Hacia la descolonizacin y

construccin de una nueva

concepcin de evaluacin de
la calidad de la educacin
para el Vivir Bien en el Estado
Plurinacional de Bolivia
Vidal Coria Mamani
DIRECTOR EJECUTIVO
OBSERVATORIO PLURINACIONAL DE LA CALIDAD EDUCATIVA

Benecio Quispe Gutirrez
JEFATURA DE EVALUACIN E INVESTIGACIN EDUCATIVA

PERSONAL DEL OPCE
Mara Teresa Vargas Portugal
Roberto Mamani Magne
Ronney Galvez Galvez
Mara Luz Aguilar Mareo
Rosmery Aidee Uyuli Encinas
Esperanza Laura Alcon
Claudia Apaza Poma
Mara Isabel Caldern Quispe
Mauricio Chiri Lopz
Fredy Ticona Leonardini
Victor Hugo Rada Medrano
Henrry Nina Coria
Mara Soledad Flores Rada
Soledad Gonzales Mamani
Juan Blanco Flores
CON LA PARTICIPACIN DE:
Vladimir J. Centellas Nina
Vladimir Condori Huanca
Gustavo Bustamante Siani
Ruddy Fernndez Choque
Hernn Flores Conde
Meigui G. Morales Flores
Ramiro F. Zapana Paredes
Deposito Legal: 4-1-382-13 P.O.
Impreso por el:
Instituto Internacional de Integracin Convenio Andrs Bello
Av. Snchez Lima 2146 - Casilla 7796 Sopocachi
pgina web: www.iiicab.org.bo Tel.: (591) (2) 2410401 / 2411041
Fax.: (591) (2) 2411741,
La Paz Bolivia
Diciembre de 2013
Distribucin gratuita
Se autoriza la libre difusin de esta obra siempre y cuando se cite la fuente y el nombre
de los autores.
Se rohbe uliIizarIa ara hnes comerciaIes.
Hacia la descolonizacin y construccin de una nueva
concepcin de evaluacin de la calidad de la educacin
para el Vivir Bien en el Estado Plurinacional de Bolivia
NDICE
Agradecimiento ..................................................................................................... 7
Presentacin ........................................................................................................... 9
Introduccin ..................................................................................................... 11
PRIMERA PARTE
Artculos sobre concepcin de calidad de la educacin, evaluacin e
indicadores
Calidad de la educacin. Desde su posicionamiento hegemnico
hacia la posibilidad de transformacin ............................................................. 17
Evolucin y evaluacin. Sobrevivencia del ms fuerte o
valoracin comunitaria? ...................................................................................... 33
Comprender el sentido ideolgico que est detrs de la
formulacin de los indicadores .......................................................................... 53
Reexiones sobre Ia naluraIeza inslilucionaI de Ia enlidad
encargada de la evaluacin de la calidad educativa del Estado
Plurinacional de Bolivia ...................................................................................... 77
SEGUNDA PARTE
Hacia la descolonizacin y construccin de una nueva concepcin de
evaluacin de la calidad de la educacin para el Vivir Bien en el Estado
Plurinacional de Bolivia
UNA MIRADA HISTRICA DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIN Y SU
EVALUACIN COMO MECANISMOS LEGITIMADORES DE DESIGUALDAD............................ 93
Nuevas orientaciones sobre la calidad de la educacin ................................. 95
Calidad y evaluacin educativa. Algunos elementos de discusin
desde las polticas y controles sociales ............................................................ 123
Calidad en la educacin, una lectura crtica a partir de la
globalizacin del capitalismo ........................................................................... 134
LA DESCOLONIZACIN, PRINCIPIO Y BASE DE UNA NUEVA CONCEPCIN DE
CALIDAD DE LA EDUCACIN ..................................................................................... 147
Evaluacin de la calidad de la educacin en el horizonte de la
descolonizacin .................................................................................................. 149
El contexto de la descolonizacin de la educacin boliviana ...................... 162
Descolonizacin y Educacin Especial: Punteos ....................................... 173
EL VIVIR BIEN, UN HORIZONTE PARA LA CONSTRUCCIN DE UNA NUEVA
CONCEPCIN DE CALIDAD DE LA EDUCACIN Y SU EVALUACIN ................................ 189
El Vivir Bien desde la mirada indgena ...................................................... 191
Educacin de calidad para la vida ................................................................... 204
Vivir bien y el aprendizaje ................................................................................ 214
CALIDAD DE LA EDUCACIN PARA EL VIVIR BIEN Y SU EVALUACIN EN EL
ESTADO PLURINACIONAL DE BOLIVIA ...................................................................... 225
Calidad de la educacin para el Vivir Bien y su evaluacin en el
Estado Plurinacional de Bolivia ....................................................................... 227
EVALUACIN COMUNITARIA: ALGUNAS EXPERIENCIAS INNOVADORAS ......................... 235
Sentido de las acciones pedaggicas en el nuevo contexto
educativo. Una experiencia de evaluacin comunitaria ............................ 237
Calidad educativa desde los derechos ........................................................ 244
Formas de transmisin de saberes y conocimientos-concepciones
y prcticas de valoracin para la calidad de la educacin en la
Nacin Qullana Aymara. (Investigaciones comunitarias en la
Nacin Qullana Aymara) ................................................................................. 253
7
AGRADECIMIENTO
Desde la lucha de nuestros pueblos, desde el camino milenario que traza las
acciones y transformaciones que nos guan, desde las diversas identidades,
desde Ias diferenles Igicas de organizar, signihcar y vaIorar Ia reaIidad
educativa, y desde el compromiso asumido con la historia de la construccin
del Estado Plurinacional de Bolivia, el Observatorio Plurinacional de la
Calidad Educativa (OPCE) agradece profundamente la participacin activa
de todas las personas, instituciones, organizaciones sociales, sindicales,
naciones y pueblos indgena originario campesinos y otros actores sectoriales
quienes hicieron posible la realizacin de los Foros Educativos Hacia la
descolonizacin y construccin de una nueva concepcin de evaluacin de
la calidad de la educacin para el Vivir Bien en el Estado Plurinacional
de Bolivia entre ellos: Comit de Educacin, Salud, Ciencia y Tecnologa y
Deportes de la Cmara de Senadores, H. Senadora Mary Medina Zabaleta;
Comisin de Naciones y Pueblos Indgena Originario Campesinos, Culturas
e Interculturalidad de la Cmara de Diputados, H. Diputado Sal Limbert
Garabito Condori; Comisin de Derechos Humanos y Poltica Social de
la Brigada de Asamblestas Plurinacional de Cochabamba (B.A.P.C.), H.
Diputada Wilma Quiroz Mercado; a la Confederacin Nacional de Mujeres
Campesinas Indgena Originarias de Bolivia Bartolina Sisa (CNMCIOB
BS), Juanita Ancieta Orellana e Irene Achacollo Mamani; Confederacin
Sindical de Mujeres de Comunidades Interculturales de Bolivia (CSMCIB),
Yola Huanca Laura y Rebeca Cahuana Mollo; Organizacin Matriz de
Mujeres Juana Azurduy de Padilla, Mxima Apaza Millares y Beatriz
Lumbre; al Instituto Internacional de Integracin Convenio Andrs Bello (III-
CAB), David Mora; Save The Children International, Luis Ramrez Morales y
Augusto Costas Morelli; e Instituto de Investigacin Cultural para Educacin
Popular (INDECEP), Helmut Vega Trujillo.
Asimismo, se agradece a: David Mora; Mario Yapu; Marcelo Sarzuri Lima;
Cirilo Valda Pereira; Flix Crdenas Aguilar; Idn Moiss Chivi; William
Aguilar Prez; Adalino Delgado Benavides; Ricardo Lpez Garca; Romn
Morales Zenteno; Noel Aguirre Ledezma; Augusto Costas Morelli; Miguel
ngel Marca; Gregorio Gabriel Colque y Neptaly Huayllani Choque, por
aorlar con su vivencia y exeriencia aI debale, reexin y anIisis en Ios
Foros Educativos.
8
Finalmente, se agradece la participacin de instituciones y organizaciones
como: Universidades, Escuelas Superiores de Formacin de Maestros,
Direcciones Departamentales de Educacin, Direcciones Distritales de
Educacin, Unidades Educativas, Organizaciones Sociales, Sindicales,
Naciones y Pueblos Indgena Originario Campesinos, Comunidades
Interculturales y Afrodescendientes, Gobernaciones, Asociacin de
Municipios, Asociacin de Concejalas, Ministerios, Cmara de Diputados,
Cmara de Senadores y otros actores sociales del Estado Plurinacional de
Bolivia, que nos acompaaron en este proceso.
9
PRESENTACIN
El Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa-OPCE, est
generando un proceso histrico abriendo, junto a otros actores de la
educacin y Ia sociedad en generaI, esacios de debale y reexin ara
la construccin comunitaria de una nueva concepcin de evaluacin
de la calidad de la educacin en el horizonte del Vivir Bien del Estado
Plurinacional de Bolivia.
En este marco, en la presente gestin se ha desarrollado un ciclo de
Foros Educativos que tuvieron alcance nacional, realizados en las ciudades
de La Paz, Cochabamba, Quillacollo y Oruro, con la participacin de
instituciones como: Universidades, Escuelas Superiores de Formacin
de Maestros, Direcciones Departamentales de Educacin, Direcciones
Distritales, Unidades Educativas, Organizaciones Sociales, Sindicales,
Naciones y Pueblos Indgena Originario Campesinos, Comunidades
Interculturales y Afrodecendientes, Gobernaciones, Municipios,
Asociacin de Municipios, Asociacin de Concejalas, Ministerios, Cmara
de Diputados, Cmara de Senadores y otros participantes sociales del
Estado Plurinacional de Bolivia. En estos eventos las temticas abordadas
esluvieron dirigidas a Ia reexin y debale de Ia evaIuacin de Ia caIidad
de la educacin desde una mirada crtica a las concepciones tradicionales
y mercantilistas, proponiendo la descolonizacin como principio y base
de una nueva concepcin de evaluacin de la calidad de la educacin,
que debe estar en correspondencia con el tipo de Estado que queremos
construir en el horizonte del Vivir Bien.
Este documento titula Hacia la descolonizacin y construccin de una nueva
concepcin de evaluacin de la calidad de la educacin para el Vivir Bien en el Estado
Plurinacional de Bolivia, que tiene el objetivo de posicionar el debate poltico
ideolgico de la Calidad de la Educacin y su respectiva evaluacin. En ese
senlido, eI resenle documenlo invila y moliva a rofundizar, reexionar,
analizar y construir una nueva forma de comprender la evaluacin de la
calidad de la educacin, desde la mirada del nuevo modelo de educacin
Sociocomunitario Productivo, en este camino de transformacin y
consolidacin del Estado Plurinacional, que permitir superar las viejas
prcticas de anulacin y censura de los actores de la educacin. Situacin
10
que durante toda la historia de nuestro pas, ha pervivido en las acciones
evaluativas, legitimando un sistema de desigualdad, discriminacin y
fragmentacin del ser, saber, hacer y decidir de las personas.
La estructura del documento cuenta con dos partes fundamentales, la
primera, contiene cuatro artculos relacionadas a la concepcin de la calidad
de Ia educacin, evaIuacin, indicadores y reexiones sobre Ia naluraIeza
institucional; en la segunda parte, se expone las trece ponencias desarrolladas
en el ciclo de Foros Educativos.
Son arlcuIos y onencias que abren esacios de diIogo y reexin sobre
una nueva forma de comprender la evaluacin y los roles de los actores de
la educacin que estn a cargo de estos procesos, para fortalecer un nuevo
Sistema de Evaluacin y Acreditacin de la Calidad de la Educacin en el
Estado Plurinacional de Bolivia, acorde al proceso de cambio asumido por el
pas y el nuevo modelo de educacin Sociocomunitario Productivo.
La Paz, Diciembre de 2013
Vidal Coria Mamani
Director Ejecutivo
Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa
11
INTRODUCCIN
Bolivia est viviendo momentos histricos de cambio social, poltico,
econmico y cultural, caracterizados fundamentalmente porque la
comunidad organizada asume un rol protagnico en la construccin del
nuevo Estado Plurinacional, ejerciendo para ello su autoderminacin
como pueblo digno y soberano que le permite plantear un proyecto social
poltico de cambio y transformacin en el Estado Plurinacional. En el mbito
educalivo, Ia educacin sociaImenle signihcaliva ara Ia royeccin de una
nueva sociedad, est en plena construccin a partir de la implementacin de
la Ley de la Educacin N 070 Avelino Siani Elizardo Prez y la aplicacin
del modelo de educacin Sociocomunitario Productivo, en todo el Sistema
Educativo Plurinacional. As tambin, se discute en todos los rincones del
as imaginar y Ianihcar Ia oIivia que queremos de aqu aI 2O25.
En este marco social e histrico, se debe comprender y profundizar sobre
Ias lemlicas esechcas ara avanzar en Ia educacin, y ara eIIo Ianlear
un nuevo modelo de evaluacin de la calidad de la educacin del Estado
Plurinacional de Bolivia, desde la colectividad en comunidad, desde sus
subjetividades, desde sus anhelos, experiencias, aportes, avances en base a lo
comn y socialmente compartido, generando una cuota de corresponsabilidad
entre todos.
En este propsito, el tema de la evaluacin de la calidad de la educacin
en el horizonte del Vivir Bien, en los ltimos tiempos viene constituyndose
en una demanda legtima de los pueblos para conocer de primera mano su
propia realidad en educacin. En este contexto, el Observatorio Plurinacional
de la Calidad Educativa-OPCE, desde el ao 2009 viene construyendo
comunitariamente con los actores de la educacin una propuesta sobre el
nuevo modelo de evaluacin y acreditacin de la calidad de la educacin,
acorde al modelo educativo Sociocomunitario Productivo del Estado
Plurinacional de Bolivia.
Es as que, en la presente gestin, el Observatorio Plurinacional de la
Calidad Educativa OPCE, entidad descentralizada
1
del Ministerio de
1 El Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa (OPCE) es una institucin des-
centralizada del Ministerio de Educacin, que tiene como uno de sus objetivos generar
informacin sobre la situacin de la educacin en el pas a partir de procesos de segui-
miento, medicin, evaluacin y acreditacin de la calidad educativa, para orientar la
toma de decisiones de polticas educativas a nivel regional, departamental y nacional.
12
Educacin, en un trabajo mancomunado con las diferentes instituciones y
las organizaciones sociales, han logrado realizar mesas de trabajo, coloquios,
seminario talleres y un ciclo de foros educativos como el que presentamos en
este trabajo:Hacia la descolonizacin y construccin de una nueva concepcin de
evaluacin de la calidad de la educacin para el Vivir Bien en el Estado Plurinacional
de Bolivia, que se ha llevado adelante en las ciudades de La Paz, Cochabamba
Quillacollo y Oruro, los que tuvieron el objetivo de posicionar el debate
poltico ideolgico de la Calidad de la Educacin y su respectiva evaluacin
en el marco del Vivir Bien en el Estado Plurinacional de Bolivia.
Fruto de estos eventos participativos se tiene como producto esta propuesta
que nos permite presentar este material para continuar profundizando,
reexionando y comrender en esle camino Ia conslruccin deI Sislema de
Evaluacin y Acreditacin de la Calidad de la Educacin.
Por tanto, el documento est estructurado en dos partes fundamentales,
una primera parte, que hace referencia a los artculos de los tcnicos del
OPCE y una segunda parte, contiene las ponencias de los panelistas.
En la primera parte, encontrar cuatro artculos titulados: Calidad de la
educacin. Desde su posicionamiento hegemnico hacia la posibilidad de
transformacin; Evolucin y evaluacin. Sobrevivencia del ms fuerte o
valoracin comunitaria?; Comprender el sentido ideolgico que est detrs
de Ia formuIacin de Ios indicadores, y Reexiones sobre Ia naluraIeza
institucional de la entidad encargada de la evaluacin de la calidad educativa
del Estado Plurinacional de Bolivia, trabajos que han sido presentados y
debatidos profundamente en los foros educativos.
La segunda parte presenta las ponencias de los panelistas, quienes
desarrollaron sus exposiciones en torno a cinco temticas centrales:
Una mirada histrica de la calidad de la educacin y su evaluacin
como mecanismos legitimadores de desigualdad.
La descolonizacin, principio y base de una nueva concepcin de
calidad de la educacin.
El Vivir Bien, un horizonte para la construccin de una nueva
concepcin de calidad de la educacin y su evaluacin.
Calidad de la Educacin para el Vivir Bien y su evaluacin en el
Estado Plurinacional de Bolivia.
Evaluacin comunitaria: algunas experiencias innovadoras.
Lslas lemlicas abordadas conlribuyeron a Ia reexin de Ia educacin
en Bolivia desde una mirada crtica a las concepciones mercantilistas de la
calidad de la educacin y su evaluacin, proponiendo la descolonizacin
como principio y base de una nueva concepcin de evaluacin de la calidad
13
de la educacin que debe estar en correspondencia con el tipo de Estado que
queremos construir en el horizonte del Vivir Bien.
Los aportes de cada uno de los panelistas generan una nueva forma de
comprender y proyectar la construccin de un nuevo modelo de evaluacin
de la calidad de la educacin. Sin embargo, las opiniones vertidas en
las ponencias no compromete la lnea de pensamiento institucional del
Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa, porque representa los
signihcados y exeriencias de Ios roios aulores.
PRIMERA PARTE
ARTCULOS SOBRE CONCEPCIN DE CALIDAD DE LA
EDUCACIN, EVALUACIN E INDICADORES
El estudio no se mide por el nmero de pginas ledas en una noche,
ni por la cantidad de libros ledos en un semestre. Estudiar no es un
acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas
Freire, Paulo
17
CALIDAD DE LA EDUCACIN. DESDE SU POSICIONAMIENTO
HEGEMNICO HACIA LA POSIBILIDAD DE TRANSFORMACIN
Mara Luz Aguilar Mareo
Profesional en Acreditacin de la
Calidad Educativa

A manera de introduccin, se dir que la calidad se trata de un paraguas
generoso que permite evocar promesas de cambio, que dicho sea de paso,
no solo se encuentra en el campo educativo, sino tambin en mbitos tan
dismiles como el de la produccin, salud, servicios, etc. Esto es porque estas
grandes palabras, al condensar legtimas y loables aspiraciones, tienen la
ventaja de ofrecer adhesiones importantes y cuantiosas a quienes se acojan
a ellas para valorar lo que sucede y tomar decisiones repletas de promesas
(Escudero, 2002: 170).
CALI DAD, CUALI DAD, SATI SFACCI N DE EXPECTATI VAS,
CONSTRUCCI N SOCI AL, PODER Y LEGI TI MI DAD
El discurso de la calidad educativa tiene demasiados puntos de ingreso, esto
es por el sentido etimolgico de la palabra calidad, que desde su origen latn
qualitas y segn Ia dehnicin deI diccionario de Ia ReaI Academia de Ia Lengua
LsaoIa, signihca roiedad o con|unlo de roiedades inherenles a aIgo,
que permiten juzgar su valor, por tanto, cuando a partir del concepto de
calidad se resaltan las cualidades y particularidades tpicas de un algo, para el
caso: educacin, es comn encontrarse ante una diversidad de apreciaciones
pues su comprensin la pone a merced de la satisfaccin de expectativas y
anhelos en relacin a un sujeto individual o colectivo, al respecto Cano seala:
El concepto de calidad es ante todo subjetivo ya que cada consumidor
o usuario tiene una idea distinta de lo que se entiende por l. Sin
embargo, todo el mundo est de acuerdo en que hablamos de la calidad
cuando vemos cubiertas todas nuestras expectativas, tanto si se trata de
un producto o de un servicio (1998: 281).
Estos atributos, cualitativos y cuantitativos, requeridos para satisfacer
execlalivas dehnen eI senlido de Ia caIidad y aI ser acelados Ie olorgan
18
a ese sentido la legitimidad social, principalmente porque se trata de una
promesa de acercamiento a algo superior o mejor. As, alrededor de la calidad
educativa, construida como concepto, giran expectativas de la sociedad en
su conjunto asumidas como promesas de transformacin hacia ese ideal
imaginado. Esta legitimidad, en un rgimen de verdad
2
, implica aquello que
Pierre Bourdieu consideraba acerca del poder simblico
3
, es decir, como un
poder capaz de construir lo dado por la enunciacin desde un espacio de
poder. De este modo algo como la calidad educativa se naturaliza en ese
juego social de poder, reconocer y aceptar, en esa produccin de creencia
coIecliva, de asumir Ios signihcados de Ias aIabras como vIidos ara
cualquier momento de nuestra vida.
Entonces, la calidad educativa aparece como una construccin social, poltica,
ideolgica e, incluso, econmica ligada a un sistema de valores y creencias,
ideologas e intereses de una minora de poder, convirtindola en una meta
compartida que todos quieren alcanzar. En el recorrido de esta construccin es
posible encontrar diferentes interpretaciones, por ejemplo, para Juan Escudero,
existen tres versiones preponderantes a lo largo de su historia:
La primera de ellas la entendi como el incremento de cotas de
cantidad de educacin para la ciudadana bajo los imperativos, social y
polticamente pactados, de universalizar y democratizar la educacin.
La segunda, tal vez ms fcil de reconocer en sus buenas intenciones que
en sus realizaciones efectivas, la que cifr la calidad en la lucha contra
las desigualdades y los esfuerzos realizados por los sistemas escolares
en compensarlas desde una perspectiva de equidad. La tercera versin,
que es la que ahora se nos est ofreciendo como hegemnica, estara
abriendo una nueva etapa en la que la calidad, en una especie de bucle
histrico hacia el pasado remoto, pretende ligarse esencialmente a la
excelencia (2002: 185).
LI rimer momenlo que rehere Lscudero se uede conlexluaIizar en Ias
dcadas de 1950 a 1960, este momento asocia la calidad educativa como
2 MicheI IoucauIl se rehere a verdad indicando que esl Iigada circuIarmenle a Ios sisle-
mas de poder que la producen y la mantienen, y a los efectos de poder que induce y que
la acompaan. Rgimen de la verdad. Este rgimen no es simplemente ideolgico o
superestructural; ha sido una condicin de formacin y de desarrollo del capitalismo
(1979: 189).
3 Bourdieu indica que las palabras que son enunciadas desde un determinado espacio
de oder (lienen) Ia caacidad de lranshgurar Ia reaIidad, de hacer ver y de hacer
creer, de conhrmar o de lransformar Ia visin deI mundo (.), es decir, en Ia eslruclura
misma del campo donde se produce y se reproduce la creencia. Lo que hace el poder
de las palabras y las palabras de orden, poder de mantener el orden o de subvertirlo,
es la creencia en la legitimidad de las palabras y de quien las pronuncia (2000: 73).
19
sinnimo de mayor cantidad de escolarizacin y de acceso a la misma, el
contexto social de esta poca se caracteriza por el periodo de pacto de
posguerra originando al Estado de Bienestar. De este modo, la calidad est
entendida como un movimiento que busc superar aquella concepcin
educativa que vio en la escuela un privilegio reservado a pocos, fue en este
tiempo en el que sus contenidos, valores y horizontes vincularon la buena
educacin con los derechos sociales y polticos de todos los ciudadanos
(Ibd.: 186), asumiendo el Estado la responsabilidad en trminos de
hnanciacin y acceso, aunque como bien indica Lscudero, ni siquiera en sus
materializaciones ms cuantitativas lleg a extenderse de forma generalizada;
hay muchos pases todava en los que, por desgracia, esa forma de calidad
educativa estara por llegar (Ibd.).
El segundo momento que menciona Escudero tiene como rasgo principal
la lucha contra las desigualdades, la calidad se entendi como una lucha
educativa contra las exclusiones, en este sentido, calidad educativa equivale a
equidad en torno a polticas y programas de compensacin de las diferencias
sociales y culturales de los individuos, bsicamente atribuibles a sus entornos
sociales y familiares de procedencia (Ibd.). En este periodo es posible
encontrar, por ejemplo, la carga discursiva que emergi tras la Declaracin
Mundial de la Educacin para Todos en la Conferencia de Jomtien Thailandia
de 1990, auspiciada por organismos internacionales, de la cual surgieron las
propuestas de reformas de los sistemas educativos en Amrica Latina, que a
decir de ngel Daz Barriga se trata de modernizaciones en la pobreza, no
sIo or Ia escasez de recursos econmicos, que ofrece serias dihcuIlades ara
dotar a la escuela de una tecnologa ms acorde con el mundo actual, sino
porque, en su carcter premoderno, Amrica Latina sigue dando gran valor
a las recomendaciones que surgen de ciertos organismos internacionales
(2005: 87), como consecuencia aparece en el mbito educativo una nueva
IexicoIoga edaggica y de Ia cuaI Ia equidad, Ia ehcacia, Ia caIidad, elc. son
portadoras del sentido que tendr la educacin y que por el modo de ingreso
a nuestro contexto se trata de un modo de penetracin desde los pases
desarroIIados y sus enlidades hnancieras.
De ese segundo momento que menciona Escudero es que nos
trasladamos a la tercera versin de la calidad educativa caracterizada por
hacerse hegemnica a nivel global y por ligarse a un discurso de excelencia
que debe interpretarse como privativo y reservado a minoras selectas, no
al alcance de la mayora de la poblacin. Esta bsqueda de excelencia
profundiza la competitividad, la cual no se expresa tan slo a nivel de
las escuelas, sino tambin entre los estudiantes, profesores, contenidos,
currculos, etc. con el nico objetivo de demostrar que alguien es el mejor,
20
a los ms dotados para afrontar los desafos que trae esta nueva forma de
escueIa. De esla manera, en esle momenlo esechco, caIidad educaliva
imIica un ingreso agranle a oIlicas educalivas rivalizadoras de
la educacin y reguladas por el mercado, quizs el caso ms visible, en
Amrica Latina, es el chileno.
Sistema en el cual se impulsa el desarrollo de las escuelas y la regulacin
de la calidad del mismo a partir de la competencia por recursos entre
instituciones y a la competencia entre las familias para ingresar a los
establecimientos. Dicho de otra manera, la competencia es el principio
rector de la dinmica de todo el sistema, y su consecuencia lgica y
esperable es la marginacin de los individuos con capitales culturales
ms dbiles de las instituciones educativas de mejor desempeo () En
un modo de regulacin mercantil, como se ha visto, el prestigio de cada
escuela juega un papel crucial, ya que est asociado a la probabilidad
de ser elegida por las familias y a la posibilidad de seleccionar a sus
alumnos, as como a los precios que puede cobrar, en funcin de la
amplitud de la demanda (IPEBA, 2011: 15-17).
Es necesario reconocer que detrs de esas formas de comprender la
calidad educativa se encuentran encaramados pequeos grupos de poder
capaces de signar el curso que debe seguir la educacin, siendo el grupo
con mayor oder eI que hnaImenle imone Ia concecin que se asumir
como legtima, de esta forma, toda posible manera de comprender la
calidad educativa es suplantada por una referencia hegemnica, en pleno
auge del neoliberalismo, y se introduce como argumento para propiciar
los cambios que se produjeron a partir de la implementacin de las
reformas educativas.
Conceptos vagos sobre calidad, basados en una visin humanista
y apasionada de la calidad de la interaccin social y educativa, son
descartados y sustituidos por conceptos precisos de calidad y de
control del producto, importados del espacio fabril y empresarial
lambin reorganizado de acuerdo con Ios rinciios de Ia exibiIizacin
productiva. Procedimientos imprecisos de evaluacin son sustituidos
por medidas modeladas de control de calidad. En suma, el proyecto
educacional moderno es colonizado por el imperialismo de la gerencia
y de la ingeniera administrativa que est en el centro de las estrategias
neoliberales de gobierno (Tadeu da Silva, 1997: 284).
As como menciona Tomas Tadeu da Silva, el momento educativo que
se vive a nivel global es un proyecto colonizado por el imperialismo
de la gerencia, por tanto, la calidad educativa es comprendida en ese
horizonte.
21
LA CALI DAD EDUCATI VA COMO DI SCURSO DE LA HEGEMON A DE PODER
Para desentraar porqu la calidad como discurso en el mbito educativo
dehne oIlicas, acciones, decisiones y debales es necesario relomar eI
punto crucial que la plante como fundamento mundial de la educacin,
tal como se la concibe en estos tiempos, por ello, en este acpite veremos
algunas caractersticas de la calidad educativa introducida como parte de
una disposicin de poder que se fue constituyendo y cmo ingresa a nuestro
pas, veremos que no es casual que un sistema econmico, poltico y social
se imponga globalmente y que junto a l surja un discurso de la calidad en
educacin tan afn a sus intereses.
Situmonos, entonces, en un momento importante en la economa y en el
desarrollo capitalista, cuando se introducan las propuestas de Taylor y Ford
como modelos organizacionales, si bien no puede hablarse de una conexin
directa entre estos modos organizacionales de produccin y educacin,
exisli una nolabIe inuencia en eI camo educalivo que Monlero exresa
del siguiente modo:
Taylorismo y fordismo acabaron en la prctica, por funcionar como
grandes principios orientadores de modales o corrientes de organizacin
y administracin de empresas, y, por esa va, penetraron fuertemente en
los sistemas de educacin media y superior: Escuelas de ingeniera, de
administracin, de tcnicos de nivel medio y de formacin de obreros
caIihcados adolaron en gran arle sus rinciios y, en consecuencia, Ia
visin contenida en stos del trabajo y del trabajador (1996: 36).
De esta manera, la educacin se pona al servicio del capital, preparando
futuros trabajadores con las competencias necesarias para el mercado de
trabajo; en consecuencia, los mecanismos educativos persiguen este objetivo,
as con el discurso fordista-taylorista se introducen en la educacin el saber
parcializado, los refuerzos positivos y negativos, el control individualizado
de cada alumno, el rendimiento, determinadas maneras de seleccin y de
formacin (Reta, 2009: 135).
Este modelo del mundo del trabajo fue muy bien aprovechado por los
gobiernos de Estados Unidos que, tras ver su hegemona amenazada
4
por
4 Mariano Iernndez Lnguila, se rehere a esla siluacin indicando que en Ios aos de
la Primera Guerra Mundial esa amenaza era, naturalmente, Alemania. Y en lo que
concierne a la escuela, y al discurso en torno a ella, no se trataba tanto de la amenaza
blica, sino, del avanzado desarrollo industrial de ese pas. La guerra no era ms que
una consecuencia de algo ms preocupante: el rpido ascenso de Alemania como lder
de Ias grandes olencias induslriaIes. AI hnaI de Ios aos cincuenla e inicio de Ios
sesenta se siente la amenaza de la industrializacin sovitica, cuyo smbolo paradig-
mtico fue la colocacin del Sputnik en rbita, o sea, el llegar al espacio antes que los
22
el desarrollo econmico de pases de Europa y Asia, delinearon reformas
educativas que buscaban la excelencia de la educacin.
Desde principios de la dcada de los 80 los objetivos bsicos se han
centrado en el mejoramiento de la calidad de la educacin y de la
competitividad mundial de los trabajadores estadounidenses en la
economa mundial post-industrial. Esas reformas, que tomaron forma
tras un informe producido por iniciativa de la administracin Reagan,
titulado A Nation at Risk (Una Nacin en Riesgo) (1983), dieron lugar
a Ia modihcacin deI enfoque de Ia oIlica educaliva federaI, que as
del incremento del acceso a la meta de un ms alto nivel de desempeo
lanlo docenle como esludianliI (rheId, 2OOO: 82).
La educacin se convirti en una inversin rentable que daba paso
a Ia combinacin educacin y roduccin, a mayor caIihcacin mayor
rdito econmico. La escuela, cual una empresa, procesa elementos que,
cuaIihcados y caIihcados (arendiza|e de habiIidades y acliludes funcionaIes
a la produccin), aportarn a la economa de mercado en tanto aporten al
incremento productivo.
la educacin y el entrenamiento potencian el trabajo y, en cuanto tal,
se constituyen en una inversin social o individual igual o superior al
capital fsico () de la inversin en educacin redundaran tasas de
retorno sociales o individuales () A partir de esa concepcin lineal
deriva la ideologa burguesa del papel econmico de la educacin
(Frigotto, 1988: 150).
La educacin estadounidense, a travs de los centros de enseanza, fue parte
de una competencia econmica internacional orientada por la tecnologa y
Ia necesidad de lraba|adores me|or caIihcados (.) se crea hrmemenle en
la posibilidad de lograr mejores resultados acadmicos sometiendo a los
alumnos y a los docentes a pruebas ms severas; imponiendo la obligacin
de participar en ms cursos e introduciendo el principio de competencia a
lravs de diversos mecanismos de mercado (rheId, 2OOO: 87-91).
Se puede asegurar que en la dcada de los 80, Estados Unidos, pero
tambin otros pases en el mundo catalogados como desarrollados, iniciaban
un proceso de reformas educativas con el discurso de la calidad de la
educacin en alto, vinculada sta al conocimiento como factor de produccin,
a las economas abiertas y la competencia a nivel global, la lgica en comn
norteamericanos que alardeaban de su capacidad de competir con la URSS en torno a
la construccin de bombas de uranio e hidrgeno. En los aos ochenta la amenaza la
consliluye }an y Ios ases induslriaIizados de Ia zona deI achco con una crecienle
participacin en el mercado mundial (2009: 26-28).
23
insista en indicar que la mejora de la educacin era el enclave para la
competitividad.
En 1980, Singapur revel sus planes para convertirse en una meritocracia
modelo. Cuatro aos ms tarde, el Ministerio de Educacin de Japn
estableci un Consejo Nacional para la Reforma de la Educacin.
En 1988, Gran Bretaa import la moda de la reforma a Occidente
mediante la introduccin de un currculum nacional y la reorganizacin
deI hnanciamienlo ara Ia escueIa casi en base deI Iibre mercado. Ln
sus campaas electorales, George Bush y William Clinton defendieron
cambios radicaIes en eI hnanciamienlo escoIar. La reforma educaliva
est en el aire en todas partes, desde Francia hasta Corea del Sur, y
desde Australia hasta Alemania (The Economist, 1992: 27).
El boom de las reformas educativas se dej sentir tambin en otras regiones
deI mundo, laI eI caso de Amrica Lalina, y con I ingres ameanle eI
discurso de Ia caIidad educaliva ba|o eI signihcado que Ia hegemona de
mercado le asignaba. As, ya se puede comprender cmo siendo la calidad
de la educacin un concepto polismico se posiciona un solo discurso, y
es que, en Ias reexiones sobre educacin Ias exeriencias de ases que
lienen odero oIlico y econmico sueIen inuir ba|o eI sIogan de que su
xito depende de la enseanza que aplican, en los 90 se difundan las ideas
estadounidenses por su papel preponderante a nivel internacional.
Por tanto, los 90 marcaron una preocupacin global por la educacin, que
a su vez mostraba polticas y reformas uniformes en pro de la globalizacin
y del pensamiento neoliberal. En Latinoamrica, la transformacin educativa
era parte de otro conjunto marco de polticas de reforma de Estado que dejaba
alrs aI Lslado enefaclor y Ie daba Ia bienvenida aI Lslado ehcienle y caaz
5

que propona:
Incorporacin de profesionales competentes, con capacidades tcnicas,
de liderazgo y de gerenciamiento, al sector pblico y a las tareas de
direccin, y fortalecimiento de dichas competencias y capacidades;
descentralizacin y tercerizacin (externalizacin) de funciones;
adopcin de un esquema organizativo ms plano y menos jerrquico;
introduccin de la competencia interna en el sector pblico; del nfasis
5 Torres, en Diker y Ieeney, ahrma que Ia Igica de roduclividad emresariaI se ahan-
za orque Ias aclividades deI seclor bIico o eslalaI son vislas como inehcienles, im-
productivas, antieconmicas y como un desperdicio social, en tanto el sector privado
es vislo como ehcienle, efeclivo, roduclivo, udiendo resonder or su naluraIeza
menos burocrtica con mayor rapidez y presteza a las transformaciones que tienen
lugar en el mundo moderno (2009:2).
24
en Ia Ianihcacin y eI seguimienlo de Ia geslin, aI nfasis en eI conlroI
y evaIuacin de resuIlados (medidos en lrminos de caIidad, ehciencia y
ehcacia), adocin y vigiIancia de eslndares y medidas de rendimienlo,
establecimiento de un sistema de incentivos vinculados a desempeo y
productividad, en base a resultados; adopcin de un modelo y un estilo
de gerenciamiento en sustitucin del modelo y estilo tradicionales
de administracin; racionalizacin del gasto y reduccin de costos;
mejoramiento y mayor accesibilidad a la informacin disponible, y
mayor uliIizacin de sla en Ia loma de decisiones, exibiIidad ara
adaptarse a los cambios y favorecer la innovacin; responsabilidad por
los resultados y rendicin pblica de cuentas (Torres, 2000: 14).
Este nuevo Estado, orientado por la reforma global, traa consigo nuevos
objetivos en educacin, entre ellos, una educacin para adecuarse a los
cambios y responder a las necesidades de la sociedad del conocimiento
() calidad y equidad como ejes de la poltica y la reforma educativa ()
rimaca deI anIisis econmico (y de Ios economislas) en Ia dehnicin de
polticas y prioridades en educacin (Ibd.: 15-16). La adecuacin a los
cambios fundamentalmente haca referencia, no solamente a conocimientos
y habilidades sino tambin, a actitudes necesarias para el mundo del trabajo,
en lanlo que Ia caIidad aareci nlimamenle coneclada con Ia ehciencia y
con el rendimiento escolar, adems le daba otra connotacin a la equidad, que
trascenda el simple acceso a la educacin implicando una oferta diversa que
consideraba contextos desiguales pero con la consigna de lograr resultados
homogneos. As, las Reformas educativas en Latinoamrica marcan el punto
crucial que plante a la calidad de la educacin como fundamento mundial
de la nueva educacin.
Lsla conhguracin mundiaI, signihca ara oIivia, en Ia dcada de Ios 8O,
la imposicin del neoliberalismo que profundiza la desigualdad a partir de
polticas duras instauradas en el pas, involucrando la alineacin del pas a
nivel econmico, cultural, social y educativo a un modelo que se impona
a nivel global. En el escenario educativo, se erige una construccin desde
las minoras respecto a las expectativas sobre los atributos de la educacin
-caIidad de Ia educacin-, esle discurso se vincuIa con Ia ehciencia, ehcacia,
logros de aprendizaje, competencias, rendicin de cuentas, medicin,
evaluacin, etc.
En este sentido, parece que se trata de un momento saturado de
precariedades y reproducciones de viejas lgicas de exclusin, slo que en
esta etapa vienen con un discurso que en apariencia es incluyente pero que
en la prctica se queda slo en una promesa.
25
DE LOS MECANI SMOS DE CONTROL DE LA CALI DAD EDUCATI VA
Como es de eserar, son Ios esacios de oder (minoras) quines dehnen,
en el contexto descrito anteriormente, los mecanismos de valoracin de la
caIidad educaliva. Lsla dehnicin se imone a niveI mundiaI, lanlo que
tambin es asumida como legtima.
En este contexto, la evaluacin es el mecanismo por excelencia del control
de la calidad educativa y se relaciona exclusivamente con los resultados que,
al margen de la opinin de la gente comn, requiere de estndares tcnicos
y manejables en un crculo de expertos, por supuesto, estos especialistas se
elevan a su vez en organizaciones selectas, transnacionales de la informacin,
portadoras de la verdad, encargadas de puntualizar quines pasan el lmite
de la inferioridad y quines no lo hacen, aadiendo a su anlisis la objetividad
de sus mtodos y tcnicas.
Comprendida as, y tratando de generar mayor competitividad que
dinamice la productividad de la educacin, se fortalecen mecanismos de
control de la calidad educativa expresados en el sometimiento de estudiantes
a la evaluacin de logros de aprendizaje, lgicamente estos logros estn
vinculados a las competencias -matemticas, lenguaje y ciencias- que los
estudiantes debern ofrecer una vez insertos en un espacio laboral.
En este escenario, se hacen presente las agencias internacionales de
evaluacin que, pese a que algunas opiniones les atribuyen comentarios
positivos como el de promover anlisis intranacionales de la educacin en
funcin a la informacin que proporcionan, la realidad es que generan un
marco excIusivo de Ia comelicin |uslihcando Ias comaraciones como un
dispositivo que ofrece mayor informacin para la toma de decisiones, as por
ejemplo, Theisen y otros citan tres objetivos principales:
Comparar el logro acadmico relativo entre pases y por asignatura;
idenlihcar imIicancias de oIlica educaliva ara un as a lravs de
los determinantes de logro hallados en otros pases; y reevaluar las
prioridades de inversin dentro de un pas para elevar la calidad de los
aprendizajes (en Ferrer y Arregui, 2003: 8).
De esta forma, existe un gran movimiento, desde estas agencias
internacionales, algunas privadas y otras intergubernamentales, que aplican
ruebas comaradas rehrindose a slas como inslrumenlos de medicin
estandarizados que se aplican en varios pases simultneamente, en grados
o grupos etarios seleccionados, y que recogen informacin sobre logros de
aprendizaje conceptual y procedimental en diferentes disciplinas, y sobre los
faclores conlexluaIes que se resume inuyen en eI Iogro acadmico de Ios
estudiantes (Ibd.: 8).
26
Uno de los aspectos coincidentes en los propsitos de las agencias
internacionales de evaluacin para el desarrollo de las pruebas, es
precisamente el de proveer informacin para el diseo y mejoramiento de
polticas educativas. Sin embargo, ese inters de proporcionar informacin
que sirva para la formulacin de polticas pblicas en educacin y que la
sociedad asuma un compromiso con la mejora de la calidad educativa queda
solamente en un enunciado, as Ferrer y Arregui, indican, sobre la base de
sus investigaciones, que en muchos casos, los resultados slo circularn en
reuniones de cpula, acaso compartiendo un resumen con la prensa, pero sin
la voluntad de generar debate pblico sobre el tema (2003: 15).
En este marco, como dice ngel Daz Barriga, los especialistas vinculados
a la poltica educativa festejan que en la actualidad se den a conocer los
resultados que nuestros alumnos obtienen en las pruebas internacionales,
nadie lraba|a or enlender qu signihcan esos resuIlados, ni mucho menos or
eslabIecer eslralegias didclicas y edaggicas, ara modihcar Ios sislemas
de aprendizaje de los estudiantes (2005: 9). Lo cual habla de la precariedad
del momento educativo, es decir, se trata de una calidad educativa que
premia al que llega primero, aunque poco le importen las problemticas que
se vivan en el entorno escolar.
La informacin proporcionada no tiene repercusin en la tan pretendida
mejora de la educacin, por tanto, pareciera que el mayor efecto producido por
los mecanismos de control de la calidad de la educacin es la competitividad,
vista sta como el motor que alienta los avances en la productividad de
los pases desarrollados; mientras que, para los pases en desarrollo son
mecanismos que Ies ermile verihcar si se esln cumIiendo Ios ob|elivos de
sus inversiones, as los sistemas de evaluacin y los programas regionales son
un elemento ms de los modelos educativos que se venden a esta regin.
PROMESAS DE LA HEGEMON A DE PODER: ESPEJ I SMOS DE DESARROLLO
Dado lo anterior, queda claro, que en una sociedad occidental, en la que
la idea del progreso es el motor de la historia y que, junto a las ideas de
desarrollo, evolucin y civilizacin, revelan el transitar de la sociedad dentro
de una progresin de ascenso, se construye un rgimen de verdad que se
torna incuestionable, dando por hecho las reglas establecidas para organizar
los diferentes espacios: la vida, la educacin, la poltica, la economa, etc.
La calidad educativa aparece como parte de ese rgimen de verdad, de ese
sistema de poder que la produce y mantiene, de esta forma se asume como
legtima e impone un determinado orden en el cual las reglas estn siempre
dehnidas uniIaleraImenle, as, se consoIida una idea de desarroIIo Iogrado
27
a partir del proceso formativo que provee la escuela, regula adems una
serie de conocimientos vlidos y legtimos encargados de decir qu funciona
como verdadero y qu obtiene ese estatuto, de este modo, otorga valor slo
a ciertos conocimientos, prcticas, saberes, etc. En otras palabras, se trata
de un discurso y una prctica estrechamente vinculados con los estratos de
poder de este mundo, consolidando a partir de ese discurso una sola forma
de entender y conocer.
En esa realidad, se escolariza a los estudiantes legitimando la
desigualdad, anhelando siempre conseguir el desarrollo y el progreso en
un sentido unidireccional, de esta forma, se ingresa, sin cuestionar los
poderes que entran en juego, a un torneo que permea la cotidianidad y
or ende Io educalivo, no se aIcanzan Ios eslndares dehnidos ero eso no
es un problema porque se asume la realidad hegemnica, se la obedece, se
Ia |uslihca y se Ia reroduce.
No obstante, ms all de revelar cmo se posiciona este discurso hegemnico
de caIidad educaliva, es necesario comrender sus ideas maniheslas y
ocultas, porque atrs de la pretendida igualdad que ofrece, indicando
que en Ia medida que Ios esludianles se caIihquen exislir un desarroIIo
homogneo entre las regiones, se esconde una verdadera intencin: la calidad
de la educacin en los pases desarrollados los sita a ellos en la cspide del
desarrollo porque pone a su alcance una educacin enmarcada en sus reglas
de |uego, ms cercana a sus lrminos ideoIgicos de adeIanlos cienlhcos
y tecnolgicos, mientras que para los pases en desarrollo el discurso ser
solamente eso: un enunciado de desarrollo, equidad, igualdad, que al ser
irreaIizabIe se amara y |uslihca en eI mismo subdesarroIIo de Ios Lslados.
Por ello, adems de comprender por qu la calidad de la educacin evoca
la promesa, dentro del modelo hegemnico de desarrollo, de alcanzar la
riqueza y el mximo desarrollo, es necesario entender que esas promesas en
realidad son un espejismo, ya que, la escala de mejoramiento de ese sistema
de poder no admitir jams un progreso homogneo, pues para mantener
su poder slo ellos debern ser productivos, los otros debern aportar a su
productividad pero nunca desarrollarse ms productivos o independientes.
Porque cuando a un nmero demasiado elevado de personas
imaginativas, independientes y llenas de recursos se les permite
producir para el mercado, el resultado inevitable es un alud de bienes
y servicios demasiado fuerte para que pueda ser absorbido por dicho
mercado (Taylor, 2010: 19).
Tampoco ser conveniente la existencia de una expresin colectiva de
voluntades, porque lo que sostiene al sistema es un sinfn de compromisos
28
comodsimos (Ibd.) que mantienen a los ms pobres endeudados con los
ms ricos, de manera que Ias regIas deI |uego siemre Ias dehnen equeos
grupos de poder.
Entonces, la promesa de desarrollo del discurso de calidad educativa
nicamente legitima la desigualdad.
ESTADO PLURI NACI ONAL DE BOLI VI A Y CALI DAD DE LA EDUCACI N
El rgimen de verdad sustentado en sus diferentes denominaciones: colonial,
moderno, global, capitalista, perme la historia de Bolivia desde su fundacin,
as son visibles, por ejemplo, sus efectos polticos e ideolgicos en las dicotomas
sociales, entre pobres y ricos, blancos e indgenas, urbano y rural, etc.
Sin embargo, las contradicciones de estos modelos fueron evidentes el
ao 2000 y sobrevino su desquebraje, este momento seal la transicin de
esa crisis de Estado hacia la construccin del Estado Plurinacional como
un proyecto alternativo y crtico a esa sociedad colonial y capitalista.
Esas contradicciones, ms all de ser propias a los mismos sistemas de
dominacin, se mostraron a travs de las movilizaciones colectivas sociales,
indgenas, obrero campesinas, etc.- que abrieron un espacio de interpelacin
a estos regmenes de verdad, para desmontar las diferentes formas de
producir desigualdad, discriminacin y explotacin en todos los mbitos
de la sociedad
6
. LI royeclo de romer con Ias desiguaIdades se rehere a Ia
descolonizacin como el proceso para desmantelar las formas impuestas
de cultura, poltica, economa, educacin, en suma, para negar esa forma
impuesta de sociedad, trazada como horizonte de un poder ajeno.
Esa emancipacin, no requiere una nueva invencin sino el reconocernos
a nosolros mismos anles de loda imosicin, ese reconocimienlo ree|a
un horizonte completamente antagnico al modelo colonial y capitalista,
pues se sostiene en la vida y en la reproduccin de la vida, y es as, porque,
desde la concepcin de los pueblos indgenas, las fragmentaciones no
existen: el paradigma de la cultura de la vida emerge de la visin de
que todo est unido e integrado, y que existe una interdependencia entre
todo y entre todos (Huanacuni, 2010: 33). Por tanto, si todo tiene vida,
si todo est interrelacionado, jams se imaginar una sociedad desigual
6 Al respecto, el prembulo de la Constitucin Poltica del Estado Plurinacional de Boli-
via, promulgada el 7 de febrero del 2009, indica: El pueblo boliviano, de composicin
plural, desde la profundidad de la historia, inspirado en las luchas del pasado, en la
sublevacin indgena anticolonial, en la independencia, en las luchas populares de
liberacin, en las marchas indgenas, sociales y sindicales, en las guerras del agua y de
octubre, en las luchas por la tierra y territorio, y con la memoria de nuestros mrtires,
construimos un nuevo Estado.
29
y dividida como tampoco se entender a la humanidad disociada de su
entorno, del Cosmos.
En ese sentido, el Estado Plurinacional de Bolivia, delinea un modelo
diferente de sociedad
7
, que establece la construccin de una sociedad justa y
armoniosa, fundada en la descolonizacin, sin discriminacin ni explotacin,
con plena justicia social que garantiza el bienestar, el desarrollo, la seguridad
y la proteccin e igual dignidad de las personas, las naciones, los pueblos y
las comunidades, fomentando el respeto mutuo y el dilogo intracultural,
intercultural y plurilinge, para consolidar las identidades plurinacionales
reahrmando Ia unidad deI as, ero adems, eslabIece Ia conservacin deI
medio ambiente (Madre Tierra y Cosmos) asegurando el bienestar no slo
presente sino futuro.
Para movernos en direccin a ese horizonte social, las acciones de hombres y
mujeres deben enmarcarse en ese rumbo de construccin de convivencia social,
en oposicin a los rasgos desigualitarios y monoculturales. De esta manera,
son Ias caraclerslicas y Ias acciones de mu|eres y hombres Ias que ree|an eI
proceso histrico para la constitucin de un nuevo perodo, comprendiendo,
entonces, un ser con identidad propia y autodeterminacin, un ser integral y
comunitario
8
. Integral en cuanto a la plenitud de todas sus dimensiones -social,
poltica, cultural, productiva y espiritual- y comunitario en cuanto a subsumir su
existencia nicamente a la interaccin, dilogo y complementacin con los otros
-con su comunidad, con la Madre Tierra y el Cosmos- como condicin esencial
que permite su equilibrio con todas las formas de vida.
Ln esla conhguracin, no lienen Iugar Ios rinciios y vaIores de Ia sociedad
moderna que ataen al individualismo, el antropocentrismo, el consumismo
exacerbado, la competencia, la acumulacin, la imposicin, etc.; en oposicin, el
Estado Plurinacional asume y promueve como principios tico morales de la
sociedad plural: ama qhilla, ama llulla, ama suwa (no seas o|o, no seas menliroso
ni seas ladrn), suma qamaa (Vivir Bien), andereko (vida armoniosa), teko kavi
(vida buena), ivi maraei (tierra sin mal) y qhapaj an (camino o vida noble),
asimismo, se sustenta en los valores de unidad, igualdad, inclusin, dignidad,
libertad, solidaridad, reciprocidad, respeto, complementariedad, armona,
transparencia, equilibrio, igualdad de oportunidades, equidad social y de
7 La Conslilucin IoIlica deI Lslado IIurinacionaI aI eslabIecer Ios hnes y obIigaciones
del Estado (Art. 9) delinea el horizonte de sociedad que se desea construir, que ms
aII de ser un hn, como ideaIizacin, es una obIigacin, es decir, se Ie aade su conno-
tacin pragmtica y realizable.
8 Sobre ello, Fernando Huanacuni menciona que para reconstituir nuestra vida necesi-
tamos impulsar acciones en muchas dimensiones (); emerger de una conciencia co-
munitaria para vivir bien; comprender que debemos empezar por integrarnos a todo
y a todos, que necesitamos acercarnos a los dems (2010: 31).
30
gnero en la participacin, bienestar comn, responsabilidad, justicia social,
distribucin y redistribucin de los productos y bienes sociales, para vivir
bien (Constitucin Poltica del Estado, Art. 8).
En ese marco, la educacin, en el Estado Plurinacional de Bolivia, es
el instrumento que posibilita la formacin de mujeres y hombres con
conciencia crtica para comprender la situacin actual de transformacin
y con competencias, aptitudes y habilidades fsicas e intelectuales para
conlribuir a Ia conslruccin deI Vivir ien, de ah que Ia hnaIidad deI
currculo de la educacin boliviana sea: contribuir a la consolidacin del
Estado Plurinacional a travs de la formacin integral y holstica de mujeres
y hombres con pensamiento crtico, accin transformadora, propositiva y
con valores sociocomunitarios, estableciendo dilogo intercultural entre
los pueblos y naciones indgena originario campesinos, comunidades
afroboliviana, interculturales y el mundo; coadyuva al cambio de esquemas
mentales individualistas, racistas y discriminadores, para el ejercicio pleno
de sus derechos y la convivencia (Ministerio de Educacin, 2012: 50).
As, es visible cmo la descolonizacin tambin trastoca lo educativo,
planteando la necesidad de crear una estrategia educativa que emprenda
una transformacin de las formas materiales, culturales e ideolgicas de las
estructuras escolares y acadmicas de nuestro pas (Chvez, 2011: 35) para
que Ia educacin de esla nueva conhguracin de Lslado y sociedad obedezca
a estas nuevas expectativas y aspiraciones sociales. En esa lnea el Ministerio
de Educacin del Estado Plurinacional de Bolivia indica:
El currculo es descolonizador en lo material e inmaterial/subjetivo y
objetivo porque transforma las estructuras neocoloniales, vitalizando
la relacin entre el individuo y la comunidad, propiciando el desarrollo
de una conciencia comunitaria, de reconocimiento de las identidades
culturales, legitimando los saberes y conocimientos propios, los valores
sociocomunitarios, las cosmovisiones y la espiritualidad de los pueblos
indgena originarios, en dilogo con los saberes del mundo (Ministerio
de Educacin, 2012: 17).
Estas expresiones, escritas en el texto constitucional, en la Ley de Educacin 070
Avelino Siani - Elizardo Prez y en el Currculo Base, marcan una construccin
sociaI y oIlica que dehne una mela comarlida sobre eI ideaI de educacin. Ior
tanto, se trata de cambios civilizacionales, que crean expectativas de largo plazo,
como parte de un entramado de construccin ideolgica, social y poltica de una
nueva sociedad en plenitud; comprendiendo, en medio de una pluralidad de
sentidos, acuerdos comunitarios que articulan a la sociedad en su conjunto en la
comprensin de una nueva concepcin de calidad de la educacin, construyendo
otro horizonte comprensivo acorde con las condiciones actuales que se viven en
31
el mundo y acordes a las exigencias educativas de las mayoras histricamente
excluidas en nuestro pas.
Por tanto, el sentido de la calidad de la educacin del Estado Plurinacional
de Bolivia se sustenta en el marco de sus elementos fundantes: la
descolonizacin, lo plural, la interculturalidad y lo comunitario; asimismo,
se respalda en sus principios y valores que en suma permiten la convivencia
armnica en comunidad.
La calidad de la educacin es entonces una construccin social desde las
mayoras, cuya expectativa hacia la transformacin de estructuras coloniales
es legtima porque se construye, reconoce y acepta en el seno mismo de la
comunidad. Se trata de una alianza que, respetando lo plurinacional y la
expresin de los diferentes sectores de la sociedad, da cabida a los mnimos
acuerdos, como puntos de encuentro que se fortalecen en la conviccin de
de|ar alrs Ias imosiciones y de edihcarnos siendo nosolros mismos, ara
asumir eI rolagonismo comunilario en Ia dehnicin de decisiones en cuanlo
a las perspectivas en educacin.
En el Estado Plurinacional de Bolivia, es posible pensar en la calidad de la
educacin ms all de su dimensin discursiva y de largo plazo situndola ms
bien en un plano de proyecto social, como un continuo de acciones, ubicadas
en la dinmica de la organizacin social, productiva, econmica, territorial,
poltica, espiritual y cultural del pas, que exige la corresponsabilidad de
todos los actores y sectores.
Estas acciones permitirn la consecucin de la expectativa social de
educacin, pero adems permitirn la consecucin de la expectativa social de
mujeres y hombres del Estado Plurinacional de Bolivia, estando el sentido de
comunidad presente permanentemente en esta construccin.
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33
EVOLUCIN Y EVALUACIN
SOBREVIVENCIA DEL MS FUERTE O VALORACIN
COMUNITARIA?
Mara Teresa Vargas Portugal
Profesional en Evaluacin de la
Calidad Educativa

Pese a su similar estructura las palabras evolucin y evaluacin parecen no
tener relacin, sin embargo, haciendo un repaso de los estudios realizados en
ambos casos y sobre todo de las conclusiones a las que arriban, veremos cmo
Ia evaIuacin, enlendida o confundida, desde Ia inuencia deI osilivismo,
con medicin, guarda una extraa y complicada relacin con la teora de la
evolucin, que intentaremos desentraar en las pginas que siguen.
La institucionalizacin internacional de la desigualdad (De Souza Silva,
2008) se inici con la conquista de nuestros territorios en 1492, los europeos
que se impusieron por la fuerza hicieron gala de su poder poltico, econmico,
miIilar y cienlhco ara Ia dominacin, creando eI imaginario de Ia dicoloma
superior-inferior, civilizado- incivilizado a partir de las diferencias raciales
(color de piel, rasgos fsicos). As viajeros, cronistas y la iglesia construyen
al otro, es decir al indgena en contraposicin a sus propias formas de ser,
caIihcndoIos como vicioso, deravado, imo, idIalra, saIva|e, rimilivo y,
en algunos casos, canbal. El tema de humanidad o animalidad del indgena
era tema de debate entre los sabios de la poca, as el cronista Juan Gins de
Seplveda, en su libro Tratado sobre las justas causas de la guerra contra los
indios de 1550, seala:
...con perfecto derecho los espaoles imperan sobre estos brbaros del
Nuevo Mundo islas adyacentes, los cuales en prudencia, ingenio, virtud
y humanidad son tan inferiores los espaoles como los nios los adultos
y las mujeres los varones, habiendo entre ellos tanta diferencia como la
que va de genles heras y crueIes Ios conlinenles y lemIados, y esloy or
decir que de monos hombres (En Pachn Soto, 2007: 8).
De este modo, con el discurso de la pureza de sangre en la Espaa del
sigIo XV nace Ia rimera cIasihcacin sociaI de Ia obIacin mundiaI en base
al color y la raza, amparados en la fe y las armas.
34
Ls a arlir de mediados deI sigIo IXX que esla cIasihcacin cobra un giro
importante con la teora de la evolucin, planteada por Darwin en su libro El
origen de las especies. Esta teora demuestra que todos los seres vivos han
evolucionado a partir de un antepasado comn, el principio fundamental
para esta evolucin es la supervivencia del ms apto. Esta idea clave, que
nace de la observacin sistemtica de la naturaleza y la biologa de los seres
vivos, fue extrapolada al campo de la sociedad y dio pie al surgimiento del
darwinismo social, cuyo mximo exponente, Herbert Spencer, intent un
paralelismo entre los fenmenos biolgicos y las sociedades humanas.
As, de la mano de la ciencia positiva, se van creando las argumentaciones
cienlhcas ara |uslihcar Ia desiguaIdad sociaI, basada en Ia misma
naturaleza humana y la eliminacin del ms dbil como un efecto inevitable
y natural.
Pero cul la relacin con la evaluacin, entendida como medicin, en este
proceso?
Intentemos una respuesta. La teora de la evolucin lleva consigo dos
elementos fundamentales, uno relacionado a la idea de desarrollo y progreso
en el que todo lo que tenga vida evoluciona de un estadio a otro en un sentido
unidireccional, as en esta carrera interminable, surge la competencia por la
suervivencia, en Ia que quien no es suhcienlemenle fuerle esl deslinado
a perecer, porque la evolucin no admite retrocesos. El otro elemento
fundamental es la legitimacin de la desigualdad a partir de evidencias
cienlhcas que Ie aorla Ia ciencia deI osilivismo con lodo eI aquele de
metodologas, herramientas e instrumentos altamente rigurosos y su manejo
por parte de un grupo restringido de expertos.
Y son estos los puntos de encuentro entre evolucin y evaluacin,
concebida sla Ilima como mecanismo de cIasihcacin y seIeclividad de Ios
ms aptos, en el que juega un papel importante el discurso de la calidad
educativa como un elemento que determina el camino hacia el desarrollo a
partir de parmetros establecidos unilateral y arbitrariamente.
Veamos cmo han oerado eslos eIemenlos desde hnaIes deI sigIo XIX
hasta nuestros das, dirigiendo nuestra mirada tanto al contexto internacional
como a su repercusin en nuestro pas.
La idea de desarrollo y progreso en la medicin de aprendizajes
La idea de desarrollo y progreso nace de la racionalidad evolucionista que
implica la existencia de un camino natural hacia la perfeccin, entendida sta
como la sociedad capitalista donde imperan las leyes del mercado como leyes
naturales, as la economa emerge como sinnimo de desarrollo y progreso
(De Souza, 2008).
35
De este modo, todo cuanto existe en la sociedad capitalista es impregnado
por la lgica del mercado y la competencia, siendo ineludible encarrilarse en
la carrera hacia el desarrollo para igualarse a los que ya lo han logrado, surge
de este modo la dicotoma desarrollado - subdesarrollado.
Lnlonces Ios desarroIIados con un maquiIIa|e de hIanlroa se reocuan
por los subdesarrollados y empiezan a generar teoras y recetas para que
superen su atraso, como lo seala Frigoto:
Repentinamente parece que la inteligencia imperialista ofrece a los
pases subdesarrollados y/o a los miserables del mundo subdesarrollado
la llave mediante la cual, sin sacudir las estructuras generadoras de
la desigualdad, es posible alcanzar la igualdad econmica y social:
invertir en capital humano (Frigoto, 1998: 24)
Entonces surge la ecuacin Desarrollo = Educacin, tanto a nivel
macroeconmico en el que naciones y/o regiones deben mejorar su
educacin para lograr el desarrollo econmico y tambin microeconmico
donde la educacin se convierte en el determinante para el ascenso social y el
incremento de la renta individual.
Educacin de
Calidad
Desarrollo
econmico
Por tanto, para lograr el desarrollo econmico se debe invertir en mejorar
la calidad de la educacin, pero no cualquier educacin sino una educacin
de calidad, as se aconseja y receta la inversin de recursos econmicos en
la educacin, considerada como otro bien de produccin ms y nace la idea
de capital humano como un componente que permite mayores niveles de
acumulacin, ya lo seala el premio Nobel de Economa: El componente de
la produccin, decurrente de la instruccin, es una inversin en habilidades
y conocimientos que aumenta futuras rentas y, de ese modo, se asemeja a una
inversin en (otros) bienes de produccin (Schultz, 1962. En Frigoto1998:32).
Esta idea lleva a concebir a la escuela o la institucin educativa como
empresa, ya que para mejorar la educacin todos los esfuerzos deben
aunlar a Ia inversin hnanciera en educacin. De lodo eslo nueslra ecuacin
inicial aade un componente ms:
Desarrollo =Educacin=Inversin
36
Y la inversin de recursos econmicos para la mejora de la calidad de
la educacin ya no slo es un tema nacional al interior de los pases, sino
que se emieza a dehnir un escenario suranacionaI, as surgen Ios agenles
internacionales como el FMI, el Banco Mundial, OEA, Banco Interamericano
de Desarrollo y otras instancias en el mbito educativo como UNESCO, que
van dehniendo de forma uniIaleraI Ios caminos hacia eI Iogro de Ia caIidad
educativa como elemento viabilizador del desarrollo econmico. Surge
enlonces Ia idea de concebir Ia caIidad educaliva desde su resuIlado hnaI, eI
logro de aprendizajes.
Esta idea es claramente expuesta en la declaracin de la Conferencia
Mundial sobre Educacin Para Todos realizada en 1990 en Jomtien Tailandia
auspiciada, entre otros por UNESCO:
Que la expansin de las oportunidades educacionales se traduzca en un
desarroIIo signihcalivo ara eI individuo o ara Ia sociedad- deende
en dehniliva de si Ia genle verdaderamenle arende como resuIlado
de estas oportunidades, esto es, de si verdaderamente incorporan
conocimientos tiles, habilidades de raciocinio, destrezas y valores. La
educacin bsica, en consecuencia, debe poner especial atencin a las
adquisiciones y resultados del aprendizaje real (Declaracin EPT de
Jomtien, 1990: 5)
Lsla decIaracin lambin seaIa que .es necesario dehnir un niveI
aceptable de adquisiciones del aprendizaje para los programas educacionales
y mejorar y aplicar sistemas de evaluacin de sus logros (dem.)
Cabe regunlarse quin dehne ese niveI acelabIe de adquisiciones de
aprendizajes y quin disea y maneja los sistemas de evaluacin.
En estas circunstancias, si cada nacin y los espacios supranacionales
realizan inversiones econmicas en educacin, estn obligados a evaluar
cmo se administran y gestionan esos recursos, surge as la idea de rendicin
de cuentas, como elemento central de la evaluacin, que en el caso boliviano
a travs del Sistema de Medicin de la Calidad Educativa, que se cre como
una de las instancias pilares de la Ley 1565 de reforma educativa de corte
neoliberal, fue entendido de la siguiente forma:
Rendicin de cuentas apunta a la importancia de controlar, midiendo y
evaluando externamente al sistema educativo, saber cunto aprenden
Ios esludianles y qu aseclos inuyen en su arendiza|e, en suma
cunto produce el sector educativo como empresa pblica que brinda
servicios a la sociedad (SIMECAL, 2000: 13).
Para entender si los pases estn invirtiendo bien los recursos asignados,
se debe evaIuar eI resuIlado hnaI deI roceso educalivo, eI roduclo,
37
concebido como logro de rendimiento escolar. As nuestra ecuacin inicial
sigue creciendo:
Desarrollo = Educacin = Inversin = Rendicin de cuentas
En ese entendido muchos de los esfuerzos de las organizaciones nacionales
y supranacionales se centran en la medicin de los aprendizajes y para ello
adoptan un enfoque y modelo lineal idntico al de la produccin de bienes:
INSUMO PROCESO RESULTADO
Esta ruta logra permear toda la estructura poltica y tcnica de la evaluacin-
medicin, desde el enfoque, el modelo, la metodologa y la construccin de
las mismas pruebas de rendimiento.
Tomemos como ejemplo los estudios sobre rendimiento escolar del
Laboratorio Latinoamericano de Calidad Educativa, brazo operativo de
UNESCO, que viene realizando evaluaciones de calidad educativa desde la
dcada de los 90 en el continente. El LLECE adopta como base el modelo
lineal de insumo-proceso-producto, pero le aditamenta el contexto, entendido
como factores asociados.
Fuente: UNESCO LLECE (2010) SERCE, Factores Asociados al Logro de los Estudiantes de
Amrica Latina y el Caribe. Santiago: Salesianos Editores.
Si bien el modelo toma en cuenta diferentes variables en los insumos,
procesos y contexto, se concentra en el producto, entendido como logro de
aprendizajes, as las dems variables son utilizadas en la medida en que
exIican y |uslihcan eI roduclo, si Ios esludianles IIegan o no a Ia mela, si
cumplen o no el objetivo, si logran o no aprendizajes, es decir, se evala el
resultado de su carrera competitiva.
El principio lineal del modelo insumo, proceso, producto, tambin se
38
uede idenlihcar en Ia delerminacin de Ios niveIes de Iogro, eI rimer
nivel de logro estara en la reproduccin mecnica y memorstica de los
conocimientos (insumo), el segundo nivel en la comprensin, interpretacin
de esos conocimientos (proceso) y el tercer nivel en la capacidad de usar esos
conocimientos para resolver problemas (producto).
Fuente: Elaboracin propia sobre la base de SIMECAL (2000). Rendimientos Escolares de 3 y
6 de primaria en Lenguaje, Matemtica y Factores Asociados.
Estos niveles de logro se basan en la taxonoma de Dominios del Aprendizaje
de Bloom, expresada en el ordenamiento de una pirmide. En la base estn los
conocimientos memorsticos que son los insumos imprescindibles para lograr
los dems niveles; en el segundo nivel se encuentra la comprensin de esos
conocimientos y luego se tiene la aplicacin, anlisis, sntesis y evaluacin
como roduclos. Lxisle una modihcacin en Ia cside de Ia irmide deI
ao 2000 que fue innovada y no pertenece a la versin original del Bloom.
Como se uede areciar, Ia versin grhca de Ia laxonoma de Ioom
evidencia tambin, los niveles jerrquicos de rendimiento alcanzados por los
estudiantes en las pruebas, es decir, la mayora de los estudiantes logran el
primer nivel y conforme se va delineando la pirmide las dimensiones se
achican, llegando a la cspide muy pocos.
39
Fuente: LLEC E U N ESC O Preparacin TER C E
Esta misma lgica se replica, a su vez en la elaboracin de las pruebas de
rendimiento, la estructura de la prueba debe contener tems que permitan
idenlihcar eI niveI de rendimienlo de Ios esludianles. As cada lem se va
conslruyendo de acuerdo aI grado de dihcuIlad que enlraa cada niveI.
Por ejemplo, en el caso de las pruebas de matemtica para tercer curso de
primaria, se establecen tres niveles y cada tem va dirigido a comprobar un
nivel. En el primer nivel relacionado con los conocimientos memorsticos,
se busca que Ios esludianles idenlihquen hechos, concelos, reIaciones y
propiedades matemticas expresados de manera directa y explcita en el
enunciado.
Nivel de desempeo: I
Dominio conceptual: Tratamiento de la informacin
Proceso: Reconocimiento de objetos y elementos
Aplicacin: Interpretar informacin directa presentada
en un grhco de barras
Respuesta correcta A: Enero
40
En el segundo nivel se exige el uso de informacin matemtica, la
interpretacin de la informacin y el establecimiento de relaciones directas
necesarias (procedimiento) para llegar a la solucin.
Nivel de desempeo: II
Dominio conceptual: Tratamiento de la informacin
Proceso: Solucin de problemas simples
Aplicacin o tarea a realizar: Resolver un problema que involucra la
interpretacin de datos presentados en una
tabla o cuadro para su comparacin
Respuesta correcta: A
En el tercer nivel se requiere la reorganizacin de la informacin matemtica
y la estructuracin de una propuesta de solucin a partir de relaciones no
explcitas.
41
Nivel de desempeo: III
Dominio conceptual: De la medida
Proceso: Solucin de problemas simples
Accin o tarea a realizar: Resolver un problema que requiere sustraccin
y equivalencia entre medidas de tiempo
Respuesta correcta D: 15
Como se puede constatar, el carcter lgico e irrefutable del modelo
Insumo-Proceso-Resultado, combinado con la objetividad que le brinda
la ciencia positiva, hace de ste un dispositivo que funciona en distintos
niveles, desde los ms generales, hasta los ms concretos como la
resolucin de un tem.
En los estudios sobre rendimiento escolar, si bien se hace una valoracin
de los insumos y el proceso, stos estn supeditados a comprender o explicar
eI resuIlado hnaI o roduclo, si eslos esludianles IIegan o no a Ia mela, si
cumplen o no el objetivo, si logran o no aprendizajes, es decir, se evala el
resuIlado de su carrera comeliliva hacia un hn delerminado.
Pero adems, la linealidad de este modelo hace que los resultados de una
evaIuacin no Iogren inuir de manera direcla en Ia me|ora de Ios rendimienlos
idenlihcados como en riesgo, ues esludios como Ios reaIizados or eI
LLECE en Amrica Latina y El Caribe se realizan con una frecuencia de por
lo menos siete aos
9
, as los nios evaluados, por ejemplo, en el sexto grado
de primaria el ao 2004 - salieron bachilleres el ao 2010 y no volvieron a
ser evaluados para determinar si las recomendaciones que supuestamente
retroalimentan el modelo lograron o no mejorar sus niveles de rendimiento.
Ln esle senlido, eI modeIo cenlrado en Ia elaa hnaI deI roceso, es decir, en
el logro de aprendizajes, determina de manera subyacente, casi invisibilizada,
la lgica lineal e inevitable de la eliminacin o anulacin del ms dbil, los
9 El Primer Estudio del LLECE (PERCE) se realiz en 1997, midiendo el desempeo en
lectura y matemtica en 3 y 4 de primaria. El Segundo Estudio Regional Compa-
rativo y Explicativo (SERCE) se realiz el 2001 en las reas de lectura, matemtica y
ciencias, y se tiene previsto el Tercer Estudio (TERCE) para el presente ao 2013.
42
nios con rendimientos en riesgo. As el modelo al permear toda la estructura
de la evaluacin medicin de aprendizajes, hasta el hecho ms concreto de
la estructura de los tems de las pruebas de rendimiento, es el recurso ms
poderoso para revitalizar y poner en vigencia el principio central de la teora
de la evolucin con la que empezamos este artculo, la supervivencia del
ms apto encarnada en la imagen jerrquica de la pirmide del rendimiento
escolar que en su cspide alberga a los nios como mayores posibilidades de
acceder al ansiado desarrollo y progreso.
Todo esto es posible porque el monopolio de quien pone las reglas del
juego en la competicin, es decir, quienes elaboran las pruebas y establecen los
parmetros, rearticulan y ponen en vigencia los principios discriminadores y
racistas de la desigualdad, base principal de la cadena evolutiva.
Ic |cgiiimi!c! cicnicc" !c |c !csiguc|!c! q c| rccismc
a|o Ia inuencia deI darvinismo sociaI, Ias rimeras y ms rudimenlarias
formas de medir el grado de evolucin de la especie humana se realizaron a
partir de tcnicas como la craneometra que, a travs de las medidas del crneo y
el peso de la masa cerebral de un individuo, se determina el nivel de superioridad
o inferioridad en relacin a un parmetro, establecido por el hombre ideal,
en este caso, de raza blanca y origen caucsico; tal vez la forma ms arcaica y
arad|icamenle Ia ms cienlhca de evaIuacin, enlendida como medicin.
Veamos, cmo eslas lcnicas cienlhcas y Ia inuencia deI darvinismo
sociaI se reIicaron en nueslro conlexlo a hnes deI sigIo XIX y rinciios deI
XX. El mximo exponente del darwinismo social en Bolivia fue Nicmedes
Antelo, cruceo de nacimiento y perteneciente a la clase oligarca del pas.
De acuerdo a Ren Gabriel Moreno (1885) Antelo consideraba que el cerebro
indgena y el cerebro mestizo eran celularmente incapaces de concebir la libertad
republicana, debido a que pesan entre cinco, siete y diez onzas menos que el
cerebro de un blanco de pura raza. En la evolucin de la especie humana tal
masa encefIica corresonde, hsioIgicamenle, a un eriodo squico de dicha
especie hoy ya decrpito, a un organismo mental raqutico de suyo para resistir
al frotamiento y choque de las fuerzas intelectuales, econmicas y polticas con
que la civilizacin moderna acta dentro de la democracia (Moreno, 1885: 11).
Segn Demelas (1980) se hicieron los primeros experimentos de
antropometra y craneometra con un grupo de indgenas aymaras y quechuas
prisioneros de la masacre de Mohoza despus de la guerra federal a inicios
del siglo XX. Estos estudios realizados por expediciones extranjeras
10
tenan
10 La primera expedicin lleg a Bolivia en 1903, estaba dirigida de Georges de Cr-
qui-Montfort y de E. Snchal de la Grange y tena como consejero a Alphonse Berti-
llon, jefe del servicio de identidad judiciaria en Pars (Demelas, 1980).
43
la misin de estudiar las diferencias existentes entre los aymaras, quechuas y
mestizos. Una de las conclusiones a las que arribaron fue: existen diferencias
entre los tres grupos observados, intelectualmente los mestizos son superiores
a Ios indios, or Io que una 'choIihcacin' de Ia sociedad boIiviana sera una
garanta de progreso (Chervin, 1904 en Demelas 1980).
Aos despus, en 1911, una misin belga, dirigida por Georges Rouma,
trabaj sobre el mismo tema comparando sus resultados con expediciones
precedentes realizadas en Per, estableciendo diferencias porcentuales entre
indgenas quechuas de Bolivia y Per, concluyendo con lo siguiente:
La proporcin de los mesorinianos notada por Ferris es de 61,2%,
mientras que para nosotros es de 64%. La gran masa de los Quichua
es, tanto en el Per como en Bolivia, mesoriniana. Sin embargo, lo que
diferencia netamente el grupo quichua peruano del nuestro es que la
masa de los que se apartan del tipo predominante (mesoriniano), es en
su gran mayora leptoriniana (32%), en nuestros grupos bolivianos y
platiriniana (28,9%), en los grupos peruanos (Rouma, 1936 en Demelas,
1980).
Como seala Demelas comprenda quien pueda. No hace falta mucho
esfuerzo por denotar el carcter racista de las conclusiones, la inferioridad de
los indgenas frente a la raza blanca est probada. Sin embargo esta idea no
es nueva, se remonta al momento mismo de la conquista espaola, donde los
indios no eran considerados humanos porque no tenan alma, por lo tanto
eran seres salvajes.
El matiz aqu est marcado porque la inferioridad se la demuestra con
mlodos y lcnicas cienlhcas deI osilivismo, basados en eI anIisis de
hechos reaIes verihcados or Ia exeriencia, ba|o un mlodo simiIar aI de Ias
ciencias fsico naturales. Estas caractersticas hacen que la desigualdad y el
racismo se naturalice a partir de una evidencia documentada que, con matices
ms o matices menos como veremos ms adelante, tiene gran vigencia hasta
nuestros das en la comprensin de la medicin de las facultades humanas.
Si bien la medicin de los crneos y el estudio de los aspectos fsicos de las
personas para determinar su nivel de evolucin no tienen relacin directa
con la evaluacin-medicin, podramos sealar que marcan su origen.
Con el transcurrir del tiempo, la medicin de las facultades humanas
tambin fue evolucionando. A partir de una crtica contundente a la medicin
de cerebros y el estudio de rasgos fsicos humanos, centra su atencin en el
desarroIIo sicoIgico de Ios individuos, inlenlando delerminar eI coehcienle
intelectual de las personas a partir de instrumentos psicomtricos, como el
lesl de coehcienle inleIecluaI.
44
Como lo demuestra Mc Carthy, en el caso norteamericano, incluso se lleg
a sostener que el control de la natalidad (eugenesia) debera complementar los test
mcnic|cs ccmc mc!ic pcrc rcgu|cr cicniccmcnic |c ccnii!c! !c cjccics sccic|cs !c |c
descendencia de baja capacidad de los inferiores (1993: 35).
En sus palabras, la aplicacin de los test de inteligencia resultaron
Iegilimando, con recursos cienlhcos y aarenlemenle ob|elivos, Ios ba|os
rendimientos de las minoras tnicas y afrodescendientes, para quienes se
plantearon medidas paliativas de educacin especial, de acuerdo con sus
inferiores capacidades mentales y su probable destino laboral en el mercado
de trabajo secundario (Ibd.).
La inuencia de Ias corrienles sicoIogizanles de Luroa y Lslados
Unidos, repercutieron en nuestro pas en la dcada de 1940, con la creacin
de una inslilucin eseciaIizada, un verdadero Iaboralorio cienlhco con eI
nombre de Dearlamenlo de Medidas y Lhciencia LscoIar, encargado de
aplicar instrumentos psicomtricos para medir la capacidad mental de los
esludianles y cIasihcarIos en nios medios, fuerles y dbiIes ara quienes se
planteaba una educacin diferenciada.
Esta institucin, dirigida por profesionales que se especializaron en pases
euroeos, se cre con eI hrme rosilo de reaIizar un cambio radicaI en Ia
educacin boIiviana a arlir de mlodos rigurosos y aIlamenle cienlhcos
partiendo de una crtica dura a las evaluaciones subjetivas y arbitrarias que
se practicaban hasta el momento. De esta manera, a partir de la aplicacin
de diferentes test, el elemento escolar fue estudiado en sus caractersticas
mentales, como lo demuestra un escritor de la poca:
La primera experiencia de medida mental, ha sido con el test colectivo
de Ballard de Inglaterra () tal como se registra en el informe de 1940,
los promedios de puntaje fueron comparados con los obtenidos en
Londres, Bruselas, Barcelona, etc (Torrico, 1947: 237).
Estos instrumentos de medicin de la inteligencia humana caracterizados
por su objetividad frente al carcter subjetivo de las evaluaciones orales
y memorslicas, coincidan en eI origen y hnaIidad con Ia craneomelra y
dems lcnicas suueslamenle sueradas, a decir, Iegilimar cienlhcamenle
Ia desiguaIdad y eI racismo. Irueba de eIIo es que Ios lesl de Coehcienle
Intelectual fueron calibrados de acuerdo a los parmetros particulares de
hombres blancos y de clase media, es decir, el ideal de hombre y
sociedad civilizada hacia la que todos deberan enrumbarse en la idea mtica
de la evolucin y desarrollo.
Este parmetro ideal que sirvi para ahondar las diferencias entre los
mismos ciudadanos europeos y norteamericanos, fue impuesto en nuestro
45
contexto, sin ninguna adaptacin a la poblacin mayoritariamente indgena,
imaginemos entonces, cmo funcion y qu resultados trajo, incluso para las
mismas minoras mestizas y criollas que debieron estar lejos de alcanzar los
niveles de Europa y Estados Unidos.
Pero en esa constante trayectoria de avances de la ciencia, la medicin
de Ia inleIigencia a lravs de Ios lesl de coehcienle inleIecluaI fue lambin
criticada y superada, en palabras de Mc Carthy, hbilmente reorganizada
con explicaciones que trascienden los factores biolgicos y psicolgicos y
se sitan en el mbito de la cultura, la familia y las actitudes personales de
fracaso de las minoras.
La crtica a la medicin de la inteligencia, argumenta que se trata de un
fenmeno contextual y variable, que no puede ser mensurable de ninguna
forma sencilla e indiscutible. Uno de intelectuales que lidera esta tendencia
fue Bloom
11
quien ha rearticulado el mismo principio legitimador de las
diferencias al discurso liberal de la igualdad de oportunidades y la
asignacin al papel de la cultura como elemento central para comprender los
niveles de aprendizaje (Mc Carthy, 1993: 39).
Lnlonces, de Ia medicin deI coehcienle inleIecluaI asamos a Ia medicin
de Ios arendiza|es que son inuidos or eI conlexlo cuIluraI, sociaI y
econmico de los estudiantes, a esta relacin se le ha denominado factores
asociados aI Iogro cognilivo. Veamos cmo oera eI veIo de Ia cienlihcidad
en este caso.
La inuencia de Ios faclores asociados aI arendiza|e se va consoIidando
en diferentes instancias internacionales encargadas de evaluar la calidad
educativa, sobre todo a partir de la dcada de los 90. En el contexto
latinoamericano, el Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad
Educativa (LLECE), relacion los aprendizajes con los factores contextuales
en sus estudios regionales, entendiendo por nivel socioeconmico y cultural
la posicin relativa de una familia o individuo a una estructura social
jerrquica, basada en el acceso a, o en su control sobre, la riqueza, el prestigio
y poder (LLECE, 2010).
As construyen el ndice de Contexto Educativo del Hogar (ICEH),
compuesto por variables como el nivel educativo de los padres, la primera
lengua de los estudiantes, el material de los pisos de la vivienda del alumno,
los servicios de la vivienda, los bienes disponibles en el hogar y el nmero de
libros en casa.
11 Ntese que las pruebas de logro de rendimiento escolar aplicadas en la actualidad por
el LLECE y que fueron aplicadas por el SIMECAL en Bolivia se basaron en la taxono-
ma de Bloom.
46
En uno de sus estudios regionales
12
sealan que el ndice de Contexto
Educativo del Hogar ICEH es la variable con la relacin ms robusta en el
aprendizaje, su efecto es cercano a diez puntos en la regin para todas las
reas y grados evaluados.
a|o sohslicadas frmuIas esladslicas Iogran eslabIecer reIaciones de
causa efecto totalmente determinantes, llegando a sealar con meridiana
precisin, por ejemplo, que un incremento de una desviacin estndar en el
ICEH producira un aumento de 10 puntos en el resultado de los estudiantes
() de lo cual se desprende que al aumentar el ICEH promedio en una
desviacin estndar el rendimiento promedio del estudiante se incrementara
en esa magnitud (Ibd.: 89).
En nuestro contexto, con la ley 1565 de Reforma Educativa, se cre una
institucin especializada, el Sistema de Medicin de la Calidad Educativa
(SIMECAL), con el objetivo de medir de los aprendizajes de estudiantes para
acompaar la implementacin de la reforma.
Esta institucin realiz mediciones de la calidad educativa para determinar
el rendimiento escolar en las reas de lenguaje y matemticas en nios de
3ro. y 6to. de primaria. El ao 2000 reportan informacin sobre los factores
asociados al logro cognitivo de los estudiantes, sealando por ejemplo que
a menor nivel escolar de la madre (12.01% sin instruccin) o del padre (5.40%)
unc c|ic prcpcrcicn !c sus nijcs sc u|iccn cn |c iipicccicn !c rcn!imicnic cn ricsgc,
aquellas madres y padres que reportan tener una educacin secundaria (28.10% y
37,60/ rcspcciitcmcnic) sus nijcs cn m4s !c un 40/ sc siiucn cn |c iipicccicn !c
rendimientos satisfactorios (SIMECAL, 2000: 78).
En lo referente al manejo de lenguas, sealan que tiene una implicancia directa
en el rendimiento escolar. las familias que declaran utilizar de preferencia
slo una lengua nativa (15.40%) sus hijos tienen rendimientos que se sitan en
riesgo escolar, siendo los de habla guaran los que acusan el mayor porcentaje
poblacional (65%), le sigue el aymara y quechua (Ibd.: 78).
Estos datos evidencian dos cosas. En primer lugar el carcter
extremadamente reduccionista y mecnico de comprender los fenmenos
educacionales, explicando el proceso educativo de nios de carne y hueso a
partir de una lectura fragmentada de la realidad que reduce la complejidad
del fenmeno a dos variables: rendimiento escolar (adems en slo dos reas
lenguaje y matemtica) y el contexto educativo de la familia. Y entender la
relacin entre las dos variables como una ecuacin lineal de causa y efecto
12 Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE) sobre los factores aso-
ciados al logro cognitivo de los estudiantes en Amrica Latina y el Caribe, realizado en
2008.
47
como si se tratara de un fenmeno fsico a mayor temperatura mayor
dilatacin de los cuerpos, a menor temperatura mayor contraccin de los
cuerpos. Todo ello, sin duda, herencia de la ciencia positivista que, adems,
lleva a conclusiones y recomendaciones que evidencian slo una cosa, la
legitimacin de las diferencias y la discriminacin.
As, por ejemplo, en el caso del Estudio del SERCE, ste concluye
taxativamente: El contexto socioeconmico y cultural es la principal fuerza
explicativa de los aprendizajes. Las disparidades sociales y la segregacin escolar
juegan un papel crucial sobre el rendimiento acadmico en los estudiantes. No es
de extraar encontrar este patrn en Amrica Latina y el Caribe, que es una de las
regiones ms desiguales del mundo, donde tambin una proporcin importante de las
escuelas estn en el sector rural (LLECE, 2010: 112).
Nuevamenle Ias mediciones ayudan a idenlihcar a eslos seclores
vulnerables ya no determinando el peso de su masa craneal o por sus
niveIes de coehcienle inleIecluaI, sino or Ia inuencia de faclores sociaIes,
econmicos y culturales del contexto en sus aprendizajes. Pero la idea
sigue siendo la misma, visualizar diferencias entre fuertes y dbiles, entre
desarrollados y subdesarrollados, en base a parmetros y variables arbitrarias,
creadas por instancias internacionales que logran gran legitimidad por
haber construido un corpus de metodologas, tcnicas, clculos y frmulas
matemticas, altamente rigurosas, objetivas, exhaustivas y, por todo ello,
vIidas y conhabIes.
Esto se puede evidenciar con mayor precisin en las recomendaciones
polticas que realiza este estudio. Por ejemplo, en el mbito de la formacin
de maestros se enfatiza en mejorar la formacin inicial de docentes para
especializarse en estudiantes de bajo nivel socioeconmico y cultural,
asimismo, se seala que la preparacin de los docentes debe abundar en
estrategias pedaggicas apropiadas para salones de clase donde la mayora de
los estudiantes son pobres. En cuanto a la poblacin indgena, expresan que
se debe diferenciar la educacin entre indgenas que viven en zonas rurales
e indgenas que se asentaron en zonas urbanas marginales con problemas de
criminalidad y alto desempleo (Ibd.: 127-130).
Es decir, el remedio pasa por establecer una educacin diferenciada para
pobres, indgenas, marginales y con tendencias hacia la criminalidad; todo
ello en el marco de medidas compensatorias de satisfaccin de las necesidades
bsicas de aprendizaje para la igualdad de oportunidades
13
.
13 Educacin para Todos se denomina a las conclusiones del Congreso Mundial de
Educacin celebrado en Jomtien en 1990, que establece la educacin como un derecho
humano y plantea un marco de accin encaminado a generar la igualdad de oportu-
nidades satisfaciendo las necesidades bsicas de aprendizaje.
48
Sin embargo, el discurso de la igualdad de oportunidades en una sociedad
capitalista, basada en la competencia hacia la sobrevivencia y el ascenso social,
es una ilusin, porque slo se concreta como tal en el primer componente
de la competencia, en el punto de partida, desentendindose de igualar las
condiciones de los competidores en el recorrido y sobre todo en el punto de
llegada (Paredes, 2010: 34).
En este sentido, la educacin diferenciada para los sectores pobres,
indgenas y marginales, como medida compensatoria, busca que logren
alcanzar los aprendizajes necesarios para estar en las mismas condiciones
que los dems, pero al imprimirle el carcter diferenciador est negando
su propio propsito, pues su tratamiento en el proceso no ser el mismo y
cuando logren alcanzar el nivel deseado, los otros nios ya habrn recorrido
un trayecto ms largo y nunca podrn encontrarse, generando as el espejismo
de la igualdad de oportunidades.
Pero lo ms perverso de todo esto es que no se evala o mide el recorrido,
es decir el proceso, sino los resultados, a travs de las pruebas de rendimiento
que aplican estas instituciones y se los mide con parmetros estandarizados
creados en funcin de nios que no son indgenas, ni marginales, ni pobres.
1crminc|cgc cicnicc
En el contexto de la evaluacin entendida como medicin, en apariencia
el problema de las relaciones desiguales de pobreza, cultura y marginalidad
en la educacin se despolitiza y reduce a un lenguaje educativo tecnisista,
cienlhco.
Una clara muestra de ello es el conjunto de categoras que se construyen
y utilizan para medir y comparar a los estudiantes, categoras que los
desersonaIizan y cosihcan, abordndoIos como abslracciones y no como
personas concretas (Apple, 1986).
Por ejemplo, el estudio del LLECE al que hicimos mencin en el acpite
anlerior, uliIiza escaIas de medicin que cIasihcan a Ios esludianles en
categoras segn los niveles de logro o rendimiento: rendimiento en riesgo,
rendimiento intermedio y rendimiento satisfactorio.
Qu signihcado y qu rosilo liene dehnir a un esludianle de carne y
hueso denlro de una de eslas calegoras cIasihcalorias` Nos dice aIgo sobre
el estudiante en particular, sobre sus motivaciones, sus intereses y sobre los
aprendizajes que ha logrado al margen de los contenidos abordados en las
pruebas de rendimiento, que de por s son altamente reduccionistas?
AI dehnir a un esludianle denlro de una calegora abslracla, Io que se Iogra
es despersonalizarlo y las categoras van cobrando vida por s mismas sin
ninguna conexin con la realidad, as nadie se cuestiona sobre quin las cre
49
y en qu contexto las cre, por tanto, se vuelven categoras generalizables que
cobran total legitimidad.
En el caso del rendimiento escolar, la legitimidad se sustenta en la
formulacin de complicadas frmulas matemticas; as lo demuestra, por
ejemplo, el reporte del SIMECAL del ao 2000 que seala textualmente
Segn los datos relevados en Bolivia, los rendimientos escolares tuvieron
una oscilacin entre PT promedio de 70.27 como mximo y un PT promedio
de 23.31 como mnimo. Cuando uno quiere saber a qu se reheren con IT,
en eI gIosario encuenlra Ia siguienle dehnicin:
Iunla|e T o e LscaIa T dehne unla|es romedios uliIizados ara
resenlar resuIlados sobre rendimienlos escoIares. Lslo signihca que Ia
diferencia de cada puntaje bruto menos la media, sobre la desviacin
estndar permite primero la construccin de la Escala Z (tiene una
media de 0 y una DE igual a 1) Luego el valor Z se multiplica por 10 DE
y se suman 50 puntos (media terica) (SIMECAL, 2000: 101).
Esta es una pequea muestra de la complicada formulacin del rendimiento
escolar, el lenguaje altamente especializado juega el papel de restringir la
comprensin del tema a personal experto, creando una apariencia de alta
cienlihcidad en Ios dems Ieclores, quienes aI no comrender, lerminan
acelado como verdad ob|eliva Ia cIasihcacin de nias y nios de carne y
hueso en estas categoras.
Lslos niveIes redehnidos lamoco dan aulas ara me|orar Ios
rendimientos intermedios o en riesgo, as por lo general, las recomendaciones
de los estudios adquieren el mismo nivel de abstraccin y generalizacin. De
esta forma, el prestigio retrico de la ciencia, hace que este tipo de categoras
en lugar de ayudar, profundicen ms los problemas de los nios menos
favorecidos en Ias escaIas de cIasihcacin, imonindoIes una eliquela
(Apple, 1986) que los caracteriza como inferiores y nos les dice absolutamente
nada ms. Lnlonces, vaIdra Ia ena regunlarse qu uliIidad liene cIasihcar
a los nios en estas categoras de rendimiento? Estas mediciones logran
repercutir efectivamente en la mejora de los rendimientos escolares de los
nios?
Y cuando adems se vincula el rendimiento en riesgo con la lengua
materna o con la pobreza de los hogares o con el origen indgena de la familia;
qu recomiendan estos estudios? igualdad de oportunidades a travs de
una educacin diferenciada para estos sectores. Recomendaciones que, como
vimos anteriormente, entraan un efecto perverso, pues los nios no sern
medidos con pruebas diferenciadas, sino bajo los mismos parmetros de
los nios ms aventajados. As que al parecer estos estudios nunca logran
coadyuvar efectivamente a mejorar el rendimiento escolar de todos y todas.
50
As la calidad educativa se convierte en una ilusin que nunca ser
alcanzada por los pases subdesarrollados porque al ser considerada como
condicin para el desarrollo, es, a su vez, condicionada por los factores
socioeconmicos de los estudiantes, como lo evidencian los resultados
de las evaluaciones, cerrando el crculo donde el determinante resulta ser
determinado, en el cual la evaluacin juega un papel central y perverso.
BI BLI OGRAF A
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53
COMPRENDER EL SENTIDO IDEOLGICO QUE EST DETRS DE
LA FORMULACIN DE LOS INDICADORES
Rosmery Uyuli Encinas
Profesional en Investigacin e
Indicadores Educativos
HabIar de indicadores de caIidad en Ia educacin, signihca comrender eI
sentido ideolgico desde donde emerge su formulacin para consolidar
un delerminado sislema oIlico, econmico, sociaI, cuIluraI, cienlhco
tecnolgico y religioso que se consolida en una forma de conocer y de
ver eI mundo, de signihcar y organizar Ia reaIidad de Ia educacin, de
cuanlihcar Ia misma ara delerminar Ia forma en que se eslabIece su caIidad
y en Ia eIeccin de sus modeIos de evaIuacin. As, se debe desmilihcar Ia
supuesta neutralidad de sus orgenes e intenciones porque en ellos subyace
la visin profunda de la colonialidad excluyente y segregacionista que ha
estado presente, inclusive hasta el presente, en instituciones nacionales e
internacionales que abogan por su virtud de imparcialidad.
Tambin signihca, formuIar una nueva rouesla que lenga su raz en
la bsqueda de una identidad propia desde los pensares, lgicas y formas
de organizar la realidad de las naciones y pueblos indgena originario
camesinos que olorgan nuevos signihcados y vaIores a Ia uliIizacin de
indicadores desde la misma comunidad.
Cuando los pueblos indgenas hablan de indicadores, recomendaciones
y derechos, estn hablando de las vidas de sus pueblos, de los derechos
de la Madre Tierra, de los derechos del mundo natural, de los derechos
de las generaciones futuras y de la salud de sus comunidades ()
(Centro Internacional para Estudios de Polticas y Educacin de
Pueblos Indgenas y otros, 2008: 18).
La sabidura y conocimiento milenario de las naciones y pueblos indgena
originarios campesinos, establece que la utilizacin de indicadores slo
tiene sentido, si stos tienen una utilidad prctica para la concrecin y
crecimiento de la vida, entendida sta ltima, como sistemas de vida entre
los seres humanos en complementariedad con los sistemas de vida de la
Madre Tierra y el Cosmos. Sentido que implica una compresin global de
54
la realidad, desde la misma dinmica vital y su complejidad, que es fruto
de la experiencia prctica de una observacin y experimentacin cotidiana
del comportamiento de la misma, por cientos y miles de aos, que a su vez
asume una mirada inlegraI hoIslica, como remisa ara Ia idenlihcacin
de indicadores, que pueden ser tomados tanto del comportamiento de los
animales y otros seres vivos, o del comportamiento de las partes constitutivas
del Cosmos como es la denominada Cruz del Sur o ms conocida como
Chakana en la zona andina.
Asimismo, los indicadores para las naciones y pueblos indgenas
originarios campesinos tienen una base y experiencia espiritual de concrecin
tambin prctica y til a la pervivencia y crecimiento de la vida, que integra y
comprende a la realidad como un todo correlacionado y dinmico que supera
la visin reducida, esttica y fragmentada de la concepcin colonial en la
formulacin de indicadores.
As no hay neutralidad ni imparcialidad en los indicadores que asumen
las naciones y pueblos indgenas originarios, campesinos de nuestra
Pachamama, ni estabilidad en la realidad dinmica y cambiante a la realidad
a Ia que se reheren, menos an una comrensin IineaI de causa efeclo,
o un determinismo absoluto de ocurrencia de comportamientos, no les
interesa el control para dominar nada, porque a nuestros pueblos les interesa
comprender, Una identidad natural () que es saber quines somos, dnde
vamos, es saber que somos hijos de la Madre Tierra
14
, como un sistema ms
de vida dentro del todo complejo de los otros sistemas de vida de los cuales
nueslros uebIos se idenlihcan como arle y desde donde ueden vivir en
armona, equilibrio y felicidad con todo lo que les rodea.
Para todo ello, desde esta visin milenaria, no se valora el conocer, las
necesidades de la economa de mercado menos an de la idea de desarrollo
y progreso que se tiene en esta economa ligada a la plusvala y el capital,
porque esto no tendra ningn sentido, en un sistema lleno de contradicciones,
en un mundo que se resquebraja por el uso indiscriminado de los recursos
naluraIes, donde se ersigue Ia iIusin de Ia feIicidad asociada aI arlihcio
del dinero, donde no se sabe siquiera si en la maana se volver a ver el
sol, si sucede una catstrofe natural, o si se tendr lo mnimo razonable para
poder vivir, producto del trabajo inestable en la libre economa del mercado
en crisis.
As, ante esta lgica y visin que atentan contra la vida no slo de la
Madre Tierra, sino de los seres humanos, desde la sabidura de las naciones y
14 2do Coloquio sobre Manejo de indicadores desde los sabios de las naciones y pueblos
indgena originarios campesinos. Consejo Plurinacional de Amawtas y Guas Espiri-
tuales del Estado Plurinacional, realizado el 11 de junio de 2013.
55
pueblos indgena originarios campesinos del Estado Plurinacional de Bolivia
se plantean otros saberes y conocimientos sobre las diferentes dimensiones
de la realidad, y sobre los fenmenos de comprensin de la misma, de cmo
acercarse a eIIa, generando conocimienlo sobre Ias reIaciones y signihcados
constitutivos de toda la dinmica vital y su sentido de totalidad, a travs
de indicadores que asumen las naciones y pueblos indgena originarios
campesinos, para comprender el funcionamiento de la realidad y para
ordenar, en funcin a ella, las acciones que tomar la comunidad.
Los pueblos indgenas han utilizado indicadores en el pasado y los
siguen usando (). Sin embargo, este conocimiento no est reconocido, ni es
valorado o tomado en cuenta (Ibd.: 18 y167).
Estos saberes, conocimientos y metodologas de acercamiento y
exerimenlacin dinmica con lodo Io que Ies rodea, que a su vez conhgura loda
su organizacin productiva, social, cultural y espiritual, asume la utilizacin
de indicadores como complejos ordenadores sintticos, de lo que realizar la
comunidad, que como comprensiones se han invisibilizado producto de un
proceso colonial que por ms de 500 aos ha institucionalizado una negacin
de estos conocimientos. Con un proceso sistemtico de articulacin de
un discurso hegemnico (fuente de realidad), reglas polticas (fuente de
poder), roles epistemolgicos (fuente de verdad), arreglos institucionales
(fuenle de alrones de comorlamienlo), signihcados cuIluraIes (fuenle de
sentido) y prcticas sociales (fuente de cambio) () (De Souza, 2008: 4), que
han determinado valores, procedimientos, estndares, tcnicas, normas y
prcticas en todos los mbitos de conocimiento de la realidad bajo un modo
de pensar colonial que ha permeado hasta la naturalizacin de la negacin
del propio saber y conocimiento.
Aspectos que sern develados en el desarrollo del presente documento,
deseslruclurando una visin coIoniaI cienlhca en Ia formuIacin de
indicadores para luego ir construyendo nuevos argumentos desde las lgicas,
signihcados y melodoIogas anceslraIes conlenidos en Ia memoria y rclica
de las naciones y pueblos indgena originarios campesinos.
1. DE LA VI SI N COLONI AL DEL ORDEN MUNDI ALAL SENTI DO
DE REALI DAD EN LA MADRE TI ERRA
1.1. LA REALIDAD EN EL RGIMEN DE LAS VERDADES
La visin hegemnica colonial del conocimiento de la realidad, su
organizacin, signihcacin y su comrensin delerminan que se asume o no:
como verdad y como falsedad en el mundo, en consecuencia, qu es lo
que se observar de esa realidad para determinar su vala, validez, mrito o
56
por el contrario se desvalorizar, desmerecer o anular. En este sentido los
indicadores de calidad de la educacin han jugado un papel preponderante
a la hora de establecer qu se observar y qu no, qu se evaluar y qu no,
porque se constituyen en el instrumento privilegiado que permite acercarse
a la realidad educativa y sintetizarla para establecer en qu estado de calidad
se encuentra la misma.
En ese entendido, comprender el sentido ideolgico que est detrs de la
formuIacin de indicadores es desmilihcar y deveIar eI orden hegemnico
vigente que se consolida en la educacin como uno de sus espacios
privilegiados. Este es el argumento legtimo para desestructurar las falsas
premisas de su supuesta neutralidad, imparcialidad y validez para eso,
invenlaron Ia ciencia occidenlaI con eI ob|elivo de crear una |uslihcacin
cienlhca deI mundo su dinmica a arlir de Ia visin deI coIonizador.
(Ibd.:10).
En ese camino hay que partir de un anlisis global e histrico de la visin
colonial instituida en el mundo, que por siglos ha establecido los criterios de
verdad y falsedad de las realidades del conocimiento.
La geopoltica del conocimiento () la historia del conocimiento est
marcada geogrhcamenle y adems liene un vaIor y Iugar de origen
() Los conocimientos que se producen en una regin del mundo ()
sobre todo aqul que se produce en frica, Asia o Amrica Latina no es
conocimiento sostenible (). As la geopoltica del conocimiento impide
que el pensamiento se genere desde otras fuentes (Mignolo, 2003: 1, 2, 3, 23
citado en De Souza, 2008: 2).
Situacin que deviene de una visin colonial del saber y el conocimiento,
posicionado en un eurocentrismo histrico inicial, que posteriormente pasa
a un orden neocolonial /imperial que est presente actualmente a nivel
mundial, y que determina qu es conocimiento y qu no, y en consecuencia
qu cosas se ahrman como reaIidades o verdades ara Ia eslrucluracin
de las sociedades.
Este rgimen de verdad colonial, se observa en los documentos de World
ank de 1999, donde se seaIa que Ios ases obres diheren de Ios ases
ricos () porque tienen menos conocimiento y no necesitan reinventar
la rueda, la opcin que tendran es de adquirir y adaptar el conocimiento
existente (), (De Souza, 2008:2).
Una lgica basada en el mercado del conocimiento, instituida en todas las
estructuras del pensamiento social, que seala a unos pases ubicados en un
territorio denominado en situacin de pobreza que no producen ni son
capaces de producir conocimientos. Pensamiento que se ha estructurado a
57
travs de la historia mundial colonial y que se ha sostenido por dos tipos
de visiones de comprensin de la realidad y de su organizacin poltica,
econmica, social, cultural y religiosa.
La primera visin del mundo colonial se corresponde con un orden poltico
religioso geopolticamente establecido en la Europa de la Edad Media en
el perodo histrico denominado de la civilizacin occidental comprendido
entre el siglo V y el XV, que convencionalmente tuvo su inicio en el ao 476
D.C. con la cada del Imperio romano de occidente que permaneci hasta
eI desarroIIo de dos hechos signihcalivos que cambiaron Ios rumbos de Ia
historia y la realidad concebidos hasta ese entonces. Estos hechos fueron
el descubrimiento de Amrica en 1492 y las publicaciones de El Origen
de las especies en 1859 y el Origen del Hombre en 1871 del reconocido
evolucionista Charles Darwin.
Hasta esa poca, en el espacio de accin del orden poltico religioso, en
nombre de Dios se determin lo que era la verdad y lo que no, y desde
all se prescribi cmo se organizaba la realidad, no slo en las verdades
espirituales y trascendentes, sino tambin en los mbitos econmico, poltico,
sociaI y cuIluraI. Imonindose as, una frmuIa de |uslihcacin naluraI
divina para la jerarquizacin, la fragmentacin de clases sociales, la invasin
y la dominacin de una civilizacin sobre otra, que como consecuencia trajo
consigo, la esclavitud para su adoctrinamiento y usufructo de la fuerza de
trabajo, para consolidar el capital al servicio del poder religioso poltico
vigente.
el Yo y el Otro, el civilizado y el brbaro, fueron inscritos como
entidades naturales () se dio el proceso de consolidacin de Europa
occidental como entidad geocultural que naveg con los viajes de
ultramar y la expansin de los imperios portugus y espaol ()
(Mignolo, s/a: 3).
Esta historia muestra cmo entre Espaa y Portugal hicieron una alianza
estratgica con la Iglesia Catlica Romana y se unieron el imperio de la cruz
con el imperio de la espada para construir su verdad divina colonial, que
prometi civilizar a los primitivos de las Indias y salvar sus almas, a partir de
la Bula papal de Alejandro VI, que como dueo del mundo y representante
de Dios en la Tierra ceda las tierras del Nuevo Mundo a los espaoles y
portugueses (De Souza, 2008).
En ese contexto, dos estrategias de colonizacin se instalaron en el nuevo
mundo, una de ellas fue la hegemona epistmica, que como seala De
Souza, surge por el poder de nombrar por primera vez como nuevos
hallazgos, un nuevo continente, determinar de la nada supuesta (ignorar
la organizacin territorial existente) nuevas fronteras, decidir cules
58
conocimientos y comportamientos son o no legtimos y en funcin de esto,
subaIlernizar, invisibiIizar y descaIihcar eI originario exislenle.
La segunda estrategia de colonizacin se dio en el imaginario social de
la poca, cuando se instal la idea de que Europa era el centro de la tierra
ya que desde all provena la civilizacin occidental, con el discurso de
lo moderno y lo avanzado de la humanidad, que deba ser impuesto
a todos. Por lo que a partir de este imaginario en nombre del progreso
y los designios de Dios, se naturaliz la esclavitud, la servidumbre, el
genocidio como concesin divina asignada a unos sobre otros y de esta forma
se institucionaliz por ms de 10 siglos en el mundo, un orden hegemnico
poltico religioso.
Contexto, donde el progreso y Dios iban de la mano, adems, era desde
donde emerga por primera vez el nombre de todo lo existente, as se creaba
un conocimiento supeditado a estas relaciones hegemnicas de poder a partir
de la fe en el Dios catlico, la idea de progreso occidental y la creencia de que
antes de los colonos no hubo, nada con existencia.
Un tiempo despus del descubrimiento del nuevo mundo y con el
surgimiento de la revolucin darwiniana, a partir de la explicacin evolutiva
de El origen del hombre y el Origen de las especies, por medio de la
seleccin natural, o la preservacin de las razas preferidas en su lucha por
la vida, se fundament el triunfo del ms fuerte sobre el ms dbil y se
evidenci lgicamente un nico origen entre los seres humanos y los animales.
Se cuestion el orden poltico religioso vigente hasta ese momento, porque el
origen del hombre y de las especies no sera un designio de naturaleza divina,
sino de seleccin natural. En consecuencia, en la historia mundial colonial se
edihcaron Ias bases de un nuevo orden ara comrender Ia reaIidad y su
organizacin poltica, econmica, social, cultural y religiosa.
Se instal en la sociedad, la segunda visin del mundo colonial, que est
vigente hasta nuestros das, y que se corresponde con un orden hegemnico de
la razn y la ciencia que sostiene a su vez los diferentes modelos capitalista,
IiberaI y neoIiberaI, lodos eIIos basados en eI origen evoIulivo y cienlhco de
las especies, en cuya cspide se encuentra el hombre por la evolucin de su
corteza cerebral, como el destinado a controlar a las dems especies y a los
otros hombres con capacidades inferiores de evolucin.
Entonces se impuso la hegemona de la razn (supremaca de la mente)
deI ms fuerle sobre eI ms dbiI, con sus mecanismos sohslicados como Ia
ciencia para hacer incuestionables los designios de las verdades absolutas,
neutrales, imparciales sobre la realidad y su organizacin.
Ln esle conlexlo, eI origen divino, da un vira|e aI mundo de Io cienlhco
racional. Dios ha muerto, el hombre lo reemplaza, reina la razn occidental!.
59
(Ibd.: 12). En consecuencia, la segunda parte de la historia girar en torno
a la razn del modelo capitalista, liberal, neoliberal, vigente hasta nuestros
das. Basado en el orden hegemnico de un tipo de pensamiento colonial, que
arle de una eslrucluracin y organizacin cienlhca racionaI de Ia reaIidad
y su conocimiento, donde los ms aptos sobreviven frente a circunstancias
naturales difciles, y son escasos los recursos.
As, en el imaginario colectivo se instala como verdad absoluta, desde
Ia mirada cienlhca racionaI Ia vaIoracin innala de Ia idea de rogreso
y desarroIIo, en base a Ia cuaIihcacin, conocimienlos, caacidades y
eseciaIidades, |uslihcando Ia suremaca de unas razas sobre olras, y se
impulsa la invasin cultural de un modelo estandarizado de estilo de vida
al resto del mundo, que actualmente tiene una vigencia de carcter global,
basado en el consumismo, individualismo y mercantilismo. En este sentido,
se valida la competencia donde unos sobreviven y otros no, se legitima el
desarrollo del capital privado en manos de unos pocos, se consolidan las
clases sociales producto del acceso econmico, se produce la divisin del
trabajo de acuerdo a las posibilidades adquisitivas del conocimiento.
Para eso inventaron la ciencia occidental () para comparar los modos
de vida de Ias varias razas, ara |uslihcar Ia misin de Ias sueriores
de civilizar occidentalizar a las inferiores () en el siglo XVII con
GaIiIeo se imuIsa Ia unihcacin de Ias nociones de fsica y malemlica
proponiendo la experimentacin con la naturaleza, con Descartes se
funda un conocimiento mecanicista y reduccionista, y con Bacon se
promueve el mtodo experimental y la relacin del saber con el poder.
(As) aoyados en Ia razn y Ia exerimenlacin, Ios cienlhcos |uegan
a ser Dios, (entonces) la naturaleza puede ser controlada cuando es
expresada matemticamente en forma de leyes universales (Ibd. : 10
con complementaciones propias).
1.2. LA CUANTIFICACIN DE LA VIDA EN NOMBRE DE
LA RAZN Y LA CIENCIA
Todo se matematiza, por lo tanto, no hay sentido en este mundo hegemnico
si no se cuanlihca Ia reaIidad, Ia Madre Tierra, eI Cosmos y eI roio ser
humano. El control del poder, del orden hegemnico mundial, de la
razn y Ia ciencia se basan en Ia cuanlihcacin y organizacin de Ia sociedad
bajo mtodos cuantitativos. Se reduce la comprensin y explicacin de
la organizacin, funcionamiento de los fenmenos sociales, culturales,
polticos, econmicos, incluso de la dinmica integral de la vida a datos
numricos, convertidos en cifras y luego en comportamientos y leyes
universales.
60
Ls eI orden hegemnico de Ia razn basado en eI nmero, su cuanlihcacin
y acumulacin como abstraccin imparcial, objetiva, neutral desligada de sus
orgenes, contexto histrico e intenciones humanas. En consecuencia, no es
de extraar que todo se explique a partir de leyes y comportamientos de las
unidades numricas, unidades de produccin (capital, bienes de produccin,
materia prima, recursos humanos, etc.), unidades monetarias (como el
dinero), unidades de valor (como los estndares de calidad), que en suma
dehnen Ia siluacin de desarroIIo o de rogreso de unos seres humanos
respecto a otros.
En ese sentido, la realidad relevante es apenas lo que puede ser visto,
pesado, medido, contado y traducido en nmeros, anulando otras formas de
experiencia y conocimiento de los seres humanos (Ibd.: 31). As, las abstracciones
numricas que en eI discurso racionaI cienlhco de Ias exIicaciones sobre Ios
fenmenos y comportamientos de la realidad parecieran que cobran vida
propia y se vuelven inmutables, como verdades absolutas.
De esta forma todo lo que no se traduce en lenguaje matemtico, no existe,
no es verdad o no es relevante, porque slo se acepta como realidad lo que
la mente alcanza a comprender, las otras dimensiones del ser humano como
la parte espiritual, la experiencia basada en las percepciones subjetivas se
anulan (Ibd.).
Lnlonces, lodo se cuanlihca y se vueIve un vaIor (en un dalo numrico)
en un intercambio comercial, por lo que impera la lgica de la mercanca
donde todo se vende y todo se compra, porque slo se comercia con
abstracciones numricas, (dinero) as, todos abogan por el libre mercado y la
competencia como si fuese algo dado por la realidad de forma inamovible e
incuestionable. Incluso en la actualidad, la velocidad que es una cantidad
est siendo utilizada para establecer que hay sociedades ms lentas y otras
ms rpidas, por lo tanto, ante el consumo acelerado de informacin en base
a la tecnologa de unas sociedades sobre otras, es claro, que unas estarn
siempre en desventaja porque son sociedades lentas.
En consecuencia, a este orden hegemnico de la razn y la ciencia que
cuanlihca Ia reaIidad, Ie inleresa inslaIar, esludiar nuevos vaIores y alrones
de comorlamienlos, a hn de que lodo se eslandarice, as lodos deseen Ia
ltima generacin de androids para estar ms conectados al mundo, todos
trabajando muy convencidos del nuevo mundo moderno para comprar
y alcanzar ms tecnologa y un estilo de vida cada vez ms inalcanzable
para la mayora (sumergidos en la idea de desarrollo y progreso), es la
zanahoria con la que se hace saltar al conejo, porque ese es el espejismo con
el que se sostiene este orden hegemnico de la razn y la ciencia asociada al
consumismo y mercantilismo.
61
En este contexto () crecen velozmente la creacin de estndares de
variados tipos que integran la constitucin coorporativa global para manejar
la economa lejos del escrutinio pblico y de la participacin ciudadana
(Busch 2000, citado en De Souza, 2008: 22). As son los expertos, dotados
de cierla inmunidad cienlhca, quienes dehnen Ios eslndares de caIidad,
vincuIados a organizaciones lransnacionaIes. LIIos son en dehniliva, quienes
en nombre de Ia ciencia y mlodos imarciaIes dehnen qu es desarroIIo, qu
es progreso en este orden hegemnico de la razn y la ciencia, en consecuencia
qu es lo valido y qu no, por lo tanto, qu es calidad y sus indicadores en los
diversos espacios y quehaceres de la sociedad, especialmente en la educacin
para matematizar la realidad del proceso de enseanza aprendizaje.
1.2.1. LA INOCENCIA TIL EN LA EDUCACIN PARA LAS VERDADES
DE LA CUANTIFICACIN
Uno de los mbitos privilegiados, donde la visin colonial del orden de la
razn y la ciencia se estructura sistemticamente es la educacin. Es all donde
se trabaja, adquiere y forma conocimiento, es all donde se forman las mentes
dciles y los cuerpos disciplinados que requiere el mercado capitalista. La
educacin domesticada y domesticadora surge a partir de la pedagoga
de respuesta para formar inocentes tiles: los seguidores de caminos ya
existentes () En la escuela se memorizan las respuestas del superior, y se
naturaliza la dicotoma superior inferior (De Souza, 2008: 13).
En el sistema educativo del estado colonial, el conocimiento que se
adquiere es de la ciencia de la razn de occidente. As, en Latinoamrica se han
realizado todo tipo de frmulas pedaggicas, Reformas Educativas para
que los estudiantes comprendan y aprendan mejor la visin hegemnica
de las realidades y verdades del mundo colonial. Aprendan tambin, que
pertenecen a la regin de la geopoltica del conocimiento que nunca ser
reconocida, ni vlida, anhelen una idea de desarrollo que nunca estar
presente en sus vidas, porque para ser como ellos, los desarrollados, hay
que ser, sentir, pensar, hacer, hablar, producir y consumir como ellos (Ibd.:
17), y estar geopolticamente ubicados en otros pases.
En este sentido, se debe comprender la frmula perversa que trae consigo,
la visin de desarrollo y progreso del orden hegemnico, como sinnimo de
modernizacin o globalizacin, adquisicin del conocimiento de los pases
ricos, estilo de vida, basado en el mximo consumo y la competencia, que
se instala en el sistema educativo a travs de tan variadas Reformas y tan
variados enfoques pedaggicos que en concreto hasta el presente no han
tenido ningn resultado positivo, haciendo de sociedades y pases enteros,
los fracasados, los sin conocimiento, los subdesarrollados, a la hora de
62
los rendimientos educativos, o accountabilitys, en las tan imparciales
y sohslicadas evaIuaciones eslandarizadas, a arlir de indicadores de
resultado del aprendizaje propuestos por los organismos internacionales
transnacionales.
No solamente los resultados de aprendizaje de los pases
latinoamericanos que han participado en las pruebas TIMMS o PISA
estn muy por debajo de los obtenidos por pases de la OCDE, sino
que se ubican, adems, por debajo de lo que cabra esperar para el
niveI de gaslo or esludianle en educacin (.) uede ahrmarse sin
lugar a equivocaciones, que cualesquiera que hayan sido sus logros, no
consiguieron producir progresos claros en importantes problemas de la
educacin Latinoamericana, particularmente su baja calidad (Navarro,
2000: 464 - 466).
As, se caIihca una dcada de Reformas Lducalivas en Ios novenla, que
adems, fueron instaladas en nuestra regin bajo recetas del Banco Mundial
y el Banco interamericano de Desarrollo. Los bancos internacionales en
lanlo fuenle de hnanciamienlo de Ios rogramas de Reforma Lducaliva en
la mayora de los pases de ingresos medios y bajos, no estuvieron ausentes
del diseo de polticas y la determinacin de prioridades y estrategias
para la educacin y su reforma () El Banco Interamericano de Desarrollo
h| osiciones, en 1996, medianle un documenlo donde se idenlihcaron
problemas crticos de la educacin latinoamericana () el nfasis estuvo
puesto en la necesidad de reformar los sistemas educativos para adecuarlos a
los desafos impuestos por la globalizacin, las revoluciones de la informtica
y las telecomunicaciones (Gajardo,1999: 10-12).
Entonces, se impone en la educacin latinoamericana la lgica del
mercado, a travs de los prstamos condicionados de los bancos. En
las mismas disposiciones del BID se establece que la lgica deca que
estas transformaciones requeran de una fuerza de trabajo con un slido
fundamenlo de conocimienlos malemlicos y cienlhcos y una caacidad
para comunicarse velozmente (Ibd.: 12).
No es extrao que a partir de la idea de modernidad, globalizacin,
desarrollo se imponga una lgica en la educacin de la razn de la ciencia de
occidenle, donde son Ios exerlos quienes dehnen qu hacer y qu no, qu
conocimientos son los vlidos y qu conocimientos no lo son. Porque as se
tiene controlado el monopolio del mercado del conocimiento a travs de la
educacin, as se sigue con las recetas que exigen la adquisicin y adaptacin
del conocimiento existente en matemticas y ciencia que se produce en los
pases ricos denominados desarrollados (grupo de los que estn exentos
los pases latinoamericanos, porque ellos son los subdesarrollados son los
63
que deben adquirir el conocimiento). Tambin, se insta a la comunicacin
veloz que como se explic anteriormente est asociado a la compra de ms
tecnologa para supuestamente para alcanzar un estilo de vida que nunca es
alcanzable.
La visin hegemnica de la razn y la ciencia impone una dependencia,
con la consiguiente sobrevaloracin del conocimiento de occidente, que
est cimentada en la idea de desarrollo y progreso que tienen los poderes
econmicos mundiales, haciendo que se invisibilicen los conocimientos
propios, porque es ms valorado adquirir o adaptar conocimiento
malemlico, cienlhco y lecnoIgico de Ios ases desarroIIados, ara qu
inventar la rueda?...nos dicen, es mejor tener ms progreso, ser ms moderno,
repitiendo y utilizando lo hecho por otros, ya que la innovacin slo estara
dada al selecto grupo de los pases e individuos desarrollados. Quin acate
esta lgica?, sera ms valorado a nivel individual en la educacin a travs de
las notas en las evaluaciones de los rendimientos acadmicos en estas reas,
como en los rankings de los pases desarrollados y subdesarrollados.
Entonces, no existe un punto neutral de partida en estas evaluaciones,
orque de hecho exisle una dehnicin delerminada de qu conocimienlos
sern los ms vlidos, por lo tanto, de inicio se segmenta, selecciona e incide
en quines seran los individuos con mayor reconocimiento y aceptacin en
el sistema educativo y en sistema en general. Es una educacin del orden
hegemnico de la razn y la ciencia de la dependencia de la domesticacin,
donde las evaluaciones estandarizadas a travs de indicadores tienen su
mejor instrumento de legitimizacin.
Por eso, se produjo tanta presin de los parlamentos en los pases
desarrollados para mover a los gobiernos a incorporar la medicin de logros
como requisito para la asignacin de recursos. Lo que se constituy en un
factor clave para la continuidad de los programas, que constituan fuente
de trabajo para numerosos tcnicos y profesionales. En este contexto en
Estados Unidos y Europa se fue conformando una nueva profesin; la de
evaluadores de programas, dejando tras de s una tradicin experimental y
desarrollo metodolgicos valiosos en las escuelas, haciendo de la formulacin
de indicadores slo una tarea dada a los especialistas, lejos del escrutinio
pblico (Riquelme, 2000).
sta es la frmula perversa que se quiere develar, por la que muchos
pases controlan el poder del conocimiento y anulan e invalidan otro tipo
de conocimientos porque no le son tiles a sus propsitos a travs de la
cuanlihcacin de Ia reaIidad educaliva concenlrada sIo en sus resuIlados en
los rendimientos acadmicos. Estas acciones se legitiman en la educacin a
travs de las evaluaciones estandarizadas y sus indicadores.
64
En ese marco, en la dcada de los noventa en todos los ministerios de
educacin de la regin latinoamericana se crearon centros de evaluacin
o departamentos para la evaluacin de los sistemas educativos, tal es el
caso del Sistema de Medicin y Evaluacin de la Calidad de la Educacin
SIMECAL boliviano, el Sistema Nacional Avaliao da Educao Bsica
SAEB brasileo o el Instituto Nacional de Calidad y Evaluacin- INCE,
entre otros (Murillo Torrecilla, 2003), acogindose al mandato del orden
hegemnico de la razn y la ciencia para evaluar la educacin y que se
manihesle imarciaI y cienlhcamenle Ios resuIlados deI fracaso educalivo,
de los pases latinoamericanos que no desarrollan conocimiento y que por lo
tanto no progresan.
Este es un sistema educativo, basado en un mito de desarrollo y progreso
de la razn y ciencia de occidente que promueve el instinto de sobrevivencia,
el miedo del profesor a perder su fuente de recursos, el stress del nio y
nia por mejores resultados, el temor a un futuro incierto donde se pierde
la capacidad de inventiva, crtica y de desarrollo pleno de las capacidades
humanas.
En este marco, del orden de la razn y la ciencia se formulan los indicadores
de calidad educativa bajo el mito de objetividad, neutralidad e imparcialidad, etc.
1.3. ALGUNOS MITOS EN LA FORMULACIN DE INDICADORES DE LA
CALIDAD DE LA EDUCACIN
En la lgica, del orden hegemnico de la razn y la ciencia El mtodo
positivista exige la separacin del investigador del objeto de la investigacin
para evitar la contaminacin de los resultados de la investigacin con sus
valores e intereses humanos (De Souza, 2008: 26). As la formulacin de los
indicadores eslara dada a exerlos cienlhcos sociaIes que or ser exlernos
a la problemtica educativa estudiada, podran formular de mejor forma los
indicadores y los mtodos para el relevamiento de informacin en base a los
mismos.
Por otro lado, en esta misma lgica los sujetos de evaluacin convertidos
en ob|elos de observacin y medicin, no lendran ninguna inuencia ara
ocasionar mrgenes de error en la informacin y sus resultados, debido a que
el procedimiento sera extremadamente riguroso.
Irocedimienlo cienlhco, que se lrasIada a Ia evaIuacin cuando se reIeva,
mide y cuanlihca Ia informacin a arlir de Ios indicadores de caIidad
educativa. Situacin en la que el evaluador y evaluados, el investigador e
investigados, hipotticamente se despojaran de todo lo que son como seres
humanos, haciendo un momento de vaco a su propia percepcin, para
65
dar paso a la objetividad, llevada a la mxima separacin de los sujetos
investigadores y/o evaluadores del objeto (personas) de investigacin y
/o evaluacin. Situacin que consignara automticamente la validez de esa
actividad. En una negacin automtica de la esencia de la humanidad que
tiene memoria, que tiene percepciones, intereses, cultura, etc.
VaIidez que a su vez conlendra una Iegilimidad cienlhca, orque
estos sujetos se habran desposedo de sus emociones, valores, intereses,
experiencias, saberes, aspiraciones, compromisos y desafos (que no
inuenciaran ara nada) Ia forma de ser, senlir, observar, inlerrelar,
intervenir y hablar() cuando se aproximan a un objeto de estudio o a
una determinada realidad educativa() Bajo estas premisas el mtodo
cienlhco es suhcienle ara imedir Ia enelracin de vaIores e inlereses
humanos del investigador y de los actores del contexto, porque nada logra
romper su barrera de inmunidad ideolgica () al alejar el investigador
del objeto de la investigacin, y el alejar el objeto de la investigacin
de su conlexlo, eI mlodo cienlhco asegura Ia neulraIidad de Ia rclica
cienlhca (De Souza, 2OO8: 29-33 con comIemenlaciones roias). Se
tratara de un distanciamiento del sujeto respecto de l mismo en aras de
acercarse al objeto evaluacin, otros sujetos, desde una concepcin en la
que la objetividad y subjetividad se excluyen mutuamente.
Por lo tanto, se supone que para ser objetivo, a la hora de expresar un
juicio, el sujeto evaluador y/o investigador debe abandonar todo aquello
que le es propio (percepciones, ideas, creencias, o preferencias personales)
para alcanzar la universalidad, esto, es aquello que Thomas Nagel llam el
punto de vista de ninguna parte (The view from nowhere) Una concepcin
utpica que fue cuestionada por motivos prcticos como tericos, porque
cmo puedo formarme una concepcin del mundo en la que ste sea
independiente del hecho de que yo perciba? (Nagel, 1986: 43).
Discurso mtico del orden hegemnico de la razn y la ciencia que se
consolida en el argumento del yo objetivo con tcnicas, instrumentos,
normas, mecanismos, instituciones especializadas para formular
indicadores. Que a su vez idenlihcan alrones, armelros, lendencias que
normalizan el comportamiento general de la tan compleja realidad educativa
en leyes universales, en un engranaje que slo puede ser comprendido en un
lenguaje matemtico, por las abstracciones numricas, datos representados en
frecuencias, tendencias establecidas en base a los indicadores de desarrollo
y/o progreso educativos.
En un lenguaje de frmulas de expertos, donde supuestamente los resultados
de las tan imparciales evaluaciones a partir de indicadores de calidad educativa
produciran un conocimiento verdadero porque stos seran objetivos y
66
neutrales, por lo que los resultados seran incuestionables para la opinin
pblica generalizada, que los asume como verdades absolutas. Situacin
que ha contribuido a la legitimidad e impunidad de sus resultados.
Ln esle conlexlo, un indicador se dehne desde Ias frmuIas ms cIsicas
como seaIa Ierrer rehrindose a akes (1986) es un esladslico referido
al sistema educativo, que revela algo sobre su funcionamiento o su salud
hasta las concepciones asumidas por los organismos internacionales como
la Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo Econmico (OCDE), de la
cuaI son miembros 34 eslados, que dehne como indicador en 1992 como un
dato (generalmente una medida estadstica) que proporciona informacin
acerca de la condicin y el estado del sistema educativo, describiendo sus
rasgos fundamentales y es til para la toma de decisiones. Asimismo, el
autor Ferrer seala que una visin ms amplia y actual seala que los
indicadores odran dehnirse como un arlihcio que roorciona informacin
reIevanle acerca de aIgn aseclo signihcalivo de Ia reaIidad educaliva, Io ms
habitual () es que consista en algn tipo de dato de carcter cuantitativo,
generalmente una medida estadstica () la mayor parte de los indicadores
son de carcler cuanlilalivo, aunque se reheran a aseclos cuaIilalivos de Ia
realidad analizada (Ferrer, 2000: 5-6).
En esta lgica un indicador sera como la representacin de la abstraccin
numrica de la realidad educativa, donde todo lo que no puede ser visto, pesado
o medido no existeno es real, donde eI rocedimienlo o eI mlodo cienlhco
aseguran la imparcialidad, neutralidad y legitimidad de sus resultados.
Donde los sujetos evaluados se convierten en objetos de estudio y el sujeto
que realiza la evaluacin es un experto para desposeerse de su vida como
ser humano, para que desde el punto de vista de ninguna parte, o el espacio de
reresenlacin menlaI inanimada, conhgurada o aoyada or inslrumenlos
y frmulas que l ha creado sin vida, ni intenciones, l pueda observar de
forma imparcial, neutral la realidad educativa que convierte en datos de
informacin, que le sirven para emitir juicios de valor sobre las verdades y
realidad vital de muchos otros seres humanos en la educacin.
Tendencia histrica del pensamiento supuestamente racional, que se ha
naturalizado sin cuestionamientos y que expresan un engranaje de situaciones
ilgicas, que desafan el sentido comn y la inteligencia humana alcanzada
socialmente hasta ahora y que no son posibles de mantenerse sin el anlisis y
reexin rofunda sobre sus orgenes, sus inlenciones, su uliIidad e incIuso
su instrumentacin ideolgica para mantener el orden de la razn y la ciencia
de los poderes econmicos mundiales.
Lnlonces, Ios rocedimienlos cienlhcos ara conocer Ia reaIidad son
construcciones histrico- sociales, sobre el cmo se comprende la verdad
67
en un momento y tiempo determinados. Hecho que nos convoca, en este
momento histrico de construccin de nuevos paradigmas en el Estado
Plurinacional, a plantearnos una nueva forma de ver y comprender los
indicadores en una comprensin de la realidad vital y trascendente, donde el
individuo no se niega en sus percepciones y sus puntos de vista, porque l se
incluye y es parte de la realidad que es observada y valorada por l mismo,
en encuentro, dilogo interaccin y complementacin con otros individuos
haciendo comunidad.
1.4. ANTE LOS ESTNDARES DE LA RAZN Y LA CIENCIA, EL
SENTIDO DE REALIDAD EN LA MADRE TIERRA
Muchos estndares asociados a la calidad en el mundo, se vinculan
directamente con la idea de desarrollo y su indicador favorito el PIB (Producto
Interno Bruto) que es diferente a la idea de los pueblos y naciones indgenas
sobre el crecimiento de la vida relacionado ms a la idea de bienestar, que
comprende las dimensiones espirituales, emocionales, sociales, culturales,
la libre determinacin de los pueblos y otras relacionadas a la salud de la
comunidad en equilibrio con la naturaleza, que fue planteada como uno
de los resultados principales en un anlisis general llevado adelante en
cinco continentes con pueblos indgenas, por cuatro entidades regionales
reconocidas a nivel mundial como son el Centro Internacional para Estudios
de Polticas de Educacin de Pueblos Indgenas, Centro para la Autonoma y
Desarrollo de Pueblos Indgenas, Agencia Espaola de Cooperacin para el
Desarrollo y la Secretara del Foro Permanente sobre las Cuestiones Indgenas
de la ONU en el ao 2006.
En estos espacios tambin, se plante que el conocimiento denominado
tradicional de las naciones y pueblos indgena originarios campesinos:
Son aquellas formas de conocimiento relacionadas con el medio
ambiente o la naturaleza () importantes para la vida de los pueblos
indgenas. Se asocia con el manejo del bosque, los cantos, las danzas, los
tratamientos teraputicos, la agricultura, el manejo de los ecosistemas,
Ios silios sagrados, Ia arlesana, Ia cIasihcacin y eI aImacena|e
de semillas, y los propios sistemas de derecho consuetudinario
de los pueblos indgenas. Los conocimientos tradicionales son
parte integral de la vida de todos los pueblos indgenas (Centro
Internacional para Estudios de Polticas y Educacin de Pueblos
Indgenas y otros, 2008: 170).
Una visin que cobra mayor vigencia, cuando el mundo se pregunta por la
idea del bienestar, as los ltimos aos han sido testigos de un aumento de
68
las investigaciones sobre el bienestar subjetivo, y de las convocatorias para
crear una alternativa a la medicin de la felicidad que sea adoptada como
objetivo de las polticas de los pases en desarrollo y en los desarrollados
(Samman, Ema. 2011:1) porque se han encontrado resultados, que sealan
que el PIB no es sinnimo de bienestar o felicidad de las personas y que esta
situacin no tendra el efecto de cmo se percibe el sentido de sus vidas.
Situacin que devela la permanencia de otra visin diferente que adquiere
inclusive el carcter de cosmovisin, al orden hegemnico de la razn y
la ciencia colonial, que tambin produce, recrea y organiza conocimientos
con el propsito del crecimiento de la vida y su organizacin en base a las
correlaciones que se establecen en la vida (es decir entre todos los sistemas
de vida naturales y humanos) en esa realidad, que plantea conocimientos
relevantes para la felicidad de los seres humanos en complementariedad
con otros sistemas de vida. Es otra forma lgica de comprender el mundo
y sus realidades, que a partir de la constitucin del Estado Plurinacional
de Bolivia, se revitaliza y puede plantear al mundo nuevos argumentos,
conocimientos, saberes y experiencias de organizacin de la realidad a partir
de una cosmovisin espiritual de concrecin prctica para la vida.
En este sentido, en la lgica y experiencias de las naciones de los pueblos
indgena originarios campesinos la palabra desarrollo y progreso no
enconlr, en aIguna Iengua indgena, equivaIencias que ree|aran ese senlido
moderno occidental de crecimiento, en un sentido de posesin de bienes
materiales en nuestro territorio (Ascarrunz, 2011: 424).
Sin embargo, existe un sentido coincidente que denota un ideal de vida,
que integra al hombre y a la naturaleza, a la vida material de reproduccin,
la produccin y la vida social y espiritual como un todo holstico, donde se
expresa una interconexin inseparable donde todos los sistemas de vida
incluyendo el ser humano son parte de la Madre Tierra y entre ambos se
establece un vnculo Sagrado.
una aproximacin a la idea de progreso/desarrollo que fueron Suma
Qamaa en aymara, Sumaja Kausay en quechua, andereco en Guarany ()
el sentido de las mismas guardaba una percepcin totalmente diferente
y an opuesta al concepto de desarrollo (Ibd.).
Estas palabras en los idiomas originarios expresan una forma de vida en el
presente, que a su vez, expresan una plenitud espiritual material inseparables
de la relacin armnica con los otros sistemas de vida de la Madre Tierra y
el Cosmos.
() donde todas las existencias encuentran un mismo origen y cada
ser es parte de esto TODO integral, as como el todo es parte de cada uno,
69
nadie ni nada existe por s solo sino en funcin al TODO existencial. Todo
se interconecta y todo se interrelaciona en un mismo nivel con el hombre
con tal de preservar la vida (Ministerio de Educacin y Consejos Educativos
de Pueblos Originarios de Bolivia CNC, 2011: 18), sentido sagrado que
roone olra cosmovisin rclica y liI ara Ia vida, que manihesla una
inteligencia conjunta e integrada que pone nfasis en la interaccin, dilogo
y complementacin.
As la espiritualidad se vive en la concrecin prctica del ahora en el
vnculo Sagrado que se establece con todos los sistemas de vida que componen
la Madre Tierra y el Cosmos, como por ejemplo cuando se cultiva y se hace
trabajos con la tierra, las semillas, el agua y se comprende el comportamiento
de los vientos, la densidad del aire, etc., en ese instante preciso se genera
un mbito trascendente del hombre y el sentido de su accin, un espacio
desde donde se organiza toda la dinmica de la realidad de la comunidad
a nivel poltico, productivo, social, cultural e incluso a nivel de observacin
y experimentacin con esta realidad Sagrada, que ha permitido establecer
conocimientos y saberes milenarios.
Es una realidad de vida trascendente que transciende la realidad de la
percepcin del sistema de vida humano, y se conecta con otra realidad que
comprende que en la Madre Tierra y el Cosmos interactan otros sistemas de
vida, con sus propios mecanismos de adaptacin, crecimiento, y respuesta
ante los actos y actividades humanas, es la realidad donde otros sistemas de
vida interactan, dialogan se complementan, se organizan para dar paso a la
vida, a su crecimiento donde las nociones espacio-temporales posiblemente
sean diferentes a la realidad del sistema de vida humano. Sino cmo se
explica que el universo siga creciendo o amplindose? o cmo se explica
que basado en aos de invesligacin se demueslran que lanlo deIhnes
como ballenas tienen cerebros grandes y complejos y un nivel de auto-
conciencia similar al de los humanos? (BBC Mundo Art. 21 de febrero de
2012). La comprensin de que esta realidad existe, independientemente de
las intenciones humanas completara el conocimiento de la totalidad, en una
comprensin integral, porque el acceso a esta realidad slo estara dada por
una interaccin respetuosa, complementaria y dialgica con la misma, desde
nuestras posibilidades como sistema de vida humano, que desde una
nocin espiritual y subjetiva entablara una observacin, dilogo permanente
para comprender sus mecanismos de respuesta (seales- bio-indicadores,
zoo-indicadores, astro-indicadores, etc.).
As la visin espiritual de concrecin prctica en la vida cotidiana de la
comunidad en su relacin con la Madre Tierra y el Cosmos es asumida por el
Estado Plurinacional de Bolivia, en una condicin presente de vida que es El
70
Vivir Bien, como una concepcin integral holstica que orienta las polticas
de Estado y su organizacin, que desarrolla ese vnculo sagrado entre los
seres humanos en comunidad, que concibe el bienestar desde horizontes
intangibles (espiritual, afectividad, identidad, solidaridad, vida comunitaria)
hasta materiales (produccin, salud, etc.)
Desde la comprensin y experiencia de vida de los pueblos indgenas
campesinos, el Vivir Bien expresa un sentido de satisfaccin asociado
al ideal de alimentar y nutrir con la produccin propia. Pero no slo
nutricin en el sentido de ingesta de alimentos sino de un producto
logrado gracias al equilibrio entre las fuerzas vivas de la naturaleza y la
mancomunidad sociaI que ermilen eI u|o de energas ara que Ia vida
y la produccin se abran paso, agua, clima, suelo y la compenetracin
ritual entre el ser humano y su entorno (Ascarrunz, 2011: 428).
Un complejo de interrelaciones e interacciones, que expresan una
comprensin y forma de vivir compleja e interactiva con lo que ocurre en la
reaIidad dinmica cambianle de Ia vida, que manihesla una visin esiriluaI
constante en todos los quehaceres que la vida cotidiana, donde se establecen
mecanismos de dilogo, observacin, experimentacin para que todos los
sistemas de vida incluyendo el humano tengan su espacio de crecimiento.
Donde el determinismo es inexistente, porque al ser parte del todo como
un sislema ms de vida (humano), se liene inuencia ara cambiar Ias
condiciones que pueden afectar la vida, sin tratar de controlar nada, sino ms
bien de entrar en dilogo con las Fuerzas (energas) Naturales y Csmicas
que determinan la vida, por lo que al realizar o iniciar cualquier accin se
pide permiso a estas fuerzas:
Es costumbre y camino de nosotros, para realizar una ceremonia,
siempre tiene que haber la presencia de varn mujer, CHACHA
WARMI, ahora vamos a pedir a los amautas mayores, vamos a pedir
a la hermana Eulalia y hermano Alipio, ellos estn aqu y rogamos
para que pidan permiso, rogamos a ellos, nosotros acostumbramos
siempre CHACHA WARMI, ellos que pidan permiso para cumplir el
acto ceremonial (Balboa
15
Francisco, 2013).
As, una actividad concreta en la realidad requiere de una accin
espiritual, expresada en un acto ceremonial. Ambas acciones son indivisibles,
y representan una visin espiritual de concrecin prctica y til para la vida
y su crecimiento.
15 Acto ceremonial realizado por Francisco Balboa, Consejo Plurinacional de Amawtas y
Guas Espirituales: 11 de junio de 2013.
71
As contina el acto ceremonial con lo siguiente:
ALAXPAXHA, AKAPACHA, MANKHAPACHA, KHAPACHA
creadores, a todos ustedes grandes ACHACHILAS creadores del
VIENTO, creador del FUEGO, creador del AGUA y de la TIERRA,
a ustedes pedimos, ustedes son los que ayudarn a sus hijos, a
ustedes les elevamos nuestra mirada ALAXPAXHA, AKAPACHA,
nuestra mirada hacia MANKHAPACHA, dirigiendo nuestra mirada
AKHAPACHA, ILLIMANI, ILLLAMPU, TATA SAJAMA, WARAKUNI
PAXSI ACHACHILA, KIMSA CHATA ACHACHILA,CHILLA
ACHACHILA, WILAWARAQA ACHACHILA, ISITAT ACHACHILA,
LLUQULLUQUNI ACHACHILA, a todos los creadores,
WAQANINAKA, tal vez no podr mencionarles a todos, aydennos a
cumplir con este camino, por eso pedimos, son tus hijos que vinieron
al primer encuentro, con INAL MA, PIJCHAREMOS empezando el
director hasta el ltimo funcionario, cuntos profesores, ministros,
estudiantes autoridades, estn trabajando WILLKA TATA, PAJXI
MAMA, ustedes saben y ven WARAWARANKA pedimos su
indulgencia JALLALLA, JALLALLA, que sea en buena hora (Ibd.)
Del dilogo con las energas de la Madre Tierra y el Cosmos, y su
comprensin por parte de los amawtas, sabios y guas espirituales se
determinan algunos indicadores que permiten ordenar, orientar y organizar
la vida de la comunidad. La CHAKANA (cruz andina) podra ser uno de
los indicadores integrales holsticos ms completos y complejos que guan
la vida de la comunidad y donde se explica en sntesis todo el entramado
complejo de interrelaciones e interacciones de la visin espiritual de
concrecin prctica en la vida de las naciones y pueblos indgena originarios
campesinos, especialmente de la zona andina.
Otros indicadores provenientes de la sabidura de los pueblos y naciones
indgena originarias campesinas que derivan del dilogo con las energas de
la Madre Tierra y el Cosmos, son los predictores climticos, denominados
bioindicadores, que se idenlihcan en base aI comorlamienlo de Ias Ianlas
y animales, y, de unos y otros y su interrelacin en un territorio y tiempo
determinado, que se constituyen en fuentes tcitas de informacin para
interpretar el comportamiento del clima y en torno a ello, la comunidad
ordena, orienta y organiza su realidad, con el afn de realizar algunas acciones
que permitan preservar ante todo la vida, en una forma de comprensin
integral de la misma vida. En este sentido, el autor Ricardo Claveras seala:
que las plantas y animales que- en millones de aos y despus de grandes
cambios ocurridos en el hbitat en la tierra- han logrado sobrevivir
mediante el cambio y su adaptacin () las especies vivas tienen
72
determinadas propiedades que les permiten adaptarse a sus medios
respectivos, como son el potencial bitico, la resistencia ambiental,
los patrones de crecimiento, la capacidad de carga, los patrones de
natalidad y mortalidad, etc. que generalmente son propiedadesde la
base natural y objetiva para que los campesinos efecten predicciones
climticas (2008: 7).
Es ese vnculo sagrado que se establece en la misma vida, como prctica
cotidiana de interaccin y dilogo a travs de la observacin y experimentacin
con todos los sistemas de vida que les permite desde la comunidad
comprender la complejidad de las interacciones, comportamientos y
organizacin dinmica de la realidad vital, desde una cosmovisin integral,
relacional de interdependencia, de reciprocidad y complementariedad,
donde el ser humano no existe como un ente solo y superior, sino existe en la
medida en que existen los otros, los otros sistemas de vida como las plantas,
animales, etc., y ellos con otros elementos como el aire, agua, fuego (sol), y
la misma tierra. Por lo que la existencia del ser humano se garantiza en la
medida en que puede comprender, interactuar, dialogar y complementarse
con stos otros sistemas de vida.
Esta organizacin lgica de la prctica, del pensamiento, del ser y el
asumir de las naciones y pueblos indgenas originarios campesinos, tambin
plantea desde el Estado Plurinacional de Bolivia en materia educativa,
una nueva forma de comprender la educacin desde una concepcin
integral y holstica basada en el Vivir Bien que se concretiza en el Modelo
Educativo Sociocomunitario Productivo, marco en el cual se debe establecer
los indicadores de calidad de la educacin para el Vivir Bien, por lo que a
continuacin desarrollamos los principales aspectos a considerarse de este
modelo.
1.4.1. OTRA REALIDAD EN PROCESOEL MODELO EDUCATIVO
SOCIOCOMUNITARIO PRODUCTIVO
No fue extrao, que ante una imposicin hegemnica del orden colonial el
sistema educativo se constituya en un espacio de negacin de la cosmovisin,
conocimientos, experiencias, espiritualidad, saberes y lgicas de las naciones
y pueblos indgena originarios Muchos indgenas abandonan la escuela
porque no quieren cambiar sus vidas. Pero sin educacin, sern dirigidos,
controlados y gobernados por otros. A menos que los pueblos indgenas
puedan controlar los currculos, la educacin para ellos siempre ser un
problema (Centro Internacional para Estudios de Polticas y Educacin de
Pueblos Indgenas y otros, 2008: 15).
73
En este sentido, La educacin en Bolivia releg los saberes y conocimientos
indgena originarios, al considerarlos superados por los avances del
conocimiento acumulado universalmente, pero tambin porque se los
consider locales, es decir adecuados y pertinentes a culturas particulares
(As, se) mantuvo una visin aislada y esttica de las culturas, reforzando el
rescate cultural particularista, fragmentario y la subvaloracin de los saberes
y conocimientos indgena originarios en relacin al conocimiento universal.
Este enfoque en torno a los saberes y conocimientos, dej de lado el proyecto
poltico de los pueblos y naciones indgena originarios de Bolivia, que
expresaba la necesidad de reconstituir su forma de vida luego de haber sido
colonizada durante ms de 500 aos (Ministerio de Educacin, Currculo
Base: ao: 15).
A partir de esa situacin y en respuesta al desajuste terico prctico de los
modelos educativos vigentes, surge el Modelo Educativo Sociocomunitario
Productivo para promover un proceso de transformacin social y
revolucionario de la educacin desde el Estado Plurinacional de Bolivia que
plantea un nuevo currculo () descolonizador en lo material e inmaterial/
subjetivo y objetivo porque transforma las estructuras neocoloniales,
vitalizando la relacin entre el individuo y la comunidad, propiciando
el desarrollo de una conciencia comunitaria, de reconocimiento de las
identidades culturales, legitimando los saberes y conocimientos propios,
los valores sociocomunitarios, las cosmovisiones y la espiritualidad de
los pueblos indgena originarios, en dilogo con los saberes del mundo.
Asimismo, se basa en el Vivir Bien como la constitucin de una nueva
conciencia de vida repensando el lugar que ocupa el ser humano en relacin
armnica con todo lo que le rodea () vida de la cual emerge la bsqueda
de complementariedad y armona con la Madre Tierra (naturaleza), el
Cosmos y las espiritualidades (en ese sentido) La educacin tiene la tarea de
recuerar esa conciencia deI Vivir ien, ara Io cuaI eI conocimienlo cienlhco
es insuhcienle, orque Ia educacin no sIo inslruye en Ia maniuIacin de
objetos, el conocimiento y aprendizaje de habilidades o destrezas, sino que
en un sentido profundo implica una educacin de la vida, en la vida y para la
vida, es all donde adquiere sentido una educacin en el Vivir Bien (Ibd. 17).
Ln ese camino, Ia descoIonizacin en Ia educacin signihca eI desIiegue
de energas estatales, sociales, personales e institucionales, desde nuestra
propia identidad, para desmontar el funcionamiento de la colonialidad
del saber, del poder y del ser , para plantear nuevos argumentos y formas
que legitimen los saberes y conocimientos propios (Viceministerio de
Descolonizacin, 2013) extrapolando desde esa sabidura los fundamentos
oIlicos, lcnicos y hIoshcos que ermilan Ia formuIacin de indicadores
74
de calidad de la educacin para el Vivir Bien, que acompaen la construccin
e implementacin de esta nueva forma de comprender la educacin para
concretar las transformaciones sociales, econmicas, polticas, culturales,
espirituales, etc., que el Estado Plurinacional requiere.
Por lo que para este Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, la
idea de desarrollo o progreso entendidos en el marco del crecimiento slo
material o cognitivo que fomenta el individualismo y la competencia no
tendra cabida, ni la la calidad educativa entendida en este sentido, por lo
que la evaluacin a partir de indicadores neutros, objetivos, explicativos de la
realidad que producen y reproducen el mismo orden mundial colonial de la
razn y la ciencia tampoco tendran ningn asidero a la hora de concretar la
valoracin de los avances que se puedan suscitar de este Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo, por lo que se hace necesario reconstituir una
lgica metodolgica alternativa para conocer y valorar la realidad de la
educacin en el Estado Plurinacional.
Una lgica metodolgica que supere o trascienda los mitos de la
ob|elividad, imarciaIidad, neulraIidad de Ias herramienlas o arlihcios
denominados indicadores de calidad educativa y asuma que los indicadores
que contienen en s mismos, desde su formulacin hasta su valoracin, el
propsito y sentido que la comunidad les asigna para operar y comprender
una realidad educativa determinada.
BI BLI OGRAF A
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77
REFLEXIONES SOBRE LA NATURALEZA INSTITUCIONAL DE LA
ENTIDAD ENCARGADA DE LA EVALUACIN DE LA CALIDAD
EDUCATIVA DEL ESTADO PLURINACIONAL DE BOLIVIA
Esperanza Laura, Roberto Mamani,
Mara I . Caldern y Mauricio Chiri
Profesionales del Observatorio Plurinacional de
la Calidad Educativa
En Bolivia se viene implementando un nuevo modelo de educacin
sociocomunitaria productiva que exige una nueva concepcin de calidad
de la educacin, evaluacin e indicadores que respondan a los principios e
ideales de la Constitucin Poltica del Estado Plurinacional.
Ln esle marco, eI arduo debale y reexin sobre Ias lemlicas: royeclo
de sociedad y concepcin de la calidad educativa; nueva concepcin de
evaluacin y su operativizacion e indicadores de la calidad de la educacin;
lleva a cuestionar sobre la necesidad de plantear el tipo de institucin que se
requiere para llevar adelante un nuevo modelo de evaluacin y acreditacin
de la calidad de la educacin del Estado Plurinacional de Bolivia.
En este sentido, es conveniente conocer otras realidades de evaluacin de
la calidad de la educacin, experiencias que nos permitan, desde una mirada
crtica, profundizar el debate para la construccin de una nueva naturaleza
institucional.
Para ello, se presentan las experiencias de Cuba, Finlandia y Chile en el
marco de sus caractersticas:
Cuba, Estado socialista, con una economa basada en la propiedad
socialista que, a pesar de los pocos recursos econmicos, ha
democratizado la educacin para todos posicionndola como una
de las mejores a nivel de Latinoamrica y El Caribe.
Finlandia, Repblica soberana, parlamentaria y democrtica,
con una economa altamente industrializada y desarrollada,
democratiza la educacin de calidad para todos, destacando su
educacin a nivel mundial.
Chile, Estado unitario y demcrata, con una economa que estimula
la libre competencia y la apertura comercial, potenciando un
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modelo econmico neoliberal a nivel de Latinoamrica, situacin
que amenaza su sislema de educacin y se ree|a en eI desconlenlo
popular que reivindica una educacin pblica, gratuita y de calidad.
EVALUACI N DE LA CALI DAD DE LA EDUCACI N DE CUBA
De acuerdo a su Constitucin Poltica, la Repblica de Cuba, es un Estado
socialista de trabajadores, independiente y soberano, organizado con todos y
para el bien de todos, como Repblica unitaria y democrtica, para el disfrute
de la libertad poltica, la justicia social, el bienestar individual y colectivo
y la solidaridad humana. Cuenta con un sistema econmico basado en la
propiedad socialista de todo el pueblo sobre los medios fundamentales de
produccin y en la supresin de la explotacin del hombre por el hombre.
Tambin rige el principio de distribucin socialista.
Idioma ohciaI: casleIIano
Organizacin territorial: 15 provincias, un municipio especial y 169
municipios.
El Sistema Educacional cubano se concibe como democrtico,
antiimperialista e internacionalista. El Estado Socialista, como poder del
pueblo, en servicio del propio pueblo, garantizan (...) que no haya nio que
no tenga escuela, alimentacin y vestido; que no haya joven que no tenga
oportunidad de estudiar; que no haya persona que no tenga acceso al estudio,
la cultura y el deporte... (Artculo 9 de la Ley de Nacionalizacin General y
Gratuita de la Enseanza).
Ior lanlo, Ia educacin es hscaI y graluila en lodos Ios niveIes desde
los centros escolares primarios, secundarios, politcnicos, bachilleres y las
universidades.
Ln 2OO8, Cuba hgur en rimer Iugar enlre Ios ases de Amrica Lalina y
el Caribe en el informe sobre Educacin para Todos realizado por la Unesco.
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Calidad de la Educacin, como las caractersticas del contexto, los insumos,
los procesos y los resultados de la formacin del hombre, condicionados
histrica y socialmente; que toman una expresin concreta a partir del
ideario hIoshco, edaggico, socioIgico y sicoIgico imeranles en
una sociedad determinada y que se mide por la distancia existente entre
la norma (el ideario) y el dato (lo que ocurre realmente en la prctica
educaliva). Ideario que se concrela en eI hn y Ios ob|elivos de Ia educacin.
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El objetivo de la evaluacin cubana es favorecer la mejora del servicio
educativo. Como lo intenta sobre la base de la utilizacin de metodologas
de evaluacin de diferentes mbitos, su contribucin al perfeccionamiento
del sistema educativo se realiza empleando recursos de la investigacin
educativa, con lo que se fortalece la objetividad de los resultados
evaluativos que se obtienen.
El modelo de evaluacin, contempla lo siguiente:
Contexto: Condiciones socio-econmicas y culturales en las que se
desarrolla la educacin (voluntad poltica del Estado, nivel educativo de
los padres, organizacin de los servicios educativos, etc.).
Entrada: Recursos materiales y humanos disponibles (mobiliario, libros de
texto, formacin de los docentes, etc.).
Proceso: Direccin del proceso docente-educativo, relaciones interpersonales
entre estudiantes, docentes y directivos, estilo directivo, organizacin y
funcionamiento de las instituciones escolares, relacin de los padres con
las escuelas, etc.
Resultado: Resultados de la educacin de los estudiantes, como el
rendimiento cognitivo y la formacin de valores morales.
Sobre Ia base de esle modeIo se han idenlihcado siele mbilos: eI rendimienlo
cognitivo de los estudiantes, el desarrollo de la formacin de valores morales
en ellos, el desempeo profesional de los docentes, as como de los directivos,
la educacin de la familia, el funcionamiento de la institucin docente y el
comportamiento de indicadores educativos esenciales.
Modelo que se concretiza a travs de:
1. Recoleccin de los datos, la recogida de los datos es uno de los rasgos
esenciales de la evaluacin.
2. Evaluacin interna (E.I.): son estructuras de direccin provincial,
municipal o las propias escuelas.
La evaluacin interna, se realiza al inicio de un ciclo evaluativo, de modo
que opere como diagnstico para esa estructura administrativa y le permita
oportunamente tomar las medidas correctivas.
Una vez realizada la evaluacin a nivel de un territorio o una institucin
educativa entonces se promueve, intercambios de los equipos evaluadores
entre territorios o escuelas cercanas.
La E.I. no se reduce a la auto-evaluacin, sino que incluye adems a la co-
evaluacin y la hetero-evaluacin.
3. Evaluacin externa (E.E.): aquella que realiza la instancia ministerial
sobre las Direcciones Provinciales de Educacin y, por extensin, sobre las
Direcciones Municipales e instituciones educativas.
La L.L. se e|ecula hacia hnaIes deI cicIo evaIualivo (2do semeslre de Ia
gestin), y contempla 3 eventos evaluativos: el operativo nacional de
evaluacin de la calidad de la educacin, los estudios de profundizacin
en los territorios y las recolecciones de la informacin sobre indicadores
educativos del sistema nacional de educacin.
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El Instituto Central de Ciencias Pedaggicas (ICCP) es la institucin
encargada de evaluar la calidad educativa, que es dependiente del
Ministerio de Educacin de Cuba, por tanto, es pblica.
La evaluacin de la calidad de la educacin ha sido implementada en todo
el pas, siendo protagonistas las Direcciones Provinciales de Educacin.
Inicialmente se ha organizado a travs de un pequeo grupo de
colaboradores y luego han pasado a estructurar un cuerpo de comisiones:
Un Grupo Nacional de Calidad, compuesto por Viceministros y Directores
Nacionales del Ministerio de Educacin, junto a otros especialistas
seleccionados; es el rgano que preside la actividad, con el asesoramiento
cienlhco-melodoIgico deI ICCI (ara Io que sus invesligadores se
constituyen en jefes de los equipos de Orientadores Nacionales)
Las Comisiones Provinciales, dirigidas por el Rector del Instituto
Superior Pedaggico y el Director Provincial de Educacin e integrada
por funcionarios con rango de Orientadores Territoriales.
Los Directores (Decanos) de las facultades seleccionadas, son quienes
ayudan a la ejecucin del Operativo Nacional en la base, paralelamente
a las actividades previstas en el horario escolar para el resto de los
estudiantes que no pertenecen a la muestra.
Los Aplicadores, que son docentes de las propias instituciones
educativas seleccionadas que administran los instrumentos de
evaluacin fuera de su grupo docente, bajo la observancia del Director
y de uno o varios Orientadores Territoriales.
Los Tribunales de Asignaturas, compuestos por especialistas destacados
en Ias reas curricuIares evaIuadas, Ios que se encargan de caIihcar Ias
preguntas abiertas de las pruebas de rendimiento cognitivo.
Los Digitadores, organizados en dos que se responsabilizan con la
captura de los datos generados por los instrumentos, utilizando Bases
de Datos diseadas por especialistas del ICCP.
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Cobertura los 12 operativos nacionales realizados se expresan en tres versiones:
Primera versin: lleg a 3ro de primaria y 6to de secundaria bsica.
Segunda versin: lleg a 3ro, 4to y 5to de primaria; 6to, 7mo y 9vo
grado de secundaria bsica.
Tercera versin: lleg a 4to de primaria; 6to, 7mo, 8vo y 9vo grado de
secundaria bsica; 10mo y 11no grado del preuniversitario; 1er y 2do
ao de Educacin Tcnico Profesional (ETP); 1er ao de las carreras
de Primaria, Especial, Profesor General Integral de Secundaria Bsica
(PGI), Ciencias Exactas, Ciencias Naturales y Humanidades de los
Institutos Superiores Pedaggicos; y, 3er semestre de Educacin de
Adultos (EDA)
Los niveles de educacin que han participado de la evaluacin han ido en
crecimiento; de una participacin inicial de slo la educacin primaria, se
han ido incorporando gradualmente los niveles de educacin: media bsica,
media superior, tcnico-profesional, de adultos y de formacin de docentes.
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SI STEMA DE EVALUACI N DE LA CALI DAD EDUCATI VA EN FI NLANDI A
Finlandia, es una repblica soberana, parlamentaria y democrtica, y es
miembro de las Naciones Unidas desde 1955, as como de la Unin Europea
desde 1995. En el pas existe un estado de bienestar, as como una poltica
altamente democrtica y con niveles sumamente bajos de corrupcin.
Finlandia tiene una economa altamente industrializada, basada en
grandes recursos forestales, altos niveles de inversin de capitales, mximo
desarrollo tecnolgico, excelente bienestar y seguridad para sus habitantes.
Organizacin territorial: 6 regiones, 336 municipios, de los que 108
son urbanos y el resto rurales.
Idiomas ohciaIes: IinIands y Sueco.
Finlandia es, adems, miembro de las organizaciones regionales relevantes,
como la Organizacin para la Seguridad y la Cooperacin en Europa (OSCE)
y el Consejo de Europa.
Tambin es miembro fundador de la Organizacin para la Cooperacin y
el Desarrollo Econmico (OCDE).
La educacin es predominantemente gratuita en todos los niveles, e incluye
la asistencia sanitaria y el comedor durante la escuela primaria y secundaria.
El material escolar tambin es gratuito y donado por la escuela.
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IGUALDAD EN EDUCACIN
Es darles a todos los ciudadanos las mismas oportunidades de acceso a la educacin,
sin importar la edad, lugar de residencia, situacin econmico-social, sexo o lengua
materna.
Por eso, la educacin preescolar, la educacin bsica y la educacin secundaria superior
tanto general como de formacin profesional son, en principio, libres de costes: la
enseanza, la atencin social y sanitaria al alumno y las comidas se ofrecen gratuitamente
en todos estos niveles. Los libros de texto y otros materiales necesarios para el aprendizaje
son gratuitos en los niveles preescolar y bsico. En la educacin bsica tambin el
transporte de ida y vuelta a la escuela corren a cargo de la entidad proveedora de los
servicios educativos.
Finlandia promueve la colaboracin y la equidad: el objetivo es que los alumnos aprendan
a colaborar y que todos aprendan con los mayores niveles de calidad y bienestar. Nadie
debe quedarse atrs.
Elementos que consideran el modelo de evaluacin
La evaluacin: una obligacin legal, uno de los puntos importantes de este documento
legislativo es la obligacin dispuesta para todos los establecimientos escolares de proceder
a evaluaciones regulares de su funcionamiento y de sus resultados y de hacerlas pblicas.
Estas evaluaciones deben ser organizadas por cada establecimiento; pero se exige tambin
evaluaciones externas. Ellas son efectuadas generalmente por las municipalidades.
Se ha concedido un papel importante tanto a la autoevaluacin como a la evaluacin
externa.
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La evaluacin forma parte del trabajo escolar diario, el gobierno de educacin tiene la
responsabilidad de todas las evaluaciones. As, el xito de la educacin est sometido a
la valoracin de forma continuada, mediante pruebas realizadas por los profesores, por
el gobierno de educacin y por varias organizaciones nacionales, como la organizacin
de los profesores de matemticas. El gobierno de educacin tambin pide evaluaciones
de un consejo nacional de evaluacin, situado en la universidad de jyvskyl. La tarea
ms importante del gobierno de educacin es pues formular directrices y currculos a los
municipios y los centros. Tambin realiza materiales de instruccin.
Una evaluacin motivadora
LI modeIo educalivo hnIands esl ensado rinciaImenle ara que nadie se quede
alrs conhriendo un sislema educalivo que resla alencin a cada equeo delaIIe ara
favorecer que eI hnIands medio lenga un niveI educalivo aIlo o muy aIlo. Aunque eI
sislema liene un nuevo relo a suerar, idenlihcado ya or arle de Ias auloridades
educativas del pas: la necesidad de centrarse ms en los alumnos con mayor potencial
para incrementar an ms sus resultados y habilidades, consiguiendo as estudiantes
sobresalientes que destaquen por su excelencia y sobresalgan entre las lites profesionales
y acadmicas mundiales.
Modelo que implica:
La resonsabiIidad de Ianihcacin, coordinacin, geslin y desarroIIo de Ia evaIuacin de
la educacin bsica y secundaria superior.
Las escuelas superiores profesionales y las universidades son responsables de la evaluacin
de sus propias operaciones y resultados. Al respecto, estn respaldadas por el Consejo de
Evaluacin de la Educacin Superior. Hay un consejo de evaluacin de las escuelas, que
mide la calidad de la enseanza.
El rgano experto de evaluacin de la educacin general, profesional y de adultos es el
Consejo de Evaluacin de la Educacin, que funciona como red de expertos. La funcin
de este consejo independiente es evaluar la enseanza y el aprendizaje, desarrollar la
evaluacin y promover la investigacin sobre la misma.
La evaluacin apoya al Ministerio de Educacin, a los proveedores de servicios
educacionales y a los centros.
La evaluacin fomenta la colaboracin, no la competencia (entre alumnos, entre profesores,
entre escuelas).
La evaluacin de los estudiantes seleccionados es a partir de una muestra aleatoria de
escuelas pblicas. Son elegidos en funcin de su edad y no del grado escolar en el que se
encuentran.
Las pruebas de papel y lpiz, que miden la competencia en lectura, matemticas y ciencias,
son complementadas por cuestionarios que los estudiantes llenan sobre ellos mismos,
mientras que sus directores lo han hecho sobre sus escuelas.
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En Finlandia la responsabilidad por la organizacin de la educacin bsica
es de los municipios, la instancia ms prxima a los nios, los jvenes y sus
hogares. Los ciudadanos confan en el sistema educativo y existen antiguas
tradiciones de cooperacin entre las familias, las escuelas y las distintas
autoridades. Las bibliotecas de casi todos los municipios disponen de
sistemas informticos y conexiones a Internet.
En la dcada de los noventa se deleg parte de la responsabilidad de la
calidad de la educacin de las autoridades del Estado a los municipios y los
centros, los cules, de este modo, obtuvieron ms libertad para organizar la
educacin segn la situacin local.
El Consejo de Evaluacin de la Educacin, a partir de1980 en adelante, se
descentraliz con amplia delegacin de funciones a gobiernos locales,
profesores y escuelas. Estas instituciones educativas disponen de una
gran autonoma, as como de libertad de seleccin de asignaturas, tipos de
estudiante y mtodos de enseanza.
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Cobertura en los niveles del sistema educativo:
Educacin Preescolar
Educacin Bsica
Educacin Secundaria Superior
Educacin Secundaria Superior General
Educacin Superior
Educacin Universitaria
Educacin de Adultos
SI STEMA DE MEDI CI N DE LA CALI DAD DE LA EDUCACI N
(SI MCE) DE CHI LE
El Estado de Chile es unitario y demcrata.
Chile estimula la economa de libre competencia y la apertura comercial,
con una poltica exportadora, que ha cobrado especial importancia con la
hrma de Acuerdos ComerciaIes con ms de 5O ases.
Organizacin territorial: 15 regiones, 54 provincias y 346 comunas.
Idioma ohciaI: casleIIano.
El Estado chileno en su Constitucin seala que es obligatorio promover
Ia educacin arvuIaria y garanlizar eI acceso graluilo y eI hnanciamienlo
hscaI aI segundo niveI de lransicin, sin que sle consliluya requisilo ara eI
ingreso a la educacin bsica.
La educacin bsica y la educacin media son obligatorias, debiendo el
Lslado hnanciar un sislema graluilo deslinado a asegurar eI acceso a eIIas de
toda la poblacin. Sin embargo, los estudiantes chilenos exigen cambios en
el modelo educativo que lleven a la gratuidad de la enseanza y a terminar
con el lucro.
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La educacin debe propender a asegurar que todos los alumnos y alumnas,
independientemente de sus condiciones y circunstancias, alcancen los
ob|elivos generaIes y Ios eslndares de arendiza|e que se dehnan en Ia forma
que establezca la ley.
Es deber del Estado propender a asegurar una educacin de calidad en sus
distintos niveles. Para dar cumplimiento a dicha responsabilidad crase y
reglese un Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educacin
Parvularia, Bsica y Media, en adelante el Sistema.
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La Agencia de Calidad de la Educacin, es la encargada de evaluar y orientar
el sistema educativo para que ste propenda al mejoramiento de la calidad y
equidad de las oportunidades educativas, considerando las particularidades
de los distintos niveles y modalidades educativas.
Modelo de evaluacin, se basa en entrada, proceso y resultado.
En 1998 se cambi el modelo de medicin, reemplazando el uso de la Teora
Clsica por la Teora de Respuesta al tem (TRI), para puntuar las pruebas.
La adopcin de esta nueva metodologa facilit la comparacin de resultados
entre aos, as como la descripcin de niveles de desempeo de los estudiantes,
a partir de los resultados.
El SIMCE mide centralmente slo una o dos de las reas curriculares
fundamentales Lenguaje y Comunicacin, Matemticas y Comprensin del
Medio Natural y Social. Progresivamente se ha intentado incorporar tems con
la resolucin de problemas; a partir de pruebas estandarizadas.
Modelo que se operativiza a partir de las siguientes funciones:
Evaluar logros de aprendizaje: la Agencia evaluar los logros de aprendizaje
de los alumnos, de acuerdo al grado de cumplimiento de estndares. Estos son
elaborados por el Ministerio de Educacin de Chile y aprobados por el Consejo
Nacional de Educacin. Para efectos de la medicin, se toman en consideracin
los estndares de aprendizaje y otros indicadores de calidad educativa, que
considerarn distintos aspectos relacionados a sta, como la convivencia escolar.
La medicin se realizar con instrumentos y procedimientos estandarizados, a
travs del SIMCE y cuestionarios, entre otros.
Ordenar los establecimientos segn los resultados de aprendizaje y otros
indicadores de calidad educativa: esta ordenacin no slo considera el grado
de cumplimiento de los estndares de aprendizaje de los alumnos y de los
otros indicadores de calidad educativa, sino que tambin debe contemplar las
caractersticas de los estudiantes, como su vulnerabilidad. De esta forma, los
establecimientos educacionales sern comparados, para efectos de la ordenacin,
con otros que se encuentren en una situacin o contexto de similares caractersticas.
Los establecimientos sern ordenados en cuatro categoras:
Desemeo: AIlo, Medio, Medio-a|o e Insuhcienle
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Realizar evaluaciones de desempeo a los establecimientos educacionales,
directores y sostenedores: las evaluaciones sern realizadas a travs de
requerimientos de informacin, visitas de evaluacin y orientacin u otros
medios idneos. La Agencia se basar en estndares indicativos de desempeo
para fortalecer las capacidades institucionales y de autoevaluacin, orientar
sus planes de mejoramiento educativo y promover una mejora continua de la
calidad de la educacin. El resultado de la evaluacin ser un informe pblico
que determinar las fortalezas y debilidades y dar sugerencias para mejorar.
Una vez realizado el proceso de evaluacin de desempeo, cada establecimiento
deber elaborar o revisar su plan de mejoramiento educativo, indicando
las acciones a seguir para mejorar el aprendizaje de sus estudiantes, y otros
indicadores de calidad educativa. En caso de solicitarlo, los sostenedores
podrn pedir ayuda tcnico pedaggica al Ministerio de Educacin para
elaborar o implementar dicho plan, el que podr prestar apoyo directamente
o por intermedio de una persona o entidad del Registro Pblico de Entidades
Pedaggicas y Tcnicas de Apoyo.
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Al ser una institucin de carcter nacional, cuenta con regionales, las cuales
coadyuvan en la aplicacin de los instrumentos y todo el proceso de evaluacin.
La Agencia de Calidad de la Educacin es un servicio pblico, funcionalmente
descentralizado, con consejo exclusivo, dotado de personalidad jurdica,
patrimonio propio y que se relaciona con el Presidente de la Repblica por
medio del Ministerio de Educacin.
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En los niveles del sistema educativo, se evala logros de aprendizaje en todas
las escuelas de la repblica de Chile. Se basa en la aplicacin de una prueba,
una vez al ao, a todos los alumnos que cursan 4 Bsico, y ao por medio a
aquellos que cursan 8 Bsico y 2 Medio.
PROPUESTA DEL SI STEMA DE EVALUACI N Y ACREDI TACI N DE LA
CALI DAD EDUCATI VA DEL ESTADO PLURI NACI ONAL BOLI VI A (SEACE)
Segn su Constitucin Poltica, Bolivia se constituye en un Estado Unitario
Social de Derecho Plurinacional Comunitario, libre, independiente, soberano,
democrtico, intercultural, descentralizado y con autonomas. Bolivia se
funda en la pluralidad y el pluralismo poltico, econmico, jurdico, cultural
y lingstico, dentro del proceso integrador del pas.
El modelo econmico boliviano, es plural y est orientado a mejorar la
calidad de vida y el Vivir Bien de todas las bolivianas y los bolivianos.
Organizacin territorial: 9 departamentos y 337 municipios.
Idiomas ohciaIes deI Lslado: eI casleIIano y Ios 36 idiomas de Ias
Naciones y Pueblos Indgena Originario Campesinos.
La educacin, es unitaria, pblica, universal, democrtica, participativa,
comunitaria, descolonizadora y de calidad.
La educacin, es obligatoria hasta el bachillerato y gratuita en todos sus niveles
hasta el superior. Pero tambin, se reconoce la educacin privada y de convenio.
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Bolivia viene implementando un nuevo modelo de educacin
Sociocomunitario Productivo acorde a los principios de la Constitucin
Poltica del Estado.
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La calidad de la educacin se concreta en la formacin integral holstica de
los actores de la educacin orientada a la transformacin social, a partir del
desarrollo de acciones educativas en el marco de una:
Educacin con justicia social
Educacin comunitaria
Educacin en armona con la Madre Tierra
Educacin intracultural, intercultural e interreligiosa
Educacin productiva
Educacin con conciencia crtica, social y comunitaria
Educacin liberadora y antiimperialista
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Las polticas educativas, como expresin legtima de las aspiraciones sociales,
son Iineamienlos normalivos hnes en maleria educaliva que resonden
a determinadas condiciones polticas, econmicas, sociales y culturales,
delineando el ideal de sociedad y orientando las acciones educativas. Estn
expresadas en la Constitucin Poltica del Estado Plurinacional, el Plan
Nacional de Desarrollo, la Ley de la Educacin Avelino Siani - Elizardo
Prez y el Currculo Base del Sistema Educativo Plurinacional.
Las acciones educativas son eI con|unlo de aclividades Ianihcadas, organizadas
y desarrolladas en lo pedaggico curricular, institucional y de la comunidad,
ara cumIir con Ios ob|elivos y hnes de Ia educacin roueslos en Ias
polticas educativas.
De esta forma, el modelo de evaluacin centra su atencin en la gestin, como
senlido deI encuenlro inlencionado y Ianihcado enlre Ias oIlicas y Ias
acciones educativas, y viceversa, en su expresin operativa y prctica.
Tambin toma en cuenta como elemento central al impacto, como expresin
de las transformaciones que se van suscitando en diferentes temporalidades.
Por un lado, la transformacin propia de la misma dinmica de las acciones
en su encuentro con las polticas educativas, que tiene una temporalidad de
carcter ms inmediato. Por otro lado, con una temporalidad ms larga, la
transformacin que se va generando producto de la valoracin y la decisin
compartida de emprender nuevas acciones para la mejora continua, es decir,
la transformacin materializada en nuevas acciones que dinamizan un nuevo
ciclo evaluativo.
Niveles de evaluacin
Evaluacin Comunitaria Interna, es la evaluacin que se realiza al interior de
una comunidad educativa o de un municipio, adquiere carcter comunitario
en la medida en que los actores participantes comparten una visin comn y
un inters inmediato por la educacin que dinamiza y articula sus capacidades
y potencialidades de forma cohesionada y organizada.
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Evaluacin Social Externa, esta evaluacin consiste en que una representacin
de cada comunidad educativa y municipio del pas, se traslade a comunidades
educativas y municipios de otros contextos sociales, econmicos y culturales
para realizar la evaluacin. Tiene como objetivo lograr que las y los bolivianos
se conozcan, se miren entre diferentes, valorando las debilidades y las
fortalezas de cada quien.
Evaluacin Investigativa, de acuerdo a los resultados de las evaluaciones
reaIizadas, se irn idenlihcando lemlicas eslralgicas que amerilen
ser investigadas a mayor profundidad, para ello el OPCE realizar y
promover investigaciones en diferentes niveles, nacionales, regionales, de
mancomunidades municipales, de naciones y pueblos indgenas, etc. Estas
evaluaciones investigativas se realizarn constantemente y complementarn
las evaluaciones comunitarias y las evaluaciones sociales.
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Los niveles de evaluacin se realizarn en un ordenamiento territorial que
comprende a la comunidad educativa y municipios.
Se ha considerado realizar la evaluacin a nivel de comunidad educativa
(unidad educativa, centro de educacin alternativa, escuela superior de
formacin de maestros y otros), por ser la unidad organizacional bsica del
Sistema Educativo Plurinacional con direccin y administracin propias,
donde convergen los actores de la educacin (maestros, directores, estudiantes,
padres de familia, organizaciones sociales, autoridades locales, instituciones
representativas y otros) para realizar acciones educativas.
Si bien el Estado Plurinacional reconoce diferentes formas de organizacin
territorial, se considera que el municipio, como unidad territorial, es el
escenario propicio para la evaluacin de la calidad educativa.
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Cobertura en los niveles del sistema educativo
A nivel nacional, en los tres subsistemas:
Lducacin ReguIar: en unidades educalivas hscaIes, de convenio y
privadas.
Educacin Alternativa y Especial: en las diferentes reas, niveles y
modaIidades de cenlros educalivos hscaIes, de convenio y rivados, y
Lducacin Suerior de Iormacin IrofesionaI, esechcamenle eI mbilo
de la formacin de Maestras y Maestros para educacin regular y
educacin alternativa y especial.
Aqu no se trata de copiar modelos de evaluacin de otros pases tal cual
es, sino ms bien, de recuperar alguna potencialidad que tienen y que de
alguna manera este en corresponsabilidad con la construccin del nuevo
modelo de educacin del Estado Plurinacional de Bolivia.
Por tanto, se tendr un OPCE que promover la cultura de la evaluacin
de la calidad de la educacin en todos los actores, para que sean ellos mismos
quienes valoren su educacin y realicen sus propias gestiones ante las
dihcuIlades idenlihcadas.
Por otro lado, se tendr una institucin que genere capacidades en el pueblo
organizado, para que sean ellos mismos los que elaboren los instrumentos de
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evaluacin, y no siga siendo un asunto de los expertos la determinacin de
indicadores y la elaboracin de instrumentos.
Entonces el OPCE debe constituirse en una institucin que responda a la
nueva poltica educativa en el marco de la construccin del nuevo Estado
Plurinacional, junto al pueblo organizado, para la generacin de informacin,
a partir de la evaluacin, sobre la prctica educativa comunitaria en el
Sistema de Educacin Plurinacional, que contribuya a la generacin de
procesos educativos de calidad que priorice la igualdad de oportunidades y
condiciones para el Vivir Bien.
As el OPCE contribuir a la calidad de la educacin trabajando en una
nueva concepcin de evaluacin de la calidad de la educacin orientada
en la descolonizacin y el Vivir Bien, encaminados a generar procesos de
transformacin social y estructural del pas.
BI BLI OGRAF A
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el Aula. (37).
SEGUNDA PARTE
HACIA LA DESCOLONIZACIN Y CONSTRUCCIN DE
UNA NUEVA CONCEPCIN DE EVALUACIN DE LA
CALIDAD DE LA EDUCACIN PARA EL VIVIR BIEN EN
EL ESTADO PLURINACIONAL DE BOLIVIA
La educacin es el arma ms poderosa que puedes usar
para cambiar el mundo
Mandela, Nelson
93
UNA MIRADA HISTRICA DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIN
Y SU EVALUACIN COMO MECANISMOS LEGITIMADORES DE
DESIGUALDAD
La Pedagoga del oprimido, deja de ser del oprimido y pasa
a ser la pedagoga de los hombres en proceso de permanente
liberacin
Freire, Paulo
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NUEVAS ORIENTACIONES SOBRE LA
CALIDAD DE LA EDUCACIN
16
David Mora
Director Ejecutivo del Instituto Internacional de Integracin
Convenio Andrs Bello
En Bolivia existe realmente un inters muy importante por el tema de la
Educacin, la concepcin de Warisata hace 83 aos, Caiza D, con Pal Prez,
Elizardo Prez, los Pari, Avelino Siani, y otros; han marcado un hito, un
inicio de Io que signihca Ia Lducacin sociocomunilaria Iroducliva, no
solamente para Bolivia, sino para muchos pases del mundo y especialmente
para los pases de Amrica Latina y El Caribe. Vengo a discutir el tema de
la Calidad de la Educacin, tomando en cuenta evidentemente lo que se
est haciendo en Bolivia, tomando como referente fundamental la Ley N
070, de la Educacin Avelino Siani y Elizardo Prez . Conozco muchos
sistemas educativos de diferentes partes del mundo, he venido haciendo
un seguimiento del tema de la Calidad de la Educacin desde el ao 1987
hasta el presente y creo que en Bolivia hay un horizonte muy claro de lo
que signihca Ia Lducacin sociocomunilaria Iroducliva y or suueslo eso
lendr consecuencias evidenles en eI lema de Io que signihca Ia caIidad de Ia
educacin en Bolivia.
El Instituto Internacional de Integracin Convenio Andrs Bello (III CAB),
tiene convenios con el Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa
(OPCE), con su Director Ejecutivo Vidal Coria Mamani, para la organizacin
de eventos en plural donde se tiene la oportunidad de compartir, conversar,
discutir para llevar adelante esta importante Institucin.
El debate sobre la Calidad de la Educacin no slo se trata en Bolivia, sino
tambin en Venezuela, Alemania y otros pases; por ello habr una reunin
el 16, 17 y 18 de noviembre en Venezuela, en esa reunin internacional
para tratar este tema, que preocupa al mundo entero. Se tratar la calidad
como concepto, pero principalmente la Calidad en la Educacin, con los que
trabajan en la Educacin y con los Gobiernos propiamente.
16 Esta ponencia ha sido presentada en el Foro Educativo de la Ciudad de La Paz, en
fecha 30 y 31 de julio de la presente gestin 2013.
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Ln Ia rensa nacionaI hay dos arlcuIos: Cerlihcan saberes de ms de lrece
mil personas y Estacin terrena de El Alto lista para operar el Satlite Tupac
Katari, estos saberes tienen relacin con la calidad, pero sta no puede ser
entendida como la calidad escolsticamente y escolarmente aprendida, todo
lo referido al Satlite Tupac Katari, por un lado el esfuerzo que represent
la inversin de trescientos millones de dlares, pero las posibilidades que
ofrece cuando entre en funcionamiento a partir de su lanzamiento el 2014,
utilizando la calidad de los chinos y los logros que representan para el actual
gobierno que busca el cambio y el desarrollo integral del pas. Por tanto la
calidad es un concepto de lucha poltica, es un concepto revolucionario y
nuestro, por la lucha de diferentes pueblos en las calles durante varios aos
para lograr el derecho a la educacin gratuita, inclusiva, para todos/as y
de caIidad, eI signihcado de Ia caIidad de Ia educacin en corresondencia
precisamente con la revolucin educativa de nuestros pases.
Cuando se ven noticias de Colombia, Mxico, Chile, y otros; por protestas
actuales por la privatizacin y la calidad de la educacin. La calidad de
la educacin nos la han robado el neoliberalismo y el sistema capitalista
internacional; han asumido, consideran y manejan un concepto de la calidad
diferente al que concebimos y queremos para nuestros pueblos.
ALGUNAS I DEAS BSI CAS SOBRE EL CONCEPTO DE CALI DAD,
PARTI CULARMENTE EN EL CAMPO EDUCATI VO
Cuando hablamos de Calidad de la Educacin, se trata de un concepto, de
una idea no aisIada, ni de sIogans, sino es una concecin, una hIosofa y hay
que disculir esa hIosofa, esa eislemoIoga, esa axioIoga de Io que signihca
la calidad de la educacin en correspondencia precisamente con la revolucin
educativa de nuestros pases.
Algunas ideas bsicas sobre el concepto de calidad, particularmente en el
campo de la educacin. Ahora, juicios de valor y evaluacin permanente con
Ia hnaIidad de lomar decisiones, lodos Ios seres humanos en cuaIquier cuIlura
desde que existimos en este planeta, nosotros nos hacemos preguntas en
relacin con el mundo, con la realidad y con las cosas y damos un juicio de valor
al respecto, evidentemente para tomar alguna decisin y las decisiones son
Ianihcadas o son esonlneas, a veces hay que lomar decisiones sin ensarIas
mucho y eso tiene que ver evidentemente con nuestras representaciones de
la realidad, de lo social, de lo poltico, de lo econmico, etc., a partir de esas
representaciones que son normalmente marcas neuronales del ser humano
pero que tambin son producto de esa interrelacin con los otros sujetos y con
el mundo, entonces nosotros tomamos decisiones y siempre esas decisiones
estn relacionadas con el tema de cunto?, quin?, cmo?, qu?, para
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qu?, por qu?, en los idiomas, la mayor parte de los idiomas, en ingls, en
alemn, en aymara, quechua, existen esas preguntas bsicas, fundamentales
por qu?, cmo?, cunto?, etc., para tomar decisiones cunto cuesta? Por
qu lo compro? para qu me sirve?, etc., entonces, tiene que ver con el tema
de la calidad, la calidad de las cosas, la calidad de ese peso, por ejemplo, la
calidad de la alimentacin de un sujeto para asumir, para subir o bajar de peso,
para mantenerse bien, desde el punto de vista de su salud o de su estado fsico
o de su estado mental, la calidad del transporte, por ejemplo, siempre estamos
hablando de la calidad del transporte que no es buena, porque nosotros damos
una valoracin sobre ese tema de la calidad, la calidad de los alimentos, si
tiene muchas substancias qumicas, si realmente responden a una alimentacin
balanceada, etc., la calidad de una planta, cuando la compramos, entonces
nosotros estamos siempre haciendo una valoracin comparativamente con
otras cosas y en relacin inclusive con un costo que tienen esas cosas, entonces
es propio del ser humano el tema de la calidad y darle una valoracin y
or suueslo que eso se va lecnihcando y conlinuamenle nosolros vamos
evaluando cuantitativa o cualitativamente con nmeros, la escala de Likert,
la escala que de Brown, hay muchas escalas nos dan mecanismos como para
asignar un nmero, alfa numrico, por ejemplo, a una valoracin que damos
en relacin con una situacin concreta cualquiera o un objeto o producto, etc,
entonces, estamos sometidos al tema de la calidad permanentemente.
Hay nuevas orientaciones, ideas bsicas para la construccin de la
evaluacin de la calidad de la educacin, hay ocho grandes dimensiones sobre
la calidad de la Evaluacin Educativa, en base a estudios, investigaciones,
reexiones, que ueden crear debale y discusiones enlre Ios Minislerios y
enlendidos ara IIegar a concIusiones benehciosas.
98
Un aparato para medir la calidad del aire, permite ver que por ejemplo
en La Iaz Ia caIidad deI aire: es maIa, dehcienle y genera enfermedades
pulmonares, igual que en otras grandes capitales.
Tenemos los criterios, dimensiones, categoras, sub-categoras e
indicadores de lo que consideramos debe evaluarse en trminos de la calidad
de la educacin Sociocomunitaria y Productiva.
Algunas ideas bsicas sobre concepto de la calidad de la educacin en el
campo educativo, encierran una serie de preguntas: cunto, cmo, dnde,
por qu, cul, quin, para qu, la calidad est asociada con una valoracin del
objeto de las cosas, de las personas, de lo que se hace, de lo que se aprende,
cmo eso tiene repercusin, pertinencia en una sociedad si responde o no a
los objetivos planteados previamente.
La calidad no es un concepto aislado de un conjunto de elementos que le
dan una caracterizacin a esa calidad. De ah surgen las tablas, categoras e
indicadores.
En esos instrumentos que paso a veces de manera rpida, en cursos de
postgrado o de pregrado, diplomado, maestra y doctorado; he pasado un
instrumento con catorce categoras, por ejemplo, pregunto: est la calidad
relacionada con los costos bajos de las cosas o de la educacin con innovacin
y la participacin, incorporacin de la comunidad, satisfaccin con el trabajo,
satisfaccin con el cliente, autonoma de la escuela, condiciones bsicas, el
rendimienlo, Ia organizacin, Ianihcacin y geslin escoIar, Ia coordinacin
y direccin, los procesos de aprendizaje enseanza, el clima escolar, la
cooperacin, la colaboracin.
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Uno puede colocar diferentes criterios, hemos colocado catorce que
he considerado importantes, y estas son las respuestas: estudiantes de
doctorado, se lo apliqu en el 2010 cuando iniciamos el doctorado en el
Instituto Internacional de Integracin Convenio Andrs Bello, tenamos 204
participantes y 74 me dijeron estas respuestas, cuantitativamente hablando,
con una escala de Likert donde he colocado los catorce indicadores y observen
que los itemes rendimiento y bajos costos obtienen, para los estudiantes de
doclorado, una mayor signihcacin, eIIos asocian caIidad con ba|os coslos y Ia
asocian con el rendimiento; entonces todo es discutible, estamos mostrando
la opinin de 78 participantes.
En el 2013, en un curso de diplomado en el Instituto sobre metodologa de la
investigacin, a 54 participantes, observen, tambin aqu en la orientacin que
ellos dan, otra vez rendimiento, costos bajos, pero innovacin y participacin
muy poco, condiciones bsicas de la escuela o de la institucin, cul es el
habitat, por ejemplo, los talleres, los cursos, el mundo de la produccin,
satisfaccin con el trabajo, si est satisfecho el docente con el trabajo que est
realizando, si esto est relacionado con la calidad, entonces tenemos una
percepcin, una idea de estos grupos en cuanto a lo que ellos consideran que
debe estar asociado a la calidad, pero otro grupo en el 2011, estudiantes de
la Universidad Bolivariana de Venezuela, en un evento con la participacin
de muchos estudiantes de esta universidad hemos aplicado el mismo
instrumento, 645 participantes y observen la curva cmo ellos en Venezuela
a la innovacin en la participacin en la Universidad Revolucionaria
Bolivariana, le dan menos que las dos muestras que he tomado en Bolivia.
Tenemos una idea de todos estos estudiantes y sigue prevaleciendo el tema del
rendimiento, es decir, hay una asociacin, hay una socializacin de nosotros
los sujetos, nos gustara pasar alrededor de los 200 participantes, una mirada
rpida en este auditorio para ver qu opinin tendramos en relacin con este
instrumento, es decir, el vnculo con la calidad, con esas catorce categoras,
ah es solo es una numeracin porcentual.
La opinin es frgil, por eso en trabajos de licenciaturas, maestras y
doclorados, es me|or reexionar que sobre eI ob|elo liene mayor imorlancia
la valoracin cualitativa.
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Existen diferentes miradas sobre la calidad, qu es la calidad? hay una
concepcin capitalista y necesitan alguna manera de construir indicadores
de calidad, para medir todo y colocar rankings para posicionar en cabeza,
aI medio o aI hnaI, es un inlers cailaIisla, mercanliIisla de Ia educacin
neoliberal, cules son los indicadores que requiere la industria? produccin,
todo en funcin del capital.
Cules son esos indicadores? Hay desesperacin por construir esos
indicadores cuanlilalivos que requiere Ia induslria, Ias hnanzas, Ia
administracin y la produccin capitalista evidentemente, ese es el objetivo
de la concepcin del capital en cuanto a lo que es la calidad, pero hay otras
posiciones de qu calidad se trata, calidad para quin? calidad con respecto
a qu?, a quin sirve? y para qu sirve?, para quin es? Algo de calidad,
de qu depende la calidad, es subjetiva, objetiva, relativa, borrosa, absoluta,
entonces son interrogantes que tenemos que hacernos al respecto. Lo poltico,
la economa, la familia, los medios de informacin, la seleccin social, todo
el mundo habla de calidad, necesitamos medicamentos de calidad, escuelas
de calidad y es la palabra clave y la palabra que est en los labios de los
oIlicos de ohcio, no de Ios oIlicos buenos, como Chvez, Lvo, Correa. Lsl
en los labios de la gente que quiere compararse con los dems, es decir qu
es calidad y la sociedad tiene eso internacionalizado en sus mentes en cuanto
a la comparacin, pero hay cuatro tendencias, que vengo investigando desde
hace liemo, lienen que ver con loda una leora, se mueslra aqu grhcamenle
lo que creemos que est relacionado con la calidad.
101
No consideramos la homogeneidad de la cultura, de los nios, todo es
heterogneo, los sistemas educativos, los gobiernos, etc. el ser humano es
altamente heterogneo con relacin a otros seres humanos. Los indicadores
y la concepcin capitalistas pretenden estandarizar todo y homogeneizarlo
para sacar de ah lo mejorcito excluyendo a lo de calidad, estamos hablando de
seres humanos, al realizar los rankings, creando indicadores que respondan
a sus expectativas en funcin del capital, excluyendo a lo mejor, a la calidad.
Existen cuatro ideas sobre el concepto de calidad:
La calidad absoluta, es decir, algo es malo o algo es bueno, es decir, el cero
y el uno, prendido y apagado, hay luz o no hay luz, hay sonido o hay silencio,
eso son los dos extremos de la calidad y hay una tendencia muy reciente que
parte desde ese principio terico y considera que algo tiene calidad o no tiene
calidad, no hay trminos medios, es una concepcin, es decir, yo compro esto
y si esto funciona, esto es de calidad si no funciona no es de calidad, es malo
o es bueno y se acab, no hay mucha discusin. Esa es una concepcin terica
sobre la calidad.
La calidad continua, tiene que ver con el paso del cero al uno, tiene que
ver con las matemticas, funciones continuas, hay muchos nmeros entre
cero y uno. El crecimiento de las clulas, por ejemplo, o el pensamiento que
desarrolla el cerebro del ser humano o de ese a una funcin continan no
hay saltos, las clulas no se reproducen de manera discreta, en saltos, hoy se
reproducen 1000 maana 2000 no, es un proceso continuo, biolgicamente
analizado, entonces la calidad puede obedecer a un proceso de continuidad o
discontinuidad, de ascenso o descenso.
La calidad discreta, con saltos, que es la ms comn, porque la concepcin
discreta, es la calidad que obedece a los instrumentos de evaluacin de la
calidad y presenta saltos, la escala de Likert, estoy en total desacuerdo o
estoy totalmente de acuerdo con un nmero que de cinco, siete, tres, nueve,
normalmente se usan nmeros impares en la escala de Likert, entonces, eso es
discreto, porque tiene cinco opciones, si la mxima valoracin es sobre veinte,
al pasar 10 ests aprobado pero entre 15 y 16 del 16 al 20 hay un espacio,
entonces, es una forma de valorar, o marcas con una X, entonces es una forma
de valorar algo de calidad o de no calidad discretamente, pero interesa, el
cero, un cuarto, un medio, tres cuartos y uno, entonces le das discretamente
un valor al objeto a la cosa, bien sea fundamentalmente cuantitativo porque
tambin puede ser cualitativo.
Calidad borrosa, relativa y subjetiva con respecto al objeto, a la cosa que
se quiere medir desde el punto de vista cualitativo o cuantitativo tambin en
el caso de la educacin o con respecto al observador quien mide al que ve la
calidad desde lo externo.
102
Se ha avanzado mucho con valoraciones subjetivas , cualitativas del trabajo
matemtico por ejemplo: hay dos cosas que ver de la calidad, una cosa es
el objeto, hay que objetivizarlo, por ejemplo si hablamos de un micrfono,
el objeto tiene una constitucin, conformacin, peso, tiene unos criterios
el objeto como tal, pero el observador que lo compra, que lo trabaja que lo
manipula tiene tambin una concepcin de lo que es la calidad, entonces
hay dos formas de ver la calidad y la borrosidad lo explica claramente,
porque principalmente para el observador es borroso en el sentido de lo que
puede ser calidad, para algunos puede ser de calidad, para alguien no lo
es, es relativo, es muy subjetivo si preguntamos hace calor o hace frio no
me van a decir todos lo mismo. Es muy borroso porque tiene que ver con la
temperatura que est sintiendo el sujeto en ese momento determinado, en ese
espacio determinado, entonces de ah que haya altos niveles de subjetividad
en cuanto al tema de la calidad.
Los estudios internacionales, se han olvidado del tema de la borrosidad,
de la continuidad y se han centrando en lo discreto y en lo absoluto, lo bueno
y lo malo, y hay muchos estudios, estudios TIMSS, el PISA, laboratorios
latinoamericanos y nos quieren meter a todos los pases en esos estudios,
pero esos obedecen a consorcios internacionales privados donde los estados
pagan muchos recursos, mucha plata para ellos medirse y siempre estar
en los primeros lugares aquellos que producen altos niveles de tecnologa,
como el caso de Corea del Sur, Alemania, todos esos pases que muestran
o tratan de demostrar lo bueno que ellos tienen, entonces enfocan el tema
103
de la calidad desde estudios comparativos y rankings internacionales. Hay
pases que preparan la muestra, aunque no sea tico ni moral, pero logran
resultados excelentes y obviamente los posicionan en la cima, como ir a las
olimpiadas.
El caso de la educacin en Finlandia, es interesante porque es un pas,
con muchas lenguas originarias, un pas sometido a la colonizacin, primero
de los Suecos durante 550 aos y luego sometido a la colonizacin Rusa,
durante 100 aos, y es a partir de la Revolucin Sovitica de Rusia del 17
de octubre de 1917, cuando Finlandia se libera. Por qu sealo Finlandia?,
Porque conforma repblica independiente, porque ha salido en los ltimos
estudios internacionales en los primeros lugares en matemticas, en ciencias
naturales, en lenguaje, etc. y han ido muchos ministros de educacin de
diferenles arles deI mundo a ver eI caso hnIands orque saIen iguaIes y es
muy interesante. Un elemento, por ejemplo, que tiene que ver con la calidad,
que ah no se permite que un nio ingrese a la primaria con menos de 7 aos
de edad, por ejemplo. Segundo, que hay otro elemento, estudiado cualitativa
y cuantitativamente, es que la educacin pblica tiene el mayor peso, casi no
hay educacin privada, porque uno de los elementos contrarios a la calidad
de la educacin es la educacin privada y a los niveles de desigualdad
social y a los niveles de colonizacin, etc. Cuando desaparezca la educacin
privada, entonces tendremos una mejor calidad de la educacin para toda
la poblacin, esa es una tesis que est demostrada, la educacin privada es
el germen de la desigualdad social en cualquier sociedad, en cualquier pas.
En Bolivia, se est discutiendo sobre la calidad del currculo, por ejemplo
se trata sobre el currculo regionalizado, hay nueve currculos, eso es altos
niveles de participacin comunitaria, socio-comunitaria y eso prcticamente
no se est dando en el mundo, aunque existe que si el currculo ncleo, el
currculo base. Pero aqu se ha avanzado mucho en el tema de la discusin
curricular.
LA PRI VATI ZACI N Y MERCANTI LI ZACI N DE LA EDUCACI N
ATENTAN CONTRA EL PRESENTE Y FUTURO DE NUESTROS PUEBLOS
La privatizacin y mercantilizacin de la educacin, todos estos conceptos
no son de Ia edagoga y Ia didclica ni de Ia hIosofa de Ia Lducacin. Si
leen a Mara Montessori, a Heinrich Pestalozzi, a Freyre, John Dewey, a la
gran cantidad de pedagogos durante los ltimos 200 aos, ellos no hablan
en esta terminologa, porque esto es propio de la industria, de la economa,
del popularismo, sobre todo japons de los aos cuarenta y de la industria
militar armamentista.
104
El tema de calidad viene de la industria militar armamentista y se lo han
metido a la pedagoga y la didctica que no debera ser, lamentablemente
hemos cado en esa trampa, entonces se habla de calidad educativa, calidad
total, encuestas, escuelas que aprenden, mejoramiento de la escuela, evaluacin
de la calidad, supuestamente fracaso de la educacin pblica, progreso
de las escuelas y estudiantes, rendimiento educativo, logro de objetivos y
desarrollo de competencias, centros educativos acelerados, escuelas exitosas,
ehcacia.lodo eslo, lodo es una Iocura, yo borrara lodo eslo de Ia edagoga
y de la didctica, todo lo que a parece ah, porque eso no resuelve el tema
de la educacin en nuestros pases y hemos cado en esa trampa. Bueno,
el Estado participa lamentablemente en esa trampa, desmantelamiento
del estado capitalista del bienestar, en Europa el neoliberalismo lo est
tumbando. Financiamiento de mediciones comparativas, disminucin de los
aportes para la educacin, la ciencia, la tecnologa y la investigacin, y ah
seguimos, disminucin deI Iroduclo Inlerno rulo, aoyo hnanciero a Ias
ofertas privadas en el campo educativo para mejorar estas cosas del sistema
hnanciero y mercanliIisla nacionaI o inlernacionaI. Conlinuamos, alencin
a las necesidades de intereses a las empresas en perjuicio de la comunidad,
traslado al sistema educativo de muchos problemas educativos como el
desempleo. Entonces, bueno, la escuela tiene el valor y el compromiso
de responder a la industria, a la economa, la educacin para el trabajo,
pero para el trabajo explotador, no como un derecho fundamental del ser
105
humano que es la educacin, que produzca libertad, el placer, lo bello de
aprender matemticas, ciencias naturales, del conocer que es propio del ser
humano, entonces nos van orientando nuestras instituciones escolares para
la produccin en el sistema capitalista nacional o internacional y ah se
ha estructurado toda la idea de la calidad de la educacin y ah seguimos.
Entonces, se genera toda una discusin de porqu nosotros constituimos un
sistema educativo en nuestro pas, de nuestro currculo y una concepcin de
la calidad de la educacin, que orientacin para qu sirve, para quin sirve?
ese es un elemento central del debate y la discusin.
No entra una educacin socialista, sociocomunitaria, productiva, la
concepcin de una educacin que tiene otras caractersticas y tiene que tener
otros criterios de evaluacin de los contrario no se puede evaluar con los
mismos mtodos.
No debemos olvidar que mientras exista la privatizacin en la educacin y
en la salud existir la desigualdad social, no se lograr el desarrollo, porque
la privatizacin es el germen, la semilla de la desigualdad de los pueblos.
El estado de bienestar social que criticamos a Europa despus de la Segunda
Guerra Mundial, tena como premisa no privatizar ni la educacin ni la salud,
esto les permiti lograr una educacin de calidad con sus parmetros, sin
embargo, el neoliberalismo ahora quiere imponer la privatizacin y critica al
Estado, a los movimientos de transformacin.
La privatizacin y mercantilizacin de la Educacin, acciones del estado
capitalista para debilitar la educacin pblica, la atencin a los intereses de
106
las empresas en perjuicio de la comunidad, todo debe ajustarse al mercado,
los empresarios colocan las pautas y critican al gobierno porque la escuela
no responde a los intereses del mercado. La escuela debe responder a los
intereses del ser humano, de la sociedad, del pueblo, del contexto, de las
realidades no a los mecanismos del capital.
Se ha equivocado el sistema educativo internacional al considerar que
la escuela tiene que graduar los tcnicos, ingenieros, mecnicos, etc. para
el capital; la escuela tiene que graduar profesionales, tcnicos, tiene que
orientarse a la formacin integral del sujeto y a responder al derecho a
aprender, a vivir, a disfrutar, a la vida del ser humano en general.
Los pases altamente industrializados han logrado su desarrollo porque
invierten en educacin, ciencia y tecnologa, en el ser humano porque as
logran controlar el mundo.
La educacin funciona mal, porque lo pblico gasta ms, es decir, se
gastan mal los recursos del Estado y del pueblo, el gobierno o los gobiernos,
el Estado, entonces, por eso est funcionando mal, le culpan al Estado una
hnaIidad de rivalizar Ia educacin que es uno de Ios eIemenlos cenlraIes deI
neoliberalismo, los objetivos centrales del neoliberalismo internacional son:
desmantelar el Estado, y decir que el Estado no funciona, que la educacin
no funciona y que tenemos que invertir en lo privado, tambin en la salud, de
ah vino todo el proceso de capitalizacin, todo el proceso de privatizacin no
solamente en Bolivia sino en toda Amrica Latina. Menos mal que Chvez,
Lvo, Correa, Crislina han venido recuerando oco a oco Io que signihca
el papel del gobierno del Estado en el funcionamiento de una sociedad.
La educacin anda mal porque no responde a la economa, la calidad de la
educacin depende de la sociedad educadora, siguiendo a Prieto Figueroa,
sino de la sociedad educadora, la sociedad libre que educa a su gente no,
107
es una responsabilidad del Estado, no le podemos dar la educacin, dejar
la educacin a ninguna persona en privado, a ninguna ONG, a ninguna
organizacin, es responsabilidad absoluta del Estado, el Estado Educador.
Lo dicen los pases capitalistas, vayan Finlandia, Alemania, Suecia todos esos
pases donde el Estado ha tenido el papel rector de la educacin y los pases
socialistas, por supuesto, el caso de la hermana repblica de Cuba, que su
xito en la educacin precisamente se da porque el Estado asumi el control
y Ia resonsabiIidad lolaI de Ia educacin. ueno, hay dos ahrmaciones que
las oigo de mis colegas con frecuencia y las he incorporado ah, que dicen:
yo deseo la mejor educacin para mis hijos, por supuesto, todos deseamos la
mejor educacin para nuestros nios y nias, pero esto tiene una connotacin
ideolgica detrs de esas frases, como yo deseo una educacin mejor para
mis hijas y mis hijos entonces yo necesariamente debo ir a educacin que me
ofrece la empresa privada, que me ofrece el sistema capitalista privado, el
neoIiberaI, y olra ahrmacin vamos eserar que me|ore Ia educacin bIica,
no vamos a esperar que eso mejore por el poder de un dios extraterrenal
que viene y dice la educacin pblica, no eso no, eso forma parte de un
compromiso de todas y todos nosotros y por eso yo admiro lo que viene
haciendo el Ministerio de Educacin del Estado Plurinacional de Bolivia en
cuanlo aI me|oramienlo de esa educacin bIica, ero eslas son ahrmaciones
cargadas de ideologa, cargadas de connotaciones privatizadoras de la
educacin que permanentemente las estamos oyendo en nuestros ambientes.
Entonces, tenemos ah que si el Estado no asume la responsabilidad de la
educacin no puede conformar nuevas universidades, nuevas instituciones,
de ah que por ejemplo, Correa ha cerrado 14 universidades privadas que
no servan en el Estado del Ecuador, en la Repblica del Ecuador, porque
han aplicado un proceso de evaluacin de la calidad y les han dado cuatro
aos para que esas universidades se actualicen y no lo han logrado y han
tenido que cerrarlas, porque no sirven, igual pasa en el mismo Ecuador que
han creado una ley donde todos los docentes universitarios tienen que tener
en cinco aos ya sea despus de un ao, el grado mnimo de doctor para
poder ejercer la docencia en una universidad y ah pues se va midiendo con
olros crilerios Io que signihca Ia caIidad desde Ia ersecliva ecualoriana, en
Venezuela hay otros criterios, en Bolivia se estn conformando otros criterios
que no necesariamente tienen que ser estandarizados.
Preguntan cunto del Producto Interno Bruto el Estado dedica a la
Educacin, debemos invertir ms en educacin, ciencia, tecnologa e
investigacin, los pases altamente desarrollados invierten en la educacin,
ciencia, tecnologa e investigacin porque saben que as logran controlar el
mundo, por que invierten en el ser humano.
108
Los docentes son responsables de la mala calidad de la educacin, es
una ahrmacin a Ia Iigera, un docenle que gana maI, que forma arle de
una cadena de pobreza, de una cadena de mala formacin, pero Bolivia es
uno de los pocos pases que est invirtiendo desarrollando un programa de
formacin integral con calidad, como poltica de Estado, est logrando que
sus docentes ms de 120.000 docentes en ejercicio, estn perfeccionando sus
conocimientos, est invirtiendo en la educacin.
En Bolivia, se hicieron importantes avances, el 2 de agosto del 2008 en
Warisata, la conformacin de las tres Universidades Indgenas Plurinacionales:
la Tupak Katari, la Casimiro Huanca y la Guaran (Apiaguanqui Tumpa).
Hablando de la calidad de la educacin, desde esa perspectiva neoliberal
control y supervisin externa de los centros educativos, si hay una supervisin,
inspeccin interna desde afuera, entonces valoramos si eso funciona bien o
funciona mal, pero no, la concepcin que est construyendo el OPCE, que
corresponde a la ley Avelino Siani Elizardo Prez es una evaluacin
fundamentalmente interna, comunitaria, sociocomunitaria, mixta, lo interno
y lo externo con altos niveles de participacin, y ah la metodologa, la
investigacin accin participativa contribuyen considerablemente para
evaluar el desempeo de ese centro educativo en sus mltiples componentes,
orientada al rendimiento. En la concepcin de los cuatro momentos
curriculares, nos centramos en el tema de la calidad en el ltimo momento, es
decir, en eI momenlo deI rendimienlo, deI resuIlado hnaI en eI su|elo, si sabe
o no sabe, si queda en el primer lugar y ah podemos responder a ERBOL si
109
Bolivia est en el primero o en ltimo lugar, no es esa, no es la orientacin
que se le debe dar a la calidad de la educacin, el rendimiento puramente en
ob|elivos Iogrados aI hnaI.
Orientacin en el rendimiento puramente acadmico, los cuatro grandes
momentos del currculum, lo reducimos al ltimo momento, al resultado
hnaI, en eI su|elo que saIe como de una ca|a negra ara evaIuarIo en una
prueba de rendimiento, con pruebas mal hechas que no valoran la calidad ni
las potencialidades, competencias que ha pretendido la institucin escolar. El
OPCE no debe trabajar con estos cinco criterios, es una concepcin equvoca
de lo que es la evaluacin de la educacin.
Lsludios eslriclamenle de carcler comelilivo y eslralihcado, es decir,
hacemos estudios internacionales que en muchos pases hacen trampa porque
preparan a los jvenes que responden a esas preguntas de 45 minutos, de
90 minutos y por supuesto van a salir en los primeros lugares, se conocen
con mucha propiedad pases que preparan a los jvenes para participar en
estudios comparativos regionales, nacionales, internacionales, entonces no
es correcto, adems, se asume que hay una homogeneizacin del sujeto, de
los sujetos en un determinado curso, en una determinada sociedad, si lo ms
heterogneo que puede haber es el ser humano. Todos los seres humanos que
estamos ac somos diferentes, por naturaleza, por lo contextual, por nuestra
conformacin neuronal, por nuestras experiencias, por nuestro proceso de
culturizacin y socializacin evidentemente, ahora que tengamos que buscar
110
mecanismos de igualar en lo econmico, en lo poltico, en condiciones,
posibilidades, es un tema de carcter fundamentalmente socialista.
Concepcin centrada bsicamente en aspectos de carcter cuantitativo
e investigaciones comparativas nacionales e internacionales. Entonces la
calidad de la educacin se ha venido trabajando en estas cinco direcciones o
con estos cinco principios bsicos que nosotros cuestionamos. Esa concepcin
de la calidad de la educacin o esos principios como motores esenciales de lo
que signihca Ia medicin de Ia caIidad. Ior e|emIo esle esludio, observen,
este estudio fue para el 2000, de PISA, Japn, Corea, Nueva Zelanda;
Finlandia pas a primer lugar, pero esto est centrado fundamentalmente
en los principios que hemos sealado anteriormente. Recomendamos a los
pases con base en la investigacin, con base en la teorizacin, con base en
nuestra experiencia, no caer en la trampa del sistema capitalista internacional
de participar en estos estudios internacionales, porque PISA, obedece a un
consorcio inlernacionaI que esl hnanciado or eI miIilarismo, que esl
hnanciado or Ios gobiernos que quieren coIonizarnos ermanenlemenle,
los consorcios internacionales hacen la comparacin educativa. Orientan
todo a los intereses de la industria, la economa, el militarismo solicitado
por gobiernos y empresas transnacionales, lucha internacional para ubicarse
en el primer lugar, fortalecimiento de las desigualdades internacionales,
preparacin y seleccin previa de muchos estudiantes, evalan contenidos
que no han sido trabajados en la escuela, aplicacin del mtodo tradicional,
preguntatiempopresin cognitiva porque los jvenes estn sometidos
durante 60 minutos o 90 minutos a una presin tremenda para responder
una determinada pregunta y la enseanza socio-comunitaria productiva, el
aprendizaje socio-comunitario productivo no pueden estar sometidos a una
resin cogniliva o a coniclos cognilivos en eI su|elo que arende y ensea, es
decir en el nio, en el joven, en todos los participantes del proceso educativo.
Y as podramos seguir sealando, basado en principios empricos, objetivos,
cuanlilalivos. Lslos esludios favorecen Ia eslralihcacin y Ia discriminacin
social.
111
Hacemos un anlisis crtico de lo que es la enseanza por objetivos y la
enseanza por competencias, que evidentemente responde a esta concepcin
de la calidad de la educacin. En Europa, han construido un modelo Europeo
de gestin de la calidad, ellos colocan a agentes del proceso 500 puntos,
resultados del proceso 500 puntos, pero observen solamente para ver en
cuanto al resultado del proceso el impacto en la sociedad el 6% de los 1000
puntos, 60 puntos de los 1000 puntos es el impacto que tiene en la sociedad,
es una locura porque ellos estn centrados con ese modelo solamente en el
rendimiento, en la competitividad y el mundo de la produccin, es el impacto
no en la sociedad en su sentido comunitario, social, sino el impacto en la
economa solamente y eso es la importancia que le dan los europeos a ese
modelo que han construido a partir de todos los estudios internacionales
y toda la discusin de indicadores que ellos han ido desarrollando hasta el
presente. Si nosotros copiamos esos criterios y los asumimos como propios,
seguiramos con el proceso de colonizacin.
112
UNA NUEVA CONCEPCI N EDUCATI VA REQUI ERE OTRA FI LOSOF A
EVALUATI VA DE LA CALI DAD Y DE EL PAE
Toda esta gente que colocamos ah, que ustedes los conocen tenemos a
Jos Maritegui, a Simn Rodrguez, Jos Mart, Heinrich Pestalozzi, John
Dewey, Jerome Brunner, Moacir Galoti, Antonio Gramsci, Prieto Figueroa,
lamentablemente puros hombres salvo Mara Montessori; todos esos
edagogos, hIsofos de Ia edagoga de Ia educacin, de Ia socioIoga de
la educacin, nunca hablaron de la calidad de la educacin en los trminos
que nosotros hemos venido criticando y en la trampa en la cual nosotros
hemos cado, ellos hablan de la educacin y la formacin como la mxima
posibilidad de lograr en el sujeto un vivir bien, la mxima felicidad posible
como deca nueslro Iiberlador Simn oIvar, ese es eI signihcado esenciaI
de la educacin, no competir con el si sabe matemtica, si sabe fsica, si sabe
de memoria la historia del Chaco, la historia, porque eso es otro problema,
esa calidad est centrada en la memoria corta del sujeto, del individuo, no
en procesos y los procesos no se pueden trabajar en una hora, en media
hora en respuestas de mltiples preguntas para marcar con X o resolver un
problemita o una tarea matemtica ah rpidamente.
Aqu tienen a Avelino Siani - Elizardo Prez, es un referente sumamente
importante de la escuela de Warisata y Caiza D, que hay que recuperarla,
tenemos a Luis Antonio Vigot que fue uno de los primeros que escribi en
los aos 70, un libro El educador neo-colonizado sobre la descolonizacin,
fundamentalmente en el tema de la educacin.
113
Por supuesto que para hablar de la calidad de la educacin tenemos que
pensar en la concepcin que se tiene de la comunidad, del ser humano,
del Estado y de la educacin, si nosotros conjugamos esos cuatro grandes
pilares entonces tendramos que pensar en las propuestas y prcticas
educativas pedaggicas y didcticas fundamentalmente, en este caso lo
socio-comunilario, roduclivo donde vincuIa Ia accin rclica y Ia reexin
terica permanente en relacin de praxis, eso es muy complejo pero altamente
signihcalivo y muy bonilo que no uede medirse en Ios lrminos neoIiberaIes
de la calidad de la educacin.
Si nos remontamos a Simn Rodrguez, a Warisata, hace 83 aos, olvidamos
a este seor neoliberal, Jacques Delors y nos concentramos en producir,
transformar, investigar y trabajar. Estos son los cuatro pilares fundamentales
de la educacin, no el hacer, el decidir, el convivir, el ser; porque eso tiene otra
explicacin otra connotacin. Y trabajamos entonces con el corazn, con la
cabeza y las manos, no hay nada nuevo, son lo que estn en nuestras culturas
originarias. En la accin, participar, el interactuar, el hacer, el cooperar, el
colaborar y elaborar, y aqu entra el hacer. En la cognicin el poder, el querer,
eI decir, eI saber, eI ensar y eI reexionar. Ln Ia emocin, si coIocamos
seis nomas simtricamente hablando, la alegra, la satisfaccin, el placer, la
atencin, el inters y la necesidad y para m eso nos lleva a algo esencial que
es el ser, porque el ser es lo mximo ontolgicamente hablando - todo esto
conforma el ser, el ser humano, el ser en relacin con los otros, el ser en el
114
pensamiento, en ser en el hacer, porque estoy viendo el hacer, el convivir, el
decidir y el hacer dialcticamente, en esa perspectiva lo estoy viendo, no lo
estoy separando, pero es una concepcin muy particular, y de todos los que
lo han seguido en el mundo, es otra cosa, pero tiene que ver mucho con el
tema de la calidad de la educacin.
La educacin responder a la concepcin que se tiene, de sociedad, o de
capital, neoliberalismo.
Una buena educacin requiere la superacin de las contradicciones,
la calidad total, los clientes, la cantidad, la competencia, la seleccin, lo
rivado, eI benehcio mercanliI, eso hay que lransformarIo or una caIidad
democrtica, por ciudadanos crticos, cualidad, equidad, igualdad, inclusin,
inversin. Observen, para esta concepcin neoliberal existe evidentemente
otra concepcin de percibir la educacin, la formacin y la calidad, en otros
trminos, es decir podemos reformular la concepcin de calidad y eso
creo que es la tarea del OPCE y lo que responde al proceso revolucionario
educativo, pasamos de lo neoliberal a una concepcin sociocomunitaria,
crtica, descolonizadora, revolucionaria, entonces s es posible hacer el
proceso de formacin.
El tema de la calidad de la educacin, que hay que trabajarlo, es aquella
que llega con equidad e igualdad a toda la gente. Si logramos ese objetivo,
estamos logrando una buena calidad de la educacin, primer punto; segundo
unlo, ermile Iograr Ios hnes ms aIlos de Ia educacin y Ia formacin en
una sociedad, en el sujeto, en una comunidad. Si logramos este objetivo
estamos logrando con xito calidad de la educacin; tercero, responder a las
estructuras del poder establecido, si, porque la educacin no es neutral, porque
115
la educacin es poltica, porque la educacin es descolonizadora, entonces
hay una educacin, este tercer punto, si es neoliberal responder un Estado
neoliberal, vean a Chile, por ejemplo. Si es una educacin descolonizadora,
liberadora, responder a un Estado liberador, descolonizador. Hay una
relacin dialctica entre el horizonte de ese Estado compuesto con la
concecin de Ia educacin, enlonces ahrmamos que ser una educacin
de calidad si se cumplen los altos objetivos del Estado propiamente. Los
otros cuatro; la capacidad de un sistema educativo complejo, de atender las
necesidades del pueblo, si la educacin est respondiendo a los intereses y
necesidades de la sociedad, de la comunidad y del pueblo, esa educacin ser
de calidad, si est sujeta a intereses de los principales actores educativos, si
esa educacin toma en cuenta a las comunidades, a la familia, a los docentes,
administrativos, a todos los actores directos o indirectamente vinculados con
la educacin, esa educacin ser de calidad, conformada y construida desde
las bases endgena y originariamente, si esa educacin est respondiendo
a las bases a los intereses de esas bases no desde arriba como la quieren
imponer los neoliberales, entonces esa educacin ser de calidad, depender
de la concepcin de Estado, educacin y desarrollo. Si nosotros hablamos de
un desarrollo extractivo, explotador, la educacin responder a ese Estado,
si nosotros hablamos de un Estado descolonizador, la educacin responder
a ese Estado.
Entonces, indicadores de entrada, indicadores contextuales, indicadores
de procesos, indicadores de aprendizaje, de enseanza, comunitarios, salida
parcial de los sujetos, del proceso, indicadores de logro, indicadores de
comprensin en los diferentes niveles de comprensin. Entonces hay otra
116
forma de ver los indicadores y podemos ah ya pensar en la conformacin
de un sistema categorial de dimensin de categoras, sub-categoras,
indicadores, sub-indicadores, para conformar y constituir una idea central
en ocho grandes dimensiones, pero aqu est un mapa mental o conceptual,
es una propuesta y contribucin a lo que seran esos sistemas de indicadores
dentro de la perspectiva revolucionaria y en este caso socio-comunitaria,
productiva de la evaluacin.
Tenemos que ver la educacin en sus cuatro grandes sistemas: el Microsistema
nos hemos concentrado en ste para evaluar la calidad de la educacin;
el Mesosistema debemos considerar los CECA (Centros Educativos
Comunitarios Autnomos) , los OLAE (Otros lugares de aprendizaje y
enseanza), las relaciones con instituciones, las formas y redes educativas,
en Bolivia se tiene una experiencia la nuclearizacin, hace ms de 80 aos en
Caiza D, debera haber un ncleo de red educativa, no cooperan entre s no se
conocen; el Exosistema es la parte ms regionalizada con los municipios y las
calidades complejas; el Macrosistema el papel del Estado, la privatizacin, la
responsabilidad social, la educacin del pueblo. Lamentablemente la calidad
de la educacin o est en el Macrosistema echndole la culpa al Estado o est
en el Microsistema echndole la culpa al docente, olvidamos que tiene que
ver con la estructuracin, en un pas del sistema educativo.
117
Venezuela y Bolivia lamentablemente cayeron en una trampa en la reforma
educativa, en un artculo de esas leyes de educacin, aparece: el aprender a
ser, el aprender hacer, a decidir, a saber; son cuatro pilares, el que tratemos
de redehnirIos, reconslruirIos, modihcarIos, reararIos. LI Ser, Arender,
Decidir, Hacer, son categoras que deben analizarse dialcticamente.
En Warista, tienen los 4 pilares o 4 fundamentos de la Educacin: trabajar,
investigar, transformar y estudiar, en un proceso educativo complejo de
formacin crtica, poltica, metdica, conceptual, tica, de contenidos; este es
el camino de la conformacin de la educacin socio-comunitaria y productiva.
Pestalozzi deca: el aprendizaje debe estar centrado en cuatro grandes
elementos: con el corazn, con los sentimientos, el que no est comprometido,
cognitivamente y sentimentalmente, por ejemplo con una tesis doctoral, si es
una carga desde el punto de vista econmico y de tiempo, entonces no puede
hacer una buena tesis. Para Pestalozzi, la emocin tiene que ver con el placer,
la alegra, satisfaccin, inters; con la cognicin, con la cabeza: poder, querer,
reexionar, saber, conocer y ensar: con Ia accin, arliciar, hacer conslruir,
colaborar, elaborar; estn relacionadas con el Poder en trminos de justicia,
tica, poltica y soberana.
La educacin requiere un proceso de transformacin del sujeto, desde
el punto de vista neuronal, el sujeto transforma la sociedad, la naturaleza,
una dinmica de transformacin, es un proceso indetenible, no podemos
hacer que el cerebro se detenga; el ser humano aprende no puede rechazar
118
el aprender, el aprendizaje es un proceso neuronal, sinptico mientras el
ser humano exisla. LI su|elo, eI nio como invesligador, eslo se ahrma en
Warisata, el trabajar es una categora superior a la produccin. La dimensin
produccin asociada al hacer, la espiritualidad asociada a la tica y al ser.
El ser ontolgicamente est encima de todo holsticamente, el sujeto en
trminos de individuo y en trminos de colectivo, tendramos que hablar en
este sentido en la evaluacin de la calidad de la educacin y los indicadores
en ste sentido.
La calidad de la educacin, es la que llega con equidad e igualdad a toda
la gente. Si logramos ese objetivo, estamos logrando una buena calidad de
Ia educacin, rimer unlo, segundo unlo, ermile Iograr Ios hnes ms
altos de la educacin y la formacin en una sociedad, en el sujeto, en una
comunidad, si logramos este objetivo estamos logrando con xito calidad de
la educacin; tercero, responder a las estructuras del poder establecido, si,
porque la educacin no es neutral, porque la educacin es poltica, porque la
educacin es descolonizadora, entonces hay una educacin, este tercer punto,
si es neoliberal responder un Estado neoliberal, vean a Chile, por ejemplo.
Si es una educacin descolonizadora, liberadora, responder a un Estado
liberador, descolonizador hay una relacin dialctica entre el horizonte de
ese Estado compuesto con la concepcin de la educacin, entonces colocamos
esla ahrmacin que ser una educacin de caIidad si se cumIen Ios aIlos
objetivos del Estado propiamente. Los otros cuatro; la capacidad de un sistema
educativo complejo, de atender las necesidades del pueblo, si la educacin est
respondiendo a los intereses y necesidades de la sociedad, de la comunidad y
119
del pueblo, esa educacin ser de calidad, sujeta a intereses de los principales
actores educativos, si esa educacin toma en cuenta a las comunidades, a
la familia, a los docentes, administrativos, a todos los actores directa o
indirectamente vinculados con la educacin, esa educacin ser de calidad,
conformada y construida desde las bases endgena y originariamente, si esa
educacin est respondiendo a las bases a los intereses de esas bases no desde
arriba como la quieren imponer los neoliberales, entonces esa educacin ser
de calidad, depender de la concepcin de Estado, educacin y desarrollo.
Si nosotros hablamos de un desarrollo extractivo, explotador, la educacin
responder a ese estado, si nosotros hablamos de un Estado descolonizador,
la educacin responder a ese Estado.
El sistema de dimensiones categoras e indicadores, esto hay que
pensarlo mucho, hay que discutirlo, por el hecho de asumir una concepcin
descolonizadora de la sociedad de la poltica, del pensamiento, de la
ciencia, de la tecnologa, de la cultura, no vamos a rechazar el conocimiento
acumulado del ser humano y todos los aportes que ha hecho ese ser humano
en diferentes culturas, que unas se hayan apropiado de ese desarrollo para
benehcio neoIiberaI deI cailaI es olra cosa, eso hay que eIearIo, eso es Io
que estn haciendo nuestros presidentes.
Este sistema que proponemos tiene ocho dimensiones: La primera, los
factores relacionados con los docentes, hay que evaluar la calidad educativa
desde la perspectiva del docente, pero hay que detener esa concepcin liberal,
neoliberal de que el docente es el principal culpable. Yo admiro y respeto a
120
los docentes y los he defendido en Alemania, en Nicaragua, en Mxico, en
Brasil, en Venezuela, en todas partes, porque en eventos de esta naturaleza
llegan expertos entre comillas, a hablar mal de los docentes, porque un
docente mal pagado, un docente en condiciones infrahumanas de trabajo, un
docente que tiene que trabajar en dos, tres sitios diferentes con tanta carga
social, familiar, no puede evidentemente ser un docente, entonces hay que
resolver unos problemas fundamentales que estn relacionados con el trabajo
propio del docente, pero bueno, hay una categora, dimensin vinculada con
el docente, la otra con los nios, nias, jvenes, adolescentes los estudiantes,
la otra con la familia, la normativa, es muy importante la normativa, la
normativa boliviana dice que tiene que ser una educacin productiva,
sociocomunitaria, descolonizadora, antiimperialista, intracultural,
intercultural, intradisciplinaria, interdisciplinaria y no es una adjetivizacin
como dijo Carlos Mesa por ah de manera peyorativa en un artculo de
opinin, es una connotacin y caracterizacin, no es una adjetivizacin de la
ley, es un resultado de un esfuerzo de los constituyentes para la Constitucin
Poltica del Estado y un esfuerzo del pueblo boliviano para lograr la ley
propiamente, entonces la normativa es importante.
Para construir una concepcin de calidad y posteriormente ir construyendo
un encadenamiento de categoras, sub-categoras, indicadores; tomando en
cuenta la familia y los otros factores mencionados.
Factores relacionados con el aula, en el proceso aprendizaje enseanza con
la comunidad, en el sentido extraescolar en la participacin con el equipo
directivo.
Y los centros educativos, el hbitat es fundamental, el hbitat donde
se aprende y se ensea es fundamental para lograr una buena calidad de
la educacin, yo admiro el trabajo que estn haciendo nuestros pases,
especialmente nuestros gobiernos revolucionarios por construir, preparar
y mejorar las instituciones escolares, porque una escuela en El Alto, por
ejemplo, tena tres mil nios y jvenes, pero haba un solo bao y no haba
agua, entonces, eso no es de calidad, ah no se puede aprender ni ensear
apropiadamente, porque uno est en el lugar que le gusta, si no se va
rpidamente porque es una cuestin psicolgica del ser humano de protegerse
de esa aversin, de esa inseguridad fsica y psicolgica que proporciona un
hbitat no apropiado.
121
Este sistema propone ocho dimensiones de calidad, 42 categoras, 217
criterios o indicadores y varios niveles de sub-indicadores, tiene una escala
cualitativa y cuantitativa, constituyen la macroestructura de la elaboracin
de criterios de la evaluacin de la educacin.
La normativa boliviana dice que tiene que ser una educacin productiva,
sociocomunitaria, descolonizadora, antiimperialista, intracultural,
intercultural, intradisciplinaria y interdisciplinaria.
Es el resultado de un esfuerzo de los constituyentes para la Constitucin
Poltica del Estado y un esfuerzo del pueblo boliviano para la lograr la ley
propiamente, entonces la normativa es importante. Factores relacionados con
el aula, en el proceso aprendizaje enseanza con la comunidad, en el sentido
extraescolar en la participacin con el equipo directivo. Para m un director,
una directora de una institucin, es la persona que sabe ms de matemticas,
de historia, de ciencias naturales, de pedagoga y de didctica, porque es el
que se para aqu y da ejemplo a los docentes, a la familia, a la comunidad, a
los nios, de ser un buen docente, no un burcrata administrador, ese no es
director o directora que se apropie de un sistema educativo de calidad.
122
Procedimiento para la investigacin sobre la Evaluacin de la Calidad
de la Educacin, son importantes los mitos y creencias porque originan los
saberes y el conocimiento de las culturas, luego pasamos a los conocimientos
y saberes recienlhcos de Ia caIidad de Ia educacin, en cuaIquiera de Ias
categoras de calidad, producto de procesos de induccin y deduccin,
viene el planteamiento de la situacin problemtica y su fundamentacin y
el tratamiento de los antecedentes sobre la Evaluacin de la Calidad de la
Educacin. Pasar luego a la solucin del problema de investigacin que da
lugar a nuevos resultados, fuentes, teoras y leyes; y los nuevos antecedentes
pueden convertirse en nuevos mitos y creencias.
123
CALIDAD Y EVALUACIN EDUCATIVA. ALGUNOS ELEMENTOS
DE DISCUSIN DESDE LAS POLTICAS Y CONTROLES SOCIALES
17
Mario Yapu
Universidad de Postgrado para la Investigacin
Estratgica en Bolivia-UPIEB
Buenos das a todos y a todas, gracias por la invitacin al Observatorio. Yo no
soy pedagogo, no soy tampoco educador de educacin primaria, secundaria,
mi formacin est ms bien en las ciencias sociales, trabajo en el mbito de
la sociologa y la antropologa, entonces, mi contribucin puede considerarse
ms como preguntas, preocupaciones que yo tengo, hoy viendo y percibiendo
la educacin en Bolivia, principalmente en el marco global de las tendencias
internacionales, sobre las que felizmente el Doctor Mora ya dio un panorama
general para ayudar a entender lo que voy a hablar.
Entonces, lo que he preparado son algunos puntos que se entender en
el contexto expuesto por el Doctor Mora y yo no lo voy a repetir. Algunos
aspectos que no los he puesto en mis lminas y que quisiera aprovechar de
comentar aqu, es el tema que estoy trabajando por el momento referido
a la educacin infantil o la primera infancia, es decir, nios de 0 a 6 aos
y entre ellos particularmente nios de 0 a 3 aos que plantean problemas
muy interesantes en el contexto de lo que podra ser pensar o repensar la
educacin en este contexto del Estado, como desafos digamos del Estado
Plurinacional, porque la educacin inicial, as como la educacin tcnica, es el
otro aspecto, tienen particularidades que de por s sacan la educacin escolar
tradicional del aula muy rpidamente, lo que comnmente conocemos la
escuela vinculada al aula. Por eso pensar o plantearse problemas en torno
a la educacin tcnica productiva o la educacin inicial de hecho plantea
problemas que rompen fcilmente los parmetros tradicionales de la
educacin escolarizada, entonces, yo voy a centrarme tal vez como ejemplos,
en torno a estos temas de educacin tcnica o educacin inicial.
Con esos antecedentes vamos a avanzar. Bueno, ya se ha dicho, y creo
que coincidimos en eso, no se puede plantear un tema como la evaluacin
17 Esta ponencia ha sido presentada en el Foro Educativo de la Ciudad de La Paz, en
fecha 30 y 31 de julio de la presente gestin 2013.
124
sin disculir eI signihcado de Ia caIidad y Ia conslruccin de sus indicadores.
Yo he hablado en general encadenando calidad y evaluacin efectivamente,
porque tradicionalmente en la historia de la educacin siempre se ha asociado
calidad y evaluacin, pero estos temas no se pueden tratar de manera aislada
de las concepciones histricas, concepciones culturales, por tanto, creo que
en ese sentido, precisamente la educacin inicial plantea problemas porque
pensar la evaluacin en educacin inicial o la educacin tcnica nos va a
llevar necesariamente a repensar o plantearse problemas de modelos sociales
culturales cambiantes en la historia boliviana y sus sistemas productivos. Eso
es un principio.
En la historia de las sociedades, en cualquiera de las sociedades siempre
se han conhgurado eslrucluras de oder, no hay forma de escaar, lodava
no hay esludios hislricos, esludios anlrooIgicos, elnogrhcos que nos
muestren lo contrario, por consiguiente vamos a asumir que cualquier
sociedad se expresa en estructuras o patrones de poder. Una de ellas que
conocemos como predominante en la historia capitalista de nuestra sociedad,
es la expresin mediante el Estado (pero no slo en las sociedades capitalistas
porque las sociedades llamadas del socialismo real tambin se apoyaron
en el uso del Estado). Y el Estado es una estructura de poder particular (que
tambin ya fue mencionado en la exposicin del Doctor Mora), es la expresin
de los modelos polticos o del modelo poltico que la sociedad moderna
nos presenta. Uno puede criticar o defender, pero el problema de poder se
expresa a travs del Estado, por tanto, el Estado se vuelve algo central en
Ia evaIuacin, en Ia dehnicin de Ia caIidad en generaI y en Ia educacin en
particular, la misma que est vinculada con la experiencia de la sociedad civil.
Lslos enlornos digamos, como conlexlos, esln vincuIados o inuyen en Ias
formas de educacin en su sentido amplio, siempre estoy hablando desde el
unlo de visla anlrooIgico, elnogrhco de Ia educacin, no esloy habIando
de la educacin en sentido simplemente de la escolarizacin, sino en un sentido
amplio, de que todas las culturas tienen modelos, digamos patrones de poder,
que se expresan en los modelos de socializacin y de educacin, modelos de
formacin de nios de cero aos hasta la vejez, hasta la muerte, esto es lo que
Foucault (perdn por mencionar este autor que todos del pblico tal vez no
conocen), abordaba habIando de biooIlica. Lslo es eI lrasfondo de mi reexin.
Iara IoucauIl fue muy imorlanle reexionar y anaIizar Ias eslrucluras deI
oder, ero no como un hn en s mismo, sino en Ia medida que Ios Lslados IIegan
a preocuparse de manera diferente de los sujetos, las personas, la poblacin,
desde que nacen hasta que mueren; de eso se ocupa la biopoltica.
Por eso, es importante ver los modelos de Estado y los modelos educativos
ohciaIes, aunque, es cierlo que eI Lslado nunca ha odido incIuir lolaImenle
125
la sociedad civil (especialmente en un pas como Bolivia). No conozco la
historia de los pases socialistas, tal vez all se lo logr, pero no voy a hablar de
eso. No s si podemos decir, que la escuela socialista cubana o de ex Unin
Sovitica, llegaron realmente a asimilar toda la sociedad civil en el sentido
que estoy hablando: la inculcacin de un cierto poder desde la infancia, no lo
s. Adems, no s qu implic para la vida de la gente. Lo cierto, es que esto
se expresa tambin en modelos curriculares, pues los modelos educativos se
expresan en general en modelos curriculares.
Aqu les llamo la atencin sobre el concepto de currculo. Cuando hablo
de currculo, para m, siempre est vinculado con tres elementos: sujetos o
personas, conocimientos y poder. Tal vez algo que falta o est implcito, es lo
que el Doctor Mora mencionaba, me parece, las emociones, la subjetividad,
pero est en los sujetos o las personas. El currculum, pensar currculum y
Ianihcar eI currcuIum, lradicionaImenle en nueslros ases hisanfonos
se los asocia a los planes de estudio, los anglosajones se han adelantado
en reexionar sobre eslos concelos orque han abierlo eI concelo de
currculum ligado a los conocimientos, experiencias y personas. En nuestras
historias nacionales, boliviana, latinoamericana en general, el currculum se
lo asocia muy rpidamente con los planes de estudio.
Ustedes saben que en la historia de la educacin boliviana, hasta los
aos noventa ni siquiera se hablaba de currculum, se hablaba bsicamente
de planes de estudio o programas de estudio. Yo he tratado de revisar en
la historia de la educacin desde cundo hemos empezado a hablar de
currculum? Hasta los ochenta prcticamente el lxico currculum no exista
en el lenguaje del mbito educativo en Bolivia: el trmino y su uso se hizo
presente con la reforma de 1994. En resumen, aclaro entonces que cuando
hablo de currculum, no estoy hablando de planes de estudio, estoy hablando
de algo ms complejo de pensar personas, pensar poder, pensar dominacin
a travs del currculum, y sobre todo pensar otros elementos que son el
conocimiento.
Al respecto, hemos tenido otro sesgo en el tema del currculum, es
que tambin, se lo ha asociado y reducido a los contenidos, eso tambin
quiero llamar la atencin, mi idea no va por ah. La educacin tradicional
se caracteriz por reducir el currculum a conocimientos como contenidos
disecados. Mientras que en los aos noventa, con el constructivismo, tengo la
impresin de que hemos ido al otro lado o extremo valorando el aprendizaje
que tambin tiene su propia historia desde, por lo menos, dos siglos atrs,
no?, en la historia de la educacin de la sociedad occidental.
Sin embargo, en los aos noventa, para nadie de ustedes seguramente
es desconocido, ya por el lado positivo o negativo, pues la reforma de los
126
noventa enfatiz en el aprendizaje y el conocimiento, estaba asociando al
arendiza|e a lravs deI concelo de comelencia y ah una de Ias reexiones
que yo tena, es que efectivamente el contenido se lo llev al otro extremo
diluyendo en el concepto de competencia. En todo caso, no se puede, ustedes
saben, no puede desprenderse conocimiento aprendizaje, por tanto, esto
debe entenderse en la formacin de las personas y luego, a partir de ah,
mencionar tambin la formacin de personas a travs de la evaluacin como
algo intrnseco del proceso de formacin. Ahora bien, como el Doctor Mora
ya seal, todo esto se produce en el contexto capitalista que ha primado en
el sistema social y educativo, donde la bsqueda de la calidad se enmarca en
un modelo tecnocrtico, digamos, economicista.
Pero al interior de la escuela hay otra idea que han ido trabajando los
socilogos, y es: cmo en las escuelas se ha ido gestando esta cultura de la
formacin en Ia bsqueda de Ia exceIencia` Lslo se rehere a que oco a oco,
con el proceso de la socializacin escolar, la educacin pblica o del Estado
ha ido forjando el devenir del nio en la escuela, por eso se ha hablado del
ohcio de ser nio, uno deviene o arende a ser nio, un nio educado, que
cumple sus deberes, etc. Normalmente, es un proceso que va de una situacin
abierla hacia olra ms reslringida, orque, ser su|elo nio o lener eI ohcio de
alumno, tiene sus lmites. En ese sentido hay estudios, investigaciones, que
han tratado de mostrar ese trnsito de cmo la escolarizacin ha llevado en
la historia de la educacin aquella concepcin de niez en su sentido amplio
y diverso a la del nio que ingresa, por ejemplo, a primaria donde tiene que
arender cierlos cdigos y regIas. A eso nos referimos con Iograr eI ohcio de
ser alumno o nio en la escuela.
En gran parte, la historia de nuestra escolarizacin o la educacin en
la escuela consiste en eso. En: cmo la escuela, o el Estado a travs de la
escuela, buscan forjar diferentes tipos de ciudadanas? En ese camino
cambian naturalmente la visin de la niez, lo que hemos llamado el camino
de Iograr eI ohcio de ser aIumno (se uede consuIlar Ios esludios de Philippe
Perrenoud). Esto implica evidentemente determinar un conjunto de criterios,
de valores, criterios de evaluacin, para justamente incluir o excluir ciertos
grupos o ciertas personas. A esto responde, uno de los momentos o hechos
escolares ms visibles, como la construccin de categoras cuantitativas, esto
es, Ias caIihcaciones (ara eI lema de exmenes se uede consuIlar: ngeI
Daz Barriga, 2000).
Las caIihcaciones que conocemos, son ues indicadores muy signihcalivos
en la valoracin de la educacin y no es una casualidad, pues permiten
cIasihcar aIumnos y escueIas en me|ores, reguIares y eores, or decir de
alguna manera. Aqu hay que notar en los 90, ustedes saben, la reforma
127
educativa del 94 abri la evaluacin cuantitativa a evaluacin cualitativa,
evaluacin en proceso, etc., ya no haba valores cuantitativos, pero los
padres de familia reclamaron, preguntando por qu no se ponen valores
cuanlilalivos o caIihcaciones` As, aI hnaI, se reuso arciaImenle Ias nolas
cuantitativas. Esto muestra un problema de visin sobre la escuela, la
educacin, la evaluacin y los propios nios que vamos a comentar luego. Yo
dira ara lerminar esle unlo que eslos eIemenlos hacen a Ia reexin gIobaI
de la educacin, la calidad y la evaluacin.
Haciendo un poco de historia, se puede decir, que por lo menos hasta
mediados o hnes deI sigIo XIX, en oIivia lenemos rinciaImenle Ia
educacin escolar primaria, por un lado, y por el otro, la educacin en sentido
ms tradicional-comunitario, porque sencillamente la institucin escolar no
estaba extendida, corresponda seguramente a un grupo muy reducido de
la poblacin boliviana. Sin embargo, esta historia de la educacin introdujo
tambin la de la evaluacin, aunque sta no se gener necesariamente en la
escuela, sino en otros mbitos productivos y sociales (ver: Daz Barriga).
Me gustara decir que cuando empieza a extenderse la educacin en
el siglo XIX, no parece ser producto genuino nacional, sino ms bien una
transferencia, una transferencia o una expansin de un cierto discurso
educativo europeo que mencionaba el Doctor Mora, es decir, los referentes
de Ia educacin nacienle de Ia rebIica fueron Ios edagogos y hIsofos
europeos, occidentales, que los intelectuales bolivianos los adoptaron como
parte de la conduccin poltica general del pas y por consiguiente orientaron
igualmente la educacin. Las ciencias como la pedagoga o la psicologa,
ustedes lo saben, no nacen en el siglo XIX, en Bolivia slo van a aparecer
como disciplinas en los 50 o 60, exagerando, quizs si no ms tarde.
En realidad, si uno ve la historia de las disciplinas en Bolivia y si al menos
stas estn asociadas al mundo acadmico de la universidad, yo tengo una
reserva particular, porque en los debates polticos de la educacin boliviana,
Ia universidad |ug su roI imorlanle a hnes deI sigIo XIX y robabIemenle
hasta los aos 30 del siglo XX, porque estaba muy vinculado al nivel del
Estado. La universidad tena responsabilidad, pero paradjicamente, la
universidad como entidad de produccin de conocimientos, investigacin,
formadora de recursos humanos y en el plano poltico con la autonoma
universitaria que se logra en los aos 30, pierde la oportunidad de ser un
espacio de poder o actor mucho ms visible y efectivo en el debate sobre
la educacin boliviana. Prcticamente, sigue siendo un actor poltico pero
aporta poco al campo educativo como tal. Yo soy relativamente crtico en este
unlo. Creo que no lenemos un hecho signihcalivo ara e|emIihcar qu es
lo que ha producido la universidad en los aos 70, 80 y 90 para las polticas
128
educativas?, qu o quines son los acadmicos, intelectuales, universitarios
bolivianos que han contribuido, sea criticando o sosteniendo, por ejemplo, la
instalacin de la reforma educativa del 94? Si uno revisa la literatura, que es
muy limitada, uno se pregunta qu rol jug la universidad en el desarrollo
y apoyo de la educacin boliviana? Mi hiptesis es ms bien que el Estado
ha motivado y provocado cambios en lo que la universidad ha hecho o hace.
As fue donde los 90, que conozco ms por haber realizado investigaciones
sobre ese periodo.
Actualmente sucede lo propio, todava no hay un estudio serio de las
universidades en Bolivia que discuta, por ejemplo, la calidad o la evaluacin
educativa. Este evento donde participamos no corresponde al mbito
acadmico universilario, es ms bien un mbilo bIico de reexin. Ino
se interroga entonces, qu es lo que la universidad hace como contribucin
terica de investigacin sobre calidad y evaluacin?, cul es su aporte a las
polticas educativas? En la investigacin que he hecho sobre el siglo XIX y
hoy, mi hiptesis es que la universidad sali de la tutela del Estado a inicios
del siglo XX, logr la autonoma universitaria, pero la produccin acadmica
desde los 60 para aqu ha perdido fuerza. En otro momento, la reforma
del 55, si uno revisa quines participaron y quines eran los intelectuales
acadmicos activos en ese momento, uno puede destacar que efectivamente
eran universitarios, profesores y polticos, que contribuan al debate de
la educacin de los 50 y 55. No conocemos qu rol jug la universidad a
nivel internacional, pero de manera general, la historia de la educacin
Ialinoamericana esluvo inuenciada or eI aidocenlrismo euroeo que
dur ms o menos hasta los aos treinta o cuarenta.
Eso les puedo contar con ms informacin porque realic una investigacin
sobre Ia educacin lcnica en eI eriodo de hnes sigIo XIX y hasla Ios aos
70 en Europa, as es que hay mayores elementos sobre la educacin tcnica
en el seno mismo donde se desarroll el capitalismo. Entonces, a nivel
internacional yo dira que el nfasis de inclusin de la evaluacin apoyada y
sustentada en las ciencias disciplinarias como es la psicologa. Como ustedes
saben en la historia de la educacin, la educacin tcnica y profesional fue
asociada a la educacin especial o simplemente educacin popular cuya
eleccin, seleccin y decisin estn relacionados con la historia de la salud,
con la medicina, porque los mdicos jugaban un rol muy importante en la
educacin tcnica y profesional. Si revisamos esta historia es muy interesante
porque la gente acuda a la educacin tcnica y profesional a formarse como
obreros, obreros especialistas, y eran los marginados de sectores populares
de la sociedad occidental capitalista, tenan problemas sociales y psicolgicos
donde los mdicos jugaban un rol determinante en la seleccin mediante
129
los controles de salud. En Europa los mdicos salen poco a poco (aunque
no totalmente) de la escuela a principios del siglo XX y desde los aos 30
comienza a ingresar la psicologa. As se han creado desde los aos 50 los
centros psico-mdicos-sociales, comenzaron en los aos 40 hasta que en los
60 y 70 los profesionales sociales han ingresado al tro; as se nota que las
ciencias sociales como la sociologa o la antropologa ingresan tardamente y
de manera marginal.
Con esto lo que quiero decir, es que a nivel internacional la educacin
en general y la educacin tcnica en particular, est ligada a la sociedad
industrial, pero no por eso aislada de problemas sociales y psico-medicalos.
Las crticas van a aparecer entre las dos Guerras Mundiales y sobre todo
despus de la II Guerra Mundial. Recordemos la crtica feroz de la sociedad
occidenlaI cailaIisla y en arlicuIar reexionando Ia educacin desde Ia
Escuela de Frankfurt en la pluma de Theodor Adorno. l se preguntaba sobre
qu haba pasado con la sociedad occidental proyectada desde las Luces?
Adorno, tiene un artculo muy bonito que alude al holocausto de Auschwitz
titulado (aproximadamente) para no repetir Auschwitz, que es una reexin
sobre la sociedad occidental y el rol de la educacin en ella: qu ha pasado
con la educacin desde el iluminismo? Pues, siendo un vector central, cmo
sucumbi frente a otros poderes?
Iara oIivia, Ios aos 5O, son un eriodo aclivo y signihcalivo ero eslrecho.
Pues la acumulacin de lo que podra llamarse el proyecto modernizante
de Ia educacin que vena desde Ios IiberaIes de hnes deI sigIo XIX, cuya
visin era formar ciudadanos en el Estado-nacin, no duraron en mostrar sus
contradicciones. De hecho, en el plano poltico, en 1964 fue frenado por el golpe
militar de Barrientos. Por el otro lado, la lectura educativa de ese siglo con
predominancia modernizante, es bastante cmica y divertida, la historia de la
educacin liberal frente a los indgenas, es un tema muy visitado y revisitado. Es
llamativo y curioso leer la visin liberal y de la clase media o alta urbana respecto
a la educacin del pueblo o popular, en particular de los indgenas. Ellos piensan
en trabajar, es decir, forjar en los indgenas sujetos trabajadores al servicio del
Estado naciente o en formacin. Lo que implica tambin, inculcar el sentido de
la limpieza, de vestimenta, formas de hablar, modales de comportamiento, etc.
La historiadora Franoise Martnez ha escrito artculos llamativos y uno de ellos
sugiere formar de los indios pequeos suecos, para ello la autora describe la
introduccin de la gimnasia en la escuela primaria. Es muy bonito ver cmo el
modelo de la educacin popular estaba interviniendo en el pueblo, en este caso,
en la sociedad civil o sea el mundo indgena.
Pero esta visin liberal se va a romper poco a poco a partir de los aos 40,
la postguerra del Chaco, y empalmar con un otro discurso proveniente del
130
nivel internacional. En este caso, se trata del discurso de la educacin dentro
de la cooperacin internacional, de organismos internacionales como el de la
INLSC. Ln efeclo, a hnes de Ios cuarenla se dio Ia DecIaracin IniversaI
de los Derechos (1948) y la UNESCO organiza su conferencia internacional
en 1947. Lslos evenlos inuyeron en Ia oIlica educaliva de 1955 (Cdigo
de la Educacin Boliviana) con la educacin fundamental campesina. Que a
la postre fue criticada igualmente por ser homogeneizante culturalmente y
que socialmente provoc la divisin entre educacin rural y urbana. Es decir,
Ios indgenas fueron dehnidos como camesinos de|ando sus idenlidades
culturales, pero opuestos al mundo urbano. En todo esto el Estado fue el
actor principal, es decir, los grupos sociales que en ese momento tomaron el
mando de aquel aparato.
Por eso hay que preguntarse sobre el tipo de Estado instalado y cmo
IIega a dehnir y organizar Ios su|elos. Hasla ahora se recuerda aqueIIa
contradiccin de la poltica educativa a la vez homogeneizante culturalmente
y divisora socialmente. En lo pedaggico, el modelo dej atrs la tradicin
liberal clsico, humanista y bastante elitista de principios del siglo, pero su
carcter socializante y popular pronto transitara con los regmenes polticos
militares desde 1964 hacia la hegemona tcnica, cuyo fruto sera la educacin
tecnocrtica de la dcada de los 70 con la dictadura de Banzer (hasta 1977).
En este periodo la visin de la educacin est dirigida por la pedagoga por
objetivos, donde se evalan los objetivos. Cuando un curriculista revisa los
aos de estudio de este periodo es fascinante, as como lo fue el periodo de
los liberales a principio del siglo XX, porque en los 70 la propuesta del plan
de estudios (en el periodo de Banzer) indica claramente que la educacin
debe ocuparse digamos del cumplimento de objetivos, el objetivo, es el eje
que orienta la educacin y el trabajo de los maestros, quienes son los tcnicos
que deben eIaborar Ios ob|elivos de manera hna, adems, lraza una visin deI
sujeto, de la persona, que para m est mezclado en el lema que se repeta en
el gobierno de Banzer: orden, paz y trabajo.
Esta idea se traduce en los planes de estudio. Si ustedes revisan los planes
de estudio de 1975 vern lo interesantes que son. Hay que decir, que en el
periodo de Banzer se hizo un gran diagnstico (1973) y sobre esa base se
elaboraron los planes de estudio que fueron publicados entre 75 y 76.
El plan de estudios de matemticas, de lenguaje o de otras reas, son
fascinantes, porque se ve cmo una visin de sociedad est traducindose
en los planes de estudio y los maestros deben seguir los pasos. Entonces,
tengo la sensacin de que en 1955 una visin de educacin y una forma
de evaluacin en el aula trat de implantarse, luego fue cambiando a esta
perspectiva tecnicista, para luego abrirse nuevamente a lo social y poltico
131
en los aos 82 y 83, con la apertura de la democracia. Esta dcada de los 80
fue muy crtica, pero productiva en debates polticos, por eso yo no dira,
como olros Ia han caIihcado, como Ia dcada erdida. No creo que sea as, aI
contrario, fue una dcada de toma de decisiones y aprendizajes. Bolivia estaba
saliendo de la dictadura, con partidos polticos nuevos y debi enfrentar la
crisis econmica inusitada. En educacin, se plantearon los debates sobre
la educacin intercultural bilinge, la recuperacin de saberes e identidad
indgena. Otra cosa distinta, es que ese debate en plena crisis fue canalizado
diferentemente en los 90 y traducido en la reforma educativa de 1994.
A nivel internacional, en los aos 60 se instala una forma dominante de
evaluacin, la evaluacin permanente, al inicio, de proceso y de resultados.
Este modelo se ha mantenido hasta la actualidad y que no hemos podido
superarlo.
El ao 1994, es importante porque la reforma educativa de entonces
hizo todo el esfuerzo por romper la educacin tradicional centrada en los
contenidos, la memoria, la repeticin y la didctica que manejaba el maestro.
Quera abrir la educacin centrada en la escuela a la comunidad, enfatizar
en Ios arendiza|es y no en Ios conlenidos, eI arendiza|e se dehni como
construccin de conocimientos que se corroborar en las competencias,
todo esto estuvo centrado en el nio; entre otros elementos que caracterizan
aqueIIa reforma. Ior enfalizar en Ia niez yo caIihqu en aIgn momenlo esla
reforma educativa como paidocntrica. Ahora bien, este nio no es cualquiera
y requiere analizar ms en detalle, pero no es ste el lugar para hacerlo. Slo
dir que present un problema bastante serio; se trata de conocer la niez en
su diversidad cultural, social y lingstica.
Y, yo que creo que hasta ahora, este conocimiento sigue siendo la tarea
principal de la educacin plurinacional, al menos si uno quiere hablar
de la educacin plurinacional en toda su implicacin. Entonces, las 36
naciones deberan ser investigadas en detalle sobre los patrones educativos
respetando su pluralidad. En caso contrario, si no se promueve la produccin
de conocimientos desde las propias comunidades indgenas campesinas, la
educacin plurinacional replicar la educacin tradicional.
Voy a volver sobre la familia hablando de educacin inicial. Deca que la
reforma educativa de 1994 puso nfasis en el nio, pero no tena materiales ni
suhcienle informacin. Ior lanlo, Ia rouesla qued Iimilada, no soIamenle
porque los padres de familia mismos no estaban de acuerdo sobre la visin
que propona la reforma, sino que en el poco tiempo de impulso dado (1994-
2003) no pudo avanzar en todas las areas como educacin inicial, educacin
tcnica o educacin secundaria. Ustedes ya conocen que el programa de
reforma educativa qued focalizado en el nivel primario.
132
Lo que quiero destacar aqu, es que con esta reforma hay una nueva visin
de sujeto que entra en accin. Como dije, no es cualquier nio. Es un sujeto
que va a tener libertad de aprender, de crear, de hipotetizar, etc. Ustedes
conocen eI discurso de Ia crealividad y Ia aulonoma dehne aI nio, donde Ia
enseanza debe seguir al ritmo del nio, de su aprendizaje, de ah que, como
lo mencionaba, el lugar de los maestros se encuentra relegado. Es decir, se
dio ms espacio al nio que al docente. Los docentes de la reforma educativa
del 94 fueron excluidos prcticamente, no eran actores principales, pero que
aI hnaI fueron delerminanles en eI aIcance y desarroIIo de Ia rouesla ya
que como cualquier reforma o poltica educativa no poda proseguir sin ellos.
Habr que preguntarse sobre la relacin entre la niez y el aprendizaje y sus
competencias y los docentes como apoyos.
Para avanzar y terminar con la poltica educativa actual yo dara, dos
ejemplos, la educacin inicial. Y me preguntara cmo podemos analizar
desde eI unlo de visla de un Lslado que se dehne descoIonizador y
plurinacional frente a la diversidad de las culturas o las 36 naciones? Porque
de entrada, si uno va a asumir eso con nfasis, hay que tomar en cuenta las
condiciones culturales lingsticas y eso lo plante la reforma del 94; pero
ahora hay que tomarlo mucho ms en serio en ese otro horizonte del Estado
IIurinacionaI. Qu signihca eso`, signihca, en educacin iniciaI aI menos,
cmo vas a dar, uedes dar eI roI a Ios adres de famiIia y ah hay coniclos
que se crean es decir, los padres de familia no tienen la misma visin que uno
puede imaginar no.
Ejemplos que se conocen convencionalmente son, por ejemplo, ellos en
educacin inicial valorizan los centros de educacin infantil, los ex CIDIs de
los 80, 90 envan y quieren que estos centros sirvan muy rpidamente a que los
nios manejen letras, sepan contar, sepan restar digamos, pensarlo en nmeros
o en letras escolarizadas, es decir, los padres de familia muchas veces piensan
que la educacin s va a ir hasta el nivel inicial, pero desafortunadamente lleva
el sello del sistema escolarizado, y ustedes saben que la educacin inicial est
dividida al menos en dos partes, la educacin no escolarizada en la familia
que supone asumir toda la complejidad de la desigualdad social, econmica
pero tambin lingstica, ese es el primer mbito.
Y ah algunos dirigentes indgenas se preguntaban efectivamente que ste,
el primer nivel digamos, a menos los tres aos, debera ser algo propio de la
comunidad, porque, es el nico momento, tiempo y espacio, es donde ellos
puedan -no s- transmitir o qu, pero hacer la educacin ms propio, porque a
partir del cuarto, quinto que se vuelve prcticamente lo que convencionalmente
hemos IIamado Ia educacin reescoIar o Ios Knderes, que se han dehnido
principalmente como una preparacin a la educacin inicial y ah el Estado
133
entra, de alguna forma, a esta particularidad de la socializacin en la familia y
ah habra que analizar, el Doctor Mora enfatizaba digamos sobre la educacin
pblica que el Estado promueve, pero al mismo tiempo habra que preguntarse
digamos, esa esecihcidad que Ias cuIluras uedan lener y hasla dnde eI
Estado pueda o puede ingresar o de qu Estado estamos hablando, o el Estado
ya es de los propios indgenas y esto tiene que excluirlo ya, es una pregunta
que creo que no est resuelta ni terica, ni prcticamente. Tericamente, yo no
s si el Estado Plurinacional, digamos, en el poco tiempo que tiene, ya tiene
incluidos a los propios indgenas o los indgenas mismos ya lo tienen asumido
digamos como que es el Estado que los tiene, por tanto, la pregunta que est
haciendo probablemente no pierda sentido, tenga sentido, pero si no es as,
yo creo que este Estado Plurinacional tiene que resolver esta relacin con las
diversidades culturales indgenas, yo no s cmo se resuelve pero al menos
desde mi investigacin qu hacemos? pues estas tensiones te aparecen.
El tema de la segunda parte de la educacin inicial muy rpidamente
escolarizada, y ah volvemos a la pregunta digamos de este Estado
Plurinacional, cul es el modelo educativo que est diseado ya en la Ley
N 070, pero en trminos prcticos se tiene que traducir y ah creo que el
segundo unlo crlico lradicionaImenle sea dehniendo Ia educacin iniciaI
en su segundo nivel o ciclo como preparacin a la educacin primaria yo no
s si eso est asumido como tal, si uno piensa como cul es la infancia y en
generaI a niveI inlernacionaI Ia infancia, es muy exibIe Ia dehnicin, ero
como convencionaImenle lambin lodos dehnen, que Ia infancia o Ia rimera
infancia sobre todo, termina marcada por el ingreso a la educacin primaria.
Arbitrariamente la edad ah puede ser siete aos, seis aos, pero es el
ingreso a otra institucin como la escuela primaria. Hay problemas como
eso que creo desde el punto de vista de la calidad de la evaluacin en
un Estado Plurinacional que busca desarrollar consecuentemente una
educacin descolonizada, descolonizadora. El Vivir Bien, este concepto,
tengo miedo de utilizar porque implica muchas cosas, al mismo tiempo,
es muy difcil de encontrar. Hemos hecho investigaciones muy pequeas,
cortas sobre el Vivir Bien y esta idea en la ciudadana pues en la gente
vara mucho, por tanto, es muy difcil de hablar del Vivir Bien, salvo
evidentemente en el mbito del desarrollo de la educacin o ms bien
del Vivir Bien que se maneja en el plano del Estado Plurinacional, pero
es un nivel, en la prctica es muy diverso en las acepciones, entonces
concepciones, yo quisiera tener ms cuidado cuando hablamos de esos
conceptos en el nivel de la prctica de la educacin boliviana en este
momento. Con esto termino, muchas gracias
134
CALIDAD EN LA EDUCACIN, UNA LECTURA CRTICA A
PARTIR DE LA GLOBALIZACIN DEL CAPITALISMO
18
Marcelo Sarzuri-Lima
19
Investigador del Instituto Internacional de Integracin
Convenio Andrs Bello (IIICAB)
Muy buenos das, es un gusto estar en esta ciudad, hace un buen clima ac;
cuando llegaba el taxista me deca que Cochabamba es una sucursal del cielo
y creo que tiene toda la razn. Siempre es difcil abrir un foro, ms an si es
un tema tan abstracto y tan delicado como la calidad de la educacin; si uno
revisa Iibros, ensayos o informes sobre educacin enconlrar una inhnidad de
signihcados sobre eI lema en cueslin, or Io que Ia caIidad de Ia educacin
es un concepto polismico. Cada pas, organismo u acadmico maneja un
concelo esechco sobre esla aIabra. Voy a inlenlar alerrizar a e|emIos
muy comunes arliendo de un anIisis lerico sobre eI mismo, ara hnaIizar
en unas recomendaciones sobre la temtica.
LA CONSTRUCCI N SOCI AL DE LA CALI DAD
Cualquier proceso cognitivo, es decir, cualquier proceso que implique la
construccin de sentidos o conceptos del mundo implica necesariamente un
proceso de comparacin. Nuestras preferencias o gustos se basan en procesos de
comparacin; todo el tiempo hacemos comparaciones sobre las cosas, lugares
o ersonas ara Iuego reaIizar ahrmaciones o emrender acciones
20
. Adems
de la funcin cognoscitiva, la comparacin tiene funciones explicativas y
aplicativas; las primeras vinculadas a generar explicaciones slidas sobre
18 Esta ponencia ha sido presentada en el Foro Educativo de la Ciudad de Cochabamba,
en fecha 22 y 23 de agosto de la presente gestin 2013.
19 Con formacin en sociologa, investigador del Instituto Internacional de Integracin
del Convenio Andrs Bello (IIICAB) y coordinador de la revista Integra Educativa.
Entre sus publicaciones destacan: Escenarios (des)colonizadores (2012) y Educar al
Otro, dilemas de la educacin intercultural (2011). Colabora regularmente en distintas
publicaciones en temticas sobre interculturalidad crtica, educacin, migracin, crti-
ca postcolonial y poltica.
20 J. Martnez Usarralde, Educacin comparada. Nuevos retos, renovados desafos (Ma-
drid: Espaa: La Muralla, 2003).
135
un determinado fenmeno por medio de la observacin de distintos casos,
y la segunda destinada a abordar problemticas similares en contextos
diferenciados, las cuales permiten construir determinadas soluciones. En
ambos casos se requieren mayores niveles de anlisis y procedimientos
lgicos.
A un nivel cognoscitivo tambin existen diferencias en los procesos de
comparacin; por ejemplo, cuando realizamos compras en el mercado
necesariamente elegimos productos por las propiedades que tienen, elegimos
ciertas verduras o frutas porque sus propiedades son mejores en comparacin
a otras observamos su tamao, color, etc. y los relacionamos con el costo
del producto-. As tambin, las personas elegimos comer en ciertos lugares
porque hemos construido una nocin de que en esos lugares se sirve comida
de calidad, si ubicsemos un lugar que ofreciese comida de similar calidad
a menor costo fcilmente podramos cambiar de gustos y nuestra nocin
de caIidad. Ln ambos casos Ia reIacin coslo-benehcio se aIica, orque
mienlras ms baralo sea eI roduclo, ms aIlo eI benehcio y Ias roiedades
del mismo se podrn tomar ms fcilmente una decisin.
Pero existen productos en los cuales las propiedades y la eleccin de las
personas estn relacionadas con otros parmetros. Por ejemplo, nuestros hogares
estn llenos de productos de marcas Sony o Samsung, uno de procedencia
japonesa y el otro de origen coreano, y a pesar que los productos made in
China son ms baratos hemos construido un imaginario sobre su calidad, las
personas intentan no comprar productos made in China porque los relacionan
con productos de dudosa calidad. Es usual escuchar cuando un producto falla el
trmino chinito debe ser, en alusin a su baja calidad. As tambin la llegada
masiva de automviles de procedencia China a bajos costos est generando un
imaginario de revalorizacin de los automviles japoneses (Toyota o Nissan) y
Ias ersonas reheren comrar a aIlos recios aulomviIes que creen que lendrn
ms vida liI. Ln eslos casos Ia reIacin coslo-benehcio no se aIica orque
pagamos altos precios por productos que creemos que son de alta calidad. En
este tipo de comparacin las propiedades del producto pasan por los valores
que nosotros le asignemos al mismo; no tenemos certeza de si los productos
chinos sean peores, puede que sean mejores y hechos con mejores parmetros
de caIidad, ero Ios vaIores asignados a roduclos |aoneses inuyen en
la comparacin y la decisin tomada. En este caso la decisin pasa por una
construccin imaginaria del producto en cuestin.
En este sentido la calidad de algo est relacionada con las propiedades que
tiene un determinado producto, pero tambin est relacionada con los valores
que asignemos y asociemos a esas propiedades, es decir a las expectativas
que genera en las personas.
136
En el caso de la educacin, existen sentidos comunes sobre lo que es una
educacin de calidad, esta construccin social est muy relacionada con los
valores y expectativas que asignemos a la educacin. Las personas no evalan
las propiedades de la educacin sino que construyen una nocin de calidad
sobre la base de sus experiencias y expectativas (necesidades y deseos); por
ello algunas escuelas o unidades educativas tienen ms prestigio que otras,
porque se las relaciona con el ofrecimiento de educacin de calidad. Por
ejemplo, familias del rea rural envan a sus hijos a vivir a alguna ciudad para
que puedan recibir una mejor educacin y puedan obtener el bachillerato; en
un trabajo realizado en San Ignacio de Moxos (Beni) constatamos que muchos
de los estudiantes de secundaria vivan solos o con algn familiar ya que sus
padres eran agricultores en comunidades alejadas de la ciudad. As tambin,
en las ciudades se genera nuevos imaginarios sobre la calidad educativa; por
ejemplo, todas las maanas ejrcitos de escolares salen de la ciudad de El
AIlo con rumbo a aIguna escueIa hscaI deI cenlro de Ia ciudad de La Iaz, sin
importar la distancia o el costo del transporte. En cambio algunas familias
se privan econmicamente para enviar a sus hijos a colegios privados, todo
porque existe un sentido comn que nos dice que los estudiantes que salen
de coIegios rivados o de aIgn coIegio hscaI de resligio reciben me|or
educacin y tienen mayores posibilidades de ingresar a las universidades
y obtener un ttulo de licenciatura. Estas construcciones sociales estn
relacionadas con elementos socioeconmicos y muestran la utilidad que sigue
jugando la educacin en procesos de reproduccin y diferenciacin social
21
.
Una de las crticas recurrentes a la nocin de calidad en la educacin es que
implic una transposicin de un concepto del campo industrial-empresarial
al campo educativo: la escuela pblica no puede ser del todo insensible a
la realidad mercantil en que tambin est inmersa y opera; pero esto no puede
signihcar en ningn caso enlregarse, sin ms, a I, reinslaIando Ia cuIlura
gestionara que domina en lo econmico. No pueden aplicrsele aquellas
estrategias que rigen en el mundo de la empresa, por lo que no puede pensar
tener escuelas Toyota
22
. Esta es una crtica usual en la temtica, lo que
voy a proponer es una mirada que no se restringe a la transposicin de un
concepto de un campo al otro, sino que plantea cmo la trasformacin del
modelo econmico mundial ha subsumido los sistemas educativos a partir
de la implementacin de una nocin de calidad.
21 P. Bourdieu, Estrategias de reproduccin y modos de dominacin. En Coleccin pe-
daggica universitaria 37-38 (Mxico: Universidad Veracruzana/Instituto de Investi-
gaciones en Educacin, 2002).
22 A. Bolvar, La educacin no es un mercado. Crtica de la gestin de calidad total. En
Revista Aula, de innovacin educativa, N 83 (Barcelona, Espaa: GRA, 1999), 80.
137
DE LA TRANSFORMACI N DEL TRABAJ O A LA SUBSUNCI N DE LA
EDUCACI N AL CAPI TALI SMO GLOBALI ZADO
Algo que se menciona constantemente en documentos, foros y cualquier
evento que hable sobre el estado de la educacin es la necesidad de asegurar
su calidad, si nos detenemos en la palabra podremos encontrar mltiples
conceptualizaciones, las cuales estn relacionadas con formas de concebir
a la educacin; sin embargo pocas veces se aborda las contingencias y las
necesidades reaIes que IIevaron aI uso -y oslerior masihcacin- deI lrmino.
En ese sentido, es prudente realizar las siguientes cuestiones: De dnde
viene la nocin de calidad en la educacin?, quin ha insertado esta nocin
aI debale acluaI de Ia educacin y con qu hnes` Sin duda que Ia reIacin de
la educacin con el desarrollo y progreso econmico-social de una nacin han
llevado a construir una nocin de calidad educativa basada en la rentabilidad y
el ccicniismc trminos propios de una economa industrial y la organizacin
fordista del trabajo-, en esta lnea se encuentra la crtica de Gimeno Sacristn
(2000) a la pedagoga por objetivos, planteamiento puramente tecnocrtico,
de orden meramenle inslrumenlaI, denlro de Ia asiracin a Ia ehciencia, de
forma que el logro de sta es el mximo criterio para juzgar lo que es o no
adecuado de dicho aradigma. Se es ehcaz o no se es, sle es eI crilerio ara
evaluar la tcnica pedaggica; y toda teora debe subordinarse al logro de esa
ehciencia: conseguir que se salisfagan Ias necesidades sociaIes, delerminando
stas a base de analizar la sociedad existente, para reproducirla por medio de
una concepcin instrumentalista de la escuela y del currculo
23
. Sin embargo,
el mencionado autor critica una metodologa que se fue construyendo en la
primera mitad del siglo XX, que se consolida en la dcada de 1970
24
y que
est relacionado con una forma de concebir la educacin y su relacin con la
economa de una sociedad industrial.
De hecho, en Bolivia, como menciona Mara Luisa Talavera
25
, el
conductismo y la pedagoga por objetivos se introdujo en 1974 como parte
de Ias reformas educalivas de Ios gobiernos miIilares y signihcaron una
23 }. Gimeno Sacrisln, La edagoga or ob|elivos: obsesin or Ia ehciencia. (Madrid,
Espaa: Morata, 2000 [1982]), 22.
24 Jos Gimeno Sacristn es claro al mencionar que el trabajo base para entender la peda-
goga por objetivos es el desarrollado por Ralph Tyler, publicado en 1949 y que luego se
consolidar con los trabajos de Benjamn Bloom, Hilda Taba, entre otros; aunque muchos
de estos trabajos continuarn una lnea de pensamiento planteado por F. Bobbit en la d-
cada de 1920. No se pretende realizar una genealoga del concepto calidad educativa, en
todo caso se desea dejar claramente establecido que en cada momento histrico existen
conceptualizaciones, las cuales van cambiando dependiendo de los contextos.
25 M.L. Talavera, M.L. Formaciones y transformaciones. Educacin pblica y culturas magis-
teriales en Bolivia 1899-2010 (La Paz, Bolivia: PIEB/CIDES-UMSA, 2000), 144-151.
138
desprofesionalizacin de la prctica docente; esta reforma estuvo relacionada
con el modelo econmico impulsado en ese entonces. Ante este panorama
se debe mencionar que se ha transformado el campo econmico y el mundo
del trabajo. Se ha dejado atrs la fbrica fordista para organizar el trabajo bajo
nuevas aulas, ahora no sIo se necesilan obreros ehcienles sino lraba|adores
exibIes y descarlabIes, donde sIo aIgunos odrn eseciaIizarse y
generar tecnologas que acrecienten las ganancias econmicas. Pero estas
transformaciones no se dan slo al interior de los pases sino en la totalidad
del mundo, de ah que ahora se hable de trminos como calidad total, la
cual est relacionada con el nissanismo o toyotismo la forma postfordista de
organizacin del trabajo-, nuevas formas de produccin y comercializacin y,
sobre todo, nuevas lgicas de consumo.
Pasemos a desarrollar cmo la nocin de calidad en la educacin se ha
relacionado con transformaciones econmicas a nivel global.
Algo que caracteriza a la sociedad industrial es la fbrica, sta es el
monumento de la industrializacin. A mediados del siglo XX, en los
pases industrializados, las fbricas se organizaban por medio de la lnea
de monla|e, a cada lraba|ador se Ie asignaba una funcin esechca que se
repeta constantemente; si bien era una tarea aburrida, y no requera mucha
caIihcacin ara reaIizarIa, se comensaba con aIlos sueIdos. De esla forma se
consolidaba un control del capital sobre el trabajo
26
, se aseguraba el trabajo
obrero por medio del salario, pero tambin se aseguraba un mercado donde
la mercanca se convierte en capital- fomentando el consumo. La fbrica
fordista, como menciona Zygmunt Bauman, llev a un matrimonio entre el
capital y el trabajo: La supervivencia de los trabajadores dependa de que
fueran contratados; la reproduccin y el crecimiento del capital dependa de
esa conlralacin. LI unlo de encuenlro era h|o, ninguno de Ios dos odra
ir muy lejos por su cuenta la solidez de la fbrica encerraba a ambos socios
en una celda comn-
27
, esto fue la piedra angular para la constitucin de
lo que se ha denominado Welfare State (Estado de Bienestar), un Estado que
busca la equidad y garantiza derechos ciudadanos, pero tambin respeta la
produccin capitalista y la propiedad privada, estos elementos produjeron
una relativa estabilidad socioeconmica.
Sin duda el Estado de Bienestar cuida la relacin entre el capital y el trabajo,
por ello necesita formar personas que puedan responder a esa realidad
econmica, promover una educacin estandarizada y de calidad que
26 J. Holloway, La rosa roja de Nissan. En La rosa roja de Nissan y otros escritos (La
Paz, Bolivia: Textos rebeldes, 2009 [1994]).
27 Z. Bauman, Modernidad liquida (Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica, 2012
[2002]), 154.
139
produzca un ejrcito de futuros trabajadores, pero tambin se encarga de los
trabajadores no deseados u obsoletos, no por nada surgi en este momento
hislrico Ia edagoga or ob|elivos y esa obsesin or Ia ehciencia de Ia que
habla Gimeno Sacristn. Sin embargo, esta forma de organizacin tiene sus
lmites, en un sistema econmico que necesita ampliar constantemente su
produccin y su realizacin en el mercado es difcil convivir en equilibrio con
los trabajadores, este sistema econmico no puede limitar su accionar y poder
a la bsqueda de consensos con los sindicatos obreros. En este sentido, Ren
Zavaleta Mercado fue claro al mencionar que estos dos regmenes (el capitalista
y el proletariado) son inconciliables, pero no excluyentes y pueden llegar a
convivir por un tiempo -es lo que denomin poder dual en los rganos de la
economa-, pero que expresan una forma estatal propia de toda crisis social
28
.
La crisis social deba resolverse de una forma la deliberacin del
asunto es sencillamente inevitable
29
-, uno de los polos de la relacin
cailaI-lraba|o deba lomar eI oder, eslo signihcaba romer Ia reIacin y
el equilibrio al interior de la fbrica, cambiar la organizacin del trabajo y
aumenlar Ia roduclividad a cosla deI sacrihcio de uno de Ios eIemenlos.
La cxi|i|i!c! fue un elemento central en el desprendimiento unilateral de
la relacin: La cxi|i|i!c! signihca esenciaImenle Ia remocin de barreras aI
derecho de la empresa de decir a los trabajadores qu hacer, dnde hacerlo
y a qu rilmo. Los obreros ya no deben insislir en dehniciones de lareas:
deben ser Io suhcienlemenle 'exibIes' como ara moverse de una larea a
otra
30
. Por ello, se atac el poder de los sindicatos, se individualiz el trato
con los obreros y se impidi la negociacin colectiva, se inici una carrera
de vulneracin de derechos laborales conquistados a lo largo de la historia
de la fbrica fordista
31
. La seguridad y estabilidad laboral se transformaron
en libre contratacin, desregularizacin y tercerizacin del trabajo, el Estado
se retrotrajo en su accionar y dej que el mercado regule la economa y la
sociedad, en este sentido el trabajo se convierte en un bien de consumo:
El empleado ideal sera una persona que no tenga lazos, compromisos
ni ataduras emocionales preexistentes y que adems las rehya a
28 R. Zavaleta, El poder dual, problemas de la teora del Estado en Amrica Latina. (M-
xico: Siglo XXI, 1979), 68.
29 R. Zavaleta, El poder dual, 17.
30 J. Holloway, La rosa roja de Nissan, 24.
31 En Bolivia, Vctor Paz Estenssoro comprendi cabalmente la nocin de poder dual
y eI robIema que signihcaba ara Ia viabiIidad deI Lslado, es or eIIo que eI Decre-
to Supremo 21060 promulgado en 1985 buscaba recuperar el poder para el Estado y
disminuir o aniquilar- el poder de los obreros. Ver F. Garcs, Los esfuerzos de cons-
truccin descolonizada de un Estado Plurinacional en Bolivia y los riesgos de vestir al
mismo caballero con otro terno. En Revista Integra Educativa N 7: Interculturalidad
y descolonizacin. (La Paz: IIICAB, 2010).
140
futuro. Una persona dispuesta a aceptar cualquier tarea y preparada
para reajustar y reenfocar instantneamente sus inclinaciones, abrazar
nuevas prioridades y abandonar las ya adquiridas lo antes posible.
Una persona acostumbrada a un entorno en el que acostumbrarse a
un empleo, a una habilidad, o a una determinada manera de hacer las
cosas- no es deseable y por tanto imprudente. Finalmente, una persona
que deje la empresa cuando ya no se la necesite, sin queja ni litigio.
Ina ersona en dehniliva, ara quien Ias execlalivas a Iargo Iazo,
las carreras consolidadas y previsibles y toda otra forma de estabilidad
resulten todava ms degradables y atemorizantes que la ausencia de
ellas.
32
Los que mejor aplicaron esta nueva forma de organizar el trabajo fueron
los japoneses, la nueva estructura de organizacin del trabajo que devolva
el control de la fbrica y la produccin al capital implicaba una supuesta
eliminacin de jerarquas, la doble insistencia en la calidad (la calidad total), la
reocuacin or Ia idenlihcacin deI lraba|ador con su emresa, ero sobre
todo la extensin de la subcontratacin por medio de la descentralizacin
de la fbrica y la consolidacin de una red de pequeas fbricas
33
. A esto se
ha denominado nissanismo, toyotismo o simplemente postfordismo, la supuesta
eIiminacin de Ia Iucha de cIases y eI hn de Ios anlagonismos enlre cailaI-
lraba|o. Lslo ha signihcado una exansin Ianelaria deI cailaIismo, donde
el mercado es un mundo que vive para el consumo
34
.
32 Z. Bauman, Vida de consumo (Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica, 2010), 23.
33 Esto llev a cambiar la produccin misma, de un modelo just in case, que implicaba
la tenencia de un stock grande de mercancas en almacenes para la satisfaccin de la
demanda, a una produccin just in time, que pensaba en el ensamblaje del producto
justo en el momento en el que era demandado; esta forma de entender la produccin
parta del principio del correcto funcionamiento de las partes: direccin empresarial
basada en la presuncin de que los trabajadores son disciplinados y leales, de que no
habr paros imprevistos y de que la calidad de los productos en cada una de las fases
deI roceso de roduccin ser conhabIe (}. HoIIovay, La rosa ro|a de Nissan, 44).
34 Es interesante la ancdota de la periodista Anne Vigna en su visita al Consorcio brasi-
leo Odebrecht y que da cuenta de los elementos mencionados:
La entrevista destaca la felicidad que produce trabajar en Odebrecht una de las empre-
sas preferidas por los jvenes brasileos, segn una encuesta anual de la prensa nacional-,
aunque sin ofrecer la posibilidad de consultar directamente a los empleados.
La sede alberga tambin el ncleo de la memoria, un verdadero museo donde la
organizacin presenta fotografas de generaciones de capataces, el relato del ascenso
social de los hijos de Odebrecht, as como el lema de su fundador, grabado en una
pared Ser optimista y sentir placer en el trabajo produce riquezas para los dems.
El discurso es casi emotivo cuando se describe el compromiso de Odebrecht junto a or-
ganizaciones ecolgicas para salvar un pequeo bosque de especies endmicas, plan-
tado por Emil Odebrecht en 1860, donde la alcalda deseaba construir una terminal de
autobuses. En esos dos das, se conocer tambin el detalle de las buenas acciones de la
141
Al descentralizar la fbrica en subsidiarias alrededor del mundo (por
medio de maquilas, Tratados de libro comercio e inversiones extranjeras
directas), los Estados deban convertirse en lugares atractivos para los
capitales transnacionales, por ello se crearon mejores condiciones para la
Iibre emresa y se exibiIiz Ia IegisIacin IaboraI. Ln esle unlo ms que
nunca fue necesario generar un tipo de educacin: en un mundo donde se
valora los empleados todo terrenos y descartables, la educacin que se
promueva debe realizarse bajo ciertos parmetros de calidad; ya no se necesita
inculcar una mentalidad burocrtica sino desarrollar habilidades, talentos
y capacidades cognitivas en los estudiantes. Surgen visiones utilitaristas
sobre la educacin y la escuela, su funcin est totalmente vinculada con el
desarrollo econmico del Estado
35
, Io cuaI imIic suerar eI ehcienlismo
para desarrollar la formacin del capital humano
36
.
Sin duda, la nocin de calidad en la educacin es un elemento importante
en el desarrollo del capital transnacional; en 1983 la National Commision on
Excellence in Education (Comisin de Excelencia Educacin de Estados Unidos)
public el informe denominado Nation at risk: The imperative for educational
reform (Una nacin en riesgo: el imperativo por la reforma educacional), este
trabajo fue solicitado para analizar los bajos niveles de calidad y excelencia
educativa en las escuelas norteamericanas, el mencionado informe muestra
la preocupacin por la creciente perdida de superioridad, competitividad y
preeminencia internacional de los EEUU en el comercio la industria, la ciencia
y la innovacin tecnolgica y la estrecha vinculacin que existira entre la
educacin y la seguridad hemisfrica
37
. As tambin las recomendaciones son
fundacin, as como los llamados programas sociales que acompaaran las obras del
grupo: un obrero mal alimentado no trabaja bien, as tan sencillo como eso, comenta
con una sonrisa el vocero de la empresa. Sin embargo, en 2009 estall una violenta
hueIga en esla 'obra modeIo'. Los obreros recIamaban (y hnaImenle Io consiguieron)
un aumento salarial, aire acondicionado en los talleres, una mejor alimentacin y ms
vacaciones para visitar a sus familias. Para Odebrecht, este incidente careci de impor-
tancia. A. Vigna, Los brasileos tambin tienen su gran transnacional. Odebrecht, el
grupo empresarial ms grande de Brasil. En: Le Monde Diplomatique; (Ao 5, N 64.
Edicin boliviana, 2013, noviembre), 8.
35 Ver W. Rostow, The Stages of Economic Growth (Cambridge University Press, 1960);
F. Harbison, y C. Myers, Education, Manpower and Economic Growth (Nueva York:
McGraw-Hill, 1964).
36 No por nada en el momento en el que se est transformando la organizacin del traba-
jo y la produccin capitalista (el paso del fordismo al postfordismo) se estn plantean-
do las teoras del capital humano y la necesidad de la formacin de recursos huma-
nos para el desarrollo econmico. Ver T.W. Schultz, Investment in Human Capital.
En American Economic Review (1961).
37 C.A.Torres, Nation at risk. La educacin neoconservadora. En Revista Nueva Socie-
dad (N 84, julio-agosto. Buenos Aires: Friedrich Ebert Stiftung, 1986), 111.
142
muy interesantes, por ejemplo, para el caso de los contenidos y currculum se
recomienda que los requerimientos para la graduacin se aumenten (es decir,
ms contenidos y en materias bsicas); sobre los estndares acadmicos se
recomienda que sean ms rigurosos, cuanlihcabIes e individuaIizados, sobre
el tiempo escolar, este debe contener ms aprendizajes en reas bsicas; por
ltimo, los docentes deben dedicar ms tiempo en materias de contenidos
y menos en didctica y pedagoga. El objetivo a lograr era muy simple:
determinar como funcin principal de la educacin el socializar a las nuevas
generaciones en un mundo disciplinario. A la vez que se pretende reforzar los
mecanismos de competencia y logro individual, de modo tal de convalidar
en trminos de talentos y capacidades las desigualdades existentes en el seno
de la sociedad
38
. Este tipo de educacin valora las facultades cognitivas,
las cuales son puestas a prueba en un trabajo que valora las peculiaridades
personales; si en la fbrica fordista el trabajo obrero era repetitivo, jerarquizado
y no valoraba la creatividad, en la produccin postfordista el deseo y la
creatividad son la energa de la empresa, se impulsa los deseos individualistas
y libertarios a favor de la autorrealizacin del capital, por ello la educacin
debe guiarse por esos parmetros.
En este aspecto, no es casual que la idea de calidad educativa se haya
difundido y puesto de moda en la dcada de 1990, justo en el proceso de
descentralizacin de las empresas. Los grandes capitales transnacionales
buscaban Iugares donde Io obreros sean baralos, exibIes y con conocimienlos
estandarizados, Por ejemplo, Mxico se convirti en un pas receptor de estos
capitales, por ello se promocionaba la educacin tcnica a la par con el ingreso
de empresas transnacionales y el asentamiento de fbricas subsidiarias
39
;
adems no or nada eI anco MundiaI hnanci muchos de Ios rocesos de
instauracin de sistema de evaluacin de la calidad educativa en los pases
latinoamericanos en la ltima dcada del siglo XX. Los diversos rankings
de la calidad educativa mostraban en qu pases colocar las fbricas, en
dnde desarrollar los centros de investigacin y dnde ubicar los centros de
control; el mapa de la calidad educativa coincide con la distribucin mundial
del capitalismo transnacional. El informe sobre la calidad educativa de 1983
realizado en EEUU buscaba reposicionar la economa norteamericana a nivel
global, la educacin y su nocin de calidad coadyuv en este propsito.
38 C.A.Torres, Nation at risk. La educacin neoconservadora, 114.
39 Ver M. Sarzuri, M. y J. Viaa, J., Formacin tcnica para el capital o fortalecimiento
de la economa comunitaria. En Revista Integra Educativa N 10: Educacin tcnico,
tecnolgica y productiva. (La Paz. IIICAB, 2011).
143
A MODO DE CI ERRE: MS ALL DE LA CALI DAD, EDUCACI N CON
PERTI NENCI A, SENTI DO Y CONTENI DO
Todo libro sobre gestin empresarial o administracin intenta convencernos
que en la historia de la humanidad cada cultura ha intentado desarrollar
productos de calidad; es cierto que para vivir en la parte andina las culturas
del Abya Yala hayan desarrollado textiles de altsima calidad, los cuales
permiten soportar condiciones naturales extremas. Sin embargo, en ninguno
de esos libros se menciona una distincin bsica: es diferente la calidad
medida por el valor de uso que tiene determinado producto y aquella
que mide la calidad por la satisfaccin que genera a la persona que usa el
producto. En ambos casos el parmetro para medir la calidad es diferente,
el primero se basa en las propiedades innatas del producto y en el segundo caso
en expectativas del consumidor, esta distincin tiene que ver con lo econmico.
En el campo educativo ocurre esta situacin, de que sirve tener estudiantes
con caacidades crlico-reexivas si no ueden reaIizarse laI como una
mercanca- en el mercado de trabajo, entonces se plantea la necesidad de
producir trabajadores acorde a las necesidades del mercado de trabajo, el cual
se sita como consumidor de trabajo (y trabajadores).
Ahora, qu podemos entender cuando hablamos de calidad educativa?
Vamos a botar al tacho de basura este concepto? Si bien es cierta la
crtica que apunta a que el concepto es una transposicin del mundo
empresarial al mundo de la educacin, y los educadores como gestores
y/o administradores- implementan un tipo de educacin, un modelo que
ve a los estudiantes como productos a los cuales se debe preparar para que
se consoliden -como mercancas- en el mercado de trabajo (del proceso de
produccin al proceso de circulacin); es cierto tambin que hay un sentido
comn sobre la calidad de la educacin como se ha mencionado al inicio-.
Hay expectativas, deseos y necesidades que cumplir; pero esas expectativas,
deseos y necesidades son de personas reales no de mercados de trabajo. Las
personas pueden transformar el campo educativo, si bien existe una poltica
imperial que instrumentaliza un modelo educativo para superponer a unos
sobre otros lo que se ha denominado la educacin neoconservadora- el
accionar de las personas puede transformar esos modelos, el accionar de
profesores/as puede transformar la escuela y los subalternizados pueden
desarrollar sus propias polticas y acciones para su liberacin, ms si es
acompaada con una poltica soberana de un Estado. La educacin debera
enfocarse en necesidades, expectativas y deseos de sujetos reales, que
muchas veces son sujetos excluidos, marginados y de sectores empobrecidos.
La educacin por ello, y ante todo, es un compromiso con el colectivo
social, no es la educacin del Banco Mundial, del FMI o del empresariado.
144
Vamos a generar educacin para satisfacer el mercado de trabajo del mundo
globalizado, para que bolivianos vayan a Espaa a trabajar como empleados
de una economa sumergida o vamos a generar un proyecto educativo que
implique que estudiantes puedan potenciar sus habilidades y desarrollar un
proyecto soberano de Estado?
Es en este sentido que el currculo adquiere una nueva connotacin, l no
es una serie de normas y objetivos a lograr en los estudiantes, es un mar de
posibilidades, de habilidades a potenciar en los estudiantes, como menciona
Madam Sarup:
Las personas responden de distinta forma a la experiencia y la procesan
de diferentes modos. Sin embargo, en el currculum crtico se comparten
las experiencias a travs de la discusin, los debates, las representaciones
teatrales, los foros abiertos. Debemos aprender a ensear mtodos
cooperativos y colectivos de aprender y de vivir. Los jvenes tienen
que comprender que sus problemas personales, sus relaciones con
sus padres, sus temores y ansiedades, estn interrelacionados con
dimensiones sociales. El dilogo y la palabra no deben limitarse a una
breve discusin tras la lectura de un libro en clase o a las visitas a un
teatro o a una galera de arte. Docentes y alumnos deben intercambiar
opiniones y debatir todo tipo de asuntos, incluidas la naturaleza de
la experiencia escolar, la organizacin de la escuela y la seleccin y
presentacin del conocimiento.
40
Esta forma de concebir el currculo es un camino difcil y arduo y tiene
relacin con retomar el rol del educador; la pedagoga por objetivos ha
llevado a desprofesionalizar la prctica, lo ha convertido en un repetidor
de contenidos y gestor de objetivos. El reto ms grande que tienen los
profesores en la actualidad es generar comunidades educativas, superar los
individualismos y generar conciencias sobre el colectivo y donde se pueda
potencializar habilidades. La idea de calidad educativa -para el Vivir bien,
la descolonizacin o como quieran llamarla- debe ser superada para retomar
el debate sobre la educacin con pertinencia social, con sentido y contenido,
educacin que lleve a asumir en las personas una actitud participante y crtica
en la sociedad. Esto nos lleva a construir nuevos parmetros para entender y
reconhgurar eI maa de Ia caIidad educaliva, imIica que Ia escueIa de|e de
ser una escuela de tormentos. Como menciona Gerardo Bianchetti
41
al hablar
40 M. Sarup, currculum y reforma educativa: hacia una nueva poltica de educacin.
En Revista de Educacin (N 291, 1990), 220.
41 G. Bianchetti, Educacin de calidad: uno de los dilemas fundamentales para las pol-
ticas educativas que se propongan demostrar, que Otro mundo es posible. (Buenos
Aires: Laboratorio de Polticas Pblicas, 2009).
145
sobre sentido y contenido de la educacin, es necesario que la educacin
contribuya a desarrollar capacidades con las cuales los sujetos comprendan
los diferentes procesos sociales y acten sobre la realidad como sujetos
histricos.
Ms que ofrecer recetas y recomendaciones he pretendido abrir un mar de
temas por debatir y creo que en estos dos das van a tener gente con mucha
ms experiencias y trabajo desarrollado que podrn ofrecerles muchos ms
eIemenlos ara resignihcar eI concelo de caIidad en Ia educacin. Ls difciI
plantear el debate sobre el tema tan espinoso, sin embargo: Una educacin
que pretenda convertirse en prctica de libertad, no es de buena o mala
calidad, es el imperativo que reclaman los sectores populares y principalmente
postergados, sometidos, marginados y excluidos, que estn en esa situacin
porque muchos de los que marginan, excluyen o someten, recibieron una
educacin de calidad
42
. En este sentido lo que he querido transmitirles es
simplemente un recorrido por una concepcin de calidad educativa, la cual
ha sido hecha a medida del capitalismo globalizado, pero tambin he querido
reIacionarIa a Ia caacidad que exisle en Ios su|elos de signihcar y conslruir
una nueva educacin a partir de sus necesidades, expectativas y deseos.
Muchas gracias.
42 G. Bianchetti, Educacin de calidad, 26.
147
LA DESCOLONIZACIN, PRINCIPIO Y BASE DE UNA NUEVA
CONCEPCIN DE CALIDAD DE LA EDUCACIN
En esos tiempos, una bula papal de Alejandro VI estableca
que los indios no podan tener tierras porque no tienen alma.
Hoy los indios estamos demostrando que no slo tenan alma
sino conciencia poltica y capacidad para construir un Estado y
soar
Presidente Evo Morales Ayma
149
EVALUACIN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIN EN EL HORI-
ZONTE DE LA DESCOLONIZACIN
43
Benecio Quispe Gutirrez
Jefatura de Evaluacin e Investigacin
Educativa del Observatorio Plurinacional de la
Calidad Educativa
Muy buenos das a cada uno de ustedes. Saludar a las autoridades presentes,
nacionales, municipales, educativas y a cada uno de los y las profesoras.
Hablar sobre educacin, y sobre todo, sobre la evaluacin de la educacin,
siempre es importante y mucho ms en un proceso de construccin del
nuevo Estado y sociedad, al cual lo llamamos el proceso de descolonizacin
y desneoliberalizacin, que es un camino largo por recorrer y no tenemos
receta para esto, es un proceso de construccin colectiva permanente, por
eso, es imorlanle eI debale y reexin crlica coIecliva conlinua, de Io
contrario terminaremos reproduciendo la vieja sociedad y Estado colonial
que cuestionbamos.
Toda sociedad para seguir existiendo en el tiempo y espacio, por lo
menos tiene que realizar tres cosas: producir sus alimentos, reproduccin
de la especie humana y la socializacin de las nuevas generaciones al orden
establecido, al cual podemos llamarlo la produccin y reproduccin del ser
social. Sociedad que produce sus alimentos y bienes materiales garantiza
su reproduccin, de lo contrario podran desaparecer o morirse de hambre,
porque las necesidades materiales de las personas no seran satisfechas. Por
otra parte, toda sociedad tiene que reproducirse como especie humana, es
decir, tienen que haber nuevos hijos, por tanto, nuevas generaciones, porque
sino, la sociedad existente podra envejecer y morirse de viejos las personas;
el nacimiento de las nuevas generaciones garantiza la reproduccin de la
sociedad en el tiempo y espacio.
Finalmente, las nuevas y futuras generaciones, tienen que ser socializados
o integrados a la sociedad existente; es decir, las nuevas generaciones tienen
43 Esta ponencia ha sido presentada en los Foros Educativos de la Ciudad de La Paz ,
el 30 y 31 de julio; en la ciudad de Cochabamba, el 22 y 23 de agosto; en el municipio
de Quillacollo, el 19 de septiembre y en la Ciudad de Oruro, el 27 de septiembre de la
gestin 2013.
150
que llegar a pensar, sentir y hacer como socialmente es aceptado en el orden
establecido. Porque si las nuevas generaciones no son formadas de acuerdo
a la sociedad existente, de acuerdo a sus valores y principios, podra ponerla
en crisis. Las nuevas generaciones tienen que ser formadas de acuerdo a la
sociedad existente y para desarrollarla de acuerdo a su ideal socialmente
conslruido o imueslo or una minora ero |uslihcado aunque no Iegilimado,
porque sino, reitero, entrara en crisis, sera una torre de babel, nadie se
enlendera con nadie y eso sera eI rinciio deI hn de una sociedad, a esle
proceso de formacin de las nuevas generaciones la llamamos socializacin.
En este proceso de socializacin o formacin de las nuevas generaciones,
de acuerdo a la sociedad existente y deseada, la educacin juega un papel
fundamental y determinante en toda sociedad, de esta manera, posibilita
la reproduccin de una sociedad en el tiempo y espacio. La educacin, en
lrminos generaIes, es Ia sociaIizacin meldica y Ianihcada de Ias nuevas
generaciones a la sociedad existente. La forma como pensamos, sentimos y
hacemos de manera compartida, es gracias a la educacin.
La educacin es fundamental, es la que determina el tipo de sociedad que
queremos en el tiempo y espacio. Decir educacin, es decir muy general,
porque educacin tambin se da en la familia, la educacin se da en la
escuela, la educacin se da en el cuartel, la educacin se da en el club de
amigos, en la universidad, en la iglesia, etc. Pero la educacin escolarizada,
aquella que se da en las escuelas y colegios, es una socializacin metdica, es
una Ianihcacin meldica, con conlenidos inlencionada y sislemlicamenle
Ianihcados de acuerdo a cmo vas formando a Ias nuevas generaciones,
para el tipo de sociedad proyectada a mediano y largo plazo. En este
contexto el actor central son los formadores, es decir, los formadores juegan
el papel central en la educacin; en ese contexto, es importante que nuestros
hermanos profesores y profesoras estn en este espacio de generar debates, de
generar reexin coIecliva sobre eI lio de educacin de caIidad, orque eI
concepto de calidad est sujeto o limitado al tiempo y al espacio, el concepto
de calidad y el sentido de calidad no es transhistrico, ni transterritorial, est
sujeto a un tiempo y a un espacio determinado y obviamente eso tiene que
ver con el ideal del tipo de sociedad que queremos construir. La calidad de
la educacin, es la satisfaccin de una expectativa social. Las cualidades de
un tipo de formacin son valoradas de acuerdo a los parmetros del tipo de
sociedad que queremos construir.
En este contexto, hablaremos de la evaluacin de la calidad de la educacin
en el horizonte de la descolonizacin. Por tanto, de manera muy concreta
y esquemtica, sin el nimo de perderme en muchos conceptos tcnicos,
voy a intentar explicar tres cosas: en primer lugar intentaremos entender
151
la colonizacin, en segundo lugar, la descolonizacin, de manera lgica, pero
tambin histrica; y, en tercer lugar, cmo sera una propuesta de un modelo de
evaluacin de la calidad de la educacin en el horizonte de la descolonizacin.
La descolonizacin, no es un retorno 500 aos atrs, eso jams se da en
la historia, tampoco, es la inversin de la misma estructura social colonial,
indios arriba qaras abajo, tampoco, es retorno al poncho, a las abarcas, a las
polleras, tampoco es deshacernos de toda la tecnologa, vestimenta u otros
bienes que vienen de afuera. Todo esto sera entendido como folklorizacin
de la descolonizacin. Pienso que entenderlo as, sera absolutamente
errneo; porque, si no hubiese existido la colonizacin con seguridad el
poncho, la abarca, la pollera no lo hubiramos conocido ahora, porque los
conocimientos de nuestros ancestros sobre los textiles, vestimenta, eran muy
avanzados, hubiramos tenido otra vestimenta desarrollada, seguramente
ligada a la salud. Por eso es importante, primero, entender qu es y cmo se
ha dado la colonizacin, para luego entender la descolonizacin.
De manera concreta y esquemtica, voy a entender la colonizacin en tres
niveles. Es importante sealar que la colonizacin se da a partir de 1492,
ao que marca un quiebre en la historia de los pueblos, hoy conocido como
indgenas. Pero, primero, permtanme, ilustrar lo que pasaba antes de 1492
en esta parte del planeta tierra, el Abya Yala, para entender con claridad la
colonizacin, despus la descolonizacin. Antes de 1492, en esta parte del
planeta Tierra haba muchos pueblos, culturas, Mayas, Aztecas, Aymaras, Inkas,
Guaranes y otros, que haban desarrollado su economa, poltica, cultura; que
haban desarrollado su ciencia, tecnologa, lengua, pero todo en funcin de
reproducir su vida.
Estos pueblos han desarrollado todo esto para seguir viviendo en el tiempo
y espacio, para que sus futuras generaciones sigan viviendo. Podemos no estar
de acuerdo con su tipo de economa, poltica o cultura, o con algn elemento de
ellas, el problema no es eso. Lo importante es que estos pueblos han desarrollado
todo eso, ellos mismos, con su gente, y para que puedan seguir viviendo
ellos mismos y sus futuras generaciones. Nuestro hermano expositor, esta
maana, nos mostraba cun desarrollados estaban la ciencia y la tecnologa en
comparacin, en ese tiempo, a lo que pasaba en Europa. Estos pueblos tambin
haban desarrollado sus propias instituciones, como ellos queran, y todo aquello
que haban visto necesario, en ese momento, para seguir viviendo, por tanto,
existiendo y no desaparecer. Es probable que haban desigualdades, injusticias,
con seguridad que s, pero eso es tema para otro momento, de momento no nos
interesa. Lo importante es que todo eso, economa, poltica, cultura, ellos mismos
lo haban desarrollado o construido, para ellos mismos y para seguir viviendo
como ellos queran, es probable que no todos.
152
Entonces en 1492 sucede un hecho muy trgico, sucede un hecho poltico
militar, un hecho de fuerzas, una invasin violenta y armada a los pueblos
del Abya Yala por los espaoles de aquel entonces. Los pueblos del Abya Yala
han sufrido una invasin violenta y armada, y han sido sometidos a punta
de balas. A partir de esta invasin y sometimiento armado, los pueblos del
Abya Yala haban sido negados en su libertad de autodeterminacin, es decir,
hasta la invasin 1492, haban decidido libremente y construido como ellos
queran el tipo de economa, poltica y cultura, es decir, el tipo de sociedad.
El sometimiento armado fue ejercido con la violencia nunca antes visto en la
historia, fue lo ms trgico de la historia, sobre los indgenas, utilizaremos
este concepto, como concepto genrico y poltico. La violencia ejercida sobre
los pueblos indgenas, para negarles su libertad de autodeterminacin, fue de
lo ms sanguinario, con millones de hombres y mujeres asesinados, pueblos
ntegros desaparecidos.
Segundo, a partir de esta invasin violenta, quienes vivan en esta parte
del planeta Tierra han sido despojados de su capacidad de decisin, desde el
momento de la invasin violenta, por tanto, quienes han empezado a construir
el tipo de sociedad ya no sern los pueblos indgenas, sino, los invasores,
los colonizadores. Los espaoles invasores, de aquel entonces, empezaran a
pensar, disear y construir el tipo de economa, poltica y cultura desde su
horizonte y de acuerdo a sus intereses. El que construye, construye para sus
intereses. A los pueblos indgenas lo constituirn, de manera arbitraria, como
objetos econmicos, simple fuerza de trabajo en base a una divisin racial del
trabajo, que se mantiene hasta ahora. Los colonizadores se constituirn como
sujetos econmicos que gozaran y disfrutaran de la riqueza producida por el
trabajo de los pueblos indgenas.
A los pueblos indgenas los constituirn como objetos polticos, destinados
a obedecer en todo y a todos los intereses de los invasores; los colonizadores se
constituirn como sujetos polticos, quienes deben decidir y mandar. La cultura
de los invasores ser impuesta como la nica vlida, incluso sacralizada;
la cultura de los pueblos indgenas, ser condenada como algo inferior,
mundano, por tanto, hay que huir de ella. As como han empezado a construir
el tipo de sociedad que queran desde su horizonte, desde sus intereses y para
sus intereses, desde su memoria, obviamente con la fuerza de trabajo de los
pueblos indgenas, no poda ser de otra manera, porque lo estn pensando
y construyendo para ellos y como ellos quieren y en contra de los pueblos
indgenas. Este es el segundo hecho que se da en el proceso de colonizacin.
Esto es importante entender, para pensar lgicamente la descolonizacin.
El tercer nivel o hecho, es que la sociedad que han empezado a construir
los invasores con su economa, poltica y su cultura lo van a hacer negando
153
cualquier otra forma econmica, poltica y cultura, que no sean las de
ellos mismos; es decir, es una sociedad que niega otras formas de vida
existentes antes de 1492. La economa, la poltica y la cultura de ellos es
la que se va imponer como nica y vlida; y, cualquiera otra economa,
poltica y cultura, llmese Maya, Azteca, llmese Chiquitano, Aymara debe
someterse a los intereses del invasor, por tanto, negado en su posibilidad
de desarrollo, de vida. Por eso, es una sociedad construida desde y para los
intereses del colonizador, que niega a las otras formas societales o formas
de vida. Podramos decir, que es una sociedad cuyo ajayu o espritu es la
negacin o anulacin de la Otredad, de los Otros, por eso parafraseando al
presidente, podramos decir, que es una cultura de la muerte que niega la
vida de los pueblos indgenas, de sus divinidades, la vida de la naturaleza,
de los trabajadores. Es una sociedad construida desde pocos y para pocos, los
invasores, los colonizadores. Es una sociedad que produce muerte paulatina
y sistemtica de todo y de todos, excepto de la acumulacin insaciable de la
ganancia. La vida de lodo y de lodos se sacrihca, como aIguien dira, en eI
altar de la tasa de ganancia, del capital. Esta sociedad en la que an vivimos,
no ha sido construida por nosotros ni para nosotros, por eso la necesidad de
transformarla y construir otra desde nosotros y para nosotros. Entonces, la
colonizacin debe entenderse en estos tres niveles o hechos.
Por tanto, en sntesis diramos, que la colonizacin es la invasin de un
pueblo sobre otro pueblo y la negacin de la libertad de autodeterminacin
de los pueblos indgenas, es decir, la negacin de su capacidad de decisin; es
la construccin de un tipo de sociedad por una minora colonizadora y desde
su horizonte e inters y para sus intereses, es una sociedad de negacin de
toda otra forma de vida o de la vida misma de todos, incluida la naturaleza,
incluso los dioses, es una sociedad de produccin de la muerte, por qu
de la muerte? porque niega la posibilidad de existencia de otras formas de
vida, de otras formas de lengua, de cultura, de religin, de historicidad, de
cosmovisin, de ciencia, de tecnologa, etc. No es casual que sean aymaras,
quechuas y los negros quienes hayan trabajado en las minas en Potos, en las
haciendas, incluso, hasta hoy, hay que ver quines trabajan en aquello que
consideramos como trabajo inferior. No es casual que los indgenas, an,
no tengamos capacidad de decisin, aunque tenemos un gran Presidente
Indgena, es un avance, pero falta un camino largo por recorrer.
Entendida as la colonizacin, permtanme entender, cmo lograron
|uslihcar y Iegilimar ese lio de sociedad` Cmo Iograron imoner` Cmo
lograron la aceptacin de los pueblos invadidos y de los pueblos indgenas?,
aunque desde principio, los pueblos indgenas, han resistido de manera
combativa. La historia de resistencia y lucha de los pueblos indgenas ante
154
este sistema colonial es larga y dramtica, pero es tema para otro momento.
Pero cmo lograron imponer y consolidar la sociedad colonial que ahora lo
reproducimos nosotros mismos?, al punto de que hasta hoy exista, como
sociedad deseable, aunque en discurso poltico e ideolgico no, pero en los
hechos reproducimos. En mi opinin hubieron, tambin, tres mecanismos de
|uslihcacin y Iegilimacin deI sislema coIoniaI: eI rimer mecanismo, es Ia
violencia; el segundo, el engao, es decir, el separar el decir del hacer; y, el
lercero, es eI racismo como concelo cIasihcador sociaI y de inferiorizacin
y superiorizacin. Seplveda deca que el indio por constitucin es inferior,
es ms, se pona en duda su naturaleza humana, cuando se preguntaba si los
indios tenan alma o no, es un ataque no a lo fsico, sino a la subjetividad de
los pueblos indgenas, orientado a inferiorizar, al punto que hemos llegado a
creer que somos inferiores y a avergonzarnos de nosotros mismos.
La violencia entendida desde sus dos dimensiones, violencia fsica y la
violencia simblica. Violencia fsica que ataca a los cuerpos, es la violencia
ms cruel y sanguinaria ejercida sobre los pueblos indgenas, para imponer
el tipo de sociedad que se est construyendo desde y para los intereses de los
colonizadores, sino quieren aceptar, hay que torturarlos, asesinarlos, matarlos,
violarlos, etc. La violencia simblica, tiene que ver con la desvalorizacin
o satanizacin de la cultura de los pueblos indgenas y la imposicin
de la cultura del colonizador. En este tema jug un papel fundamental el
cristianismo medieval que llego con los colonizadores. Por tanto, la sociedad
colonial naciente no fue construida a partir de un consentimiento o pacto,
sino fue impuesta con la violencia ms cruel nunca antes visto en la historia
universal.
Lnlonces un rimer mecanismo de conslruccin de |uslihcacin y
legitimacin de la colonizacin, es la violencia fsica y la violencia simblica y
cada vez que una decisin se quiera imponer con violencia fsica y simblica
reproducimos el colonialismo, cada vez que en la familia el pap, la mam
o el profesor quiere que el hijo o la hija aprenda y para ello ejerce violencia,
reproduce mecanismos coloniales, porque eso es lo que hicieron Pizarro y
su pandilla. Cada vez que el profesor, la profesora ejerce violencia fsica y
simblica sobre el nio, reproducimos el mecanismo colonial. Este es un
primer mecanismo de cmo se impone un tipo de sociedad naciente en la
colonia.
El segundo mecanismo de cmo se impone y se hace aceptar ese tipo
de sociedad, es la separacin entre el decir y el hacer, en lenguaje popular
diramos, es la mentira, el engao, el cinismo: yo digo una cosa pero hago
otra cosa. Recordemos a Pizarro: cuando Pizarro invade, en 1532, lo apresa
a Atahuallpa, (Atahuallpa no saba que lo estaban apresando), Pizarro le dice
155
a Atahuallpa que lo dejar libre si a cambio le daba oro y plata. Atahuallpa
instruye que recojan oro y plata del Tawantinsuyu para conseguir su libertad.
Al ao siguiente, 1533, el oro y la plata solicitado por Pizarro estaba listo
y lo entrega a Pizarro y en vez de liberarlo, Pizarro lo lleva a la horca y lo
cuelga; cmo es eso que se dice una cosa y se hace otra cosa? Atahuallpa se
preguntaba qu mal haba hecho l y su pueblo para merecer esa suerte. Es
algo inexplicable.
Supongo que, aos ms tarde, Maquiavelo se va a inspirar en estos hechos,
aunque lambin en su reaIidad ilaIiana, ara ahrmar que Ia oIlica no liene
nada que ver con Ia moraI y Ia lica, es ms, liene su roia moraIidad: eI hn
|uslihca Ios medios. Hoy en da eslo es una rclica de lodos Ios oIlicos, si
es que quieren tener xito. El poltico, en la lgica colonial, es por excelencia
un mentiroso, porque est preocupado de lograr sus intereses personales o
de grupo, la mentira y el engao se ha vuelto un mecanismo ms utilizado
y de manera descarada, ara |uslihcar sus inlereses en desmedro deI inlers
colectivo, esto es algo increble, pero una realidad, lacra que los colonizadores
nos han dejado. En nuestras culturas, la poltica no se poda entender al
margen de la tica y la moral, palabra dicha, era palabra empeada, por
tanto, si o si se tena que cumplir. Nuestros ancestros no eran de la cultura de
la mentira ni del robo.
Esta separacin entre el decir y el hacer no slo era prctica comn en la
poltica, sino tambin, en la religin cristiana catlica colonial: predicaban
un Dios amoroso, pero en el nombre de ese Dios explotaban, torturaban,
asesinaban, violaban, etc. Era algo increble, pero suceda cotidianamente,
as ha sido el proceso de evangelizacin en la colonia. Este es el segundo
mecanismo de |uslihcacin y Iegilimacin deI sislema coIoniaI. Ior lanlo,
cada vez que decimos una cosa y hacemos otra cosa, en temas de inters
colectivo, reproducimos el colonialismo. Es decir, cada vez que mentimos
y engaamos aI uebIo ara Iograr su aoyo, ara uliIizarIo, ahrmamos y
reproducimos los mecanismos y estrategias de Pizarro y su pandilla, para
imponer sus intereses.
LI lercer mecanismo de |uslihcacin y Iegilimacin deI orden sociaI coIoniaI
naciente que han ido construyendo, es el racismo del que nos hablaban Cirilo
y Mara Teresa, el racismo es la negacin de la posibilidad de igualdad a
partir de la pertenencia tnico cultural, es decir, es la negacin a los pueblos
indgenas que puedan ser iguales o puedan tener iguales derechos que los
colonizadores. Los colonizadores y sus idelogos, los curas, para imponer
sus intereses, pensaban y decan que los indgenas por constitucin, por
naturaleza eran inferiores y ellos superiores. Esto es una arbitrariedad, pero
as ha sucedido. El racismo ha sido y es un mecanismo ideolgico poltico de
156
|uslihcacin y Iegilimacin de Ia coIonizacin, or lanlo, de sueriorizacin
del blanco e inferiorizacin del indio. El concepto raza ha jugado un papel
efeclivo de cIasihcacin sociaI en inferiores y sueriores. Inos diran cuIes
son los indicadores de que los indgenas sean inferiores, es decir, a partir
de qu crilerio se dehne como inferior, o cuIes son Ios indicadores ara
dehnir a Ios invasores como sueriores. Lsla cIasihcacin, es una comIela
arbitrariedad, la fuerza los ha constituido a los colonizadores como superiores
y a los indgenas como inferiores y el concepto raza ha sido un genial invento
ara |uslihcar eslo.
A hnaIes deI sigIo XIX, a lravs de Ia ciencia, Ia anlrooIoga, se va a inlenlar
naturalizar la supuesta inferioridad del indio, a esto viene la craneometra
de la que Mara Teresa nos hablaba esta maana. Ahora como algo natural
vemos que el indgena es inferior y el blanco-mestizo es superior, aunque
en los hechos son superiores los blanco-mestizos, porque estructuralmente
la sociedad colonial para eso lo han construido y toda posibilidad de
desarrollarse lo han negado a los indgenas. Por eso pensamos que el
indgena nace para obedecer y el blanco-mestizo para mandar. La pobreza y
la ignorancia de los pueblos indgenas es una construccin histrico social,
es una construccin colonial; por eso, diramos, si los pueblos indgenas algo
hemos logrado, es porque ros de sangre nos ha costado. Debemos recordar
que la sociedad colonial es un mundo que no est hecho para los pueblos o
para las mayoras, sino para una minora dominante.
Entendida as la colonizacin, Qu sera la descolonizacin? Creo que
es importante entender lgicamente este proceso. En este sentido, para m,
la descolonizacin, es la superacin de la colonizacin, por tanto, hay que
entender como la superacin de los tres niveles de la colonizacin. Si la
colonizacin es la invasin y sometimiento de un pueblo sobre otro pueblo y
la negacin de su libertad de autodeterminacin; la descolonizacin ser, la
liberacin de los pueblos y la recuperacin de su libertad de autodeterminacin.
Si la colonizacin, es la construccin de un tipo de sociedad (con su economa,
poltica y cultura) desde una minora colonizadora, desde y para sus intereses
minoritarios; la descolonizacin, ser, la construccin de un tipo de sociedad
(con su economa, su poltica y cultura) desde los pueblos, desde y para sus
intereses, la construccin de un tipo de sociedad desde nosotros, desde el
horizonte indgena, porque lo indgena es la negacin de la colonizacin,
es la no colonizacin, por eso es la potencialidad alternativa de vida, es la
cultura de la vida. Si la colonizacin es la construccin de una sociedad de la
negacin de la vida, por tanto, una sociedad de la muerte; la descolonizacin
ser, Ia conslruccin de una sociedad de ahrmacin y reroduccin de Ia
vida, vida de todo y de todos, vida de los pueblos, de las culturas, de la
157
Madre Tierra, de Ios dioses, elc., no uede ser Ia ahrmacin ni reroduccin
de la vieja sociedad en sus elementos fundamentales o constitutivos.
En este sentido, es importante recalcar, que ante un sistema colonial, los
pueblos indgenas, desde el primer momento, han resistido, han luchado.
Ante un sistema de opresin y explotacin inhumana, en las minas de Potos,
en las haciendas y otros trabajos, han resistido y luchado con sangre. Las
rebeliones de Tupak Katari, Bartolina Sisa, Gregoria Apaza, Zarate Willka son
movimientos heroicos y con mucho coraje de rechazo al sistema colonial,
porque no lo haban construido ellos. Las rebeliones indigeno-populares a
partir del ao 2000, son manifestaciones de rechazo y rebelin contra el sistema
coIoniaI y neoIiberaI conslruida desde y ara eI benehcio de una minora.
En consecuencia, la descolonizacin, es que los pueblos indigeno-populares,
gracias a su resislencia, Iucha y rebeIin nos Iiberemos dehnilivamenle,
recuperemos nuestra libertad de autodeterminacin y construyamos desde
nosotros y para nosotros y desde el horizonte indgena, el tipo de sociedad,
con su tipo de economa, poltica y cultura.
Esta sociedad que construyamos desde nosotros y para nosotros, no puede
ser Ia ahrmacin ni reroduccin de Ia vie|a sociedad, ni de sus vaIores. Lsla
nueva sociedad que construyamos desde el pueblo y con el pueblo como
su|elo conslruclor, ser Ia ahrmacin y reroduccin de Ia vida, de lodo
y todos; la economa, la poltica y la cultura, todo, estar organizado para
ahrmar y reroducir vida de Ios humanos, de Ios dioses, animaIes, Ianlas
y de la Pachamama. Por tanto, es construir un nuevo mundo en la que nunca
hemos estado, por tanto, no conocemos. Para construir este nuevo mundo,
esta nueva sociedad, no tenemos receta, lo viejo conocido tiene receta, lo
nuevo por construir ser una permanente creacin colectiva y con muchas
complicaciones y complejidades, por eso, es importante el debate permanente
y crtico, pero comunitario, sino no ser posible la descolonizacin. La ventaja,
es que no la construiremos de la nada, sino desde el horizonte indgena, desde
aquello que han negado los colonizadores, desde aquello que ha sobrevivido
a los 500 aos de colonizacin; eso es el Pachacuti, el retorno del tiempo de la
vida y no retorno al pasado.
Esto ser la superacin del colonialismo, patriarcalismo, capitalismo y
neoliberalismo, es el Pachacuti. Es tiempo de construir desde el pueblo, sin
perder de vista el horizonte. Gracias a la lucha y rebelin de los pueblos,
el 2006 hemos empezado bien, bajo el liderazgo del Hermano Evo Morales
Ayma, vamos bien, aunque con muchas contradicciones, pero hay que
prepararse para profundizar y acelerar el ritmo de la descolonizacin y
construccin del Estado Plurinacional, por tanto, el Vivir Bien; eso ser
esfuerzo y trabajo comprometido del pueblo unido, porque maana ser lo
158
que hoy somos capaces de hacer y para eso tenemos que creer en nuestras
capacidades y en nuestra gente, no vamos a descolonizar con la gente que
estaba muy cmodo en el viejo sistema colonial y neoliberal, es ms, eran sus
constructores. La descolonizacin, no es una conviccin, sino una necesidad
vital de las vctimas de la colonizacin, el indio, lo cual no quiere decir negar
a los otros, sino, invitarle a seguirnos en el nuevo camino, ya no en el de ellos,
que fue de la muerte.
Cmo podemos pensar en este horizonte de la descolonizacin la evaluacin
de la calidad de la educacin? Una cosa es la evaluacin del aprendizaje de las
Materias en el aula, que lo hacen cotidianamente los y las profesoras; otra cosa,
es la evaluacin de la calidad de la educacin o la formacin de las futuras
generaciones, a cual nuestros hermanos lo llamaban la calidad. Calidad,
reitero, es un concepto que tiene sentido, que es valorado sus cualidades o
propiedades, en un tiempo y espacio determinado. En un contexto capitalista
colonial, neoliberal, patriarcal, la calidad de la educacin ser de acuerdo a ella
y que desarrolle en mejores condiciones sus principios y valores.
Si el mundo construido en la que, an, vivimos ha sido desde y para una
minora, la evaluacin de la calidad de su educacin ser, tambin, realizada
desde una minora, por los supuestos expertos. Pero para qu evalan? Para
sancionar, para castigar, entonces habra que tambin reconceptualizar el
concepto de evaluacin, por tanto, es fundamental entender la evaluacin
como un proceso de produccin de conocimiento comunitario del estado de
la educacin en un tiempo y espacio determinado, no con esa mirada policaca
de sancionar, sino de transformar y superar lo que est mal. Entonces, la
evaluacin de la calidad de la educacin, en el horizonte de la descolonizacin,
deber realizarse por el pueblo organizado, como autoconocimiento para
seguir transformado y construyendo.
En este contexto, desde el OPCE estamos trabajando un modelo de
evaluacin de la calidad de la educacin, en el horizonte de la descolonizacin,
que tendra que ser hecho desde el pueblo organizado en sus mltiples formas
y con la participacin de las instituciones. Porque la nueva sociedad que se
est imaginando y construyendo ya no es desde una minora sino es desde
el pueblo, ya no es para la acumulacin de la ganancia, sino es para producir
y reproducir vida. Entonces, hay que generar o construir mecanismo que
sean utilizadas desde el pueblo para la evaluacin del estado de la educacin
en un liemo y esacio delerminado, como seria eso` Con hnes de debale,
anlisis y para seguir construyendo, proponemos tres niveles de evaluacin
de la calidad de la educacin.
Primero estara la evaluacin comunitaria interna. Que tendra dos niveles.
Primero, en cada Unidad Educativa se tendra que realizar la evaluacin,
159
con instrumentos e indicadores preparadas por el OPCE, por la Comunidad
Educativa. Quines conformaran la comunidad Educativa?, todas las
organizaciones sociales locales, indgenas, campesinas, cvicas, vecinales,
gremiales, obreras, estudiantiles, etc., tambin, las instituciones locales,
educativas, ONGs, Fundaciones, religiosas, radiales, etc. Los representantes
de organizaciones sociales e instituciones tendran que ser capacitadas en
el manejo de indicadores y normas, y procederan con la evaluacin de la
calidad de la educacin de manera integral y comunitaria. Una vez concluido
la evaluacin, tendran que reportar de inmediato la informacin al OPCE,
para su conocimiento y anlisis.
Despus, en el siguiente ao, o despus de dos aos, esto hay que
analizar, la evaluacin comunitaria interna, tendra que realizarse a nivel de
Municipio, con la participacin de los representantes de las organizaciones
sociales, indgenas, campesinas, obreras, cvicas, vecinales, gremiales a nivel
municipal y con la participacin de las Instituciones, ONGs, etc. a nivel
municipal. Los resultados de la evaluacin tendran que ser reportados al
OPCE. Esto sera la evaluacin comunitaria interna.
Despus tendra que haber un segundo nivel de evaluacin de la calidad,
al cual lo vamos a denominar Evaluacin social externa. Esto tendra que
realizarse intercomunidad educativa de Municipios social y culturalmente
diferente, e intermunicipios, tambin, social y culturalmente diferentes. La
Comunidad Educativa de un Municipio, con indicadores y reglamentos,
deber evaluar a otra Unidad Educativa o comunidad Educativa de otro
Municipio; por ejemplo, los representantes de la comunidad educativa de
una Unidad Educativa del Municipio de Comanche, evalan a una Unidad
Educativa del Municipio de Quillacollo o La Paz y viceversa. Esta prctica
nos permitira una mirada externa, adems, uno se mirara en el espejo del
otro, el pobre se mirara en la abundancia del rico, y el rico en la miseria del
pobre, por decirlo as. El segundo nivel de la evaluacin social externa, tendra
que ser realizado entre dos municipios diferentes. Los representantes del
Municipio A evalan, en calidad de la educacin, al Municipio B y viceversa.
Los resultados de evaluacin, en cada caso, tendran que ser reportados de
inmediato al OPCE, para su centralizacin y visibilizaran ante los hacedores
y e|eculores de oIlicas, ara Ianihcar y lransformar Ia reaIidad conocida y
seguir avanzando.
Entonces, esta forma o modelo de evaluacin nos permitira construir la
educacin como asunto del pueblo y no como un asunto de minoras, de
supuestos capos, de los expertos. En este contexto, la evaluacin de la calidad
de la educacin tendr que ser la primera responsabilidad comunitaria
del pueblo. As, construimos la cultura de la evaluacin. Muchos dirn no
160
creo que funcione, porque es ms fcil que alguien nos lo haga y nos diga
que est mal o que est bien, eso es la cultura de la irresponsabilidad que
el colonialismo y el neoliberalismo nos ha construido. Tenemos que asumir
la responsabilidad comunitaria de evaluar la formacin de nuestros hijos.
Esto es descolonizacin, porque es construir desde nosotros, conociendo
seguiremos transformando. Entonces en este sentido, queremos construir
un modelo de evaluacin donde la sociedad que est siendo imaginada y
construida desde el pueblo, tambin, la formacin de las nuevas y futuras
generaciones pueda ser evaluada desde el pueblo de manera organizada
creo que es un gran desafo.
El tercer nivel de Evaluacin, ser la Evaluacin Investigativa que tendra
que ser realizada por el Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa
(OPCE) y las Universidades del pas, a travs de sus diferentes Carreras e
Institutos de Investigacin. El OPCE tendr que realizar investigaciones
que evalen en diferentes temticas estratgicas o regiones estratgicas,
ya sea a partir de las informaciones reportadas por las evaluaciones o
de nuevo en aquello que es necesario; por ejemplo el tema de la lengua
indgena, de manera comparativa entre regiones o el rendimiento en las
malemlicas, elc. Iero, Ias Iniversidades, lambin, de ohcio, lendran que
realizar investigaciones evaluativas, a travs de sus Carreras o Institutos
de Investigacin. Por ejemplo, las Carreras de Ingeniera, podran
hacer una investigacin sobre el aprendizaje en matemticas en La Paz,
Patacamaya, etc; o las Carreras Sociales en cosmovisin, historia, valores,
hIosofa, elc. Lslas invesligaciones evaIualivas hechas or eI ICL y con
mucha ms razn por las Universidades, nos permitirn conocer a mayor
profundidad la realidad de la educacin en una de las dimensiones o de
manera integral y holstica.
Por otra parte, el OPCE, como instancia especializada y externa tendr que
lraba|ar normas, indicadores, maleriaI bibIiogrhco, y sobre lodo, caacilar
a todas las organizaciones sociales o sus representantes e instituciones, en el
manejo de los indicadores y reglamentos; cuanto ms capacidades generemos
en la sociedad civil organizada, funcionar el modelo de evaluacin, sino ser
un simple discurso bonito. La evaluacin de la calidad, como conocimiento o
autoconocimiento comunitario, ya no ser para sancionar, hacer quedar mal
o desprestigiar, la evaluacin que genere conocimiento ser para transformar
y seguir avanzando. Generalmente, se acusa al profesor de las cosas malas, ya
no ser as, el profesor es resultado de ciertas polticas de la cabeza de sector
o de un gobierno. Evaluacin ser conocer la realidad de nuestra educacin
para seguir construyendo de manera comunitaria en funcin de la sociedad
ideal propuesta desde el pueblo.
161
Entendemos as, entiendo as, como podemos ir trabajando un modelo de
evaluacin de la calidad de la educacin en el horizonte de la descolonizacin,
entendida la descolonizacin como recuperacin de nuestra libertad de
autodeterminacin, por tanto, la construccin de una sociedad con su
economa, con su oIlica y cuIlura desde eI uebIo, cuyo hn es Ia roduccin
y reproduccin de la vida, no es la negacin de los otros, ni es la acumulacin
de la ganancia que permite concentrar la riqueza en pocas manos, y la miseria
en una mayora. Son tiempos de construir de manera comunitaria. Creyendo
en nuestras capacidades colectivas y bajo el liderazgo de nuestro Presidente,
construiremos la sociedad que queremos, la sociedad de la vida
Muchas gracias
162
EL CONTEXTO DE LA DESCOLONIZACIN DE LA EDUCACIN
BOLIVIANA
44
Flix Crdenas Aguilar
Viceministro de Descolonizacin
Agradezco la invitacin, no soy pedagogo, no soy experto en educacin,
entonces lo que voy a exponer, ms que todo, viene desde el sentido comn;
de cmo uno siente la educacin. Pero tambin, hay que saber que estamos
hablando estos temas y muchos otros temas, no en cualquier escenario, sino
en un escenario muy especial, mucho ms despus de lo que ha ocurrido con
el API, avin presidencial indio. Mucha gente pretende resolver esta afrenta
haciendo marchas, quemando banderas, etc. Al imperio no le interesa que
quememos banderas, que hagamos marchas, el imperio se respeta a s mismo,
y va a hacer inevitablemente lo que tiene que hacer; pero tal vez, es un mensaje
lo que ha ocurrido con el API. Es que en Bolivia, nos estbamos desgarrando
pensando que el enemigo es interno; que hay algunas oposiciones con las
cuales hay que pelear, hoy el API nos hace entender quin es el enemigo
principal y, sobre el cual hay que trabajar. El API, al menos, nos hace entender
lo que es Europa, despus de lo que han hecho esos cuatro pases.
Pero Europa en general, es prisionera de su propia mentalidad colonial,
es que Europa cree que hay sociedades superiores e inferiores y, en esa
lgica, ha empezado a colonizar pases. Slo Francia ha colonizado 138
pases. Entonces, ellos entienden que los inferiores tienen que someterse a los
superiores; sa es su lgica colonial y, cuando Europa descubre que Estados
Unidos es superior a l, entonces, realiza lo que le dice su lgica colonial;
ponerse de rodillas a alguien que cree superior. O sea, es prisionero de su
propio colonialismo y, tambin, el otro mensaje es que, lo ocurrido con el API
desnuda que los convenios internacionales solamente sirven para ellos; por
decir, el tema de la OTAN, sirve para que ellos tengan licencia, permiso, para
invadir pases.
Pero quizs el mensaje tambin, por el lado positivo, es que convierten
aI Iresidenle Lvo MoraIes en una hgura conlinenlaI, sino mundiaI, or ser
44 Esta ponencia ha sido presentada en el Foro Educativo de la Ciudad de La Paz, en
fecha 30 y 31 de julio de la gestin 2013.
163
indio, por ser lder de un proceso muy diferente a los dems, y ponen tambin,
en discusin a nuestro propio proceso, con todas sus contradicciones, con
todos sus problemas. Pero es un proceso muy diferente a esos dems pases,
y eso invita a ser conscientes de que nuestro trabajo en Bolivia, es un trabajo
totalmente importante porque, de lo que se haga en nuestro pas, depende
lo que se puede hacer en otros pases; si en Bolivia nuestro proceso avanza,
avanzaran otros pases, si en Bolivia nuestro proceso fracasa, fracasaran otros
pases, esa es la calidad del proceso boliviano y, en el fondo, el mensaje nos
est diciendo que el imperio est ah, que ya se ha cansado de invadir pases
como Irak, Libia, ha sacado todo lo que quera sobre el control del petrleo;
y ahora vienen por nosotros. Entonces, no importa si hay marchas, quema
de banderas, etc., eso no le interesa al imperialismo; nos est diciendo: estoy
viniendo y cuando venga tienen dos caminos; o se bajan los pantalones o
voy a pasar sobre ustedes, y eso es una convocatoria a que las derechas
se rearticulen por eso, maana Capriles est en Santa Cruz pretendiendo
modihcar a Ias derechas, como relendi hacerIo en olros ases. Lnlonces,
como ven, es un escenario histrico poltico muy especial donde estamos
discutiendo diferentes temas, como el de la calidad de la educacin.
Tenemos un colonialismo en accin, y hay que entender que los tiempos
polticos no son eternos. De ah que tengo la percepcin de que, en educacin,
cuando estn cambiando el currculo del primer ao ahora, al ao del
segundo, y al otro ao el de tercero; pareciera que se han dado un plazo de
20 aos para cambiar la educacin y eso no corresponde a la exigencia de
los tiempos polticos. El otro tema, es colonialismo/descolonizacin que para
mucha gente es un tema del pasado. Hoy, el imperio nos ha avisado que
hay un neocolonialismo en accin, entonces, no es un tema extico, es algo
para tomarlo en cuenta y convertirlo en una herramienta ideolgica poltica
central de nuestros diseos.
Entonces, para nosotros, el colonialismo y la descolonizacin son la
base de cualquier diseo, particularmente en el campo de la educacin. Es
que, histricamente, cargamos una pesada carga: la herencia colonial. Yo
recuerdo permanentemente, que hasta compaeros que se declaran indios
piensan como qaras. Recuerdo que, una vez, el peridico Los Tiempos de
Cochabamba sac un artculo sobre el Viceministro de Descolonizacin, que
tambin, fue reproducido por Pucara, que declara tener postulados indios
e indigenislas, resuIla que, una comaera en navidad -en mi ohcina- me
regal una polera de los Beatles; entonces, cuando voy a algn lado, viene
la prensa y me est entrevistando sobre cmo avanza el racismo, y yo estoy
explicando que tenemos problemas pero las cmaras no me estaban
enfocando a m, estaban enfocando la polera de los Beatles y eso es lo que sale
164
en la foto; dice el titular: Viceministro de Descolonizacin viste poleras de los
Beatles, como si fuera un pecado, y varias otras cosas ms que se reproducen
en otros peridicos.
Ah, en esas cosas que parecen tan simples, uno se da cuenta que hay
una fuerte mentalidad colonial en los medios; en la forma de interpretar los
hechos. Y cuando voy a Cochabamba nuevamente los medios;
Qu tal Viceministro!... le gusta a usted mucho el rock, verdad?...
Justo estaba agarrando un libro sobre la historia del rock. Entonces, yo
explico a la prensa, les digo:
Yo me pongo poleras de conos, as como me puedo poner del
comandanle Che Guevara or Io que signihc en su momenlo,
me pongo poleras del Subcomandante Marcos, porque el Sub
comandante Marcos nos dice -entre los dichos que expresa-:
Nosotros tomamos las armas, no para matar sino para no dejar que
nos maten, que es algo cualitativamente superior a las guerrillas
clsicas. O me puedo poner de Martin Luther King Los Beatles
signihcan ara m un icono, Ios Beatles en su momento peleaban
para que no se invada Vietnam, por parte de Estados Unidos, decan
haga el amor no la guerra, John Lennon dijo una cosa muy
importante: si alguna vez tuviramos la tarea de tomar el poder
tendramos que trabajar para limpiarlo de burguesa y mantener
a la gente en un estado mental permanentemente revolucionario,
pero eso no entra en las mentalidades coloniales, solamente lo
percibe un indio con una polera de Beatles, eso les parece una
contradiccin?.
En esa lgica colonial, si yo les planteara:
Compaeros yo quisiera vestirme con jeans.
No, no, no usted tiene que vestirse con bayeta, sera la respuesta;
Yo quisiera comer un faisn,
No, para usted una lawa o,
Quiero viajar en avin,
No pues, a pie como chasqui, no ve que es indio?
La mentalidad colonial as entiende el tema indio, el tema indgena; para
ellos el buen indio es el que est permanentemente con coca en la boca, con
poncho, con abarcas y mejor si es ignorante, se es el buen indio. sa es la
mirada colonial que no viene slo desde su formacin acadmica, sino desde
la escuela y el colegio y, en esa lgica, hay que entender cmo visualizamos
muchos temas Por ejemplo: nos han enseado que slo lo escrito es historia
y lo que no est escrito es prehistoria; slo lo escrito es vlido, lo que no, se
165
lo lleva el viento. En esa lgica hay hombres, y hay pre hombres. A partir de
ello, Qu relaciones podemos establecer con el tipo de educacin primaria,
secundaria y universitaria desarrollado en Bolivia?...
Otro hecho: el ao 2010, en representacin del Ministerio de Culturas,
particip en los bicentenarios de diferentes departamentos; estuve en
Cochabamba, Potos, Santa Cruz, celebrando los 200 aos. En Potos, queran
traer a Shakira, no s si lo hicieron; sa era su forma de celebrar. Pero lo trgico
es la mirada colonial que tenemos sobre esos temas; yo les preguntaba a las
autoridades:
Qu estn celebrando?,
200 aos,
200 aos de qu?
200 aos de libertad
La libertad de quin?...
No ser importante tambin hablar de 200 aos de olvido, de marginacin,
exclusin, de discriminacin? Entonces, permanentemente hay una mirada
colonial de la historia y de muchas otras cosas. La memoria corta, olvidando
a la memoria larga. Adems, Qu son 200 aos en relacin a diez mil aos
antes de Cristo de la cultura Wankarani?, Qu son 200 aitos en relacin a
3000 aos antes de Cristo de la cultura Chiripa?, Qu pueden ser 200 aitos
en relacin a 2500 aos antes de Cristo; 1500 aos despus de Cristo de la
cultura Tiwanakota? Cuando no se advierte esto es por la mirada colonial. Por
eso es importante el tema de descolonizacin, por eso y mucho ms, para
nosotros es fundamental, y debera serlo mucho ms en la educacin.
En la Asamblea Constituyente yo era presidente de la Comisin Visin y
Misin de Pas, es la comisin donde estuvo el centro de la discusin poltica
ideolgica. El tema era: Quines somos?, Quin soy yo?, Quin eres t?...
Fcilmente decimos soy boliviano Qu es pues ser boliviano? Qu implica
ser boliviano? Es fcil decir: soy boliviano, soy peruano, soy ecuatoriano,
Resulta que, desde que se ha fundado Bolivia, nos han hecho creer que somos
una sola nacin; y, en las escuelas y colegios hasta hace poco, nos ensean que
somos una sola nacin, que tenemos un solo idioma, profesamos una sola
religin. Y, por esa mirada mono lineal de ver el pas, jams hemos podido
construir una identidad nacional; porque no pudimos disear polticas de
Estado para desarrollar el pas, por eso estamos como estamos, es un tema de
identidad, fundamentalmente de identidad porque si uno no sabe quin es,
no va a saber a dnde tiene que ir, con quines o contra quines.
Ah aprendimos de la lucha de los pueblos indgenas, de los movimientos
sociales, y en esa Asamblea Constituyente asumimos que no somos una sola
nacin, somos 36 culturas, 36 idiomas, 36 formas de ver el mundo, por lo
166
tanto, 36 formas de darnos respuestas sobre este mundo. Es que el pecado
original de estados como Bolivia, Per, Ecuador, es la concepcin monoltica
con la que han sido creados. De ah que, Bolivia es un pas fundado sin
nosotros los indgenas, es ms, Bolivia es un pas fundado contra nosotros
los indgenas; as lo expresan los hechos coloniales acontecidos durante los
siglos XIX y XX. Por eso Bolivia fue un Estado sin nacin, y nosotros fuimos
naciones sin Estado, y a eso llamamos Bolivia, un Estado colonial, colonizante
y colonizado.
Por lo tanto, el punto de partida de una educacin para un Estado
Plurinacional, debera ser la descolonizacin. No se trata de izquierdas
o derechas, porque eso nos ha hecho rechazar nuestros propios procesos
hislricos y oIlicos. Ior momenlos, habamos credo que era suhcienle,
sacar un presidente de derecha y poner uno de izquierda, y ya todo estara
arreglado, vimos que no se trata de eso. Chile nos puede dar el ejemplo con
Allende.
Se trata fundamentalmente de entender que nuestros estados son coloniales
y colonizantes en todo sentido; nosotros, hasta ahora, nos seguimos tragando
la biblia de los Mesa Quisbert sobre la historia de Bolivia; ellos dicen que
hubo 15 aos de lucha por la independencia y lo repetimos a pie juntillas. Por
suerte hay otros historiadores e investigadores como Fausto Reinaga que nos
da otra visin; hay un libro de Herbert Klein que, hablando sobre Bolivia, nos
hace entender la dramtica insurgencia de Bolivia; nos hace entender que no
hubo tal lucha por la independencia, sino que fue resultado de una serie de
negociaciones de intereses, de los que organizaron la Repblica de Bolvar.
Lo que si hubo en estos territorios eran grupos de espaoles ansiosos
de riqueza; algunos de esos grupos robaban oro o plata a otros grupos de
espaoles, a veces que se salteaban entre ellos. Pero hubo un momento en que
estos grupos de espaoles se juntan y se preguntan:
ye, orqu Io que eslamos robando con lanlo sacrihcio lenemos
que enviarlo siempre a Espaa, y ellos all se lo gastan sin ningn
esfuerzo?
Ah, tienes razn, se responden.
Y ah surge la palabra mgica INDEPENDENCIA, independencia de los
espaoles que roban ac frente a los espaoles que usufructan all, ese es el
fundamento del nacimiento de los pases como Bolivia, Per, Ecuador, o sea
que el robo y el saqueo son las razones fundantes del nacimiento de nuestros
estados. Por eso, desde la fundacin, se disean polticas de Estado para
saquear nuestras riquezas, as como para hacer desaparecer a los pueblos
indgenas. Porque los pueblos indgenas, al ser dueos de territorios, son
dueos de recursos naturales, riquezas, y por lo tanto, son un obstculo, para
167
sus objetivos de robo y saqueo; por eso hay que hacerlos desaparecer. Y si
no se puede hacerlos desaparecer, hay que cristianizarlos, evangelizarlos,
educarlos en una falsa educacin, domesticarlos en el servicio militar, para
que se puedan incorporar a la vida nacional. Si, esto es as, tendramos que
ver muchos otros temas ms, pero en general- estamos abordando lo que,
elegantemente, se conoce como polticas indigenistas.
Entonces, el diseo del Estado colonial descansa en dos pilares, mediante los
cuales se reproduce permanentemente; por un lado est el racismo, y por otro, el
patriarcado. El racismo no solamente es el odio de una persona a otra persona,
por su color de piel, sino, implica tambin entender que el Estado est blindado
para ignorar este odio. El patriarcado es el sistema de organizacin del mundo
y de las cosas desde la visin exclusiva masculina. La despatriarcalizacin, no es
solamente la lucha feminista por la igualdad con el hombre; -para nosotros- la
despatriarcalizacin es eliminar los mitos fundantes del patriarcado y su proceso
de construccin social; ah, vamos a ver permanentemente el peso de la religin
catlica romana. El patriarcado se funda en todas esas creencias de fuente
bblica, donde nos cuentan que Adn era feliz en el Edn y que por culpa de
Eva fue expulsado del paraso. Con ese argumento, la iglesia catlica, construye
preceptos religiosos en contra de la mujer: mujer pecadora en potencia, mujer
inferior por naturaleza, y esos preceptos religiosos se convierten en conductas
cotidianas de la sociedad en contra de la mujer, y posteriormente se convierten
en leyes y cdigos en contra de la mujer.
La iglesia construye posiciones ideolgicas en la sociedad. Eso de decir:
si te han pegado en una mejilla no importa, dale la otra Eso de los diez
mandamientos: amar a dios sobre todas las cosas Ellos, habrn amado a
dios para hacer todo lo que han hecho?; No matars dicen, Cuntos millones
y millones de indios han matado en nombre de su dios?; slo en el Cerro
Rico de Iolos se han sacrihcado 8 miIIones de indios, y, cunlos ms sern si
hablamos de mayas y aztecas. El otro mandamiento, no robars, pero desde
que han llegado han empezado a robar nuestro oro, nuestra plata, y nos
siguen robando hasta hoy.
Por eso, a propsito de la iglesia, Desmond Tutu, un luchador social africano,
deca en los tiempos de Martin Luther King: Y ellos llegaron, y cuando ellos
llegaron, traan su biblia y nosotros tenamos nuestras tierras, y ellos nos
dijeron cierren los ojos y recen, y nosotros cerramos los ojos y rezamos y,
cuando abrimos los ojos ellos tenan nuestras tierras, y nosotros tenamos su
biblia. Nunca nadie ha hecho tanto contra los pueblos indgenas y contra las
mujeres, como la iglesia catlica.
Dentro de este contexto social, poltico e histrico, Qu papel juega la
educacin, ahora y antes? Por eso la pregunta debe ser: La actual educacin,
168
con todo lo que dice que se est transformando responde a una educacin
descolonizadora? Hablando de historia, por ejemplo, la historia que nos
ensean es una historia de blancos, muy poco incorporan nuestras propias
historias, nuestros propios liderazgos. Es una historia patriarcal, si ustedes
ven los monumentos en todo el pas siempre son hombres, machos, eso no
es inocente; un monumento implica una postura poltica ideolgica, Simn
Bolvar, solito; Juana Azurduy de Padilla, solita; Antonio Jos de Sucre, solito;
Eduardo Avaroa, solito, no habrn tenido pareja?
Desde el Viceministerio de Descolonizacin, a partir de la descolonizacin
de los smbolos y monumentos, hacemos monumentos chacha/warmi; porque
simboIizan Ia duaIidad, Ia comIemenlariedad, Ia hIosofa, y Ia cosmovisin.
Con ello queremos desvirtuar la enseanza de una historia patriarcal: que slo
los hombres han hecho la lucha por la independencia, que slo los hombres
han hrmado eI acla de indeendencia. A }uana Azurduy Ia han exuIsado de
la Asamblea Constituyente, primero por ser mujer y, adems, por ser lder
de indios, eso era su pecado. Entonces, la nueva forma de explicar la historia
de Bolivia, incorporar -por ejemplo- lderes propios, tanto nacionales como
regionales. Yo vengo de Oruro, y conociendo la zona fronteriza de Sabaya, s
que existi un lder importante; entonces, sera bueno trabajar sobre PEDRO
MARTN CAPORATE CONCODORCANQUI, que era una autoridad, la
nica autoridad que en aquellos tiempos, sacaba a las plazas a los hombres
violentos que pegaban a sus mujeres para azotarlos en pblico. Como se
puede notar, el tema del feminismo no es un atributo slo de las mujeres es
tambin de algunos hombres que piensan de forma diferente.
En la historia, tambin, est el tema del mar, y hasta ahora no lo podemos
resolver porque hay un chauvinismo muy barato no slo en nuestro pas,
sino en todos los pases. Nos hacen creer que despus de la frontera estn los
enemigos. Que Chile es nuestro enemigo, que nos ha quitado el mar, y en el
cuartel al retirarse debemos gritar: Viva Bolivia muera Chile!, lo mismo en la
escueIa, en eI coIegio, eso es chauvinismo. Adems, son fronleras arlihciaIes
que crearon los estados coloniales, dividiendo a las naciones originarias. Por
qu se acta as? Porque a los grupos de poder, a las lites les ha interesado
construir estos chauvinismos patrioteros, tanto en Chile como en Bolivia.
AI hnaI, comarlen eI mismo coIoniaIismo ingIs en Ios dos ases, or eso
descolonizacin, tiene que ver mucho con el tema de la diplomacia de los
pueblos, la diplomacia directa entre organizaciones.
Otro tema fundamental es el de la religin, Bolivia en su nueva
Constitucin dice que es un Estado laico, En qu lugar se practica esto?,
no existe ni la voluntad poltica de hacerlo en la educacin. La religin
est campante en cualquier escenario, en absoluto hemos movido algo de
169
esto. Ms bien estamos haciendo convenios con la iglesia en el campo de
la educacin, entonces la religin que parece para muchos inofensiva, tiene
mucho que ver hasta en la explicacin de la creacin del mundo. Depende
con cual explicacin te quedas desde tu posicin, colonial o anti colonial.
Por ejemplo, sobre la creacin del mundo; la iglesia te explica y te dice que
Jehov, el primer da cre los cielos y la tierra, el segundo los mares y las
montaas, el tercer da cre los animales, el cuarto da hizo a Adn y as
sucesivamente, hasta el sexto da. Y habiendo descansado el sptimo da, se
dio cuenta que Adn, solo estaba muy triste, y para que no est triste cre de
una costilla de Adn- a Eva. Es una forma burocrtica de explicar la creacin
del mundo, all t si te quedas con esa explicacin.
Los pueblos indgenas tienen su propia explicacin sobre la creacin del
mundo, para los aymaras, los quechuas, los mayas, los kunas en Panam y en
todas partes, el mundo apareci en un qun qan, en un santiamn, de golpe
aparecieron las montaas, los mares, los ros, los animales, los rboles, los seres
humanos, con cul lado te quedas?... No te parece familiar la explicacin
postmoderna del Bing Bang? Yo tengo un hijo de 8 aos, a l nunca lo he
moldeado de esta forma, pero l escucha de lo que hablo, y estando en un
colegio donde hay formacin cristiana, permanentemente protestaba, porque
dice: yo soy de la Pachamama, pero en la escuela me estn obligando a otras
creencias. Por eso cuando me dicen que hay que persignarse en el nombre
de padre del hijo y del espritu santo, ella no sabe (la profesora), pero yo me
persigno en el nombre de la Pachamama en el nombre del Tawantinsuyu, y el
Collasuyo. Qu solucin, verdad?
Entonces debemos ver la historia de la religin y su rol poltico
ideolgico, ahorita noms el Papa se acaba de ir del Brasil, para muchos
es un orgullo, un Papa Latinoamericano, pero si vemos la historia, no
slo reciente sino mucho ms all. En la historia reciente, me acuerdo
que cuando Luis Garca Mesa estaba haciendo su golpe los Sandinistas
en Nicaragua estaban tomando el poder despus de 40 aos de lucha
armada, tomaron el poder y Daniel Ortega fue presidente de un gobierno
revolucionario y al ao siguiente, dos aos despus, se tena que tomar el
poder en el Salvador con el Farabundo Mart para la liberacin nacional
y as, Centro Amrica estaba en un mar de revoluciones. Somoza ha sido
derrotado despus de 40 aos de dinasta, Somoza padre-Somoza hijo, son
jvenes los que hacen revolucin.
Pero el imperialismo aprende la historia y, por ejemplo, lo que hace en Europa
es sacar un dirigente obrero de Polonia, Lech Valeza que funda su propio sindicato
Solidaridad, cuestiona a los sindicatos socialistas, los hace caer y tambin de
la misma Polonia sacan un Papa, Juan Pablo II y junto con Reagan, presidente
170
de Estados Unidos, vuelven a hacer la transnacional de la cruz y la espada y
caminan por el mundo cuestionando revoluciones. Y el Papa llega a Nicaragua
y cuando Ernesto Cardenal -Ministro de Culturas de Nicaragua- quiere besar su
mano, porque l era tambin sacerdote, el Papa retira su mano en un gesto de
asco, y los nicaragenses dicen: nosotros queremos al Papa pero el Papa no nos
quiere a nosotros y as la iglesia se arm para cuestionar revoluciones. S, esa es
la historia de la iglesia; su relacin permanente con el poder y el imperio; ahora
tendramos que ver cmo estamos en el tema del Brasil, nos dicen que es un Papa
argentino, orgullosos los latinoamericanos No ser qu junto con Obama
ahora estn cuestionando, tal vez procesos de cambio en Brasil, en Venezuela, en
Bolivia, en Ecuador? Otra vez la cruz y la espada entonces, cmo una educacin
que se precia de descolonizadora tendra que tomar el tema de religin y as los
temas cotidianos?
La tragedia de la educacin en la escuela; a los nios cuando estn en los
primeros cursos les ensean: DO, RE MI, FA, SOL, LA, SI, el nio no sabe que
es do, re, mi. Pero, si le mostraras una zampoa, y al otro nio la otra, estas
organizando el arca y el ira (dualidad complementariedad) entonces van
a conversar soplando y ah van a aprender msica de manera ms fcil, y
luego aprendern que es DO, RE, MI, FA, posteriormente; mientras tanto no
les suena a nada. Esas son nuestras tragedias.
En el tema de los tejidos, una nia o nio maneja en su cerebro todo una
computadora para disear guilas y lo que sea. Como ser humano, tiene
tanta informacin y manejo matemtico que cuando entra a la escuela se
aplaza en las enseanzas del profesor, eso me hace entender que solamente
estamos administrando la educacin, que solamente estamos sirviendo
de bomberos frente a arremetidas permanentemente corporativas de los
maestros. Entonces, la educacin debera ser consecuencia de los postulados
ideolgicos para la construccin de una nueva sociedad estamos haciendo
eso?, o sea, debera formar parte de los nuevos paradigmas que nos estamos
trazando, entonces, por eso yo entiendo que la educacin descolonizadora
implica una ruptura epistemolgica y ontolgica con el mundo occidental.
En consecuencia, deberamos disear nuestra propia educacin, porque el
mundo occidental quiere hacernos a su semejanza; por eso el maestro puede
ser izquierdista, socialista, marxista, leninista, trotskista, comunista, no
importa, porque fundamentalmente- el maestro es correa de trasmisin de
la ideologa colonial, imperial, occidental, Cmo transformamos eso?.
Por eso cuando hablamos calidad de la educacin, se siente como un
concepto abstracto que slo es cualitativo, el manejo de las polticas de
la calidad en educacin se han prestado a intenciones de legalizacin
y legitimacin de las desigualdades, de las inequidades, se fomenta la
171
competencia, se fomenta muchas cosas: cuando hacemos el cuadro de honor,
cuando hacemos notar el mejor alumno, todos esos hechos como parte de
la calidad de la educacin. Por ello, yo creo que lo que deberamos trabajar
-nosotros estuvimos intentando pero nuestro radio de accin no va- es la
transformacin de la educacin.
La ley nos dice que lo que nosotros podemos hacer es el seguimiento, a que
haya una educacin verdaderamente descolonizadora y despatriarcalizadora,
con lo que nos quedamos es con los intentos de algunos maestros muy
monjes de la educacin, porque los hay, que pretenden de mutuo propio,
entrar a la transformacin de la educacin desde el lugar de su trabajo. Estn
aprovechando eso de la construccin de la currcula regionalizada, tienen
muchos obstculos. Hemos tratado de ver; cmo podemos incorporar en la
prctica docente y el proceso educativo, a las autoridades originarias, a los
amawtas, las autoridades de educacin, los maestros, los padres de familia
ara conslruir un currcuIo roio, eso con seguridad es dihcuIloso. Iero
puede ser un buen punto de partida, entonces, lo que es calidad de la
educacin para unos, para otros no lo es. O sea, como s que es algo imposible
conslruir aIgo homogneo, que sea reaImenle caIidad, es imorlanle dehnir:
cmo hacemos una calidad de educacin que corresponda a la construccin
de una sociedad diferente para Vivir Bien. Pero estas cosas no son solamente
en educacin, sino tambin, en las leyes coloniales, las fuerzas armadas, la
polica colonial, o sea que debemos entender que toda la institucionalidad del
Estado: ministerios, gobernaciones, municipios son construcciones coloniales
y colonizantes.
De ah devienen nuestras actitudes coloniales: vulvase maana; que el
jefe est en reunin, etc. Nosotros en el Viceministerio de Descolonizacin
guardamos reserva de los nombres en las denuncias; porque algunos no
denuncian por temor a ser despedidos. Yo tengo una denuncia de una seora
que es Jefe del Ministerio de Educacin, y cada vez que pasa un ciudadano
que se supone humilde, que se supone de un grado inferior de salario, la
seora permanentemente cada vez que pasa por frente a su escritorio agarra
un ambientador y lo roca, o sea hay actitudes que no son palabras, sino son
gestos; y eso es difcil luego procesarlos, entonces al menos una educacin
que pueda transformar, que pueda convertirse en calidad educativa debera
referirse a Io que unle, que lodo Io que se haga en educacin se rehera
de manera integral a las cuatro dimensiones de la persona humana, varn
mujer, es decir: el saber ser, que tiene que ver con la identidad, el aprender
a aprender o sea el saber permanente, el saber hacer, o sea ser productivo,
saber producir bienes materiales espirituales, y el saber convivir o sea saber
relacionarse saber organizarse, gobierno propio.
172
Ina educacin que esl arlicuIada aI conlexlo geogrhco y humano
donde vive el estudiante sus recursos naturales y su cultura, una educacin
que provea conocimiento sobre esa realidad desde las reas, disciplinas y
materias del conocimiento. Que a partir de ello se articule el conocimiento;
d las relaciones de equilibrio y desequilibrio entre las personas humanas, la
Madre Tierra, el cosmos. Entonces, yo creo que el escenario en el cual estamos,
estamos a tiempo. Se puede decir como en un programa de televisin, estamos
a tiempo, es un gran desafo. Entonces, deberamos construir entre todos los
actores una forma de educacin que corresponda a los desafos que tenemos,
y es aqu donde juega tambin lo que nos plantea el Presidente, la Agenda
2025, nos est diciendo no slo como educacin, o como otros estamentos,
nos est diciendo cmo quieren verse el 2025. El presidente nos dice yo quiero
el 2025 ver una Bolivia sin pobreza, entonces, que diramos en educacin, si
nosotros somos ciudadanos producto del modelo neoliberal, nuestros hijos
deberan ser ciudadanos del Estado Plurinacional el 2025 se dan cuenta?...
Estamos construyendo la ciudadana del 2025.
En este contexto, el Viceministerio de Descolonizacin debe decir: 2025
sin racismo ni discriminacin; las mujeres diran 2025 sin violencia contra
las mujeres, el Ministro de Viviendas dira el 2025 todos con vivienda, las
Fuerzas Armadas, la Polica, o sea todos tenemos un desafo para el 2025 y,
or eso eslos laIIeres lienen un gran signihcado. Yo creo en su signihcado:
es plasmar, articular, juntar los desafos dentro de la educacin porque,
como dice la Constitucin, no se puede construir un Estado Plurinacional
si no iniciamos un profundo proceso de descolonizacin, descolonizacin
educativa, descolonizacin religiosa, descolonizacin del Estado, de sus
instituciones, de la sociedad y la familia, descolonizacin a todo nivel. Ese es
nuestro desafo y ojal entre todos podamos trabajar en esto.
Muchas gracias.
173
DESCOLONIZACIN Y EDUCACIN ESPECIAL: PUNTEOS
45
I dn Moiss Chivi Vargas
Director General de Estudios y Proyectos
Viceministerio de Gestin Comunicacional
Muy buenas tardes a todas y a todos, agradecido en realidad por la generosa
invitacin del Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa, agradecido
a Mauricio Chiri colega con el que hemos compartido largos y fuertes debates
sobre justicia indgena all por el 2006 en el Ministerio de Justicia, tambin,
agradecido -por supuesto- al Director del OPCE compaero y hermano Vidal
Coria.
De hecho, partir por una debilidad no es bueno, cuando lo haces en una
conferencia pblica.
Pero conviene sealar, y sealarlo ahora, porque voy a hacer un ejercicio
terico y poltico que nos permita establecer conexiones en la bsqueda de
cuestiones prcticas.
Hoy en da la descolonizacin -como palabra fuerte dentro de la
Constitucin Poltica- y la despatriarcalizacin -como palabra fuerte dentro
de la ley Avelino Siani-, nos marcan, paradjicamente, ciertos horizontes
que dan lugar a una enorme cantidad de confusiones, de ambigedades, de
dobles sentidos y de falta de horizontes tcticos.
Es decir, qu hacemos con estos dos conceptos en educacin o cmo
hacemos con eslos dos concelos en Ianihcacin econmica, cmo hacemos
con estos dos conceptos en comunicacin.
Decir la palabra descolonizacin, ha adquirido una potencia
epistemolgica fuerte, pero a la vez, un dbil respaldo terico prctico y
esto es as, porque en realidad, las cuestiones prcticas del Estado absorben
tanto tiempo de los gestores pblicos que acabamos siendo devorados por
lo cotidiano del da, por las hojas de ruta, por las actividades concretas en
nuestros proyectos, programas, nuestros planes.
Vale la pena reconocerlo y decirlo con toda claridad para que no tengamos
un solo horizonte, vale la pena adems, que nosotros lo digamos porque
45 Esta ponencia ha sido presentada en el Foro Educativo de la Ciudad de La Paz, en
fecha 30 y 31 de julio de la gestin 2013.
174
somos responsables fundamentales de los caminos, los horizontes de estas
dos palabras: descolonizacin y despatriarcalizacin.
Digo somos responsables fundamentales, porque son dos palabras que
estn en castellano pero en el fondo representan el pensamiento indio, es lo
que en aymara no podemos hacernos entender.
Lo estamos diciendo en castellano, para que nos entiendan que la
palabra descolonizacin, no viene solamente de las grandes modas que
algunos amigos de la Duke University nos han dejado, Mignolo, Quijano
y compaa.
De hecho, es un concepto ms fuerte, porque proviene de los largos
aos de resistencia a la lucha anticolonial, proviene de la memoria poltica
de nuestras organizaciones -hoy altamente importantes- y proviene de
una matriz ideolgica que se nutre de la idea de Pachamama.
O sea, de una idea germinal de Madre Tierra, entonces, la pregunta
que voy a tratar de responder -si logro tener xito ustedes lo dirn y lo
podrn juzgar-, es la siguiente: Cul es la relacin entre Descolonizacin,
Despatriarcalizacin y Polticas Educativas en la modalidad Alternativa-
Especial?
Y he escogido lo Alternativo y Especial de la educacin de modo
intencional, porque precisamente, es en estos dos lugares donde el debate
descolonizacin parece ser mucho menos denso, menos complejo, porque
atender la modalidad de educacin especial, trabajar con esos nios que
tienen problemas de audicin, de la vista o lengua Qu puedes descolonizar
ah?, Qu puedes despatriarcalizar ah? complejo verdad?
De hecho, y lo puedo decir claro, en educacin regular lo que t haces
es incorporar el aymara -ya est bien-, ests descolonizando; o incorporar
la visin religiosa o la espiritualidad religiosa de pueblos indgenas, ests
descolonizando.
Cmo haces esto de la educacin regular, con nios que estn en educacin
especial? Qu puedes descolonizar ah? o en educacin alternativa y hago
esto como un ejercicio de interpretacin, de proyeccin, como una propuesta
de discusin entre nosotros, porque nosotros somos responsables de los
conceptos.
En ninguna Constitucin Poltica del mundo van a encontrar la palabra
descolonizacin como la tenemos en la nuestra.
De hecho en la Comisin Visin de Pas (donde la hermana Valentina ex
constituyente que est aqu) no crean que podamos meter la palabra.
Es verdad que estaba en el texto del Pacto de Unidad, el Chato Prada ha
hecho su esfuerzo, nosotros tambin un esfuerzo.
175
Nadie nos crea que la palabra descolonizacin se iba a convertir en el
rimer hn esenciaI deI Lslado y aI ser eI rimer hn esenciaI deI Lslado no Io
es slo para el rgano ejecutivo, lo es para el legislativo, lo es para el judicial,
lo es para el electoral, lo es para el ejrcito, polica todo lo que es Estado.
Hasta el portero de la escuela de Chachacomani (en la frontera con Chile)
liene Ia misin, eI hn esenciaI de descoIonizar, ara conslruir una sociedad
justa y armoniosa, sin desigualdad, sin exclusin, con plena justicia social
para consolidar las identidades plurinacionales. Esto es lo que dice el artculo
noveno, en su inciso rimero de Ia Conslilucin: hnes esenciaIes deI Lslado.
Es importante aqu hablar de nuestra revolucin, nuestra revolucin
no cae, no se hace por voluntad de una varita mgica, ni tenemos nueva
constitucin por voluntad de Peter Pan, ya tenamos nuevo Estado? No.
Ocurre porque un sujeto histrico toma las carreteras, propone un
programa de pas y logra acceder al poder. Ese sujeto histrico le impregna a
todo el pas un horizonte programtico, un modelo, una visin y esa visin
proviene de polleras, de ojotas, de la coca. Proviene de la identidad.
Esta revolucin tiene un sujeto histrico, toda revolucin tiene un sujeto
histrico. Los Rusos tenan sus soviet, los Cubanos sus guerrilleros, los
Nicaragenses sus guerrilleros, Mao campesinos guerrilleros tambin. Es
decir, toda revolucin tiene una vanguardia poltica que concentra lo ms
fuerte de lo ideolgico y programtico.
En nuestro pas, en la primera revolucin del siglo XXI, ese sujeto se llama
indgena originario campesino y como sujeto histrico logramos que otros
sectores sociales se adhieran a nuestra visin de pas, a nuestro programa
poltico sino, no seramos exitosos, no seramos sujeto histrico.
A la vez esto que llamamos sujeto histrico, tiene consecuencias directas
en el lenguaje de las ciencias sociales, y si tiene consecuencias directas en el
lenguaje de las ciencias sociales, va a tener consecuencias en lo que llamamos
polticas pblicas.
Tres niveles hemos cambiado, Daz-Polanco seala que toda revolucin
va a transformar radicalmente los modelos normativos -es decir el sistema
legal-, va a cambiar va a transformar el sistema institucional -el Estado-, y va
a cambiar a las personas.
Hemos cambiado el sistema legal el 2007 con la Constitucin de Oruro,
luego el 2008 con la Constitucin del Congreso y hoy estamos cambiando
con la ley N 385 y pico ya, es decir, entre el 2010 hasta el 2013 tenemos una
produccin legislativa intensa y acelerada, muchas pipocas
Haba sido verdad esa discusin terica sobre las transformaciones
aceIeradas, hemos modihcado gran canlidad de inslilucionaIidad
176
estatal, tanto, es as que tenemos el Viceministerio de Descolonizacin,
tenemos en el Tribunal Constitucional una Unidad de Descolonizacin.
Tenemos gobernaciones que tienen direcciones o en su caso unidades de
descolonizacin. Tenemos una gran cantidad de Escuelas de Formacin de
Maestros que tienen, no solamente unidades institucionales, tienen malla
curricular como descolonizacin.
Ustedes en el sistema educativo tienen la palabra de descolonizacin, y
desalriarcaIizacin como hnes y como ob|elivos.
Esa es la muestra de cmo estamos avanzando, con xitos y con fracasos.
En algunos casos va muy bien, avanza bien y en otros casos se confunde
demasiado y aqu es importante tambin separar la paja del trigo
Es ya una mala costumbre, que cuando se habla de descolonizacin, se
habla fundamentalmente de revalorizar los saberes ancestrales. Lo primero
que se nos ocurre, es revalorizar los saberes ancestrales, entonces, ponen
como ejemplo rpidamente tecnologas hidrulicas para la produccin de la
papa.
Rapidito entra el ejemplo, junto a ello queremos recuperar conocimientos
ancestrales, el tema del zorro, el tema de la produccin agrcola, la lectura de
las estrellas, rpidamente se nos ocurre eso.
Otros hermanos y hermanas no slo nos plantean la recuperacin de los
saberes ancestrales, nos plantean inclusive la reconstitucin del Kollasuyu
Pedro Portugal y compaa, acadmicos importantes del mundo indianista
nos van a plantear esa posibilidad que no est tan lejos de ser real, pero que
sufre de muchas limitaciones en el debate poltico material.
Para otros la descolonizacin, es impulsar el aprendizaje del aymara, sino
sabes aymara no sabes nada, sino sabes quechua tampoco.
Otros piensan que es pijchar coca todos los das. Otros se hacen crecer la
colita.
Hace unos tres aos atrs, la chaqueta de aguayo estaba de moda, pantaln
de bayeta era interesante, no est mal.
En realidad, la potencia de la identidad y su golpe ha sido muy fuerte, el
2006 todo se ha vuelto indio, la corbata era despreciada en la Prez Velasco.
Es que la potencia de la identidad ha sido bastante fuerte, por eso es una
revolucin cuyo ncleo ideolgico se concentra en la identidad o ustedes creen
que en la CSUTCB discutamos Marx, Lenin, Mao, Che Guevara, Trotsky, no
discutamos eso, o en Bartolinas discutamos hermanas eso nosotros?
No discutimos esos temas, discutimos proyectos programas, cmo vamos
a construir dignidad. Pero qu hacemos antes de discutir esos temas
177
Saben quin nos ha conducido hasta ac? se dan cuenta? lo perciben?
se adelantan algo?
Hay una vieja palabra, muy antigua, muy fuerte que ha sido el ncleo
ideolgico de la resistencia anticolonial desde que han llegado los espaoles,
por lo menos en el mundo andino.
Esa palabra es el ncleo ideolgico de todo lo que estamos viviendo y
ello tambin nos pone en problemas esa palabra se llama Pachamama, porque
Pachamama rehere, aIude, seaIa iguaIdad, soIidaridad, armona, convivencia,
nos dice muchas cosas.
La idea de Pachamama, es todo lo que han buscado los ms viejos
revolucionarios. Tambin, lo buscamos nosotros, slo que para nosotros
lo terico se llama Pachamama, los epistemlogos lo denominaran como
constructo tericos.
Muchos constructos tericos se han desarrollado en Europa en la bsqueda
de la dignidad humana y han merecido un tratamiento escrito bastante denso,
baslanle frliI de sicoIoga, hIosofa. Han lenido que hacer hisloria.
Marx, Lenin, espritus brillantes pero eso se ha dado en el mundo Europeo
donde haba la posibilidad de hacerlo.
A nosotros en la resistencia anticolonial, prohibidos de la lectura y
escritura, sin posibilidad de acceso a esos debates de la ilustracin en el siglo
XVII o a esos debates de la izquierda mundial del siglo XX, qu nos quedaba
materialmente?
Slo nos quedaba apelar a una idea base, a una idea nuclear, ese centro
ideolgico es Pachamama, desde ah debemos entender, en trminos ya
tericos, los conceptos de descolonizacin y despatriarcalizacin.
Qu es entonces descolonizacin? tal como yo lo veo, desde la gestin
pblica del Estado (porque tambin se puede entender descolonizacin
desde la sociedad civil o los movimientos sociales).
En estos ya casi ocho aos que tengo de servidor pblico, llego a la
conclusin de que la descolonizacin al igual que la despatriarcalizacin, son
el diseo de polticas pblicas para erradicar el orden colonial y cuando
digo orden coIoniaI no sIo me rehero aI racismo, me rehero a mucho ms.
En algunos lugares se estila sealar que la colonialidad es racismo, por lo
tanto, su vacuna la descolonizacin, eso es reducir demasiado el concepto,
es quitarle potencia poltica, es quitar la identidad, porque puedes luchar
contra el racismo desde muchos lugares, puedes agarrarte los instrumentos
internacionales de derechos humanos, como hemos hecho con la ley 045, ah
hemos agarrado todos los instrumentos internacionales de derechos humanos
178
en materia antirracismo y los hemos puesto en la ley 045, y luego hemos
agarrado todos los instrumentos internacionales contra la discriminacin y
los hemos acoplado a la ley contra el racismo y toda forma de discriminacin
y tenemos un paquete duro, pero que nace estrictamente de los instrumentos
internacionales de Derechos Humanos.
Es potente la ley, no lo dudo, creo en ella sinceramente, pero tiene un
dhcil, que no Ia hemos hecho con Ia olencia de Ia idenlidad, no Ia hemos
adherido la identidad del sujeto histrico de nuestra revolucin.
Lse dhcil liene que resoIverse y cmo va a resoIverse`
Pensando en lo prctico, cmo se lucha contra el racismo desde nuestra
identidad?
Pero no slo es el racismo, el racismo es un fenmeno que tiene un sistema
jerrquico de valores, una idea de mejoramiento de la raza que est ah
presente.
En el ao 1925 don Abdn Saavedra hermano de Bautista Saavedra
-presidente del pas- present un proyecto de ley de creacin del Ministerio
del Mejoramiento de la raza, en serio no es mentira, nuestros abuelos
pensaban todava que haba que mejorar la raza. Mi pap pensaba que tena
que mejorar la raza, en serio no es mentira, es parte del orden colonial.
La idea de mejorar la raza, era que te busques una mujer blanca, mejor si
es alta, si te pega ni modo, pero mejor si es alta y blanca o mejorar la raza es
el blanqueamiento del apellido mi apellido es Chivi pero en realidad no es
Chivi es Chino y Chino es un apellido entre aymara y chipaya que proviene de
la idea de chinuqa, de febrero, de or de Ia aa. Iero mi a y mi abueIo se
ponen de acuerdo que yo entre a un colegio particular y me cambian a Chivi
suena ms chileno sea hay un proceso de blanqueamiento del apellido.
La historia hasta ha blanqueado la revolucin de 1952, todos piensan que
la revolucin del 52 fue slo de mineros y fabriles pero haba una revolucin
antes de la revolucin, acaso no hubo congreso indgenal?, acaso no ha habido
masacres en Jess de Machaca? Tantas movilizaciones campesinas que han
desgastado a los gobiernos previos a la revolucin del 52. Por eso el 52 es una
revolucin india por esencia, pero donde los obreros toman junto con el MNR
la lgica del poder y despus lo pierden, Ren Zavaleta le dice a eso que los
obreros tienen un problema congnito: no saben tomar el poder.
Nosotros sabemos porque el 2006 hemos tomado el poder o no estaramos
aqu senlados con lodas Ias dihcuIlades verdad`
Entonces la descolonizacin no se reduce a luchar contra el racismo, es un
componente, pero es mucho ms todava.
179
El orden colonial, es mucho ms complejo que va desde el cotidiano, el da
a da, desde qu comemos, con qu comemos, con quin comemos, a quin
escogemos como pareja, cmo dormimos.
El orden colonial haba sido como la aelina, cuando la ponemos al vaso
de agita blanca un poco de aelina, poco a poco lo va tiendo todo y con
el tiempo se vuelve blanquito se pierde se invisibiliza, bueno entonces, la
descolonizacin necesita de la potencia de la identidad y ustedes me dirn
la identidad es cultura hermano.
S, pero no es slo cultura, la potencia es color de la piel, s estoy de acuerdo,
pero no slo es el color de la piel, la potencia rebasa el apellido s, pero no es
slo eso, es el aymara, el quechua, el guaran, pero no se agota ah, es forma de
gobierno indgena pero tampoco se acaba ah.
La potencia de la identidad es capacidad de movilizacin poltica, es la
posibilidad de construir una nueva sociedad y ese es el debate ausente hoy
en da cuando hablamos de descolonizacin.
Hemos agotado los debates -en serio- sobre multiculturalismo, de hecho
estamos llegando a multiculturalizar algo que habamos creado de modo
muy potente.
Cuando se reduce la palabra descolonizacin a recuperar los conocimientos
ancestrales, a recuperar el idioma, lo nico que estamos haciendo es seguir la
receta de Kimlicka: multiculturalismo de minoras, o sea estamos llevando al
grado radical lo que el Goni pensaba el ao 94 con la sociedad pluricultural
multitnica, claro un poquito ms fuerte con ms ruido, ms bulla, pero sigue
siendo fotografas para turistas.
Lsl bien hacerIo, no esl maI, ero lenemos que ser suhcienlemenle
crticos para decirnos a nosotros mismos acaso para esto hemos luchado?
No hemos luchado para eso noms, hemos luchado porque con nuestra
identidad tenemos que construir la nueva sociedad y nuevamente pregunto
y dnde est la potencia de nuestra identidad?
En la Sagrnaga? no verdad? en la Buenos Aires? en Jess de Machaca?
en Jacha Karankas? en Jacha Pakajaque?
No!
La potencia de la identidad est en la capacidad organizativa.
Este detalle, es el que hemos perdido de vista, en todos los debates sobre la
construccin de polticas pblicas desde la descolonizacin.
La descolonizacin si bien recurre a recuperar conocimientos ancestrales,
que est bien, hay que hacerlo, a valorizar la identidad desde el apellido, el
idioma, el pijcheo, est bien hay que hacerlo,
180
Pero fundamentalmente, la descolonizacin existe materialmente,
constitucionalmente, porque hay organizaciones sociales, existen movimientos
sociales que se nutren y que le nutren al pas de potencia poltica.
Se imaginan ustedes, hace 10 aos atrs la CSUTCB convocando a una
Cumbre Mundial, hace 8 aos atrs se imaginan ustedes las Fuerzas Armadas
gritando Patria o Muerte! hasta parece chistoso era impensable o con whipala
a los militares en los cuarteles.
Miren cmo la potencia de la identidad se traduce no slo en el multiculturalismo
cualitativamente, polticamente hemos superado el multi-culturalismo, pero en
algn momento nos hemos detenido, ah nos hemos quedado estancados.
Hoy es el momento de retomar la iniciativa poltica por supuesto y de
agenda una nueva discusin, la descolonizacin como la construccin de
una nueva sociedad desde la potencia de nuestra identidad y dnde est esa
potencia? En la CSUTCB, en las Bartolinas, no hay que buscar mucho est en
los interculturales, est en CONAMAQ, est en la CIDOB.
No vamos a cambiar, no vamos a descolonizar nuestro pas, si no tenemos
certeza, compromiso, creencia, fe de que lo que tenemos que hacer, lo tenemos
que hacer con los movimientos sociales.
Pero tambin, podemos caer en un participacionismo en falso. La ley
nos dice que la educacin es descolonizadora, liberadora, participativa,
comunitaria pero reducimos la participacin a la junta de vecinos o la junta
escolar, no a la potencia de la organizacin en la CSUTCB Qu tenemos
en el campo (rea rural), tenemos secretario o alcalde escolar. Esta
Autoridad se est rogando inclusive- para que las wawas no se vayan a la
ciudad, a la vez se encarga del profesor, se encarga de cmo estn trabajando
los maestros es una autoridad que tiene un grado de compromiso poltico
fuerte con la educacin, as como le ruega al profesor, ruega a los paps,
hace estudiar a los chicos, controla a los nios.
Lso noms hay que amIihcar, voIver grande, or qu no odemos conhar
en las organizaciones sociales, la CSUTCB tiene su secretaria de educacin
desde la confederacin, las federaciones departamentales, las provinciales,
las seccionales, hasta las cantonales -aunque ahora no hay cantones-, pero as
est desparramado, tanto en el mundo de las autoridades originarias, o en el
mundo de las Bartolinas, o en el mundo de los interculturales.
Cmo podemos lograr una alianza poltica entre sector educativo y
movimientos sociales? Pero adems cmo podemos construir una nueva
sociedad?
Aqu hago un parntesis muy rpido cuando discutamos la descolonizacin
en la asamblea constituyente -doa Valentina es mi testigo- haba muchas
181
ideas de qu era la descolonizacin y quedamos en que descolonizar era el
cimiento para construir una sociedad justa y armoniosa.
Ese fue el primer prrafo que sali, descolonizar es construir una sociedad
justa y armoniosa, es decir, es revolucin. Hasta ah fue el primer momento
del debate. Hubo el segundo momento del debate: sin discriminacin
ni exclusin le metemos eso ms y luego le metemos con plena justicia
social. Ya, eso ms le vamos a meter pero para qu tanto hemos hecho?
para consolidar las identidades plurinacionales
Ah entonces, es un camino que da vuelta, porque esto que est en la
Constitucin tiene que convertirse en poltica pblica, cuando digo poltica
pblica estoy diciendo gestin pblica y cuando digo gestin pblica estoy
diciendo la gestin estatal del rgano ejecutivo, la gestin legislativa, la
gestin judicial, la gestin electoral, el sistema universitario, estamos diciendo
lodo. Ior eso es un hn esenciaI deI Lslado.
Pero no habamos reparado un pequeo detalle, en el mundo acadmico
haban construido descolonizacin, como una forma terica de poner en
cuestionamiento el orden colonial en las ciencias sociales, solamente en las
ciencias sociaIes y me rehero a Ia anlrooIoga, Ia Iinguslica, Ia socioIoga,
la historia y nada del derecho y la primera cosa que hacemos en la Comisin
Visin de Pas es denunciar que el constitucionalismo es la mscara del
colonialismo.
El primer documento que se emite de la Comisin Visin de Pas, entonces
decidimos sacar al Cristbal Coln que tenemos en la Constitucin Poltica
del Estado. Bueno al hacer aquello, al sacar ese Cristbal Coln que la
Constitucin Poltica haba tenido, y que los constitucionalistas haban
tenido, nos dedicamos a pensar Polticas de Estado. No es casual por ello,
que el primer artculo que nace en la asamblea constituyente, es el artculo
de la Comisin Coca, acaban muy rpido su trabajo y despus no saban
qu hacer en enero, febrero, marzo. Ln marzo enlregan su informe hnaI de
mayora porque no haba minora en esa comisin y se quedan sin pega los
compaeros de la comisin coca, pero no es casual que la primera comisin
que haya acabado su trabajo constitucional haya sido la Comisin Coca
hasta parece mstico verdad? La coca, por qu la coca. En la Pacha estamos
pensando esa vez, por qu, qu ha pasado, no haba respuesta pero bueno.
Volvamos a la Gestin Pblica. En la mayora de los ministerios, el
sistema judicial, todos acudimos a las organizaciones sociales para legitimar
nuestros proyectos pero no construimos de modo conjunto, de forma
conjunta, adems, no involucramos a las organizaciones sociales para que se
comprometan verdaderamente.
182
Cada vez estamos llenando los seminarios, los talleres con dirigentes,
para los informes de rendicin de cuentas. Para hablantes capos somos los
dirigentes de los ministerios, para convocar ah.
Eso es un uso instrumental, es el orden colonial disimulado, es el orden
colonial en su forma encubierta, es encubierta noms es pues! Por ejemplo,
para eso de las Rendicin de Cuentas hay que llamar a los indios, un ratito
que vengan van acompaarnos con un sandwichito lo digo yo, que estoy
en un ministerio, estoy diciendo como que soy crtico de la CSUTCB, no, ni
lamoco esloy ahIiado a Ias barloIinas, ero lamoco soy barloIina lodava
nove? o las Juanas que me conocen, siempre me ganan con compromisos que
me hacen comprometer muchas cosas.
Lo que yo veo es que si le quitamos potencia poltica a la palabra
descolonizacin, le estamos quitando potencia poltica a nuestras
organizaciones sociales y si le quitamos potencia poltica a nuestras
organizaciones sociales esta revolucin se va estancar y se va a caer y todo lo
que decimos gestin pblica, polticas pblicas, revolucin se va a caer y se
va a caer por la ley de la gravedad, porque no hemos tenido la capacidad de
aroiarnos deI oder y de dosihcar eI oder con nueslra idenlidad.
Si somos el sujeto histrico, la vanguardia de la revolucin. La primera
revolucin del siglo XXI, por lo tanto, es nuestra responsabilidad. Los
xitos son nuestra responsabilidad, los fracasos tambin son nuestra
responsabilidad.
Se imaginan qu puede pasar si vuelve Samuel Doria Medina, se imaginan?
o cualquier otro similar a Samuel, o el Rubn Costas yo digo en broma, Samuel
Doria Medina nos va hacer jugar en canchas de tierra y patapilas como antes
era, pero eso es forma bonita de pensar.
Nos van a hacer corretear, nos van a exiliar, van a hacer de todo con nosotros
porque la derecha no tiene piedad pues, hay que aprender del movimiento
obrero, hay que aprender de la historia.
Lnlonces en hn, voy cerrando -digamos- con mayor recisin, ara no
medir su capacidad de resistencia porque ya estoy haciendo uso abusivo de
esa capacidad que ustedes tienen.
Cul es la relacin les deca, entre descolonizacin y despatriarcalizacin
como polticas pblicas en la modalidad educativa, alternativa especial?
Pero me voy a concentrar en lo especial para ver qu es posible
pensar; pensar polticamente si la educacin especial, los maestros que
trabajan con nios especiales, problema auditivos, problema visual,
problema del lenguaje, del habla o limitaciones. Nace como se dice en
trminos mdicos.
183
Qu puedes descolonizar de la educacin con un nio o una nia que
tiene esas caractersticas?
Para m, la pregunta ha sido muy difcil he estado dos semanas dndole
vueltas, vueltas, vueltas y anoche no he dormido, porque le he dado
demasiadas vueltas creo, pero tengo algunas ideas, algunas esquinas del
asterisco.
Primero, conviene recordar que la educacin especial segrega, lleva a un
lugar especial tambin al nio no; una institucin en Oruro tenemos Gishlain
Dube yo estuve ah con los niitos apoyando una poca de voluntariado (qu
complicado es); pero la lgica de atencin de estos nios, es la lgica de la
caridad, esa lgica del mdico facultativo que lo hace por caridad, no lo hace
por compromiso de solidaridad humana, sino con la lgica de la caridad.
Y de dnde viene la lgica de la caridad, viene de la iglesia caritativa,
de la caridad de la iglesia, de la caridad del mdico del XVIIII, que se da
cuenta que se puede reducir en un centro especial a ciertos nios que tienen
problemas mentales y se les puede atender (esto sigue siendo lgica de la
caridad) es decir, haba habido una genealoga, una especie de historia larga
para entender lo que hoy llamamos educacin especial.
Pero nuestra constitucin nos dice que hay que hacer educacin integral,
ya me estaba imaginando, entonces en los centros de educacin regulares,
normales tendran que estar tambin los nios.
Ah estaba pensando de esa forma, pero creo que no va de ese lado la
solucin, creo que va aqu, por el lado de la formacin de quienes trabajan en
calidad de profesores con los nios especiales, ah me voy.
Despus a la currcula, me pregunto cmo funcionar la currcula, qu
ser currcula cuando tienes que trabajar con nios especiales, pero ya tengo
una primera pista para encontrar el orden colonial.
La arqueologa, la genealoga de la idea de educacin especial. Si, la idea
de la educacin especial se sustenta en la caridad como matriz colonial que
est en el lenguaje mdico, el lenguaje psicolgico
Lo que puedo decir como descolonizacin, es quitarle la matriz, la idea
de caridad por la de solidaridad y compromiso, pero hago algo ms todava,
incorporo en el proceso de estas unidades especiales, no solamente a la junta
de vecinos, sino incorporo la idea comunidad como corresponsabilidad,
incorporo a la Federacin Departamental de Trabajadores Campesinos,
incorporo a las Bartolinas, comienzo a articular un espacio social de
movilizacin que permita salir de la soledad a los maestros.
A los maestros muchas veces les pasa lo mismo que a los trabajadores de
salud, se quedan aislados en sus sueos
184
Es un ejercicio noms, un primer ejercicio que hago con el tema de
educacin especial, se puede tener ms posibilidades, puedes encontrar ms
cosas todava, pero como ejercicio, es un ejercicio exigente difcil, sera mucho
ms fcil hablar de la educacin regular.
Retomo entonces, me voy a permitir hacer un resumen muy rpido la
descolonizacin, repito al igual que la despatriarcalizacin constituyen el
diseo de polticas pblicas para erradicar el orden colonial/patriarcal desde
nuestra identidad.
Estoy hablando en trminos estrictamente generales, puedes llevarlo a
Ia Ianihcacin, uedes IIevarIo a educacin, a saIud, a economa, donde l
quieras, ero esla es Ia dehnicin que yo Ianleo.
El orden patriarcal, en el caso de despatriarcalizacin, es similar.
Pero tomando como punto de partida, la potencia, la fuerza de nuestra
identidad, esa fuerza no se encuentra slo en lo cultural -como primer lugar
de arranque-, sino en la capacidad organizativa.
Les haba dicho, hasta hora el debate, es recuperar lo cultural, revalorizar
la cultura, nuestra identidad, revalorizar como primera palabra verdad? Ah
estamos hablando de nuestra cultura, nuestra historia, nuestra memoria la
tecnologa, simbolismo, ritualidad etc. muchas cosas hasta ah hemos llegado.
Hoy yo les planteo que junto a ello tenemos que asumir como
descolonizacin, la potencia organizativa y de movilizacin social que tienen
nuestros movimientos donde est la identidad? Si no est en la CSUTCB,
si no est en el CONAMAQ, si no est en las bartolinas, si no est en los
interculturales.
Ustedes me dirn, pero son movimientos sociales noms
S, pero han sido esos movimientos sociales los que en una innumerable
cantidad de marchas desde Oruro hasta La Paz, Caracollo, Patacamaya han
dado como resultado esta revolucin y por lo tanto, el sujeto histrico de esta
revolucin se concentra ah.
Entonces cuando hablamos de gestin pblica, estamos hablando de
polticas pblicas con nuestra identidad y ustedes habrn escuchado al
presidente la innumerable cantidad de veces que nos exige desde cuando
hablamos corrupcin recurre a la identidad ama sua, ama llulla, ama
quella
Cuando hablamos de gestin municipal vuelve la identidad, cuando
hablamos de poltica exterior diplomacia de los pueblos.
Si se dan cuenta gran parte de la potencia que estructura las polticas
pblicas en nuestro pas recurren a la identidad de modo permanente,
185
y nuestros gestores de polticas pblicas: directores, jefes de unidad, los
tcnicos estn pensando permanentemente en cmo quedar bien con los
indios no ve? o me equivoco, no!, no me equivoco, estn pensando como
quedar bien con la CSUTCB, cmo quedar bien con las bartolinas y generan
polticas pblicas.
No est mal, est bien tambin, pero tiene que ser cada vez una poltica
racional, ms bien pensada y con militancia, esto es lo que le falta.
Si vemos el rgano judicial, si vemos el rgano legislativo, lo que les
falta es construir militancia al rededor de la identidad, si no acudimos a la
potencia organizativa y de construccin poltica de nuestros movimientos
sociales vamos a fracasar en la descolonizacin y nos vamos a quedar en ese
lenguaje multiculturalista que era propio del modelo neoliberal.
Si nos quedamos slo en revalorizar los saberes ancestrales, slo en
historia, slo en memoria, le estamos cortando, le estamos capando
Pero si acudimos a la capacidad, fuerza de los movimientos sociales, en
tanto militancia de Estado, vamos a retomar, vamos a relanzar, vamos a tomar
un nuevo impulso poltico y ese impulso poltico se est gestando, estamos
discutiendo aqu ahorita estos temas como un problema de posibilidades,
pero maana estn discutiendo los movimientos sociales un partido poltico
latinoamericano de movimientos sociales ya ha quedado chiquito Bolivia
para CSUTCB, para las Bartolinas, ya ha quedado chiquitito hay que expandir
y la nica forma de expandir, es construyendo un continente movilizado.
Entonces las polticas de Estado, polticas pblicas, hermanos hermanas,
si no adquieren militancia con los movimientos sociales indgena originario
campesinos, se van a quedar cortitos y cada vez ms multiculturalistas
neoliberales inconscientes, ingenuos, y con lo tanto que hemos criticado al
multiculturalismo vamos a acabar sacando fotos a los indgenas y ese es un
peligro poltico.
Por eso es que creo, que la agenda 2025 es exigente, nos lleva a pensar
descolonizacin y despatriarcalizacin pero particularmente descolonizacin
como una tarea dura, como una tarea fuerte porque nos ayuda a descubrir la
hipocresa del imperialismo.
Muchos aqu saben lo que es la agenda, ms bien los objetivos de desarrollo
del milenio, los ODM.
Resulta que el 2015 vamos a dar examen mundial todos los gobiernos del
mundo y en educacin nos habamos dado el reto para el 2015 de que todos
los gobiernos aseguraran que los nios, nias de todo el mundo puedan
terminar un ciclo completo de enseanza primaria. Este es el objetivo del
milenio.
186
Lo que PNUD nos mete a la cabeza, en los programas, en las polticas, en
los proyectos y qu dice nuestra Constitucin?
Dice, toda persona tiene derecho a recibir educacin en todos los niveles
de manera universal, productivo, gratuito, integral e intercultural, sin
discriminacin, o sea no nos quedamos con nivel primario verdad, todos
los niveles primario, secundaria, superior y qu dice la agenda patritica, el
100% de Bolivianas Bolivianos cuentan con el acceso, servicios a educacin
bsica, tcnica, superior pblicos y gratuitos.
El 2025 tenemos que vencerle a los objetivos del milenio, esto est en
trminos macro, esto es la descolonizacin en trminos muy, muy grandes
pero no lo vamos a lograr si nos quedamos atrapados por el multiculturalismo
que hoy tiene nombre de intra, interno, hablamos permanentemente intra
inter, intra inter; pero nos quedamos con eso noms fotito de Tpac Katari de
Gregoria Apaza, o sea nos quedamos en la foto del indio, pero folklrica y eso
es un peligro que hay que verlo, hay que tomarlo en cuenta.
Despus de una charla fragmentaria, vayamos por lo primero, por el
rinciio, conlinuemos or eI medio y acabemos or eI hnaI como dice
Alicia en el pas de las maravillas.
Lo primero hermanos hermanas, es que Bolivia tiene un sujeto histrico
que es la vanguardia del proceso revolucionario, ese sujeto histrico tiene
un nombre, ese nombre tiene un color de piel, tiene una identidad, tiene una
memoria poltica y tiene un proyecto, un programa de pas.
Para decirlo en trminos de Fausto Reinaga, ese nombre es indio y en
femenino de indio, india pero este indio, esta india no slo es cultura, no
slo es lengua, no slo es quinua, no slo es coca, es ante todo organizacin
capacidad de movilizacin.
Cmo hubiramos resistido? No hemos resistido porque ponemos
pollera; porque esa pollera est organizada alrededor de las Bartolinas,
no hemos resistido porque caminamos con awarca, porque hablamos de
sindicato campesino, o en aymara, sino porque ese indio tiene organizacin
social, un lugar donde la resistencia se convierte en proyecto de nacin, ese
sujeto histrico tiene un proyecto poltico, ese proyecto poltico est aqu en
la Constitucin no hay que buscar programa.
El Chato Prada ah se equivoca, programa de transicin, gobierno de
transicin el Chato ha estado en la Asamblea Constituyente, se ha olvidado
de Io que ha hrmado aqu.
Es buen amigo, hace renegar, escribe demasiado mucho para mi tiempo;
pero se olvida que el programa mximo de este pas, est en la Constitucin,
con esto hemos superado las Naciones Unidas, hemos superado el Banco
187
Mundial, hemos superado al FMI en todo lado con esto, y en materia de
educacin esta Constitucin es altamente generosa, la primera obligacin
hnanciera deI Lslado se IIama educacin.
Pero este sujeto histrico, no hace las cosas en el vaco, hemos discutido
la igualdad social, justicia social, la no discriminacin, la no exclusin, en el
debate lo hemos construido, desde la memoria de la resistencia.
Como vctimas histricas del orden colonial, quin sino nosotros como
vctimas, para proponer la solucin al problema colonial.
Hoy todava seguimos siendo vctimas en muchos lugares, en muchos
espacios sociales, hoy todava en algunos restaurantes no te dejan entrar con tu
pollera, todava existe eso, o por color de tu piel no te miran, eres invisible porque
eres morenito o el varita te saca la bulla porque eres ms moreno y cuando un
blancn le rie calladito se aguanta y ese indio es igual que nosotros.
Todava la violencia racial, que est acompaada de uniforme, de ttulo, es
la violencia racial y todava es fuerte, pero no vamos a enfrentar eso slo con
Ias armas IegaIes, inslrumenlos de Ios derechos humanos, no es suhcienle,
es insuhcienle, vamos a enfrenlar eso con Ia olencia de nueslra idenlidad,
desde ah tenemos que parir los proyectos, las polticas pblicas y si eso es
as, eI Iengua|e de Ia geslin bIica liene que modihcarse.
Estamos atrapados, todos quienes somos servidores pblicos o tenemos
vinculacin con las polticas educativas, con las polticas de salud, por un
Iengua|e or unas aIabras, Io que dicen Ios cienlhcos Ios cienlislas sociaIes
son categoras que encubren la violencia racial, que encubren la violencia
patriarcal todava somos cuestin en las Naciones Unidas y nosotros les
decimos somos naciones no cuestiones.
Por lo tanto, hoy ya no nos vamos a detener en la fotografa multiculturalista
del buen salvaje en el siglo XXI, nos vamos a concentrar en la construccin
de nuevos proyectos de sociedad que estn en la constitucin, las Bartolinas
tienen ejemplos muy interesantes ya no estn discutiendo solamente
proyecto productivo, proyecto de pollitos, de gallinitas, estn discutiendo
violencia, cmo vamos a parar la violencia? eso es pasar de la carretera a
la construccin de la nueva sociedad o la CSUTCB ya no estn discutiendo
proyectos de tractores ya no; estn discutiendo violencia, tratamiento de
los nios, control de la familia, estamos discutiendo varias cosas, esa es
la potencia movilizadora que no se est viendo desde el Estado que no lo
debatimos, no lo compartimos.
Para acabar citar una frase del seor Pastor Senz que fue constituyente
el ao 1899, despus de la Guerra Federal se lleva a cabo una Asamblea
Constituyente, pero le han llamado Asamblea Convencional de 1899 y
188
de modo proftico el seor Pastor Senz el 12 de diciembre de 1899 dice:
Desgraciadas de las razas el da que los indgenas lleguen a comprender su
fuerza, este es otro problema cmo puso en peligro la vida nacional y cmo
ha habido un momento en que jefes de las fuerzas revolucionarias trataron de
unirse con las de Alonso y les decan dominemos esa raza el da que llegue a
armarse ha de ser terrible, es preciso prepararla, educarla; por lo consiguiente
en esa raza no hay para que consultar mayoras minoras
An hoy, esto piensan de nosotros Samuel Doria Medina, Rubn Costas,
son la versin contempornea de este seor del ao 1899.
Desgraciadas de las razas el da que los indios lleguen a comprender su
fuerza.
Iara ena de eIIos, ara hesla nueslra hemos IIegado a comrender
nuestra fuerza y nuestra fuerza est en nuestra capacidad organizativa, en
nuestra identidad, est en nuestra memoria, est en nuestra historia, est
en nuestra lengua, nuestra fuerza est en la capacidad que hemos tenido
ser en la nueva constitucin de este pas y por lo tanto, de poder seguirle
dando ms potencia a la construccin de una nueva sociedad, una sociedad
sustentada en la idea de Pachamama como modelo ideolgico de igualdad, de
solidaridad, de justicia de no discriminacin de no exclusin.
Sin la Pachamama -se los prometo- no hubiramos avanzado hasta donde
hemos avanzado y hemos avanzado.
Mucho antes de cada marcha hemos hecho nuestra koa, hemos visto en el
color de la mesa cmo nos iba a ir.
Antes de octubre de 2003 hemos hecho koa en Oruro, hemos visto en cada
departamento en nuestra mesa como iba a estar la marcha, eso nadie nos va
a quitar de la memoria.
Pero ahora como lo vivimos cotidianamente, no nos damos cuenta de lo
que est ocurriendo y ah haba estado el ncleo ideolgico, en la Pachamama,
entonces, hermanas hermanos la descolonizacin, no es un tema slo de las
teoras que nos dan, est en nosotros, es la fuerza de nuestra identidad, es
nuestra organizacin.
Muchas gracias.
189
EL VIVIR BIEN, UN HORIZONTE PARA LA CONSTRUCCIN DE
UNA NUEVA CONCEPCIN DE CALIDAD DE LA EDUCACIN Y SU
EVALUACIN
Educar es formar personas aptas para gobernarse a s mismas,
y no para ser gobernadas por otros
Spencer, Herbert
191
EL VIVIR BIEN DESDE LA MIRADA INDGENA
46
Roberto Mamani Magne
Profesional en Pedagoga y Currculo de la
Calidad Educativa

El Vivir Bien, est intrnsecamente relacionado con el sistema de vidas,
considerando tambin nuestra propia vida, y de la Madre Tierra, en ese
camino se plantea la calidad de la educacin y su valoracin.
El Vivir Bien, tambin incluye a la Madre Tierra en armona con el mundo
natural y espiritual desde los ancestros, si queremos comprender el Vivir
Bien tenemos que, al mismo tiempo, comprender cmo es que tenemos que
hablar desde la integralidad, desde la situacin holstica y eso debe ser el
inicio de lodo evenlo, de lodo lraba|o, de Ianihcacin, emezando de Ia
familia, de una comunidad educativa, tambin de un gobierno municipal,
gobierno departamental y un gobierno nacional, a nivel Latinoamrica y
asimismo a nivel mundial; porque ya no podemos hablar de cosas separadas,
unos pensando diferente al otro, no estamos en esa lgica, el mundo debe
unirse en todo.
Entonces decimos lo siguiente, para los andinos el mundo es una totalidad
viva, el pueblo es ms que la suma de las partes, por ende, no se comprende
las partes separadas del todo, cualquier acontecimiento se entiende inmerso
denlro de Ios dems y donde cada arle ree|a eI lodo, eslamos viendo ah
cuando hablamos del mundo natural obviamente antes no necesitaban tener
dinero, tener casa o estar cmodos en algn lugar, el mundo era sumamente
natural y eso daba lugar al Vivir Bien. No estaba daada la Madre Tierra, por
lo mismo las culturas aymara, quechua, con mucho respeto en Cochabamba, y
la cultura Guaraya estamos viendo a la Madre Tierra como algo que es viva y
debemos aceptar y es as, es cierto, estamos hablando de las espiritualidades,
porque tenemos que entrar en interrelacin con todos los seres vivos de la
naturaleza.
Los hermanos indgenas preparan el ofrecimiento a la Madre Tierra y
debemos dar y recibir, ah vemos el akulliku que es un ritual por la abundancia
46 Esta ponencia ha sido presentada en el Foro Educativo de la Ciudad de Cochabamba,
en fecha 22 y 23 de agosto de la gestin 2013.
192
porque prcticamente la Madre Tierra tiene sus derechos y tambin tiene
vida, y est demandando a organizaciones internacionales por sus derechos.
LA FAMI LI A DEBE TENER RELACI N CON LA MADRE TI ERRA.
En ese sentido vamos a profundizar la evaluacin de la calidad de la
educacin, incluso tocar un poco los indicadores y los instrumentos pero
desde nuestra mirada .
A mucha gente causa molestia, escuchar el tema de la Pachamama, sin saber
qu es eso, vamos a reexionar acerca de ese lema. ArnaIdo Quise, es un
cronista que nos dice lo siguiente:
LI signihcado ms comn de Pachamama es Madre Tierra.
Pacha para los pueblos quechua y aymara equivale a tierra,
universo, mundo o cosmos, tiempo y espacio.
IsuaImenle se emIea como signihcado de: TILRRA.
Ior olra arle, mama signihca madre que origina, que concibe
la vida, que protege, es dadora de abundancia. EL VIVIR BIEN -
SUMA QAMAA.
Vemos que la Madre Tierra est en relacin con el padre Sol, la madre
Luna, al mismo tiempo es muy salubre, sin contaminacin y sin daos,
entonces eso es desde la lgica del Vivir Bien, cuidar el medio natural y que
no est afectado. Al hablar de calidad de la educacin, distinguidos maestros
y maestras, es a partir de nosotros mismos y no slo desde el Estado.
PARADI GMA DEL VI VI R BI EN
Desde dos lgicas, desde dos situaciones: desde la lgica occidental y desde
la lgica originaria.
La primera, la lgica occidental. En este sentido vemos el sistema
capitalista busca obtener ganancias y ganar sin importar sobre el cuidado,
explota a la Madre Tierra sin piedad, prioriza el capital y no importa la vida,
ni de los seres vivos, asimismo el socialismo o el comunismo hablan de la
redencin social y cuando hablan de la redencin social hablan de el hombre,
prioritariamente.
EL VI VI R BI EN DA PRI ORI DAD A LA NATURALEZA EN SU
CONJ UNTO COMO UNA TOTALI DAD ORGNI CA
En el mundo originario, que ahora nosotros estamos asumiendo, lo
importante es aspirar a Vivir Bien, como lo mximo, la mxima instancia de
193
nuestra situacin poltica y lo prioritario es la naturaleza como una totalidad
orgnica, donde todos tienen vida, donde todos tienen la misma importancia.
EN LAS CULTURAS
Aymara Anliguamenle Ios obIadores de Ias comunidades aymaras en
Bolivia aspiraban a ser qamiris (personas que viven bien).
Quechuas De iguaI manera Ias ersonas de esla cuIlura anheIaban ser un
qhapaj (gente que vive bien). Un bienestar que no es el econmico.
Guaranes LI guaran siemre asira a ser una ersona que se mueve en
armona con la naturaleza, es decir que espera algn da ser iyambae.
El Vivir Bien es la defensa de los bosques, de los suelos, del agua, del aire
y de la energa sus ciclos vitales integrados, comprende las defensas de los
ecosistemas y de la biodiversidad, es integral y es holstico.
Ahora ara conhgurar bien eslo que es eI Vivir Bien a partir de nuestro
canciller Choquehuanca: El Vivir Bien es respetar las diferencias, no tiene que
existir diferencias, actualmente existe mucha diferencia entre pobres y ricos,
entre blancos y negros, en ese sentido, gente que vive en la ciudad, la que
vive en el campo, de tierras bajas y altas, etc. Pero tenemos que concluir por
terminar con esta situacin y debemos hablar de manera integral y que no
exista ms diferencias, tenemos que respetarnos cada uno como persona y as
tambin respetar a la madre naturaleza.
Vivir Bien es complementariedad, respetar las diferencias, vivir en
complementariedad, equilibrio con la naturaleza, defender la identidad, aceptar las
diferencias, priorizar derechos csmicos (el padre sol, la madre luna, etc.),
trabajar en reciprocidad, proteger las semillas, recuperar recursos, ejercer la
soberana, aprovechar el agua.
Asimismo, nuestro canciller nos dice que el Vivir Bien es tambin: saber
comer, alimentarnos con los productos que tenemos, saber beber (el agua
es muy importante y es vital), saber danzar esto tambin es una forma de
ritualidad porque es una forma de comunicacin con los seres y no es bailar
por bailar, sino generar un espacio de comunicacin con los espritus, saber
trabajar, retomar el Abya Yala, reincorporar la agricultura, saber comunicarse,
control social dentro del respeto, nc rc|cr, nc mcniir q nc scr cjc, respetar a la
mujer, Vivir Bien y no mejor, es decir no dentro de un sistema capitalista que
busca tener todo para uno solo sin pensar en el bien de los dems, escuchar a
los mayores ya que ellos tienen la mayor experiencia de la vida.
Vamos a ver ahora cmo es dentro de la lgica del Vivir Bien la toma de
decisiones y la opinin pblica (kawiltu).
194
La calidad de la educacin tiene que ver mucho con la forma de pensar y
de valorar nuestros conocimientos, desde la lgica de las pedagogas propias,
a partir de la cultura de nuestra comunidad, experiencias y vivencias de
nuestros antepasados, interconectadas con los conocimientos universales.
El Vivir Bien, no descarta la vida espiritual en fraternidad con el mundo
material, la integralidad en ese proceso es muy importante y que en todos los
espacios de nuestra vida tienen que estar inmersos lo material e inmaterial.
LA TOMA DE DECI SI ONES PARA VI VI R BI EN
Es un factor importante, para los maestros y maestras, directores, gobierno,
etc., si pensamos bien, estoy seguro que un director distrital, por ejemplo,
toma decisiones y lanzan normativas, solamente hace cumplir pero sin tomar
en cuenta que las decisiones se toman entre padres de familia, estudiantes,
instituciones, etc., tantos otros que tiene que ver con el Vivir Bien y al mismo
tiempo cuando hablamos de la calidad de la educacin las decisiones tienen
que ser tomadas de manera comunitaria.
Todo esto es un conjunto de cosas que articulan a esta situacin, al hablar
de la calidad de la educacin, no habla solamente el director distrital, el
maestro, sino estamos hablando de todo un conjunto de vida, un sistema
de vida, realidades concretas, de eso estamos hablando; entonces la reunin
tambin tiene que ser con la Pachamama que es la Madre Tierra y no solamente
con seres humanos, hay que pensar en eso dentro de la educacin y la
preocupacin de los maestros y maestras debera ser en esa lgica.
Dentro la lgica del Vivir Bien, la toma de decisiones y lanzamiento del
pensamiento es partir de la democracia comunitaria, donde las decisiones
se inician en las clulas ms pequeas de la comunidad hasta la jerarqua de
mayor decisin, (Jacha tantachawi - Kawiltu) desde las bases sociales hasta la
mxima instancia de poder de decisin, las decisiones son siempre de abajo
hacia arriba y no de arriba hacia abajo.
El Vivir Bien tiene que ver con la profundizacin democrtica y la extensin
del ejercicio democrtico, sobre todo en lo que respecta a la participacin, a la
construccin colectiva de la decisin poltica, de la ley de la gestin pblica.
Efectos de la colonizacin, Ahora, no vamos a dejar de lado la situacin de
nuestra historia, triste y grave historia, vamos a hablar de Cristbal Coln. La
llegada de Coln a nuestra tierra ha sido para los aymaras la muerte de nuestra
cultura, nuestra lengua, la articulacin que tenamos con la Pachamama, fue
una poca de dominacin.
El hombre aymara ha transitado lugares que lo hicieron sufrir, lo
consideraban como una bestia, algo que no sirve, no poda tener una educacin,
195
hasta dudaban que tenamos sangre siendo vctimas de experimentacin. Fue
realmente lamentable.
Cuando Cristbal Coln lleg a Amrica en 1492, trajo consigo hombres
infectados con enfermedades del viejo mundo, creencias religiosas que los
indgenas americanos nunca haban experimentado y una ideologa que
forzara un choque entre los hombres de Coln y los indgenas. Esto fue
el inicio de la desgracia para nuestros pueblos y debemos an luchar por
nuestra liberacin.
Hubo un espacio de dominacin, existi un choque de culturas, tanto
espaola como nuestra cultura indgena, existi un choque ya que ellos
no conocan nuestra cultura y nosotros no conocamos la suya. No era que
nosotros no sabamos leer o escribir, tenamos una organizacin totalmente
diferente, y asimismo nuestra educacin.
Cuando llega Coln empieza la colonialidad, de lo que nuestra gente
era tan natural que viva en armona con la Pachamama, el arco, la onda
y Ia echa sIo servan ara defenderse o ara Ia caza, ero Iuego Ios
posteriores aos empiezan a aparecer los lideres y empiezan a organizarse
ara enfrenlar aI oresor ya Ianihcando y reunindose en grandes cabiIdos
y como consecuencia de ello el cerco a La Paz de Tpac Katari y para los que
nos consideraban como bestias ah se vio que nicamente fue gracias a la
colonialidad, el hombre que solamente sirve como bestia para carga, para
las minas, simplemente deba estar en el socavn ni siquiera poda estar
en la planta administrativa y solamente era para el trabajo, para extraer el
metal, aquel que carga y todo lo parecido, esa es la colonialidad, abuso y
sometimiento.
Entonces, eso es lo que nosotros tenemos que revertir, esto no es una queja,
no es una demanda, eso ha sido nuestra historia, ha sido nuestra desgracia.
Esta es una real forma de vida, lo que pas sin importar el error de dnde
iban los espaoles que nos colonizaron.
Ahora nos adentraremos a lo que es la modernidad, lo que es la globalizacin
y todo lo que ello implica y va implicando, sus modelos econmicos, modelos
educativos, etc.
Globalizacin, la globalizacin entendida como la mercantilizacin
capitalista en dimensin mundial, intenta homogenizar todo en funcin a los
intereses de las transnacionales y de los poderes imperialistas; es excluyente
y profundiza el proceso de exclusin y negacin de los Pueblos Indgenas,
iniciado con la colonizacin que se ha perpetuado hasta el presente.
Existen dos formas de ver el mundo, el Vivir Bien en el mundo natural
andino amaznico, que engloba a la naturaleza, medicina natural, transporte
196
natural, comunicacin entre personas, armona, desarrollo y el progreso en
el siglo de conocimientos y competencias que estn en la mente de cada uno
de nosotros.
Esta es nuestra historia real, nuestra vida real, pero en el mundo de
desarrollo y progreso, en el siglo de la modernidad, mundo de conocimiento
y comelencias, que lamoco desechamos, lodo es arlihciaI, Ias medicinas
(asliIIas) que hasla se uliIizan con un hn de er|udicar a Ios dems, a ese
extremo lleg, pastillas se pueden dar para hacer dormir a alguien y luego
robar, en el mundo del transporte de la misma manera, descubriendo otros
lugares ms rpido de lo que antes era, una onda se utilizaba slo para
espantar al puma, ya que estamos en base de un sistema capitalista, lo que era
antes construccin ahora es destruccin porque se construyen armas letales
que con un solo tiro se puede victimar vidas, antes se lanzaba una piedra
para hacer retroceder y ahora se dispara y se puede matar.
En el mundo de la comunicacin se ve que la informtica ha desarrollado
demasiado, en cuestin de segundos estamos viendo y enterndonos de todo
y nuestros hijos tienen eso en la mano, es a la vez alarmante y maravillosa la
situacin, estamos trabajando aqu y al mismo tiempo viendo lo que pasa en
el otro lado del mundo a travs de estas formas de comunicacin.
Entonces estimados maestros y maestras, esto nos debe preocupar y no
estar viendo nuestras diferencias, si l es blanco, o aquel est bonito o es
simptico, l es feo, que no venga a nuestro equipo, esto nos debe preocupar,
nos afecta a todos. Pero tambin si no estamos en esta lgica, si nuestros
estudiantes no entran en esto de una manera controlada, de una manera
decidida, de una manera comunilaria y Ianihcada, eslo lambin odemos
avanzar y esto todos lo necesitamos, no unos cuantos, los conocimientos
no para dominar a la gente que no tiene conocimientos, eso no es correcto,
los logos y los gogos, es decir, los pedagogos, antroplogos, disculpen,
mencionan que el maestro no tiene conocimiento y formacin, el maestro an
no fue a la universidad, pero si pensamos bien el maestro fue a la universidad
de la vida y tiene ms experiencia vivencial, es igual a todos los intelectuales
y todos debemos estar juntos, padres de familia, autoridades, los padres de
diferentes iglesias, los mdicos, los policas, todos deberamos estar juntos
aqu, y as como este es un Estado plurinacional todos deberamos estar
sentados aqu, tambin el polica debera hablar de lo que es el Vivir Bien, al
igual que el mdico y los dems, de eso deberamos hablar, esa es la educacin
y es calidad de educacin, tenemos que conceptualizar, tenemos que vivir el
presente cmo est?, para evaluar tenemos que ver nuestros avances.
Siguiendo con el tema, no es por hacer campaa pero tomar en cuenta
que el Presidente Morales es un hombre muy intelectual, aunque dicen que
197
l no fue a la universidad, l estuvo en la universidad de la vida, toda la
vida, tiene pos-grado, maestra, doctorado, tiene todo, as que nadie se puede
igualar con este compaero.
Presidente de Bolivia, dijo O muere el capitalismo o muere la Madre Tierra,-
Una importante especie biolgica est en riesgo de desaparecer por la rpida y
progresiva liquidacin de sus condiciones naturales de vida: el hombre adverta el
Comandante Fidel Castro, en ese entonces Jefe de Estado de Cuba, el 12 de junio de
1992, en la Conferencia Internacional sobre el Medio Ambiente convocada por la
Organizacin de las Naciones Unidas en Ro de Janeiro.
El crecimiento promedio anual de las concentraciones de dixido de
carbono ha sido mayor que durante todo el perodo del que se tienen registros
sistemticos. Contina aumentando la temperatura global. Disminuye el
grosor del hielo rtico. Se eleva el nivel del mar. Aumenta la frecuencia e
intensidad de los huracanes. Se ha alterado el rgimen de lluvias. Se perdieron
otros cien millones de hectreas de bosques. Los desiertos han crecido. Un
30% de las especies desaparecer si la temperatura global se incrementa entre
1.5 y 2.5 grados centgrados.
Esto es una verdad, es seguro que tenemos grandes investigadores que
esto lo tienen en la mente, que esto pone en riesgo a nuestra Madre Tierra,
y vemos que las fbricas, las grandes ciudades contaminan nuestro medio
natural y actualmente ni en la escuela se dan cuenta cmo ocurren las
estaciones del ao, no sabemos cundo es invierno, cuando es verano, etc.,
es que en cualquier momento empieza a llover o a congelar y vemos que el
tiempo ya ha cambiado totalmente.
Hoy tambin dicen los ancianos que este tiempo es de los malcriados, que
no sabemos saludar, que tampoco sabemos saludar ni a la Pachamama, esto
es una realidad y si queremos hablar de la calidad de la educacin debemos
arreglar esto, este problema que es mundial y no slo del Estado Plurinacional
de Bolivia, el problema es tanto nuestro, como de todos.
En la escuela tambin nos hablan de cambio climtico, del transversal
medio ambiente, se dedicaron a hablar de ello, pero no profundamente, no
idenlihcan quines daan aI medio ambienle.
El Vivir Bien se enfrenta contra las formas del modelo extractivista, contra
las causas estructurales de la depredacin, desforestacin, desertizacin;
es decir, contra las causas estructurales de la crisis ecolgica. Para lograr
una armona con la naturaleza se requiere que los gobiernos demuestren
capacidad poltica y transformadora, donde se rija con pensamiento de vida
y tambin se puede eliminar las prcticas depredadoras.
El sistema que ahora estamos viviendo es que si respetamos y protegemos
la vida pasa que se vigila a las personas y asimismo al bosque porque no hay
198
una Ianihcacin, lodo se hace nada ms orque se debe ganar dinero y eI
Vivir Bien no est en esta lgica, donde no hay armona, en articulacin de
fuerzas para cuidar todo esto que pasa en el mundo entero y no solamente
en Bolivia.
Todos conocemos y mane|amos Ia Ianihcacin de Ia macro economa
y micro economa del Estado, se dice que hay un diagnstico del sistema
capitalista y est inmerso en 5 crisis , inicialmente eran 4 pero se ha ampliado
la crisis de poltica macro econmica, tenemos que tener este conocimiento
ara Vivir ien: crisis cIimlica, hnanciera, energlica, de oIlicas macro
econmicas, alimentaria. Esto est en varios libros, investigaciones, en
muchas pginas de investigacin.
La modernidad, la idea no es volver al pasado o quinientos aos atrs sino
ms bien hay la necesidad de vivir el presente, de entender la modernidad,
conocer las tecnologas, el avance tecnolgico, la informtica, el internet,
conocer idiomas como ingls, francs, conocer bien y no mediocremente. Este
escenario no es el mismo que en los tiempos neoliberales, puesto que ahora
lo sabemos con nuestra identidad y autoestima, adems tenemos derecho al
desarrollo, como muchos pases.
El ejemplo es de las lenguas nativas, se ha tenido el prejuicio en los tiempos
neoliberales de que estas lenguas eran parte del pasado, que no servan para
las tecnologas del futuro, sin embargo se ha visto que las lenguas originarias
son una ventana al futuro, porque stas son importantes ahora en el software,
en los celulares, a los cajeros y comienza a haber literatura escrita en lenguas
originarias, hemos sabido de la presentacin de tesis en las universidades
en Ienguas originarias., en Ias LSIM, en Ias Inidades Lducalivas, hscaIes de
convenio e incluso privadas.
Por qu necesitamos un nuevo modelo econmico?
Porque el planeta Tierra y el sistema capitalista estn sumergidos en cinco crisis
(Diagnstico del sistema capitalista 2005)
199
Crisis climtica CrIsIs nancIcra
Crisis
energtica
Crisis de polticas
macroeconmicas
Crisis
alimentaria
Cambio climtico,
recalentamiento
de la Tierra
como efecto de
la desordenada
produccin,
consumo y la
depredacin
de los recursos
naturales.
L a denominada
burbuja
hnanciera, que
se deriva en una
serie de quiebras
bancarias,
por el uso de
instrumentos
muy
imaginativos que
se escaparon del
control.
Incremento y
la volatilidad
de precios
de petrleo y
gas natural,
repercute en
los costos de
la energa
elctrica
La profunda crisis
de respuestas,
de polticas
econmicas
capitalistas a
los problemas
del propio
capitalismo.
La produccin
de alimentos
se tornaba
insuhcienle en
el mundo por
la demanda
creciente de
combustibles
insuhcienles
Los pases
desarrollados y las
transnacionales
trabajan en
detrimento de
la ecologa y del
medio ambiente
en el mundo
Se produjo
entonces
una crisis de
desconhanza en
la sociedad sobre
todo lo que se
haba construido
en el sistema
capitalista y
sobre el papel del
mercado.
Que
afectaron a
los pases
ms grandes
del mundo
como EE.
UU. Europa
Las polticas
monetaristas
se pusieron
en prctica y
fracasaron porque
estas polticas
en el pasado
fueron el punto
fundamental del
neoliberalismo en
varios pases del
mundo.
Disminucin de
tierras cultivables
agropecuarios
en el planeta
(biocombustibles-
maquinaria
agrcola)
Fenmenos
climticos:
Bajas
temperaturas.
Ciclones, sismos,
y terremotos
Las
movilizaciones
sociales, crisis
hscaIes y de
endeudamiento
estn en
los pases
desarrollados
(jubilaciones-
restringidas)
Algunos
pases,
destinaban
gran parte
de su
territorio a la
agricultura.
Esta crisis del
capitalismo son
oportunidades
para el Estado
Plurinacional
de Bolivia,
contamos con
ingente cantidad
de recursos
naturales.
Inseguridad
alimentaria
Fuente. M inisterio de Econom a y Finanzas (2011, septiem bre) el m odelo neoliberal versus el
nuevo m odelo.
Eso s, es una gran oportunidad si el capitalismo est en crisis, es
oportunidad de Bolivia trabajar en esa lgica, nosotros tenemos muchos
recursos naturales, entonces podemos ser tambin otra potencia pero desde
otra visin de pas , porque ahora cuando algo escasea hay crisis, el capitalismo
se est auto sepultando, yo soy indgena y no fui a la universidad, pero me
doy cuenta de lo que pasa en el mundo y esto me da a entender que la calidad
de educacin tiene que conocer esto primero, cuidar ntegramente lo que es
la Madre Tierra, y si no queremos llamarlo Pachamama podemos tambin
IIamarIo lierra, nueslro Ianela Tierra, hnaImenle si no Ia cuidamos dnde
200
encontraremos un lugar para sembrar, para beber agua, no habr aire limpio
y dnde viviramos nosotros?.
La economa del Estado plurinacional, con dos ejes, esto est a la vista
de nosotros. Hay polticas que van desde la redistribucin de los ingresos,
programas sociales y muchos bonos de las ganancias, un pensamiento
muy diferente del sistema capitalista. Igualmente cuando hablamos de una
economa IuraI, lenemos que habIar de economa de una Ianihcacin
comunitaria para alcanzar una calidad de educacin y Vivir Bien.
Una economa con contenido social, una economa comunitaria, economa
estatal, economa cooperativa, una economa unitaria eso es la economa
plural, no solamente queremos ser un pas consumista, sino un Estado
productor sino, queremos escapar a otros sectores de la economa, no
slo estamos viendo la minera, no slo el petrleo sino a todos, los de las
comunidades tambin tenemos que producir, los de la ciudad tambin, desde
las escuelas se puede hacer, la complementacin del inters individual por
el inters del Vivir Bien colectivo, otros quieren vivir solos nada ms y falta
complementar tanto los de la ciudad y campo, campo ciudad y articularnos
entre las fuerzas intelectuales, manuales, entre los que producen la chacra,
frutas y verduras a la ciudad y los de la ciudad tambin algunos productos
indusrtializados.
Para enfrentar el cambio climtico, debemos reconocer a la Madre Tierra
como la fuente de la vida basados en los principios de:
Armona y equilibrio entre todos y con todos
Complementariedad, solidaridad y equidad
Bienestar colectivo y satisfaccin de las necesidades fundamentales
de todos en armona con la Madre Tierra.
El Vivir Bien se enfrenta contra las formas del modelo extractivista, contra
las causas estructurales de la depredacin, desforestacin, desertizacin;
es decir, contra las causas estructurales de la crisis ecolgica. Lo dicho
anteriormente.
Para lograr una armona con la naturaleza se requiere que los gobiernos
demuestren capacidad poltica y transformadora, donde se rija con
pensamiento de vida y tambin se puede eliminar las prcticas depredadoras,
y no solamente pensar en la generacin de mayores ganancias, a costa de
vidas.
En ese sentido la educacin tiene que evolucionar desde la vida misma para
el Vivir Bien, y es fundamental repensar en el rol de la educacin en contextos
de transformacin, en el marco del ejercicio del derecho a la Educacin de
Calidad para todos y todas.
201
El Vivir Bien tiene que ver con la paz de las multitudes, de acuerdo a
los pueblos, de la complementariedad entre sus economas, sociedades y
culturas.
La toma de decisiones para Vivir Bien, en materia de la educacin, es
fundamental para los actores que trajinan sujetos a la accin de la democracia
comunitaria, sin descartar normativas, reglamentos, disposiciones que se
emanan desde lo macro, el pueblo siente satisfaccin, el estudiante opina,
arlicia, y or Io mismo se sienle a guslo, eslo inuye aI bieneslar inlegraI,
que va hacia la valoracin de la calidad de la educacin, descartando
dehnilivamenle Ias rclicas de Ias evaIuaciones desde Io coIoniaI,
jerarquizante, homogeneizadora y sancionadora.
Si no se aplican y se cumplen las leyes, continuar la poca relacin existente
entre la prctica y el discurso de los polticos y de la ciudadana, as no se
puede hablar del Vivir Bien, como una esperanza y aspiracin del pueblo.
El Vivir Bien, en sentido poltico, tiene que ver con las transformaciones
institucionales y estructurales que creen las condiciones y los espacios
adecuados a la participacin, a la transparencia, al acceso a la informacin y
generen consensos.
La calidad de la educacin, empieza desde la infraestructura, transporte,
comunicacin, vivienda, servicios bsicos, tecnologa, estas en relacin a la
vivencia real de la comunidad.
El Vivir Bien es la defensa de los bosques, de los suelos, del agua, del aire
y de la energa sus ciclos vitales integrados, comprende las defensas de los
ecosistemas y de la biodiversidad.
El desafo actualmente es la modernidad y la tecnologa que son
predominantes en el mundo, si no queremos vivir el presente y no querer
cambiar ello sera parte de un pensamiento cerrado, el tratar de que el mundo
actual vive en armona con la naturaleza, eso no implica volver atrs, tenemos
que buscar parangonarnos con los pases altamente desarrollados, sin caer en
el error de daar la naturaleza, es clave del xito, sera un camino tambin
hacia la calidad de la educacin.
Desde lo indgena y los criterios de las pedagogas locales podemos
evaluar la calidad educativa y ver en qu medida se aplican y se cumplen
leyes. Este hecho tiene que ver con el principio del respeto de la diferencia,
asimismo es el respeto a los criterios de educacin de los diferentes pueblos
indgenas originario campesinos.
Sobre el planteamiento de una evaluacin de la calidad educativa, tiene que
ver mucho y considerar la realidad indgena, su cosmogona, la integralidad
y el comunitarismo, su equilibrio y armona con el medio ambiente.
202
Si dentro la evaluacin est la visin indgena, se podr cambiar de una
manera la visin capitalista del mundo.
Tambin si estamos frente a la modernidad y la tecnologa, esto es un
desafo de vida.
Pero ms all es la pedagoga local de las comunidades y el pensamiento
propio no colonial, en este caso tenemos que reconocer a los conocimientos
locales, la cultura y sabidura milenaria de los pueblos.
Asimismo, eslamos rehrindonos a una educacin DescoIonizadora,
Comunitaria, Intracultural, Intercultural y Plurilinge y educacin
Productiva.
Propuesta, la Calidad de la Educacin y su evaluacin, se fundamentan en
el paradigma del VIVIR BIEN, haciendo referencia a la calidad en relacin
a lo mximo, este hecho tiene que ver con el principio del respecto de las
diferencias y a ser nosotros mismos, asimismo es el respecto a los criterios y
parmetros de valoracin de la calidad de la educacin de diferentes pueblos
indgenas, se trata de la evaluacin postcolonial de la calidad educativa.
Por lo tanto la evaluacin de la calidad educativa del Estado Plurinacional
tiene que ver mucho con la valoracin de la aplicacin de la Ley Avelino
Siani - Elizardo Prez y de diferentes leyes (como la ley contra el racismo y
polticas de descolonizacin y despatriarcalizacin).
Los sistemas de conocimientos de los pueblos indgenas tienen que servir
como contenidos educativos. Como elemento bsico se tiene que tomar
en cuenta la lengua y la cultura de los pueblos, de lo contrario seguimos
reproduciendo los esquemas coloniales del pasado.
Entonces antes de hablar de la evaluacin de la calidad de la educacin
en eI Lslado IIurinacionaI lenemos que dehnir concelos como eI Vivir
Bien. El Vivir Bien es la vida plena, en la que se vive en pareja, en familia en
complementariedad, reciprocidad y en la que todos son importantes. Vivir
Bien es vivir con lo necesario, no debe ser comprendido como un canto a la
pobreza.
Tenemos necesidades de atencin de salud, educacin e infraestructura.
Vivir Bien no quiere decir volver al pasado y utilizar ponchos y abarcas sino
vivir en el presente, entender que tenemos una dinmica, social, econmica y
poltica, ya que adems es imposible volver al pasado.
La educacin en el contexto del Vivir Bien tiene que ver con el vivir en
armona con la sociedad y la Madre Tierra.
Si bien estamos frente a la modernidad y tecnologa esto tambin debe ser
un desafo, pero en esta ocasin con la referencia de nuestra identidad.
203
Sin embargo al hacer referencia al Vivir Bien no es posible hablar
de indicadores porque resulta caer en las tendencias de medicin y los
indicadores de desarrollo occidental.
Si bien hay una insistencia de referirse a indicadores de evaluacin
educativa lamentablemente tenemos que repetir y copiar viejos modelos y
seguir las tendencias neoliberales de evaluacin.
Pero ms all es la pedagoga local de las comunidades y el pensamiento
propio no colonial, en este caso tenemos que reconocer a los conocimientos
locales, la cultura y sabidura milenaria de los pueblos.
La caracterstica del Estado Plurinacional, no es que vamos en el camino
socialista, tampoco vamos en la lnea capitalista, sino ms bien vamos al
camino del Vivir Bien con soberana, con dignidad, con produccin y con
democracia plena.
204
EDUCACIN DE CALIDAD PARA LA VIDA
47
Romn Morales Zenteno
Instituto Plurinacional de Estudios de Lengua y
Cultura-Aymara

Pueblo de abundancia y riqueza (Qhapaxa Marka), es el mayor paradigma
que tenemos en la Civilizacin Andina, es la plenitud de la vida; el Vivir
Bien (Suma Qamaa) est dentro de aquello, as como los socialistas aspiran el
comunismo que es el estadio superior del mismo, en otro lado del hemisferio.
En cambio de nosotros en estas tierras es el Qhapaxa Marka, por eso los
gobernanles Incas han IIevado como suh|o o reh|o Qhapaxa, que ms lo
majemos como Kapak.
El sistema educativo es lo mismo que decir institucin docente, tiene el
objetivo de buscar la convivencia con la Madre Tierra y la complementariedad
de las territoriales; por otra parte el propsito es de conservar, desarrollar,
introducir y promover los adelantos del arte, la ciencia y la tecnologa;
asimismo coadyuvar a la produccin primaria organizada, transformacin
de productos para el mercado local y externo; por otra parte conservar
desarrollar y promover la cultura de los pueblos y la humanidad. En el
mbito educativo se desarrolla ms una dimensin, para una educacin
integral habra que trabajar en las cuatro dimensiones.
EL PORVENI R DE LAS POL TI CAS EDUCATI VAS
En lo tradicional, el Ministerio de Educacin pasando por las SEDUCAS hasta
la Unidades Educativas, en su accionar estn fuera de la sociedad, es ms la
universidad es un planeta que est navegando ms all, como sistema est
desubicado, as es, la realidad educativa en lo tradicional, lo deseable es que
el sistema educativo, hasta las unidades educativas, ingresen a la sociedad,
que sirvan a las sociedad de acuerdo a sus necesidades y expectativas; en
la misma forma la universidad, porque actualmente bajo la etiqueta de
47 Esta ponencia ha sido presentada en los Foros Educativos de la Ciudad de La Paz , el
30 y 31 de julio; en la ciudad de Cochabamba, el 22 y 23 de agosto y en la Ciudad de
Oruro, el 27 de septiembre de la gestin 2013.
205
autonoma est fuera de la sociedad, sin embargo es la sociedad que propicia
los recursos por tanto tendra que servir a la sociedad.
LAS DI MENSI ONES ADMI NI STRATI VAS
La administracin educativa, debe de ser fundamentalmente de servicio
a la sociedad, una administracin servicial en base a una estrategia, es
programtico y operativa.
En el proceso de la educacin es fundamental la interaccin social y as
como el proceso de produccin, el proceso de investigacin del conocimiento y
el proceso de aprendizaje enseanza; la modalidad clsica se est revirtiendo,
porque antes era enseanza-aprendizaje (teora prctica); en esta propuesta,
antes se tiene que conocer el contexto donde se est trabajando, luego conocer
la produccin, con esta base efectuar la investigacin de conocimiento y
recin viene eI arendiza|e-enseanza, asimismo, en maleria de Ianihcacin
se requiere una Ianihcacin roducliva comunilaria or siemre y or olra
arle Ia Ianihcacin eslralgica que es a Iargo Iazo (2O 25 aos), or
olro Iado Ia Ianihcacin rogramlica a mediano Iazo y Ia Ianihcacin
operativa; en el mbito educativo las dos primeras son poco usuales; pero
es imorlanle lomar en cuenla, que Ia Ianihcacin educaliva, liene que
estar articulada necesariamente a los PDMs, PTDDs, PND; considerando que
el Plan de Desarrollo Municipal es elaborado en los cabildos, asambleas y
talleres, en diferentes eventualidades sociales donde se hace conocer todas las
necesidades y expectativas en cada contexto territorial; los Planes Territoriales
de Desarrollo Departamental, son casi de similar forma; y la parte poltica es
el Plan Nacional de Desarrollo.
La educacin tiene que articular en sus contenidos a las expectativas y
necesidades sociales; cuando los contenidos expresen la realidad social, estar
enmarcada a la sociedad, porque la educacin tradicional en sus contenidos
abarca cosas que son de otros contextos y otras realidades, como la teora
educativa de Mxico, Espaa y otros, este aspecto es muy importante en el
mbito educativo.
Ln Ia Ianihcacin educaliva exislen un niveI horizonlaI y un niveI verlicaI,
en el nivel horizontal est la sociedad, los contextos territoriales, como: las
comunidades y las juntas vecinales principalmente; en este nivel se debe hacer
Ia Ianihcacin. Ln eI rimer niveI horizonlaI se genera una IIuvia de ideas,
se presentar un sinnmero de propuestas y expectativas, las que se llevarn
al primer nivel vertical que es el Consejo Educativo Comunitario, donde se
hIlra Ias necesidades y execlalivas riorilarias ara Ia regin o conlexlo
territorial; luego se baja al segundo nivel horizontal en el que se hace conocer
206
las prioridades determinadas por el Consejo a manera de consulta; estos
resultados se elevan al segundo nivel vertical (Segundo Consejo Educativo
Comunilario), inslancia donde se ahnan Ias rioridades roduclivas de Ia
regin o contexto territorial en el mbito urbano; con los resultados ltimos
se ba|a aI lercer niveI horizonlaI ara hacer conocer Ios resuIlados hnaIes
ara su resecliva arobacin dehniliva. Con Io que eI lercer niveI verlicaI,
el Consejo Educativo Comunitario, instruir la ejecucin de la educacin
roducliva comunilaria de Ia regin. La Ianihcacin eslralgica roducliva
se efectuar cada tres a cinco aos, considerando el congreso educativo que
esl h|ado en ese Iaso de liemo, que ermilir evaIuar, vaIorar y a|uslar
cclicamente.
Por otra parte en la educacin tradicional ms se abarc el desarrollo de
la parte cognitiva, los conocimientos, la parte intelectual para el desarrollo;
se ha trabajado en la parte fsica y mental, eso era la educacin de calidad en
lo tradicional, era una educacin como para mquinas o robots, sin alma; es
necesario aplicar una educacin para humanos, considerando las fortalezas,
emociones y valores. Las fortalezas son la parte biolgica que tiene que ver
con Ias aliludes ara Ia roseridad. Las emociones se reheren a Ia arle
psicolgica que tiene que ver con las actitudes humanas para la armona
social. Los valores son la parte espiritual que comprende el comportamiento
humano para la felicidad; adems la parte cognitiva, los conocimientos
que son la parte intelectual, que tiene que ver con los pensamientos para el
desarrollo que tambin es importante en la formacin integral de la persona;
esto es educacin de calidad para la vida.
Entonces, las fortalezas, las emociones y los valores corresponden a la
parte cualitativa; y los conocimientos a la parte cuantitativa, a esto se llama
aprendizaje-enseanza (prctica-teora), que empieza con la prctica, las
fortalezas, que consiste en realizar prctica y teora, a la inversa de la teora
educativa tradicional. La educacin de calidad para la vida es, en el sitio de
trabajo, es desde el trabajador, es una educacin donde se necesita hacer la
labor, es educacin para vivir y no una educacin para sobrevivir, donde la
educacin es un proceso de mejoramiento continuo hacia la calidad plena,
obviando el plagio de teoras alienantes y descontextualizados. La educacin
de calidad para la vida tiene que estar en equilibrio con la parte cognitiva y
la otra parte, que son las fortalezas, emociones y valores para el equilibrio
del aprendizaje-enseanza; a este respecto se toma, el ejemplo del iceberg
(Bloque de hielo polar), donde normalmente a simple vista se observa la parte
de arriba a diferencia de la parte de abajo que es ms grande en tamao, sin
embargo ambas arles se encuenlran en equiIibrio: Ia olacin deI hieIo, Io
que el maestro debe trabajar en el futuro es, en ambas partes; tradicionalmente
207
se trabajaba en la parte de arriba, en lo que se observa a simple vista, ms en
la tica de personalidad, que consiste en cmo vestirse, cmo verse bien y
cmo presentarse que corresponde a la parte del conocimiento, la parte fsica
y mental; sino se debe trabajar fundamentalmente en la parte de abajo del
iceberg, en la parte sumergida del hielo que es la ms grande; que corresponde
a la tica del carcter, mas se trabaja en esa parte lo que necesitamos es en
la tica del carcter que consiste en el comportamiento, habilidades, deseos,
hbitos, que quiere el estudiante; en consecuencia es importante trabajar
en la tica del carcter y tambin en la tica de personalidad; as como en
forlaIezas, lenacidad, hrmeza, delerminacin, decisin, Iucha, conslancia y
perseverancia principalmente en los nios para desarrollar la creatividad.
La estructura de la educacin de calidad tiene las siguientes dimensiones:
ser (valores), saber (conocimiento), hacer (fortalezas) y decidir (emociones),
por otra parte el centro es el poder (valoracin). Por consiguiente en base a la
estructura (Hardwere), corresponde trabajar los programas y contenidos de
la educacin (software), este ltimo demandar varios aos.
Para la mejor comprensin a continuacin se desarrolla las cuatro
dimensiones:
FORTALEZAS (DI MENSI N DE HACER):
En el escenario real de la vida urbana, el aprendizaje es en los talleres, la
industria, el mercado, y otros espacios de la actividad productiva cotidiana,
donde el aprendizaje es en el sitio del trabajo, suponiendo un taller de
carpintera, el padre est trabajando, con la ayuda directa del hijo mayor,
as como la madre, los hijos menores tambin ayudan de acuerdo a su
capacidad, no se est forzando a nadie; esta educacin en la vida y para
la vida, denominada educacin productiva, es una educacin para la
prosperidad; en la vida real se encuentran diferentes aptitudes de los nios,
sus vocaciones y las inclinaciones partiendo de la vida real en los centros
urbanos, en el seno de la familia los nios, a manera de juego, inician las
actividades ms elementales, con el pasar del tiempo asumen trabajos ms
complejos, alcanzado a los 12 a 15 aos las habilidades bsicas con capacidad
de defenderse en la vida. Es importante iniciar las actividades educativas
desde los talleres y las industrias, acorde a la expectativa de los padres de
familia y la sociedad, qu tipo de sociedad se quiere para el futuro. En el
escenario real de la vida rural, el pap y la mam tienen herramienta grande,
el hijo mayor una herramienta mediana y as sucesivamente menor de los
hijos lleva la herramienta ms pequea, pero cuando empiezan a trabajar, el
hijo menor trabaja jugando y produce jugando, quien llegando a su juventud
208
supera a sus padres, porque tiene el hbito de trabajar contrariamente a
aquellos que no han ejercitado de pequeos, el trabajo es martirio, tortura
y casligo, orque sus condiciones fsicas y hsioIgicas no esln adalados
al hbito de trabajo productivo, esto es en la perspectiva de una sociedad
con soberana alimentaria; contradictoriamente a este postulado, existen
normativas que prohben la actividad productiva de los menores de edad,
habr que discernir el horizonte de la sociedad, es decir una sociedad de
dependencia y consumista que se busca o una sociedad altamente productiva
autogestionaria con soberana alimentaria.
Entonces, lo que el maestro tiene que hacer es buscar el ncleo de los
nios/as en el escenario real de la vida, es decir tiene que ser el buscador del
talento, porque cada nio/a tiene una potencialidad y talento propios, los que
se liene que descubrir. Ior naluraIeza son equeos cienlhcos, son equeos
investigadores, averiguan de todo, desean saber todo son preguntones.
Situacin que debe provocar inters al maestro sin incomodarse, entonces
se tiene que destapar las potencialidades, talentos, vocaciones, cualidades,
habiIidades, virludes, forlaIezas, hnaImenle qu es Io que Ie gusla hacer aI
nio/a, porque todos son diferentes, la educacin vocacional tiene que ser de
acuerdo a esa realidad.
Entonces, cada nio que nace sobre la faz de la tierra viene con un talento
emprendedor para la vida, todos nacen con una vocacin, que se malogra,
maltrata, daa, deprime, trauma a los nios y nias que llegan a la escuela,
esl bien robado cienlhcamenle que aI nacer lrae su carcler, se forma en
el vientre de la mam, las culturas ancestrales conocan esta situacin por
eso decan que a la parturienta se debe cuidar. El sistema educativo genera
nios rebeldes y desobedientes, inclusive los desequilibrios sociales de la
actualidad son tambin producto de la educacin; alguien deca que los
rimeros racislas son Ios docenles, son Ios maeslros que ree|an eI racismo,
ese paradigma es del sistema educativo tradicional, se est buscando otro
tipo de sociedad, porque se sabe que la capacidad humana nada tiene que ver
con la pigmentacin de la piel, el ser blanco no es ser superior, todos nacemos
con la mismas posibilidades pero la sociedad ha hecho que las oportunidades
sean diferentes, entonces es combatir estos estereotipos sociales, con el
sistema comunitario que es incluyente.
Con la educacin homogenizaste desafortunadamente todos trabajamos
en debilidades, ignorando las potencialidades; ms bien debe basarse en lo
que se tiene; cuando es nio tiene fragilidad en lectura, matemtica, msica y
otros, el maestro busca el reforzamiento, deseando homogeneizar e igualar a
los otros nios, queriendo convertir en matemticos a todos, msicos a todos,
sin embargo ese nio tiene otro talento diferente para ser exitoso.
209
Fortalecer la mentalidad creativa, en lo tradicional se ha trabajado en
la inteligencia acadmica, inteligencia tradicional, inteligencia analtica
e inteligencia competitiva; la mentalidad de los pobres es una mentalidad
competitiva, la educacin convencional ha trabajado con una educacin
para sobrevivir, ser dependiente y emplesta; lo alternativo es desarrollar la
inteligencia prctica, inteligencia tcita, inteligencia emotiva e inteligencia
creativa, la mentalidad de los ricos es una mentalidad creativa; esta propuesta
est orientada al pueblo de abundancia y riqueza, esa es la perspectiva de la
educacin para la prosperidad.
EMOCI ONES (DI MENSI N DECI DI R):
las instituciones y empresas contratan a su personal por sus habilidades
cognitivas y los despiden por la falta de habilidades emocionales; hacen
entrevistas y cuestionarios en lo cognitivo y contratan al puntaje mayor,
ero en Ia rclica deI lraba|o mueslra escasa ehciencia, una ersona uede
contar formacin de maestra, doctorado y todos los diplomas, pero si no
sabe relacionarse y trabajar en equipo, en armona, la empresa agradece sus
aclividades IaboraIes, enlonces no es suhcienle Ia habiIidad cogniliva. Ln Ia
vida reaI eI coehcienle inleIecluaI |uega eI 12/ y eI coehcienle emocionaI eI
88%. Todo hacemos en la vida por emocin, si entramos en un partido de
futbol es por emocin, compramos una ropa por emocin; la creatividad es
tambin por emocin, por consiguiente se debe trabajar en la parte emocional,
lradicionaImenle se ha lraba|ado en coehcienle inleIecluaI, Ias emociones
corresponden a la parte psicolgica que tiene que ver con las actitudes y
voluntad de las personas para generar la armona en el desenvolvimiento
de las actividades. La inteligencia emocional es una aptitud superior, es una
capacidad que afecta a todos y que afecta profundamente a otras habilidades
por lo que es necesario manejar las emociones propias y las emociones
ajenas; porque las actitudes son ms importantes que las aptitudes; podemos
inventar algo, pero con alegra, emocin, armona, es posible crear e inventar,
esta parte es fundamental en el mbito del trabajo, es importante la empata,
el ponerse en el lugar del otro pero sin ser afectado emocionalmente sino
entender al otro, entender algo diferente que es muy diferente de lo que es la
simpata y la antipata es totalmente distinto, la simpata es gustar, agradar y
la antipata es no gustar.
Normalmente en el mbito de trabajo nos presentamos con cara de enojo
y enfado (90%) generando un ambiente de tensin, miedo y susceptibilidad,
es importante mejorar este tipo de ambiente, slo el 10 % se presenta con
alegra, sonrisa y optimismo. En el mbito del trabajo de docencia se hace
210
necesario el control emocional, es para responder adecuadamente los cambios
en el entorno, para mantener armona en la relaciones interpersonales, para
reunir energa armnica en pos de los objetivos que estamos persiguiendo,
ara cuidar nueslra saIud y lraba|ar ms ehcienlemenle, ser roaclivos y no
ser reactivos. El ser proactivo es saber subordinar los nimos, sentimientos
e impulsos, porque algunas veces somos excesivamente impulsivos en el
trabajo educativo.
Las mujeres y los hombres, tienen una forma de experimentar la
emocionaIidad de manera diferenle, no exislen acuerdos cienlhcos sobre esle
tema, si es plenamente cultural o biolgico, el peso cultural se est achicando;
no se educa al hombre y a la mujer de manera similar con respecto a sus
emociones. Pap ensea a los varones lo que corresponde y mam tambin a
las mujeres dentro la familia. En el sistema unitario el hombre y la mujer son
iguales, para el sistema binario el hombre y la mujer son complementarios
por tanto cada quien tiene su rol en la vida.
En consecuencia, es necesario educar para el equilibrio y armona de
gnero, considerando que los varones tienen ms desarrollada la parte visual,
por eso les gusta la belleza de la mujer, en cambio las mujer es ms auditiva
le gusta escuchar cosas agradables como: mi amor, te quiero, mi cielo, eres
todo para mi, por ti puedo atravesar de un salto esta montaa, todo por ti,
entonces son ms auditivas.
Los hombres son ms focales y las mujeres tienen un pensamiento en red,
las mujeres pueden atender el TV, Radio, al beb, la cocina, al mismo tiempo
pueden estar hablando tienen una atencin distribuida en red, en cambio
los hombres son focales. El hombre es proveedor y la mujer es recolectora, el
hombre tiene fuerza pero la mujer tiene resistencia. Se tendra que considerar
estas diferencias en una educacin para la armona social.
Los nios y nias lienen auloeslima de sus habiIidades, idenlihcan Io que
les gusta hacer y con EMOCIN generan sus: METAS, que todos los nios
y nias tienen sus propsitos para la vida, tienen diferentes tipos de meta,
como: personales, profesionales, familiares y econmicas.
VALORES (DI MENSI N DEL SER):
La espiritualidad es tan variable de acuerdo a los contextos, todos tenemos
fe, quizs los comunistas no tienen fe, pero en la trinchera blica igual
tendran que creer en Dios; la espiritualidad es antes, pero esa espiritualidad
que practicamos es con principios y valores, esto es la base para la creacin
de la pedagoga propia, Franz Tamayo habl del ser nacional, del alma
mater para la creacin de la pedagoga nacional, en el fondo se refera a las
211
fortalezas, principios y valores propios. Entonces se debe cerrar los libros
Piaget, Ausbel, Vigotzky y empearnos en la naturaleza y sabidura propias;
Simn Yamara ahrma que lodas Ias cuIluras que se han desarroIIado es esle
continente tienen una sola matriz civilizadora, tendramos que compartir la
raz de los mismos principios y valores.
El valor es el blindaje espiritual, es la coraza del alma, porque esto es la cualidad
fsica, intelectual, espiritual y moral, para el bien, la verdad, esttica y tica.
La educacin es una responsabilidad integral, todos asumen la labor
educativa bajo el control social comunitario; entendindose que toda la
sociedad est involucrada porque esto es una educacin para la felicidad.
CONOCI MI ENTOS (DI MENSI N SABER)
El desarrollo mental est relacionado con las funciones del hemisferio
cerebral izquierdo y derecho. El lenguaje hablado y razonamiento se realiza
en el hemisferio izquierdo, donde ms ha incidido la educacin tradicional;
pero la parte de la imaginacin y la perspicacia muy poco y quiz nada
se ha trabajado, por lo que la educacin debe trabajar para el desarrollo
equilibrado de ambos hemisferios, principalmente la parte de la imaginacin
que generar la inteligencia creativa.
En los escenarios del clima de trabajo de la docencia, la escalera de
excelencia caracteriza maestros ordinarios, fracasados, mediocres, exitosos
y eximios. Los maestros ordinarios son extremadamente salarialistas, sin
acluaIizacin ni Ieclura, bIoquean Ias caIIes, arro|an iedras a Ios edihcios,
ondean, marchan con su cacerola vaca, hacen los corrillos en las calles, con
escasa disciplina de trabajo, carentes de moral y tica. Los maestros fracasados
son aquellos que vanamente intentan lograr el xito, tienen alguna lectura y
frgiI rearacin, saIariaIislas, iensan que lienen suhcienle moraI y lica
como docentes. Los maestros mediocres creen saber todo, hacen lectura
de todo pero sin dominio, es como el pato que nada, camina y vuela, sin
dominar ninguna especialidad, conocen slo a medias, su autoestima es
saber todo, su tica el frgil y precaria. Los maestros exitosos, conocen el rol
del maestro y tienen el don de su desempeo en la sociedad, tienen tica de
trabajo, son amplios e integrales en el servicio social. Finalmente, los maestros
eximios, son aquellos que escriben textos, transmiten sus conocimientos y
exeriencias, dehnen Ineas y enfoques de lraba|o edaggico aI servicio de
la sociedad, tienen disciplina de trabajo, moral y tica.
Alternativamente, se requiere maestros de vocacin que trabajen en el
horizonte de la plenitud social, maestros exitosos y eximios al servicio de la
sociedad, maestros cunticos del tercer milenio.
212
En la educacin tradicional se piensa que el nio llega a la escuela con su
cerebro en blanco, que es el maestro que formatea, esto no es as, ms bien es
eI maeslro quien desconhgura, donde Ia enseanza viene como obIigacin,
reforzando al nio/a. contrariamente el nio llega a la escuela con su
cerebro llena de conocimientos, inclusive desde el vientre de la mam viene
codihcando Ia informacin, hasla Ios 6 aos absorbe loda informacin, as
como Ia eson|a absorbe agua, codihca lodo, ero no racionaIiza, no anaIiza,
la tarea es generar una mentalidad creativa a partir de los talentos que tiene
el nio, a partir de esto generar un aprendizaje con responsabilidad, no como
obligacin sino el nio/a tiene que aprender la responsabilidad.
El aprendizaje de los primeros rasgos y signos debe ser en papel blanco, sin
cuadrculas ni mrgenes que genera una mentalidad oprimida y sumisa. Para
desarrollar la mentalidad creativa, emprendedora e inventiva, los juguetes
para el aprendizaje deben ser con situaciones reales de la vida, eludiendo lo
hclicio.
Por otra parte, en lo tradicional se ensea la unidad, igualdad, exactitud;
ms bien debera enfocarse sobre la proporcionalidad, la paridad y la
precisin; porque tradicionalmente se buscaba crticos, hemos enseado a ser
crticos, pero qu hace la clase trabajadora solamente reivindica dnde estn
las soluciones, dnde est la proposicin, tenemos que ser propositivos, para
una sociedad de soIuciones, conslrucciones y reconslrucciones, reexivamenle
aplicando una educacin bajo principios, evitando lo prohibido.
El estudio del cosmos debe ser en situaciones reales, que en lo tradicional es
solo descriptivo, como las posiciones, distancia, tamao, forma, movimiento,
velocidad, composiciones eso es lo que estudiamos y no estudiamos la parte
aplicativa en agricultura, ganadera, organizacin social y territorial.
Es importante conocer las normativas de calidad, denominadas normas
ISO para generar el valor agregado de la materia prima, as como la normativa
interna para los emprendimientos econmico productivos. Porque la
educacin productiva tiene que responder al qu?, cmo? por qu? para
qu? del aprendizaje; en lo econmico establecer los complejos productivos
comunilarios, que en eI fuluro lraern eI benehcio de Ias mayoras sociaIes
del campo y la ciudad.
VALORACI N CUALI TATI VA Y CUANTI TATI VA DEL APRENDI ZAJ E:
La valoracin del aprendizaje debe dejar de ser slo cuantitativa, por
promedios cuando se utilizaba la campana de Gauss, en esto se muestra el
romedio de Ios me|ores, medios y Ios dehcienles, sin embargo Ia reaIidad de
la vida muestra lo contrario; los considerados mejores alumnos no siempre
213
han lenido suhcienle xilo, conlrariamenle Ios considerados dehcienles
en su mayora son los exitosos y los inventores. Por eso la valoracin del
aprendizaje debe ser cualitativa y cuantitativa, personalizado para fortalecer
el talento de cada persona.
214
VIVIR BIEN Y EL APRENDIZAJE
48
Ricardo U. Lpez Garca
Asesor del Ministerio de Relaciones Exteriores
LAS I NI CI ATI VAS DE LOS MAESTROS ANTE LA EDUCACI N DE
TRADI CI N COLONI AL
El modelo de educacin tradicional ha tenido caractersticas coloniales en
la vida republicana. La poblacin y sus instituciones educativas estaban
sometidas a este modelo, pero fue ms grave la situacin de los pueblos
indgenas ya que estaban marginados y oprimidos por la tendencia y la
cultura hegemnica.
Con la disposicin de las nuevas leyes del Estado Plurinacional y una
nueva constitucin se trata de involucrar a la comunidad y prestar atencin
al tema de las diversidades e identidades tnicas.
Reconocemos y valoramos el coraje y esfuerzo de muchos profesores y
sus comunidades, que a esar de Ias dihcuIlades de esquemas lradicionaIes
coloniales y occidentales en los tiempos del neoliberalismo, han salido
siempre adelante luchando contra la discriminacin y reivindicando la
identidad de los pueblos.
Rescatamos y valoramos la resistencia de ms de 500 aos de los pueblos
y comunidades indgenas que conservaron las prcticas pedaggicas locales,
conocimientos tradicionales y prcticas culturales ante el colonialismo.
MS ALL DE LA MODERNI DAD
No es la idea volver al pasado o quinientos aos atrs, sino ms bien hay la
necesidad de vivir el presente, de entender la modernidad, conocer el avance
tecnolgico, la informtica, el internet, conocer los idiomas occidentales.
Se ha tenido el prejuicio en los tiempos neoliberales de que las lenguas
locales, quechua, aymara, guaran y otros eran parte del pasado, que no servan
48 Esta ponencia ha sido presentada en el Foro Educativo de la Ciudad de La Paz, en
fecha 30 y 31 de julio de la gestin 2013.
215
para las tecnologas del futuro, sin embargo, se ha visto y se ha demostrado a
travs de traducciones que las lenguas originarias son una ventana al futuro,
porque estas son importantes ahora en el software, en los celulares y en los
cajeros. Comienza a haber literatura escrita en lenguas originarias, incluso
hemos sabido de la presentacin de tesis en las universidades en lenguas
indgenas. De ah la importancia de las lenguas en la modernidad.
UNA EDUCACI N COMUNI TARI A O LA EDUCACI N QUE
I NVOLUCRA A LA COMUNI DAD
Tenemos que pensar en una educacin postcolonial alternativa, que
descoloniza los contenidos educativos y que incluye los conocimientos
locales, la lengua, el pensamiento y la cultura de los pueblos indgenas.
Hablamos de una educacin comunitaria, equitativa, que involucra a la
comunidad, a los padres de familia, a las autoridades indgenas y originarias,
a los sabios de la comunidad y su conocimiento. Una educacin equitativa y
despatriarcalizadora.
I DENTI DAD Y PARTI CI PACI N EN EL ESTADO PLURI NACI ONAL
El desafo del nuevo Estado es la convivencia y la participacin; pero ms
que eso es la profundizacin de la pluralidad (o el respeto por la diversidad),
por eso se hace referencia tanto en la Constitucin como en el Plan Nacional
de Desarrollo a la intra e interculturalidad. Hay que entender que con una
ley de la noche a la maana no se puede cambiar toda una tradicin de
discriminacin, esta actitud tomar su tiempo.
El reconocer las diferencias y lo propio, es el comienzo y no quiere decir
cerrar los ojos al universalismo y la modernidad o volver al pasado, sino al
contrario desarrollar la sensibilidad frente al otro. En tal sentido, si vamos
a hablar de la calidad educativa tenemos que referirnos a ese principio de
respeto de la diversidad, en los valores de sensibilidad con el otro (con los
diferentes pueblos).
En el pasado se ha pisoteado nuestra autoestima, siempre se valoraba
la imagen de afuera o el occidente, preferamos ser alienados con lo que
vena del televisor y los medios alienantes y no ver o abrir los ojos a nuestro
alrededor de las culturas locales. Todo lo que era de Europa y Estados Unidos
signihcaba adeIanlo, rogreso y Io roio que lenamos o nueslras cuIluras
signihcaba alraso y obreza, incIuso nos hacan senlir verguenza de nueslra
comunidad y nuestra cultura.
La caracterstica del Estado plurinacional, no es que vamos en el camino
socialista, tampoco vamos en la lnea capitalista, sino ms bien vamos
216
al camino del Vivir Bien y con soberana. El mandato ahora viene de las
organizaciones sociales y de los pueblos indgenas. Es el volver a ser nosotros
mismos y no de la subordinacin al pensamiento occidental.
EL MODELO COLONI AL DE EVALUACI N DE LA CALI DAD EDUCATI VA
Si bien en el pasado fuimos una sociedad sometida a una educacin
subordinada a parmetros de la cultura occidental, planteamos que hoy es el
tiempo de hablar de una educacin alternativa y una evaluacin con criterios
propios del Estado Plurinacional.
La evaluacin colonial del pasado se basaba en formas cerradas del
desarrollismo y sometidas a la imitacin extranjera. Era adems una
evaluacin que responda a formas de vida occidental y a una sociedad
homognea. Por otra parte los viejos modelos de evaluacin eran dogmticos
y acrlicos ueslo que ree|aban Ia educacin coIoniaI y occidenlaI.
Al hablar del Vivir Bien, estamos pensando en sus indicadores conceptuales,
esto no es lo mismo que los indicadores y medidores tradicionales de
educacin que forman parte los indicadores de desarrollo, ndices de
desarrollo humano o medidores de pobreza.
Los indicadores del Vivir Bien tratan de facultades y capacidades, del
intercambio de experiencias del Vivir Bien. Sin embargo debemos asumir
que todava no estamos viviendo bien y nos falta mucho para llegar a este
equilibrio. Por lo tanto se debe reconocer que seguimos viviendo en una
serie de crisis y no es posible medir, menos evaluar a algo que no existe. No
obstante, es importante entender que el Vivir Bien no es una utopa o algo
inalcanzable, puesto que los pueblos originarios y tradicionales han vivido
bien a largo plazo en la Tierra sin mal, sin el contacto con occidente.
CUANDO HABLAMOS DEL VI VI R BI EN NO ES POSI BLE HABLAR DE
I NDI CADORES
Si bien hay una insistencia u obstinacin de referirse a indicadores de
evaluacin educativa lamentablemente tenemos que repetir y copiar viejos
modelos y seguir las tendencias neoliberales de evaluacin. En este caso
extremo se pueden ver aquellas partes de la Ley Avelino Siani Elizardo
Prez como por ejemplo aquello referido al sistema educativo nacional. Sin
embargo al hacer referencia al Vivir Bien no es posible hablar de indicadores
porque resulta caer en las tendencias de medicin y los indicadores de
desarrollo occidentales. Al respecto proponemos hablar de las facultades y
las capacidades.
217
EL VI VI R BI EN
El Vivir Bien es la vida plena, es la que se vive en pareja, familia en
complementariedad, reciprocidad y en que todos son importantes. Vivir Bien
que es vivir con lo necesario, no debe ser comprendido como un canto a la
pobreza, sino debe ser entendido como ser equitativo. Tampoco debe ser
entendido como un fundamentalismo ambientalista en el que falsamente se
imaginaba que se debe vivir en los rboles y con taparrabos, sino al contrario,
que tenemos necesidades de atencin de salud, educacin e infraestructura.
Vivir Bien no quiere decir volver al pasado y utilizar ponchos y abarcas, sino
vivir en el presente, entender que tenemos una dinmica, ya que adems es
imposible volver al pasado.
Cuando hablamos de Vivir Bien hablamos de aprendizaje que tiene que
ver con el vivir en armona con la sociedad y el medio ambiente. Pero ms
all es la pedagoga local de las comunidades y el pensamiento propio no
colonial, en este caso tenemos que reconocer a los conocimientos locales, la
cultura y sabidura milenaria de los pueblos.
PEDAGOG AS LOCALES COMO PARTE DE LOS CONOCI MI ENTOS I ND GENAS
Tenemos que reconocer nuestras pedagogas locales, nuestras prcticas
textuales que son parte de los sistemas de conocimientos locales. Estos
tratan de conocimientos de miles de aos, adems estos han tenido que ver
con proyecciones de vida a largo plazo de los pueblos, puesto que son las
comunidades que han resistido miles de aos a las diferentes adversidades.
La comunidad o pequea escala de produccin ha asegurado la alimentacin
y educacin en base a sus semillas y la transmisin intergeneracional.
La diversidad de pueblos originarios, tanto en tierras altas como
en tierras bajas de Bolivia, ha desarrollado categoras de ser persona,
en base a su cosmologa, sus valores y su pedagoga. Son las personas
varn y mujer que siguen un proceso de transformacin, metamorfosis o
camino (thaki, an) de acuerdo a las edades, incluso de responsabilidad,
conocimiento y sabidura de las personas como el ser autoridad y gobierno
de la comunidad o ayllu.
Tanto varones como mujeres siguen un camino con responsabilidad
en sus comunidades. Este proceso de hacerse persona comienza desde
que son nios hasta que son mayores, esto se ve instituido en diferentes
ceremonias de las comunidades que comienza con el corte de pelo, el ir
al cuartel, en el pasado era ir a los trabajos colectivos, el matrimonio, los
cargos comunitarios, etc.
218
LA COMUNI CACI N COMO UN CAMI NO PARA EL APRENDI ZAJ E
Los conocimienlos IocaIes indgenas se reheren aI ensar y eI conocer con eI
corazn (chuymanpi amtaa) que no es lo mismo que el conocimiento racional
occidenlaI. Ln Ia lradicin de Ios uebIos lamoco se cosihca eI enlorno.
Desde la mirada indgena ancestral pensamos que todo tiene vida, tal es
el ejemplo del cuerpo humano y la medicina, puesto que para los pueblos
originarios ambos tienen espritus y vida, en relacin a la visin occidental
tanto la medicina como el cuerpo son considerados inertes, la medicina es
objeto qumico y el cuerpo humano es tratado como un objeto sin espritu.
Desde la visin indgena el paisaje y el universo de cosas est relacionado
con la vida y la espiritualidad, por eso las montaas, los ros, los astros son
percibidos como guardianes y protectores con vida y personalidad propias.
Por eso, la espiritualidad de los pueblos indgenas est ligada al profundo
respeto por el paisaje y medio ambiente.
Pero esto va ms all puesto, que cuando nos referimos a la cosmovisin de
los pueblos hablamos de un universo lleno de vida y de complementariedad,
por ejemplo, los andinos perciben a la Luna como madre relacionada a
la fertilidad, al Sol como padre gua, tambin el ambiente ms all de
considerarse como guardianes y con vida tienen gnero.
De ah tambin la ejecucin de rituales que mantienen el equilibrio de
fertilidad, ritos en los ciclos anuales agroganaderos, de caza y pesca, del
desarrollo de las personas, etc. Las canciones, la msica, la danza tienen
tambin la funcin ritual y de fertilidad de la produccin.
Los conocimientos sobre la biodiversidad, la geografa, los astros no son
slo descriptivos, sino tambin, tienen que ver con la bioindicacin y el
desarrollo de la intuicin y la produccin, de ah que es un conocimiento
holstico e integral.
La explicacin de nuestro entorno o paisaje y nuestra moral est siempre
referida a travs de nuestras tradiciones orales. Estas historias estn inscritas
en nuestro paisaje y nuestra arquitectura (que incluye elementos propios
de nuestra esttica y pensamiento propio). Nuestros trajes (textiles en base
a conocimientos matemticos y esttica de colores) tienen caractersticas
ceremoniales y para hacerlas uno debe desarrollar en diferentes edades
destrezas y conocimientos tanto matemticos como estticos.
El tema de la salud y la medicina est ligado con el Vivir Bien, por eso
hay eI concelo de urihcacin y Ia buena aIimenlacin, ms aII de Ia
descricin analmica deI cuero humano, habIamos deI u|o de energas y
su armona en nuestro cuerpo. Cuando hacemos referencia a nuestro cuerpo
219
hablamos de espiritualidad, el conocimiento de diversas plantas y elementos
de nuestro entorno que pueden ayudar a curar.
La experiencia pedaggica de los pueblos indgenas, es holstica, vincula
la espiritualidad y la prctica productiva.
EL SER NOSOTROS MI SMOS
La poltica de los grupos dominantes ha consistido en cortar nuestra lengua y
nuestra sabidura. Con el colonialismo ideolgico han tratado de convencernos
que la supuesta inmadurez e incapacidad de los indios, campesinos, obreros
nos imposibilitaba gobernarnos. Hablaban por nosotros, pensaban y sentan por
nosotros. No nos preguntaban cmo pensamos, sentimos, intuimos, soamos.
El occidentalismo eurocentrista nos coloca frases como: colectivismo,
socialismo, sociedad primitiva, reciprocidad productiva, ideologa
indgena, educacin popular, capacitacin participativa, formacin
participativa, ideologa de la redistribucin, subproduccin, economa
domstica, redistribucin domstica, reciprocidad de parentesco,
multinacional, reciprocidad vertical, reciprocidad horizontal,
proletariado indgena, derechos indgenas, desarrollo sostenible,
desarrollo indgena, subdesarrollo indgena...
NOS I MPI DE HACER COSAS A FAVOR DE LO VALI OSO
Los tcnicos e intelectuales, educadores y formadores, capacitadores
y facilitadores, nos han trado y nos traen diversas ideologas, teoras,
estrategias, programas de formacin y capacitacin, mtodos de lucha,
planes de accin, programas de gobierno, etc., todos prefabricados, que no
nos han servido y que no nos sirven.
DE ACUERDO A NUESTRAS PROPI AS CABEZAS
Viendo que han fracasado todas estas imposiciones, y para no confundirnos
y erdernos en Ias aIlamenle sohslicadas y desgasladas discusiones y
discursos alrededor de lo que son considerados los mayores temas polticos,
culturales y sociales de nuestros tiempos, pensamos que es importante que
NOSOTROS MISMOS, los que somos la mayora de los individuos, los que
seguimos haciendo lo de todos los das, los que somos la masa de agua sin
ser las masas, sino individuos con valor propio, los que somos los ms
afectados por la situacin actual, y los ms interesados en construir un futuro
de esperanza para nuestros hijos y los hijos de nuestros hijos, y que, por
forluna, somos muchos miIIones, seamos Ios ms indicados de dehnir qu
220
queremos y cmo queremos vivir nuestras vidas, para no dejarnos engaar
con algo que nos imponen desde afuera y desde arriba.
NOSOTROS MISMOS tendremos que ponernos de acuerdo sobre qu
pensar y qu hacer, de acuerdo a nuestras propias cabezas, de acuerdo a
nuestro propio juicio, NOSOTROS MISMOS tendremos que hacer nuestras
propias propuestas. Como pueblos originarios, indgenas y pueblo en
general, nos representaremos a nosotros mismos y empezaremos a forjar
nuestro destino con nuestras propias manos y nuestras propias ideas. Ya no
esperaremos, o pediremos, que alguien lo haga por nosotros.
Dirigentes y compaeros de base en nuestras organizaciones, hermanos
de los gobiernos y asambleas de las naciones y otras, jvenes preocupados
y combativos, nuestras federaciones y confederaciones, las direcciones
regionales, mujeres, hombres, ancianos y nios preocupados y con voluntad
de cambiar su siluacin, elc., somos Ios ms indicados de esludiar, reexionar,
discutir, cuestionar, analizar, complementarnos, ponernos NOSOTROS
MISMS de acuerdo sobre dehniciones, melas, eslralegias, lclicas, acciones,
actividades, para que podamos responder a cualquier preocupacin
ideolgica, terica, estratgica, tctica que la construccin de nuestra
soberana y nuestra vida nos estn dando.
La solucin indiscutiblemente est slo en NUESTRAS manos, en
NUESTROS corazones, en NUESTRA inteligencia... No nos olvidemos que el
objetivo no es el asalto y abuso del poder y del Estado, sino la construccin
de una sociedad plurinacional democrtica, participativa, descentralizada,
una sociedad en la cual NOSOTROS MISMOS logremos asegurar Tierra,
Trabajo, Cultura, Educacin y Salud para todos y todas.
EL APRENDI ZAJ E PARTE I NSEPARABLE DE LA LUCHA
Construir nuestras propias herramientas y caminos
Si realmente queremos hacer algo que nos valga la pena, tenemos que
tener mucho cuidado con lo que ensean los acadmicos, los intelectuales;
no solamente ellos en persona, sino tambin, tenemos que cuestionar
mucho de lo que nosotros mismos hemos aprendido en escuelas, colegios,
universidades, cursos y seminarios de capacitacin, formacin, etc. dirigidos
por acadmicos e intelectuales sobre educacin popular, capacitacin
participativa, formacin de conciencia, cmo llegar al conocimiento,
formacin y cultura campesina, etc., y de lo que inconscientemente estamos
absorbiendo de la cultura dominante.
Por ello, es importante comenzar a construir lo propio, construir nuestras
propias metodologas, nuestras propias formas de aprender, de comenzar
221
nosolros mismos a escoger Ios 'lemas' que necesilamos esludiar, dehniendo
por qu los necesitamos estudiar. Tenemos que producir nuestro saber
colectivamente, o ms bien comunitariamente, en base a nuestras propias
experiencias, partiendo de nuestra propia realidad, siempre con el enfoque
de avanzar en la transformacin de esa misma realidad.
LLEGAR MS ALL DE SER FORMADOS
En esto es importante cuestionar lo que es formacin, capacitacin y
'conocimienlo', si es aIgo que nos sirve, o si necesilaremos dehnir olras
formas de cmo adquirir saber, de cmo aprender.
Cuando se habla de educacin, formacin y capacitacin, pensamos en
primer lugar, en una persona que ya sabe lo que los otros no sabemos, y viene
a educar, formar y capacitar a los que supuestamente no sabemos, en el
esquema lradicionaI que simIemenle se lranshere Ios conocimienlos aI su|elo
receptor. Si queremos prever un intercambio democrtico de conocimientos
para hacer de las organizaciones espacios de discusin y construccin, que
le otorgue herramientas para un dilogo activo y constructivo, tenemos que
llegar ms all que ser formados y estudiar ciertos temas sin relacin con
lo que estamos haciendo.
METERNOS DENTRO LO QUE QUEREMOS CONOCER
Pero, si queremos avanzar en la transformacin de la realidad estudiada,
interactuar con la realidad y transformarla, insertar los estudios en el
cotidiano de las luchas y el trabajo de las organizaciones y de las comunidades
mantener una relacin intrnseca con el movimiento popular, vnculos
relacionales con organizaciones sociales, comunidades de base, sindicatos
artesanales, proyectos de desarrollo comunitario, etc., no podemos buscar
el conocimiento desde afuera, sino tenemos que meternos dentro lo que
queremos conocer.
Para conocer un rbol, por ejemplo, no podemos colocarnos fuera del
rbol, ni al rbol fuera de nosotros. No podemos separarnos de lo que
queremos conocer. Tenemos que colocarnos dentro de la realidad, tenemos
que convertirnos en rbol, sentirnos rbol, hacernos rbol.
En esta forma de saber no existe el que quiere conocer, lo que se quiere
conocer ni mucho menos algunas maneras para conocer lo que se quiere
conocer. El que quiere SABER, estando en la realidad misma, capta o
aprehende la realidad misma, en la realidad misma, y en s mismo, ya que es
parte de la realidad. Comprendiendo que todo tiene VIDA, estudiaremos
222
no cosas muertas, sino seres vivos. De esta manera, es como que la
realidad nos hable y nos cuente su interno y externo, nos cuente su
vida, su existencia.
A PARTI R DE UNA VOLUNTAD DE CAMBI AR Y TRANSFORMAR
Tampoco adquirimos el saber slo racionalmente, sino tambin con el corazn,
los sentimientos, la intuicin, la imaginacin, las emociones, los instintos,
las sensaciones, las percepciones, las atenciones, la voluntad, los deseos,
los sueos, y con toda la potencia del ser. Cada una de estas aprehensiones
converge como un concentrado para aprehender la realidad, pero sin
descuidar la razn misma.
Por tanto, tenemos que saber por qu lo estamos estudiando, estudiarlo a
partir de una voluntad de cambiar y transformar lo que queremos estudiar, de
construir un hombre y una mujer capaces de cambiar el mundo creativamente,
para que el estudio nos sirva en nuestra lucha, en nuestro trabajo, en nuestras
vidas. En vez de buscar conocimientos, tenemos que buscar cmo adquirir
saber o sabidura.
SER FORMADORES Y FORMADOS A LA MI SMA VEZ
Necesitamos un mtodo de estudio, que nos permita dejar lo rgido y lo escolar
y nos deje expresar los sentimientos, el lenguaje, el ritmo y la coyuntura de
los movimientos sociales del campo y de las ciudades, que nos deje trabajar
con base en la cultura campesina indgena obrera, utilizar su universo, su
vocabulario, su forma de estructura a el idioma, su lgica, sus ejemplos, etc.
Necesitamos descolonizar el aprendizaje para manejarlo creativamente
desde una visin pedaggica que no se aleje de los objetivos y desafos de
los movimientos sociales, adecuando permanentemente los contenidos
y metodologas a las diversas propuestas y proyectos de vida que nos
planteamos, a la realidad de nuestras prcticas originarias, a las actividades
de fortalecimiento de los movimientos por medio de propuestas propias
desde las comunidades hasta lo nacional.
Como base en el aprendizaje, construimos el saber de manera colectiva
y comunitaria a partir de nosotros mismos como runas, jaqis, a partir de
ellos mismos para que sean sujetos del proceso educativo, haciendo del
consenso el elemento bsico para la construccin del saber. En este proceso,
donde todos tenemos la oportunidad de aportar con nuestra experiencia,
nuestro sentir y prctica, nuestro saber e historia, para desde ah encontrar
las identidades, diferencias, complementaciones, contradicciones, en la
223
construccin de nuestros sueos, de lo que queremos como cultura, pueblo,
nacin y sociedad. (La educacin deja de tener una concepcin individualista del
aprendizaje y pasa a una visin comunitaria dando lugar al redescubrimiento y
recreacin de los valores comunitarios, la recuperacin de nuestros saberes
y la revitalizacin de la cosmovisin de los sectores campesinos indgenas,
repensando la concepcin del desarrollo, que no armoniza al ser humano con
la naturaleza.)
RESOLVER LA CRI SI S EN LAS COMUNI DADES Y EN LA SOCI EDAD
Desarrollar un ambiente de consenso de manera que poco a poco nos
pondremos de acuerdo sobre los fundamentos generales de nuestra vida, de
nuestras comunidades y de la sociedad que estamos construyendo, a partir
de los cuales elaboraremos nuestras propuestas, planes y programas. (Por
siglos, quiz por milenios, las normas de los padres se transmitan a los
hijos sin mayores problemas y casi nadie dudaba sobre lo que deba hacer
en determinadas circunstancias. Nadie tena dudas sobre cules eran los
valores, ni siquiera quienes ocasionalmente los violaban
.
)
Promover la reapropiacin, recuperacin crtica, el desarrollo y difusin
de las expresiones artsticas autnticamente culturales, pues stas surgen de
su propia realidad y expresan sus intereses de clase. Integrarlas dentro del
proceso educativo-poltico como expresin y desarrollo de la conciencia de
las masas populares y en un instrumento de motivacin y dinamizacin de
sus reivindicaciones.
Concentrar las propuestas y programas locales, cantonales, provinciales,
regionales, etc., en propuestas y programas para los niveles superiores,
llegando a tener una propuesta nacional coherente. Favorecer el acercamiento
y la unidad de las organizaciones en torno a una lnea de pensamiento y
accin comunes.
225
CALIDAD DE LA EDUCACIN PARA EL VIVIR BIEN Y SU
EVALUACIN EN EL ESTADO PLURINACIONAL DE BOLIVIA
No se puede formar el carcter y el valor del hombre quitndole
su independencia, su libertad y su iniciativa
Lincoln, Abraham
227
CALIDAD DE LA EDUCACIN PARA EL VIVIR BIEN Y SU
EVALUACIN EN EL ESTADO PLURINACIONAL DE BOLIVIA
49
Vidal Coria Mamani
Director Ejecutivo del Observatorio
Plurinacional de la Calidad Educativa
A tiempo de agradecer la participacin de cada uno de ustedes, quiero iniciar
esta mi participacin remarcando cada una de las ponencias realizadas
durante el da de ayer y hoy, que con seguridad contribuirn en la construccin
de una nueva concepcin de calidad de la educacin y su evaluacin.
Siento que, de a poco, el tema de la calidad de la educacin y su evaluacin,
como debale y reexin, va lomando fuerza en Ios diferenles aclores de Ia
educacin, hecho que cobra mayor importancia en el contexto actual, donde
se viene emprendiendo un conjunto de acciones que van orientadas a la
construccin del nuevo Estado Plurinacional.
En este contexto, se viene asumiendo diferentes posicionamientos respecto
a calidad de la educacin y su evaluacin, por ejemplo, el expositor que me
antecedi daba a entender que en el contexto actual el trmino de calidad,
por su origen, ya no condice con este momento histrico, por otro lado
vamos a enconlrar osicionamienlos que mueslran cierlo ahanzamienlo a
concepciones tradicionales de calidad de la educacin. En este encuentro de
posiciones, siento que el debate permanente sobre la calidad de la educacin
y fundamentalmente sobre su evaluacin, tiene que permitirnos arribar a
acuerdos que expresen una voluntad comn, por lo que la generacin de estos
esacios de debale y reexin no sIo debe ser resonsabiIidad deI ICL
(Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa) y del Ministerio de
Educacin, este debate es de todos nosotros, porque slo generando espacios
de debate, donde se expresen contradicciones, fricciones entre posiciones,
es que se va a construir con solidez una nueva concepcin de calidad de la
educacin en el marco del nuevo Estado Plurinacional, con fundamentos
49 Esta ponencia ha sido presentada en los Foros Educativos de la Ciudad de La Paz ,
el 30 y 31 de julio; en la ciudad de Cochabamba, el 22 y 23 de agosto; en el municipio
de Quillacollo, el 19 de septiembre y en la Ciudad de Oruro, el 27 de septiembre de la
gestin 2013.
228
polticos e ideolgicos acordes a este momento histrico que est viviendo
nuestro pas.
En este marco, para abordar la temtica de Calidad de la Educacin
para el Vivir Bien y su Evaluacin en el Estado Plurinacional de Bolivia,
inicio indicando que, en estas tres ltimas dcadas, se ha venido hablando
con mucha fuerza sobre calidad de la educacin, no slo en nuestro pas,
sino tambin en los dems pases de Latinoamrica y el mundo entero,
constituyndose en un debate de pocos expertos, como discurso, este
debale, muy suerhciaImenle, se lrasIad a esacios oIlicos y momenlos
electorales, tanto en instituciones como universidades, gobiernos regionales
hasta en los gobiernos nacionales, pero en los hechos muy poco se hizo
para mejorar la calidad de la educacin, es ms no se generaron verdaderos
esacios de reexin y debale ara Ia conslruccin de esla concecin, cIaro,
en un tiempo colonial haba que esperar que organismos internacionales
como la OCDE (Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico)
con su brazo operativo que es el PISA, (Programme for International Student
Assessment, sigla en Ingls) (Programa para la Evaluacin Internacional de
Alumnos) o el LLECE (Laboratorio Latinoamericano para la Evaluacin de
la Calidad de la Educacin) brazo operativo de OREAL UNESCO, nos lo
iensen y dehnan un concelo de caIidad de Ia educacin.
Como que fue as, ya que el SIMECAL (Sistema de Medicin de la
Calidad de la Educacin) en Bolivia, en la dcada de los 90 del siglo pasado,
asumi en gran parte indicadores trabajados por el SIMCE de Chile,
institucin encargada de la evaluacin de la calidad de la educacin en ese
as, oorlunidad en Ia que se uso de maniheslo dimensiones de caIidad
de Ia educacin que eslaban referidas con ehciencia y ehcacia escoIares,
dimensiones que encuentran su origen en el mundo de la empresa, slo as
se puede explicar que la calidad de la educacin haya sido evaluada bajo un
ordenamiento metodolgico de insumos procesos productos.
Resultado de estas evaluaciones, instituciones como el LLECE, entre lo
ms sobre saliente de sus informes, se puede percibir un ranking de pases
a nivel de Latinoamrica y el Caribe, que sita a unos pocos pases en
posiciones privilegiadas y a muchos en situacin de riesgo; con seguridad
esta entidad, en la gestin 2014, nos presentar resultados del Tercer Estudio
Regional Comparativo y Explicativo (TERCE), donde tambin, los resultados
se vern expresados en un listado de pases, situando a unos por encima de
otros. Similar situacin se puede apreciar en la experiencia del vecino pas
Chile, donde el SIMCE, institucin con ms de 20 aos de vida institucional,
como consecuencia de los resultados de las evaluaciones que viene aplicando
ao tras ao, slo profundiz en la diferencia entre la educacin particular y
229
Ia educacin hscaI (municiaI), es as que a Ia fecha se liene a una obIacin
esludianliI moviIizada demandando una educacin de caIidad ero hscaI. Ln
Bolivia, en tiempos de la Reforma Educativa, se vivi una experiencia similar,
cuando los primeros resultados del SIMECAL indicaban que los niveles
aceptables de calidad de la educacin se encontraban en unidades educativas
rivadas, no as en hscaIes, cuando se comaraba enlre educacin urbana
y rural, los resultados del SIMECAL indicaban que la educacin estaba
mejor en contextos urbanos, no as en contextos rurales, hecho que gener,
entre otras, la migracin del campo a la ciudad, y en contextos urbanos, de
unidades educalivas hscaIes a unidades educalivas arlicuIares. Ah sienlo
que el magisterio organizado no se equivoc al sealar que la Ley N 1565,
entre otras, estaba orientada a privatizar la educacin.
Estas experiencias, como se puede demostrar en lo que he venido
sealando, no contribuy en absoluto a la mejora de la calidad de la
educacin, ms al contrario slo ha permitido profundizar brechas, por un
lado, entre pases desarrollados y subdesarrollados, y por el otro, entre
unidades educalivas rivadas y hscaIes, enlre conlexlo urbano y ruraI,
como buscando legitimar estas diferencias que se han venido construyendo
desde el pensamiento colonial, occidental y positivista.
Con estos antecedentes, desde la gestin 2009, el Observatorio
Plurinacional de la Calidad Educativa, junto al pueblo organizado, ha venido
reexionando y debaliendo sobre esla lemlica, esacios en Ios que se uso
de maniheslo Ia necesidad de conslruir una nueva concecin de caIidad de
la educacin y su evaluacin en el horizonte de la descolonizacin y acorde
a Ias nuevas oIlicas educalivas. Ln esos escenarios, se uso de maniheslo
la necesidad de comprender la calidad de la educacin como la satisfaccin
de una expectativa social, expectativa construida de forma comunitaria, y
no as como en la lgica colonial, donde son pocos, los expertos quienes
dehnen osiciones y Ios dems simIemenle asumimos eslas osiciones y Ias
aplicamos.
Siendo as, hay un elemento que el da de ayer lo remarcaba, cual es el
tema normativo. Siento que por primera vez en la historia de nuestro pas,
una Constitucin Poltica del Estado expresa la necesidad de trabajar una
educacin de calidad en todo el sistema educativo, es as que los Art. 78 y
89 expresan este mandato, pero adems, mandan la creacin de una entidad
independiente del ministerio del ramo, encargada del seguimiento, medicin,
evaluacin y acreditacin de la calidad educativa en el Sistema Educativo
Plurinacional. Bajo este marco normativo, la Ley Avelino Siani - Elizardo
Prez consolida la creacin del Observatorio Plurinacional de la Calidad
Lducaliva y hnaImenle, eI D.S. N O832 reguIa Ia eslruclura y funcionamienlo
230
del OPCE, estableciendo su alcance a nivel nacional abarcando a los tres
subsistemas a excepcin de universidades, la Ley Avelino Siani Elizardo
Irez, usledes bien saben, dehne Ia creacin de una agencia IurinacionaI de
acreditacin universitaria para las universidades.
Bueno, en el nimo de compartirles la propuesta que el OPCE ha venido
trabajando, partimos del principio de que una nueva concepcin de calidad
de la educacin y su evaluacin, necesariamente debe trascender la mirada
parcelada y fragmentada de la realidad educativa, entonces Cules
tendran que ser las caractersticas de este sistema de evaluacin?. Un
primer elemento a tomar en cuenta en la construccin de este sistema, es que
existe la necesidad de comprender la accin educativa bajo el principio de
relacionalidad, correspondencia, complementariedad, reciprocidad, es decir,
ya no es ver a este sistema como cosas estancos, lo que hace este sistema es
encontrarle sentido a las acciones en sus relaciones, es decir, en la relacin
docente-estudiante, en la relacin escuela-comunidad, en la relacin hombre-
naturaleza, desde la mirada de los pueblos indgenas se vera como la mirada
de totalidad, entonces estamos hablando de una mirada integral de la calidad
de la educacin, en su verdadera dimensin.
Siendo as, una nueva concepcin de calidad de la educacin tiene que
lener como fundamenlo hIoshco aI Vivir ien y como rinciio bsico y
elemental a la descolonizacin. Porque una nueva concepcin de calidad
de la educacin no puede slo profundizar la competencia exacerbada por
el simple hecho de competir y legitimar diferencias, sino que tiene que
promover, ante todo, una educacin de la vida, en la vida y para la vida, por
otra, la calidad de la educacin y su evaluacin no pueden constituirse slo
en una terea de expertos, sino que la calidad de la educacin y su evaluacin
lienen que verse ree|adas y emoderadas en eI uebIo organizado.
En este marco, el sistema de evaluacin y acreditacin de la calidad de la
educacin, ms que profundizar la competencia y buscar la homogeneidad,
debe tener como objetivos: 1) Generar y construir escenarios de movilizacin
social para la evaluacin y acreditacin de la calidad de la educacin con
responsabilidad comunitaria, que permita la construccin de conocimientos
sobre el estado de situacin de la calidad de la educacin a nivel local,
regional, departamental y nacional; 2) Promover un encuentro de miradas
valorativas comunitarias e interculturales a travs de una visin compartida
de la educacin, que permita contribuir a la construccin y consolidacin del
Lslado IIurinacionaI, y 3) Iromover eI u|o de informacin oorluna sobre Ia
situacin de la calidad de la educacin entre los actores de la educacin y el
Lslado ara orienlar Ia dehnicin de oIlicas educalivas y romover Ia loma
de decisiones que se concreten en acciones encaminadas a la mejora continua.
231
Por otra parte, este sistema de evaluacin, en el nimo siempre de hacer una
mirada integral de la calidad de la educacin, al momento de la evaluacin,
ya no solamente tiene que restringir su mirada al mbito pedaggico, en
este caso particular, a logros de aprendizaje en reas de conocimiento como
matemtica y lenguaje, y a un solo actor, que es el estudiante, como si estos
fueran la materia prima de transformacin, hay que ir ms all, hay que
transcender esa mirada reduccionista de calidad de la educacin. En ese
contexto, la calidad de la educacin tiene que ser evaluada en sus mltiples
dimensiones, ya sea en el mbito pedaggico curricular, institucional y de
la misma comunidad, donde los actores de la evaluacin vendran a ser los
estudiantes, maestros, padres de familia, la comunidad, directivos, entre
otros, cada uno visto desde sus roles.
Si calidad es la satisfaccin de una expectativa socialmente construida, la
Constitucin Poltica del Estado, la Ley de la Educacin Avelino Siani Elizardo
Prez y otras normas del Estado Plurinacional de Bolivia, desde un horizonte
descolonizador, expresan claramente esta expectativa social, que se ve plasmada con
la construccin del nuevo Estado Plurinacional, es decir, un nuevo tipo de sociedad.
En este marco, una nueva concepcin de calidad de la educacin, de inicio, debe
considerar dos elementos bsicos: 1) educacin que garantice la formacin integral
y holstica de las nuevas generaciones; y 2) educacin orientada a la transformacin
social, es decir una educacin que permita profundizar el cambio social hacia la
constitucin del nuevo Estado Plurinacional.
En el intento de dimensionalizar esta nueva concepcin de calidad de la
educacin, sta tiene que tomar en cuenta dimensiones operativas como:
a) Educacin con justicia social, ya que en un horizonte descolonizador,
la calidad de la educacin no puede ser vista en una realidad
marcada por las diferencias abismales, donde las condiciones
bsicas del trabajo educativo distan mucho de una realidad frente a
olra, eslo signihca lrascender Ia mirada de Ia equidad en educacin,
para constituir una sociedad justa y armoniosa.
b) Educacin comunitaria, donde las acciones educativas no slo
encuentran sentido en las cuatro paredes de un aula, sino en la misma
comunidad, toda vez que la educacin es tarea de todos, adems es
imorlanle reahrmar Ia vida en comunidad, no as esa educacin que
ahanza eI individuaIismo, eI egosmo y Ia comelilividad.
c) Educacin en convivencia con la Madre Tierra, en un tiempo de
cambio climtico, calentamiento global o como quiera denominarse,
la educacin, en un horizonte descolonizador, es decir, vinculada a
la vida, no puede estar ausente un tema tan trascendental como es el
cuidado y convivencia con la Madre Tierra, lo que necesariamente
232
nos invita a revitalizar aquella relacin armnica y equilibrada que
los pueblos indgenas han desarrollado.
d) Educacin intracultural e intercultural, es aquella educacin pensada
y construida desde los pueblos con capacidad de relacionarse y
comIemenlarse con olras cuIluras, Io que signihca lrascender Ia
mirada de la educacin solo con pertinencia cultural, en esta nueva
comprensin de la educacin intracultural e intercultural, los procesos
educativos tienen que desarrollarse con pertenencia cultural.
e) Educacin productiva, es esa educacin que, adems de vincular
la educacin a la produccin, debe promover una formacin de
las nuevas generaciones con capacidades de crear y recrear el
conocimiento, por tanto la ciencia, tcnica y tecnologa con una
menlaIidad crlica y reexiva, de esla manera conlribuir aI cambio
social superando esa educacin consumista.
f) Educacin con conciencia crtica y social, hacemos referencia a
aquella educacin que est orientada a la formacin de las nuevas
generaciones con capacitad crtica y creativa, de tal manera
que cuestione y se pregunten sobre el origen de las cosas, sus
limitaciones y potencialidades.
g) Educacin liberadora y antiimperialista, es esa educacin que debe
promover, a travs de la formacin de las nuevas generaciones, la
liberacin de los pueblos, asumiendo una posicin poltica clara
contra ese orden hegemnico que el capitalismo, la modernidad, el
neoliberalismo vienen propugnando.
Estas dimensiones tienen que permitirnos construir indicadores de calidad de
la educacin, mismos que tienen que, en su parametrizacin, expresar aquello
como mnimo aceptable. Con seguridad, el trabajo que se viene encarando en la
conslruccin de Ia Agenda Ialrilica con sus lrece iIares, signihcar, en liemos,
un buen referente e insumo para construir los indicadores de calidad de la
educacin, de esta manera comprender con claridad, a partir de los indicadores,
la educacin que queremos de aqu al 2025.
Finalmente para concluir esta mi presentacin, corresponde preguntarse
cmo se va a evaluar la calidad de la educacin. En ese sentido quiero
compartirles la propuesta que el Observatorio Plurinacional de la Calidad
de la Educacin ha venido construyendo en eventos y reuniones de trabajo
con diferentes instituciones, organizaciones sociales, sindicales y pueblos
indgena originario campesinos. Pero previamente quiero compartirles
un pequeo concepto de qu entendemos por evaluacin. Para nosotros la
evaluacin es la valoracin de las acciones educativas que nos permite generar
233
conocimiento sobre el estado de situacin de la calidad de la educacin en un
tiempo y espacio determinados.
Es as que la construccin de un nuevo modelo de evaluacin de la calidad
de la educacin, te exige trascender, en su concepcin, aquella mirada lineal
y fragmentada de la evaluacin, que, entre otras, no te permite comprender
la diversidad que es caracterstica de la accin educativa y de los propios
aclores de Ia educacin, diversidad que or e|emIo se ve ree|ada en su
forma de pensar, sentir, en sus aspiraciones, pero tambin aquello que tiene
que ver con su vivencia, cultura, historia propia, no tomando en cuenta
esta realidad, la evaluacin tiende a homogeneizar, y por si fuera poco, a
profundizar la competitividad antes que la complementariedad. Por lo
que una nueva concepcin de evaluacin de la calidad de la educacin, de
inicio, tiene que cobrar sentido en una interrelacin de polticas y acciones,
no slo en una relacin de entradas y salidas (input ouput), ausente de
toda intencionalidad poltica e ideolgica. Esta relacin de polticas y
acciones educativas, al momento de su valoracin, debe ser comprendida
como gestin e impacto, relacin que tambin permite transcender la simple
mirada de resultados o productos, entendida como logros de aprendizaje,
orque bien, eslos resuIlados ueden ser individuaIes y verse ree|ados sIo
en una ersona como individuaIidad, en cambio Ios imaclos signihcan ver
a Ios resuIlados ree|ados en Ia coIeclividad, en su enlorno inmedialo como
impacto, y cmo esto contribuye a la transformacin social.
En trminos estrictamente operativos, la evaluacin de la calidad de la
educacin tiene que desarrollarse en tres niveles: 1) un primer nivel tiene que
ver con Ia evaIuacin inlegraI comunilaria inlerna, signihca que Ia comunidad
educativa organizada, con capacidades desarrolladas e instrumentos
construidos con criterios tcnico por el OPCE, desarrollen sus propios
procesos de evaluacin de la calidad de la educacin en dos instancias, una
instancia a nivel de unidad educativa que involucra a la comunidad, zona,
barrio de su entorno, y una segunda instancia a nivel de municipios como
organizacin territorial; 2) un segundo nivel est referido a la evaluacin
integral social externa, donde dos unidades educativas de diferentes
contextos social, cultural se evalan mutuamente, de la misma forma dos
municipios de realidades totalmente diferentes se evalan como municipios,
este nivel de evaluacin permitir conocernos a nosotros mismos pero desde
una mirada con el otro, que con seguridad complementar la mirada integral
que se relende hacer de Ia caIidad de Ia educacin, y 3) hnaImenle eI lercer
nivel es la investigacin evaluativa integral, espacio en el que el OPCE junto
a otras instituciones acadmicas, como las universidades, desarrollarn
procesos de investigacin evaluativa en temticas emergentes y estratgicas
234
que contribuyan a una mejor comprensin del estado de situacin de nuestra
educacin.
Estos tres niveles de evaluacin deben necesariamente comprenderse
como parte de un mismo sistema de evaluacin de la calidad de la educacin,
toda vez que, estos niveles, con su particularidad propia, permitir una mejor
comprensin del estado de situacin de la calidad de la educacin tanto en
nuestras unidades educativas, distritos, regiones, departamentos, y a nivel
nacional. Adems, estos niveles de evaluacin forman parte de un ciclo de
evaluacin que tendr una duracin de cuatro aos, por lo que, cada nivel de
evaluacin se desarrolla en un tiempo y espacio diferentes.
En lo que corresponde a la acreditacin de la calidad de la educacin, si bien las
reexiones no han sido deI lodo rofundas, me animo a mencionar que Ia acredilacin
tiene que hacer la misma comunidad como muestra de un reconocimiento pblico,
de tal manera que genere dinmica y reaccin en la comunidad.
Siendo as, experiencias de procesos de acreditacin de la calidad de la
educacin se han desarrollado ms en universidades, es as que muchas
de estas instituciones (carreras o facultades) suean en acreditarse ante el
Mercosur o anle olras inslancias creadas ara esle hn, sin embargo una
caracterstica de estos sistemas de acreditacin es que, quienes logran
acreditarse son acreedores a mayores oportunidades, sin embargo las que no
logran acreditarse permanecen en su misma condicin de postergados.
Desde la vivencia de los pueblos indgena originarios, considero importante
rescalar aqueIIo que signihca e|ercer auloridad, que no es roiamenle un
privilegio, entendida como mayor oportunidad en lo individual, ms al
conlrario, signihca resonsabiIidad ara con Ios dems miembros de su
comunidad (cmo servir al pueblo), que en trminos de acreditacin de la
calidad de la educacin, unidad educativa o municipio que logra acreditar
su calidad educativa, tendran que preocuparse por cmo van a compartir
su experiencia con los dems, es decir el hecho de haberse acreditado no
liene que ver con mayores benehcios sino lienen que ver con eI signihcado de
mayor responsabilidad con su entorno.
Agradecer nuevamente la participacin de cada uno de ustedes a este
Foro Educativo HACIA LA DESCOLONIZACIN Y CONSTRUCCIN DE
UNA NUEVA CONCEPCIN DE CALIDAD DE LA EDUCACIN PARA
EL VIVIR BIEN Y SU EVALUACIN EN EL ESTADO PLURINACIONAL
DE BOLIVIA, esperamos implementar este Sistema de Evaluacin y
Acreditacin de la Calidad de la Educacin a partir de la siguiente gestin
(2014), con seguridad el concurso, la participacin activa y comprometida de
cada uno de ustedes ser muy importante para este propsito, gracias por su
atencin.
235
EVALUACIN COMUNITARIA: ALGUNAS EXPERIENCIAS
INNOVADORAS
Todos vayamos juntos, que nadie se quede atrs, que todos
tengan todo, que a nadie le falte nada
Concejo Plurinacional de Amawtas y Guas Espirituales
237
SENTIDO DE LAS ACCIONES PEDAGGICAS EN EL NUEVO
CONTEXTO EDUCATIVO
UNA EXPERIENCIA DE EVALUACIN COMUNITARIA
50
Mara Luz Aguilar Mareo
Profesional en Acreditacin de la Calidad Educativa
La exposicin consiste en el relato de la experiencia de evaluacin realizada
por el OPCE el ao 2012, esta experiencia se constituy en la posibilidad
de operativizar una evaluacin comunitaria. Si bien el OPCE, hasta este
momento, avanz en la construccin terica de un modelo de evaluacin
orientado en esa comprensin, en ese horizonte del vivir bien, era necesario
comIemenlar esla reexin con su ar rclico, IIevarIo a Ia rclica, de esla
forma y ante un paso importante que se dio en la educacin con la aprobacin
de los currculos regionalizados en seis pueblos indgenas originario
campesinos, se inici un proceso de comprensin de las acciones pedaggicas
realizadas por maestros y maestras de estos pueblos indgenas originario
campesinos, con el objetivo de que esta comprensin nos permita apoyar y
consolidar el nuevo modelo educativo sociocomunitario y productivo.
Entonces, partiendo del criterio de la elaboracin, la aprobacin y la
aplicacin de los currculos regionalizados se coordin con las Direcciones
Departamentales y Direcciones Distritales de Educacin, asimismo, se
coordin con los Consejos Educativos de los Pueblos Originarios para
trabajar en seis Unidades Educativas que corresponden a los pueblos
indgenas originarios que haban avanzado en sus currculos regionalizados,
de este modo se lleg a la Unidad Educativa Teta Piau de la nacin Guaran
ubicada en el municipio de Lagunillas del departamento de Santa Cruz, se
trabaj con la Unidad Educativa Jos Cors de la nacin Guaraya ubicada
en el municipio de Urubich tambin del departamento de Santa Cruz, con
la Unidad Educativa Hilarin Vides de la nacin Quechua ubicada en el
municipio de Mojocoya del departamento de Chuquisaca, con la Unidad
50 Esta ponencia ha sido presentada en los Foros Educativos de la Ciudad de La Paz , el
30 y 31 de julio; en la ciudad de Cochabamba, el 22 y 23 de agosto y en la Ciudad de
Oruro, el 27 de septiembre de la gestin 2013.
238
Educativa Jos Santos Noco de la nacin Mojea ubicada en el municipio
de San Ignacio de Mojos del departamento de Beni, con la Unidad Educativa
Pedro Supayabe de la nacin Chiquitana ubicada en el municipio de La
Lmbocada deI dearlamenlo de Sanla Cruz y hnaImenle se lraba|o con Ia
Unidad Educativa Lupacamaya de la nacin Aymara que se encuentra
en una comunidad del mismo nombre en el municipio Romero Pampa del
departamento de La Paz.
Como ya mencion se trataba de encarar un proceso de evaluacin que no
fragmente el proceso educativo y que trascienda esta concepcin tradicional
de ver a la educacin como una fbrica, que ya el Lic. Vidal Coria explic,
de ver a la educacin como entradas, procesos y resultados y en este marco
considerar la evaluacin como aquella accin que se centra simplemente
en los resultados y en los productos. Entonces, partiendo del modelo de
evaluacin que propone el OPCE en el Sistema de Evaluacin y Acreditacin
de la Calidad de la Educacin, comprendemos los procesos educativos a
partir de cuatro elementos que se interrelacionan entre s.
Las polticas, que contienen los principios de la educacin, que expresan
una educacin comunitaria, una educacin productiva, una educacin
intercultural, intracultural, plurilinge y una educacin descolonizadora que
se concreta en el currculo base y en los currculos regionalizados.
Estas polticas se materializan en acciones, el encuentro de polticas y acciones
ermilir a Ios aclores olorgarIe un senlido y signihcado a Ia gestin de sus
acciones y por tanto tambin darle un sentido a los impactos que no es otra cosa
que la transformacin en la sociedad.
As, todo el proceso de evaluacin parte desde el sentido que le da el actor
a su accin, tomando en cuenta que se estaba trabajando con los pueblos
indgenas originarios, haba que comprender la concepcin de los pueblos, en
el mundo indgena ningn elemento trabaja solo, todo est interrelacionado,
todo se complementa, as el ser est ntimamente relacionado con el estar, de
este modo en el mundo indgena se es en lo que se est haciendo, se vive
viviendo, se ensea enseando, se aprende aprendiendo.
En esta concepcin de interrelacin, la accin de la maestra o maestro no
puede entenderse al margen de su historia de vida, de sus experiencias, de
sus sentimientos, del entramado social y cultural, de su entorno fsico, de
sus proyecciones, tampoco se puede entender la accin de la maestra y del
maestro sin la accin de los otros actores, tampoco se entiende esta accin de
la maestra y el maestro sin la interrelacin con las polticas educativas y el
sentido que ellos le otorgan a estas polticas.
239
Con la consideracin de la anterior explicacin, este proceso de
evaluacin se realiza en tres momentos: un primer momento del
sentido de la accin, un segundo momento de la puesta en escena y un
tercer momento a partir de la transformacin. Estos momentos estn
ntimamente vinculados y suceden cclicamente.
Primer momento
El sentido de la accin, como primer momento, se realiz en cada una de las
Unidades Educativas con las que trabajamos a partir de un primer taller. En
este taller lo que se busc es que cada maestra y maestro, se viera a s mismo,
se mire a s misma, ara que a arlir de una reexin Ie olorgara senlido a Ias
polticas educativas a partir de su historia de vida, de sus experiencias, pueda
comprender qu accin realiz en este marco y por qu realiz esta accin.
Por ejemplo, aqu tenemos una cita de una maestra de nacin Guaraya,
Mara Alicia Baubaza de la Unidad Educativa Jos Cors, nos muestra
esa interrelacin, dice lo siguiente: Un da fuimos con mi esposo a recoger
lea yo estaba observando el bosque y all vi muchas plantas de cusi, me
pregunt para qu sirve () yo lo saba porque mi abuela y mi abuelo me
enseaban cmo se utilizaban y qu importancia tenan () volvimos de la
lea y yo empec a hacer mi apunte de qu poda hacer con la planta de cusi,
me bas en la ley 070 de que tenemos que valorar nuestra propia cultura.
Esta maestra tiene una identidad guaraya, a partir de su experiencia, de su
historia de vida, en relacin a la poltica educativa le otorg un sentido y un
signihcado que se concrel en una accin, en una accin edaggica.
Lnlonces, en esle rimer laIIer, rimero se reaIiz una reexin individuaI
a partir de la cual cada maestro y maestra describi una accin pedaggica
realizada en ese marco de interrelacin de las polticas y su experiencia.
Iosleriormenle se reaIiz una reexin coIecliva donde cada uno de eIIos
comparti con el otro la accin pedaggica que haba desarrollado. En cada
Unidad Educativa encontramos muchas acciones, todas valiosas, pero fue
necesario seleccionar una sola que fue replicada posteriormente y analizada
en su conjunto.
Segundo momento
Otro momento de la evaluacin es la puesta en escena, sta se realiz a
partir de la rplica de la accin pedaggica seleccionada en cada Unidad
Educativa, ac cada maestro y maestra, autor y autora de la accin pedaggica
seleccionada, lo que hizo fue mirar hacia atrs, lo que nosotros le decimos
vitalizar lo transcurrido, situarse atrs para comprender el momento
resenle y royeclarse hacia deIanle, de esle modo Ie olorga signihcado a
la gestin de sus acciones, a este cruce de polticas y acciones que habamos
240
mencionado, para comprender qu educacin lleva hacia adelante y qu
caractersticas tiene esa educacin. Este ejercicio en cada Unidad Educativa,
permiti a la maestra y al maestro, autor y autora de la accin pedaggica,
reconocer cmo est avanzando y qu elementos est profundizando.
El documento que ha publicado el OPCE sistematiza seis acciones
pedaggicas correspondientes a las seis Unidades Educativas a las cuales
llegamos, por la premura del tiempo no les podr describir y narrar las seis,
pero veremos tres de ellas.
La primera experiencia corresponde a la nacin aymara, la maestra que
desarrolla esta accin pedaggica tiene una identidad aymara e inicia su
accin con el relato de un nio que nos cuenta sobre el aullido del zorro y el
signihcado que liene en Ia oca de siembra, eI nio deca: cuando eI auIIido
del zorro es ronco, es augurio de que habr sequa y por tanto una mala
cosecha, si por el contrario el aullido del zorro es claro indica que habr un
buen ao en relacin a la produccin. Para corroborar esto, la maestra inicia
un encuentro de los estudiantes con la comunidad a travs de un proceso de
entrevista. Las preguntas de la entrevista son realizadas en conjunto con los
nios, para aclarar la maestra trabaja con un grupo multigrado de primaria.
Una vez en el campo ellos van a la chacra con dos personas de la comunidad,
don Juan y doa Avelina, ah los nios no solamente encuentran respuesta
a las preguntas de la entrevista, sino, tambin son parte del proceso de la
siembra y de todo el entramado cultural que esto implica.
As la maestra, en la comprensin de toda esta accin desarrollada, de
este mirar hacia atrs, se da cuenta, nosotros tambin con ella, y tambin
Ios rofesores que han sido arle de Ia reexin, de que se han desarroIIado
diferentes elementos, por un lado se han desarrollado los conocimientos
espirituales y la simbolizacin, esto a partir de todos los procesos por los que
pasan los nios, desde el akulliku, el aptapi, la ch`alla, que nos muestran este
entramado de espiritualidad y smbolos, por otra parte, se ha recuperado
conocimientos ancestrales en relacin a los indicadores naturales, en este
caso lo que es el aullido del zorro como un determinante para utilizar las
tecnologas ancestrales, por ejemplo saber cmo se va a hacer los surcos en
relacin a este indicador, asimismo, se ha utilizado la lengua aymara, todo el
desarrollo de la accin pedaggica ha sido en su totalidad en la lengua madre
de los nios y de la comunidad, esta accin pedaggica no es otra cosa que la
revitalizacin de la cultura misma y el fortalecimiento de la identidad.
La siguiente experiencia corresponde a la nacin Guaraya, hace un
momento hacamos referencia a una cita de la maestra protagonista de esta
accin, la maestra Mara Baubaza, ella tiene una identidad Guaraya, ella inicia
su accin comentando a su grupo de estudiantes de cuarto grado de primaria
241
que los abuelos y las abuelas guarayas nunca iban a la tienda, todo lo que
ellos tenan lo realizaban ellos mismos, lo que ellos utilizaban lo fabricaban
con Ios eIemenlos de Ia naluraIeza, desus de esla ahrmacin, moliva a Ios
estudiantes a observar su entorno, en esta observacin los nios descubren
que en esta comunidad Guaraya se encuentra, en abundante cantidad, los
siguientes elementos: la greda, la palmera, el cusi, el tari, etc. La maestra
no slo les motiva a hacer esa observacin de su contexto, tambin les dice:
ahora vamos a visitar a los abuelos y las abuelas para saber qu hacer con
esos elementos, cmo hacan sus utensilios. As los nios van, igual que
en la anterior accin pedaggica, al encuentro con la comunidad y es en el
conocimiento de las abuelas de los abuelos que desarrollan su educacin.
Posteriormente, y con la informacin que se haba socializado con los
abuelos y abuelas, empiezan a trabajar con las mams y los paps, primero se
integran en el monte, en el ro para recoger estos materiales que les permitan
fabricar sus utensilios. Este recojo del material lo hacen en profundo respeto
con la naturaleza y piden permiso a los espritus del bosque, porque la
maestra, los paps y las mams decan que no es sacar por sacar, tenemos
que asegurar que la naturaleza se reproduzca, que se genere y regenere la
vida. Entonces, una vez obtenidos los materiales convierten el aula en un
taller, donde por un lado trabajaban con la palmera haciendo escobas, por
otro lado, con la greda haciendo vasijas, as tambin trabajan con el cusi
haciendo portalpices, aqu se aade el concepto de produccin, los nios
dejan de ser receptores pasivos del conocimiento, los nios son productores
en una interrelacin entre mams, paps, dems nios y la maestra para un
aprendizaje comunitario. Se trata de una produccin de riqueza material en
equilibrio con la riqueza espiritual.
Esta accin pedaggica tambin se ha desarrollado en su totalidad en la
lengua Guaraya, al igual que en la anterior accin pedaggica se trata de una
educacin que tiene elementos de la intraculturalidad.
Finalmente corresponde comentarles acerca de una accin pedaggica
desarrollada en la nacin Mojea. Ac el profesor no es del lugar, es de
Cochabamba, ero aI IIegar a Ia comunidad no soIamenle se sienle idenlihcado,
sino tena mucha inquietud por revitalizar esa cultura, entonces, realiza un
roceso de invesligacin a arlir de esa inquielud que se rehere aI milo de la
loma santa, al igual que en las anteriores acciones abre la posibilidad de que
los estudiantes salgan al encuentro con la comunidad y que a partir de la
investigacin tomen esa conciencia comunitaria y construccin de su identidad.
El mito de la loma santa, la tierra sin mal, no es otra cosa que la bsqueda
de la autodeterminacin del pueblo Mojeo, por tanto, tambin se est
revitalizando la cultura y la identidad de este pueblo.
242
Tercer momento
El ltimo momento de la evaluacin es la transformacin, que se realiza a
partir de un segundo taller en el cual se analiza cmo se renueva el actor y
cmo se renueva su entorno en cada accin, esto para comprender qu se
transforma y para comprender que el proceso de evaluacin es ese motor
dinamizador que va a permitir transformar la educacin.
En esa lgica que habamos iniciado de gestin, polticas, acciones e
impacto, es que vamos a explicar cmo es que los maestros y maestras han
comprendido esta transformacin. En la comprensin de la gestin de sus
acciones podemos encontrar elementos coincidentes en las seis acciones
pedaggicas que hemos sistematizado, y estas son: la valoracin de un
conocimiento propio, por ejemplo en Lupacamaya el rescate del aullido del
zorro como un bio-indicador, en la nacin Guaraya el rescate del conocimiento
ancestral para la elaboracin de utensilios; tambin se observa la utilizacin
de otros espacios de aprendizaje, se trasciende el aula y se trasciende los
propios lmites de la escuela, ac se convierte en lugar de aprendizaje las
casas de los abuelos y las abuelas, el sembrado se convierte en lugar de
aprendizaje, el ro, el monte, nos habla de una multiplicidad de posibilidades
de aprender; tenemos la participacin de otros actores, ya no es solamente
Ia maeslra y eI maeslro, que en olro momenlo era Ia hgura esenciaI de Ia
enseanza, ahora este rol se distribuye equitativamente entre las mams, los
paps y otras personas de la comunidad. Se desarrolla el carcter productivo
en cada una de las actividades, hemos visto que las acciones pedaggicas
estn vinculadas con el tema productivo.
En este juego de la interrelacin de la gestin y la transformacin, en
Ia reexin de Ios maeslros enconlramos que a arlir de Ia evaIuacin se
lransforma Ia maeslra y eI maeslro orque aI mirar ara alrs, aI reexionar
cmo est avanzando, cul es la accin que est desarrollando, lo nico que
se puede esperar es la continua mejora; tambin, se transforma la accin
pedaggica, que ya no nos habla de una educacin tradicional, nos est
hablando de innovaciones constantes y mejoras constantes; se transforman los
estudiantes, stos abandonan su rol pasivo de receptores del conocimiento;
se transforma, a partir de la evaluacin, tambin la comunidad, porque
ellos son los que participan constantemente en los procesos educativos
y, hnaImenle, se lransforman Ios direclivos y Ios maeslros, orque eslos
rocesos de evaIuacin Ies ermile encarar una reexin conlinua, ccIica,
como orientadora de sus procesos, que no simplemente pueden ser parte de
Ia evaIuacin misma, sino, arle de Ios rocesos de Ianihcacin.
Con todo lo anterior, existe la conviccin de que la evaluacin comunitaria,
como reexin coIecliva, genera me|oras en Ias acciones de Ia maeslra o
243
maestro autor de la accin pedaggica seleccionada pero en general expresa
la posibilidad de un aprendizaje para los profesores que participaron de
ella, porque se instaura un proceso diferente de evaluacin que no juzga ni
cIasihca, orque no sucede desde una mirada exlerna de un evaIuador sino
desde Ia conslruccin de signihcados de Ia misma comunidad, que uede
sostenerse en el tiempo como un proceso continuo y cclico.
Este carcter continuo y cclico, para la tranquilidad del Dr. Mario Yapu,
que nos deca ayer que la evaluacin no trata de hacer estudios de un mes o de
dos meses, permiti instaurar la evaluacin en cada una de estas comunidades
y en cada una de estas Unidades Educativas, que se puede sostener en el
tiempo a partir de la misma comunidad, ya se implant la semilla con la
participacin de ellos y ahora esto debe ser cclico para posibilitar la continua
mejora.
Por tanto esta experiencia, permiti al OPCE consolidar esta concepcin de
evaluacin que indica: La evaluacin no se limita en ser un proceso tcnico e
instrumental separado de las polticas educativas y solamente concentrado en
Ia elaa hnaI de Ios rocesos educalivos, se lrala de un roceso de vaIoracin
de las acciones educativas que parte de la comprensin de las construcciones
y signihcados que Ia comunidad Ie asigna a sus acciones, ermiliendo Ia
loma de decisiones ara eI Iogro deI bien comn. Lsla es Ia reexin en
la que haba avanzado el OPCE cuya experiencia prctica se encuentra en
la sistematizacin de estas acciones pedaggicas, como ya se haba dicho,
este trabajo se encuentra en un documento que public el OPCE denominado
Sentido de las Acciones Pedaggicas en el Nuevo Contexto Educativo que
se puede descargar de la pgina del OPCE http://www.opce.gob.bo, su
revisin puede ayudar mucho en la construccin de este modelo educativo y
de evaluacin que es el objetivo del trabajo realizado.
244
CALIDAD EDUCATIVA DESDE LOS DERECHOS
51
Augusto Costas Morelli
Director de Desarrollo de Programas de Calidad, Punto
Focal de Educacin Bolivia y Asesor de Educacin para
Latinoamrica y el Caribe de la institucin Save The Children
Para empezar quiero expresar un agradecimiento al OPCE, al Lic. Vidal Coria
su Director Ejecutivo, a todo el personal porque no es fcil organizar estos
eventos, es sumamente difcil. Como ustedes han podido ver, el tema de la
calidad educativa es un tema complejo y no solamente es complejo, sino, es
sumamente difcil porque hay diferentes maneras de ver, diferente manera
de apreciar y diferente manera de pensar sobre el tema de calidad educativa
y creo que la intencin del panel, y agradezco que Adn este ah, como todo
un tata me dijo al empezar: modrate Augusto, porque como comunicador hablas
mucho, me voy a moderar 35 minutos para hablar de calidad educativa.
Save the Children quiere presentar aqu en la sala un aporte de una
experiencia que empez en Oruro, que tom relevancia a nivel internacional.
Save the Children es una organizacin que como dice su nombre, trabaja con
los nios y nias, trabajamos para ellos en sus derechos, para su proteccin,
desde 0 hasta los 18 aos, cuando hablamos de 0 hablamos tambin desde el
momento del embarazo de la mam, porque la vida no empieza desde que el
nio nace, sino desde el momento de la gestacin.
Save the Children es una organizacin que trabaja hasta el momento en
128 pases y tiene 93 aos de existencia, fue fundada por una mujer joven de
Inglaterra Englantyne Jebb, ella fund Save the Children, que en castellano quiere
decir Salvemos a los nios y a las nias, para ayudar a los nios y las nias que
la primera guerra mundial estaba dejando desamparados. Por estas acciones la
fundadora ayudaba a los nios de Inglaterra, tambin ayudaba a los nios de
Alemania y a los nios de otros pases, por eso fue declarada persona no grata en
aquel tiempo en Inglaterra, porque lo que ella quera era defender los derechos
de Ios nios y Ias nias, eIIa nos dice en su hIosofa: Toda guerra, toda violencia,
todo abuso, siempre repercute ms en los nios y las nias.
51 Esta ponencia ha sido presentada en los Foros Educativos de la Ciudad de La Paz, el
30 y 31 de julio y en la ciudad de Cochabamba, el 22 y 23 de agosto de la gestin 2013.
245
Ahora, con esta pequea introduccin se podra decir que ya tienen una
idea de por dnde camina Save the Children, nuestra presentacin ser de
la calidad educativa desde el enfoque de derechos, porque Save the Children
no est interesada en la diferencia de razas, de color, de credo religioso, si son
altos, si son bajos, no hay ninguna diferencia entre nios y nias. Nuestro
sistema de trabajo en educacin se ha enfocado en la proteccin de los
derechos que los nios y las nias tienen, por eso deca que el tema de calidad
es difcil, porque cada uno est presentando en este foro su enfoque, as como
tambin me antecedi el expositor Miguel de Fe y Alegra y lo hizo muy bien.
Lo primero que quiero establecer, es que para hablar de calidad, si en
Bolivia queremos hablar de calidad educativa, primero tenemos que hablar
de calidad en el Estado Plurinacional, es imposible hablar de calidad
educativa si nosotros como pas no tenemos calidad. Yo no puedo hablar de
calidad educativa para Save the Children desde un punto vista de derechos si
no les digo Qu es calidad educativa para Save the Children?, calidad como
institucin, porque de este marco de calidad se desprende qu es calidad
educativa para Save the Children y podemos hablar rpidamente de la
experiencia en Oruro, ustedes vern que est sustentada bajo cinco pilares,
calidad educativa para Save the Children en todas las actividades que haga,
ah hablamos ms o menos de las reas en las que trabajamos: proteccin,
salud, medios de vida, educacin y emergencias, tiene que tener evidencia de base,
quiere decir que todos tienen que tener documentos, no es cuestin de hablar,
no podemos ir a un lugar y decir tengo calidad, Por qu tienes calidad?, no es
slo desde mi punto de vista o porque me gusta, nosotros lo que hacemos es
documentar, si hay calidad cmo la documentamos, cmo hacemos que eso
se pueda mostrar en otros lugares y en otras latitudes.
Lo segundo es que, si tenemos un enfoque de aprendizaje, porque estamos
hablando de nios y nias, y en ellos el aprendizaje no tiene que ver slo con
la matemtica y el lenguaje, tiene que ver con su relacin social, tiene que
ver cmo vive en la comunidad, cmo interacta y en muchos lugares se
ha hablado, si aqu hay docentes en la sala saben de esto, de las habilidades
sociales, quiere decir la relacin social que tienen los nios y las nias.
Queremos tener excelencia y un proceso riguroso en cuanto a monitoreo y
evaluacin, ustedes mismos vern que en Save the Children decimos que si un
nio est mejor entonces hacemos un monitoreo, vamos visitamos como est
en su casa, qu pas con su mam y con su pap, esto es parte de un proceso
muy inlegraI, y hnaImenle hacemos una rendicin de cuenlas, quiere decir
que lo que hacemos como Save the Children lo compartimos con todos sin
problemas. Este tema de calidad educativa naci en Oruro y fue compartido
internacionalmente, fue compartido con los dems, Save the Children comparte
246
abiertamente y rinde cuentas, y no rinde cuentas ante los donantes, sino, con
la gente con la que trabaja, por lo tanto, la gente que trabaja con nosotros
participa desde la base en la construccin de los procesos, lo que ustedes van
a ver es un proceso construido con Oruro, con docentes, padres de familia,
juntas vecinales para hablar de calidad.
Entonces, la calidad est directamente relacionada a la programacin
basada en derechos, eso quiere decir que, lo que ustedes vern ahora en
la presentacin de calidad y desde ya tomen en cuenta es lo que hemos
logrado desarrollar despus de aos de discusin, porque como tambin
trabajamos en 128 pases, hay 128 visiones de calidad y hemos tenido que
ponernos de acuerdo despus de mucho tiempo, en lo que ustedes vern, es
la programacin basada en derechos, cmo est representada en el tema de
calidad educativa.
Especialmente vern que calidad para Save the Children es escuchar
activamente a los nios y a las nias y en nuestros procesos no slo escuchamos
a los adultos que tienen que armar las cosas para los nios y las nias, en este
caso porque es la poblacin con la que trabajamos, sino que les escuchamos a
ellos para que ellos nos digan cmo quieren que sean las cosas.
Queremos proteger a los nios y a las nias, garantizamos su bienestar,
proveemos calidad educativa que sea de calidez, de calidad en salud porque
nosotros no slo trabajamos en educacin, trabajamos en educacin y salud
a la par y la calidad educativa tiene muchos elementos los cuales tiene que
incorporar, Miguel tambin lo ha mencionado en su presentacin, ellos tienen
257 indicadores de un grupo anual en todas las reas, nosotros tenemos
un poco menos de indicadores, ya lo van a ver ahora, son slo 25 que van
tambin a las diferentes reas y tiene un contenido muy amplio cada uno.
CALI DAD EDUCATI VA
Para la calidad educativa hemos desarrollado, luego de que el SIMECAL,
todos saben cuando dej de trabajar, porque hubo un momento en que se
detuvo el proceso el 2004, a partir del 2004 empezamos nosotros a tener una
falta de informacin sobre el tema de calidad educativa y nosotros trabajando
en Oruro sentimos una falta, es que lo que estaba haciendo el SIMECAL, y no
quiero ser ningn crtico, era a nivel departamental.
Entonces la calidad educativa era medida a nivel departamental y todos
los que estaban en proceso de aprendizaje entraban en la misma bolsa. Qu
queramos hacer nosotros en ese momento, hemos propuesto un sistema de
calidad que le permita al proceso de aprendizaje, al proceso de enseanza
donde quiera que ocurra, poder mirar que est pasando, con qu objetivo, el
247
uso de indicadores de calidad, una cosa que tambin hablamos aqu y que creo
que tambin Miguel lo introdujo como primer momento, para qu usamos la
calidad educativa, no es para que se quede en libros, para que quede en los
reportes de los ministerios, para mostrar afuera, nosotros pensamos que la
calidad educativa debe ser medido por cada quien, si es una escuela, que la
escuela lo mida y lo perfeccione sobre lo que est pasando, si es un centro
infantil, que lo mida, que lo evalu y que sepa lo que est pasando para
qu? Para que pueda tomar decisiones y para que pueda avanzar, para tener
mejoras, luego todo eso se puede reunir, s, se puede reunir porque es un
proceso interno de cada uno y uno puede tener una mirada del municipio,
una mirada departamental e incluso puede tener una mirada nacional.
Entonces nosotros hemos trabajado, para no salirnos del marco del tema de
calidad, en dos niveles: el de educacin inicial, comunitaria, no escolarizada y
escolarizada, que nosotros antes le llambamos educacin inicial o educacin
temprana para darles en la edad, porque Save the Children no trabaja por
grados, trabaja por edades, estamos hablando de 0 a 6 aos, esa edad que
es desde el embarazo hasta los 6 aos, ah hemos desarrollado entonces un
proceso de mirada interna del aprendizaje para decir que esto es calidad, que
eso ocurra con los nios y las nias en esa edad.
Tambin lo hemos hecho con los nios de 6 a 14 aos, ahora tendramos
que bajarle dos aos porque son los nios que estn en la primaria, pero en
aquel tiempo lo hicimos hasta los 14 aos, entonces, nosotros quisimos crear
la herramienta, crear el sistema y lo hemos hecho, coincidentemente se lo
menciono al Lic. Vidal Coria, tambin en cuatro pilares y quiero mostrarles a
todos, estos cuatro pilares que son los rectores del proceso y cada uno tiene
entre 5 a 15 indicadores, no ms que eso, y la forma en la que hemos decidido
medirlo, esta decisin fue muy discutida, no es cuantitativa, es cualitativa.
En el primer indicador no es del todo logrado, por qu no del todo logrado?,
partimos desde la base de que todo el mundo, desde el vientre de la madre
hasta la ltima edad sabe algo, no hay una sola persona en el mundo, sin
importar la edad, que no sepa algo.
El siguiente del no logrado, es el casi logrado, recordando al primer expositor
Dr. Mora, l hablaba de la escala de Licker. La escala de Licker nos permite
primero tomar como base de que todo el mundo sabe algo, no existe persona
que existe en cero, todos tienen uno, tres, seis, nueve y as sucesivamente y
uno puede medirlo, no necesitan solo cinco parmetros, pero en realidad lo
que est diciendo es si no conoce, conoce algo, conoce, conoce bien y conoce
muy bien. En ese sentido ms o menos nosotros hemos armado el sistema de
cmo puntuar, porque no le quisimos dar la puntuacin formal que se le da
en Ia educacin que es una caIihcacin numrica, este tiene 50, este 60, y el
248
que tiene 50 es reprobado, necesitaba 51, nos hemos acostumbrado todo a este
sistema, en cambio nuestro sistema est diciendo que hay algunas cosas que
no has hecho, pero que tienes que mejorar y si has llegado a esto, todava
tienes que mejorar. Ese es el proceso que cada una de esas escuelas y centros
de aprendizaje lleva delante hacia su propio interior para hacer el anlisis.
Como les comentaba, esto lo hicimos en Oruro, con participacin de, en aquel
tiempo el SEDUCA, las direcciones distritales, juntas vecinales, juntas escolares,
docentes y directores, armamos este sistema, no fue Save the Children que dijo
la calidad la vamos a hacer de esa manera, nos dijeron a nosotros cmo podemos
medir, lo que Save the Children hizo fue ayudarles a armar el proceso.
Cules son los cuatro principios rectores: proteccin emocional y psicolgica,
proteccin fsica, acurdense cul es el enfoque de Save the Children, nios
y nias; el tercero es proceso activo del aprendizaje y productos mejorados en el
aprendizaje y el cuarto es la estrecha colaboracin en escuelas, centros, todos los
lugares de aprendizaje, padres, madres de familia y comunidad. Como ustedes ven,
estos cuatro principios que fueron armados por profesores y padres de familia
en Oruro respondan a la necesidad que tenan de medir calidad, en ese
momento que nos estaban diciendo, si quieren medir calidad no pueden medirla
ccn unc cc|icccicn cn un cxcmcn", an recuerdo lo que deca el profesor de la
escuela Ejrcito Nacional que est al lado de la crcel de San Pedro y lo que
me llamaba la atencin de esa escuela, es que haban dos guardias armados
en la escuela porque los presos escapaban por la escuela.
Lo que nosotros queremos hacer, es proteger emocional y psicolgicamente,
porque ustedes pueden ver hay temas de abuso maltrato, o si quieren al
revs, buen trato y afectividad, la pedagoga del amor y todas esas cosas que
tenemos que trabajar con los nios y las nias, la proteccin fsica para mirar
el entorno, hay escuelas en lugares completamente descampados, donde se
pueden entrar los perros, personas que quieren hacer cosas con los nios que
no son adecuadas, no se puede ni siquiera mencionarlas, eso vemos en la
televisin todos los das. As tambin, vemos que los nios y nias caminan
solos hacia las escuelas o centros de aprendizaje.
Todo lo que tiene que ver con el aprendizaje, se habl mucho en este foro,
que no es solamente matemtica y lenguaje, son todas aquellas cosas que
tenemos que conocer para estar preparados y la relacin padre, madre y
comunidad, entonces, eso es lo que evaluamos.
Tenemos 25 indicadores. En el primero donde hablamos de lo siguiente,
que es:
La proteccin emocional, tenemos cdigo de conducta para
estudiantes y docentes, lo que queremos es que donde haya
249
un proceso de aprendizaje haya un cdigo de conducta, pero
concertado y no escrito en un papel donde nadie lo cumple, estamos
acostumbrados a tener un montn de papeles que nadie cumple,
sino, algo que puedan cumplir. Les comento que hay escuelas y
centros infantiles que s tienen; pero que es difcil su aplicacin, es
difcil llegar a la concertacin comunitaria con estas cosas.
Queremos un sistema de reporte, es decir, si los nios sufren un
problema emocional o psicolgico, se pueda reportar a quin? A
la direccin, al jilakata, al mallku, la mamatalla a quienes podamos
reportar lo que est pasando y no haya violencia, intimidacin,
bullyng o amenazas. Todos conocen lo que es el bullyng, tiene
varios nombres y es la violencia entre pares cuando los nios acosan
a otros nios o nias, no importa el sexo se acosan y se hacen dao
entre ellos.
Los docentes interactan con los estudiantes de manera positiva,
de manera respetuosa e inclusiva y no discriminan, los docentes
estn capacitados para dar apoyo psicosocial y consejera para
detectar y reportar casos de abuso o de trauma, miren los derechos,
el enfoque de Save the Children es de derechos, para nosotros eso es
calidad y para eso hay que preparar a la escuela, apoyo y proteccin
emocional, psicosocial.
Vamos al segundo, en ste podemos ver todo lo que tiene que ver
con la proteccin fsica.
La proteccin fsica en los indicadores, que los salones o las aulas,
los talleres o espacios que seguros. Una vez, lamentablemente en
Oruro, muri un nio pequeo de nivel inicial, porque el pozo
sptico de la escuela estaba tapado con maderas y despus de las
maderas le echaron tierra, Qu creen que pas a consecuencia de
ello? Aunque en Oruro dicen que no llueve mucho, claro que llueve
y la madera se pudre con los gases de la materia, el nio se cay
adentro, se dio por desaparecido, nadie saba dnde estaba el nio,
despus de cuatro das lo encontraron dentro la cmara sptica.
Escuelas, centros nuestros donde todos nuestros hijos e hijas van.
Proteccin fsica implica tambin agua segura y bebible, ese es
un problema grande en nuestro pas, ustedes vieron de dnde
toman agua nuestros nios y nias en las escuelas? Turriles, tachos,
agua estancada de donde sea. En nuestros lugares del altiplano el
agua es apreciadsima, aunque vean agua estancada en un lugar
igualmente los nios y nias la utilizan, nosotros decimos que para
250
tener calidad deben tener agua, el agua es vida, vida es calidad,
deben tener agua y que se pueda consumir.
Facilidades adecuadas al saneamiento bsico, lo que hemos ledo
por todo lado, de acuerdo al contexto, de acuerdo al uso de la
comunidad, que tengan algo adecuado en saneamiento bsico,
lugar de juegos seguro, camino a la escuela seguro, las distancias
no son tan lejanas, me acuerdo que UNICEF fue el primero que hizo
el programa en que propuso que se recoja a los nios y nias en
las comunidades y algunos municipios empezaron a poner el bus
escolar para recogerlos, hay distancias largas que recorren muchos
de nuestros nios y nias. Escuelas articuladas a programas de
salud y nutricin, si la escuela no tiene salud no hay calidad: salud
y educacin tienen que andar de la mano si queremos hablar de
calidad.
Ahora veremos el tercero, que es el ms largo porque tiene 11 indicadores
ya que es el tema de aprendizajes y lo explicaremos lo ms concretamente
posible.
Los docentes capacitados son el eje, si no estn capacitados
los docentes qu podemos hacer adentro, tenemos que estar
adecuadamente capacitados.
Los estudiantes conocen sus derechos, se les permite la expresin
libre, los estudiantes participan en la toma de decisiones, los
estudiantes no estn slo para aprender, tambin estn para tomar
decisiones sobre su aprendizaje, cosa que es difcil; pero que
tenemos que lograr en el tema de calidad educativa.
Los materiales de enseanza y aprendizaje son relevantes,
pertinentes y contextualizados, cuntos de los docentes an tienen
materiales de la Ley 1565 bien empaquetados, nuevos y en sus
vitrinas, yo s que hay docentes, si se les pide que levanten la mano
todos la levantaran, conozco escuelas donde todava no han usados
sus materiales, haba materiales pero no estaban contextualizados,
los estudiantes no podan utilizar, tenan miedo para utilizar porque
haba un registro que tenan que hacer y los castigaban si se perda,
imaginen ese sistema. Tiene que haber materiales para utilizar, si
queremos calidad educativa tiene que existir materiales de uso para
poder hacer el proceso.
Docentes hacen preguntas individuales e interactan con calidad
y calidez con los estudiantes, eso es buen trato, docentes tiene que
estar capacitados en temas de buen trato.
251
Les comento como ancdota, en una escuela tenamos el convenio
de responsabilidades compartidas que consista en que todos los
aos los nios y las nias se ponan de acuerdo en el Convenio de
Responsabilidades, decan el alumno no puede hacer esto, esto, esto
y si no hace esto tendr esto, pero tambin deca el docente no puede
hacer esto y si hace esto va a pasar esto, fui a una escuela en Oruro y los
nios me decan don Augusto el profesor est castigado, fui a ver y el
profesor estaba dentro del aula, y me dijeron que estaba castigado porque
lleg tarde. El convenio deca que si el llegaba tarde se quedaba
sin recreo., Esa interactuacin tiene que ser pareja, no solamente el
profesor tiene que dar las reglas sino que los nios tienen que estar
de acuerdo y tambin aportar con sus reglas.
El idioma materno. Algo de lo que se hablo mucho en el foro, saben
la importancia que tienen, tenemos muchos nios del rea rural,
vienen con el idioma materno o simplemente tenemos la mescla
de nuestras escuelas o estamos en el rea rural pero no se habla la
lengua del lugar y nadie entiende lo que est pasando.
Los docentes desarrollan planes de leccin, desarrollan y siguen.
todos los docentes tienen planes, pero hay que ver quienes los
siguen y cmo lo aplican, eso tambin es calidad.
Los docentes adaptan las lecciones, si ha habido algo en la
comunidad, si muri el abuelito que tena ms edad y las clases
siguen igual, no se puede hacer eso, hay que hacer adaptacin
curricular, eso de igual manera es calidad educativa.
Los docentes continuamente son apoyados para mejorar su prctica,
tiene que ser observado, tiene que ser apoyado. La docencia es una
tarea noble, no necesitamos que nos castiguen, necesitamos que nos
apoyen, que nos empujen, nos digan adelante, lo ests haciendo bien,
esto ms puedes usar en tu espacio de trabajo.
Estrategias validadas de evaluacin.
Ahora veremos el cuarto que es todo lo relacionado con la comunidad.
Docentes, padres de familia y comunidad colaboran en asuntos
claves, en los procesos.
Padres y madres de familia y el conjunto de comunidades estn
capacitados. Cuando hablamos de calidad educativa, la escuela es
la comunidad, no slo es la escuela, no son las cuatro paredes.
Vean el ejemplo de Ccniincs, en la pelcula El Maestro, cuando le queman
la escuela y los nios estn llorando y l les deca qu? por qu lloran?, si las
escuela son los estudiantes y l, se los llev a otro lado y agarr la pizarra que
252
era lo nico que tenan y se fueron a pasar clases bajo los rboles, aprovech
que estaba bajo los rboles y que llova para hacer su clase, eso es adaptacin
curricular, en verdad fue un genio este actor.
Las juntas escolares, juntas de vecinos y todos los que son representantes
comunitarios estn involucradas en el tema de calidad educativa, estn
activos, no es solamente la responsabilidad de la escuela y la comunidad
est ajena a lo que est pasando y luego todava vienen las quejas, hay que
trabajar en conjunto y hay que involucrarse.
Iara hnaIizar, quiero hacerIes nolar que Save the Children puede compartir
a quien quiera los formularios completos para medir la calidad, quiero
mostrarles que para cada tem existe un cdigo de conducta, si se acuerdan
el primer indicador es:
No est alcanzado.
No existe un cdigo de conducta o reglamento interno casi
alcanzado.
Existe un cdigo de conducta pero no est siendo utilizado o no es
utilizado constantemente.
El cdigo de conducta o reglamento interno est siendo desarrollado
pero no est terminado, eso es caso alcanzado.
Alcanzado, existe un cdigo y reglamento, el docente, los nios y
nias lo conocen y lo utilizan. El cdigo de conducta es visible, est
pegado en la pared y todo el mundo lo conoce.
Y por ltimo tenemos lo siguiente que es:
El superado, es el que se logr superar.
Lamentablemente nuestro sistema educativo, como lo hemos visto en
el foro, ha empujado al exitismo, todos queremos tener xito, pero hay que
preguntarse si nuestra educacin es para el xito o para la felicidad. Buscar
el xito nos hace individualistas, para el xito yo tengo xito y no me importa
los dems, para la felicidad yo tengo que ser feliz y los que me rodean tienen
que ser parte de esa felicidad y yo crezco con los que estn alrededor.
Entonces eso est hecho en ese sentido, en ver la calidad educativa para
alcanzar esa felicidad y que los nios y nias realmente tengan su derecho
a una educacin de calidad, su derecho a desarrollarse, a progresar y a la
supervivencia en la forma adecuada, a la edad que le corresponda, para
nosotros Save the Children eso es caIidad educaliva. Con eslo hemos hnaIizado.
253
FORMAS DE TRANSMISIN DE SABERES Y CONOCIMIENTOS-
CONCEPCIONES Y PRCTICAS DE VALORACIN PARA LA
CALIDAD DE LA EDUCACIN EN LA NACIN QULLANA
AYMARA
(INVESTIGACIONES COMUNITARIAS EN LA NACIN QULLANA
AYMARA)
52

Gregorio Gabriel Colque
Consejo Educativo Aymara-CEA
Antes que nada un saludo cordial para todos quienes estn presentes en este
foro, agradecer al personal que trabaja en el Observatorio Plurinacional de
la Calidad Educativa (OPCE), institucin que me invit para participar de
este evento, es importante sealar que el Consejo Educativo Aimara (CEA)
instancia de participacin social en educacin, es una institucin que se
crea un 12 de diciembre del ao 1997 bajo la normativa de la Ley N 1565,
desde entonces va trabajando y desarrollando actividades dirigidas a los
Consejos Educativos Social Comunitarios, antes llamados Juntas Escolares,
tomando en cuenta que el contexto aymara corresponde a los departamento
de La Paz, Oruro, parte de Potos y Cochabamba, en ese sentido, actualmente
est ocupando de realizar muchas acciones relacionados con las polticas
educativas macro, junto al Ministerio de Educacin.
Valga esta ocasin para hacer conocer dos trabajos de investigacin, uno
referido a las formas y estrategias de trasmisin de saberes y conocimientos
de padres a hijos en el contexto aymara, y la otra a las concepciones y prcticas
de valoracin de actividades cotidianas que se realizan en el contexto aymara,
es sobre estas dos investigaciones que vamos a abordar rpidamente a partir
de este momento.
Para empezar, tomaremos como dos temas fusionados, para que todos
quienes estamos ac entendamos en qu medida, cmo y a partir de dnde
se ha podido desarrollar estos dos trabajos, ah encontraremos algo sobre
52 Esta ponencia ha sido presentada en los Foros Educativos de la Ciudad de La Paz, el
30 y 31 de julio y en la ciudad de Cochabamba, el 22 y 23 de agosto de la gestin 2013.
254
la calidad de la educacin, desde las formas de trasmisin de saberes
y conocimientos y de las concepciones y prcticas de valoracin, dos
experiencias comunitarias de la regin andina.
En primer lugar, como CEA junto a los dems Consejos de Pueblos
Originarios (CEPOs) inicia sus actividades con varios antecedentes a la
vez y esta es una de las principales cuando se realiza el Primer Congreso
Nacional Educativo de las Naciones Indgena Originarios
53
en la ciudad de
Santa Cruz en noviembre del ao 2004, en aquella ocasin por primera vez
las organizaciones matrices a partir de la CSUTCB, CONAMAQ, de la misma
manera nuestros hermanos interculturales, CIDOB y las hermanas Bartolinas
que recin estaban en camino de su nacimiento haban visto por conveniente
pensar en aquello que iba a ser una refundacin del Estado Plurinacional de
Bolivia.
Por eso mencionan en su parte ms central del documento cuando
dicen: los pueblos indgenas y originarios de Bolivia demandamos la
construccin de un Estado Plurinacional, pluricultural y plurilinge porque,
aparte de responder a una de nuestras demandas histricas, contribuir
a la revitalizacin y fortalecimiento de las Naciones y Pueblos Indgena
Originarios (NPIOs) como sujetos colectivos con identidades culturales,
territorios y lenguas propias, constituyndose en una potencialidad para el
desarrollo socioeconmico del pas, principal conclusin del primer evento
que hasta ahora la recordamos.
Qu hicimos a partir de aquello?
Los CEPOS, comenzaron de inmediato a pensar en una educacin propia,
nacida desde sus propios contextos culturales, desde los territorios indgenas,
en ese sentido se recoge los saberes y conocimientos de cada pueblo, por
entonces, an no se haba pensado siquiera en lo que iba a ser sobre la nueva
Constitucin Poltica del Estado.
Se sistematizan los saberes y conocimientos de las NPIOs, se toma
muy en cuenta la territorialidad indgena originaria; es ms, a partir de la
sislemalizacin de dalos recogidos en diferenles conlexlos geogrhcos se
elabora un documento importante de lineamientos curriculares que se plasma
en el primer documento serio de los CEPOs: educacin, cosmovisin e identidad
54
,
desde la visin de las NPIOs, pero a medida que pasaba el tiempo desde
aquel evento del 2004 a esta parte se han realizado otros trabajos, desde cada
uno de los CEPOs.
53 Por una educacin Indgena Originaria. Hacia la autodeterminacin ideolgica, po-
ltica, territorial y sociocultural. CONAMAQ, CSUTCB, CIDOB, APG, CSCB, FNM-
CB-BS, CEAM, PEOG, CENAQ Y CEA. 2014
54 Documento de CNC-CEPOs. (2008)
255
A continuacin mencionamos algunos ejemplos: la i!cniicccicn !c rccurscs
naturales y dehnicin de vocaciones productivas
55
en el contexto territorial
aymara, un trabajo de investigacin muy importante sobre lo que poda
ser y lo que es ahora la educacin productiva, se evalan las experiencias
de evaluacin intercultural bilinge pasadas en las dcadas de los 90 hasta el
95 inclusive como experiencia, despus de la aplicacin de la Ley N1565
que haba avanzado poco menos de lo que nosotros pensbamos pero que
lastimosamente vemos con mucha frustracin esa experiencia de la que
muchos fuimos parte.
Tambin, se aborda a travs de estudios los lineamientos curriculares para
las escuelas superiores de formacin de maestros, se propone temticas culturales y
lingsticos para formacin inicial de maestros, porque hemos visto con claridad
que si no se toca, si no se transforma lo que es formacin de maestros,
difcilmente se podra asumir cualquier transformacin de educacin desde
un nivel inicial, primaria, secundaria. Tambin, se propone las formas de
cmo hacer el seguimiento a la formacin inicial, seguimiento a los egresados
de ESFM, la actualizacin y sobre todo aquello de la formacin permanente,
es ms, llegamos a las experiencias de innovacin pedaggica, eso fue el
proceso en el transcurso de los aos 2004 hasta el 2008.
Posteriormente, llegara a partir de un documento de lineamientos de
elaboracin curricular para los pueblos indgenas, propuesta de los currculos
regionalizados de los pueblos: Aymara, Quechua, Chiquitano, Guarayo, Yuracare,
Moxeo, Multitnico Amaznico, etc. Y fue uno de los trabajos que hemos
asumido cada uno de los CEPOs, ah nace nuestra propuesta curricular que
luego sera construida, socializada, validada y aprobada por el Ministerio
de Educacin el 12 de octubre de 2012 mediante la Resolucin Ministerial
688/12 reconociendo y aprobando la misma para su implementacin como
diseo curricular y aplicacin de los planes y programas en todo el contexto
territorial de la Nacin Qullana Aymara en el marco de la Ley N 070, entonces,
esta propuesta nos permite ir adelante para decir que tenemos nuestra
propuesta aprobada en el esquema propio que nosotros como aymaras
planteamos a partir de los trabajos de investigacin recogidos en los pueblos,
las comunidades y en los ayllus; en los valles, altiplano como en la amazona
y del chaco.
De cualquier forma los CEPOs tomamos un solo esquema a partir de:
cosmovisin e identidad, como principios ordenadores, el mundo espiritual y el
mundo natural, como ejes ordenadores y los mbitos curriculares consistentes
en: educacin para formacin de la persona, educacin para la vida en comunidad,
55 Documento de investigacin en medio magntico de Nelson Cuellar (2010)
256
educacin para la comprensin del mundo y educacin para la transformacin del
mundo; los mbitos de educacin para la formacin de la persona y de vida en
comunidad corresponden al mundo espiritual, el primero de ellos incorporan
a: sim|c|cgc, musicc, !cnzc, jucgc, principics q tc|crcs q rc|igicsi!c!, el segundo
incorpora a: miics c nisicric, gc|icrnc q crgcnizccicn ccmunc|, ccmunicccicn q
justicia.
Por su lado, en el plano natural o material, tenemos a los mbitos de
educacin para la comprensin del mundo y educacin para la transformacin
del mundo. En el primero de ellos subyacen las temticas curriculares de: salud
y medicina, naturaleza espacio y, territorio; al segundo corresponden las temticas
curriculares de: artes y artesanas, produccin, clculo y estimacin y tecnologa,
estas temticas curriculares han asustado a la gente, particularmente a los
maeslros que son conocedores de reas bien dehnidas en eI sislema educalivo
nacional, por lo que mostraron resistencia al cambio y actitud negativa frente
a la propuesta curricular regionalizada de la Nacin Qullana Aymara.
En esta propuesta curricular lo que ms llam la atencin a los maestros
fueron los cuatro principios ideolgicos del aymara: munaa, yatia, atia y
luraa, as como munay, yachay, atiy, ruway ara Ios quechuas ree|ados en Ia
chakana. Estas son dimensiones tetralcticas opuesto complementarios, hoy
convertidos en dimensiones del saber pedaggico; nosotros creemos que
tanto quechuas y aymaras no tenemos demasiadas diferencias culturales, al
contrario nos complementamos culturalmente y casi siempre somos uno, esto
fue lo que se ha podido considerar sobre el entorno del plano material y su
relacin con chuyma, chiki, qamasa, chama que corresponde a plano espiritual.
Debemos entender, que estas dimensiones no se cumplen de manera
cclica, al contrario son opuestos complementarios entre [munaa-atia] y
[yatia-luraa] y estos a la vez tambin se complementan, concretamente
interactan entre todos, por lo que estas dimensiones pedaggicas en los
procesos ulicos se desarrollan como una accin holstica. En ese marco, la
maestra/o, el educador/a, el profesor/a y todos quienes tienen que ver con
el manejo metodolgico durante las sesiones de los eventos clase, deberan
conocer bien y manejar con mucho cuidado.
Por otro lado, en el fondo de la chakana o en la parte central del mismo,
estn los actores de la educacin el maestro y los estudiantes, estos dos
actores han de mostrarnos resultados y al mismo tiempo rendimientos, los
cuales nos han de llevar a la evaluacin y valoracin, por lo que con el tiempo
nos aproximaremos a apoyar desde el campo educativo al paradigma del
Vivir Bien o del Suma Qamaa y/o Sumaq Kawsay. En sntesis, la relacin
completara del plano material y espiritual nos lleva a decir, que hay que
desarrollar el pensamiento-sentimiento; conocimiento-sabidura, capacidad-
257
competencia y, accin-produccin como fondo de la propuesta curricular
regionalizada la Nacin Qullana Aymara.
Ahora bien conviene puntualizar sobre las discusiones sostenidas con los
tcnicos del Ministerio de Educacin, directivos y tcnicos del CEA sobre la
complementariedad curricular, en este caso el currculo base intercultural y
el currculo regionalizado intracultural, tal cual se muestra en la estructura
y esquema curricular: desde abajo tenemos lo del currculo regionalizado y
desde arriba el currculum base, ambos se complementan en el primer nivel a
partir de los principios de la Ley N 070 del currculo base con la cosmovisin
e idenlidad que son Ios rinciios ordenadores desde Ia cuIlura y Ia hIosofa
de la nacin aymara, como punto de partida para construir el currculo
regionalizado.
Luego vienen los ejes articuladores del currculo base y los ejes
ordenadores del currculo regionalizado que no tienen problemas en
su complementariedad; posteriormente son los campos de saberes y
conocimientos de arriba y los mbitos curriculares desde abajo. La parte
central de reas curriculares con temticas curriculares fue el meollo de la
discusin y discrepancias entre tcnicos de ambos sectores, ese punto nos
ha detenido durante mucho tiempo y todava seguimos en ese proceso, por
qu? Porque ah surge la armonizacin curricular; en cambio, en el entorno
del mismo ya resultan aceptados la complementariedad de los dos currculos.
Hasta este momento nuestra preocupacin va para seguir pensando en
qu es lo que haremos, de dnde ganamos las experiencias, cmo recogemos,
cules son los saberes y conocimientos en diferentes comunidades o ayllus.
Por eso buscamos experiencias y formas de aprendizajes familiares y
aprendizajes comunitarios en el contexto aymara.
Tuvimos tres experiencias sobre la transmisin de saberes y conocimientos
reaIizados en Ios ncIeos educalivos de ConhlaI, Dislrilo Lducalivo
y Municipio de Tapacari (Cochabamba); lo mismo se hizo en el ncleo
educativo del Distrito Indgena de Qaqachaka del Distrito Escolar y Municipio
de Challapata, provincia Eduardo Avaroa (Oruro) y una tercera experiencia
recogida en el ncleo educativo de Wila Wila Distrito Escolar y Municipio
de Sacaca, provincia Alonso de Ibez del norte de Potos. Experiencias
educativas muy interesantes a partir de la comunidad y no de la escuela.
Qu nos han mostrado estas experiencias? Por ejemplo sobre la transmisin
de saberes y conocimientos en estas comunidades logramos lo siguiente: las
nias y nios cuando estn pequeos ellas/ellos aprenden observando. Esa
es una realidad bien comprobada, de la misma manera cuando ya poseen
un poco de capacidad, ah aprenden ayudando, de la misma forma cuando
ya lienen ree|os aulnomos, Ios adoIescenles van coiando y raclicando
258
ara ahanzar esos conocimienlos adquiridos y or Ilimo ya conscienles
los jvenes de su capacidad o de sus potencialidades llegan a la produccin
aulnoma, Io que signihca, arender a arlir de Ia e|ercilacin, ahanzamienlo
y consolidacin de aprendizajes.
En este proceso se mueven los aprendizajes familiares y comunitarios en
las comunidades, pero por el otro lado, estas experiencias nos han hecho
pensar en lo siguiente: los maestros y todos tenemos nuestro saberes y
conocimientos, entonces los saberes y conocimientos de las NPIOs deberan
ser bien conocidos por todos nosotros, pero no siempre es as, muchos
no conocemos aquello, pero adems, tenemos que conocer los saberes y
conocimientos de carcter universal, de ello como aymaras o como quechuas
no podemos decir que no sirven, sino eso viene a travs del avance de la
ciencia y la tecnologa y estos son de la humanidad y tambin nos pertenecen
a nosotros.
Ahora bien, si consideramos lo que ha de ser la pedagoga de las NPIOs,
es que el maestro no conoce esa realidad, pero conoce bien y est formado en
ese proceso de lo que son las pedagogas de visin occidental, eso nos lo han
enseado, eso lo sabemos y sobre eso nos hemos preparado, hemos manejado
corrientes pedaggicas, modelos educativos provenientes de otros pases, de
Europa o de Norte Amrica y supuestamente de los pases adelantados al
nuestro.
Para toda esa construccin de las nuevas pedagogas, tenemos que
conocer, como maestros y sociedad civil, estas realidades, solamente de esa
manera podemos ir adelante con la transformacin del Sistema Educativo
Plurinacional.
Hasta aqu llegamos con algunas experiencias pedaggicas de visin
indgena, pero llega un momento en que decimos, como pueblos indgenas,
qu es lo que vamos a hacer. Nos vamos a mover dentro de la corriente
pedaggica que un maestro conoce frente a aquello que nos propone un
modelo educativo comunitario propio donde no hay experiencia alguna
en el pas? Eso fue el pensamiento de los pueblos indgenas, por eso es que
decimos hay que investigar sobre aquello de la transmisin de saberes y
conocimientos.
De esta manera nos hemos propuesto llevar adelante el trabajo de
investigacin sobre formas y estrategias de transmisin de saberes y conocimientos
(aprendizajes y enseanzas familiares y comunitarias) en la comunidad de
ch`amakani, Distrito Educativo y Municipio de Awkapata, provincia Muecas
(La Paz) dada la situacin de que, para que haya cambios educativos,
consideramos importante tomar en cuenta la educacin intra-inter cultural
IuriIingue, Ia educacin comunilaria roducliva, Ia educacin cienlhca,
259
tcnica tecnolgica, la educacin espiritual y la educacin de calidad de la
que estamos hablando. As iniciamos con el trabajo la investigacin en el
contexto mencionado lneas arriba.
Entonces, comenzamos con un tema fundamental de un macro evento
que lo hemos llamado la cosecha de papa para el contexto aymara, los otros
CEPOS hicieron otro tipo de trabajos de investigacin referidas al campo
de la artesana, a otras reas que ellos han visto por conveniente trabajar,
inclusive hasta temas de espiritualidad. Nosotros partimos con la cosecha de
papa, centrndonos todava en el esquema de un paradigma de investigacin
cualitativo-cuantitativo de visin occidental, sea cual fuere no nos interesaba
mucho aquello, slo vena a nuestra mente la siguiente interrogante:
resultar fcil este trabajo de investigacin? Fue nuestra duda y de hecho
no fue fcil, porque nuestra mentalidad, nuestros conocimientos adquiridos,
siempre nos han llevado hacia ese lado de las experiencias de investigacin
positivista y no hacia lo que nosotros queramos recoger de la comunidad,
lamentablemente no tenemos un paradigma de investigacin con visin
netamente indgena. Eso es lo que hace falta.
La cosecha de papa se ha relacionado con el contexto en general, de
carcter holstico donde interactuaban los siguientes indicadores: historia y
cosmovisin; territorio y medio ambiente; relaciones sociales; organizacin
comunal; lengua y cultura; economa y produccin; msica y danza, y no
poda faltar ah la educacin. Aqu nos damos cuenta de que en el mundo
aymara todo tipo de investigacin resulta holstico no podemos centrarnos
slo a un tema chiquito, al contrario hay que relacionarlo con otros temas que
prcticamente hacen rico ese contorno.
As mostramos en el macro evento de la cosecha de papa las siguientes
relaciones: la seleccin de la papa, herramientas con que se trabaja la siembra y
la cosecha de papa en chamakani, estas herramientas parecen tremendamente
arcaicas, por qu? porque ah se muestra el terreno accidentado para
trabajarlo pero con provecho para sus habitantes, all no se puede trabajar
con tractor, tampoco con yunta, entonces todo es a mano alzada, esa es la
forma de cmo realmente se hace el barbecho, preparacin del terreno,
siembra y cosecha de papa en ese contexto.
La cosecha de papa durante el ao de la investigacin no result muy
buena, aunque el terreno es interesante, por ejemplo los surcos y la siembra
se realizaran de arriba para abajo, nunca en otro sentido, adems, la siembra
de papa se realiza por pares, de dos en dos, o sea se coloca de a dos semillas
en los surcos, estos procesos tanto de la siembra como de la cosecha estn
aparejados por las prcticas de religiosidad, y este es uno de los casos
interesantes que nos muestra sobre el respeto a la Pachamama, festejando toda
260
la comunidad mediante una ceremonia y rito que se cumple el 2 de febrero
de cada ao.
Por otro lado, no falta el intercambio de productos, en este caso el trueque
de los productos de las tierras altas con los del valle. De la misma forma para
cualquier actividad comunal se toma decisiones en la comunidad, no olvidan ese
aspecto, por ejemplo, la danza, msica, vestimenta y la indumentaria, es parte de
toda la comunidad, ya que mediante ellas se diferencian de otras comunidades.
Qu hemos rescatado de esa investigacin para la construccin de
pedagogas propias?, estas caractersticas:
El aprendizaje, est organizado en torno a una actividad concreta.
El aprendizaje, tiene una referencia local y concreta.
El proceso de aprendizaje, est acompaado de un gua.
Las actividades o contenidos de enseanza siempre implican un
sentido espiritual csmico.
El sentido del aprendizaje, est escrito como parte de los procesos
de socializacin.
El aprendizaje, es enteramente comunitario.
El aprendizaje, est acompaado de actividades rituales.
El aprendizaje, es un acto de bien comn y de servicio y no de
inters personal.
La actividad socialmente aceptada es practicada, el aprendizaje, es
dinmico.
Estas caractersticas ya son parte de la sistematizacin entre todos los
CEPOS y a continuacin tambin mencionamos ciertos postulados para
el marco pedaggico propio: ensear el hacer, ensear el sentido, ensear
las interrelaciones, de la misma manera ensear la especializacin, y el
desarrollo de la espiritualidad, es ms, ensear el aprendizaje colectivo y
comunitario y hemos encontrado el ensear en funcin a la edad y gnero,
porque ah se muestra como tal, los procesos pedaggicos propios, es decir,
nosotros coincidimos con lo que seala la ley, cuando nos dice que todo
roceso educalivo debe iniciar con una aclividad concrela, eso signihca arlir
de la prctica, para luego construir el conocimiento o la teora y de estos dos
elementos juntos llevar a cabo la produccin y posteriormente el desarrollo
aplicando la evaluacin y valoracin.
En conclusin, all encontramos la secuencia del proceso de aprendizaje, la
dehnicin de Ia aclividad con una observacin iniciaI, una accin iniciaI, una
segunda observacin y otra accin mejorada. Ese fue el resultado del trabajo
de investigacin de la primera parte en este foro educativo.
261
El segundo trabajo de investigacin corresponde a las concepciones y
prcticas de valoracin, practicadas en las comunidades indgenas de los
diferentes contextos de los CEPOs, porque era una necesidad sentida de
cmo evaluar y valorar aquellas prcticas pedaggicas propias de las NPIOs.
Porque no se puede evaluar ni valorar saberes y conocimientos encontrados
en la comunidad con otro tipo de instrumentos y estrategias de evaluacin
que no correspondan, por eso decimos que en esta investigacin hay que ver
las prcticas culturales de trasmisin de saberes como componentes sociales
de valoracin, los recursos simblicos y el trasfondo de valoracin.
En ese propsito de encontrar diferentes concepciones y prcticas de
valoracin el CEA escogi, esta vez, un evento macro de siembra de papa,
eligiendo dos comunidades de estudio que correspondieron a la Comunidad
de Topohoco del Municipio de Corocoro, provincia Pacajes (La Paz), y la
comunidad de Tallija-Ccnic| del Municipio de Tapacari, provincia del mismo
nombre (Cochabamba).
En este trabajo de investigacin, encontramos mucha interactividad
comunal, sobre todo de relaciones de reciprocidad, la comercializacin
similares a las temticas abordadas en el estudio anterior, la actividad cultural,
aqu muchos se podrn preguntar Cmo se hace una actividad cultural?
Quienes participan? Qu roles desempean? Materiales y herramientas
que se utilizan, por el otro lado el tiempo, de la misma manera el uso de la
lengua y los trminos de valoracin, tanto para hombres como para mujeres;
los recursos culturales asociados a la valoracin.
En Topohoco como en 1c||ijc-Ccnic|, hemos observado la prctica de
ceremonias rituales, el pago a la Pachamama, el uso bastante de signos y
simbologa por ejemplo, uso de banderitas sobre las astas de las yuntas de
color rosado y blanco, el uso de la indumentaria de las mujeres polleras
verdes y blusas blancas durante la siembra de papa y nos indicaron que no
est ausente la msica, danza y canto en estas ocasiones.
Quines evalan? Qu eval an? Cmo evalan? Dnde y cundo
evalan? De la misma manera ac estn los temas de motivacin y
sanciones que existen en la comunidad; las relaciones de gnero, relaciones
inlergeneracionaIes, lerminoIogas uliIizadas y signihcados va cuenlos,
refranes, dichos, adivinanzas y otros a travs de moralejas; de la misma manera
la prctica de los valores articuladores, la contribucin, la redistribucin como
principios de fondo de la concepcin ideolgica andina como en el caso de
la investigacin anterior. Por lo que decimos que nuestra educacin est en
funcin de estos principios, tambin la valoracin y la evaluacin tienen que
responder a aquello, por lo que nuevamente aparece lo que es chuyma, chiki,
qamasa, chama junto a munaa, yatia, atia, luraa.
262
El CEA, en la elaboracin del diseo curricular regionalizado ha propuesto
la valoracin-evaluacin a partir de las dimensiones del saber pedaggico, es
decir, valorar el aprendizaje, valorar la enseanza y el resultado institucional,
si bien esto fue una propuesta anterior pero ac decimos lo siguiente: este
trabajo de investigacin ha sido socializado, discutido y validado, con la
participacin de varios sectores sociales los cuales se plasmaron en los
siguientes aspectos importantes:
La valoracin ligada a las prcticas culturales de la comunidad
Las NPIOs no evalan, sino valoran, de forma integral y en base a
reexiones y recomendaciones
Toda actividad, es valorada de forma permanente a travs de la
observacin que expresa la realidad
Se valora a la persona por lo que es y por lo que sabe, en cambio se
valora al producto por la calidad que subyace en ella. Ejemplo: el
tejido que realiza una mujer
Los roles de gnero entre ellos los valores culturales, ticos y morales
en eI conlexlo aymara esln diferenciados y dehnidos como normas
y se respeta
Valorar la educacin comunitaria, es abrirse hacia la comunidad,
hacia sus saberes y conocimientos
En el plano material y espiritual, valorar la educacin productiva
nos conduce no slo a observar la actividad que se realiza, sino a
ver acciones de soIucin de robIemas y dihcuIlades, medianle Ia
aplicacin de estrategias
La escuela no se incorpora ni entra a la comunidad, sta debera ser
heI a Ia misma ara ser liI, debe recoger sus saberes y conocimienlos
culturales, adems de practicarlos para que sean valorados como
educacin intra-intercultural
La escuela en las comunidades mata culturalmente a los nios,
porque arranca del seno familiar y obliga a aprender saberes y
conocimientos ajenos, con una educacin aparente, esa es una
situacin real en las comunidades rurales
Las NPIOs no practican una valoracin categorizada, como en la
escuela donde los conocimientos se consideran neutras y de validez
universal, tal como nos han hecho creer los occidentales con el
propsito de aplicar polticas colonizadoras de dominacin.
La evaluacin occidental seguir siendo como se conoce, pero la
valoracin nuestra debe ser otra
263
La evaluacin escolar siempre fue discriminadora entre excelente,
bueno, regular, malo, etc. El maestro decide la suerte del estudiante
La evaluacin siempre fue patrimonio del maestro, por ello necesita
despatrimonializar estas acciones evaluativas
La evaluacin escolar, centra su atencin en conocimientos
cognitivos aislados. En cambio, la valoracin en las NPIOs es
integral, holstica, comunitaria, colectiva y correctiva
Por autodeterminacin de las NPIOs no se requiere pedir permiso
de nada a nadie, hay que construir un modelo educativo propio, al
que eI Minislerio de Lducacin y eI Lslado ree|an lemor, or eIIo
tienen centralizada a la educacin para controlar toda propuesta
educativa emergente de las NPIOs.
Este estudio presenta las siguientes conclusiones:
Valoracin de actividades cotidianas centrada en prctica de
principios y valores humanos
A la persona se valora por lo que sabe y es capaz de hacer algo
(destrezas, habilidades, competencias, fuerza en el trabajo;
liderazgo; sentimiento; relacin familia-ayllu-comunidad)
La valoracin se lleva a cabo desde la familia y la comunidad,
es cualitativa, colectiva, comunitaria, integral y holstica, por la
complejidad de las cosas de la naturaleza, contrariamente a la
evaluacin escolar (reduccionista, cuantitativa, solo cognitivo)
La valoracin, es comunitaria porque se pone a prueba la relacin
participativa de quien ensea a travs de sus cualidades pedaggicas
La valoracin considerada como controles gua, no es selectiva
ni cIasihca a Ios nios, es mela cogniliva, me|ora Ias acciones de
aprendizajetrabajo, fortalece conocimientos, se aproxima a la
evaluacin procesal
La valoracin genera el logro de produccin, no como ganancia,
sino como recurso didctico propio de las acciones agrcolas y
ganaderas, consliluye Ia reexin ara forlaIecer Ia idenlidad
cultural. Estos aprendizajes resuelven asuntos generales, con
nfasis en robIemas esechcos de Ia vida, aroximndose a Ios
Aprendizajes Basados en Problemas.
La prctica de los antivalores son observados y controlados por la
familia y la comunidad, existiendo muchos otros detalles al interior
de estos, como normas correctivas
Los principios ideolgicos: querer, saber, poder y hacer del plano
material, complementarios con sentimiento, inteligencia, coraje y
264
fuerza del plano espiritual, colocan al sujeto en equilibrio, respecto
al cosmos y la naturaleza y es la razn por la que los aymaras ofrecen
ceremonias a sus deidades ersonihcadas en Ias aIlas monlaas y
las profundas abras.
Quin, cmo, qu y cundo se valora en la comunidad es poco
perceptible, debido a que es cualitativa, son las personas de
experiencia, la familia, la comunidad y la asamblea comunal,
quienes observan y valoran
Se valora, las actitudes, la personalidad, el carcter, el temperamento
de hombres y mujeres
LI lraba|o en eI mundo andino esl dehnido or gnero. Se vaIora
las relaciones de gnero e intergeneracionales en las prcticas
cotidianas de toda actividad comunal. Hombres y mujeres cumplen
lareas de acuerdo aI roI dehnido cuIluraImenle.
IinaImenle, lambin esle esludio ree|a aIgunas recomendaciones:
Encuentros de docentes de diferentes niveles educativos coincidieron
en sealar que es importante elaborar nuevos lineamientos de la
evaluacin
La valoracin a la educacin productiva y comunitaria no debe
reducir sus acciones slo al aula, debe estar abierta a la comunidad,
al taller, al huerto y a todo lo que le rodea.
Valorar los aprendizajes y el rendimiento acadmico de los
educandos, exige valorar la enseanza de los maestros (evaluacin
de desemeo), hnaImenle, eslas dos acciones obIigan vaIorar Ios
resultados institucionales y a la participacin de miembros de la
comunidad educativa
Los aprendizajes en el nivel prctico, terico, de produccin y
desarroIIo, en Ias sesiones de auIa, signihcarn Ia roduccin
intelectual y material, como evidencia demostrable para la
evaluacin comunitaria y colectiva
La valoracin sobre la accin, conocimiento, produccin y desarrollo
del estudiante, ser importante para la prctica de las dimensiones
del saber pedaggico, los cuales merecern una valoracin
comunitaria y colectiva de los miembros de la comunidad
La valoracin de procesos conduce a mejores logros, si existe
congruencia de propsitos con resultados del aprendizaje
La valoracin debe ser orientada a la construccin de aprendizajes
desde las dimensiones del saber pedaggico propuesto en:
265
pensamiento-sentimiento, conocimiento-sabidura, capacidad-
competencia y accin-produccin
Las estrategias, medios e instrumentos de valoracin, deben
responder y estar adecuados al contexto en el que se desarrolla la
accin pedaggica productiva
La comunidad educativa debe proveer condiciones de mejores
logros de aprendizaje, a partir de la gestin curricular comunitaria
que ha de terminar en ferias educativas demostrativas, expositivas
y explicativas, con incidencia en resultados de acciones de
investigacin de desarrollo comunal y resolucin de problemas.
La calidad educativa slo ser posible alcanzar, cuando el Estado
Plurinacional, las NPIOs y otros actores construyan una educacin propia,
socialmente aceptables y culturalmente pertinentes, con capacidad,
comunicacin y compromiso, acordes al avance de la tecnologa y los nuevos
paradigmas de la ciencia holstico multidimensional cuntico.
POR LA REVOLUCIN CULTURAL Y UNA EDUCACIN PROPIA DE LA
NACIN QULLANA AYMARA, un Jallalla! para todos y Muchas Gracias.