 se ha desarrollado una revolucin computacional que ha
estimulado la explosin en el crecimiento del conocimiento y la acumulacin de informacin.
"Pensar entonces en comenzar a informar de avanzados temas a los nios desde edades
tempranas no es idea descabellada ni imposible, es necesaria y factible, porque adems, ahora hay
que transmitirles en el mismo tiempo mucha ms informacin y conocimientos que antes. Por
supuesto, con el sistema de enseanza que se emplea actualmente no se logra, ni con las teoras
de aprendizaje que hasta hace un tiempo existan, llmese conductismo o cognitivismo, con sus
escuelas y posiciones tericas. Ya se han estudiado y elaborado muchas teoras sobre el
aprendizaje que por supuesto van orientadas a un aprendizaje apoyado por la computadora".
La consolidacin de interfaces grficas y el fortalecimiento de los aditamentos de hardware de las
nuevas herramientas informticas, han ampliado la perspectiva del aprendizaje en un contexto
saturado de informacin que a su vez se sigue "inflando". Las nuevas potencialidades de la
computadora deber aprovecharse para presentar, representar y transformar (simular) la
informacin, y para inducir formas especficas de interaccin y cooperacin (a travs del
intercambio de datos y problemas va red).
Estas concepciones conducen a un conjunto de nuevas teoras y conclusiones que no slo se
limitan a la computadora como herramienta esencial en el nuevo esquema de aprendizaje, sino
que se amplan a instancias tales como los medios de comunicacin en especial la televisin y
los recursos educativos a distancia internet, videoconferencia, etc.. El nuevo aprendizaje implica
las siguientes variables:
El aprendizaje es un proceso acumulativo que se basa en lo que los aprendices ya
conocen y saben hacer, y en la posibilidad que estos tienen de filtrar y seleccionar la
informacin que consideren relevante en el medio para redimensionar su conjunto
propio de habilidades.
El aprendizaje es autorregulado indicando con esto que el aprendiz es consciente de su
propia manera de "conocer" el aprendizaje adquiere una dimensin metacognitiva y
en consecuencia, menos dependiente de esquemas e instrucciones "educativas"
exgenas.
El aprendizaje se dirige a alcanzar metas porque el aprendiz tiene una conciencia clara
de los logros que busca y de la autodeterminacin que requiere para alcanzarlos.
El aprendizaje es un proceso que requiere colaboracin, no es exclusivamente una
actividad mental, sino que comprende la interaccin con el medio ambiente social y
natural.
El aprendizaje es individualmente diferente y por tanto los estudiantes varan entre unos
y otros. Esto plantea un serio interrogante al esquema tradicional de la escuela que
desconoce las diferencias entre los alumnos y asume que todos tienen las mismas
aptitudes, inclinaciones, contextos, concepciones, estilos cognitivos, etc. La omisin de
23

esta circunstancia limita el alcance de los modelos educativos y desvirta el valor
intrnseco de las "leyes del aprendizaje".
En suma, las nuevas teoras en torno al aprendizaje intentan desligarse de lo meramente operativo
y determinstico, que ha sido la caracterstica ms relevante de las teoras hasta ahora
desarrolladas. El entendimiento del aprendizaje como un proceso multivariable e individual platea
un nuevo desafo a la investigacin; ya no slo es cuestin de limitar el anlisis a la identificacin
de las causas y los efectos, sino ampliar el concepto al estado emocional, fsico, emotivo y
sociocultural del individuo.

LECTURAS:

Sabes cmo funciona tu cerebro cuando estudias?,.
Aprender es un proceso por el cual adquirimos una determinada informacin y la almacenamos para
poder usarla cuando nos haga falta. La Neurociencia Aplicada a la Educacin nos dice que hay dos tipos de
aprendizajes: uno de corta y otro de larga duracin. El primer modelo se usa para cosas como la lista de
la compra, tareas para hoy y cosas que no necesitan estar recordndose continuamente. El segundo
modelo nos sirve para memorizar conocimientos que vayamos a utilizar habitualmente.
Dnde est el problema entonces? Pues en que muchas veces se estudia y se almacenan las cosas en la
memoria a corto plazo arriesgndonos a olvidarlo todo en el peor momento. Por qu retenemos
muchas veces lo estudiado en la memoria a corto plazo? Pues porque lo dejamos todo para el ltimo
instante; de esta forma le estamos mandando una orden errnea a nuestro cerebro hacindole creer que
lo que se almacena no tiene la importancia que realmente tiene. Ponemos a la misma altura la lista de la
compra y un examen de Historia.
Sin embargo, cuando estudiamos de forma continuada las conexiones neuronales se fortalecen y el estrs
mental es menor. Lo que se consolida poco a poco es ms duradero y as el cuerpo est ms relajado a la
hora de asimilar nuevos contenidos. Por eso las horas de sueo tambin son fundamentales para empollar
y no exponerse a olvidarlo todo el da del examen, o en otras palabras, que la cama es para descansar.
Igual de importancia le dan los cientficos a otros factores como: estudiar en un sitio adecuado (si es lejos
de la televisin mejor), comprender es mejor que aprender de memoria (nuestro cerebro funciona por
asociacin y lo que se comprende es ms sencillo de retener), estudiar durante el da (en la noche el
cansancio es mayor), empezar por lo ms fcil para coger confianza, comer bien y no hacer megasesiones
de estudio sin descansar.
Tampoco te fies de los compaeros que lo dejan todo para el da anterior al examen y aprueban, pues no
todo el mundo es igual y algunas personas tienen ms facilidad para asimilar conceptos en menos tiempo.
24

La inteligencia no se mide por los records de memorizacin in extremis sino por conocer los propios
lmites y saber usarlos en nuestro propio beneficio.
Descubrimientos fundamentales de la neurociencia
La neurologa tradicionalmente ocupada en resolver problemas de salud clnicos- est aportando datos
relevantes para la educacin y el aprendizaje. Mediante pruebas como la Resonancia Magntica Nuclear
(RMN), la Tomografa Axial Computerizada (TAC) y sobre todo la Tomografa con Emisin de Positrones
(TEP), los cientficos estn fotografiando nuestros pensamientos, emociones, conductas y la forma en que
recordamos muchas cosas.
De este modo se observa como el aprendizaje cambia la estructura fsica del cerebro, es decir, que se
fortalece con el ejercicio mental. An ms, estudiar organiza y reorganiza la mente, o mejor dicho, que el
ejercicio mental cambia nuestro modo de percibir y comprender la realidad.
Tambin se observa que los genes, el desarrollo particular de cada uno y la experiencia adquirida
modifican nuestra capacidad neuronal. Adems, los neurlogos hacen hincapi en la necesidad de que los
profesores conozcan cmo funciona nuestro cerebro para hacer que sus clases sean ms efectivas y que
el alumno aproveche al mximo sus capacidades.
En resumen, la neurociencia est empezando a iluminar el camino de la educacin y el aprendizaje, y en el
futuro se aplicarn tcnicas cada vez ms eficientes no slo para estudiar sino tambin para ensear. De
momento, nos quedamos con los buenos consejos y esperamos con inters los nuevos avances de la
ciencia.

BIOLOGIA DEL APRENDIZAJE
Mente y Cerebro. Libros de Investigacin Y Ciencia. Prensa
Cientfica, S. A.. Barcelona, 1Edic. 1993, 2da.Reimpresin 1995
Pg. 54














25

BASES BIOLGICAS DEL APRENDIZAJE Y DE LA INDIVIDUALIDAD

Eric R. Kandel y Robert D. Hawkins
El aprendizaje se ajusta a un simple conjunto de reglas que modifican la intensidad de las conexiones entre
las neuronas del cerebro. Estos cambios desempean un papel destacado en la configuracin de la
individualidad.


Durante las ltimas dcadas se han ido fusionando gradualmente dos campos del saber que en su origen
estuvieron separados: el de la neurologa, la ciencia del cerebro, y el de la psicologa cognitiva, la ciencia
de la mente. El ritmo de la unificacin se ha acelerado desde hace poco, a resultas de lo cual ha surgido
un nuevo marco o escenario para la investigacin de la percepcin, el lenguaje. la memoria y la
consciencia. Este nuevo planteamiento se basa en la posibilidad de estudiar los substratos biolgicos de
dichas funciones mentales. Un ejemplo de ello particularmente fascinante lo tenemos en el estudio del
aprendizaje. Aspectos elementales de los mecanismos neuronales que intervienen en varios tipos de
aprendizaje se pueden abordar hoy en su nivel celular e incluso molecular. El anlisis del aprendizaje
podra, pues, proporcionarnos las primeras claves de comprensin de los mecanismos moleculares que
subyacen a un proceso mental y permitirnos empezar a construir as un puente entre la psicologa
cognitiva y la biologa molecular.

Entendemos por aprendizaje el proceso en virtud del cual adquirimos nuevos conocimientos; llamamos
memoria al proceso por el que retenemos esos conocimientos a lo largo del tiempo. La mayor parte de
cuanto sabemos acerca del mundo y de sus civilizaciones lo hemos aprendido. Por tanto, el aprendizaje y
la memoria son factores de capital importancia para nuestro sentido de la individualidad. El aprendizaje
transciende al individuo para que la cultura se vaya transmitiendo de generacin en generacin. El
aprendizaje constituye uno de los principales vehculos de la adaptacin del comportamiento y un
poderoso impulso del progreso social. Inversamente, la falta de memoria lleva a la prdida de contacto
con el propio yo, con la vida histrica de uno mismo y con los dems seres humanos.


Hasta mediados del siglo XX, la mayora de los estudiosos del comportamiento no crean que la memoria
fuese una funcin mental distinta independiente del movimiento, la percepcin, la atencin y el lenguaje.
Bastante despus de haber sido localizadas estas funciones en diferentes regiones del cerebro, segua
dudndose de que a la memoria se le asignara nunca una regin determinada. El primero en hacerlo as
fue Wilder G. Penfield, neurocirujano del Instituto Neurolgico de Montreal.r


Eran los aos cuarenta. Penfield recurri a la estimulacin elctrica para cartografiar funciones motoras,
sensoriales y del lenguaje en la corteza de pacientes sometidos a neurociruga para tratar la epilepsia.
Como en el cerebro mismo no hay receptores del dolor, la ciruga cerebral puede efectuarse con
anestesia slo local, de modo que los enfermos, plenamente conscientes, pueden describir lo que
experimentan en respuesta a estmulos elctricos aplicados a distintas reas corticales. Penfield explor la
superficie cortical en ms de 1000 pacientes. Y en algunos casos se encontr con que el estmulo
elctrico produca una respuesta experiencial, de retrovisin, en la que los sujetos describan un recuerdo
26

coherente de otra experiencia anterior. Estas respuestas con aspecto mnmico procedan
invariablemente de los lbulos temporales.

Pruebas adicionales del papel que desempea en la memoria el lbulo temporal se obtuvieron en los aos
cincuenta estudiando a pacientes epilpticos cuyo tratamiento inclua la ablacin bilateral del hipocampo y
de las zonas vecinas del lbulo temporal. En el primero y mejor estudiado de los casos, Brenda Milner, del
Instituto Neurolgico de Montreal, describa a un obrero de una cadena de montaje, H. M., de 27 aos de
edad, que haba padecido durante ms de 10 aos incurables y agotadores ataques en el lbulo temporal.
El cirujano William B. Scoville elimin la porcin medial de los lbulos temporales de H. M. Los ataques
se cortaron en buena parte, pero inmediatamente despus de la operacin H. M. experiment una
lamentable merma de memoria: haba perdido la capacidad de formar nuevos recuerdos a largo plazo.

Aunque la formacin de recuerdos nuevos le era difcil, el paciente segua reteniendo el caudal de
memoria (...)

BASES BIOLOGICAS DEL APRENDIZAJE Y LA INDIVIDUALIDAD E. R. Kandel y R. D.
Hawkins

En lneas generales, este trabajo de Kandel y Hawkins persigue poner de manifiesto cmo un proceso
psicolgico complejo, como es el aprendizaje, puede ser abordado y explicado desde una perspectiva
celular y molecular. En otras palabras, el problema de Kandel y Hawkins es explicar de qu manera las
modificaciones observables en la conducta de un animal que aprende algo se corresponden con
modificaciones en las neuronas. El esquema de los autores pretende explicar estas modificaciones, como
el lector atento del artculo ya sabr, por pequeos cambios que normalmente afectan a la capacidad que
tiene una neurona de influir sobre otra con la que sinapta.
Las diferencias estn claramente explicadas en el artculo y la conclusin es la siguiente: las lesiones en el
lbulo temporal afectan al traslado del material almacenado en la memoria a corto plazo a la memoria a
largo plazo, y afectan al aprendizaje explcito o declarativo, pero no al aprendizaje implcito. Si el lector,
despus de leer esta parte del artculo, todava no tiene clara la diferencia entre ambos aprendizajes,
piense en lo siguiente: un aprendizaje declarativo normalmente implica el poder explicar lo aprendido de
muchas maneras, mientras que un aprendizaje implcito no suele ser posible "explicarlo" de ninguna
manera, sino ms bien simplemente ejecutarlo. A partir de esta introduccin, el artculo bsicamente
presenta dos lneas de investigacin: la del propio Kandel, dedicada al estudio de los mecanismos celulares
(neuronales) que hacen posible el condicionamiento clsico en Aplysia, y la potenciacin a largo plazo
(PLP), que, como se sabe, es un ejemplo de mecanismo de plasticidad sinptica que posiblemente permita
explicar determinados aprendizajes asociativos, como el que depende de la orientacin espacial.
En cuanto al condicionamiento clsico en Aplysia habra que subrrayar dos cosas:
Primera, que el procedimiento es el tradicional: se empareja un estmulo en principio neutro (que
no produce respuesta, en este caso no produce retraccin de la branquia), como es un toque
27

suave en el sifn, con un estmulo incondicional (EI, que s produce retraccin de la branquia),
como una sacudida fuerte en la cola. Despus de unas cinco asociaciones el estmulo en principio
neutro se ha convertido en estmulo condicionado (EC), que quiere decir que es capaz de elicitar
una respuesta condicionada. Qu sentido tiene emplear un estmulo de control, como por
ejemplo un toque suave en el manto? Pues el siguiente: se trata de demostrar que la retraccin de
la branquia como respuesta al estmulo condicionado es el resultado del procedimiento de
aprendizaje (asociativo!), y no, pongo por caso, de una sensibilizacin. Para demostrar eso se
aplican los mismos estmulos en el manto (control) y en el sifn (condicionado), con la diferencia
de que los estmulos aplicados en el manto no van seguidos del EI. Si resulta que, despus, slo el
estmulo en el sifn es capaz de producir la respuesta condicionada, la conclusin es que este
resultado se debe a la asociacin EC-EI, o sea, al condicionamiento clsico.
Segunda: cuando se mira el esquema de conexionado de las neuronas que aparece tanto en el
libro de texto como en el artculo que estamos comentando, uno se pregunta cmo es posible
que el EC deba preceder al EI si resulta que la neurona que conduce al EI es la que sinapta
(facilitacin presinptica) con el botn terminal de la neurona del EC? Parecera quiz ms lgico,
insisto, mirando el esquema, que fuera al revs (hay que aadir, adems, que el pie de la figura 17-
13 del libro de texto no ayuda a aclarar la cuestin). La explicacin est en los acontecimientos
moleculares que subyacen a este asunto. Veamos, resulta que llega un impulso representando al
EC. Este impulso despolariza el terminal, abre los canales de calcio dependientes de voltaje y,
como se sabe, el calcio es el que hace que las vesculas sinpticas se fundan con la membrana
presinptica y suelten al espacio sinptico el neurotransmisor.
Muy bien, sabemos que antes de los emparejamientos no debe entrar mucho calcio porque no hay mucha
respuesta en la branquia, as que no debe soltarse mucho neurotransmisor. Pero resulta que adems de
determinar la fusin de las vesculas con la membrana presinptica, el calcio que entra al terminal activa
una molcula denominada 'calcio-calmodulina'. Parece que es clave que esta molcula est presente en el
momento el que llega el impulso representante del EI. Por qu? Pues porque el impulso que representa
el EI activa una sinapsis serotoninrgica con un receptor acoplado a protena G y al enzima adenilato
ciclasa, y que este enzima va a ser mucho ms eficaz si existe calcio-calmodulina. La mayor o menor
actividad del adenilato ciclasa es la que va a determinar, al final y mediante AMPc y protenas kinasas, dos
acontecimientos clave: primero, que se cierren ms menos canales de potasio en el terminal, y el que
haya ms o menos canales cerrados de potasio determinar que las despolarizaciones duren ms tiempo
y, en consecuencia, sean ms eficaces en soltar neurotransmisor y, en definitiva, en retraer la branquia y
segundo que se acumulen vesculas que contienen neurotransmisor en la zona de liberacin de la neurona
sensorial.
Conviene fijarse en una cosa: el EC y el EI convergen en el adenilato ciclasa. El EC en forma de calcio-
calmodulina y el EI a travs de la protena G acoplada al receptor: una y otra tienen la funcin de activar
el adenilato-ciclasa para que produzca AMPc, pero en un orden determinado: primero la calcio-
calmodulina y luego la protena G o, si se quiere, el receptor de serotonina. Eso explicara por qu es tan
importante el intervalo temporal de 0.5 segundos entre el EC y el EI para que se produzca
condicionamiento clsico. Qu pasa despus? Por qu el EC ser capaz despus del procedimiento de
aprendizaje de elicitar la respuesta de retraccin de la branquia? Respuesta: porque, por un lado, los
28

canales de potasio estn cerrados y el impulso que representa al EC es capaz de despolarizar durante ms
tiempo el terminal y, por otro lado, porque hay ms vesculas en la zona de liberacin y por lo tanto ms
neurotransmisor listo para ser liberado. Y si se deja de emparejar el EC y el EI? Pues si se deja de
emparejar el EC y el EI y durante varios ensayos se presenta slo el EC la respuesta condicionada, como
se sabe, se extingue.
Piense el estudiante un posible mecanismo molecular para la extincin del condicionamiento clsico en
Aplysia. Este mecanismo explicara la retencin del aprendizaje asociativo a corto plazo (minutos u horas).
A ms largo plazo (semanas o meses), y si los emparejamientos continan, tal como nos explican los
autores al final del artculo, se producen modificaciones en la morfologa de las sinapsis consistentes en un
aumento de la cantidad de terminales presinpticos. Veamos ahora la PLP, pero antes un vistazo a Hebb y
a sus ideas sobre la forma en la que el aprendizaje y la memoria podran representarse en el sistema
nervioso.
Hebb era un seor al que a finales de los 50 se le ocurri que una forma de representar el aprendizaje a
nivel celular era suponer que determinadas conexiones sinpticas se fortalecan con el uso. Una sinapsis
es posible imaginarla parecida a algo as como una resistencia variable o como el potencimetro de
volumen de un tocadiscos conectado entre las neuronas presinptica y postsinptica, es decir, que la seal
que procede de la clula presinptica puede tener mayor o menor efecto sobre la postsinptica (el efecto
en la postsinptica se mide naturalmente como mayor o menor despolarizacin de la membrana
postsinptica, o si se quiere, como mayor o menor frecuencia en el disparo de la postsinptica en
respuesta a la seal que llega de la presinptica) en funcin de que la sinapsis (resistencia variable) ofrezca
ms o menos resistencia al paso de la seal.
La idea es que la eficacia de la sinapsis como transmisor de la seal entre las dos clulas puede
modificarse, haciendo que una misma seal presinptica tenga, tras la modificacin, mayor o menor efecto
sobre la postsinptica. Hebb slo dijo que eso poda quiz pasar si las dos neuronas se disparaban a la vez,
y que eso poda estar detrs de algunos procesos de aprendizaje, pero no poda saber dnde ponerse a
buscarlo o en qu circunstancias eso poda estar realmente pasando en el cerebro (Hebb era un terico,
pero en todo caso la idea era rompedora, porque en esos tiempos lo normal era imaginarse la sinapsis
como algo esttico). Bueno el caso es que un mecanismo similar al propuesto por Hebb se descubri en
mil novecientos setenta y tres en el hipocampo (lo descubrieron Bliss y Lomo). A eso se le llam
'potenciacin a largo plazo' (PLP) y consiste en lo siguiente: se colocan electrodos de estimulacin en una
va (por ejemplo, la via perforante del hipocampo) y se colocan electrodos de registro en las neuronas
postsinpticas con las que conecta la va en la que se colocaron los electrodos de estimulacin (por
ejemplo, la regin CA3 del hipocampo).
Entonces se enva un pulso suave (digamos de 10 12 milisegundos de duracin) por el electrodo de
estimulacin y se registra, mediante el electrodo de registro conectado a un osciloscopio o a un
amplificador, la seal que llega a la regin postsinptica, normalmente una despolarizacin ms o menos
pequea. Muy bien, entonces se mandan unos cuantos pulsos ms y se comprueba que la despolarizacin
postsinptica que se produce es siempre ms o menos parecida. OK, entonces se enva un tren de pulsos
de alta frecuencia (por ejemplo 100 hertzios: 100 pulsos/segundo. A eso se le suele llamar 'estmulo
tetanizador') durante medio segundo (medio segundo es bastante tiempo en la escala de tiempo de los
29

acontecimientos sinpticos), y en el electrodo de registro se ve que se produce una despolarizacin
grande: lo normal despus de haber mandado el tren de pulsos o estmulo tetanizador. Pero lo
interesante viene a continuacin: resulta que si ahora se vuelve a mandar pulsos como al principio, es
decir, pulsos suaves y separados, la respuesta que se registra en la regin postsinptica (la
despolarizacin) es significativamente mayor (incluso doble) que la que se registraba antes de mandar el
pulso de alta frecuencia, y adems eso, en el caso del hipocampo, puede mantenerse durante semanas.
Conclusin: el tren de estimulacin de 100Hz durante medio segundo ha modificado la eficacia de la
sinapsis, la ha potenciado porque la seal presinptica tiene ahora mucho ms efecto sobre la
despolarizacin postsinptica, y ese efecto se mantiene durante semanas. Eso es la PLP. Slo se ha
conseguido con electrodos, es decir, nadie ha visto PLP en ningn sitio empleando estmulos naturales o
permitiendo a un animal aprender algo o comportarse.
Aun as existen pruebas de que puede existir algo parecido a PLP endgena y adems de que debe estar
involucrada en el establecimiento de memorias, relacionadas, al menos, con aprendizaje espacial. Los
mecanismos moleculares que subyacen a la PLP estn claramente explicados en el artculo, y aqu, quiz,
slo habra que subrrayar la importancia del hecho de que, al igual que el adenilato ciclasa era el lugar de
confluencia de las seales en el condicionamiento clsico, el receptor NMDA es el lugar de confluencia de
las seales en el caso de la PLP. Tngase en cuenta, sin embargo, que, tal como ya se ha dicho, la PLP no
es en absoluto un procedimiento de aprendizaje como es el condicionamiento clsico, sino un
procedimiento experimental para modificar la eficiencia sinptica, aunque se postule como mecanismo
que subyace a determinados aprendizajes quiz explcitos.
El artculo concluye con los trabajos de Michael Mezernich sobre las modificaciones anatmicas en el rea
cortical de proyeccin primaria de las sensaciones tactiles. Este autor demuestra que el uso de
determinados miembros hace aumentar, a expensas de otros miembros menos usados, el rea cortical en
la que se representan. Una ltima reflexin para finalizar: el artculo se titula 'bases biolgicas del
aprendizaje y la individualidad' y muestra cmo el aprendizaje modifica el funcionamiento de las neuronas.
Una vez admitido que los seres vivos nos comportamos al son que marcan nuestras neuronas, se debera
admitir, a la luz de estas investigaciones, que nuestra experiencia vital va a determinar en parte ese son
actuando al mismo nivel que, digamos, la herencia gentica o los psicofrmacos.

30


Bases Fisiolgicas del Aprendizaje y la Memoria


William James (1890):When two elementary brain-processes have
been active together or in immediate succession, one of them, on
reoccurring, tends to propagate its excitement into the other.





Santiago Ramn y Cajal (~1890): Los procesos de aprendizaje y memoria son mediados
por cambios en la estructura de las conexiones sinpticas.


Donald O. Hebb (1949)When an axon of cell A is near enough to excite a cell B and
repeatedly or persistently takes part in firing it, some growth process or metabolic change takes
place in one or both cells such that A's efficiency, as one of the cells firing B, is increased. A





Formacin de Engramas








Let us assume that the persistence or repetition of
a reverberatory activity (or "trace") tends to induce
31

lasting cellular changes that add to its stability (Hebb, 1949)

Plasticidad Sinptica:
Cambios en la eficiencia sinptica (potenciacin o
depresin de la funcin sinptica) producidos por ciertos
patrones de actividad sinptica.

Aprendizaje:
Modificacin de una conducta anterior o adquisicin de una nueva conducta, debido a la
experiencia.
La posibilidad de evocar posteriormente esta nueva conducta, al recrear las condiciones en
las que sta fue aprendida, indica que se form una memoria.

Hiptesis:
Durante un proceso de aprendizaje se producen cambios plsticos
en la eficiencia de las sinapsis (en los circuitos neuronales involucrados), inducidos
por actividad sinptica intensa. Estas modificaciones y su persistencia en el tiempo
constituyen, al menos en parte, la base fisiolgica del aprendizaje y la memoria.



AUNQUE...propiedades elctricas intrnsecas tambin se modifican


Plasticidad Sinptica:
Cambios en la eficiencia sinptica (potenciacin o depresin) generados por la misma actividad
sinptica.

Efectos de corta duracin: ms min
Efectos de larga duracin: horas semanas -aos

Plasticidad sinptica de corta duracin:

Estos fenmenos involucran modificaciones transitorias en canales de iones y en sistemas de
mensajeros secundarios.

Plasticidad sinptica (y memoria) de larga duracin:
Requiere de sntesis de protenas y cambios estructurales en las conexiones sinpticas.

32

FUNDAMENTOS BIOLOGICOS DEL APRENDIZAJE
(Biological Foundaments of Learning)
Sergio Mora Gutirrez. Facultad de Medicina, Universidad de Chile

RESUMEN
En este captulo se presenta una visin general acerca de la biologa del aprendizaje considerado como
consecuencia de un cambio fsico del sistema nervioso provocado por la experiencia. Se parte de la
nocin de que hay diferentes tipos de aprendizaje (asociativo y no asociativo) y de memoria (explcita e
implcita) que dependen del funcionamiento de diferentes estructuras cerebrales. Por su parte, la
memoria tiene varias fases que se diferencian por su duracin y labilidad. Se analizan los conceptos de
Kolb acerca del ciclo del aprendizaje y su correlacin con las funciones de diferentes estructuras de la
corteza cerebral. Se enfatiza la necesidad de comprender como trabaja el cerebro durante el proceso de
aprendizaje y como la prctica y la emocin pueden modificar su funcionamiento, como una estrategia
para optimizar la prctica de la enseanza de nuestros estudiantes.
INTRODUCCIN
Una de las caractersticas ms notables de los organismos que poseen sistema nervioso es la capacidad de
aprender, es decir adquirir una determinada informacin y almacenarla para utilizarla cuando sea
requerida o necesaria. El aprendizaje requiere que la informacin sea captada por los rganos de los
sentidos, sea procesada y almacenada en el cerebro. La utilizacin puede ser mental, cuando se
recuerdan acontecimientos, datos o conceptos, o instrumental, cuando se realiza una tarea manual.
La investigacin sobre los procesos de aprendizaje y memoria y sus mecanismos biolgicos es una de las
reas ms activas y apasionantes en el campo de las neurociencias. Comprender los mecanismos
cerebrales implicados en la organizacin de las funciones cognitivas de los seres humanos es una tarea
extremadamente difcil dada la enorme complejidad del cerebro. Sin embargo, el avance conseguido en
los ltimos aos ha sido significativo, no solo para aclarar como el cerebro percibe, procesa y almacena la
informacin, sino que tambin como las emociones pueden afectar su estado funcional. Los procesos
considerados esenciales para el aprendizaje son: la atencin, la memoria, la motivacin y la comunicacin
1
.
CONCEPTOS BSICOS
Aprendizaje y memoria: Comnmente se reserva el trmino aprendizaje para designar el periodo
inicial durante el cual se adquiere nueva informacin
2
o se desarrollan cambios en la conducta que
favorecen la adaptacin al medio ambiente
3
. En este sentido el aprendizaje parece ser un requisito bsico
33

para la supervivencia, ya que permite la adaptacin rpida en el curso de la vida del individuo. Por otra
parte, se define el trmino memoria como el almacenamiento de la informacin recientemente
adquirida de manera que se pueda acceder a ella posteriormente
2
. En la prctica es muy difcil establecer
lmites entre los procesos de aprendizaje y memoria ya que ambos estn estrechamente relacionados y
no podemos establecer precisamente cuando termina uno y comienza el otro. De hecho suele definirse
tambin el aprendizaje como el proceso mediante el cual se adquiere la memoria. As, cuando se habla de
aprendizaje, se debe aceptar que el concepto de memoria est implcito ya que es imposible que se
produzca el aprendizaje sin la memoria.
Tipos de aprendizaje: Es posible distinguir dos categoras bsicas de aprendizaje: no asociativo y
asociativo
4
.
El aprendizaje no asociativo resulta de la exposicin a un estmulo nico: Ejemplos de este tipo de
aprendizaje son la habituacin, que es la disminucin de la respuesta a un estmulo cuando este es
repetido, y la sensibilizacin, que consiste en el aumento de la respuesta debido a una estimulacin
previa.
El aprendizaje asociativo resulta de la relacin entre dos o ms estmulos, entre un estmulo y una
respuesta, o entre un estmulo y su consecuencia. Est representado comnmente por el
condicionamiento clsico y el condicionamiento instrumental. En el condicionamiento clsico, tambin
llamado pavloviano
5
, un estmulo inicialmente neutro (estmulo condicionado) llega a predecir un
evento que puede ser apetitivo o aversivo (estmulo no condicionado), generndose un cambio de
conducta (respuesta condicionada). En el condicionamiento instrumental, tambin llamado operante, se
establece una asociacin entre la conducta y sus consecuencias. Por ejemplo, en ratas, aprender a
oprimir una palanca para obtener la recompensa de una bolita de comida.
Fases de la memoria: La memoria es un proceso que permite registrar, codificar, consolidar y
almacenar la informacin de modo que, cuando se necesite, se pueda acceder a ella y evocarla. Es pues,
esencial para el aprendizaje. Las observaciones clnicas y experimentales indican que la memoria no es un
proceso unitario. En efecto, se han descrito diferentes fases en el almacenamiento de la informacin que
se caracterizan por sus cursos temporales de formacin y desaparicin y, adems, por su labilidad frente a
influencias internas o externas
6
. Se parte de la idea de que la formacin de la memoria sigue una
progresin desde una forma breve e inestable, que tiene lugar inmediatamente despus del aprendizaje,
hasta una forma duradera y estable. La primera se ha denominado memoria a corto plazo y la segunda
memoria a largo plazo. Entre ambas se ha propuesto la existencia de otra fase denominada memoria
intermedia.
34

La memoria a corto plazo hace referencia a un sistema que retiene temporalmente la
informacin recientemente adquirida, la cual estar disponible para su recuerdo durante un mximo de
30 segundos. Este tipo de memoria posee una capacidad limitada y se pierde cuando hay dficits en la
atencin. Un tipo particular de memoria a corto plazo es la llamada memoria de trabajo que se
refiere al almacenamiento temporal de informacin que debe permanecer accesible mientras se esta
desarrollando un procedimiento inmediato, por ejemplo un calculo matemtico mental complejo o un
razonamiento.
La memoria intermedia, por su parte, tiene lugar durante cierto nmero de horas despus del
aprendizaje y puede que nunca llegue a establecerse en una memoria de larga duracin.
La memoria a largo plazo es aquella que necesita varias horas o das para desarrollarse pero
se retiene durante periodos prolongados, pudiendo mantenerse por meses, aos o incluso persistir
toda la vida. Desde el punto de vista neurobiolgico se considera que para llegar a formar una
memoria de larga duracin deben tener lugar las dos fases previas. Las distintas fases se sucederan
segn un continuo de modo que los mecanismos neuronales subyacentes a cada fase serian
independientes a los que sustentan la fase siguiente. El almacenamiento a corto plazo se mantiene solo
durante segundos, probablemente debido a la activacin de circuitos reverberantes de neuronas
interconectadas con retroalimentacin positiva. Tales circuitos podran ser gatillados por sinapsis
excitatorias y luego inactivadas por sinapsis inhibitorias. Esta inactivacin puede ser definitiva y la
informacin se perder a menos que sea transferida a un almacenamiento de larga duracin
7
.
CONSOLIDACION DE LA MEMORIA
Es uno de los conceptos fundamentales que permite entender la formacin de la memoria de largo plazo.
Se ha denominado consolidacin al proceso hipottico que ocurre inmediatamente despus del
aprendizaje y que permite que el almacenamiento de la informacin se haga progresivamente invulnerable
a la ruptura
2
. Permite la gradual conversin desde la forma ms lbil de memoria, de corto plazo, hasta la
forma ms permanente o de largo plazo. La transicin desde una memoria de corto plazo a otra de largo
plazo es un proceso que requiere tiempo. Experimentalmente se ha demostrado que la consolidacin
requiere desde segundos a minutos, periodo en el cual puede interrumpirse por eventos particulares,
tales como traumatismos, choque electroconvulsivo, hipotermia, alcohol, drogas u otros tratamientos
capaces de generar amnesia
8
. Se ha demostrado que mientras mas corto es el intervalo de tiempo entre
el aprendizaje y el tratamiento, menor ser la probabilidad que la informacin sea transferida a una
memoria de largo plazo. Sin embargo, cuando la memoria ha logrado el almacenamiento de largo plazo no
parece ser vulnerable a las injuria
8
.
35

El desarrollo de la memoria de largo plazo requiere cambios mas profundos en el cerebro, que van desde
la sntesis de nuevas protenas a modificaciones funcionales y estructurales permanentes de las
conexiones sinpticas y crecimiento de botones y espinas sinpticas que mejoran la interconectividad de
los circuitos neuronales. La memoria a largo plazo, no requiere una actividad elctrica continua, como la
memoria de corto plazo, ya que aunque se detenga la actividad elctrica cerebral, la memoria a largo
plazo no se pierde
9
.
La capacidad de cambio y adaptacin permanente del cerebro se explica a travs del concepto de
plasticidad neuronal, principal responsable del aprendizaje durante toda la vida del individuo. Cuando
la experiencia o la informacin percibida es capaz de provocar cambios perdurables (persistentes y
recuperables) en nuestro cerebro podemos decir que "el aprendizaje ha ocurrido".
TIPOS DE MEMORIA
Considerando el tipo de informacin que se almacena en el cerebro, Larry Squire
10
realiz una primera
distincin entre memoria declarativa, encargada de almacenar datos y hechos especficos, y memoria
no declarativa o de procedimiento, relacionada con la adquisicin de ciertas habilidades cognitivas o
motoras. La distincin declarativa-no declarativa es similar a la distincin concerniente a la representacin
del conocimiento, entre "saber que" y "saber como".
La memoria declarativa, que Erik Kandell
11
ha llamado tambin memoria explicita, codifica
informacin acerca de hechos, episodios, listas y acontecimientos biogrficos. Puede ser evocada y
"declarada" verbalmente o a travs de imgenes y se pierde en la mayora de las amnesias. Endel Tulving
12

defini dos tipos de memoria declarativa: la memoria episdica y la memoria semntica.
La memoria episdica es la que almacena acontecimientos o episodios autobiogrficos, es
decir experiencias personales que se organizan y se declaran de acuerdo a su ocurrencia temporal.
Este sistema de memoria depende muy intensamente de la integridad de los lbulos temporales
mediales, que incluyen el hipocampo y la corteza entorrinal y perirrinal. Tambin participan los
lbulos frontales, no tanto como elementos necesarios para retener la informacin sino como
elementos que participan en el registro, adquisicin, codificacin, recuperacin de la informacin,
evaluacin de la secuencia temporal y del tiempo transcurrido desde un determinado acontecimiento.
Los lbulos temporal medial y frontal izquierdos son mas activos en el aprendizaje de palabras
(lo verbal), mientras que el temporal medial y frontal derechos lo son en el aprendizaje de
imgenes (lo visual)
13
.
La memoria semntica es la que guarda informacin acerca del conocimiento del mundo,
como hechos fuera de contexto, vocabulario, conceptos o informacin general recogidos en el curso
36

de experiencias especficas y que para su evocacin no es necesario recurrir a marcas temporales. La
memoria semntica parece residir en las mltiples y diversas reas de la corteza cerebral relacionadas
con los distintos tipos de conocimiento. Los lbulos frontales intervienen, de nuevo, en su activacin
para recuperar la informacin
13
.
La memoria no declarativa, tambin denominada memoria implcita, instrumental o de
procedimiento, tiene que ver con la capacidad de aprender habilidades o destrezas que se expresan en
forma de conductas que se utilizan para realizar actividades de manera automtica e incluso inconsciente.
No se establece en forma inmediata sino que en forma progresiva, mediante la repeticin de sus
componentes, lo que lleva a un mejor desempeo que se demuestra a travs de la actuacin. Ejemplos de
este tipo de memoria son el aprendizaje de ciertas habilidades perceptivas y motoras, de ciertos
procedimientos o reglas, como la gramtica, y el condicionamiento, tanto no asociativo (habituacin y
sensibilizacin) como asociativo (clsico e instrumental). Esta memoria se conserva incluso cuando se han
destruido otras formas de memoria explicita. Los ncleos cerebrales responsables de esta memoria son
las reas motoras de la corteza cerebral, incluidas el rea premotora, los ganglios de la base que
tienen que ver con la motivacin y la ejecucin motora, y el cerebelo. Cuando se pierde, la persona
empieza a olvidar habilidades elementales, tales como el aseo personal, escribir, conducir un vehculo,
tocar un instrumento
14
.
APRENDIZAJE Y CAMBIOS EN EL CEREBRO
La hiptesis de que la anatoma cerebral cambia como resultado de la experiencia es ya antigua, pero no
se haban obtenido pruebas convincentes de dichos cambios hasta bien avanzado el siglo XX, cuando se
demostr que los ambientes empobrecidos o enriquecidos podan producir cambios medibles en el
cerebro de la rata
15
. Segn James Zull
16
, el aprendizaje tiene que ver con el cambio y, al mismo
tiempo, es el cambio. Para este autor "la vida es aprendizaje", es una cosa viva y creciente, que viene
desde diferentes rutas y conduce a diferentes metas, a medida que nuestras vidas evolucionan y crecen.
Por otra parte, Gerald Edelman
17
argumenta fuertemente acerca de la comprensin biolgica de la
cognicin y el aprendizaje. Segn Edelman
17
, todos los productos de la mente vienen del cerebro y sus
interacciones con el cuerpo y el mundo. Para entender la mente humana debemos reconocer, por lo
tanto, los orgenes biolgicos del cerebro. La comprensin de cmo trabaja el cerebro en el aprendizaje
de nuestros estudiantes podra ayudarnos a enriquecer nuestros estilos de enseanza
17
. Si se considera el
aprendizaje como un cambio duradero o permanente del comportamiento, el mismo debera ir
acompaado de cambios funcionales y estructurales del cerebro. En otras palabras, para que haya
aprendizaje debe haber un cambio en el cerebro, por lo tanto la enseanza, segn Zull
16
, debera ser el
arte de cambiar el cerebro o al menos crear las condiciones para que se produzca el cambio en el
cerebro del estudiante, de modo que adquiera un aprendizaje ms profundo y significativo.
37

CONCEPTO DE PLASTICIDAD NEURONAL
Los primeros cientficos que investigaron el sistema nervioso lo caracterizaron como un sistema
rgido e inalterable, que alcanzaba una completa maduracin despus del periodo pre y postnatal,
formndose finalmente un cerebro con propiedades morfolgicas y funcionales estables. Si esto fuera as,
sera muy difcil explicar los cambios que experimentan los individuos en su comportamiento como
consecuencia de sus experiencias inmediatas o remotas. Sin embargo, las evidencias acumuladas a travs
de la investigacin nos muestran una realidad muy distinta. Si bien la mayora de las neuronas de un
individuo adulto no pueden dividirse, o al menos era lo que se crea hasta fines del siglo XX, presentan
otra propiedad sobre la cual se asientan las capacidades de aprendizaje y memoria, que se conoce como
plasticidad neuronal
18
. Este concepto hace referencia a la capacidad del sistema nervioso de
modificarse a si mismo en respuesta a distintas situaciones vitales durante el proceso de adaptacin. En
este contexto se desarroll la idea de que la formacin de una memoria duradera debe incluir algn tipo
de cambio en la estructura de los circuitos neuronales. Ramn y Cajal, el anatomista espaol ganador del
Nobel en 1906, compar el cerebro como un jardn lleno de rboles "que, en respuesta al cultivo
inteligente, pueden aumentar el nmero de ramas, extender races sobre mayor superficie y producir
flores y frutos mas variados y exquisitos"
19
. Ramn y Cajal propuso, ya a fines del siglo XIX, el
establecimiento de nuevas conexiones sinpticas, como substrato neural del aprendizaje y su
almacenamiento en la memoria.
En efecto, se ha podido comprobar que en animales de laboratorio se produce la formacin de nuevas
sinapsis excitatorias en asociacin con el aprendizaje
20
. Segn Donald Hebb
21
la memoria debera
asentarse en un cambio estructural permanente en el cerebro. Dicho cambio se lograra modificando la
efectividad de sinapsis ya existentes, por ejemplo mediante el estrechamiento de la conectividad
neuronal que hace ms eficiente la comunicacin en las sinapsis implicadas en el procesamiento y
almacenamiento de una informacin determinada. Estas ideas condujeron a relacionar definitivamente los
procesos de aprendizaje y memoria al fenmeno de la plasticidad neuronal. Aprender es una operacin
plstica en que ocurren cambios en la forma en que nuestro cerebro opera para procesar la informacin
o elaborar una respuesta. Actualmente se acepta que durante el almacenamiento de la informacin se
producen cambios morfolgicos moleculares y neuroqumicos
7.9,18
.
Cambios morfolgicos o estructurales: crecimiento de nuevos terminales, crecimiento de
botones sinpticos, crecimiento de espinas dendrticas, crecimiento de reas sinpticas funcionales y
estrechamiento del espacio sinptico. La mayora de estos cambios requiere material macromolecular
disponible a partir de precursores preformados existentes o de macromolculas recientemente
sintetizadas.
38

Cambios moleculares: cambios conformacionales en molculas de membrana ya existentes,
alteraciones qumicas de molculas de membrana ya sea por fosforilacion, metilacin o acetilacin,
cambios conformacionales de protenas receptoras, desenmascaramiento de receptores inactivos y
aumento de los sitios de enlace para molculas transientes.
Cambios neuroqumicos: la eficacia sinptica puede aumentar tambin por alteraciones en la
sntesis y liberacin de neurotransmisores. La descarga neuronal intensa y de larga duracin puede
agotar los depsitos de neurotransmisor, llevando primero a una disminucin de la eficiencia y luego a
un aumento en la velocidad de sntesis, aumentando la disponibilidad del neurotransmisor.
NEUROGNESIS Y MEMORIA
Hasta recientemente los cientficos crean que el tejido cerebral de los mamferos adultos careca de la
capacidad de generar nuevas neuronas. Sin embargo, en noviembre de 1998, Peter Eriksson y
colaboradores
22
publicaron la sorprendente noticia de que el cerebro humano maduro continua
generando neuronas por lo menos en un lugar, el hipocampo, rea importante para el aprendizaje y la
memoria. Se est muy lejos de saber cmo se almacenan los recuerdos, pero la coincidencia de que un
rea implicada en la formacin de la memoria tenga, adems, capacidad neurognica plantea posibilidades
realmente excitantes. La neurognesis hipocampal ocurre en una regin basal llamada el giro dentado
23
.
All hay clulas precursoras o troncales que se dividen y dan lugar a clulas que migran hacia el hipocampo
y se diferencian en neuronas, estableciendo conexiones con otras neuronas. De esta forma se producen
algunos miles de nuevas neuronas todos los das, aunque una buena parte de ellas mueren en cuestin de
semanas. Se sabe que un comportamiento inquisitivo y la exploracin de medios ricos en estmulos
aumentan la neurognesis y la supervivencia de las nuevas neuronas, mientras que el estrs o la ausencia
de estmulos la disminuyen
24
.
MODULACIN EMOCIONAL DE LA MEMORIA
Gran parte de la informacin que recibe nuestro cerebro podra ser considerada irrelevante. Salvo
escasas excepciones, la mayora de nosotros contamos con una memoria selectiva. Entre los principales
factores que influyen sobre la seleccin de la informacin que va a quedar almacenada en una memoria
permanente se debe destacar la reaccin emocional suscitada por la experiencia vivida. El contenido
emocional de un evento es capaz de potenciar la formacin de una memoria duradera acerca de la
informacin relacionada a dicho evento. Las emociones pueden potenciar la memoria. Si bien tanto las
emociones positivas como las negativas pueden facilitar el establecimiento de memorias duraderas, las
memorias relacionadas con emociones negativas o traumticas se adquieren ms fcilmente y son
particularmente resistentes a la extincin
25
.
39

El proceso de modulacin de la memoria por los estados emocionales tiene claras ventajas adaptativas.
Ante la inmensidad de informacin disponible en nuestro entorno, es importante para nuestro cerebro
decidir que informacin puede ser relevante y, en consecuencia, que sea conveniente memorizar para
poder ser utilizada en el futuro. A nivel central, el sistema lmbico ha sido implicado clsicamente en el
procesamiento de las emociones. Entre las estructuras lmbicas que han sido relacionadas de un modo
particular en el procesamiento emocional de la memoria podemos destacar la amgdala
25
, considerada
fundamental en el aprendizaje emocional. Tambin lo es en la manifestacin de las alteraciones
conductuales y los cambios del funcionamiento del hipocampo provocados por el estrs
26
.
El estrs es un factor biolgico significativo que, por alterar las propiedades celulares del cerebro, puede
afectar procesos cognitivos como el aprendizaje y la memoria y, consecuentemente, limitar la calidad de
vida de las personas. Los efectos del estrs sobre el aprendizaje y la memoria varan segn su magnitud y
duracin. Un nivel moderado de estrs produce cambios en ciertos sistemas neuroqumicos
(catecolaminas, opiceos, glucocorticoides) que podran incluso facilitar el aprendizaje. A medida que
aumenta el estrs, en duracin y/o intensidad, se observan varios cambios transitorios y tambin
permanentes en el hipocampo, que incluyen modificaciones en la plasticidad sinptica, cambios
morfolgicos, supresin de la neurognesis adulta y dao neuronal
26
. Estos cambios asociados al estrs,
en el cerebro, pueden influir potencialmente en los procesos de aprendizaje y memoria. Anatmicamente,
la amgdala est conectada tanto directa como indirectamente a varias regiones del hipocampo,
proporcionando varias vas por las cuales puede influir en el funcionamiento hipocampal. Ms an, la total
expresin de los efectos deletreos del estrs sobre el hipocampo requiere la activacin simultnea de la
amgdala
26
.
Uno de los aportes ms importantes de la investigacin neuropsicolgica con respecto a las emociones es
que las estructuras del cerebro emocional (hipocampo y amgdala) estn conectadas directamente con la
corteza frontal y que estas conexiones pueden ser daadas por la tensin y el miedo
27
. Estos aspectos
son fundamentales para entender el rol de las emociones en el aprendizaje y el porqu la tensin y el
miedo pueden afectar la capacidad de atencin y aprendizaje en el aula y por ende el rendimiento
acadmico. De aqu se desprende la importancia de crear ambientes adecuados para el aprendizaje.
En consecuencia, nuestras funciones cognitivas, sensoperceptivas y psicomotoras no actan por si solas,
sino que se ven permanentemente mediadas por el sistema lmbico y las reas corticales de asociacin
emocional. Por tanto, potenciar el aprendizaje de una persona puede tener que ver en gran medida con la
forma como esta construye o da significado emocional a la experiencia que esta teniendo. Las
interacciones de las estructuras de la emocin con las estructuras cognitivas nos ayudan a comprender
procesos como la motivacin, el razonamiento y la memoria. Segn Zull
16
, la emocin parece ser el
mortero que mantiene las cosas unidas.
40

LA CONEXIN ENTRE EL APRENDIZAJE Y LAS ESTRUCTURAS CEREBRALES
En Biologa, la forma en que las cosas funcionan depende de su estructura fsica. Cualquier funcin
encontrada en un organismo vivo debe depender de alguna estructura ubicada en alguna parte de ese
organismo, as la digestin depende del intestino y la respiracin de los pulmones. Por lo tanto, si la
funcin que nos interesa es el aprendizaje, la estructura que la produce es el cerebro. El aprendizaje en si
ocurre merced a la utilizacin de una serie de reas localizadas en la corteza cerebral que es la capa de
tejido que cubre el cerebro como la corteza de un rbol. Las funciones de las reas corticales pueden
resumirse en tres: sensoriales, integrativas y motoras
16
.
La funcin sensorial se refiere a la recepcin de seales desde el mundo exterior. Esas seales
son recogidas por los rganos de los sentidos: ojos, odos, boca y nariz y son enviadas a regiones
especiales del cerebro en forma de pulsos elctricos sin ningn significado.
La funcin integrativa permite que todas esas seales individuales que vienen de los rganos de
los sentidos sean sumadas y reconocidas. Los pequeos impulsos se fusionan en patrones mayores que
adquieren significado como imgenes o lenguaje. En el cerebro humano esos significados son integrados
en nuevas formas que pueden llegar a ser ideas, pensamientos y planes de accin.
La funcin motora es la ejecucin de esos planes e ideas por el cuerpo. Las seales motoras
son enviadas a los msculos que se contraen o relajan en forma coordinada para generar movimientos
sofisticados, incluyendo escribir o hablar.
SENTIR ----> INTEGRAR ----> ACTUAR
Los impulsos sensoriales pueden venir del mundo exterior o desde nuestro propio cuerpo, pero una vez
que esas seales han entrado a la parte sensorial de la corteza cerebral fluyen primero hacia la parte
integrativa del cerebro mas cercana a la parte sensorial, luego a la parte integrativa mas cercana al
cerebro motor y, finalmente, al cerebro motor mismo. Una vez que la accin se ha iniciado, es detectada
por el cerebro sensorial, de modo que la respuesta motora se convierte en un nuevo impulso sensorial.
En 1955, John Pfeiffer
19
escriba: "nada dijimos aun de lo que ocurre entre la sensacin y la accin, entre las
clulas sensoriales y las motoras. Una de las cosas que acontecen es que aprendemos y, segn las escasas
pruebas disponibles, el proceso puede desarrollarse as: la mayor parte del aprendizaje es el resultado de la
repeticin, de la experiencia reiterada una y otra vez. En otras palabras, es una suerte de ejercicio y el cerebro
es algo que tiende a mejorar con el uso".
EL CEREBRO DIVIDIDO
41

El cerebro es en realidad un rgano doble que consta de dos hemisferios, derecho e izquierdo,
conectados por un istmo de tejido nervioso llamado el cuerpo calloso. Ya en los aos 30 se haba
observado que la seccin quirrgica del cuerpo calloso en humanos no provocaba cambios aparentes en
la funcin cerebral evaluada por diferentes ensayos conductuales
13
. Esto llev a que Karl Lashley sugiriera,
medio en broma, que "quizs la nica funcin del cuerpo callosos fuera impedir que los dos hemisferios
flotaran por separado en el lquido cefaloraqudeo"
13.

A mediados de la dcada de los 50, Roger Sperry y colaboradores
28
, en esa poca en la Universidad de
Chicago, hicieron un descubrimiento sorprendente: comprobaron que, al cortar la conexin entre las dos
mitades del cerebro, cada hemisferio funcionaba independientemente como si fuera un cerebro completo.
Trabajando con gatos, se seccionaron tanto el cuerpo calloso como el quiasma ptico, de modo que la
informacin visual proveniente de cada ojo era enviada solamente al hemisferio de su propio lado. El
animal aprenda a resolver un problema con un ojo; pero, cuando se le tapaba ese ojo y se le presentaba
el mismo problema al otro ojo, no lo reconoca y tena que aprender todo de nuevo con la otra mitad del
cerebro. En otras palabras, cada hemisferio ignoraba lo que el otro haba aprendido
28
.
En la dcada de los 60 los estudios se trasladaron a los humanos cuando un pequeo grupo de pacientes
epilpticos fue sometido a seccin quirrgica del cuerpo calloso para aliviar la frecuencia y gravedad de
los ataques
29
. Sperry y colaboradores idearon y aplicaron una serie de tets psicolgicos a estos pacientes.
Uno de las observaciones ms chocantes era que la operacin no produca ningn cambio perceptible en
el temperamento, personalidad o inteligencia general de los pacientes
30
. Sin embargo, las observaciones
ms minuciosas demostraron algunos cambios en el comportamiento diario de los sujetos quienes, por
ejemplo, al moverse y responder a estmulos sensoriales favorecan el lado derecho del cuerpo, que est
controlado por la mitad dominante del cerebro, es decir la izquierda. En estudios ms especficos, se
proyectaron palabras al hemisferio derecho o al izquierdo, presentando los estmulos visuales al ojo
izquierdo o al derecho, respectivamente. Los pacientes podan leer y comunicar verbalmente con facilidad
las palabras proyectadas a su hemisferio derecho, pero eran incapaces de hacerlo cuando la informacin
se diriga al hemisferio derecho. Dado que en estos pacientes el cuerpo calloso esta cortado, la
informacin que llega a un hemisferio no puede ser enviada al otro. En otras palabras, en estas
condiciones, el hemisferio izquierdo no sabe lo que hace la mano izquierda.
Los hallazgos de Sperry, que le valieron obtener el premio Nobel en 1981, no solo confirmaron los
resultados de las investigaciones en animales, sino que pusieron de manifiesto, en forma espectacular, que
los pacientes solo podan describir verbalmente los procesos que tenan lugar en el hemisferio izquierdo.
En la mayora de las personas, el hemisferio izquierdo (el cerebro lgico)
31
posee mecanismos que
controlan el habla, el lenguaje, la facultad de nombrar las cosas y la de escribir, mientras que el derecho
es "mudo". En realidad el hemisferio derecho (el cerebro artstico) parece ser mejor en el procesamiento
42

de la informacin visuo-espacial, las facultades musicales y el pensamiento abstracto. El concepto original
de dominancia cerebral del hemisferio derecho sobre el izquierdo ha evolucionado de modo que en la
actualidad se habla ms bien de especializacin hemisfrica, llevando a los investigadores al llamado
modelo modular del cerebro
32
. Para el tema que nos preocupa, el aprendizaje, lo importante es que
cada hemisferio puede procesar y almacenar informacin por si mismo, sin necesitar la participacin del
otro. Es como si tuviramos dos cerebros en el mismo crneo.

EL CICLO DEL APRENDIZAJE
El concepto de ciclo del aprendizaje, elaborado por David Kolb
33
, es una descripcin muy cercana a
como trabaja el cerebro durante el proceso de aprendizaje. El ciclo esta basado en la propuesta de que el
aprendizaje se origina a partir de una experiencia concreta, de aqu el trmino "aprendizaje experiencial".
Pero la experiencia no lo es todo. En efecto, es solo el comienzo. El aprendizaje depende de la
experiencia, pero tambin requiere reflexin, desarrollo de abstracciones y experimentacin activa de
nuestras abstracciones. La experiencia concreta proviene de la corteza cerebral, la observacin reflexiva
incluye la parte posterior de la corteza integrativa, la creacin de nuevas hiptesis abstractas ocurre en la
corteza integrativa frontal y la experimentacin activa involucra a la corteza motora. En consecuencia, el
ciclo del aprendizaje surge naturalmente desde la estructura del cerebro
34
.
Principales partes cognitivas del
cerebro humano
Funciones asociadas del cerebro
humano
Etapas del ciclo de
aprendizaje de Kolb

Corteza sensorial y postsensorial
Corteza integrativa temporal
posterior
Corteza integrativa frontal
Corteza premotora y motora

Obtener informacin
Integrar y dar significado a la
informacin
Crear nuevas ideas de ese significado
Actuar sobre esas nuevas ideas

Experiencia concreta
Observacin reflexiva
Hiptesis abstracta
Experimentacin activa
Tabla 1. Resumen de las 4 partes principales del cerebro humano, sus funciones asociadas y su
relacin con las 4 etapas del ciclo de aprendizaje de Kolb.
Es obvio, entonces, que el aprendizaje comienza a travs de una experiencia sensorial o, dicho de otra
manera, toda experiencia sensorial genera un aprendizaje. Esto puede constituirse en una trampa
para el profesor, ya que todo lo que l haga puede producir aprendizaje, porque constituye una
experiencia sensorial. Hay situaciones en que, como profesores, quedamos con la impresin que nuestra
enseanza se desperdici porque los estudiantes no aprendieron lo que nosotros esperbamos que
43

aprendieran. Pero, realmente ellos tuvieron una experiencia sensorial y sus cerebros procesaron esa
experiencia llevndolos a actuar en consecuencia, es decir, aprendieron que no necesitaban lo que
pretendamos ensearles. La conclusin es que no se puede separar la enseanza del aprendizaje.
Las neurociencias nos han entregado dos claves que conducen a cambios en las redes neuronales que
facilitaran el proceso de aprendizaje: la primera de ellas es simplemente practicar, practicar y
practicar, es decir hacer trabajar el cerebro. Las neuronas que descargan durante ms tiempo tienden a
formar ms conexiones y estrechar las nuevas conexiones. Por otra parte, si el estmulo deja de tener
importancia, las neuronas tienen la capacidad de dejar de descargar (habituacin). La otra clave que ayuda
a las redes neuronales a ser ms fuertes, ms grandes y ms complejas es la emocin. Estos cambios en
las redes neuronales pueden ser generados tambin farmacolgicamente, estimulando la liberacin o
inhibiendo la recaptacin de ciertos mediadores qumicos de la emocin, como noradrenalina, serotonina
o dopamina, tal como lo hacen la mayora de los frmacos antidepresivos
35
.
En los ltimos aos ha habido un creciente inters en establecer un puente entre las neurociencias y la
educacin. La informacin acerca de cmo est constituido anatmica y funcionalmente el cerebro
humano es la base fundamental para abordar temas de mayor complejidad, como el aprendizaje, la
memoria o la emocionalidad. Los aportes de la psicologa, que considera aspectos tales como las
atribuciones, los valores, las expectativas y las creencias, son incompletos si se deja de lado la base
neurobiolgica que les da sustrato. Efectivamente cada individuo procesa la informacin en forma
correcta o sesgada de acuerdo a sus atribuciones, valores, expectativas o creencias, aunque condicionado
por su particular neurobiologa con variantes motivacionales o emocionales, por su personalidad, por su
biografa y por la influencia de su entorno social o familiar.
Concluyendo, la comprensin de cmo aprende el cerebro puede ayudarnos a responder el eterno
cuestionamiento acerca de cmo y qu hacer para aprender mejor y, por consiguiente, cmo y
qu hacer para ensear mejor
36
. El educador debera, en consecuencia, abordar su tarea desde la
doble perspectiva psicolgica y biolgica. Puede ser que la aproximacin neurocientfica no solucione
todos los problemas educativos, pero podra favorecer la bsqueda de nuevas estrategias para mejorar
los procesos de aprendizaje durante toda la vida. Quizs sea el momento para reflexionar acerca de si
nuestras prcticas docentes, modelos educativos o estilos de enseanza estn de acuerdo con el
funcionamiento del cerebro en el momento de aprender y con los estilos de aprendizaje de nuestros
estudiantes. Como dice Zull
16
: "El cerebro humano es el rgano del aprendizaje. Lo que hace es aprender. La
principal tarea del profesor es ayudar al aprendiz a encontrar conexiones. Una vez que el estudiante encuentra
(en nuestra enseanza) cosas que conectan con su vida, sus emociones, sus experiencias o su entendimiento, el
aprender. Su cerebro cambiar".

44

Estrategias de adquisicin del conocimiento
El modelo tetrahedral del aprendizaje
Este modelo, inicialmente propuesto por Bransford (1979) y Jenkins (1979), seala que el aprendizaje es
el resultado de la interaccin entre cuatro grupos de variables:
1. Las actividades del aprendiz o estrategias que utiliza para codificar, almacenar y evocar
informacin.
2. Las caractersticas del aprendiz o atributos individuales que posee y que, de alguna manera,
influyen en los procesos de codificacin, de almacenamiento y de recuperacin de la informacin.
3. Los materiales de aprendizaje o caractersticas que definen su naturaleza, su estructura, su
longitud, su nivel de dificultad, etc.
4. La tarea criterio o ejecucin posterior que el aprendiz va a realizar con los materiales as como
tambin el tipo de prueba -cuantitativa o cualitativa- que se utiliza para evaluar los resultados del
aprendizaje. (Ver Figura 1).

Figura 1.
El modelo tetrahedral del aprendizaje segn Bransford (1979)
Estos grupos de factores conforman lo que se ha denominado el modelo tetrahedral del aprendizaje y su
rasgo ms importante lo constituye la naturaleza interactiva de las variables que lo conforman. Por
ejemplo, una estrategia especfica utilizada por un aprendiz con baja habilidad verbal puede promover un
tipo de ejecucin en la realizacin de una tarea, mientras que la misma estrategia utilizada por un sujeto
con alta habilidad verbal puede generar una ejecucin muy diferente.
Igualmente, una estrategia puede ser ms efectiva cuando se aplica a un texto expositivo que a uno
narrativo, o puede favorecer el rendimiento de un sujeto en una prueba tipo ensayo ms que en una de
seleccin simple o mltiple. Lo que deseamos dejar muy claro es que los cuatro grupos de variables estn
estrechamente relacionados y que el aprendizaje se deriva de la interaccin entre ellas. Es decir, el
aprendizaje no resulta de los materiales nada ms o de los atributos personales del aprendiz solamente,
sino de todos ellos juntos: el aprendiz con sus caractersticas y sus estrategias, los materiales de
aprendizaje y la tarea que debe realizar con o frente a ese material resultado deseado.
45

4. El condicionamiento clsico
Los componentes bsicos del condicionamiento clsico, son:
1. El estmulo incondicionado (EI): es un estmulo que, al principio de un experimento, provoca una
respuesta regular y mensurable, sin que se haya necesidad de aprendizaje previo.
2. El estmulo neutro: estmulo que no tiene ningn efecto sobre la respuesta esperada antes del
condicionamiento. Esta clase de estmulo se convertir, con el aprendizaje, en estmulo
condicionado.
3. La respuesta incondicionada (RI): la respuesta regular y mensurable que se da al estmulo
incondicionado ya mencionado y que no requiere de entrenamiento alguno son innatas y
naturales. Cabe hacer la salvedad de que la respuesta incondicionada no es necesariamente una
respuesta no aprendida o refleja al EI.
4. El estmulo condicionado (EC): es un estmulo que no provoque la RI, y que sea natural en este
aspecto; el EC era antes neutral, pero se asocia a un EI para producir una respuesta que antes
slo era generada por el EI. A menudo el EC s provoca una respuesta observable, aunque slo
sea la reaccin involucrada en el "prestar atencin" al EC, a la que Pavlov llam un reflejo de
orientacin, reflejo de quesesto o reflejo investigador. El reflejo investigador es siempre
cualitativamente distinto, y las respuestas de otro tipo difieren cuantitativamente de la RI, por ser
de diferente latencia y magnitud.
5. La respuesta condicionada (RC): algunas veces, como resultado de aparear el EC y el EI, sigue al
EC una respuesta muy parecida a la RI, ya sea en ensayos de prueba con el EI omitido o en
anticipacin al EI. Esta respuesta es la respuesta condicionada.
Leyes Del Condicionamiento Clsico
En esencia, el condicionamiento clsico se rige por leyes muy simples que tienden a sonar complejas por
la terminologa que utilizan. Antes de que se d el condicionamiento, se tiene dos estmulos no
relacionados, uno (estmulo neutro) que no produce una RI y otro (estmulo incondicionado) que s la
genera. Dicha respuesta incondicionada es la que se busca condicionar.
El condicionamiento busca que el estmulo neutro se asocie con el estmulo incondicionado y que en
consecuencia evoque el mismo tipo de respuesta incondicionada.
Cuando se completa el condicionamiento, el estmulo neutro se ha convertido en un estmulo
condicionado (EC), a esta altura, la RI ha transformado su connotacin y se ha convertida en respuesta
condicionada (RC), por tanto, despus del condicionamiento, el estmulo condicionado provoca la
respuesta condicionada.
En un proceso de condicionamiento clsico, el tiempo de las secuencias de estmulos tiene un rigor
especial. Un estmulo neutro que se presenta despus de un estmulo incondicionado tiene pocas
posibilidades de convertirse en un estmulo condicionado, y al el contrario, un estmulo que se presente
justamente antes del estmulo incondicionado tiene mayores posibilidades de generar un
condicionamiento adecuado.
46

El Condicionamiento Clsico Aplicado A Los Trastornos Mentales: La aplicacin del condicionamiento
clsico al tratamiento de trastornos mentales forma parte del enfoque conductual de tratamiento, que se
basa en la premisa fundamental de que tanto el comportamiento normal como el anormal es aprendido y
por tanto, para lograr modificar el comportamiento anormal, las personas deben aprender
comportamientos nuevos para reemplazar las habilidades equvocas que desarrollan y desaprender sus
patrones de comportamientos mal adaptativos.
En el caso particular del condicionamiento clsico, existe un mtodo denominando condicionamiento
aversivo, desarrollado inicialmente por Ivan Pavlov, que consiste en la creacin de reacciones
desagradables ante estmulos que antes fueron agradables para un individuo; esta tcnica es de utilidad en
el tratamiento del alcoholismo, consumo de drogas y la adiccin al tabaco. Se reconoce que por el
proceso de extincin del condicionamiento, esta clase de terapia carece de la suficiente contundencia,
aunque como complemento a un esquema teraputico ms completo, ofrece la posibilidad de adquirir
patrones comportamentales ms adaptativos.
Otra tcnica teraputica basada en el condicionamiento clsico es la desensibilizacin sistemtica. En este
procedimiento se le ensea al paciente a relajarse y despus se le expone de manera gradual a estmulos
generadores de ansiedad con el fin de extinguir la respuesta ansiosa. Este procedimiento ha demostrado
sus bondades en el tratamiento efectivo de varios problemas, entre los que se encuentran fobias,
trastornos de ansiedad e incluso la impotencia y el miedo al contacto sexual.
5. Condicionamiento operante
Procedimientos En El Condicionamiento Operante
Los procedimientos presentados a continuacin se basan en la distincin derivada de la ley de efecto de L.
Thorndike, la cual establece "que las respuestas que generan satisfaccin tienen ms posibilidades de
repetirse, lo cual no sucede con las que no la producen, que tienen mayor probabilidad de repetirse".
Entrenamiento de Recompensa. El nico aspecto esencial de este entrenamiento, es que la recompensa
sigue a la respuesta de modo sistemtico. Dentro de este mtodo de entrenamiento, el progreso del
aprendizaje se mide por una tasa de respuesta; es decir, el nmero de respuestas por unidad de tiempo.
Entrenamiento de Evitacin. En la forma usual de experimento de evitacin, el sujeto, al responder a una
seal estmulo discriminativo , evita la aparicin de un estmulo nocivo. El entrenamiento de escape es
un procedimiento en el que no se emplea ninguna seal de aviso definida. Se relaciona estrechamente con
el entrenamiento de evitacin y se asume como una de sus subvariedades. En este mtodo, la respuesta
operante termina con un estmulo nocivo.
Entrenamiento de Omisin. En el entrenamiento de omisin, el refuerzo positivo ms adelante se
ampliar el significado de estos conceptos se efecta cuando el organismo no puede dar una respuesta
particular; es decir, si la respuesta especificada se realiza, se omite el reforzamiento. En este aspecto,
difiere del procedimiento de extincin, en el que nunca se efecta el reforzamiento.
47

Entrenamiento con Castigo. Este procedimiento consiste en hacer que se efecte algn estmulo nocivo,
como un choque elctrico o la introduccin dentro de la boca de una solucin cida moderada, al
momento de efectuarse una respuesta especificada. En el entrenamiento de castigo, el estmulo nocivo
ocurre despus de la respuesta.
Reforzadores y Reforzamiento
El trmino reforzamiento tiene dos significados diferentes. En un sentido emprico, el reforzamiento se
refiere a cualquiera de una amplia variedad de condiciones que pueda introducirse en una situacin de
aprendizaje para aumentar la probabilidad de que una determinada respuesta reaparezca en la misma
situacin. En el mbito terico, el trmino vara de un autor a otro: Hull (1934) lo iguala con la reduccin
del impulso; Skinner (1938) y Tolman (1932) lo manejan como estmulo; para Thorndike (1911) es una
satisfactor o un perturbador; Guthrie (1935) lo considera como algo que altera una situacin; Sheffield
(1948) y Denny y Adelman (1955) lo ven como una causante de conducta.
En varios sentidos, los reforzadores se pueden concebir en trminos de recompensa; tanto la
recompensa como el reforzador, incrementan la posibilidad de que se repita una respuesta previa. Pero
cabe hacer una distincin entre la categora de los tipos de refuerzos:
Reforzador positivo: es aquel estmulo que se aade al entorno y que trae consigo un incremento
de la respuesta precedente o que determina que en el futuro dicha respuesta se repita "aparece algo
agradable".
Reforzador negativo: es aquel estmulo que elimina algo desagradable o cuya remocin es
reforzante del entorno, lo que deriva en un aumento de la probabilidad de que la respuesta
precedente ocurra nuevamente en el futuro. El reforzador negativo le ensea a un individuo que la
ejecucin de cierta accin elimina un elemento negativo que existe en el entorno. Este tipo de
refuerzo acta en dos tipos de aprendizaje ya mencionados: el condicionamiento de evitacin y el
condicionamiento de escape.
Programas De Reforzamiento
En la prctica experimental, el reforzamiento puede efectuarse en cada ensayo o despus de cada
respuesta correcta o puede ocurrir con menos frecuencia. El primer procedimiento es el de
reforzamiento parcial o intermitente, el cual se administra de acuerdo a un programa en el cual el
reforzamiento ocurre en la primera repuesta, despus de un periodo dado programas de intervalo o
tras un nmero especfico de respuestas programas de razn. El intervalo puede permanecer constante
entre refuerzo y refuerzo fijos o cambiar al azar variados. El segundo procedimiento es el de
reforzamiento continuo, desarrollado por Skinner, en el cual el reforzamiento sigue a la primera
respuesta, que se efecta despus de un periodo especfico medido desde el ltimo reforzamiento.
Castigo
Se entiende por castigo un estmulo desagradable o doloroso que disminuye o elimina la posibilidad de
que en el futuro se repita una conducta. Cuando se habla de la aparicin de un estmulo desagradable
48

v.g., una nalgada o una descarga elctrica, se hace referencia al castigo positivo; contrariamente, cuando
se hace referencia a la eliminacin desaparicin de un estmulo agradable, se habla de castigo negativo
v.g., prohibirle a un nio que salga a jugar porque obtuvo malas calificaciones.
Triple Relacin De Contingencia
Esta relacin de contingencia hace referencia a la secuencia de acontecimientos que ocurren frente a un
comportamiento aprendido:
Por una parte hay un evento antecedente, que se asume como aquellas caractersticas precedentes a una
respuesta.
Triple esquema de respuesta: son las respuestas cognitivas Qu se piensa del evento?, respuestas
emocionalesafectivas Qu se siente con respecto al evento? y las respuestas motoras Cules
acciones desencadena el evento?.
Finalmente aparece un conjunto de circunstancias consecuentes en las que se dan los reforzamientos, los
castigos y donde se arraiga o elimina la respuesta.

6. Paralelo entre el condicionamiento clsico y el operante, semejanzas y diferencias
La distincin principal entre el condicionamiento clsico y el operante se hace sobre bases operacionales.
Los dos hacen referencias a procedimientos de entrenamiento, para los cuales la aparicin del estmulo
incondicionado queda determinada por la respuesta del sujeto.
Similitudes Centrales
El fenmeno de la extincin, entendido como la disminucin de la fuerza de repuesta causada por
el noreforzamiento o como el decaimiento de una respuesta condicionada, es comn a los dos
tipos de condicionamiento.
Como se ha observado en lo estudiado hasta ahora, una respuesta que se ha extinguido, recupera
su fuerza con el descanso.
En ambos tipos de condicionamiento se presenta una caracterstica de discriminacin de los
estmulos, tanto si el sujeto es reforzado para que responda a un estmulo, como si se le
condiciona para que produzca una respuesta condicionada.
Diferencias Relevantes
El condicionamiento clsico es una forma de aprendizaje estmuloestmulo preparacin de
respuestas, mientras que el operante es un aprendizaje estmulorespuesta se fija la respuesta.
49

Retomando las leyes del condicionamiento clsico, se evidencia un principio de continuidad,
mientras que en el condicionamiento operante se implica adems una ley de efecto o de
concrecin de una respuesta.
Una diferencia altamente relevante es el tipo de respuesta. En el condicionamiento clsico la
respuesta incondicionada o condicionada es siempre la misma, mientras que en el
condicionamiento operante, aunque existe un cierto margen de predictibilidad, las repuestas
suelen ser distintas.
7. El aprendizaje vicario: modelamiento
Determinismo Recproco Y Autosistemas
Los enfoques cognitivos sociales se distinguen por hacer nfasis en la reciprocidad que existe entre los
individuos y su ambiente. Asumen una correspondencia bidireccional, en la que el medio influye en el
comportamiento del individuo y ese mismo individuo, a travs de su conducta, "retroalimenta" y modifica
su ambiente, afectando el comportamiento en una red de reciprocidad.
"El trmino determinismo recproco se refiere a la forma en que la interaccin existente entre ambiente,
comportamiento e individuo a fin de cuentas provoca que las personas se comporten del modo en que lo
hacen" (Bandura, 1981 1986). El medio influye en el sujeto as como el sujeto, al contar con nuevas
respuestas de afrontamiento, tambin tendr un impacto en el ambiente.
Procesos De Aprendizaje Por Observacin: Imitacin
Existen diversas explicaciones a la conducta de aprendizaje que varan de un autor a otro. Se dice que hay
imitacin cuando el que aprende reproduce lo visto u odo porque lo ha presenciado efectivamente. Se
asume la existencia de imitacin si el que aprende no ha manifestado tal comportamiento antes, y si ste
ocurre dentro de un tiempo relativamente breve despus del comportamiento que se copia.
Sin embargo, la imitacin es admisible como:
1) Una habilidad sensomotora en la que ciertos estmulos sociales llegan a controlar la conducta
imitativa directamente (o mediados por el lenguaje o por conductas simblicas);
2) como una habilidad que implica el valor de refuerzo de estmulos semejantes o imitativos, y
3) como una habilidad que abarca la manera en que el valor de reforzamiento de los estmulos
sociales controla la conducta imitativa. En general, se dice que la imitacin consiste en
mecanismos ER aprendidos que no incluyen principios bsicos nuevos.
Segn Bandura, se consideran cuatro pasos en el aprendizaje observacional:
1. Prestar atencin y percibir las caractersticas relevantes del comportamiento de otro individuo.
2. Memorizar el comportamiento observado.
50

3. Repetir la accin observada.
4. Estar motivado para aprender y ejecutar el comportamiento
(Bandura, 1986)
Refuerzo en el aprendizaje por observacin
Las otras personas, como objetos de estmulo, se convierten en reforzadores condicionados positivos.
Esto ocurre porque la gente ha sido apareada con muchos otros reforzadores positivos. El principio que
interviene aqu es el del condicionamiento clsico, al igual que en el establecimiento del cualquier
reforzador condicionado. Las conductas de otra u otras personas constituyen estmulos (visuales,
auditivos, tctiles, etc.), y su apareamiento con reforzadores har que estos estmulos sean reforzadores
condicionados. Esto se aplica a los accesorios relacionados con la gente como su ropa, sus joyas, sus
automviles, etc.
Muchas conductas y habilidades finas se adquieren sobre la base del reforzamiento de los estmulos
imitativos; adems, los estmulos imitativos reforzantes constituyen una forma de "autorreforzamiento".
En estos casos no es clara la evidencia de que haya en ellos un reforzamiento extrnseco. El nio imita a
otro nio o a un adulto, y esa conducta se mantiene nicamente por el hecho de que se asemeja a la de
otra persona.
Es posible que la imitacin sea reforzante para los nios, sea cual fuere la accin particular imitada. Se
recompensa a los nios con tanta regularidad cuando copian un comportamiento determinado que, una
vez desarrollado un concepto de imitacin, cabra esperar que las respuestas imitativas se generalizaran.
Tal vez se tenga aqu una explicacin parcial del grado considerable de uniformidad del comportamiento
en sociedad, demostrando que la imitacin no slo es importante en el aprendizaje infantil.
En los adultos, la imitacin conformismo no se valora tanto como en los nios y por el contrario,
tiende a ser mal vista en muchos contextos. Ciertos valores tales como la autoafirmacin y el juicio
independiente, se oponen a las nociones de conformismo en la medida en que el noconformismo es
considerado como una virtud positiva. El problema que se plantea al hombre social consiste en
seleccionar unas reas convenientes para el conformismo y el noconformismo, lo que no podra
denominarse no conformismo por consenso.
8. Procesos del aprendizaje cognitivo
Aprendizaje De Conceptos.
En este apartado se dar solucin a las preguntas de: Qu aprendemos?, Cmo aprendemos? y Cmo
respondemos a las nuevas situaciones? Las primeras teoras propias de la tradicin clsica, hacan hincapi
en una representacin basada en reglas utilizando conceptos correctamente definidos. Dichas reglas
incluan todos los casos positivos y exclua los negativos. La existencia de estos conceptos bien definidos,
posibilitaba la formulacin de una teora completa y consistente, pero lo mismo no ocurra con los
51

conceptos mal definidos. El criterio de tipicidad y otras ideas, contribuyeron al abandono de las teoras de
reglas de aprendizaje.
Otra alternativa que surge como escape a las restricciones a la visin clsica es la utilizacin de una
representacin de abstracciones. De este modo no es indispensable que un concepto est representado
por una nica descripcin y tener que rechazarlo cada vez que nos encontremos con un caso que no se
ajusta a la regla, sino que se puede contar con algunas otras descripciones relativamente vlidas, que nos
permiten acercarnos a una idea un poco ms funcional del concepto. Este tipo de representacin de
varias abstracciones relativamente vlidas, acompaadas de un mecanismo de aprendizaje asociativo que
asigna valor a las diferentes abstracciones y la presencia de un mecanismo de respuesta basado en
similitudes, resulta ms flexible que el modelo de reglas rgidas.
Otra variante son los modelos de prototipos, los cuales postulan que lo que almacenamos en la memoria
sera un prototipo o un caso ideal de cada categora. Aunque los modelos de prototipos, en general,
explican los efectos de tipicidad, una de sus falencias es que no clarifican suficientemente cmo se van
formando los prototipos en cada prueba sucesiva de aprendizaje.
Cmo se aprende? Existen dos teoras: las de comprobacin de hiptesis y las teoras asociativas. Las
teoras de comprobacin de hiptesis tienen una larga tradicin tanto dentro del rea del
condicionamiento como del aprendizaje humano de conceptos. Estas teoras postulan que antes de
aprender algo, el sujeto ensaya varias hiptesis. El efecto del refuerzo no es fortalecer gradualmente la
respuesta correcta, sino confirmar la hiptesis que el sujeto ha probado en un determinado ensayo. Estas
teoras se basan en un principio de todoonada, con el cual el sujeto genera una hiptesis acerca del
concepto, lo pone a prueba y si es reforzada se confirma, de modo que en sucesivos ensayos el sujeto
dar la respuesta correcta. El efecto de la ausencia del reforzador sera el de suprimir eliminar la
respuesta correcta. "Este enfoque puede resumirse en dos estrategias fundamentales en el aprendizaje de
conceptos: ganarpermanecer; perdercambiar" (Levine, 1975).
Las teoras asociativas del aprendizaje de conceptos fueron ensombrecidas por las teoras cognitivas de
formulacin de hiptesis. En los ltimos aos se ha notado un resurgimiento de estas teoras que se debe
al aporte de explicaciones que llenan vacos propios de la teora de comprobacin de hiptesis. Las
teoras asociativas permiten simular el aprendizaje progresivo que se da cuando hay inconsistencias en los
datos y conceptos difusos. Estas teoras explican el aprendizaje considerando que la fuerza de la
asociacin aumenta progresivamente en los ensayos reforzados y disminuye en los ensayos no reforzados.
Resolucin De Problemas
"Se entiende por resolucin de problemas aquellas tareas que exigen procesos de razonamiento
relativamente complejos, y no una mera actividad asociativa y rutinaria. Una persona se enfrenta a un
problema cuando acepta una tarea, pero no sabe de antemano cmo realizarla" (Vega, 1994).
La solucin de un problema comprende las siguientes fases:
1. Fase de preparacin: supone un anlisis e interpretacin de los datos previamente aprendidos, de
las restricciones impuestas por el problema y una identificacin del criterio de solucin
52

2. Fase de produccin: comprende varias operaciones: recuperacin de la informacin de la MLP,
exploracin de la informacin ambiental, transformaciones en MCP, almacenamiento de
informacin intermedia en la MLP, y eventualmente, alcance de la solucin.
3. Fase de enjuiciamiento: evala la solucin generada, contrastndola con el criterio de solucin.
En el tema de la cognicin, se retomaban las estrategias para solucionar problemas en los que la
informacin era fragmentaria y no se haba aprendido previamente un modo de solucionar dicho
problema nuevo. En este modulo del aprendizaje la intencin ser otra: Cmo se solucionan
problemas cuando existe informacin previa, es decir, aprendizaje?
Frente a un problema sencillo, la solucin puede ser rpida, directa y simple, si ya se encuentra
almacenada aprendida desde hace mucho en la memoria a largo plazo. Un ejemplo de la ventaja de hilar
respuestas aprendidas con metodologas resolutivas, es el proceso analizado por Wolfang Khler en 1927
y al que denomin insight. El insight se define como una conciencia repentina de la existencia de
relaciones entre diversos elementos que anteriormente parecan ser independientes entre s; estudios
posteriores demostraron que la experiencia aprendida, relacionada con los elementos inmersos en el
problema, es una caracterstica esencial del insight. El aprendizaje de soluciones y de informacin
relacionada con los objetos, plantea algunas dificultades adicionales que obstaculizan la resolucin de
problemas. Un ejemplo de ello es la fijacin funcional, la cual es una tendencia a relacionar un objeto en
funcin de su uso ms generalizado. La fijacin funcional es una manifestacin de un fenmeno an ms
amplio conocido como economa cognitiva. En este caso, el organismo requiere inferir el mayor nmero
de propiedades que le sea posible sobre un objeto; resulta ms eficiente categorizar dicho objeto que
efectuar una nueva exploracin exhaustiva. Esto obliga a que las categoras tengan la mayor cantidad
posible de informacin y que posibiliten discriminaciones rpidas entre objetos, a travs de reducciones
cognitivas y manejables; lo contrario conducira a un desbordamiento de nuestro sistema cognitivo. El
"acomodo mental" puede impedirnos detectar la solucin ms all de las restricciones aparentes del
mismo.
Otra caracterstica de las soluciones aprendidas es que conducen a un fenmeno conocido como "sesgo
de confirmacin", mediante el cual se favorecen las hiptesis ya aprendidas y se omite la informacin
opuesta que sustente hiptesis o soluciones alternativas.
Toma De Decisiones
La toma de decisiones es un proceso cotidiano en muchos casos. Existen ocasiones en las que muchas
personas y muchos acontecimientos dependen de las decisiones que tomemos; de ah que ste sea, en
ciertos aspectos, una variedad del proceso de solucin de problemas que en s, un conjunto de pasos
independientes.
Existen dos tipos principales de estrategias racionales para la toma de decisiones:
Los modelos compensatorios, que consisten en el abordaje de la toma de decisiones a travs de
una evaluacin sistemtica de todas las alternativas disponibles posibles.
53

Los modelos nocompensatorios, al contrario de los compensatorios, no comparan todos los
rasgos identificables y ms bien utilizan uno o ms atributos esenciales en el proceso de decisin.
Una caracterstica relevante en la seleccin de una u otra estrategia tiene que ver con el grado de
dificultad que propone la decisin a tomar. Si la decisin es fcil, es ms probable que se emplee el
mtodo compensatorio; si la decisin compromete ms variables y requiere ms informacin, aumenta la
probabilidad de que se emplee el mtodo nocompensatorio.
Cabe la posibilidad de que se produzcan errores en la toma de decisiones. El proceso de entramparse
lleva a que una persona se aferre a una decisin an cuando no demuestre ser eficaz. Las personas suelen
usar informacin fragmentaria debido al efecto de sobrestimacin que hace que piensen que sus juicios
son ms eficaces de lo que en realidad son.
El Lenguaje
Se puede distinguir diferentes modos en los que la existencia del lenguaje plantea problemas a cualquier
explicacin del aprendizaje. Por una parte est el desarrollo de las habilidades motoras que permiten la
expresin del lenguaje articulacin de sonidos y por otra, la discriminacin de las circunstancias
adecuadas para la utilizacin de tales o cuales vocablos. na pauta sonora particular depende del medio
ambiente contexto, lo que muestra que es aprendida. La adquisicin de un lenguaje en estas
condiciones encierra otra subdivisin: aprender a reunir las palabras para producir oraciones significativas
y aceptables, y aprender la relacin entre dichas formas verbales y las situaciones en que se utilizan
apropiadamente.
Es admisible considerar el uso del lenguaje en otros aprendizajes. La mayor parte de la enseanza en la
escuela y fuera de ella implica comunicacin verbal. De ah que se reconozca que el lenguaje cumple
funciones esenciales en nuestra vida: nos permite entablar comunicacin con otras personas, potencia el
proceso de pensamiento y ordenacin de ideas y se vale de herramientas que nos permiten recordar
informacin ms all de los lmites de nuestra capacidad de memoria. El enfoque de la teora del
aprendizaje es una perspectiva que sostiene que la adquisicin del lenguaje obedece a principios del
condicionamiento y el reforzamiento, aunque no explica con suficiencia la adquisicin de las reglas del
lenguaje. Al respecto, y en contraposicin, aparece la teora de Noam Chomsky (1986, 1978, 1991), quien
argumenta que un mecanismo innato desempea un papel central en el aprendizaje del lenguaje y que los
seres humanos nacen con una capacidad lingstica innata que se potencia a travs del proceso de
maduracin. No obstante, estas teoras an estn sometidas a crtica.
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Neurociencia y Educacin
CARLOS RUIZ BOLVAR, PhD (*)
Coordinador General de Investigacin UPEL-IPB
Resumen
En este trabajo se discuten los enfoques de la neurociencia representada por Sperry (1973), MacLean
(1978) y Herrmann (1989). Sperry y colaboradores confirmaron la especializacin de los hemisferios
cerebrales. Sus investigaciones permitieron establecer que la capacidad de hablar, escribir, leer y razonar
con nmeros, es fundamentalmente una responsabilidad del hemisferio izquierdo; mientras que la
habilidad para percibir y orientarse en el espacio, trabajar con tareas geomtricas, elaborar mapas
conceptuales y rotar mentalmente formas o figuras, son ejecutadas predominantemente por el hemisferio
derecho. MacLean presenta un modelo del cerebro formado por tres elementos interrelacionados, estos
son: el cerebros reptiliano, el sistema lmbico y la neocorteza; ellos controlan la vida instintiva, emocional
e intelectual, respectivamente. Herrmann, por su parte, ha propuesto el modelo del cerebro total,
formado por cuatro cuadrantes, que determinan estilos diferentes de procesamiento de informacin en
los individuos, aun cuando se admite que el cerebro funciona como una totalidad integrada. Estos
hallazgos tienen implicaciones para el rediseo del currculo de la carrera de formacin docente, para la
planificacin de programas de entrenamiento para docentes en servicio, al mismo tiempo que permiten
fundamentar el diseo de estrategias instruccionales, atendiendo a distintos estilos de aprendizaje y al
desarrollo de la creatividad.

Introduccin
Una de las explicaciones ms recientes que se ha intentado sobre el comportamiento inteligente ha sido
formulada desde la perspectiva de la neurociencia (Beauport y Daz, 1994); es decir, la disciplina que se
encarga del estudio interdisciplinario del cerebro humano, lo que ha derivado en una mayor comprensin
acerca de la relacin entre el funcionamiento del cerebro y la conducta.
Tal vez, uno de los resultados ms relevantes de los trabajos de investigacin que se han realizado sobre
este rgano consiste en haber descubierto que sus dos hemisferios difieren significativamente en su
funcionamiento. La naturaleza de esta diferencia ha sido intensivamente estudiada desde la dcada de los
ao 50, particularmente por bilogos, psiclogos, neurlogos y cirujanos.
Uno de los trabajos pioneros en est rea ha sido realizado por Gazzaniga y colaboradores (Gazzaniga,
Bogen y Sperry, 1965; Gazzaniga y Sperry, 1967). De igual forma, ha sido importante la contribucin de
autores tales como MacLean (1978) y Herrmann (1989) entre otros.
Tales investigaciones han dado origen a diferentes interpretaciones acerca del funcionamiento del
cerebro. A continuacin se presenta una sntesis de los hallazgos ms relevantes que al respecto reporta
la literatura y se analizan sus implicaciones para la educacin.

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La Investigacin sobre los Hemisferios Cerebrales
Hasta mediado del Siglo XIX los investigadores todava no haban advertido la especializacin de los
hemisferios cerebrales. Los primeros hallazgos, en este sentido, se deben al mdico francs Paul Broca y
al neurofisilogo alemn Carl Wernicke (citado por Herrmann, 1989; Wittrock, 1977; Ver Lee, 1986),
quienes a partir de sus observaciones clnicas en pacientes con daos cerebrales llegaron a la conclusin
de que haba una relacin directa entre el dao de ciertas zonas del cerebro y la prdida de la capacidad
de hablar. Especficamente, Broca observ, en 1985, que las lesiones en cierta zona de la parte izquierda
del cerebro producan, casi invariablemente, trastornos en el habla, en tanto que ello no ocurra con las
lesiones en la misma zona del hemisferio derecho.
Posteriormente, Wernicke identific otra regin, diferente a la ya descubierta por Broca, relacionada con
otro tipo de dificultad en el habla. De nuevo, constat que el lenguaje slo era afectado por una lesin en
el hemisferio izquierdo. En ambos casos, los investigadores determinaron que la incapacidad no estaba
relacionada con los msculos productores del habla, sino que cada zona intervena en su proceso mental
bsico necesario para la produccin de un lenguaje articulado y con significado.
Los hallazgos anteriores no slo permitieron confirmar la diferenciacin funcional de los dos hemisferios
cerebrales, sino que hicieron pensar que el cerebro izquierdo adems, de ser diferente, era tambin
superior al derecho, por el hecho mismo de estar asociado con la capacidad de hablar. As surgi la teora
de la dominancia cerebral. Esta teora pareca estar respaldada por el hecho de que en la mayora de las
personas la mano derecha (controlada por el hemisferio izquierdo) es la dominante, lo cual llev a pensar
que el hemisferio derecho no jugaba ningn papel importante en el pensamiento.
Fue despus de la Segunda Guerra Mundial que se lleg a determinar, en soldados con lesiones
cerebrales, que el dao de ciertas zonas del hemisferio derecho produca dificultades en ciertas funciones
del organismo. VerLee (1986) ha resumido tales hallazgos en los trminos siguientes:
Si bien los pacientes con lesiones en el hemisferio derecho conservan su capacidad verbal, a menudo
experimentaban una extrema distorsin espacial; muchos tenan gran dificultad en encontrar los
lavados (cuarto de bao) o bien eran incapaces de hallar la sala de estar. Les costaba vestirse solos y
era frecuente que se pusieran prendas al revs o que metieran una extremidad en la manga o pierna
que no le corresponda. Los dibujos tambin denotaban serios problemas con las relaciones
espaciales, demostrando una gran desorganizacin y distorsin de relaciones entre diversos
elementos (p.26).
Los estudios revelaron, adems, que el hemisferio derecho era superior al izquierdo en la discriminacin
entre colores y formas, lo cual ocurra no slo con el campo visual sino tambin con los dems sentidos;
por ejemplo, los pacientes con lesiones en el hemisferio derecho tenan dificultad para discriminar cul de
dos presiones en el cuerpo era ms intensa o para saber con exactitud donde haba sido pinchados con
un alfiler (discriminacin tctil). Tambin tenan problemas para familiarizarse con laberintos cuando se les
vendaban los ojos (VerLee, 1986). Los hallazgos antes reportados sobre la especializacin de los
hemisferios cerebrales quedaron confirmados con los resultados de las investigaciones de Roger Sperry y
colaboradores (Sperry, Gazzaniga y Bogen, 1969; Sperry, Bogen y Vogel, 1970; Sperry, 1973; Gazzaniga,
Bogen y Sperry, 1962, 1963, 1965, citados por Wittrock, 1977) del Instituto Tecnolgico de California,
quienes en la dcada de los aos 60 disearon la tcnica de la comisuroctoma (corte del cuello calloso) y
la aplicaron, por primera vez, con gatos para estudiar el funcionamiento de los dos hemisferios por
separado. Los resultados de tales investigaciones le permitieron a Sperry ganar un premio Nobel de
Medicina en 1981.
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Al aplicar la tcnica anterior con sujetos epilpticos crnicos encontraron que la comisuroctoma no
alteraba la conducta de los pacientes; es decir, los sujetos mantenan su comportamiento habitual o
normal. Esto se explica porque en la mayor parte de sus experiencias cotidianas, los dos hemisferios
reciben el mismo tipo de informacin. Sin embargo, cuando los investigadores manipularon la
presentacin de informacin de modo que esta llegase slo a un hemisferio, fue cuando se pudo explorar
la diferencia en el funcionamiento de los dos lados del cerebro.
Los resultados de estas investigaciones permitieron conocer muchos aspectos relacionados con el control
de la conducta, por ejemplo, que el lado izquierdo del cuerpo est controlado principalmente por el
hemisferio derecho, y que el lado derecho est controlado, sobre todo, por el izquierdo. Por
consiguiente, los estmulos a partir de la mano, la pierna y el odo derecho son procesados
primordialmente por el hemisferio izquierdo y viceversa. No obstante, los estmulos visuales son
procesados simultneamente por los dos hemisferios, ya que cada ojo enva informacin a ambos lados
del cerebro.
Otras investigaciones (Ver Gazzaniga, Bogen y Sperry, 1962, citado por Wittrock, 1977) estuvieron
orientadas a determinar el intercambio de informacin entre los dos hemisferios. El primer resultado
importante fue que tal intercambio quedaba completamente interrumpido una vez efectuada la
comisuroctoma. Sin embargo, se encontr que la informacin sensorial (visual, tctil, auditiva, olfativa)
presentada a un hemisferio poda ser procesada en esa mitad del cerebro, aun cuando cada uno de tales
procesos fueron realizados fuera del campo consciente del otro lado del cerebro. Esta observacin
confirm los resultados preliminares obtenidos con sujetos animales por Sperry y Col (1962, citado por
Wittrock, 1977), pero estos resultados fueron ms dramticos, puesto que es en el hemisferio izquierdo
donde normalmente se procesa el lenguaje natural y los mecanismos del discurso. Todos los procesos
que se llevan a cabo en este hemisferio pueden ser en forma verbal fcilmente descritos por los pacientes;
mientras que la informacin presentada al hemisferio derecho es indescriptible. En consecuencia, fue slo
a travs del uso de tcnicas especiales de evaluacin desarrollados por estos investigadores con tal
propsito, que se pudo describir que el hemisferio derecho tiene una rica e independiente vida mental y
que es capaz de experienciar la mayora de las actividades mentales que desarrolla el lado izquierdo del
cerebro (Gazzaniga, 1977).
En uno de los experimentos realizados con personas sanas se proyect la palabra "Spoon" (cuchara) en el
campo visual izquierdo (hemisferio derecho); y cuando se le pregunt al sujeto qu estaba viendo, no
pudo responder. Sin embargo, usando la mano izquierda, l fue capaz de identificar el objeto con
referencia ("Spoon") dentro de un grupo constituido por diferentes elementos, sin necesidad de ver
dichos elementos, simplemente fue capaz de reconocer la forma del objeto a travs de la sensacin tctil.
No obstante, cuando se le pregunt qu objeto tena en la mano, su respuesta fue: "no lo s", lo cual llev
a la conclusin de que el hemisferio derecho si bien es capaz de reconocer una palabra, en este caso el
trmino "cuchara" y de encontrar una cuchara real, pero no es capaz de describir su funcionamiento con
palabras.
Los resultados del experimento anterior apoyan el modelo de funcionamiento hemisfrico sugerido por
los estudios de pacientes con lesiones cerebrales. La mano derecha comunica con el hemisferio izquierdo
verbal, y as el sujeto puede describir verbalmente su contenido. La mano izquierda comunica con el
hemisferio derecho, pero puesto que la capacidad verbal de ste es limitada, el sujeto no puede dar una
respuesta verbal. Ello pone en evidencia que la falta de una respuesta verbal no indica una carencia de
conocimientos sino tan slo una dificultad para expresar dicho conocimiento verbalmente. Estos
resultados sugieren que mientras el hemisferio izquierdo presenta una mayor capacidad para procesar
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informar verbal que el hemisferio derecho, ste es superior al primero en el manejo de las relaciones
espaciales.

En resumen, se podra decir que a travs de las investigaciones en el rea de la neurociencia se ha podido
establecer que muchas de las habilidades mentales especficas son lateralizadas; es decir, son llevadas a
cabo, son apoyadas y coordinadas en uno u otro de los dos hemisferios cerebrales. As tenemos que la
capacidad de hablar, escribir, leer y de razonar con nmeros es fundamentalmente una responsabilidad
del hemisferio izquierdo en muchas personas. Mientras que la capacidad para percibir y orientarse en el
espacio, trabajar con tareas de geometra, elaboracin de mapas mentales y la habilidad para rotar
mentalmente formas o figuras son ejecutadas predominantemente por el hemisferio derecho.
La diferencia de procesamiento de los dos hemisferios puede ser establecida de la manera siguiente: por
una parte, el hemisferio izquierdo procesa secuencialmente, paso a paso. Este proceso lineal es temporal,
en el sentido de reconocer que un estmulo viene antes que otro. La percepcin y la generacin verbales
dependen del conocimiento del orden o secuencia en el que se producen los sonidos. Este tipo de
proceso se basa en la operacin de anlisis. Es decir, en la capacidad para discriminar las caractersticas
relevantes, para reducir un todo a sus partes significativas.
El hemisferio derecho, por otra parte, parece especializado en el proceso simultneo o de proceso en
paralelo; es decir, no pasa de una caracterstica a otra, sino que busca pautas y gestalts. Integra partes
componentes y las organiza en un todo. Se interesa por las relaciones. Este mtodo de procesar tiene
plena eficiencia para la mayora de las tareas visuales y espaciales y para reconocer melodas musicales,
puesto que estas tareas requieren que la mente construya una sensacin del todo al percibir una pauta en
estmulos visuales y auditivos.
De acuerdo con VerLee (1986), lo que fundamentalmente diferencia a los dos hemisferios cerebrales, en
cuanto a las funciones que realizan, es su estilo de procesamiento de informacin. En este sentido, ella
aclara que el hecho de que el estilo de procesamiento del hemisferio izquierdo sea ms eficiente cuando
trata de un tipo de informacin temporalmente organizada, como el lenguaje, no significa que el lenguaje
est situado en el lado izquierdo del cerebro. De la misma manera seala que el pensamiento viso-
espacial no radica en el hemisferio derecho, sino que ste se especializa en una modalidad de proceso que
percibe y construye pautas; en consecuencia, es ms eficiente en las tareas viso-espaciales.

La Teora del Cerebro Triuno
La teora del cerebro triuno propuesta por MacLean (1978, 1990) presenta otra visin del funcionamiento
del cerebro humano y sus implicaciones para la educacin. Sin embargo, esta conceptualizacin no es
opuesta a la de la dominacin cerebral; por el contrario, la complementa y ampla. Esta teora ha sido
desarrollada a partir de estudios fisiolgicos realizados con animales. MacLean considera que el cerebro
humano est formado por tres cerebros integrados en uno. Estos cerebros son: (a) el reptiliano; (b) el
sistema lmbico; y (c) la neocorteza. Cada una de estas reas del cerebro ejerce diferentes funciones que,
en ltima instancia, son responsables por la conducta humana.

El Cerebro Reptiliano
Esta parte del cerebro est formada por los ganglios basales, el tallo cerebral y el sistema reticular. Es el
responsable de la conducta automtica o programada, tales como las que se refieren a la preservacin de
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la especie y a los cambios fisiolgicos necesarios para la sobrevivencia. Algunas veces, es denominado
complejo reptiliano porque es tpico de los reptiles y tiene un papel muy importante en el control de la
vida instintiva.
En consecuencia, este cerebro no est en capacidad de pensar, ni de sentir; su funcin es la de actuar,
cuando el estado del organismo as lo demanda.
Desde un punto de vista evolutivo, el cerebro reptiliano es el ms primario y est muy relacionado con la
piel y con los poros. Esta rea del cerebro controla las necesidades bsicas y la reaccin de "luchar o
volar", la cual se refiere a los cambios en el funcionamiento fisiolgico que acompaan al estrs o a la
amenaza.
El complejo reptiliano, en los seres humanos, incluye conductas que se asemejan a los rituales animales
como el anidarse o aparearse. La conducta animal est en gran medida controlada por esta rea del
cerebro. Se trata de un tipo de conducta instintiva programada y poderosa y, por lo tanto, es muy
resistente al cambio.
En el cerebro reptiliano se procesan las experiencias primarias, no-verbales, de aceptacin o rechazo.
Aqu se organizan y procesan las funciones que tienen que ver con el hacer y el actuar, lo cual incluye: las
rutinas, los valores, los hbitos, la territorialidad, el espacio vital, condicionamiento, adicciones, rituales,
ritmos, imitaciones, inhibiciones y seguridad. se procesan las experiencias primarias, no-verbales, de
aceptacin o rechazo. Aqu se organizan y procesan las funciones que tienen que ver con el hacer y el
actuar, lo cual incluye: las rutinas, los valores, los hbitos, la territorialidad, el espacio vital,
condicionamiento, adicciones, rituales, ritmos, imitaciones, inhibiciones y seguridad.

El Sistema Lmbico
De acuerdo con Maclean, el segundo cerebro est representado por el sistema lmbico, cuya funcin
principal es la de controlar la vida emotiva, lo cual incluye los sentimientos, el sexo, la regulacin
endocrina, el dolor y el placer. Anatmicamente est formado por los bulbos olfatorios, el tlamo (placer-
dolor), las amgdalas (nutricin, oralidad, proteccin, hostilidad), el ncleo hipotalmico (cuidado de los
otros, caractersticas de los mamferos), el hipocampo (memoria de largo plazoz), el rea septal
(sexualidad) y la pituitaria (directora del sistema bioqumico del organismo). Puede ser considerado como
el cerebro afectivo, el que energiza la conducta para el logro de las metas. El desbalance de dicho sistema
conduce a estados agresivos, depresiones severas y prdida de la memoria, entre otras enfermedades.
La investigacin en esta rea parece apoyar la nocin de que toda la informacin que penetra al
organismo es supervisada y controlada por el sistema lmbico, lo cual constituye una funcin vital para la
sobrevivencia (Ver Restqak, 1984).

La Neocorteza
El tercer cerebro est constituido por la neocorteza, la cual est conformada por los dos hemisferios en
donde se llevan a efecto los procesos intelectuales superiores. De all que a la neocorteza se la
identifique, tambin, como el cerebro que rige la vida intelectual.
La neocorteza se convierte en el foco principal de atencin en las lecciones que requieren generacin o
resolucin de problemas, anlisis y sntesis de informacin, del uso del razonamiento analgico y del
pensamiento crtico y creativo.
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Las dos caractersticas bsicas de la neocorteza son: (a) la "visin", la cual se refiere al sentido de
globalidad, sntesis e integracin con que acta el hemisferio derecho; y (b) el anlisis, que se refiere al
estilo de procesamiento del hemisferio izquierdo, el cual hace nfasis en la relacin parte-todo, la lgica,
la relacin causa-efecto, el razonamiento hipottico y en la precisin y exactitud.

La Teora del Cerebro Total
Herrmann (1989), basado en los estudios previos sobre la dominancia cerebral (Sperry, 1973) y en la
teora del cerebro triuno (MacLean, 1978); as como en los resultados de sus propias investigaciones,
utilizando equipos de retroalimentacin biolgica (biofeedback) y de electroencefalografa, ha replanteado
el problema de la dominancia cerebral (Ruiz-Bolvar y Cols., 1994). El ha propuesto la teora del cerebro
total que se expresa en un modelo que integra la neocorteza (hemisferios derecho e izquierdo) con el
sistema lmbico. Concibe esta integracin como una totalidad orgnica dividida en cuatro reas o
cuadrantes, a partir de cuyas interacciones se puede lograr un estudio ms amplio y completo de la
operatividad del cerebro y sus implicaciones para la creatividad y el aprendizaje.
Cada una de las reas cerebrales o cuadrantes realiza funciones diferenciadas. As, el lbulo superior
izquierdo (Cuadrante A) se especializa en el pensamiento lgico, cualitativo, analtico, crtico, matemtico
y basado en hechos concretos. Por su parte, el lbulo inferior izquierdo (Cuadrante B), se caracteriza por
un estilo de pensamiento secuencial, organizado, planificado, detallado y controlado; el lbulo inferior
derecho (Cuadrante C) se caracteriza por un estilo de pensamiento emocional, sensorial, humanstico,
interpersonal, musical, simblico y espiritual. Finalmente, el lbulo superior derecho (Cuadrante D), se
destaca por su estilo de pensamiento conceptual, holstico, integrador, global, sinttico, creativo, artstico,
espacial, visual y metafrico.
Las cuatro reas antes sealadas se recombinan y forman, a su vez, cuatro nuevas modalidades de
pensamiento, estas son: (a) realista y del sentido comn formado por las reas A y B (hemisferio
izquierdo); (b) idealista y kinestsico, constituido por las reas C y D (hemisferio derecho); (c)
pragmtico o cerebral, conformado por los cuadrantes o reas A y D; y (d) instintivo y visceral formado
por las reas B y C (sistema lmbico).
Herrmann llega a la validacin de su modelo a partir del anlisis factorial de las respuestas de un
cuestionario aplicado a una muestra de ms de 100.000 ciudadanos norteamericanos. Dicho cuestionario
estaba formado por temes que representaban las diferentes funciones cerebrales que tpicamente utilizan
los individuos en situaciones acadmicas, laborales, de recreacin y de la vida diaria. En cada caso, se le
pide al sujeto indicar su preferencia por tal o cual funcin, a objeto de identificar cul es la tendencia de
su dominancia con respecto a cada cuadrante.
La muestra estudiada por Herrmann indica que el 6% de los sujetos tenan una dominancia simple, es
decir, su estilo de pensamiento estaba claramente enmarcado en uno de los cuatro cuadrantes; el 60%
tena una dominancia doble; o sea que su estilo de pensamiento se ubica por igual en algunas de las
siguientes posibles combinaciones: A-B; C-D; A-D; A-C y B-C. El 30% tena dominancia triple; es decir, su
estilo de pensamiento era mltiple y caa en algunas de las siguientes posibilidades: A-B-C; B-C-D; C-D-A
y D-A-B; mientras que slo el 3% tena cuadruple dominancia. De acuerdo con esta estadstica, el 94% de
los sujetos tena dominancia en ms de un rea de pensamiento.
En una de las aplicaciones del modelo del cerebro total se ha encontrado que existe una relacin
claramente definida entre el tipo de dominancia y la preferencia ocupacional. Al respecto, Herrmann ha
reportado que las personas que tienen dominancia primaria en el cuadrante A, tienden a seleccionar
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ocupaciones tales como: ingeniero, mdico, abogado, banquero, fsico, qumico, bilogo y matemtico,
entre otras.
Las personas que tienen dominancia en el cuadrante B, prefieren ocupaciones tales como las de:
planificador, administrador, gerente y contador. Los del cuadrante C, se ubican en ocupaciones como:
maestro, comunicador social, enfermero y trabajador social; mientras que quienes tienen dominancia en
el cuadrante D, se deciden ms por las siguientes ocupaciones: arquitecto, pintor, literato, compositor,
diseador grfico, escultor y msico.
Hasta aqu se ha presentado una descripcin breve de las caractersticas ms resaltantes de los tres
modelos de funcionamiento cerebral reportados en la literatura (bio-hemisfrico, cerebro triuno y
cerebro total). A continuacin se discutir la importancia que los hallazgos reportados en la literatura de
la neurociencia tienen para la educacin.

Implicaciones Educativas
Lateralidad y Aprendizaje
Uno de los aprendizajes que emergen de la presentacin anterior es que existen dos modalidades de
pensamiento: una verbal y otra no-verbal, representadas por los hemisferios cerebrales izquierdo y
derecho respectivamente. No obstante, los sistemas educativos de la mayora de las sociedades
occidentales tienden a privilegiar el desarrollo del hemisferio izquierdo. Esta tendencia puede ser
claramente observada cuando se constata que las reas curriculares que tienen mayor nfasis en la
escuela elemental son las de: lectura, escritura y aritmtica; dejando de esta manera la otra mitad de la
potencialidad del individuo con una posibilidad de desarrollo bastante limitada, por decir lo menos.
En general, la nocin de que existen dos modalidades lateralizadas de pensamiento sugiere que la
enseanza, ya sea a travs de conferencia o de la imitacin, afecta primariamente a uno de los dos
hemisferios. Por lo tanto, el aprendizaje de cualquier rea de contenido ser ms efectivo en la medida en
que se activen ambas modalidades, mediante la presentacin diversificada de dicho contenido y a travs
de la utilizacin de un currculo que estimule el desarrollo de ambos hemisferios de manera balanceada.
El sobre-nfasis del sistema educativo en el desarrollo del rea lgico-verbal ha hecho aparecer,
errneamente, a dicha rea como la determinante en el aprendizaje escolar; sin embargo, esta aparente
superioridad del hemisferio izquierdo en el rea lgico-verbal, no implica necesariamente superioridad en
otras reas, como la viso-espacial, por ejemplo. De hecho existen individuos que, por diferentes razones,
estn ms orientadas hacia un tipo de procesamiento de informacin verbal; mientras que otros son ms
eficientes cuando trabajan con informacin no-verbal.

Estimulacin del Hemisferio Derecho
Una de las enseanzas que los educadores deben aprender, de los hallazgos reportados sobre la
investigacin en el rea de la neurociencia, es que la efectividad de la instruccin aumenta en la medida en
que el contenido se presenta no slo en la modalidad verbal tradicional (estmulo al hemisferio izquierdo)
sino tambin en la modalidad no verbal o figural (grfica, imaginal, pictrica u otra), lo cual contribuir a
estimular el hemisferio derecho.
Lo anterior lleva a plantear la necesidad de utilizar en el aula de clase una estrategia instruccional mixta
que combine las tcnicas secuenciales, lineales, con otros enfoques que permitan a los alumnos ver
pautas, hacer uso del pensamiento visual y espacial, y tratar con el todo, adems de las partes. Al
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respecto, se podra utilizar las siguientes estrategias de enseanza: el pensamiento visual, la fantasa, el
lenguaje evocador, metfora, la experiencia directa, el aprendizaje multi-sensorial y la msica (ver VerLee,
1986)

Cerebro Triuno y Educacin
Como ya se ha sealado, MacLean (1978, 1990) en su teora del cerebro triuno interpreta el cerebro
como un sistema formado por tres subsistemas: el reptiliano, el lmbico y la neocorteza, los cuales
interactan permanentemente para la produccin de la conducta. Esta conceptualizacin enfatiza una
visin holstica del comportamiento en trminos de sus procesos determinantes; de all que considere
que no es apropiado un estudio de dicho comportamiento a partir de los procesos parciales cognitivos o
motivacionales que lo producen, sino como una totalidad. En consecuencia, comprender esta
conceptualizacin del funcionamiento del cerebro tiene importantes implicaciones para la educacin, por
cuanto le puede servir al docente como base terica para una interpretacin ms adecuada del proceso
interactivo que ocurre en el aula de clase y para desarrollar un sistema de instruccin integrado que tome
en cuenta las diferentes reas del cerebro.
Para ilustrar el planteamiento anterior, Nummela y Rosengren (1986) plantean que se puede dar el caso
de que un nio pudiera estar vivenciando un sentimiento de ira debido a una pelea con uno de sus
compaeros, al mismo tiempo que podra estar tratando de comprender una instruccin compleja para la
realizacin de una tarea. Este tipo de situacin no es nueva; sin embargo, en el pasado su tratamiento era
generalmente por separado; por ejemplo, el rea afectiva era tratada independientemente de la dimensin
cognitiva y viceversa.
Numera y Rosengren consideran que toda nueva informacin, o aprendizaje en general, envuelve un
contenido emocional o est asociado con algn contexto emocional. De all que cuando un docente
quiere que un alumno aprenda algo, el sentimiento del estudiante hacia el educador, la escuela y la
materia, interaccionan con su habilidad para procesar la nueva informacin.
Por ejemplo, un estudiante que perciba el ambiente o clima de la clase como inseguro, hostil o
amenazante, en lugar de estimulante, excitante o retador, experimentar una interferencia emocional en
su intento por aprender.
Por su parte, Lozanov (1978) ha sealado que existen barreras para aprender, las cuales actan como
filtros emocionales que determinan la aceptacin o rechazo de la nueva informacin por parte del
estudiante. Estas barreras actan como alarmas que se activan automticamente, con un propsito de
autoproteccin y estn relacionadas con fuentes externas de estmulos o con los estmulos propiamente
dichos.
Lozanov piensa que la barrera surge cuando el estudiante percibe una falta de confianza en el docente: (a)
como persona o como autoridad; (b) en cuanto a la habilidad intelectual y dominio del contenido de la
leccin; o (c) en relacin con cualquier pregunta que pueda estar reida con cuestiones religiosas o
morales o con sistemas de creencias. El considera que estas barreras existen en forma permanente, tanto
a nivel consciente como inconsciente, y cuando un estudiante las vivencia el foco de la atencin se
desplaza desde la leccin y el profesor, hacia los sentimientos y fantasas internas.
La investigacin en esta rea parece apoyar la nocin de que los sentimientos y el aprendizaje son
inseparables, lo cual plantea la necesidad de que los docentes sean ms sensibles a las barreras
emocionales del aula de clase que potencialmente amenaza la calidad de la instruccin. En consecuencia,
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los docentes deben propiciar un clima psico-afectivo agradable, armnico y emocionalmente clido que
haga propicia una efectiva interaccin docente-alumnos, y alumno-alumnos.
La enseanza principal que los educadores deben derivar de esta teora del cerebro triuno es la
conveniencia de desarrollar estrategias instruccionales integradas, basadas en una nueva conceptualizacin
del proceso de enseanza-aprendizaje, que tome en cuenta que el alumno puede vivenciar el aprendizaje a
diferentes niveles al mismo tiempo, incluyendo el nivel inconsciente, y que estos procesos estn en
permanente actividad; es decir, los tres cerebros (reptiliano, lmbico y neocorteza) influyen
complementariamente en la efectividad del aprendizaje.

Cerebro Total y Educacin
Del modelo de Herrmann se pueden deducir tres implicaciones principales para la educacin. En primer
lugar, el mismo podra ser utilizado como criterio para disear e instrumentar polticas de seleccin de
estudiantes para la carrera de formacin docente. Ello permitira admitir alumnos mejores dotados para
el estudio y desarrollo de la profesin de educador.
En segundo lugar, como criterio para la administracin del currculo en la carrera de formacin docente.
Esto permitira formar terica y metodolgicamente en este campo, a los estudiantes de formacin
docente.
En tercer lugar, como criterio para fundamentar programas de entrenamiento de docentes en servicio; de
esta manera los educadores se capacitaran para orientar el diseo y la prctica instruccional, de acuerdo
con los postulados de este modelo, lo cual contribuira a mejorar la calidad de la enseanza y del
aprendizaje.

Conclusin
De la exposicin anterior se derivan dos conclusiones bsicas, ellas son:
1. La neurociencia constituye un nuevo paradigma que permite analizar y explicar el comportamiento
humano inteligente, desde tres perspectivas tericas diferentes, pero que, al mismo tiempo, son
complementarias. La caracterstica ms destacada en cada uno de los modelos presentados es la
holonoma.
Esta condicin se expresa en el mecanismo de funcionamiento del cerebro en el cual relaciona las partes
con el todo; es decir, existen hemisferios, reas o cuadrantes que cumplen funciones especficas, que
caracterizan el comportamiento humano, pero ste, a su vez, requiere de todo el cerebro, para operar de
manera ptima.
2. Los hallazgos de la neurociencia tienen implicaciones para la teora y la prctica educativa. En el
primer caso, al ofrecer explicaciones novedosas que permiten profundizar en el conocimiento acerca
de las condiciones bajo las cuales el aprendizaje puede ser ms efectivo.
Desde el punto de vista de la prctica educativa, porque permitira fundamentar el diseo de estrategias
instruccionales no convencionales dirigidas a atender las diferentes dimensiones y el desarrollo de la
creatividad.
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Modificacin y Terapia de Conducta
La modificacin de conducta tiene como objetivo promover el cambio a travs de tcnicas de
intervencin psicolgicas para mejorar el comportamiento de las personas, de forma que desarrollen sus
potencialidades y las oportunidades disponibles en su medio, optimicen su ambiente, y adopten actitudes
valoraciones y conductas tiles para adaptarse a lo que no puede cambiarse. El rea de la modificacin de
conducta es el diseo y aplicacin de mtodos de intervencin psicolgicas que permitan el control de la
conducta para producir el bienestar, la satisfaccin y la competencia personal.
1.1. Desarrollo histrico de la modificacin de conducta
La exposicin de este desarrollo histrico se dividir, de forma un tanto arbitraria, en tres periodos:
1. Antecedentes (1896-1938). Este periodo se caracteriza a nivel terico por el desarrollo de las
leyes del condicionamiento clsico, por Pavlov, y la formulacin de la ley del efecto de Thorndike,
lo que constituir el marco de referencia terico sobre el que posteriormente se desarrollar la
modificacin de conducta. El objeto de la psicologa es la conducta y la forma de estudiarla sigue
los pasos desarrollados por Pavlov y Thorndike.
2. Surgimiento (1938-1958). En este periodo tiene lugar en el contexto terico el desarrollo de
las grandes teoras neoconductistas del aprendizaje: Hull, Mowrer y Tolman. De todas ellas
sobresale el modelo de trabajo de Skinner, que supone el desarrollo de leyes especficas del
comportamiento sobre las cuales asentar las directrices de la intervencin. De acuerdo con
Skinner, la conducta debe ser explicable, predecible y modificable atendiendo a las relaciones
funcionales con sus antecedentes y consecuentes ambientales. La modificacin de conducta surge
como una alternativa innovadora, vlida y eficaz, fundamentada en un cuerpo terico slido, capaz
no slo de explicar los trastornos del comportamiento sino de presentar soluciones eficaces para
ellos.
3. Consolidacin (1958-1970). En los aos 70 la modificacin de conducta se aplica con gran xito
a problemas que hasta ese momento eran refractarias al tratamiento Las tcnicas operantes se
aplican con xito a la implantacin del lenguaje, retraso mental, autismo, y delincuencia, al igual
que se aplica a problemas en el aula y trastornos de la conducta en nios normales; se desarrollan
nuevas tcnicas como la economa de fichas y se mejoran los procedimientos existentes. Adems
en este periodo se desarrollan tcnicas de entrenamiento en asercin y habilidades sociales,
inundacin y prevencin de respuestas y se mejoran las tcnicas de alivio de aversin y tcnicas
aversivas. El nfasis en esta fase se centra en el campo de la aplicacin, no en el terico. En estos
momentos hay una disociacin entre la investigacin bsica en psicologa y la aplicacin de la
modificacin de conducta. La psicologa experimental pasa de centrarse en el aprendizaje y en los
modelos de condicionamiento a dirigirse a procesos cognitivos ( memoria, percepcin, atencin).
Los modificadores de conducta estn centrados en las demandas del trabajo aplicado sin prestar
mucha atencin a la investigacin bsica.
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1.2. Caracterizacin de la modificacin de conducta
Segn Labrador, cabe definir la modificacin de conducta como aquella orientacin terica y
metodolgica, dirigida a la intervencin que, basndose en los conocimientos de la psicologa
experimental, considera que las conductas normales y anormales estn regidas por los mismos
principios, que trata de desarrollar estos principios y aplicarlos a explicar conductas especficas, y
que utiliza procedimientos y tcnicas que somete a evaluacin objetiva y verificacin emprica,
para disminuir o eliminar conductas desadaptadas e instaurar o incrementar conductas adaptadas.
Esta definicin pone de relieve las caractersticas ms fundamentales del enfoque:
a) La fundamentacin en la psicologa experimental
b) La aplicacin tanto al campo clnico como no clnico (por la similitud de principios que
gobiernan la conducta normal y anormal)
c) La insistencia en la evaluacin objetiva
d) El nfasis en la instauracin de repertorios conductuales.
De todas estas caractersticas cabria destacar como definitorias la fundamentacin de los
mtodos empleados en la investigacin psicolgica controlada, as como en nfasis en la
evaluacin objetiva de las intervenciones.
En el presente y en el desarrollo histrico de la modificacin de conducta podemos distinguir
cuatro principales orientaciones:
a) El anlisis conductual aplicado.
b) La conductista mediacional.
c) El aprendizaje social.
d) El cognitivo-conductual.

1.3. Orientaciones actuales en modificacin de conducta
1) Anlisis conductual aplicado: se basa en la aplicacin del anlisis experimental de la conducta a los
problemas de importancia social, aparece tambin bajo la denominacin de anlisis funcional de la
conducta o enfoque operante.
Las principales caractersticas de este enfoque son:
1. Se centra en las conductas observables directamente.
2. La conducta est controlada por el ambiente.
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3. El objetivo de estudio es la conducta de organismo individual y el enfoque metodolgico es el
anlisis experimental de la conducta.
4. Las tcnicas basadas en este enfoque son las de condicionamiento operante.
5. El campo de aplicacin de este enfoque es muy amplio pero se pueden destacar dos reas
preferentes: a) el tratamiento de personas con capacidades cognitivas limitadas y b) la
modificacin de ambientes sociales o institucionales.
6. El tratamiento debe evaluarse tanto a nivel experimental como clnico y social.
2) Orientacin conductual mediacional: tambin se le denomina enfoque E-R neoconductista o mediacional,
por el nfasis que pone en las variables intermedias o constructos hipotticos en la explicacin de la
conducta.
Los rasgos principales de esta orientacin son los siguientes:
1. Se da una especial importancia a los constructos hipotticos.
2. Los procesos cognitivos tales como imgenes, la mediacin verbal u otros semejantes se tienen
en cuenta en la teora y en la terapia.
3. El campo de aplicacin de este enfoque se centra especialmente en trastornos relacionados
con la ansiedad, obsesiones, agorafobias, trastornos sexuales y otros trastornos.
4. Las tcnicas de tratamiento que se utilizan se basan en el condicionamiento clsico.
3) Orientaciones basadas en el aprendizaje social: esta orientacin considera que la determinacin del
comportamiento depende de los estmulos ambientales, fsicos y sociales, de procesos cognitivos y
patrones de conducta del sujeto, que a su vez modifica su propio medio.
Las caractersticas fundamentales de esta orientacin son los siguientes:
1. La regulacin de la conducta depende de tres sistemas: a) los estmulos externos que afectan a
la conducta., b) las consecuencias de la conducta y c) los procesos cognitivos mediacionales.
2. La influencia del medio sobre el sujeto est afectada por los procesos cognitivos que
determinan la percepcin o interpretacin de aqul y/o variables del sujeto.
3. El nfasis en el constructo de autoeficacia, que se refiere a los juicios personales acerca de la
propia capacidad para realizar la conducta necesaria para obtener un resultado deseado.
4. El nfasis en la autoregulacin y autocontrol.
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5. En relacin a las tcnicas empleadas integra los mtodos basados en el condicionamiento
clsico y operante con el aprendizaje vicario y los mtodos de autorregulacin.
4) Orientacin cognitivo-conductual: esta orientacin parte del supuesto de que la actividad cognitiva
determina el comportamiento.
Las principales caractersticas de esta orientacin son las siguientes:
1. El cambio conductual se halla mediado por las actividades cognitivas.
2. La aceptacin del determinismo recproco entre el pensamiento, el ambiente y la conducta.
3. La terapia est diseada para ayudar al paciente a identificar, probar la realidad y corregir
creencias disfuncionales.
4. Las tcnicas aplicadas en este enfoque son la reestructuracin cognitiva, solucin de problemas,
entrenamiento autoinstruccional.
5. La relacin teraputica es colaborativa y se enfatiza el papel activo del cliente.
1.4. Problemas actuales en modificacin de conducta
La modificacin de conducta en el presente ha de resolver algunas cuestiones que son importantes para
su desarrollo futuro. A continuacin se tratan algunas de las que se consideran ms relevantes.
A) Tcnicas cognitivas versus tcnicas conductuales
El desarrollo de mtodos de intervencin que incidan en aspectos cognitivos que sirvan para
potenciar el cambio conductual, el mantenimiento y las transferencias de las ganancias
teraputicas tuvo lugar en los aos setenta y contina en la actualidad. La mejora de los
procedimientos de tratamiento conductuales precisa abordar vas a travs de las cuales se pueda
incidir sobre la actividad cognitiva.
La introduccin de mtodos que incidan sobre verbalizaciones internas o actividades cognitivas
no ha de ser incompatible o contradictoria con la base de tcnicas de tratamiento conductual ms
tradicionales, de hecho en el enfoque operante se ha llevado a cabo un anlisis del control de la
conducta por medio de reglas verbales o conducta gobernada por reglas, que son tiles para
mejorar estas tcnicas. Un aspecto problemtico existente es la escasa investigacin bsica en
torno a estas tcnicas.
B) Anlisis funcional versus sistemas de clasificacin psicopatolgica
Las intervenciones conductuales se fundamentan en el anlisis funcional de las conductas
problema. A travs del anlisis funcional se han de determinar las variables causales que de forma
67

relevante determinan la conducta problema y que se pueden controlar para producir el cambio.
Las clasificaciones psicopatolgicas como la DSM-III, DSM-III-R, DSM IV o CIE-10 son
clasificaciones sindrmicas, basadas en la topografa, no en el anlisis de relaciones causales, con
un carcter meramente descriptivo.
Consideraciones a tener en cuenta: 1) existe el riesgo de que el buscar una etiqueta en la que
encaje el trastorno actual del paciente sesgue el anlisis conductual dirigindole a la confirmacin
de determinados datos y a la ignorancia de otros, as muchos clnicos noveles estn ms
pendientes de etiquetar el problema del cliente que en conocer en qu consiste y cules son sus
causas, y 2) no todas las categoras que se utilizan en esas clasificaciones tienen igual validez;
algunas clasificaciones como las de los trastornos del sueo o los trastornos de personalidad en la
DSM-III-R han sido muy criticadas y no pueden servir de orientacin al anlisis funcional.
C) Tratamiento individualizado versus estandarizado
Cualquier tratamiento conductual ha de estar justificado y apoyado en un anlisis funcional, como
tal el tratamiento es individualizado y se ajusta a las necesidades del caso concreto; un
tratamiento estandarizado aplicado meramente por el ajuste a una categora diagnstica no puede
tener ninguna garanta de xito.
D) Investigacin bsica
La aplicacin de las intervenciones conductuales ha de estar fundamentada en modelos
explicativos de la etiologa y mantenimiento de los problemas abordados. En la actualidad, se hace
nfasis en explicar los trastornos de forma multicausal, se incide en todos los factores que
contribuyen a su gnesis y mantenimiento, y son multidimensionales, es decir, integran aspectos
cognitivos, conductuales, fisiolgicos y ambientales. Por ello, se requiere trabajos de investigacin
bsica especficos de los problemas concretos encaminados a descubrir las variables controlables.
Por otro lado, igualmente se precisa investigacin en relacin a las habilidades del terapeuta y la
relacin terapeuta-cliente.
2. TCNICAS OPERANTES PARA EL DESARROLLO DE CONDUCTAS
Una de las tareas ms usuales en las ayudas psicolgicas a la gente probablemente tenga que ver con la
promocin de nuevas formas de comportamiento. En particular, la modificacin de conducta dispone de
tcnicas especializadas en tal sentido. De lo que se tratara pues es simplemente crear conductas, y en
consecuencia no ser difcil hacerse cargo de la dificultad que ello suponga. A menudo, las nuevas
conductas quiz tengan que sobreponerse a otras ya existentes, y no siempre contarn con condiciones
ambientales que las faciliten a pesar de lo convenientes que resultaran (si ya estuvieran establecidas).
En trminos formales habra que diferenciar dos tipos de procederes bsicos para el desarrollo de nuevas
conductas (de acuerdo con la lgica operante), a saber: uno consiste en el desarrollo gradual, que se
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llamar moldeamiento, y el otro en la combinacin de conductas ya tenidas, cuya denominacin ser
encadenamiento.
2.1. MOLDEAMIENTO
2.1.1. En qu consiste
Tcnicamente definido, el moldeamiento es un procedimiento en el que se refuerzan las
aproximaciones sucesivas a una conducta meta. Para que el reforzamiento tenga lugar es
necesaria la ocurrencia de alguna conducta previa. Cierta conducta traer determinado refuerzo,
que a su vez se dispensar slo ante tal conducta. El refuerzo, es cualquier objeto o evento que
incremente la probabilidad de la conducta que lo precede. Siendo as, lo que har el
reforzamiento es fortalecer la probabilidad de la conducta respecto de la cual es contingente. El
reforzamiento es el acto de administrar el reforzador siguiendo algn criterio de frecuencia
relativa a la conducta en cuestin. La conducta, tratndose del moldeamiento, es cualquier
actuacin ostensible ante la cual el ambiente responde fiablemente. Algo que hace el sujeto
viene a ser una operacin con ciertos efectos. As pues, la conducta es una operante cuyas
consecuencias es el refuerzo.
Puesto que se trata de formar determinada conducta que ahora no puede darse, el reforzamiento
es selectivo respecto del repertorio disponible. En particular, se empezarn a fortalecer aquellas
conductas que ms se asemejen topogrfica y funcionalmente a la que se pretende conseguir.
Sucesivamente, el reforzamiento se har ms exigente en funcin de ciertos aspectos de dicha
conducta y de acuerdo por lo dems con su variabilidad. De esta manera, el moldeamiento
resulta un proceso dinmico en el que se van transformando conjugadamente la conducta y sus
consecuencias. En rigor hay que decir que la accin selectiva de las consecuencias transforma la
conducta, esto es, la moldea.
2.1.2. Aplicacin
Aunque, en alguna medida, el moldeamiento es una tcnica ubicua en terapia de conducta, se va a
hacer un reparto en unos cuantos mbitos preferentes, mostrando en todo caso su diversidad. Se
proponen cinco, siendo el ltimo uno sin perfil (a fin de acoger supuestos dispares), a saber: la
educacin especial, la rehabilitacin de funciones motoras, la instruccin acadmica, la disfuncin
sexual, y otros. Naturalmente, este reparto no tiene otro compromiso que el de hacer una
propuesta variada y diversa. Sin embargo, no se dejara de reconocer, al hacerlo as, un cierto
argumento, relativo a presentar el moldeamiento ms all de aplicaciones nicamente
interesadas en el desarrollo de conductas elementales, a las que suele quedar relegada esta
tcnica.
La palabra introductoria otros da paso a una miscelnea de supuestos, algunos incluso sin inters
clnico. Entre stos se citaran el desarrollo de discriminaciones perceptivas (como aqullas
relativas al odo musical, a la deteccin de seales visuales o a la captacin gustativa de
sabores), y de habilidades motoras (como en el entrenamiento deportivo o en el baile). Con
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inters clnico, cabra recordar la superacin del miedo por medio de ciertas aplicaciones de la
desensibilizacin sistemtica y del modelado participativo con reproduccin forzada, como se ha
apuntado antes. Otro supuesto puede venir dado en la restauracin del habla en el mutismo
selectivo.
2.2. ENCADENAMIENTO
2.2.1. En qu consiste
El encadenamiento es la formacin de una conducta compuesta a partir de otras ms sencillas que
ya figuran en el repertorio del individuo, mediante el reforzamiento de sus combinaciones. De lo
que se trata pues es de conseguir una unidad funcional que resulta compuesta sin embargo de
subunidades conductuales preexistentes, de manera que stas se subsumen en una nueva
conducta. En realidad, lo que se construye es una ceremonia, que si bien se compone de diversas
operaciones, lo que importa es su conjunto en orden a un fin determinado.
Consiguientemente, hay que contar de entrada con conductas que vienen a ser fragmentos de
la que vaya a resultar. En trminos tcnicos, se dira que cada conducta del complejo resultante
tienen una doble funcin como estmulo. Esto es, funcionara, por un lado, en calidad de estmulo
discriminativo para la siguiente y, por otro, como estmulo reforzante de la anterior. Finalmente
adquirira la unidad funcional a que se ha aludido. Este encadenamiento entre estmulos
discriminativos (ed), que en realidad son respuestas ya dadas, y respuestas (r), que, adems de ser
estmulos reforzantes para las anteriores son tambin ed para la siguiente, se suele esquematizar
as:
{ed1?r1} ? {ed2?r2} ? {ed3?r3} ... {edn?rn}
Se ha de decir que el primer componente de la cadena puede ser una instruccin o una regla que
diga cmo se empieza.
2.2.2. Aplicacin
La aplicacin del encadenamiento tiene inters en el supuesto de que se disponga de los
fragmentos para la nueva unidad conductual deseada. Es por ello que no se puede decir que haya
un mbito aplicado para el que fuera la tcnica de eleccin. Sin embargo, se van a apuntar ciertas
reas en las que con ms frecuencia se da la situacin para el encadenado, a saber, se refieren a la
autonoma domstica, al desarrollo de la fluidez verbal, a ciertos aspectos de la instruccin
acadmica, y a otros, para acoger una miscelnea de supuestos.
El desarrollo de habilidades de autonoma domstica, tales como vestirse, comer y la limpieza
personal, presenta en educacin especial situaciones propicias para el encadenado. El individuo
quiz puede realizar muchas subunidades de esas prcticas, pero no coordinadas como
requiere la tarea efectiva. Lo que falta probablemente sea en buena medida su conjuntacin.
Pngase por caso el ensear a comer con cuchara.
70

Respecto al desarrollo de la fluidez verbal, una situacin se da en la educacin especial del
lenguaje, cuando se trata de conseguir una diccin integrada de sonidos, sea para constituir
palabras o flujos verbales ms amplios. El ritmo y la entonacin formaran parte de esta aplicacin.
La instruccin acadmica tambin cuenta con situaciones a las que les conviene este procedimiento.
Por ejemplo en la organizacin del discurso (escrito o hablado) en funcin de los efectos que se
pretendan. La cuestin es que los argumentos pueden exponerse de una u otra manera, cuyo
encadenamiento es importante cara a alguna funcin pretendida. Se tiene un contenido temtico,
dado quiz en varias unidades, desde proposiciones o frases, hasta prrafos o captulos, y se
trata de darle forma. Una vez que se sabe lo que se va a decir, se ordenarn las ideas con gran
diligencia. El asunto de inters aqu es que las estrategias de composicin de textos, y la oratoria,
se pueden ensear, y ello supone, adems de la habilidad expositiva, un adiestramiento en la
forma de aprender. Hacerse cargo de la lgica expositiva de un texto, si es que no reorganizar su
contenido, es una destreza del oficio de estudiante. Por supuesto, tambin se puede aplicar a la
enseanza de la aritmtica.
Hay otros supuestos que por su heterogeneidad se ofrecen como miscelnea. Uno puede verse
en la estrategia seguida a veces en el mutismo selectivo y otro supuesto (bien distinto) tiene que
ver con la rehabilitacin de la memoria para la vida cotidiana en pacientes que han sufrido daos
neurolgicos. De lo que se trata es de aliviar los problemas debidos al deterioro de la memoria,
ms que de su restauracin propiamente.
2.3. EVALUACIN DE ESTAS TCNICAS
Podemos hacer algunas apreciaciones sobre tres aspectos crticos relativos a su aplicacin
profesional:
1. A pesar de que estas tcnicas tienen filiacin con las prcticas sociales convencionales su
aplicacin quiz resulta no obstante demasiado formalizada, debido probablemente a que su uso
profesional se ha tomado como una extensin del laboratorio. De modo entonces que el anlisis
aplicado ha heredado los rigores del anlisis experimental; pero en las situaciones aplicadas no se
cuenta con las mismas facilidades que en el laboratorio.
2. Un empeo en la prctica de la modificacin de conducta es la definicin operativa de sus
trminos, de lo que son buen ejemplo las tcnicas descritas aqu. Ha de repararse que lo decisivo
es la funcin ms que propiamente la forma de la conducta. Lo que puede ocurrir sin embargo es
que la definicin operativa recaiga sobre la forma, esto es, que resulte en exceso formalista en
detrimento de la funcin. La cuestin es que los objetivos sean profesionalmente fiables y
socialmente relevantes.
3. Otro aspecto crtico que se citar se refiere al reforzamiento en la vida cotidiana. La cuestin
sera disear un programa de reforzamiento que fuera ms compatible con los usos cotidianos,
que sin duda no son tan sistemticos como aquellos que deriven del laboratorio.
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Aunque el moldeamiento y el encadenamiento sean tcnicas slidas, de todos modos su
investigacin sigue abierta, al menos en el inters de especificar las condiciones de su
optimizacin en los contextos sociales y, por ende, educativos.
3. TCNICAS PARA LA REDUCCIN DE CONDUCTAS OPERANTES
El orden en que debe elegirse estas tcnicas de reduccin de conductas es el siguiente: extincin,
enfoques positivos de reforzamiento diferencial, costo de respuesta, tiempo fuera, saciacin y
sobrecorreccin. Es importante sealar que no es adecuado desarrollar una intervencin dirigida
exclusivamente a reducir o eliminar una conducta, siempre ser necesaria una parte complementaria que
se dirija a desarrollar la o las conductas alternativas que se desean en lugar de la conducta a reducir. No
basta con que la persona deje de emitir una conducta, es determinante qu hace en lugar de esa
conducta.
3.1. EXTINCIN
3.1.1. En qu consiste
El procedimiento de extincin consiste en suprimir el reforzador de una conducta previamente
reforzada. Es decir, establecer las condiciones para que la persona no reciba reforzamiento tras la
emisin de las conductas desadaptadas. Atencin, aprobacin, reforzadores materiales dejan de
seguir contingentemente a la conducta que se desea reducir.
3.1.2. Aplicacin
El procedimiento de la extincin conlleva una serie de propiedades fundamentales para su
aplicacin:
a) Es un procedimiento de reduccin gradual que depende de la historia y el programa de
reforzamiento de la conducta desadaptada, el nivel de privacin del individuo de los refuerzos que
eran contingentes a la conducta indeseable y la intensidad de stos, el esfuerzo necesario para
emitir la respuesta (cuanto ms esfuerzo requiera, ms fcil ser de extinguir), y el uso
combinado de procedimientos de refuerzo de conductas alternativas (que harn que la reduccin
sea mucho ms rpida).
b) La aplicacin de la extincin produce usualmente un incremento en la frecuencia e intensidad
de la respuesta en los primeros momentos de aplicacin (explosin de respuestas), as como
variaciones importantes en su topografa. Produce un posible aumento de comportamientos
agresivos o emocionales inherentes al procedimiento y la llamada recuperacin espontnea, en
donde la respuesta puede reaparecer tras un lapso de tiempo en que la conducta bajo extincin
haba desaparecido.
3.1.3. Evaluacin
72

Es necesario utilizar junto a la extincin de la conducta inadecuada el reforzamiento de alguna
conducta o conductas alternativas, si es posible incompatibles con la que se pretende eliminar. La
extincin debe ser constante, pues si se usa de forma intermitente se pueden producir los efectos
contrarios, establecer de forma ms firme la respuesta, pues equivale a reforzarla de forma
intermitente. Adems, no es aconsejable utilizar la extincin como nica tcnica si se desea un
cese inmediato de la emisin de la conducta, o si la conducta es peligrosa para el sujeto o
personas del medio, como es el caso de algunas conductas agresivas o autolesivas; as como
tampoco en aquellos casos en los que no puede tolerarse un aumento temporal en la conducta.
3.2. PROCEDIMIENTOS DE REFORZAMIENTO DIFERENCIAL
Estos procedimientos utilizan el reforzamiento positivo bien para mantener la conducta a niveles
moderados, bien para la emisin de otras conductas diferentes o incompatibles con la que se desea
eliminar.
3.2.1 Reforzamiento diferencial de tasas bajas (RDTB)
En este procedimiento se refuerza al sujeto por mantener una tasa de conducta ms baja de la
observada en lnea base. Es decir, se refuerza por la emisin de la conducta pero slo si sta se
emite a tasas bajas.
Aplicacin
Esta tcnica es aplicable cuando lo que se desea es reducir ciertos comportamientos, pero no
eliminarlos del todo. Dado que su objetivo es moderar, no eliminar conductas, puede ser til para
el desarrollo del autocontrol en conductas como fumar, consumo de alcohol, comer en exceso,
etc.
Evaluacin
Se habrn de seleccionar reforzadores apropiados y efectivos para el sujeto o grupo tratado, los
reforzadores habrn de aplicarse de forma inmediata tan pronto como sea posible al cumplirse
los intervalos prefijados y slo cuando la conducta se haya mantenido en la tasa adecuada. A
medida que comienza a consolidarse la emisin de la conducta a una tasa ms baja, el
reforzamiento debe suministrarse con menos frecuencia. Obviamente, el reforzamiento se omite
si la emisin de la conducta supera el criterio establecido.
3.2.2. Reforzamiento diferencial de otras conductas (RDO)
Es un procedimiento en el que el reforzador sigue a cualquier conducta que emite el individuo
con la excepcin de la conducta inapropiada que queremos eliminar. En este caso se refuerza la
ausencia de la conducta inapropiada durante un perodo determinado de tiempo. Por tanto, la
conducta que se trata de eliminar se pone bajo extincin, mientras se refuerza cualquier otra
73

conducta alternativa. Esta tcnica tambin aparece con la denominacin de entrenamiento de
omisin.
Aplicacin
No se debe aplicar como procedimiento nico si la respuesta es peligrosa o ha de suprimirse
rpidamente. Debe aplicarse la tcnica en tantos contextos como se produzca la conducta y no
reforzar otras conductas que sean desadaptativas.
Evaluacin
El RDO presenta como principales ventajas el que es un enfoque positivo, que no utiliza estmulos
aversivos. Hace posible el reforzamiento de la persona tratada por emitir una infinita variedad de
conductas salvo la especificada. Por lo comn es un procedimiento muy eficaz. Aunque es posible
encontrar personas que se entreguen a una conducta problemtica a una tasa tan alta que no sea
probable que ocurran otras conductas (por ejemplo, el hbito de balancearse de un nio autista),
la mayora de las personas disponen de todo tipo de opciones asequibles, y por lo general emiten
alguna de ellas. En consecuencia, las conductas reforzadas se incrementan, reducindose en
consecuencia la conducta no reforzada.
3.2.3. Reforzamiento diferencial de conductas incompatibles o alternativas (RDI)
Consiste en reforzar una conducta que es incompatible o no puede hacerse al mismo tiempo que
la conducta que se desea eliminar. Para llevar a cabo este procedimiento primero hay que
identificar y operacionalizar la conducta indeseable. A continuacin se consideran posibles
respuestas incompatibles que disminuirn la probabilidad de emisin de la conducta indeseable.
Despus se seleccionan una o varias de esas conductas alternativas una vez operacionalizadas.
Aplicacin
- Es necesario identificar y seleccionar una o varias conductas incompatibles con la conducta que
se trata de eliminar. Es preferible elegir una conducta que ya est en el repertorio del sujeto.
- Seleccionar reforzadores adecuados para su aplicacin contingente a la emisin de la conducta
incompatible.
- Eliminar el reforzamiento de la conducta indeseable, dejndola bajo extincin.
- Si las conductas alternativas no estn en el repertorio del cliente, se har uso del moldeamiento
o encadenamiento para implantar dichas conductas.
- Hacer que el sujeto ejecute la conducta alternativa en todos los contextos habituales.
Evaluacin
74

Entre las principales ventajas de este procedimiento se encuentra el que si la conducta
incompatible queda bien establecida, es decir, se da a una alta tasa y es lo suficientemente estable,
la conducta desadaptativa ser eliminada. Como principales desventajas del RDI se encuentra que
lleva un cierto tiempo conseguir los resultados y, por otro lado, a menudo hay dificultades para la
definicin y seleccin de la conducta incompatible.
4. SISTEMAS DE ORGANIZACIN DE CONTINGENCIAS: ECONOMA DE FICHAS Y
CONTRATOS CONDUCTUALES
4.1. ECONOMA DE FICHAS
Los programas de economa de fichas son procedimientos dirigidos a establecer un control
estricto sobre un determinado ambiente, para de esa forma controlar las conductas de una
persona o de un grupo de personas.
La utilizacin de un sistema de economa de fichas permite introducir una o varias conductas,
alterar las frecuencias con que las conductas objetos de intervencin se emiten o eliminar las
conductas desadaptativas.
Los programas de economa de fichas aparecen con frecuencia en la vida cotidiana, aunque no
estn explicitados como tal, por ejemplo, la maestra que da puntos a los alumnos que rinden bien
para que los canjeen por un rato de recreo adicional, o los proveedores que dan puntos a sus
cliente habituales para que puedan cambiarlos por una cafetera o un pauelo de seda.
Aplicacin
La implantacin de un programa de economa de fichas implica tres fases:
a) Fase de muestreo o establecimiento de la ficha como reforzador generalizado. En esta fase ha
de establecerse la ficha como refuerzo generalizado y remarcarse el valor que tiene como objeto
de intercambio. Es preciso enseara a las personas incluidas en el programa a dar valor a las
fichas. Las explicaciones verbales pueden ser suficientes en algunos caso, pero cuando se trabaja
con personas con dficit o limitaciones intelectuales se hace necesario proceder al muestreo de
las fichas. Para ello pueden entregarse en diversas ocasiones fichas a los sujetos de forma gratuita,
con independencia de sus conducta, y cambirselas inmediatamente por algunos de los
reforzadores que han demostrado ser eficaces con algunos sujetos.
En los primeros momentos es necesario llevar a cabo estas entregas de fichas gratuitas varias
veces a fin de que se establezca el valor de la ficha como objeto de intercambio. Hay que
recordar lo importante que es el que se cambien las fichas por distintos reforzadores eficaces con
el sujeto y no slo por uno. A la hora de cambiar las fichas por los refuerzos es interesante
remarcar explcitamente el valor de intercambio de las fichas. En estos primeros momentos el
cambio de las fichas por los refuerzos ha de ser poco menos que inmediato. Estos periodos de
75

muestreo de las fichas pueden hacerse constantes en el tiempo o bien desarrollarse slo en
determinados intervalos temporales.
b) Fase de aplicacin contingente de las fichas por las conductas deseadas. Se entregan las fichas
de manera contingentes a las conductas que se desee establecer o incrementar. Aunque no es
necesario aclarar al sujeto el porqu se le entrega la ficha, obviamente el especificarlo de
antemano en la mayora de los casos facilita su efecto, as como el aclarar el valor de las fichas y el
tipo de reforzadores que se pueden adquirir con ellas. Conviene que los pacientes tengan una
copia de la lista de los reforzadores, con su valor en fichas, o puedan acceder a ellas fcilmente.
Las conductas particulares objetivo de intervencin han de especificarse de manera precisa y
concreta, de forma que requieran el mnimo de interpretacin tanto de la persona encargada de
entregar la ficha como del que va a recibirla.
c) Fase de desvanecimiento o finalizacin del control de las conductas por fichas. Dado que el
objetivo de un programa de economa de fichas es facilitar la aparicin y consolidacin de
determinadas conductas, una vez que stas se han dado y estn consolidadas el paso siguiente
debe consistir en poner esas conductas bajo el control de las condiciones habituales normales
en que acta el sujeto.
Las razones por las que debe retirarse el programa son: la economa de fichas es un sistema
artificial, que supone un coste de tiempo, de recursos, etc, que no se asemeja a la vida cotidiana
en la que hay pocos reforzadores no naturales y no directos. Adems implica un control artificial
de las conductas y puede interferir con la adquisicin de la motivacin intrnseca.
Todas las economas de fichas incluyen un programa de desvanecimiento del sistema a medida
que se van produciendo mejoras en la conducta. Esto puede llevarse a cabo aumentando el
tiempo entre las entregas de fichas, incrementando el criterio para la obtencin de fichas,
reduciendo del nmero de fichas ganadas por medio de las conductas objetivos, aumentando el
nmero de fichas necesario para ganar los reforzadores de apoyo, o por alguna combinacin de
estos procedimientos
Evaluacin
La economa de fichas se ha mostrado como una tcnica eficaz y aplicable a gran nmero de
problemas y poblaciones. Su aplicacin no est exenta de dificultades. En primer lugar, para que la
economa de fichas funcione, es necesarios que exista un estricto control sobre las conductas
emitidas por los pacientes, las fichas entregadas etc...Este control tan estricto supone el
entrenamiento y la capacitacin del personal a cargo del programa. La instruccin por s sola no
es, muchas veces, suficiente. Hay que reforzar de alguna manera el desempeo adecuado de este
personal, pues la implantacin del programa supone para ellos un esfuerzo extra que no todos
estn dispuesto a desempear. En segundo lugar, la economa de fichas puede resultar un
programa caro.
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Otra dificultad son las restricciones legales y ticas con las que tropieza a veces el programa. Un
problema muy obvio para aquellos que siguen un sistema de fichas fuera de una institucin es la
posibilidad de obtener los refuerzos de forma no contingente, a parte del programa.
Por ltimo, es conveniente obtener la aprobacin de pacientes, padres o tutores, personal y
direccin de los centros en los que se realice el programa y su colaboracin activa.
4.2. CONTRATOS CONDUCTUALES
Un contrato conductual o contrato de contingencias es un documento escrito que explcita las
acciones que el cliente esta de acuerdo en realizar y establece las consecuencias del cumplimiento
y del no cumplimiento de tal acuerdo. Tal procedimiento implica el intercambio recproco de
recompensas contingente en relacin a conducta especfica de los firmantes del contrato. Los
contratos son especialmente tiles para personas con escasa capacidad de autorreforzamiento.
En este sentido, en un contrato conductual debe especificarse:
a) La conducta o conductas que se espera que emita cada una de las personas implicadas.
b) Las consecuencias que obtendrn casos de realizar esas conductas.
c) Las consecuencias que obtendrn casos de no realizar esas conductas.
De esta forma, los contratos conductuales sirven para ayudar a la persona o personas implicadas
a iniciar determinadas conductas especficas, sealando cules deben llevar a cabo y cules no. Por
ltimo permite aclarar las consecuencias derivadas de llevar a cabo o no una determinada
conducta. Con esta informacin explcita a la persona le ser mucho ms fcil controlar sus
conductas de acuerdo con sus propios intereses.
Aplicacin
Los programas de aplicacin de contrato son aplicables a todo programa de modificacin de
conducta. En primer lugar, es frecuente utilizarlo ya en la fase de recogida de informacin para
favorecer el que se lleven a cabo las tareas encomendadas, por ejemplo, autorregistro, realizacin
de cuestionarios, etc... Posteriormente, en la fase de intervencin pueden utilizarse para controlar
la realizacin de cualquier tipo de conducta operante; por ejemplo, para reducir la conducta de
acudir a determinado lugar en un drogadicto, para establecer hbitos de estudio ms adecuado,
etc... No obstante, es especialmente interesante su uso en problemas interpersonales, y sobre
todo, en problemas de pareja. Por sus propias caractersticas es evidente que los contratos son
una alternativa ms til, rpida y econmica que los programas de economa de ficha en muchos
casos, en especial si a las personas a las que han de aplicarse no presentan limitaciones
intelectuales y no se precisa una reestructuracin completa de las contingencias del medio.
5. TCNICAS AVERSIVAS
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Las terapias aversivas intentan asociar un patrn de reaccin comportamental no deseado y
socialmente sancionado, con una estimulacin desagradable, interna o externa, o reorganizar la
situacin de tal manera que las consecuencias de este comportamiento no deseado sean lo
suficientemente desagradables para el emisor de tal comportamiento, que deje de ejecutarlo. En
ambos casos se espera que se establezca una conexin entre el comportamiento a eliminar y la
reaccin aversiva. Se espera que el desarrollo de tal conexin y el progreso de la misma genere
una situacin tal en el individuo, fisiolgica o cognitiva, que provoque un cese total en la emisin
del comportamiento a eliminar.
Los modelos propuestos para explicar el desarrollo de las reacciones aversivas podran resumirse
en:
- Condicionamiento clsico: Esta teora asume que la asociacin de algunos elementos
constitutivo de la constelacin estimular componente del comportamiento a eliminar con el
estmulo nocivo preseleccionado har que el EC provoque una respuesta condicionada de
aversin.
Los proponentes de este modelo insisten en que en el procedimiento teraputico se satisfagan
requerimientos derivados de nuestro estudio de este tipo de fenmenos en el laboratorio.
- Condicionamiento operante: Se presenta el estmulo aversivo ante respuestas emitidas por
el sujeto hacia dicha constelacin. Algunos autores han tenido especial cuidado en disear sus
procedimientos teraputicos adoptando paradigmas de aprendizaje de evitacin o castigo.
- Teoras centrales: La aseveracin de Rachman y Teasdale, en el sentido de que una
explicacin puramente cognitiva de las terapias aversivas es tan insatisfactoria como una
explicacin basada exclusivamente en las teoras bsicas de aprendizaje, sigue siendo vlida.
- Teora del estado: Hallam y Rachman proponen su Teora del Estado como base del
funcionamiento de las terapias aversivas. sta se basa, en el cambio producido en el grado general
de responsividad de un individuo y no tanto en los cambios en cuanto a las conexiones especficas
entre estmulos y respuestas.
Aplicacin
Pocos han sido los comportamientos problema, por exceso, que no hayan sido sometidos en
alguna ocasin a procedimientos aversivos. Mucho ms delicado nos parece la utilizacin de tales
estrategias con individuos motivados a solucionar algunos problemas cuya conceptualizacin
como tales est determinada por influencias sociales, por ejemplo el caso del homosexual que
acude a nuestra consulta voluntariamente deseando una reorientacin de su impulso sexual,
reorientacin forzada, en parte, por los valores generales adoptados por la sociedad y por las
actitudes de quienes le rodean. En tales casos, pensamos que nuestra intervencin ha de
orientarse prioritariamente a ayudar al individuo a autoafirmarse frente a tales presiones... el que
apliquemos el trmino tratamiento, especialmente en el caso de la homosexualidad, no implica
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que consideremos a tales situaciones como enfermedad, ni siquiera como un comportamiento
sexual desviado. En stos casos, la verdadera libertad implica ofrecerle al individuo cualquier
recurso que est en nuestra mano, y que sea eficaz.
Evaluacin
Existen pruebas de que el mecanismo aversivo se produce en situaciones naturales y de que tal
mecanismo puede ser eficaz en el tratamiento de casos problemas concretos, pero siguen
pendientes muchas preguntas, tanto a nivel clnico como de experimentacin bsica.
Consideramos que este tipo de tcnica pueden ser eficaces en aquellos casos en los que el
comportamiento problema es elicitado por el grado de apetitividad que el estmulo
desencadenante tiene para el paciente( por ejemplo, parafilias, obesos en los que las
caractersticas externas de los alimentos juegan un papel especial, etc...), y mucho menos
efectivos en los que el comportamiento problema se ve mantenido por otro tipo de procesos
(por ejemplo, el bebedor excesivo que utiliza el alcohol como ansioltico, donde lo que importa
son las reacciones internas subsiguientes).
6. TCNICAS DE AUTOCONTROL
Los programas de autocontrol van a desarrollarse, teniendo como objetivo final que el individuo
aprenda a ser su propio terapeuta. Se trata de hacer que el sujeto asuma progresiva y
gradualmente su responsabilidad en el proceso de cambio, incorporando a su repertorio
conductual todo lo aprendido, de tal manera que sea capaz ce ponerlo en marcha de manera casi
automtica ante las situaciones que sea necesario, o de generalizar el uso de las tcnicas en el
afrontamiento de problemas distintos de los que le hicieron comenzar con un programa de
autocontrol.
Para Kanfer la importancia de los programas de autocontrol viene fundamentada por las
siguientes razones:
- Existencia de muchas conductas que slo resultan accesibles al propio sujeto.
- Las conductas problemas suelen estar relacionados con autorreacciones y actividad cognitiva no
susceptibles de observacin directa.
- Puesto que los sujetos, an buscando ayuda, resulta difcil que alteren sus estilos de vida, es
necesario plantear una intervencin que presente el cambio como positivo y factible para el
sujeto, de tal manera que se maximice su motivacin para el cambio.
- Por ltimo, la intervencin no debe tan slo acabar con los conflictos presentes, sin ensear al
sujeto cmo manejar posibles recadas o nuevos problemas..
Aplicacin
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El programa de entrenamiento de autocontrol se lleva a cabo en las siguientes fases:
1. Autoobservacin: en un primer momento habr que ensear al paciente o operativizar sus
problemas, para posteriormente obtener datos acerca de las caractersticas topogrficas y las
relaciones funcionales de los mismos.
2. Establecimiento de objetivos: el paciente habr de decidir que nivel de control quiere alcanzar
sobre la respuesta conflictiva.
3. Entrenamiento en tcnicas concretas y establecmiento de criterios de ejecucin: en esta fase se
deciden las tcnicas concretas de autocontrol en las que se entrenar al cliente. A su vez se
establecen las reglas de conducta que guiarn todo el entrenamiento, es decir, qu se
compromete a hacer el cliente y en qu momentos concretos.
4. Aplicacin de las tcnicas en contexto real: una vez que el entrenamiento se ha llevado a cabo
en la consulta, el siguiente paso es la puesta en prctica de lo aprendido en su vida diaria.
5. Revisin de las aplicaciones con el terapeuta: una vez que el sujeto empieza a afrontar
situaciones reales, la tarea en las sesiones con el terapeuta consistir en revisar las aplicaciones
concretas realizadas, analizando las dificultades y problemas surgidos para su solucin.
Evaluacin
Llegar a obtener un nivel adecuado de autocontrol permite al sujeto una mejor adaptacin al
medio y una mayor autoestima. El individuo se percibe como una persona ms libre que posee un
amplio repertorio de estrategias de afrontamiento, as como una metodologa de usos que le
permiten decidir qu actuacin es la ms adecuada a la situacin que se le presenta. El terapeuta
en este proceso tiene un papel temporal, de apoyo y gua del cambio conductual del cliente,
debiendo ser muy cuidadoso para no detentar ciertas responsabilidades del proceso teraputico
que el cliente ya est en condiciones de asumir.
Estos programas ofrecen, por una parte, la posibilidad de que el individuo aprenda a cambiar su
comportamiento sin necesidad de la ayuda de un terapeuta, motivndole mediante la presentacin
de casos similares que consiguieron resolver el problema; por otra parte, aportan al sujeto ideas
que le pueden permitir el aplicar y ajustar las tcnicas a sus propios problemas aun cuando no
sena los que especficamente se abordan.
Los beneficios, tanto individuales como sociales, derivados de la puesta en prctica de estrategias
de autocontrol se harn ms fcilmente accesibles y de una manera menos costosa, que en el
caso de una intervencin individualizada al evitar en parte el coste emocional y de riesgo fsico
que determinadas conductas conllevan, as como el gasto econmico que requiere su solucin.
7. TCNICAS DE MODELADO
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Es un proceso de aprendizaje observacional en el que la conducta de un individuo o grupo acta
como un estmulo para generar conducta, pensamiento o actitudes semejantes en otras personas
que observan la actuacin del modelo. El procedimiento bsico del modelamiento es muy simple,
consiste en exponer al cliente ante uno o ms individuos presentes o filmados que exhiben los
comportamiento adecuados que el debera adoptar. Las tcnicas de modelado intentan ensear
los principios o reglas que deben guiar la conducta en contexto determinado ms que respuestas
imitativas simples.
El modelado puede utilizarse para aprenden nuevas conductas, inhibir o desinhibir patrones
comportamentales, facilitar respuestas, aumentar los efectos de los estmulos o incrementar la
activacin emocional o afectiva. Las distintas tcnicas de moderado difieren en su utilizacin
segn se use con un objetivo u otro.
Aplicacin
Las principales reas de aplicacin de las tcnicas de modelado podemos dividirlas en tres:
a) Preventiva: es decir, promocin de prcticas de mantenimiento de la salud, mejora del cuidado
personal y de las personas allegadas.
b) Tratamiento de problemas ya desarrollados: fobias y ansiedad, dficit en habilidades sociales y
asercin.
c) Educacin: entrenamiento de los agentes teraputicos, cnyuges, padres, directivos o el propio
cliente.
Evaluacin
Las tcnicas de modelados son tiles y eficaces en reas educativas, clnicas y preventivas, sus
posibilidades de aplicacin en niveles grupales y comunitarios las hacen ventajosas en trminos
coste/beneficio. Las tcnicas de modelado cada vez se utilizan de forma ms eficaz para el
aprendizaje de comportamientos adecuados. No obstante, tambin facilita el aprendizaje de
conductas desadaptativas, y deberan ser utilizados como razones para reducir la exposicin
sistemtica en televisin y medios de comunicacin de modelos de violencia que han de tener
efectos negativos en el comportamiento social.
8. TCNICA DEL CONTROL DEL DILOGO INTERNO Y AUTOINSTRUCCIONES
El entrenamiento en autoinstrucciones supone instaurar verbalizaciones internas adecuadas que
permitan la realizacin o el afrontamiento de una determinada tarea, situacin o acontecimiento.
La modificacin del dilogo interno, objetivo bsico del entrenamiento autoinstruccional, requiere
del uso combinado de diversas tcnicas conductuales. Las autoverbalizaciones que el nio debe
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aprender e interiorizar estn relacionadas con el tipo de tarea y con las secuencias de respuestas
encadenadas que sta requiera.
El entrenamiento autoinstruccional se utiliza con mucha frecuencia para modificar o
constrarrestar los efectos de pensamientos automticos que interfieren con la ejecucin
correcta de una tarea o el afrontamiento de una situacin.
Aplicacin
Puesto que el objetivo fundamental es ensear a la persona a utilizar autoinstrucciones que le
permitan guiar con xito su propia conducta, es importante que sea el mismo sujeto, no el
terapeuta, el que genere el mayor nmero posible de autoverbalizaciones, segn su tipo de
vocabulario o su forma ms habitual de expresin, (por ejemplo: qu guay!, qu estupendo!).
El entrenamiento autoinstruccional se ha aplicado fundamentalmente a problemas infantiles y en
personas con problemas de deficiencia mental o esquizofrenia. La aplicacin de esta tcnica en
adultos con problemas de ansiedad, estrs, dolor o autocontrol, llev a la inclusin de nuevos
elementos teraputicos y fases durante el entrenamiento.
9. TCNICAS DE SOLUCIN DE PROBLEMAS
Actualmente podemos afirmar que la terapia de solucin de problemas que ms atencin ha
recibido, en cuanto a mayor aceptacin y utilizaciones la terapia de solucin de problemas de
DZurilla, que en los ltimos aos ha sido redenominada como terapia de solucin de problemas
sociales, dado que los problemas con los que se enfrenta una persona pueden ser tanto
personales como interpersonales.
Aplicacin
Para D`Zurilla y Goldfried (1971), la meta de la SP y de la modificacin de conducta es la misma,
es decir, producir consecuencias positivas, refuerzo positivo y evitar las consecuencias negativas.
Para ellos, la SP es una tcnica de modificacin de conducta que facilita una conducta eficaz. La
asuncin fundamental de la que parte la terapia de SP es que los seres humanos se caracterizan
por ser solucionadores de problemas, y de que de unas a otras personas existen diferencias en
esta habilidad. Ello implica que aquellas personas que resuelven sus problemas adecuadamente
suelen tener una adecuada competencia social. Aquellos que carecen de dicha competencia para
solucionar problemas pueden tambin ser entrenados para solucionar tanto problemas cotidianos
como ,ms importante, problemas clnicos o comportamentales.
Evaluacin
Las etapas para la aplicacin de la terapia de SP son tres: evaluacin, intervencin, mantenimiento
y generalizacin. Junto o dentro del proceso de evaluacin conductual del problema o problemas
por el que la persona acude a consulta es de gran importancia en esta terapia evaluar tanto las
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habilidades de SP que tiene el cliente como si tiene habilidades de ejecucin efectivas para sus
problemas. Para ambos casos se ha utilizado evaluaciones de autoinforme o verbales, junto con la
observacin.




"I never teach my students. I only provide the conditions in which they
can learn".
Albert Einstein.

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