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Este documento apresenta as diretrizes para a educação especial na rede pública de ensino do Distrito Federal. Ele revisa e atualiza o plano orientador de 2006, mantendo os principais eixos mas reorganizando o conteúdo de acordo com novas leis e políticas de educação inclusiva. O documento descreve os fundamentos legais, conceitos e serviços de educação especial, incluindo classes comuns e especiais, salas de recursos, atendimento para alunos com altas habilidades e centros de ensino especial.
Este documento apresenta as diretrizes para a educação especial na rede pública de ensino do Distrito Federal. Ele revisa e atualiza o plano orientador de 2006, mantendo os principais eixos mas reorganizando o conteúdo de acordo com novas leis e políticas de educação inclusiva. O documento descreve os fundamentos legais, conceitos e serviços de educação especial, incluindo classes comuns e especiais, salas de recursos, atendimento para alunos com altas habilidades e centros de ensino especial.
Este documento apresenta as diretrizes para a educação especial na rede pública de ensino do Distrito Federal. Ele revisa e atualiza o plano orientador de 2006, mantendo os principais eixos mas reorganizando o conteúdo de acordo com novas leis e políticas de educação inclusiva. O documento descreve os fundamentos legais, conceitos e serviços de educação especial, incluindo classes comuns e especiais, salas de recursos, atendimento para alunos com altas habilidades e centros de ensino especial.
Subsecretaria de Gesto Pedaggica e Incluso Educacional Diretoria de Execuo de Poltcas e Planos Educacionais Gerncia de Educao Especial Braslia, 2010 GOVERNADOR DO DISTRITO FEDERAL EM EXERCCIO Wilson Ferreira de Lima SECRETRIA DE ESTADO DE EDUCAO Eunice de Oliveira Ferreira Santos SECRETRIO ADJUNTO DE ESTADO DE EDUCAO Erichson Dias Noronha SUBSECRETRIA DE GESTO PEDAGGICA E INCLUSO EDUCACIONAL Leila de Ftma Pavanelli Martns COORDENADORA DE EDITORAO DE INOVAES PEDAGGICAS Ana Carmina Pinto Dantas Santana DIRETORA DE EXECUO DE POLTICAS E PLANOS EDUCACIONAIS Beatriz Oliveira Costa GERENTE DE EDUCAO ESPECIAL Giselda B. Jordo de Carvalho ELABORAO Elemregina Moraes Eminergdio Erenice Natlia Soares de Carvalho Giselda B. Jordo de Carvalho Ides Soares Braga Joana de Almeida Lima Lnia Mrcia Gonalves Mrcia Cabral dos Santos Mrcia Cristna Lima Pereira Mrcia Silveira da Costa Benet Nara Liana Pereira Silva Neide Samico da Silva Olzeni Leite Costa Ribeiro Valdicia Tavares dos Santos COLABORAO Coordenadores Pedaggicos dos Centros de Ensino Especial 2008 e 2009 Coordenadores em Nvel Intermedirio de Educao Especial 2008 e 2009 Linair Moura Barros Martns ORGANIZAO Mrcia Cristna Lima Pereira Valria Cristna de Castro Gabriel COORDENAO DE REVISO E DE EDIO Ana Carmina Pinto Dantas Santana Miriam Dusi Carta aos Profissionais da Educao Especial Caros Profissionais da Educao Especial, Assim como so especiais os alunos com necessidades educacionais especiais, so especiais, tambm, vocs, professores que desempenham importante papel na articulao dos servios e dos recursos que permitem responder s necessidades educativas dos alunos na perspectiva do direito educao para todos, tal como expressam os documentos legais e normativos vigentes. Nesse contexto, a ateno diversidade se concretiza em medidas que levam em considerao no s as capacidades intelectuais e os conhecimentos dos alunos, mas, tambm, seus interesses e suas motivaes, independentemente da natureza de sua deficincia fsica, mental, intelectual ou sensorial. A educao desses estudantes requer aes especializadas que, simultaneamente, adotem alternativas e procedimentos pedaggicos variados, observados os princpios da equidade e da qualidade. indiscutvel, assim, a importncia que a presente Orientao Pedaggica - Educao Especial, publicada em parceria com a Rede de Informao Tecnolgica Latino-Americana (RITLA), desempenha na organizao das aes pedaggicas para o atendimento educacional aos estudantes com necessidades educacionais especiais da rede pblica de ensino do Distrito Federal. Esperamos, dessa forma, organizar o sistema educativo, na perspectiva de contribuir, decisivamente, para a eficcia dos servios e dos recursos que o integra, fator de primordial importncia no desenvolvimento de uma educao inclusiva para que crianas e jovens possam ter participao plena e efetiva na sociedade em que esto inseridos. Bom trabalho para todos! Um grande abrao, Eunice de Oliveira Ferreira Santos Apresentao Com o objetivo de organizar as aes pedaggicas do atendimento educacional a estudantes com necessidades educacionais especiais da rede pblica de ensino do Distrito Federal, foi publicado, no ano de 2006, o Plano Orientador das Aes de Educao Especial nas Escolas Pblicas do Distrito Federal. Ao longo dos anos subsequentes, essas aes foram avaliadas, discutidas e redimensionadas a fim de se adequarem s necessidades especficas dos estudantes, da famlia e do corpo docente, bem como s mudanas polticas e sociais que se fizeram presentes. Nessa perspectiva, o presente documento uma edio revisada e atualizada do Plano Orientador das Aes de Educao Especial nas Escolas Pblicas do Distrito Federal publicado em 2006. Os eixos fundamentais deste documento foram mantidos. Entretanto, o contedo e a estrutura foram reorganizados de forma a atender s atualizaes da legislao e s adequaes Poltica Nacional da Educao Especial na Perspectiva de Educao Inclusiva de 2008 do Ministrio da Educao, bem como contemplar o previsto na avaliao institucional desta Secretaria de Estado de Educao para Educao Especial por meio do Sistema de Avaliao do Desempenho das Instituies Educacionais do Sistema de Ensino do Distrito Federal SIADE. Ressalta-se que o movimento de incluso escolar previsto para esta Secretaria de Estado de Educao ser implementado de modo contnuo e processual a fim de atender diversidade presente na rede de ensino. Com isso, no se busca a dissociao das vivncias passadas, mas orienta-se por novos paradigmas facilitadores do processo de redirecionamento e de aprimoramento do sistema de ensino, voltado implementao de efetiva e eficaz educao inclusiva. o movimento de incluso escolar previs- to para esta Secretaria de Estado de Educao ser implementado de modo contnuo e processual a fim de atender diversida- de presente na rede de ensi- no. Com isso, no se busca a dissociao das vivncias passadas, mas orienta-se por novos para- digmas faci- litadores do processo de redireciona- mento e de aprimoramento do sistema de ensino, voltado implementao de efetiva e eficaz educa- o inclusiva. Dessa forma, as aes no sero estabelecidas por meio da extino de suas estruturas educacionais especializadas. Contudo, de suma importncia a viabilizao de seu monitoramento, a fim de que seja possvel promover os ajustes e as alteraes necessrias adequao, atualizao e otimizao do sistema de ensino pblico do Distrito Federal na perspectiva de incluso educacional. Em decorrncia dessa situao, bem como em busca de um processo inclusivo responsvel e efetivo, coexistem e coexistiro instituies educacionais inclusivas e especiais na rede pblica de ensino do Distrito Federal ao longo desse n momento de transio, com a finalidade de garantir a todo estudante, independentemente de suas necessidades, o direito educao. Destaca-se, entretanto, que as aes favorecedoras e propiciadoras de incluso e de apoio s pessoas com deficincia so de responsabilidade de todos os segmentos do Estado e da sociedade. Equipe da Gerncia de Educao Especial as aes favorecedoras e propiciadoras de incluso e de apoio s pessoas com deficincia so de res- ponsabilidade de todos os segmentos do Estado e da sociedade Sumrio 1. INTRODUO 15 2. SEO I - FUNDAMENTOS LEGAIS E BASES CONCEITUAIS 17 1. Fundamentao Legal 17 1.1 Legislao Internacional 18 1.2 Legislao Federal 19 1.3 Legislao Local 21 2. Princpios 21 3. Caracterizao do Pblico da Educao Especial 22 3.1 Deficincias 22 3.1.1 Deficincia Intelectual/Mental 22 3.1.2 Deficincia Sensorial 24 3.1.2.1 Deficincia Auditiva/Surdez 24 3.1.2.2 Deficincia Visual 25 3.1.2.3 Surdocegueira 26 3.1.3 Deficincia Mltipla 27 3.1.4 Deficincia Fsica 27 3.2 Transtornos Globais do Desenvolvimento 28 3.2.1 Transtorno Autista 29 3.2.2 Autismo Atpico 29 3.2.3 Transtorno de Rett 30 3.2.4 Transtorno Desintegrativo da Infncia 30 3.2.5 Transtorno de Asperger 30 3.3 Altas Habilidades/Superdotao 31 4. A Educao Especial no Distrito Federal: Histrico e Perspectivas Atuais 33 5. Concepo Curricular 37 5.1 Adequaes Curriculares 38 5.1.1 Nveis de Adequaes Curriculares 43 5.1.2 Natureza das Adequaes Curriculares 44 5.2 Currculo Funcional 51 5.2.1 Planejamento da Atividade Funcional 57 5.2.2 Avaliao da Funcionalidade da Atividade Planejada 58 6. O Professor da Educao Especial 59 3. SEO II - SERVIOS DE EDUCAO ESPECIAL 63 1. Classes Comuns do Ensino Regular 63 2. Classes Especiais 65 2.1 Classes Especiais para Estudantes com Deficincia Intelectual/Mental 67 2.2 Classes Especiais/Unidades Especiais para Estudantes com Deficincia Auditiva/Surdez 68 2.2.1Na Educao Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental 69 2.2.2 Nos Anos Finais do Ensino Fundamental 70 2.2.3 No Ensino Mdio 70 2.2.4 Na Educao de Jovens e Adultos EJA 71 2.3 Classes Especiais para Estudantes com Transtorno Global do Desenvolvimento 71 2.4 Classes Especiais para Estudantes com Deficincia Visual/Surdocegueira 73 3. Classe de Educao Bilngue 75 3.1 Classe de Educao Bilngue para Alfabetizao 75 3.2. Classe de Educao Bilngue a partir do 3 ano do Ensino Fundamental 76 3.3 Classe de Educao Bilngue para Estudante Surdocego 76 4. Salas de Recursos Atendimento Educacional Especializado 76 4.1 Atribuies dos Profissionais em Salas de Recursos 78 4.1.1 Atribuies Comuns de Todos os Profissionais de Salas de Recursos 78 4.1.2 Atribuies dos Professores das Salas de Recursos com Atuao Generalista 79 4.2 Sala de Recursos Especfica para Atendimento ao Estudante Deficiente Auditivo e Surdocego 82 4.2.1 Atendimento Curricular Especfico para o Estudante com Deficincia Auditiva e com Surdocegueira 83 4.3 Sala de Recursos Especfica para Estudante com Deficincia Visual 84 4.4 Sala de Recursos em Funcionamento nos Centros de Lnguas e Escolas Parques 86 4.5 Sala de Recursos Especfica para Altas Habilidades/Superdotao 86 5. Atendimento Educacional Especializado ao Estudante com Altas Habilidades/Superdotao (AEE - AH/SD) 88 5.1 Estrutura Geral do Servio 89 6. Articulao dos Profissionais da Sala de Recursos com os Servios de Orientao Educacional e Equipe Especializada de Apoio Aprendizagem para Atendimento aos Estudantes com Transtornos Funcionais 90 7. Atendimento Educacional Especializado por Professor Itinerante 92 8. Centro de Ensino Especial CEE 95 8.1 Corpo Discente do Centro de Ensino Especial 99 8.1.1 Ingresso no Centro de Ensino Especial 99 8.1.2 Tempo de Permanncia do Estudante no Centro de Ensino Especial 101 8.1.3 Transferncia do Estudante do Centro de Ensino Especial 102 8.2 Organizao de Programas e Atendimentos no Centro de Ensino Especial 102 8.2.1 Programa de Educao Precoce 103 8.2.2 Programa de Atendimento Pedaggico Especializado 106 8.2.3 Programa de Atendimento Interdisciplinar 107 8.2.4 Programa de Oficinas Pedaggicas 107 8.2.5 Programa de Educao Fsica Especial 111 8.2.6 Programa de Apoio e Integrao Escola-Famlia e Comunidade 111 8.2.7 Programa de Atendimento Complementar e Apoio Incluso Educacional 115 8.3 Profissionais de Educao que Atuam no Centro de Ensino Especial 117 9. Centro de Ensino Especial de Deficientes Visuais CEEDV 118 10. Centro de Apoio Pedaggico para Atendimento s Pessoas com Deficincia Visual CAP 120 10.1 Pblico Alvo do CAP 121 10.2 Estrutura Organizacional do CAP 121 10.2.1 Ncleo de Produo Braille 121 10.2.2 Ncleo de Apoio Didtico Pedaggico 121 10.2.3 Ncleo de Tecnologias 122 10.2.4 Ncleo de Convivncia 122 11. Centro de Capacitao de Profissionais da Educao e de Atendimento ao Estudante Surdo CAS 123 11.1 Pblico Alvo do CAS 124 11.2 Estrutura Organizacional do CAS 125 11.2.1 Ncleo de Capacitao de Profissionais da Educao 125 11.2.2 Ncleo de Apoio Didtico Pedaggico 125 11.2.3 Ncleo de Tecnologias e de Adaptao de Material Didtico 126 11.2.4 Ncleo de Convivncia 126 12. Classes de Hospitalares 127 13. Atendimento Domiciliar 128 14. Parcerias e Convnios 131 14.1 Parcerias 131 14.2 Convnios 132 4. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS 135 15 Introduo O pressuposto bsico da Educao Especial a acessibilidade do estudante com necessidades educacionais especiais educao de qualidade, preferencialmente em ambientes inclusivos, a fim de que esse se beneficie de oportunidades educacionais favorecedoras de sua formao pessoal. O presente documento orienta-se por uma concepo de educao especial que inclui a promoo de recursos e de apoios voltados a propiciar ao educando com necessidades educacionais especiais o alcance de nveis crescentes de escolarizao. Dessa forma, tendo em vista a necessidade imperativa de aprimoramento dos contextos educacionais, indispensveis ao desenvolvimento e promoo educacional que atenda s necessidades do indivduo, busca-se uma educao preconizadora do respeito s diferenas e da valorizao da diversidade como fator de elevao cultural e social. Compreende-se a educao inclusiva como processo primordial para a formao educacional da pessoa com deficincia, bem como favorecedor de uma educao voltada ao respeito s diferenas. Sabe- se que a educao pautada no indivduo possibilita-lhe o alcance de condies favorveis sua efetiva participao social. Por isso, reafirma-se a importncia de viabilizar condies reais de oferta de educao inclusiva no sistema de ensino do Distrito Federal por meio de investimentos de recursos financeiros e de pessoal. O presente documento preconiza o ensino diferenciado como instrumento voltado a atender s necessidades e s caractersticas individuais peculiares a cada educando. Para tanto, medidas e procedimentos so aplicados a fim de que se viabilize o favorecimento de trabalho em grupo e cooperativo, abordagem multidiretiva dos O pressuposto bsico da edu- cao especial a acessi- bilidade do estudante com necessidades educacionais especiais educao de qualidade, pre- ferencialmente em ambientes inclusivos, a fim de que esse se be- neficie de oportunidades educacionais favorecedoras de sua forma- o pessoal. 1 16 contedos, construo criativa do saber, bem como socializao do educando. Com esse fito, reafirma-se o investimento em um projeto curricular que prima por diversificar metodologias e propiciar processos avaliativos mediadores e formativos do ser, com nfase em uma pedagogia inclusiva. A concepo de educao, aqui adotada, a centralizada no estudante, particularmente em seu potencial e capacidade, e que enfatiza o preponderante papel do professor como agente educativo mediador e facilitador do processo de aprendizagem. Sobretudo, h que se ressaltar que o desenvolvimento um processo contnuo e que se encontrar presente ao longo da existncia humana. Por acreditar no potencial do desenvolvimento humano e no imprescindvel papel da educao nesse processo, compreendem-se os esforos em prol da permanente melhoria do atendimento educacional como sendo uma ao propiciadora do aumento da qualidade de vida do indivduo e promotora de progresso sociocultural e econmico da sociedade. Por tudo isso, esta Orientao Pedaggica tm como desafios expoentes o combate a qualquer tipo de discriminao e a eliminao de barreiras e obstculos acessibilidade do estudante ao processo de ensino e de aprendizagem. Para melhor compreenso quanto s aes de Educao Especial desta Secretaria de Estado de Educao, optou-se por dispor esta Orientao Pedaggica da Educao Especial, subdividida em duas sees. A Seo I apresenta os fundamentos legais e as bases conceituais da Educao Especial; enquanto a Seo II oferece um panorama dos servios da Educao Especial. 17 2 Fundamentos Legais e Bases Conceituais I. Fundamentao Legal A Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal apresenta a Orientao Pedaggica da Educao Especial, em consonncia com a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva de Incluso Educacional (MEC/SEESP, 2008), que tem como objetivo garantir acesso, participao e condies adequadas de aprendizagem aos estudantes com deficincia, transtorno global do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao, preferencialmente, em classes comuns do ensino regular. Para tanto, orienta-se o sistema pblico de ensino do Distrito Federal a dispor de: oferta de atendimento educacional especializado na prpria instituio educacional, no perodo denominado de contraturno e, quando necessrio, no prprio turno de matrcula do estudante; continuidade de estudo e acesso s mais elevadas etapas e modalidades de ensino ao estudante; promoo de acessibilidade fsica e de transporte, bem como ajudas tcnicas nas comunicaes; formao continuada dos professores que atuam especificamente no atendimento educacional especializado e na formao continuada dos professores que atuam no ensino regular na perspectiva de educao inclusiva; 18 transversalidade da modalidade de Educao Especial em todos os nveis, etapas e modalidades de ensino; e efetivao de polticas pblicas intersetoriais. A formulao desta Orientao Pedaggica baseia-se nos instrumentos legais elencados a seguir. I.I Legislao Internacional Declarao Universal dos Direitos Humanos: constitui um dos documentos bsicos das Naes Unidas e foi assinada em 1948, na qual h a garantia de educao para todos independentemente de suas origens ou de suas condies sociais. Declarao de Jomtien, aprovada pela Conferncia Mundial sobre Educao Para Todos, em 09 de maro de 1990. Declarao de Salamanca, no ano de 1994, que prope a concepo de educao para todos e o respeito s diferenas. Conveno da Guatemala, de 28 de maio de 1999, promulgada no Brasil pelo Decreto n 3.956/2001, afirma que as pessoas com deficincia tm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas, definindo como discriminao com base na deficincia, toda diferenciao ou excluso que possa impedir ou anular o exerccio dos direitos humanos e de suas liberdades fundamentais. Declarao Internacional de Montreal sobre Incluso, aprovada pelo Congresso Internacional Sociedade Inclusiva em Quebec Canad, em 05 de junho de 2001. Conveno da ONU, no ano de 2006, estabelece que os Estados Parte devem assegurar um sistema de educao inclusiva em todos as etapas e modalidades de ensino, em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadmico e social compatvel com a meta de incluso plena.
19 I.2 Legislao Federal Constituio da Repblica Federativa do Brasil, de 1988. Dispe, dentre outros assuntos, que o dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente, na rede regular de ensino. Lei n 7.853, de 24 de outubro de 1989, regulamentada pelo Decreto n 3.298, de 20 de dezembro de 1999. Dispe sobre a Poltica Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia. Lei n 8. 069, de 16 de julho de 1990. Dispe sobre o Estatuto da Criana e Adolescente. (ECA) Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. (LDB) Lei n 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Estabelece normas gerais e critrios bsicos para promoo da acessibilidade. Lei n 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais. Decreto n 3.956 de 8 de outubro de 2001. Promulga a Conveno Interamericana para a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao contra as Pessoas Portadoras de Deficincia. Decreto n 5.154/2004. Preconiza que a Educao de Jovens e Adultos e a Educao Profissional sejam desenvolvidas concomitantemente em nvel de formao inicial e continuada. Decreto n 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei 10.436 de 24 de abril de 2002, que dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais; e o artigo 18 da Lei 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Decreto n 6.094, de 24 de abril de 2007. Dispe sobre a implementao do Plano de Metas - Compromisso Todos pela 20 Educao, que estabelece a garantia de acesso e permanncia no ensino regular e o atendimento s necessidades educacionais especiais dos estudantes, a fim de fortalecer a incluso educacional nas instituies de educao pblicas. Decreto n 186, de 09 de julho de 2008. Aprova o texto da Conveno da ONU sobre os direitos da pessoa com deficincia. Decreto n 6.571/2008. Estabelece que os estudantes pblico alvo da educao especial sero contabilizados duplamente no FUNDEB, quando tiverem matrcula em classe comum de ensino regular da rede pblica e matrcula no atendimento educacional especializado AEE, conforme registro no Censo Escolar/MEC/ INEP do ano anterior. Portaria n 2.678/02. Aprova diretriz e normas para o uso, o ensino, a produo e a difuso do Sistema Braille em todas as modalidades de aplicao, compreendendo o projeto da Grafia Braile para a Lngua Portuguesa e a recomendao para o seu uso em todo o territrio nacional. Resoluo CNE/CEB n 2, de 11 de setembro de 2001. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Especial. Resoluo n 4 CNE/CEB, de 02 de outubro de 2009. Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educao Bsica, modalidade Educao Especial. Parecer n 711/87 do Conselho Federal de Educao. Estabelece aes de atendimento ao superdotado. Parecer CNE/CEB n 13/2009. Institui as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educao Bsica na modalidade Educao Especial. 21 I.3 Legislao Local Lei Orgnica do Distrito Federal, de 08 de junho de 1993. Lei n 2.352, de 26 de abril de 1999. Dispe sobre o atendimento aos estudantes portadores de altas habilidades. Decreto n 22.912, de 25 de abril de 2002. Regulamenta a Lei n 2.698/2001. Dispe sobre atendimentos especializados aos estudantes portadores de deficincia na Educao Bsica em estabelecimentos pblicos e particulares do DF. Lei n 3.218, de 05 de novembro de 2003. Dispe sobre a universalizao da educao inclusiva nas escolas da rede pblica de ensino do Distrito Federal. Lei n 4.317, de 09 de abril de 2009. Institui a Poltica Distrital para Integrao da Pessoa com Deficincia, consolida as normas de proteo e d outras providncias. 2. Princpios O sistema educacional tem a competncia de propiciar recursos e meios capazes de atender s necessidades educacionais especiais de todos os estudantes, de modo a oportunizar-lhes condies de desenvolvimento e de aprendizagem, segundo os seguintes princpios: respeito dignidade humana; educabilidade de todos os seres humanos, independentemente de comprometimentos que possam apresentar; direito igualdade de oportunidades educacionais; direito liberdade de aprender e de expressar-se; e direito a ser diferente. 22 3. Caracterizao do Pblico da Educao Especial Segundo a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, tem-se que: Na perspectiva da educao inclusiva, a educao especial passa a integrar a proposta pedaggica da escola regular, promovendo o atendimento s necessidades educacionais especiais de estudantes com deficincia, Transtornos Globais de Desenvolvimento e altas habilidades/superdotao. Nestes casos e outros que implicam em transtornos funcionais especficos, a educao especial atua de forma articulada com o ensino comum, orientando para o atendimento s necessidades educacionais desses estudantes (MEC/SEESP, 2008, p.9). Dentre os quadros que comportam as necessidades educacionais especiais vinculadas a uma deficincia, consideramos os seguintes: deficincia intelectual/mental, deficincia sensorial, deficincia fsica e deficincia mltipla, cujas definies encontram-se a seguir. 3.1 Deficincias 3.1.1. Deficincia Intelectual/Mental Segundo a atual American Association on Intellectual and Developmental Disabilities AAIDD, deficincia intelectual/mental a incapacidade caracterizada por importantes limitaes, tanto no funcionamento intelectual como no comportamento adaptativo, expressa nas habilidades adaptativas conceituais, sociais e prticas. Essa incapacidade tem incio antes dos 18 anos de idade (AAMR, 2006, p. 20). Na perspectiva da educao inclusiva, a educao es- pecial passa a integrar a proposta pe- daggica da escola regular, promovendo o atendimento s necessidades educacionais especiais de estudantes com deficincia, Transtornos Globais de Desenvolvimento e altas habili- dades/superdo- tao. Dentre os quadros que comportam as necessidades educacionais especiais vin- culadas a uma deficincia, consideramos os seguintes: deficincia intelectual/ mental, defi- cincia senso- rial, defici- ncia fsica e deficincia mltipla 23 O modelo terico do Sistema 2002, proposto pela AAIDD, apresenta uma relao dinmica entre o funcionamento do indivduo, os apoios oferecidos e os contextos. Esse modelo abrange cinco dimenses principais: habilidades intelectuais (Dimenso I); comportamento adaptativo (Dimenso II); participao, interaes, papis sociais (Dimenso III); sade e contexto (Dimenso V). As habilidades intelectuais referem-se inteligncia, compreendida como uma habilidade mental geral, cuja aplicao d-se por meio do raciocnio, do planejamento, da resoluo de problemas, do pensamento abstrato, da compreenso de idias complexas e da aprendizagem rpida, baseadas nas experincias da prpria pessoa. O comportamento adaptativo a reunio das habilidades conceituais, sociais e prticas que foram aprendidas pelas pessoas e so colocadas em prtica em seu cotidiano. Quanto participao, interaes e papis sociais, observa-se que a participao e as interaes podem ser verificadas pelo envolvimento da pessoa em atividades sociais cotidianas. Com relao sade, faz-se referncia sade fsica e mental do indivduo, definida pela Organizao Mundial de Sade - OMS como sendo um estado de bem-estar completo: fsico, mental e social. Acrescenta-se que essa dimenso influencia o funcionamento humano nas demais dimenses. Por fim, apresenta-se o contexto ambientes e cultura cuja representao a descrio das condies interrelacionadas em que vivem as pessoas no seu cotidiano. A deficincia intelectual/mental refere-se, portanto, a um estado particular de funcionamento intelectual iniciado na infncia, apresenta caracterstica multidimensional e passvel de responder positivamente aos apoios individualizados oferecidos pessoa. Dessa forma, destaca- se que a avaliao da condio do estudante tem como finalidade a identificao da(s) necessidade(s) do estudante para o consequente direcionamento de atendimento(s). A deficincia intelectual/ mental refere- se, portanto, a um estado particular de funcionamen- to intelectual iniciado na infncia, apre- senta caracte- rstica multi- dimensional e passvel de responder posi- tivamente aos apoios indi- vidualizados oferecidos pessoa 24 3.1.2 Deficincia Sensorial 3.1.2.1 Deficincia Auditiva/Surdez O Decreto Federal n 3.298, de 20 de dezembro de 1999, alterado pelo Decreto n 5.296/2004, estabelece como deficincia auditiva a perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas frequncias de 500HZ, 1.000HZ, 2.000Hz e 3.000Hz. importante considerar que o indivduo no exposto a um ambiente lingustico que propicie a aquisio de uma lngua, ao longo dos seus primeiros anos de vida, apresentar defasagem em seu desenvolvimento lingustico. Isso porque esse o perodo de denominado timo para aquisio de uma lngua. Cole e Cole (2004) afirmam que o desenvolvimento da linguagem de uma criana que no exposta a uma experincia lingustica direta, mas apenas vida cotidiana organizada pela linguagem, no ter como desenvolver todo o seu potencial lingustico. Para que haja um desenvolvimento completo, a criana precisa escutar (ou ver) a linguagem. Considerando a linguagem como uma capacidade humana que se desenvolve na interao com o outro (VYGOTSKY, 2000) e considerando ainda, que 96% das crianas surdas so filhas de pais ouvintes, a instituio educacional se apresenta como o ambiente privilegiado de aquisio da primeira lngua. Dessa forma, a educao da criana surda dever organizar-se de modo a promover o seu desenvolvimento, considerando o importante papel desempenhado pela linguagem. Na rea da deficincia auditiva/surdez as alternativas de atendimento esto intimamente relacionadas s condies individuais do educando, ao grau da perda auditiva e do comprometimento lingustico, poca em que ocorreu a surdez, bem como idade em que o estudante ingressou na instituio educacional, fatores que so determinantes na identificao do tipo adequado de atendimento. 25 Para atender a essas necessidades, a educao dos surdos ser conduzida numa perspectiva bilngue, onde a Libras (como primeira lngua - L1) e a modalidade escrita da Lngua Portuguesa (como segunda lngua - L2) so lnguas de instruo utilizadas no desenvolvimento de todo o processo educativo dos estudantes, resguardado o direito de opo da famlia ou do prprio estudante quanto proposta educacional bilnge ou oralista. Caso a escolha seja pela proposta oralista, o estudante ser matriculado em classe comum da rede pblica de ensino e receber Atendimento Educacional Especializado no Centro Educacional da Audio e Linguagem CEAL por meio de convnio estabelecido com esta Secretaria. importante utilizar com estudantes com deficincia auditiva/ surdez, uma didtica que privilegie o canal visual. As atividades devem ocorrer de forma a promover a vivncia de experincias e devem transpor os muros da instituio educacional, aliando-se aos servios oferecidos pelas organizaes pblicas e da sociedade civil presentes na comunidade. 3.1.2.2 Deficincia Visual A deficincia visual refere-se a uma situao de perda total da viso denominada cegueira ou a um quadro de baixa viso. Pode- se, portanto, conceitu-la como: cegueira: situao de ausncia total de viso, chegando, inclusive, perda total de projeo de luz. O estudante cego necessita, para o seu desenvolvimento educacional, de atendimentos especficos, tais como: domnio do Braille, sorob, orientao e mobilidade, dentre outros. baixa viso: prejuzo da funo visual mesmo aps tratamento e/ou refrao ptica. As condies de baixa viso so variveis, bem como as necessidades educacionais especiais do estudante com baixa viso, que variam de um para outro, de acordo com o grau de sua perda visual. A deficincia visual refere-se a uma situa- o de perda total da viso denominada cegueira ou a um quadro de baixa viso. 26 3.1.2.3 Surdocegueira A surdocegueira no se refere apenas soma das condies impostas pela surdez e pela cegueira. A pessoa surdacega apresenta vrias dificuldades em razo da falta de um sentido que lhe permita perceber os fatos do ambiente que a cerca, impossibilitando a antecipao do que vai acontecer ao seu redor. Essas crianas necessitam de recursos e metodologias que possibilitem a construo do conhecimento com a utilizao dos sentidos remanescentes, entre eles o cutneo, cinestsico (corporal articulaes e msculos; e sensorial visceral), gustativo e olfativo (MEC, SEESP, 2004). As pessoas surdocegas apresentam caractersticas distintas e variveis, interligadas a fatores que a levaram a essa condio. Esses fatores e as consequncias deles decorrentes variam de acordo com o ambiente familiar, social e cultural, bem como de acordo com o acesso a recursos de atendimento clnico, escolar e a outros servios necessrios ao seu desenvolvimento. Portanto, diante de tanta diversidade, traar um perfil especfico para a pessoa surdocega no tarefa fcil, tampouco adequada. Dessa forma, o estudante surdocego, devido s necessidades individuais bastante particulares, necessita de acompanhamento e indicao de atendimento especfico e suporte s suas necessidades educacionais especiais, a fim de que suas potencialidades e habilidades sejam desenvolvidas. No atendimento ao estudante surdocego deve-se priorizar o toque, visando minimizar as limitaes visuais e auditivas nas suas interaes com o outro. As alternativas de atendimento ao estudante surdocego esto intimamente relacionadas s suas condies individuais, ao grau de comprometimento da viso e da audio, ao nvel de desenvolvimento lingustico, poca em que ocorreu a perda auditiva e/ou visual, a outros comprometimentos associados, entre eles o motor e o A surdoce- gueira no se refere apenas soma das condies im- postas pela surdez e pela cegueira. 27 neurolgico, bem como idade em que o estudante ingressou na instituio educacional, fatores que so determinantes na identificao do tipo adequado de atendimento. 3.1.3 Deficincia Mltipla O termo deficincia mltipla tem sido utilizado com frequncia para caracterizar o conjunto de duas ou mais deficincias associadas, podendo ser de ordem fsica, sensorial e/ou intelectual. Entretanto, conforme documentos orientadores nacionais (MEC/ Educao Infantil, 2002, v. 4), a caracterizao do estudante com deficincia mltipla no se dar apenas em decorrncia da somatria aleatria de suas deficincias, mas da observao quanto ao grau de implicao dessas deficincias para a pessoa. Nesse sentido, o nvel de comprometimento e as possibilidades funcionais do estudante, de sua comunicao, de sua interao social e de aprendizagem que determinam as necessidades educacionais do estudante. 3.1.4 Deficincia Fsica A deficincia fsica caracterizada pelo comprometimento de condies motoras que acometem algumas pessoas de forma a comprometer-lhes a mobilidade, sua coordenao motora geral e/ou sua fala. Geralmente essas implicaes so consequentes de leses neurolgicas, neuromusculares, ortopdicas, reumticas ou m- formao de natureza congnita. Dessa forma, conforme documentos orientadores nacionais (MEC, 2004), a deficincia fsica refere-se ao comprometimento do aparelho locomotor, que compreende o sistema osteoarticular, o sistema muscular e o sistema nervoso. As doenas ou leses que afetam quaisquer desses sistemas, isoladamente ou em conjunto, podem produzir quadros de limitaes fsicas de grau e gravidade variveis, segundo o(s) segmento(s) corporal(is) afetados(s) e o tipo de leso ocorrida. O termo defi- cincia mlti- pla tem sido utilizado com frequncia para caracterizar o conjunto de duas ou mais deficincias associadas, podendo ser de ordem fsica, sensorial e/ou intelectual. 28 3.2 Transtornos Globais do Desenvolvimento Segundo o Manual de Diagnstico e Estatstica das Perturbaes Mentais (DSMIVTR), os Transtornos Globais do Desenvolvimento, Caracterizam-se por um comprometimento grave e global em diversas reas do desenvolvimento: habilidades de interao social e recproca, habilidades de comunicao ou presena de estereotipias de comportamento, interesses e atividades. Os prejuzos qualitativos que definem essas condies representam um desvio acentuado em relao ao nvel de desenvolvimento ou idade mental do indivduo. Esta seo abarca Transtorno Autista, Transtorno de Rett, Transtorno Desintegrativo da Infncia, Transtorno de Asperger e Transtorno Global do Desenvolvimento Sem Outra Especificao. Esses transtornos em geral se manifestam nos primeiros anos de vida e frequentemente esto associados com algum grau de retardo mental (DSM-IV-TR, 2002, p.98). Os estudantes com Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) so aqueles que possuem diagnsticos de autismo, sndromes do espectro do autismo e psicose infantil, conforme classificao do Ministrio da Educao (MEC/SEESP, 2007). Alm desses diagnsticos, importante ressaltar que as classificaes e caractersticas dos transtornos includos nessa categoria so aquelas constantes no Manual de Diagnstico e Estatstica das Doenas Mentais - DSM IV-TR - (APA, 2002) e na Classificao Internacional de Doenas - CID 10 - (OMS, 2000). Os estudantes com Transtor- nos Globais do Desenvol- vimento (TGD) so aqueles que possuem diagnsticos de autismo, sndromes do espectro do autismo e psi- cose infantil, 29 3.2.1 Transtorno Autista um transtorno global do desenvolvimento caracterizado por um desenvolvimento anormal ou alterado, manifestado antes da idade de trs anos, e apresenta uma perturbao caracterstica do funcionamento em cada um dos trs domnios: interaes sociais, comunicao, e comportamento focalizado e repetitivo. O autismo apresenta grandes dificuldades para ser diagnosticado e considerado como uma sndrome comportamental com etiologias mltiplas. caracterizado por provocar um comprometimento acentuado no uso de mltiplos comportamentos no-verbais, tais como: contato visual direto, expresso facial, posturas corporais e gestos para regular a interao social, e acentuado fracasso em desenvolver habilidades de comunicao apropriadas ao nvel de desenvolvimento esperado. Isso porque a pessoa com autismo apresenta uma falta de disposio para compartilhar prazeres, interesses ou realizaes com outras pessoas, bem como no apresenta reciprocidade social ou emocional. O comprometimento qualitativo na comunicao acentuado pelo atraso ou ausncia total de desenvolvimento da linguagem falada. Nos casos em que a fala adequada, existe um acentuado comprometimento da capacidade de iniciar ou manter uma conversao. comum o uso estereotipado e repetitivo da linguagem ou linguagem idiossincrsica. 3.2.2 Autismo Atpico O autismo atpico um transtorno global do desenvolvimento que se caracteriza por apresentar, geralmente aps a idade de trs anos, caractersticas que no respondem aos trs grupos de critrios diagnsticos do autismo infantil. Dessa forma, a criana no apresentar manifestaes patolgicas suficientes em um ou dois dos trs domnios psicopatolgicos no autismo infantil. Assim, podem ser observadas caractersticas de interaes sociais recprocas, comunicao, comportamentos limitados, estereotipados ou repetitivos implicados no 30 autismo infantil. O autismo atpico ocorre habitualmente em crianas que apresentam um retardo mental profundo ou um transtorno especfico grave do desenvolvimento de linguagem do tipo receptivo. 3.2.3. Transtorno de Rett Transtorno caracterizado por um desenvolvimento inicial, aparentemente normal, seguido de uma perda parcial ou completa de linguagem, da marcha e do uso das mos, associado a um atraso no desenvolvimento craniano e que ocorre habitualmente entre 7 e 24 meses. Por isso, observa-se que o desenvolvimento social e o ldico permanecero detidos enquanto o interesse social continuar, em geral, conservado. 3.2.4 Transtorno Desintegrativo da Infncia O transtorno desintegrativo da infncia uma espcie de transtorno global do desenvolvimento caracterizada por ser antecedida por um perodo de desenvolvimento completamente normal, cuja caracterstica a perda manifesta das habilidades, anteriormente adquiridas em vrios domnios do desenvolvimento, em um perodo de poucos meses. Essas manifestaes so acompanhadas tipicamente por uma perda global do interesse pelo ambiente, pela apresentao de condutas motoras estereotipadas, repetitivas e maneirismos, bem como por uma alterao do tipo autstico da interao social e da comunicao. Pode ser tambm chamado de demncia infantil, psicose desintegrativa, psicose simbitica ou sndrome de Heller. 3.2.5 Transtorno de Asperger um transtorno caracterizado por uma alterao qualitativa das interaes sociais recprocas, semelhante observada no autismo, com um repertrio de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Entretanto, ele se diferencia do autismo essencialmente pelo fato de no ser acompanhado de um retardo ou de uma deficincia 31 de linguagem ou do desenvolvimento cognitivo. Esse transtorno acompanhado, por vezes, de episdios psicticos no incio da idade adulta. tambm chamado de psicopatia autstica ou transtorno esquizide da infncia. 3.3 Altas Habilidades/Superdotao A heterogeneidade desse grupo de indivduos apresenta-se como um desafio definio de parmetros precisos que determinem um conceito nico de altas habilidades/superdotao. O que na prtica ocorre a construo desses parmetros a partir dos referenciais tericos adotados para o atendimento educacional especializado ofertado pelos diversos sistemas de ensino (ALENCAR; FLEITH, 2001). No que se refere definio oficial, o Ministrio da Educao/ Secretaria de Educao Especial, ao lanar a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, em 2008, considera estudantes com altas habilidades/superdotao aqueles que demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes reas: intelectual, acadmica, liderana, psicomotricidade e artes, isoladas ou combinadas, alm de potencial criativo, envolvimento na aprendizagem e na realizao de tarefas em reas de seu interesse. De acordo com o referencial terico adotado pela Secretaria de Estado de Educao na definio de superdotao, denominado Modelo dos Trs Anis, proposto por Renzulli (1978, 1986, 1988), a viso de superdotao ocorre como resultado da interao de trs fatores: habilidade acima da mdia, envolvimento com a tarefa e criatividade. Esse modelo vem ao encontro das diretrizes para a educao do superdotado e talentoso recomendadas pelo Ministrio da Educao e Desporto (FLEITH, 2001). O primeiro anel, habilidade acima da media, envolve tanto habilidades gerais (como facilidade no processamento de informaes, capacidade de pensamento espacial e de emitir respostas apropriadas a novas situaes, memria e fluncia de palavras), quanto habilidades o Ministrio da Educao/ Secretaria de Educao Es- pecial considera es- tudantes com altas habili- dades/superdo- tao aqueles que demonstram potencial ele- vado em qual- quer uma das seguintes re- as: intelectual, acadmica, li- derana, psico- motricidade e artes, isoladas ou combinadas, alm de poten- cial criativo, envolvimento na aprendizagem e na realizao de tarefas em reas de seu interesse 32 especficas (que consistem na capacidade de adquirir conhecimento e habilidade para atuar em uma ou mais atividades de uma rea especfica, como portugus, fsica, escultura e fotografia, por exemplo). O segundo anel, envolvimento com a tarefa, refere-se ao grau de motivao envolvido na execuo da atividade ou na resoluo de um problema. Dessa forma, o indivduo pode ser descrito como perseverante, dedicado, autoconfiante, esforado e trabalhador. O terceiro anel, criatividade, diz respeito fluncia, flexibilidade e originalidade de pensamento, abertura a novas experincias, curiosidade, sensibilidade a detalhes e ausncia de medo em correr riscos. Renzulli (1986) defende a ideia de que o enfoque nas definies de superdotao deve considerar no o fato do indivduo ser ou no ser superdotado, mas, sim, o de desenvolver comportamentos de superdotao. Ele enfatiza que as crianas superdotadas e talentosas so aquelas que possuem ou so capazes de desenvolver este conjunto de traos e apliclos a qualquer rea potencialmente valiosa do desempenho humano (p. 81). Nessa perspectiva, a viso de superdotao como um fenmeno inato e cristalizado deve ser substituda por uma viso mais dinmica e flexvel, levandose em considerao a importncia da interao entre indivduo e ambiente no desenvolvimento de comportamentos de superdotao (FLEITH, 1999). importante destacar que nem todos os estudantes com altas habilidades/superdotados ou talentosos apresentam as mesmas caractersticas e habilidades, e nem todos expressam plenamente o mesmo nvel de desenvolvimento do seu potencial. Cada um tem um perfil prprio e uma trajetria particular de realizao. No entanto, todos eles necessitam de atendimento educacional especializado. O acesso limitado a experincias educacionais significativas tambm considerado como um dos fatores que pode mascarar as potencialidades do estudante superdotado. nem todos os estudan- tes com altas habilidades/ superdotados ou talentosos apresentam as mesmas carac- tersticas e habilidades, e nem todos expressam ple- namente o mes- mo nvel de desenvolvimento do seu poten- cial. Cada um tem um perfil prprio e uma trajetria par- ticular de rea- lizao. 33 No que tange aos aspectos conceituais a Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal no estabelece diferena entre os termos altas habilidades e superdotao, considerando tratar-se apenas de terminologias adotadas por diferentes pesquisadores. 4. A Educao Especial no Distrito Federal: Histrico e Perspectivas Atuais Visando criao de espaos educacionais menos restritivos para os estudantes com necessidades educacionais especiais, o processo de integrao do estudante com necessidades educacionais especiais foi desencadeado na rede pblica de ensino do Distrito Federal ao longo dos anos 70. A colocao dos estudantes com necessidades educacionais especiais em classes comuns do ensino regular ou em classes especiais, conforme as condies individuais identificadas, foi a principal ao implementada. Via de regra, o incio da escolarizao do estudante ocorria em instituies educacionais especializadas. Seu ingresso em classe comum dava-se aps um perodo de permanncia em classe especial, voltado a prepar-lo para a integrao total. Isso se dava porque havia a compreenso de que o estudante devia preparar-se para o desafio de adaptar-se s exigncias da instituio educacional. Essa preparao paulatina do estudante para sua insero social e escolar rendeu ao processo de integrao, reconhecido como um Sistema de Cascata. Ao longo desse perodo, a instituio educacional no promovia mudanas facilitadoras de adaptao do estudante ao seu sistema educacional. Dessa forma, o estudante quem deveria ajustar-se s demandas da instituio educacional. O modelo de integrao revelou- se ineficiente, uma vez que provocou evaso, repetncia ou retorno de estudantes com necessidades especiais para as estruturas mais segregativas da rede pblica de ensino. Esse fenmeno repetiu-se nas demais unidades federadas e apresentou-se como realidade em diversos pases do mundo. 34 A partir da dcada de 90, o processo de incluso passou a ser internacionalmente proposto como substitutivo ao de integrao. Para tanto, foi adotado como paradigma um modelo organizacional baseado na transformao da instituio educacional. A partir dessa nova viso, a prpria instituio educacional deveria adaptar-se ao estudante, de modo a possibilitar-lhe acesso aprendizagem e ao desenvolvimento, por meio de medidas que respeitassem, valorizassem e dessem respostas educativas adequadas s suas necessidades educacionais especiais. Desde esse perodo, apesar do reconhecimento da contribuio histrica da integrao, esse processo passou a ser discutido e redimensionado no Distrito Fede-ral a fim de adequar e otimizar o atendimento ao estudante com necessidades educacionais especiais. Essa articulao deu-se de forma a no perder de vista os resultados anteriores que indicaram a emergncia de mudana de paradigma para atingir os objetivos e as metas educacionais em relao a esses estudantes. Uma mudana paradigmtica dessa natureza e sua consequente concretizao por parte do sistema de ensino requer tempo, mudana de atitude e demanda providncias organizacionais e pedaggicas. Em decorrncia dessas necessidades, a rede pblica de ensino do Distrito Federal apresenta um quadro de mudanas gradual, a fim de respeitar as necessidades especficas que se apresentam. Com isso, em determinadas situaes, pode parecer que a construo do processo inclusivo coexiste com os tradicionais modelos integracionistas, o que pode gerar um entendimento equivocado quanto existncia de incoerncia ou inconsistncia sistmica. A rede pblica de ensino do Distrito Federal tem como escopo tornar sua estrutura e organizao pedaggica mais inclusiva. Entretanto, ressalta-se que h tambm a preocupao em efetivar esse processo de maneira paulatina, a fim de que a acessibilidade curricular e o aprimoramento das perspectivas organizativas alcance toda a rede de A rede pblica de ensino do Distrito Fe- deral tem como escopo tornar sua estrutura e organizao pe- daggica mais inclusiva. 35 maneira coerente e responsvel. Para tanto, apresentam-se os seguintes pontos como foco de observao e anlise: objetivos, contedos, metodologias, atividades e o processo avaliativo. Observa-se que imperativo respeitar a flexibilizao da dimenso de temporalidade, dentre outros aspectos, para tornar o sistema de ensino cada vez mais inclusivo. Toda essa dinmica vai ao encontro das aspiraes da maioria dos educadores que acredita e busca uma educao inclusiva. Visando ao respeito s reais condies e necessidades do grupo discente desta Secretaria de Estado de Educao, no h a orientao de extino de suas estruturas especializadas. Assim, os Centros de Ensino Especial, que foram criados como proviso de recursos no processo de integrao e que fazem parte da histria do atendimento aos seus estudantes, so ainda necessrios devido s especificidades do grupo de estudantes atendidos por ele. Reitera-se tambm a manuteno das parcerias e dos convnios com organizaes no- governamentais de e para pessoas com deficincia, com quem h anos compartilham-se aes pedaggicas e de apoio educacional ao seu especfico grupo de estudantes. A posio desta Secretaria de Estado de Educao coaduna- se com a ideia de um movimento articulado em direo a um sistema educacional cada vez mais inclusivo. Para tanto, busca-se a transformao de mentalidades, de atitudes e de estruturas. Caracteriza um movimento integrado com semelhantes e correspondentes transformaes na concepo sociocultural e escolar. Enfim, orienta- se pela construo de uma instituio educacional que fundamente suas prticas no ideal de incluso e o sustente por meio de um exerccio docente inclusivo, pautado na confiana e na perspectiva de preparo dos professores para o desafio de ensinar a todos os seus estudantes, indistintamente. Afinal, o processo de incluso escolar preconiza uma instituio educacional de qualidade para todos e com todos os estudantes. Sendo assim, de acordo com Carvalho (1997), h que o processo de incluso esco- lar preconiza uma institui- o educacio- nal de qualida- de para todos e com todos os estudantes. 36 se atuar pedagogicamente sem a ideia de distino e de excluso de minorias, mas visando um mundo inclusivo, no qual todas as pessoas tenham as mesmas oportunidades de ser e de estar na sociedade, de forma participativa. A educao inclusiva necessita de apoio efetivo ao corpo discente e docente. Destarte, a qualificao inicial e continuada do professor, segundo Ainscow (1999), entendida como essencial para a incluso. Ainda quanto a essa temtica, tem-se que a qualificao docente um processo que nunca termina, pois mais do que um simples estado de mudana e depende de um desenvolvimento organizacional e pedaggico contnuo no sistema regular de ensino (MITTLER, 2003, p. 35). Desse modo, observa-se, pelo argumento dos autores, que o processo de incluso no se restringe apenas ao deslocamento de estudantes da instituio educacional especial e de estruturas especializadas para a classe comum do ensino regular, mas implica em uma reforma no mbito educacional e escolar, que passa pela relao social, que, por sua vez, implica na modificao das prticas pedaggicas e condutas em relao ao estudante. Desse modo, a unidade de gesto central de Educao Especial organiza os servios de Educao Especial de modo a apoiar a escola comum no processo de incluso dos estudantes com deficincia, com o objetivo de favorecer-lhe as condies de acessibilidade e permanncia no contexto escolar, promovendo sua aprendizagem e, consequentemente, o seu desenvolvimento. Nesse contexto, a sala de aula representa o espao real do processo de incluso escolar; por isso, lcus privilegiado do processo de aprendizagem e desenvolvimento. Na sala de aula, as demandas acadmicas concretizam-se e as relaes interpessoais professor- estudante e entre pares podem contribuir para o desenvolvimento de habilidades e competncias curriculares e sociais. A diversidade presente no espao escolar no um entrave, mas um fator que contribui para a constituio de um ambiente propcio incluso. a sala de aula representa o espao real do processo de incluso escolar; por isso, lcus privilegiado do processo de aprendizagem e desenvolvimento 37 5. Concepo Curricular O currculo cumpre a funo de orientar as atividades educativas, suas finalidades e as formas de execut-las. Por isso, pode-se consider- lo como o movimento da instituio educacional, o reflexo das intenes educativas e o processo organizado para o desenvolvimento das aprendizagens. , portanto, notria a representatividade desse instrumento. Dessa forma, o currculo deve ser atualizado, de forma a encontrar-se acessvel e efetivamente representativo das expectativas pedaggicas de todos envolvidos nesse processo, a fim de garantir o respeito s particularidades dos estudantes e oportunizar condies de aprendizagem para todos. Para Mittler (2003), os desafios pedaggicos relacionam-se aprendizagem. E, com base na experincia britnica para a atual dcada, ele defendeu os seguintes princpios para a preparao do trabalho docente: Estabelecer desafios de aprendizagem compatveis com as condies do estudante; Responder diversidade das necessidades de aprendizagem dos estudantes; e Superar barreiras potenciais aprendizagem e avaliao tanto do estudante como da turma (MITTLER, 2003, p. 145). Esses pressupostos indicam a aplicao de uma pedagogia diferenciada como resposta diversidade, considerando a possibilidade de diferenciao de atividades propostas e o uso de materiais e de equipamentos convergentes com as necessidades identificadas. Do mesmo modo, comportam a possibilidade de propiciar sistemas de apoio aos estudantes que deles necessitarem, independentemente de apresentarem ou no necessidades educacionais especiais. Vigas e Carneiro (2003) definem currculo como sendo o lugar organizado e instrumentador da singularidade do sujeito (p. 25). 38 Essa conceituao particularmente interessante, na perspectiva da educao inclusiva, por comprometer o currculo com as diferenas individuais. Esses autores assinalam que uma programao institucional inclusiva subentende rever, reordenar e reposicionar os campos de gesto dos procedimentos escolares; o ordenamento dos currculos; a polimodalidade metodolgica; a formao inicial e continuada dos docentes; a adoo de mltiplos processos de avaliao; a instrumentalizao adequada dos recursos tcnicos e o investimento financeiro em programas e em projetos. A realidade brasileira no revela a existncia de currculos abertos. Tradicionalmente, ao contrrio, faz-se uso de currculos fechados, que apresentam caracterstica de inflexibilidade, cujas consequncias para os estudantes so, em muitos casos, negativas, tais como: evaso escolar e repetncia. Tal situao, portanto, contribui para o aumento dos ndices estatsticos do fracasso escolar. A fim de minimizar os impactos desse perfil fechado de currculo, apresenta-se, como alternativa legal, e vivel a utilizao de adequaes curriculares ou ainda de um currculo funcional condizente com a necessidade do estudante. 5.1 Adequaes Curriculares A instituio educacional , por excelncia, um espao real de diversidade, no qual a incluso educacional materializa-se a partir das experincias cotidianas vivenciadas e compartilhadas pela comunidade escolar. Na sala de aula, as demandas do processo educativo concretizam-se e as relaes estabelecidas entre professor e estudante, e entre estes e seus pares, favorecem e potencializam o desenvolvimento de competncias e de habilidades curriculares dos estudantes que requerem um atendimento pedaggico adequado s suas diferentes necessidades. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, em seu Captulo 5, consolida a Educao Especial como sendo a modalidade A instituio educacional , por excelncia, um espao real de diversi- dade, no qual a incluso educacional materializa-se a partir das experincias cotidianas vivenciadas e compartilhadas pela comunidade escolar 39 de educao escolar oferecida ao estudante com necessidades educacionais especiais. Prope o recurso da Adequao Curricular como resposta s demandas de aprendizagem de um nmero elevado de estudantes prejudicados pela massificao existente na educao formal decorrentes da homogeneizao da ao pedaggica e da rigidez dos currculos. A Resoluo n 02/2001, do Conselho Nacional de Educao, no item III do Art. 8, descreve, por sua vez, que as escolas da rede regular de ensino devem organizar suas classes comuns a fim de dar suporte para: Flexibilizaes e adaptaes curriculares que considerem o significado prtico e instrumental dos contedos bsicos, metodologias de ensino e recursos didticos diferenciados e processos de avaliao adequados ao desenvolvimento dos estudantes que apresentam necessidades educacionais especiais, em consonncia com o projeto pedaggico da escola, respeitada a frequncia obrigatria. Nessa perspectiva, as adequaes curriculares so compreendidas como medidas pedaggicas que se destinam ao atendimento dos estudantes com necessidades educacionais especiais de modo a favorecer a sua escolarizao. Reitera-se que o currculo regular tomado como referncia bsica e, a partir dele, so adotadas formas progressivas para adequ-lo, a fim de nortear a organizao do trabalho de acordo com as necessidades do estudante. Essas adequaes curriculares correspondem ao conjunto de modificaes nos elementos fsicos e materiais do ensino, bem como aos recursos pessoais do professor e ao seu preparo para trabalhar com os estudantes. Essas adequaes so definidas como alteraes ou recursos especiais, materiais ou de comunicao voltados a facilitar a aplicao do currculo escolar de forma mais compatvel com as caractersticas especficas do estudante. as adequaes curriculares so compre- endidas como medidas peda- ggicas que se destinam ao atendimento dos estudantes com necessida- des educacio- nais especiais de modo a fa- vorecer a sua escolarizao 40 Essas medidas focalizam a diversidade da populao escolar e pressupem o tratamento diferenciado como ao estratgica na propagao da igualdade de oportunidades educacionais. Desse modo, buscam promover maior eficcia da prtica educativa, na perspectiva da escola para todos, constituindo-se como possibilidades educacionais de atuar frente s dificuldades de aprendizagem dos estudantes. Sua aplicao deve dar-se a fim de tornar o currculo apropriado s peculiaridades dos estudantes com necessidades educacionais especiais, tornando-o dinmico e passvel de ampliao, a fim de que atenda realmente a todos os estudantes que dele precisam. Realizar adequaes curriculares implica, portanto, numa postura de disponibilidade dos agentes educacionais em atuar de forma diversificada e eficaz frente s dificuldades de aprendizagem dos estudantes. Essa atuao manifesta-se em nveis e formas diversas, por isso sero observadas desde pequenas e dirias adequaes a grandes e mais profundas reorganizaes no currculo. Esta ltima situao, em muitos casos, acarretar inclusive a busca de recursos especiais para uma soluo adaptada a cada caso. Portanto, mostra- se imprescindvel para o sucesso do processo de aprendizagem dos estudantes que necessitam de respostas educacionais adequadas, que se realizem graduais e progressivas adaptaes do currculo, para torn-lo apropriado s peculiaridades dos estudantes com necessidades especiais (MEC, 2002). Nesse sentido, as questes bsicas que devem permear as reflexes do professor quanto eficcia do seu trabalho pedaggico, especialmente quando atuam diretamente com estudantes com necessidades educacionais especiais, passam pelas dimenses da prtica propriamente dita. Destarte, devem ser observados os seguintes pontos: o que, como e quando o estudante deve aprender. E, para tanto, atentar-se para as formas de organizao do ensino que sero mais eficazes nesse processo de aprendizagem e, ainda, anlise da melhor 41 forma e do momento adequado para se efetuar a avaliao desse processo educativo. Lembrando que a avaliao mais eficaz aquela que se d de maneira processual e continuada e tem como finalidade a verificao do sucesso do processo educativo como um todo. As adequaes consideradas muito significativas modificam substancialmente o planejamento geral aplicado turma. Consistem, portanto, em modificaes substanciais do currculo geral e implica em avaliao rigorosa e especializada do estudante e do contexto de aprendizagem. So consideradas especficas, uma vez que assumem alto grau de individualizao e requerem, com frequncia, servios especializados especficos. As adequaes avaliadas como pouco significativas so inespecficas, porque supem baixo grau de individualizao. Aplicam- se a pequenas dificuldades de aprendizagem e de necessidades de apoio pedaggico, demandando modificaes pouco substanciais do currculo, ou ainda, nas questes de enriquecimento escolar para os estudantes identificados com altas habilidades/superdotao, podendo ser plenamente integradas dinmica da aula e contemplando pequenos ajustes no contexto regular. Com relao s especificidades das adequaes curriculares, necessrio atentar-se s habilidades adaptativas e funcionalidade do estudante, a fim de definir quais aspectos necessitam sofrer alteraes, de quais formas e com qual intensidade devem ser estabelecidas. importante salientar que as adequaes curriculares no dizem respeito ao lcus onde o estudante est inserido (classe inclusiva, classe especial ou instituio educacional especializada), mas necessidade educacional especial apresentada por ele. Independentemente da intensidade, toda e qualquer adequao que se fizer necessria, torna-se relevante. Isso porque essas adequaes so imprescindveis para o processo de ensino e de aprendizagem e, portanto, para o sucesso do estudante. Com relao s especifi- cidades das adequaes curriculares, necessrio atentar-se s habilidades adaptativas e funcionalidade do estudante, a fim de definir quais aspectos necessitam so- frer alteraes, de quais for- mas e com qual intensidade devem ser esta- belecidas. 42 Sendo assim, deve a avaliao ser capaz de detectar as reais necessidades de apoio ao estudante, a fim de definir a intensidade, a durao e a especificidade das adequaes necessrias. Em decorrncia da particularidade de alguns quadros, faz-se necessria a manuteno de parcerias com instituies especializadas e de estruturas e servios de apoio paralelos, bem como de convnios com as reas de sade, assistncia social, trabalho e lazer. Para que a incluso e a consequente participao de todos os estudantes seja efetivada, reitera-se que so necessrios, segundo Mittler (2003), currculo e lies individuais, com previso e com proviso de recursos, e apoios adequados. Segundo a Associao Americana de Deficincias Intelectual e do Desenvolvimento AAIDD, por apoio entende-se os diversos recursos e estratgias que objetivam promover o desenvolvimento, a educao, os interesses e o bem-estar da pessoa e que aprimoram seu funcionamento pessoal, sendo considerados alguns fatores como o tempo de durao, a freqncia, o ambiente em que se aplica, os recursos demandados e o nvel de interferncia dos apoios na vida da pessoa (AA-MR, 2002). Nessa perspectiva, quanto avaliao do estudante com necessidades educacionais especiais, devem ser considerados os seguintes passos: identificao de reas relevantes para provimento do apoio; identificao de apoio relevante para cada rea; avaliao do nvel ou intensidade do apoio; e registro do plano individualizado de apoio. Os apoios podem, portanto, ser definidos como recursos e estratgias que promovem o interesse e as capacidades da pessoa, bem como oportunidades de acesso a bens e servios, informaes e relaes no ambiente em que vive (MEC/SEESP, 2003, p.78). A fim de articular e integrar os critrios usados pela AAIDD para classificao dos apoios e de sua intensidade nas adequaes, ser 43 adotado o proposto pelo documento Saberes e Prticas da Incluso, segundo o qual os apoios podem ser considerados, tendo em vista sua intensidade, como: intermitente: episdico, nem sempre necessrio, transitrio e de pouca durao (exemplo: apoio em momentos de crise, em situaes especficas de aprendizagem); limitado: por tempo determinado e com fim definido (exemplo: reforo pedaggico para algum contedo durante um semestre, desenvolvimento de um programa de psicomotricidade etc); extensivo: regular, em ambientes definidos, sem tempo limitado (exemplo: atendimento na sala de recursos ou de apoio psicopedaggico, atendimen- to itinerante); e pervasivo: constante, com alta intensidade e longa durao (ou ao longo de toda a vida), envolvendo equipes e muitos ambientes de atendimento (MEC/ SEESP, 2003, p.79). 5.1.1 Nveis de Adequaes Curriculares As adequaes curriculares no devem ser entendidas como um processo exclusivamente individual ou proveniente de deciso que envolva apenas o professor e o estudante. importante lembrar que essas adequaes devem realizar-se na proposta pedaggica da instituio educacional, no currculo desenvolvido em sala de aula propriamente dita, assim como no plano de trabalho individual com o estudante. As adequaes curriculares no mbito da proposta pedaggica devem focalizar, principalmente, a organizao da instituio essas ade- quaes devem realizar-se na proposta pe- daggica da instituio educacional, no currculo de- senvolvido em sala de aula propriamente dita, assim como no pla- no de trabalho individual com o estudante. 44 educacional em relao acessibilidade e aos servios de apoio especializados necessrios ao atendimento aos estudantes, bem como propiciar condies estruturais para que possam ocorrer dentro de sala de aula e diretamente com o estudante, nos casos em que sejam necessrios esses procedimentos. Em se tratando do desenvolvimento do currculo em sala de aula, as medidas de adequao curricular so propostas pelo professor e destinam-se, principalmente, programao das atividades em sala de aula. Alm disso, focalizam a organizao e os procedimentos didtico-pedaggicos e destacam o como fazer, a organizao temporal dos componentes curriculares e a coordenao das atividades docentes, de modo a favorecer a efetiva participao e integrao do estudante e, consequentemente, auxiliar na melhoria de suas condies de aprendizagem. Quanto ao planejamento pedaggico individual, as modalidades de adequao, nesse mbito, focalizam igualmente a atuao do professor na avaliao e no desenvolvimento da proposta pedaggica ofertada ao estudante. Compete ao professor o papel principal na definio do nvel de competncia curricular do estudante, bem como a identificao dos fatores que interferem no processo de ensino e de aprendizagem. 5.1.2 Natureza das Adequaes Curriculares Antes de propor a modalidade de apoio e as consequentes adequaes curriculares para os estudantes que delas necessitam, o professor deve conhecer as necessidades educacionais especiais desse estudante, suas potencialidades e suas deficincias. Isso ser imprescindvel para a definio das adequaes necessrias nos contedos, nas metodologias, nos recursos, nos processos de avaliao e na temporalidade, de forma a potencializar o ensino e a aprendizagem de cada estudante. Assim, somente aps esta anlise, devero ser definidas as estratgias de ensino a serem utilizadas. 45 Faz-se imperioso ressaltar que necessrio sair do modelo clnico e buscar uma viso mais ampla desse estudante. Com isso, deve-se observ-lo a fim de que possa saber como ele pensa, sente, se relaciona, deseja, cria, recria e constri sua prpria histria. Portanto, nas instituies educacionais, deve ser oferecido um currculo que respeite as necessidades dos estudantes, pois, somente assim, ele conseguir desenvolv-lo com eficincia e interesse. Tambm de fundamental importncia conhecer o processo de desenvolvimento do estudante e, consequentemente, suas condies naquele momento, a fim de atender suas caractersticas e de aproximar- se dele por meio de uma linguagem que lhe seja acessvel. Para Mittler (2003), o processo de excluso educacional comea quando as crianas no entendem o que um professor est dizendo ou o que se espera que elas faam (p. 139) As aes dos docentes devem, portanto, ser norteadas e fundamentadas em critrios que identificam o que o estudante deve aprender; como e quando ele deve aprender; que formas de organizao de ensino so mais eficientes para o processo de aprendizagem, como e quando avaliar. Para se efetivar um procedimento de adequao curricular, os itens a seguir apresentados devem ser considerados. Ressalta-se que as adequaes curriculares propostas para o estudante devero ser registradas em formulrio definido anualmente pela unidade de gesto central da Educao Especial da Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal. 5.1.2.1 Adequaes nos Elementos do Currculo Organizativas: englobam agrupamento de estudantes; disposio das cadeiras e carteiras em sala de aula; organizao didtica da aula, envolvendo trabalhos em grupos e oficinas; organizao temporal (ordem de apresentao dos contedos, dos objetivos, etc.) e os materiais didticos a serem utilizados. de fundamen- tal importn- cia conhecer o processo de desenvolvimento do estudante e, consequentemen- te, suas con- dies naquele momento, a fim de atender suas caracte- rsticas e de aproximar-se dele por meio de uma lin- guagem que lhe seja acessvel 46 Objetivos e Contedos: definem a prioridade de certas reas e contedos, de acordo com critrios de sua funcionalidade; insero ou eliminao de contedos, de acordo com as condies e necessidades do estudante; sequncia gradativa de contedos: do mais simples ao mais complexo; previso de reforo de aprendizagem como apoio complementar e contedos bsicos e essenciais em detrimento a contedos secundrios e menos relevantes.. Avaliativas: consistem na seleo de tcnicas e de instrumentos, de acordo com a identificao das necessidades educacionais especiais dos estudantes, respeitando as diferenas individuais. Tambm deve ser realizada uma seleo de diferentes ajudas a fim de aproximar a avaliao do potencial do estudante, a fim de que ele consiga realizar suas tarefas independentemente. Procedimentos Didticos e Atividades de Ensino-Aprendizagem: referem-se seleo e adaptao de mtodos; apresentao de atividades previamente ao estudante com necessidades educacionais especiais antes de propor a atividade aos demais estudantes; s atividades complementares e/ou alternativas; aos recursos de apoio; alterao dos nveis de complexidade da tarefa; seleo e adaptao de material; disponibilizao de tempo flexvel, tanto no que se refere durao, quanto ao perodo das atividades propostas. 5.1.2.2 Recursos de Acessibilidade ao Currculo equipamentos, servios, mtodos de comunicao e recursos materiais So recursos disponibilizados pelo sistema educacional inclusivo, voltados promoo de condies de acessibilidade aos estudantes, com a finalidade de propiciar condies de acesso, participao e permanncia no processo de ensino e de aprendizagem. Dentre os aspectos favorecedores de condies de acesso e permanncia do 47 estudante com deficincia nas dependncias da instituio educacional, inclusive em sala de aula, relacionam-se: rampas de acesso, banheiros adaptados e outros mecanismos que permitam a mobilidade do estudante no espao escolar. Quanto aos recursos de acessibilidade na rea da comunicao, as adequaes devem permitir ao estudante o alcance da compreenso e da expresso, por meio de recursos, tais como o uso de: figuras, linguagem gestual, comunicao alternativa, digital (Mtodo Braille), sinais (Lngua Brasileira de Sinais Libras - ou Libras Ttil), toque, gestos, expresses corporais, dentre outras. 5.1.2.3 Adequaes na Temporalidade As adequaes na temporalidade referem-se flexibilizao do tempo previsto para a concluso de determinados contedos, objetivos ou unidades curriculares. A Resoluo CNE/CEB n 2, de 11 de setembro de 2001, respalda tal procedimento em seu artigo 8, incisos VIII e IX: Art. 8 As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na organizao de suas classes comuns: VIII temporalidade flexvel do ano letivo, para atender s necessidades educacionais especiais de estudantes com deficincia mental ou com graves deficincias mltiplas, de forma que possam concluir em tempo maior o currculo previsto para a srie/etapa escolar, principalmente nos anos finais do Ensino Fundamental, conforme estabelecido por normas dos sistemas de ensino, procurando-se evitar grande defasagem idade/srie; IX atividades que favoream, ao estudante que apresente altas habilidades/superdotao, o aprofundamento e enriquecimento de aspectos curriculares, mediante desafios suplementares nas classes comuns, em sala de 48 recursos ou em outros espaos definidos pelos sistemas de ensino, inclusive para concluso, em menor tempo, da srie ou etapa escolar, nos termos do Artigo 24, V, c, da Lei 9.394/96. Aos estudantes com altas habilidades/superdotao, a flexibilizao assegura-lhes condies para que avance na srie/ano ou em contedos obtidos. Para tanto, deve-se disponibilizar-lhe acesso a um currculo mais flexvel, de forma que ele possa concluir em um espao de tempo menor do que o previsto para a srie/ano/etapa escolar. Contudo, nos casos dos estudantes com deficincias submetidos a adequaes curriculares significativas e que, entretanto, no tenham alcanado os objetivos previstos no artigo 32 da LDBEN para o Ensino Fundamental, poder-se- aplicar a certificao de Terminalidade Especfica. 5.1.2.4 Terminalidade Especfica do Ensino Fundamental De acordo com a Resoluo n 2/2001 do CNE/CEB, a terminalidade especfica considerada como a certificao de concluso de escolaridade fundamentada em avaliao pedaggica com histrico escolar que apresente, de forma descritiva, as habilidades e competncias atingidas pelos educandos com grave deficincia mental ou mltipla. o caso dos estudantes cujas necessidades educacionais especiais no lhes possibilitaram alcanar o nvel de conhecimento exigido para a concluso do Ensino Fundamental, respeitada a legislao existente, e de acordo com o regimento e o projeto pedaggico da escola. 49 Ainda quanto terminalidade especfica, a Resoluo n 1/2009 do Conselho de Educao do Distrito Federal define que as instituies educacionais expediro certificado de escolaridade, denominado terminalidade especfica do Ensino Fundamental, ao estudante que, depois de esgotadas as possibilidades de aprendizagem previstas na legislao, no atingir o exigido para a concluso dessa modalidade de ensino. As aprendizagens a que se referem a Resoluo n 1/ 2009, do Conselho de Educao do Distrito Federal, esto descritas no Parecer n 17/2001, do Conselho Nacional de Educao, como aquelas previstas no artigo 32, inciso I, da LDBEN/1996 e que definem a aprendizagem como sendo o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo. Isso significa dizer que, se as habilidades acima descritas no forem atingidas durante o desenvolvimento do currculo do Ensino Fundamental, deve-se optar pela emisso do certificado de terminalidade especfica. O estudante poder ser encaminhado para a Educao de Jovens e Adultos e para cursos de educao profissional, assim como ser efetivada sua insero no mundo de trabalho. A emisso do certificado deve ser acompanhada de registros consubstanciados dos procedimentos, das avaliaes e das habilidades atingidas pelo estudante. Tais registros devem ser realizados conjuntamente pela equipe pedaggica da instituio educacional. fato que as propostas pedaggicas e os Regimentos Escolares disciplinam a construo de planos de estudos adequaes curriculares e planos de trabalho especficos para os estudantes que apresentam deficincia. No entanto, a instituio educacional, munida desses instrumentos, deve visar ao desenvolvimento da autonomia, da interdependncia, das habilidades e das competncias voltadas a propiciar que os estudantes, dentro de suas possibilidades, sejam capazes de alcanar insero na vida social e no mundo do trabalho. 50 Portanto, aps a efetivao das aes voltadas ao adequado atendimento aos estudantes com deficincia, as instituies educacionais devem emitir o Certificado de Concluso de Escolaridade. Esse documento dever ser composto por Parecer Descritivo, cuja finalidade a indicao das habilidades e das competncias atingidas pelo estudante, de acordo com os planos de estudos adequaes curriculares , bem como a elaborao de Plano de Trabalho definido especificamente para o referido estudante. Ressalta-se que o acompanhamento individualizado do processo educativo dos estudantes com deficincia deve ser feito pelos educadores que atuam direta e indiretamente nas instituies educacionais onde os estudantes frequentam. Portanto, para pronunciar-se quanto ao contedo do Parecer Descritivo de um estudante o professor necessita estar vinculado ao seu atendimento, uma vez que esse parecer resulta da observao e da reflexo desenvolvida no ambiente escolar, conforme suas circunstncias e o retrato dos acontecimentos ocorridos durante todo o processo de construo do conhecimento. Com base nos princpios j mencionados, apontamos a seguir alguns elementos indispensveis formulao de Parecer Descritivo: a avaliao de desempenho escolar dos estudantes com deficincia deve variar de acordo com as caractersticas da necessidade especial e da modalidade de atendimento escolar oferecida, respeitadas as especificidades de cada caso; a responsabilidade do ensino, das avaliaes e dos registros dever ser partilhada entre os segmentos da instituio educacional. Assim, o Parecer Descritivo deve ser construdo por meio de decises coletivas dos professores que participam ou participaram do processo de ensino e de aprendizagem e da permanente avaliao de cada estudante; anexas ao documento devero estar includas, obrigatoriamente, as avaliaes, os pareceres e os atestados advindos das 51 observaes de outros profissionais, tais como: apoios especializados dos que atuam em sala de recursos e itinerncia, dos profissionais das reas da sade e da assistncia social ou outros agentes, conforme as especificidades de cada caso. A emisso de Certificado de Concluso de Terminalidade Especfica aos estudantes com deficincia deve ser feita coletivamente pela equipe pedaggica da instituio educacional e deve conter essencialmente: identificao da instituio educacional; dados de identificao do estudante; outros registros obrigatrios e esclarecedores relativos ao histrico escolar do estudante, tais como: perodos, sries, anos, ciclos, etapas ou anos letivos, carga horria, frequncia; assinaturas dos responsveis pela expedio do documento; registros pontuais com descrio das habilidades e das competncias alcanadas pelo estudante, observados os princpios e os elementos citados no Parecer Descritivo; e indicao para posterior atendimento ao estudante: Educao de Jovens e Adultos, Educao Profissional, instituio conveniada ou Centro de Ensino Especial. O Certificado de Concluso de Terminalidade Especfica, expedido pela instituio educacional nos casos de estudantes com deficincia, dever apresentar sempre o objetivo de historiar a vida escolar do educando, a fim de proporcionar um novo encaminhamento e no apenas o simples desligamento da instituio educacional. 5.2 Currculo Funcional O currculo funcional em Educao Especial fundamenta-se na Abordagem Ecolgica. Essa abordagem prev sua estruturao a partir do contexto comunitrio participativo, culturalmente adaptado e apoiado no conhecimento do estudante, do meio em que vive e de suas interrelaes. Engloba-se, portanto, os valores pessoais, familiares e da comunidade a que o estudante pertence, bem como o ambiente fsico, social, geogrfico e histrico. 52 As estratgias e os procedimentos de ensino dessa abordagem devem propiciar a participao do estudante nas etapas do trabalho, considerando o seu potencial em todas as suas dimenses e prevendo constantes adaptaes em relao s suas especificidades. Por isso, exige um minucioso conhecimento da realidade do estudante, bem como flexibilidade da instituio educacional para proporcionar oportunidades e atividades dinmicas e significativas. Conforme previsto nas Diretrizes Nacionais para Educao Especial na Educao Bsica do CNE/CEB (2001), situaes especficas de alguns estudantes - em geral relacionadas a questes orgnicas, dficits permanentes e, em muitos casos, degenerativos comprometem o funcionamento cognitivo, psquico e sensorial, o que pode vir a constituir deficincias intelectuais/mentais e/ou mltiplas graves ou transtorno global do desenvolvimento. Nesses casos, verifica-se a necessidade de realizar adequaes significativas no currculo para o atendimento adequado a esses estudantes e indicar contedos curriculares de carter mais funcional e prtico, levando-se em considerao as caractersticas individuais do educando. A esses estudantes, o artigo 40 da Resoluo n 01/2009-CEDF assegura um currculo funcional voltado ao atendimento das suas necessidades individuais. O pargrafo 1 do mesmo artigo define o Currculo Funcional como um instrumento educacional que viabiliza a integrao de estudantes com necessidades educacionais especiais ao meio social, tem o objetivo de desenvolver habilidades bsicas que proporcionem autonomia na prtica de aes cotidianas. O Currculo Funcional envolve atividades relacionadas ao desenvolvimento de habilidades adaptativas, tais como: conscincia de si, cuidados pessoais e de vida diria, treinamento multissensorial, exerccio da independncia, relacionamento interpessoal, dentre outras habilidades. De forma geral, a proposta do Currculo Funcional est na funcionalidade das habilidades conceituais, sociais e prticas a serem O Currcu- lo Funcional envolve ati- vidades rela- cionadas ao desenvolvimento de habilidades adaptativas, tais como: conscincia de si, cui- dados pesso- ais e de vida diria, trei- namento mul- tissensorial, exerccio da independncia, relacionamento interpessoal, dentre outras habilidades. 53 adquiridas, assim como sua manuteno por meio de contingncias naturais de aprendizagem. Alm disso, abrange todos os contextos nos quais os estudantes encontram-se inseridos instituio educacional, comunidade, famlia e trabalho. Portanto, o currculo funcional compreendido como um caminho que se apia no repertrio de entrada do estudante, no conhecimento de seu meio e nas relaes recprocas entre eles. Dentre os aspectos a serem considerados no Currculo Funcional, encontram-se: programao individual; desenvolvimento de habilidades funcionais que estejam vinculadas qualidade de vida; adequao idade cronolgica; prioridade ao ambiente natural do estudante para realizao das atividades; participao efetiva dos pais no processo educacional, uma vez que so eles quem melhor conhecem o estudante e poderiam identificar, com maior preciso, as habilidades que deveriam ser adquiridas; e interao com outros estudantes no-deficientes, pois so os colegas os maiores aliados para proporcionarem a entrada dos jovens nas experincias normais de vida em seu grupo de idade. O Currculo Funcional tem por objetivo o desenvolvimento de habilidades bsicas, voltadas a proporcionar ao estudante a prtica de uma multiplicidade de aes que lhe possibilite lidar com situaes cotidianas com maior autonomia. A concepo de currculo inclui desde os aspectos bsicos que envolvem os fundamentos filosficos e sociopolticos da educao at marcos tericos e referenciais, tcnicos e tecnolgicos que a concretizam na sala de aula. Relacionam princpios e operacionalizao, teoria e prtica, planejamento e ao. O Currculo Funcional foi implementado para pessoas com deficincia intelectual e transtorno global do 54 desenvolvimento que, apesar do avanar da idade, ainda, no conseguiam realizar tarefas mnimas relacionadas a autocuidados ou autoproteo, por exemplo. Segundo Suplino (2005), em sentido estrito, a palavra funcional refere-se s habilidades (objetivos) que sero ensinadas e tero funo na vida do estudante e podem ser utilizadas de imediato ou num futuro prximo. Assim, o estudante poder utilizar as habilidades desenvolvidas em sua prpria vida ou para contribuir em sua famlia ou comunidade. A priorizao de objetivos funcionais deve considerar as habilidades que a pessoa com deficincia ou transtorno global do desenvolvimento necessita aprender para ser exitosa sua experincia e ter um desempenho satisfatrio em seu meio, propiciando a sua incluso nos diversos contextos em desenvolvimento: familiar, escolar, comunitrio e ocupacional. As definies seguintes so necessrias compreenso de alguns aspectos desse currculo e devem subsidiar a definio das atividades a serem desenvolvidas, tomando por referncia as dimenses do apoio da Associao Americana e Deficincias Intelectuais e do Desenvolvimento: funes intelectuais: compreende a percepo, o raciocnio lgico-matemtico, a organizao do pensamento, a capacidade de anlise e de sntese, a compreenso das idias, o conhecimento do mundo e aprendizagem formal e a generalizao de conhecimentos. comportamento adaptativo: compreende as habilidades conceituais, habilidades sociais e habilidades prticas. habilidades conceituais: compreende a linguagem, a leitura e a escrita, conceitos de dinheiro e autodirecionamento. habilidades sociais: habilidades interpessoais, responsabi- lidade, autoestima, credibilidade, ingenuidade, seguir re- gras, obedecer a leis e evitar vitimizao. habilidades prticas: compreendem as atividades de vida diria (comer, usar o banheiro, vestir-se, mobilidade etc..), atividades instrumentais da vida (preparar refeies, 55 transportar-se, lidar com dinheiro, usar o telefone etc..), habilidades ocupacionais entre outras. formao da identidade pessoal, social e cultural: trata-se de um conjunto de aspectos que englobam a comunicao, a participao, a interao, a vivncia de papis sociais, a expresso artstica, a capacidade criadora e o exerccio da cidadania. funes psicomotoras: compreende o esquema corporal, equilbrio, coordenao dinmica geral, coordenao motora, orientao espao-temporal e lateralidade. indicadores de avaliao: referem-se a aspectos importantes que devem ser considerados para avaliar o estudante. funes intelectuais: capacidade para compreender o ambiente e reagir a ele adequadamente com base nos conhecimentos construdos. capacidade de planejar e de solucionar problemas e aplicao na atividade prtica. comportamento adaptativo: habilidades conceituais: relacionadas aos aspectos acadmicos, cognitivos e de comunicao. habilidades sociais: relacionadas competncia social. habilidades prticas: relacionadas vida autnoma e independente. formao da identidade pessoal, social e cultural: considera os contextos tpicos de seu grupo etrio consistentes com a diversidade cultural e lingustica da pessoa, constituindo espaos que possibilitam sua participao, interaes sociais e vivncia de papis sociais que refletem a quantidade e a qualidade de seu engajamento em seu ambiente e o exerccio de sua cidadania. funes motoras: considera o desenvolvimento integral do ser, articulando corpo, movimento e mente, de forma a favorecer a comunicao e a expresso de seus pensamentos, desejos e necessidades. 56 Nessa perspectiva, deve-se delinear um currculo especfico para atendimento de sua clientela, com o foco no desenvolvimento das habilidades mais relevantes da vida do estudante, de forma a possibilitar-lhe condies para que participe to independentemente quanto possvel em atividades primrias. Sendo assim, tal currculo caracteriza-se como um documento que especifica em detalhe a sequncia de comportamentos que uma criana deve adquirir para obter proficincia em vrias reas do desenvolvimento. Prope-se, portanto, a adoo de uma proposta curricular que proporcione aos estudantes as condies necessrias ao seu ajustamento e adaptao ao meio em que vivem, por meio da participao em atividades em ambientes familiar, escolar, comunitrio e de trabalho, conforme seus interesses, necessidades e possibilidades. Em lugar de uma estrutura de conhecimentos prdefinidos e inflexveis, sugere-se uma srie de atividades que devero ser adotadas e desenvolvidas, segundo as especificidades de cada estudante, a fim de potencializar o seu desenvolvimento pessoal e social. Ressalta-se, entretanto, que o Currculo Funcional no pode ser encarado como instrumento inflexvel e esttico para o trabalho do professor. A flexibilidade na programao do atendimento ao estudante e a dinmica criativa do professor so elementos imprescindveis ao desenvolvimento do estudante. Sugere-se, para tanto, uma sistematizao na elaborao de uma Proposta de Currculo Funcional: aplicao dos instrumentos de avaliao funcional para conhecimento dos interesses, das necessidades e das potencialidades do estudante a fim de orientar o estabelecimento das competncias e das habilidades a serem desenvolvidas; elaborao do planejamento individual, conforme os interesses, as necessidades e as potencialidades do estudante, com vistas ao alcance das competncias e das habilidades a serem trabalhadas para o seu desenvolvimento global; 57 registro contnuo das atividades desenvolvidas para consolidao do portflio de avaliao individual do estudante; avaliao processual e contnua com vistas adequao e ou reorientao das estratgias pedaggicas; e reavaliao pedaggica do estudante ao final de cada semestre ou quando for necessria a adequao do atendimento educacional. 5.2.1 Planejamento da atividade funcional - Formulrio de Registro do Plano Pedaggico Individual O documento de registro do Plano Pedaggico Individual dever conter, necessariamente, os seguintes tpicos: identificao do estudante; informaes sobre a escolarizao: descrio da vida escolar do estudante; tipos de apoios recebidos ao longo da vida escolar do estudante (Ex.: equoterapia, natao e demais atividades esportivas, atendimento psicopedaggico entre outros); descrio sucinta sobre atendimentos ou tratamentos teraputicos e clnicos recebidos ao longo da vida escolar do estudante (Ex.: fonoaudiologia, psicoterapia, terapia ocupacional, neurologia, psiquiatria, entre outros); registro das atividades propostas (objetivos; descrio das atividades a serem trabalhadas abrangendo os contextos escolar, familiar, comunitrio e ocupacional, de acordo com as necessidades educacionais do estudante, estratgias utilizadas e avaliao) I. funes intelectuais II. comportamento adaptativo III. identidade pessoal, social e cultural IV. funes motoras O documento para o regis- tro do Plano Pedaggico Individual ser propos- to anualmente pela unidade de gesto cen- tral da Educa- o Especial da Secretaria de Estado de Educao do Distrito Fe- deral 58 descrio das sugestes, considerando os diversos contextos: contexto escolar contexto familiar contexto social encaminhamentos. O documento para o registro do Plano Pedaggico Individual ser proposto anualmente pela unidade de gesto central da Educao Especial da Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal. 5.2.2 Avaliao da Funcionalidade da Atividade Planejada As habilidades a serem trabalhadas devem ser constantemente reavaliadas considerando os seguintes aspectos: a funcionalidade das habilidades a serem desenvolvidas; a possibilidade de assimilao com generalizao e transferncia para outras situaes; as exigncias contextuais atuais e futuras; o desenvolvimento da independncia e da autonomia; a possibilidade de aprendizagem por pessoas no deficientes; a incluso na sociedade em funo das habilidades assimiladas; envolvimento da famlia e dos professores no processo de desenvolvimento do estudante; a reflexo sobre as estratgias a serem utilizadas; a adaptao das atividades s necessidades dos estudantes; a incorporao e a integrao de reas do desenvolvimento; a antecipao de mudanas e de aprendizagens; e o apoio ao estudante durante sua experincia educacional com estratgias que promovam seu sucesso. Em sntese, a abordagem funcional do currculo reflete os seguintes pontos: o currculo deve ser centrado nas necessidades atuais e futuras do estudante; as potencialidades e as necessidades devem ser avaliadas, a partir da anlise comparativa entre as habilidades listadas, no 59 processo de execuo das tarefas, e o desempenho do estudante nessas habilidades; as adequaes devem ser realizadas objetivando promover e aumentar a participao do estudante nas atividades; as instrues, as atividades e os recursos pedaggicos devem estar de acordo com a idade cronolgica do estudante; deve-se considerar como ponto de partida para a definio das estratgias pedaggicas o ambiente em que o estudante vive; e a ao pedaggica deve-se centrar em atividades significativas e funcionais. 6. O Professor da Educao Especial Para a concretizao das metas educacionais e dos objetivos da educao especial no Distrito Federal, o sistema pblico de ensino deve contar, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao LDBEN n 9394/96 (art. 59 Inc. III), com professores capacitados e professores especializados. Professores especializados, nos termos da Resoluo CNE/CEB n 2, so aqueles que desenvolveram competncias para identificar as necessidades educacionais especiais e para definir, implementar, liderar e apoiar a implementao de estratgias de flexibilizao, de adaptao curricular, de procedimentos didticos pedaggicos e de prticas alternativas, adequados aos seus atendimentos; bem como capacidade para trabalhar em equipe, assistindo ao professor da classe comum nas prticas necessrias promoo da incluso dos estudantes com necessidades educacionais especiais. A atuao do professor especializado ocorre nas instituies educacionais regulares, em salas de recursos, nas classes especiais, nos atendimentos curriculares especficos, nas instituies educacionais especiais e nas classes hospitalares. So especializados, tambm, os professores que atuam como intrpretes e guias-intrpretes, bem como os que atuam no ensino itinerante e no ambiente domiciliar. No apenas a qualificao profissional do professor, inicial e con- tinuada, fator indicativo de sua competncia para atuar com estudantes com necessidades especiais. imprescindvel que ele dispo- nha de quali- dades humanas e de desenvol- vimento profis- sional que o capacite para essa atuao. 60 No apenas a qualificao profissional do professor, inicial e continuada, fator indicativo de sua competncia para atuar com estudantes com necessidades especiais. imprescindvel que ele disponha de qualidades humanas e de desenvolvimento profissional que o capacite para essa atuao. Podem-se destacar os seguintes fatores a serem observados quanto a esse profissional: atitudes e sentimentos positivos em relao ao estudante com deficincia e no pronto atendimento s suas necessidades biopsicossocial; expectativas favorveis sobre seu desenvolvimento e aprendizagem; motivao para o trabalho e envolvimento com seus resultados; abertura a mudanas e flexibilidade na atuao docente; disponibilidade para enfrentar desafios; valores e crenas favorveis sobre deficincia, pessoa com deficincia e diversidade; atitude de enfrentamento dos obstculos acessibilidade do educando e ao seu sucesso acadmico; bom relacionamento interpessoal; atitude positiva em relao incluso escolar e social; disponibilidade para capacitao profissional; e iniciativa e criatividade. Essas caractersticas so desejveis para docentes de um modo geral, entretanto, assumem particular importncia nos casos de docentes e de estudantes com deficincia. Isso porque muitas de suas dificuldades escolares relacionam-se no apenas s suas condies pessoais, mas a situaes e circunstncias limitantes presentes no ambiente escolar. O professor com interesse em atuar na Educao Especial dever, alm de possuir a qualificao e as habilidades listadas, submeter-se entrevista com a equipe tcnica da unidade de 61 gesto central responsvel pela Educao Especial na Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal. O profissional tambm ser indicado para realizar capacitao em servio, por meio de atividade prtica de observao, participao e docncia, junto a uma sala de recurso com maior experincia na rea de atuao. O perodo e as estratgias para a capacitao em servio sero definidas pela unidade de gesto central responsvel pela Educao Especial na Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal. Acrescenta-se, ainda, que esse profissional dever ser avaliado periodicamente pela direo da instituio educacional e pelo ncleo responsvel pela sua rea de atuao. De acordo com Mittler (2003), tanto os docentes como os coordenadores e os gestores escolares podem atuar como facilitadores, assegurando aos estudantes acesso ao currculo e a experincias favorveis de aprendizagem, desenvolvimento e participao. Cabe- lhes, portanto, agir no sentido de promover a incluso e prevenir a excluso, bem como planejar um currculo acessvel a todos os estudantes, de modo a promover uma efetiva aprendizagem. 63 3 Servios De Educao Especial 1. Classes Comuns do Ensino Regular A incluso ser viabilizada na Educao Bsica, da rede pblica de ensino do Distrito Federal, cabendo instituio educacional regular garantir o acesso e a permanncia do estudante com necessidades educacionais especiais, apoiando-o, e aos seus professores, a fim de que lhe seja assegurado o acesso aprendizagem. Na organizao da classe comum, deve ser garantido pela escola, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao - LDBEN n 9394/96: professores capacitados para a regncia de classe e professores especializados para o atendimento s necessidades especiais do estudante; organizao de salas de aula em que estejam includos estudantes com necessidades especiais, de modo a que todos se beneficiem das experincias enriquecedoras promovidas pela diversidade; adequaes curriculares, se necessrio, consoante as demandas dos estudantes; servios de apoio pedaggico especializados envolvendo, conforme a necessidade: professor especializado em reas identificadas com as necessidades especiais dos estudantes; professores/ intrpretes de Libras; professores de linguagens e 64 cdigos aplicveis deficincia visual, fsica e autismo; profissionais como psiclogo e fonoaudilogo; salas de recursos; rede de apoio interinstitucional de sade, trabalho e servio social; sustentabilidade do processo inclusivo, mediante aprendizagem cooperativa em sala de aula; trabalho de equipe na escola; constituio de redes de apoio; participao da famlia e apoio comunitrio; aprofundamento e enriquecimento curriculares aos estudantes com altas habilidades, bem como acelerao de aprendizagem segundo o art. 24 da LDBEN (MEC/SEESP, 2001, p. 47). Ressalta-se que, alm dos servios anteriormente citados, h necessidade de se garantir a presena de professores/guias intrpretes para estudantes com surdocegueira. A incluso de estudantes na classe comum do ensino regular requer o bom entendimento e a interao entre o(s) professor(es) capacitado(s) que atua(m) na regncia de classe e o(s) professor(es) especializado(s) que atua(m) na instituio educacional. Essa interao beneficiar o estudante com deficincia, com TGD e com altas habilidades em sua aprendizagem e desenvolvimento. Nessas Diretrizes est recomendado, ainda, que os servios de apoio especializados devem respaldar-se nos regimentos escolares e na proposta pedaggica da instituio educacional. No Distrito Federal, os servios de apoio respaldam-se, tambm, na Resoluo n 01/2009 - CEDF e demais legislaes locais. Como alternativa ao funcionamento da classe comum, encontra- se a classe de integrao inversa, preconizada no artigo 2 do Decreto n 22.912/2002. O seu diferencial encontra-se no fato de apresentar a previso de uma condio de reduo do nmero de estudantes A incluso de estudan- tes na classe comum do en- sino regular requer o bom entendimento e a intera- o entre o(s) professor(es) capacitado(s) que atua(m) na regncia de classe e o(s) professor(es) especializado(s) que atua(m) na instituio educacional. 65 superior reduo de estudantes de uma classe comum, conforme especificado no documento, que orienta anualmente a estratgia de matrcula para a rede pblica de ensino do Distrito Federal. Tendo em vista os bons resultados advindos das experincias anteriores das classes de integrao inversa, utiliza-se atualmente essa alternativa para as seguintes modalidades: deficincia intelectual/mental; deficincia auditiva: conhecida por Classe de Educao Bilngue; transtornos globais do desenvolvimento (transtorno autista, transtorno de Asperger, transtorno de Rett, transtorno desintegrativo da infncia e transtorno global do desenvolvimento sem outra especificao); e deficincia fsica. 2. Classes Especiais Segundo as Diretrizes Nacionais da Educao Especial na Educao Bsica (CNE/CEB, 2001), a classe especial uma sala de aula, em instituio educacional de ensino regular, em espao fsico e modulao adequada, regida por professor especializado na educao de estudantes com deficincia intelectual/mental ou transtorno global do desenvolvimento. Destinam-se a atender, extraordinria e temporariamente, as necessidades dos estudantes com deficincias e com TGD, cujas condies no puderem ser atendidas adequadamente por propostas, programas ou espaos inclusivos da rede de ensino. A abertura de classe especial ocorrer mediante solicitao da Diretoria Regional de Ensino Subsecretaria de Gesto Pedaggica e Incluso Educacional. Entretanto, essa solicitao somente poder ser feita nos casos de estudantes com transtorno global do desenvolvimento, deficincia auditiva e visual. a classe es- pecial uma sala de aula, em instituio educacional de ensino regu- lar, em espao fsico e mo- dulao ade- quada, regida por professor especializado na educao de estudantes com deficincia intelectual/men- tal ou trans- torno global do desenvolvi- mento. 66 As classes especiais voltadas ao atendimento do estudante com deficincia auditiva sero denominadas Unidades Especiais. O encaminhamento de estudantes para classe especial decorrer de indicao da equipe pedaggica da instituio educacional, bem como dos profissionais de apoio existentes na instituio. A quantidade de estudantes na classe especial deve atender modulao especfica definida no documento Estratgia de Matrcula da rede pblica de ensino do Distrito Federal. Como recomendam as Diretrizes Nacionais da Educao Especial na Educao Bsica, deve-se evitar o agrupamento de estudantes com necessidades especiais relacionadas a diferentes deficincias. O professor da Educao Especial que atua em classe especial deve desenvolver o currculo da Educao Bsica proposta para os anos iniciais do Ensino Fundamental com a flexibilidade necessria s condies dos estudantes. Quando necessrio, em turno inverso, deve desenvolver outras atividades, tais como: atividades da vida autnoma e social (para estudantes com deficincia intelectual, por exemplo); orientao e mobilidade (para estudantes cegos e surdocegos); desenvolvimento de linguagem: lngua portuguesa e lngua brasileira de sinais (para estudantes surdos); e atividades de informtica, dentre outras. A classe especial dever configurar a etapa, o ciclo ou a modalidade da Educao Bsica em que o estudante se encontra Educao Infantil, Ensino Fundamental Anos Iniciais, Educao de Jovens e Adultos (EJA Interventivo para estudantes oriundos das classes especiais), assegurando a interao em atividades desenvolvidas pelas classes comuns e especiais. Deve ser promovida a avaliao contnua do desempenho do estudante, por meio da equipe da instituio educacional. importante considerar que, a partir do desenvolvimento apresentado pelo estudante e das condies para o atendimento inclusivo, a equipe pedaggica deve decidir conjuntamente, baseada em avaliao pedaggica, quanto ao retorno do estudante classe 67 comum. A famlia deve acompanhar todo esse processo, dando sua anuncia quanto aos procedimentos adotados. A forma de organizao da classe especial seguem os seguintes parmetros: 2.1 Classes Especiais para Estudantes com Deficincia Intelectual/Mental As classes especiais para o atendimento aos estudantes com deficincia intelectual destinam-se, extraordinria e transitoriamente, aos que estiverem na faixa etria dos 8 (oito) aos 14 (quatorze) anos e para estudantes acima de 14 anos, com a orientao curricular de Educao de Jovens e Adultos e adequaes necessrias. Atendendo aos princpios de uma educao efetivamente inclusiva, a abertura de classes especiais para essa rea de atendimento especfica, somente ser permitida em Diretorias Regionais de Ensino que no possuam Centro de Ensino Especial. Ressalta-se, entretanto, que, mesmo nesses casos, a classe especial deve ser sugerida somente em situaes em que a proposta da incluso no se adqua s necessidades imediatas do estudante. Entretanto, as classes especiais existentes podero ser mantidas, mas tem-se o objetivo de alcanar a reduo gradativa do nmero dessas classes direcionadas s pessoas com deficincia intelectual/mental e, para tanto, a Diretoria Regional de Ensino dever reagrupar os estudantes das classes especiais existentes, considerando as possibilidades educacionais desses, bem como sua faixa etria, no devendo a diferena entre eles ultrapassar o limite de 04 (quatro) anos. Para a matrcula de estudantes em classe especial devem ser avaliadas suas habilidades e competncias, conforme previstas na matriz curricular da Educao Especial, observando- suas possibilidades de escolarizao, dentre outras. O desenvolvimento desse processo avaliativo e a indicao do estudante para atendimento em classe especial devem contar com o apoio e a avaliao da Equipe Especializada de Apoio Aprendizagem do Centro de Ensino Especial. Essa 68 avaliao dever ser documentada por um registro circunstanciado em relatrio individual que apresente as condies contextuais familiares e escolares, composta por indicadores precisos que possibilitem justificar o encaminhamento do estudante para uma classe especial. Esses indicadores devem especificar procedimentos pedaggicos adotados para atender s dificuldades e s necessidades do estudante, inclusive as adaptaes curriculares a serem desenvolvidas. Recomenda-se observar os seguintes critrios para o encaminhamento do estudante para a classe especial: esgotar possibilidades e oportunidades de incluso escolar; apresentar limitaes nas habilidades adaptativas em comprometimento tal que no seja beneficiado pela incluso escolar imediata; e encontrar-se na faixa etria compreendida entre 8 e 14 anos. 2.2 Classes Especiais/Unidades Especiais para Estudantes com Deficincia Auditiva/Surdez As classes especiais/unidades especiais destinam-se exclusivamente aos estudantes que apresentam diminuio da acuidade auditiva (surdez) identificada mediante exames audiomtricos e que se encontram em situao que requeira atendimento educacional e apoios especializados em razo dessa condio. Esses estudantes devem ser encaminhados ao Centro de Apoio ao Surdo CAS para avaliao e para orientao pedaggica quanto ao atendimento educacional adequado s suas necessidades e, posteriormente, encaminhados a uma instituio educacional inclusiva plo na rea da deficincia auditiva da Diretoria Regional de Ensino prxima sua residncia. As classes especiais/unidades especiais contam com professores especializados em educao de surdos. Nessas classes, o processo educacional conduzido numa perspectiva bilngue, onde a Libras (como L1) e a modalidade escrita da Lngua Portuguesa (como L2) so As classes especiais/ unidades espe- ciais contam com professores especializados em educao de surdos. Nes- sas classes, o processo educacional conduzido numa perspec- tiva bilngue, onde a Libras (como L1) e a modalida- de escrita da Lngua Portu- guesa (como L2) so lnguas de instruo utilizadas no desenvolvimen- to de todo o processo educativo dos estudantes. 69 lnguas de instruo utilizadas no desenvolvimento de todo o processo educativo dos estudantes. Na composio dessas classes deve-se observar a proximidade de idade entre seus integrantes, no devendo a diferena entre eles ultrapassar a 04 (quatro) anos, na Educao Infantil e no 1 e 2 anos dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Em virtude da especificidade lingustica, essa classe ser composta apenas por estudantes surdos e/ ou surdocegos, quando indicado. O estudante surdocego, quando encaminhado classe especial, ser inserido em classe especial de surdos ou de cegos conforme indicao da avaliao realizada pelo CAS e/ou pelo CEEDV. Em qualquer caso, o estudante dispor de profissional especializado guia-intrprete. A linguagem constitui-se em uma importante referncia para o encaminhamento de estudantes surdos para classes especiais. Importante ressaltar que, face s necessidades especficas de comunicao de alguns estudantes surdos, pode-se indicar seu encaminhamento para atendimento em classes especiais denominadas unidades especiais de deficincia auditiva/surdez do seguinte modo: quando a avaliao audiomtrica revelar surdez severa ou profunda congnita ou adquirida; quando houver associao da surdez severa ou profunda com deficincia fsica ou deficincia intelectual/mental; O professor interessado em atuar nessa classe dever apresentar capacitao em Libras. O mesmo ser encaminhado formalmente pela DRE para entrevista pela equipe da unidade de gesto central da Educao Especial. 2.2.1. Na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental As unidades especiais nesse nvel destinam-se aos estudantes surdos que estiverem cursando a Educao Infantil ou o Bloco Inicial de Alfabetizao - BIA. 70 Esse encaminhamento visa favorecer o processo de alfabetizao e de aquisio de Libras, Lngua portuguesa. Os estudantes podem permanecer em unidade especial desenvolvendo o currculo do 4 e do 5 anos do Ensino Fundamental quando suas condies de linguagem no indicarem incluso em classe comum. 2.2.2 Nos anos finais do Ensino Fundamental Nos anos finais do Ensino Fundamental sero desenvolvidos em unidade especial, um ou mais componentes curriculares. Nessas situaes, alguns componentes so desenvolvidos, exclusivamente, por professores especializados no atendimento aos estudantes surdos, enquanto outros so desenvolvidos em classe bilngue. Quando o atendimento ocorrer em classe bilngue, tambm ser indispensvel o acompanhamento por professor especializado/intrprete educacional. Ressalta-se, ainda, que a Lngua Portuguesa deve ser ofertada como segunda lngua para o estudante surdo e ministrada no mesmo horrio da Lngua Portuguesa para os ouvintes, mas em ambiente exclusivo e com metodologia especfica. 2.2.3 No Ensino Mdio No Ensino Mdio, os estudantes podero ser atendidos em Unidades Especiais apenas no componente curricular de Lngua Portuguesa, ministrada com metodologia de segunda lngua pelo surdo. Tambm nesse caso, deve ser ministrado no mesmo horrio da Lngua Portuguesa para os ouvintes. Os demais componentes devero ser cursados em classe de educao bilngue em nvel correspondente ao do estudante e na mesma instituio educacional. Excepcionalmente, a critrio da DRE, com deliberao dos rgos centrais responsveis pela Educao Especial, outros componentes curriculares podero ser oferecidos em unidades especiais com professores especializados na educao de surdos. 71 2.2.4 Na Educao de Jovens e Adultos EJA Os estudantes surdos matriculados no primeiro segmento da EJA podero estudar em unidades especiais desenvolvendo as orientaes curriculares do 1 segmento. Os estudantes do 2 e do 3 segmentos devero ser matriculados em classes comuns e atendidos em salas de recursos. No caso das instituies educacionais com atendimento exclusivo em Educao de Jovens e Adultos necessria a presena do professor especialista/intrprete educacional nas turmas do 2 e 3 segmentos. 2.3 Classes Especiais para estudantes com Transtorno Global do Desenvolvimento Destinam-se aos estudantes com transtorno global do desenvolvimento (transtorno autista, transtorno de Asperger, transtorno de Rett, transtorno desintegrativo da infncia e transtorno global do desenvolvimento sem outra especificao) de Educao Infantil (pr- escola) e de Ensino Fundamental Anos Iniciais, na faixa etria dos 4 (quatro) aos 15 (quinze) anos, em carter extraordinrio e transitrio, quando a severidade da conduta no possibilitar a incluso imediata na classe comum. Na composio da classe, deve-se observar a proximidade de idade entre os estudantes, no devendo a diferena entre eles ultrapassar 4 (quatro) anos. O encaminhamento deve ser efetivado por meio de um relatrio antecedido de estudo de caso, documentado com a anuncia dos pais ou responsveis. A emergncia do encaminhamento desse estudante classe especial deve ser vinculada a condies circunstanciais resultantes da severidade de alterao de seu comportamento. 72 Recomenda-se observar os seguintes critrios para o encaminhamento do estudante da classe comum para a classe especial: esgotar as possibilidades e as oportunidades indicadoras de incluso escolar; avaliao da competncia acadmica/curricular e funcional do estudante; parecer clnico de psiquiatra, de neurologista e/ou de psiclogo; e anlise circunstanciada das condies contextuais familia- res e escolares, com participao da equipe pedaggica da instituio educacional e Equipe Especializada de Apoio Aprendizagem e com indicadores precisos que justifiquem esse encaminhamento, que estejam fundamentados por estudo de caso. Esses indicadores devem especificar as medidas peda- ggicas procedimentais, inclusive de adaptaes curriculares, e de descrio dos comportamentos que justificam o atendi- mento s necessidades identificadas no estudante, visando superao das dificuldades. Recomenda-se observar os seguintes critrios para o encaminhamento do estudante do Centro de Ensino Especial para uma classe especial: esgotar as possibilidades e as oportunidades indicadoras de incluso escolar; apresentar competncia acadmica compatvel com o desenvolvimento do currculo dos compenentes curriculares da base nacional comum, com adaptaes curriculares, na impossibilidade da incluso escolar imediata. Ressalta-se que, dentre as atividades curriculares previstas para essa modalidade de ensino, dever ocorrer a vivncia com os estudantes das classes comuns, a fim de tornar a incluso um processo, uma transio, na medida em que oportuniza ao estudante com TGD a experincia de, gradativamente, frequentar a classe comum. A dentre as ati- vidades curri- culares previs- tas para essa modalidade de ensino, dever ocorrer a vi- vncia com os estudantes das classes comuns, a fim de tor- nar a incluso um processo, uma transio, na medida em que oportuniza ao estudante com TGD a experincia de, gradativamente, frequentar a classe comum. 73 vivncia progressiva propicia a aprendizagem de comportamentos e o desenvolvimento de competncias e de habilidades requeridas em classe comum que, muitas vezes, precisam ser orientadas e acompanhadas para os casos de estudantes com TGD. Esse convvio poder ocorrer, inicialmente, em algumas aulas previamente combinadas com o professor de classe comum, por um perodo tambm previamente combinado, sendo ampliado de forma progressiva. Conforme a necessidade, o professor da classe especial acompanhar o(s) estudante(s) nas atividades pedaggicas propostas na classe comum. 2.4 Classes Especiais para Estudantes com Deficincia Visual/Surdocegueira Em carter excepcional, poder ocorrer a criao de classe especial na Educao Infantil e no Ensino Fundamental, para estudantes matriculados no Bloco Inicial de Alfabetizao. A classe poder ser criada quando no houver indicao imediata para incluso na classe comum e for identificada a necessidade do aprendizado do Braille, em caso de estudantes cegos ou possibilidade de perda visual no processo de alfabetizao. Os seguintes aspectos devem ser considerados na formao da classe: possibilidade do atendimento conjunto de estudantes cegos e de baixa viso; idade mnima de 04 (quatro) e mxima de 14 (quatorze) anos para os seus integrantes; proximidade de idade entre os estudantes, no devendo a diferena entre eles ser superior a 04 (quatro) anos; constituio de turmas de Educao Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, separadamente; professor de classe especial dever dispor de habilitao e de preparao especfica para atuar no nvel do programa, alm de treinamento ou curso para atuar na educao de pessoas com deficincia visual; 74 abertura da classe especial dever ocorrer mediante solicitao da Diretoria Regional de Ensino unidade de gesto central da Educao Especial, ocorrendo o mesmo procedimento para o seu fechamento. o estudante indicado para essa classe dever ser encaminhado ao Centro de Ensino Especial para Deficientes Visuais CEEDV para avaliao funcional da viso; terminado o ciclo de alfabetizao, o estudante ser includo na classe comum. O professor interessado em atuar nessa classe dever apresentar capacitao em Braille e sorob e ser encaminhado formalmente pela DRE para entrevista pela equipe da unidade de gesto central da Educao Especial. O professor responsvel pela classe especial realizar capacitao em servio, no horrio destinado coordenao pedaggica, realizada pela equipe do CEEDV/CAP, conforme orientaes da equipe da unidade de gesto central da Educao Especial. O estudante surdocego, quando encaminhado classe especial, ser inserido em classe especial de surdos ou de cegos, conforme indicar a avaliao realizada pelo CAS e/ou pelo CEEDV. Em qualquer caso, o estudante dispor do profissional especializado - guia-intrprete. O estudante dever ser encaminhado ao Centro de Ensino Especial para Deficientes Visuais CEEDV e ao Centro de Apoio ao Surdo CAS para avaliao e definio do atendimento pedaggico. O professor interessado em atuar com este alunado ser encaminhado formalmente pela DRE para entrevista na unidade de gesto central da Educao Especial. O professor responsvel pela classe especial realizar capacitao em servio, em horrio destinado coordenao pedaggica, realizada pela equipe do CAS ou do CEEDV conforme orientaes da unidade de gesto central da Educao Especial. 75 3. Classe de Educao Bilngue So denominadas Classes de Educao Bilngue aquelas em que Libras e a modalidade escrita da Lngua Portuguesa sejam lnguas de instruo utilizadas no desenvolvimento de todo o processo educativo do estudante surdo. A fim de que seja promovida a interao entre estudantes, a classe de educao bilngue composta por estudantes surdos e ouvintes. Os estudantes com deficincia auditiva/surdez retornam instituio educacional duas a trs vezes por semana, em turno inverso ao de sua matrcula, a fim de receber atendimento em sala de recurso, com o professor especializado. As classes de educao bilngue podem ser formadas a partir da Educao Infantil at o Ensino Mdio. Nos anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Mdio a Lngua Portuguesa ser ofertada como segunda lngua e ministrada separadamente, em sala de recurso, com metodologia especfica para o seu ensino, no mesmo horrio da Lngua Portuguesa para ouvintes. 3.1 Classe de Educao Bilngue para Alfabetizao destinada ao atendimento do estudante com deficincia auditiva, com resduo auditivo, do 1 e 2 anos do Ensino Fundamental. Conta com um professor bilngue. O professor interessado em atuar nessa classe dever apresentar capacitao em Libras e ser encaminhado formalmente pela DRE para entrevista pela equipe da unidade de gesto central da Educao Especial. A fim de que seja promovida a interao en- tre estudantes, a classe de educao bi- lngue com- posta por estu- dantes surdos e ouvintes. 76 3.2. Classe de Educao Bilngue a partir do 3 ano do Ensino Fundamental Dispe de dois professores em sala de aula, sendo 01 (um) professor regente e 01 (um) professor intrprete educacional, devendo este ltimo ser capacitado em educao de surdos com fluncia em Libras. 3.3 Classe de Educao Bilngue para estudante surdocego O estudante surdo cego ser atendido na classe comum, quando no for indicada a classe especial, sempre dispondo do professor regente e do professor especialista - guia-intrprete. Formas alternativas de comunicao devem ser implementadas com esse estudante: Braille, sinalizao co-ativa, Libras, Libras em alfabeto manual ttil, comunicao total, objeto de referncia, escrita na palma da mo, dentre outras formas, a fim de estabelecer um canal de comunicao para o acesso desses estudantes ao currculo. O professor interessado em atuar nessa classe dever apresentar capacitao de guia-interprete e ser encaminhado formalmente pela DRE para entrevista pela equipe da unidade de gesto central da Educao Especial. 4. Salas de Recursos Atendimento Educacional Especializado O atendimento educacional especializado realizado nas salas de recursos definido nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica (CNE/CEB, 2001) como um servio de natureza pedaggica, conduzido por professor especializado, que suplementa (no caso de estudantes com altas habilidades/ superdotao) e complementa (para os estudantes com deficincia e TGD) as orientaes curriculares desenvolvidas em classes comuns em todas as etapas e modalidades da Educao Bsica. O atendimen- to educacional especializado realizado nas salas de recur- sos definido nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Especial na Educao B- sica (CNE/ CEB, 2001) como um servi- o de natureza pedaggica, conduzido por professor es- pecializado, que suplementa (no caso de estudantes com altas habili- dades/superdo- tao) e com- plementa (para os estudantes com defici- ncia e TGD) as orientaes curriculares desenvolvidas em classes comuns em to- das as etapas e modalidades da Educao Bsica. 77 A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (MEC, 2008) pontua que: O atendimento educacional especializado tem como funo identificar, elaborar e organizar recursos pedaggicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participao dos estudantes, considerando suas necessidades especficas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, no sendo substitutivas escolarizao. Ressalta, ainda, que esse servio deve ser organizado para apoiar o desenvolvimento dos estudantes matriculados na classe comum, sendo obrigatria a sua oferta pelos sistemas de ensino. Por ter carter suplementar e complementar deve ser realizado, preferencialmente, no turno inverso ao da classe comum, na prpria instituio educacional, instituio educacional plo ou centro especializado que realize esse servio educacional. A organizao funcional das salas de recursos da Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal obedece a dois modelos bsicos: salas de recursos generalistas e salas de recursos especficas. Nas salas generalistas, so atendidos, individualmente ou em grupos, estudantes com deficincia intelectual/mental, deficincia fsica, deficincia mltipla e transtorno global do desenvolvimento. Os tipos de salas de recursos especficas so trs: sala de recursos para deficientes auditivos, sala de recursos para deficientes visuais e para estudantes com altas habilidades/superdotao. A fim de orientar o trabalho do(s) professor(es) atuante(s) nesse servio, sero apresentadas, a seguir, as atribuies gerais e por rea desse profissional no exerccio de suas funes como professor de apoio incluso do estudante com deficincia, TGD ou com altas habilidades/superdotao. 78 4.1 Atribuies dos Profissionais em Salas de Recursos 4.1.1 Atribuies Comuns de Todos os Profissionais de Salas de Recursos: atuar como docente nas atividades de complementao ou de suplementao curricular especfica; atuar de forma colaborativa com o professor da classe comum para a definio de estratgias pedaggicas que favoream o acesso do estudante com deficincia, TGD ou altas habilidades/ superdotao ao currculo e a sua interao no grupo; promover as condies de incluso desses estudantes em todas as atividades da instituio educacional ; orientar as famlias para o seu envolvimento e a sua participao no processo educacional; informar comunidade escolar acerca da legislao e das normas educacionais vigentes que asseguram a incluso educacional; participar do processo de identificao e de avaliao pedaggica das necessidades especiais e tomadas de decises quanto ao apoio especializado necessrio para o estudante; preparar material especfico para o uso dos estudantes na sala comum e na sala de recursos; orientar a elaborao de material didtico-pedaggico que possa ser utilizados pelos estudantes nas classes comuns do ensino regular; indicar e orientar o uso de equipamentos e de materiais especficos, bem como de outros recursos existentes na famlia e na comunidade e articular, com gestores e com professores, para que a proposta pedaggica da instituio educacional seja organizada coletivamente em prol de uma educao inclusiva; 79 responsabilizar-se junto aos docentes pela garantia da realizao das adequaes curriculares necessrias ao processo educacional do estudante com necessidade educacional especial; realizar atividades que estimulem o desenvolvimento dos processos mentais: ateno, percepo, memria, raciocnio, imaginao, criatividade, linguagem, dentre outros; fortalecer a autonomia dos estudantes a fim de lev-los a ter condies de decidir, opinar, escolher e tomar iniciativas, a partir de suas necessidades e motivaes; propiciar a interao dos estudantes em ambientes sociais, valorizando as diferenas e a no discriminao; preparar materiais e atividades especficas para o desenvolvimento da aprendizagem dos estudantes; orientar o professor da classe comum sobre estratgias que favoream a autonomia e o envolvimento do estudante em todas as atividades propostas ao grupo; promover a insero dos recursos tecnolgicos de informao e de comunicao no espao da sala de aula; realizar adequaes de material didtico pedaggico para atender as necessidades dos estudantes; reconhecer os pontos fortes e de maior interesse e as dificuldades do estudante; e ofertar suporte pedaggico aos estudantes, facilitando-lhes o acesso aos contedos desenvolvidos em classe comum e turmas de integrao inversa. 4.1.2 Atribuies dos Professores das Salas de Recursos com Atuao Generalista Esse espao pedaggico destina-se ao atendimento educacional especializado dos estudantes com deficincia intelectual/ mental, deficincia fsica, deficincia mltipla e transtorno global do desenvolvimento. 80 So atribuies dos profissionais que atuam em salas de recursos generalistas: proporcionar ao estudante o conhecimento de seu corpo, levando-o a us-lo como instrumento de expresso consciente, na busca de sua independncia e na satisfao de suas necessidades; mediar aes junto ao profissional de Educao Fsica do Centro de Ensino Especial para orientar o professor regente quanto s atividades que devem ser desenvolvidas no aspecto motor; operacionalizar as complementaes curriculares especficas necessrias educao dos estudantes com deficincia fsica, no que se refere ao manejo de materiais adaptados e escrita alternativa, quando necessrio; s vivncias de mobilidade e de acesso aos espaos da instituio educacional e s atividades da vida diria que envolvam a rotina escolar, dentre outras; mediar aes junto ao profissional de rea mdica para orientar os estudantes para a adaptao ao uso de prteses de membro superior ou inferior; introduzir o estudante no aprendizado da informtica acessvel, identificando o melhor recurso da tecnologia assistiva que atenda s suas necessidades, considerando a sua habilidade fsica e sensorial atual, bem como capacit-lo para o uso independente do computador; garantir o suprimento de material especfico de comunicao aumentativa e alternativa (pranchas, cartes de comunicao, vocalizadores, dentre outros) que atendam necessidade comunicativa do estudante no espao escolar; adaptar material pedaggico (jogos, livros de histrias) com a simbologia grfica e construir pranchas de comunicao temticas para cada atividade, com o objetivo de proporcionar a apropriao e o aprendizado do uso do recurso de comunicao e a ampliao de vocabulrio de smbolos grficos; 81 identificar o melhor recurso de tecnologia assistiva que atenda s necessidades dos estudantes, de acordo com sua habilidade fsica e sensorial atual e que promova sua aprendizagem por meio da informtica acessvel; habilitar os estudantes para o uso de softwares especficos de comunicao aumentativa e alternativa, utilizando o computador como ferramenta de voz, a fim de lhes proporcionar expresso comunicativa; ampliar o repertrio comunicativo do estudante, por meio de atividades curriculares e de vida diria; fundamentar o trabalho na adaptao do ambiente por meio de sua organizao, facilitando a compreenso da criana em relao sala de aula; orientar os professores regentes para organizar contexto educativo que favorea a ateno e a concentrao dos estudantes nas atividades desenvolvidas em sala de aula, observando os seguintes cuidados: sent-los na primeira fila, falar seu nome vrias vezes durante a aula e verificar seus cadernos para certificar-se de que esto executando as tarefas; organizar os materiais que sero utilizados, para que o estudante compreenda o que necessita fazer; organizar uma rotina diria previsvel e adequada para cada estudante; identificar a sala de recursos de modo que o estudante possa se dirigir sozinho ao local de atendimento; comear com tarefas curtas e utilizar-se de pouco material, para, gradativamente, proceder ao aumento de sua complexidade, de modo a proporcionar a necessria segurana emocional; identificar a existncia de fatores desencadeantes de problemas de comportamento; e incentivar a comunicao do estudante, colocando sua disposio mecanismos que lhe possibilitem pedir o auxlio que necessitar. 82 4.2 Sala de Recursos Especfica para Atendimento ao Estudante Deficiente Auditivo e Surdocego So atividades desenvolvidas em sala de recursos especfica para atendimento ao estudante deficiente auditivo e surdocego: complementar os estudos referentes aos conhecimentos construdos nas classes comuns e nas classes bilngues do ensino regular; promover o aprendizado da Libras para o estudante que optar pelo seu uso ou da comunicao alternativa no caso do surdocego; utilizar as tecnologias da informao e da comunicao para a aprendizagem da Libras e da Lngua Portuguesa; desenvolver o trabalho pedaggico, na perspectiva bilngue onde a lngua de sinais lngua de instruo; promover a aprendizagem da Lngua Portuguesa na modalidade escrita, como segunda lngua, para estudantes surdos, de forma instrumental, dialgica e de conversao; aprofundar os estudos relativos ao componente curricular de Lngua Portuguesa como segunda lngua, principalmente, na modalidade escrita; produzir materiais pedaggicos a fim de promover a educao bilngue (Libras-Lngua Portuguesa-Libras); favorecer a convivncia entre os estudantes surdos para o aprendizado e o desenvolvimento da Lngua Brasileira de Sinais; e utilizar equipamentos de amplificao sonora e efetivar interface com a fonoaudiologia para atender estudantes com resduos auditivos, quando essa for a opo da famlia ou do estudante. 83 4.2.1 Atendimento Curricular Especfico para o Estudante com Deficincia Auditiva e com Surdocegueira O ensino da Lngua Portuguesa oral requer um trabalho especializado, uma vez que esta apreendida por outros canais que no o auditivo. Essa situao apresenta-se como um grande desafio na educao do surdo e tem sido objeto de muitas pesquisas, uma vez que seu aprendizado se dar independentemente da percepo do estmulo oral. A Lei n 10.436/2002 estabelece em seu artigo 1 que reconhecida como meio legal de comunicao e expresso a Lngua Brasileira de Sinais Libras e outros recursos de expresso a ela associados. Apesar do reconhecimento, o mesmo artigo, em seu pargrafo nico preceitua que A Lngua Brasileira de Sinais Libras no poder substituir a modalidade escrita da lngua portuguesa. Em cumprimento ao dispositivo legal, a instituio educacional deve ofertar a Lngua Portuguesa em programa que atenda s especificidades do estudante surdo. A lngua de sinais a lngua natural do surdo (KARNOPP; QUADROS, 2001), pois aquela que ele aprende apenas no contato com outro usurio fluente. A maioria dos surdos brasileiros no possui um ambiente lingustico favorvel para o aprendizado da lngua de sinais por no terem, no seu entorno social, falantes dessa lngua, recaindo sobre a instituio educacional a responsabilidade pelo desenvolvimento lingustico desse estudante . O aprendizado dessas lnguas ocorre de acordo com os seguintes atendimentos complementares para estudantes dos anos iniciais do Ensino Fundamental: Lngua Portuguesa (modalidade escrita) atendimento em grupo, no mnimo, duas vezes por semana (de 40 a 50 minutos); Lngua Portuguesa (modalidade oral) atendimento individual e/ou em grupo, no mnimo, duas vezes por semana (de 40 a 50 minutos); 84 Estimulao sensorial/auditiva e rtmica - atendimento individual ou em grupo, no mnimo, duas vezes por semana (de 40 a 50 minutos); e Lngua Brasileira de Sinais (Libras) - em grupo, no mnimo, duas vezes por semana (de 40 a 50 minutos). Deve ser ministrada preferencialmente por professor surdo com formao em magistrio ou licenciatura. Visando a uma educao bilngue, torna-se imperativo o trabalho de um professor surdo, para a aquisio da Lngua Brasileira de Sinais e um professor no surdo, para o aprendizado da Lngua Portuguesa. No caso do estudante surdocego, o atendimento curricular especfico deve desenvolver a comunicao alternativa de acordo com as especificidades do estudante para, a partir delas, desenvolver a lngua portuguesa nas modalidades oral e escrita. 4.3 Sala de Recursos Especfica para Estudante com Deficincia Visual So atividades desenvolvidas em sala de recursos especfica para atendimento ao estudante com deficincia visual: promover e apoiar a alfabetizao e o aprendizado pelo Sistema Braille; realizar a transcrio de materiais, Braille/tinta, tinta/Braille, e produzir gravao sonora de textos; realizar adaptao de grficos, mapas, tabelas e outros materiais didticos para uso de estudantes cegos; promover a utilizao de recursos pticos (lupas manuais e eletrnicas) e no pticos (cadernos de pauta ampliada, iluminao, lpis e canetas adequadas); adaptar material em caracteres ampliados para uso de estudantes com baixa viso, alm de disponibilizar outros materiais didticos; 85 desenvolver tcnicas e vivncias de orientao e de mobilidade e atividades da vida diria para autonomia e para independncia; desenvolver a competncia do estudante para o uso do sorob; promover adequaes necessrias para o uso de tecnologias de informao e de comunicao; atuar como docente nas atividades de complementao ou de suplementao curricular especifica; atuar de forma colaborativa com o professor da classe comum para a definio de estratgias pedaggicas que favoream o acesso do estudante com deficincia ao currculo e a sua interao no grupo; promover as condies de incluso desses estudantes em todas as atividades da instituio educacional ; orientar as famlias para o seu envolvimento e a sua participao no processo educacional; informar comunidade escolar quanto legislao e s normas educacionais vigentes asseguradoras da incluso educacional; participar do processo de identificao e de avaliao pedaggica das necessidades especiais e de tomadas de decises quanto ao apoio especializado necessrio para o estudante; preparar material especfico para o uso dos estudantes na sala de recursos; orientar a elaborao de material didtico-pedaggico que possam ser utilizados pelos estudantes nas classes comuns; indicar e orientar professores e gestores para o uso de equipamentos e de materiais especficos e de outros recursos existentes na famlia e na comunidade e articular, para que a proposta pedaggica da instituio educacional seja organizada coletivamente em prol de uma educao inclusiva; e responsabilizar-se, juntamente com os docentes, pelas adequaes curriculares, necessrias ao processo educacional do estudante com necessidade educacional especial. 86 4.4 Sala de Recursos em funcionamento nos Centros de Lnguas e Escolas Parques O Atendimento Educacional Especializado em sala de recursos realizado em instituies educacionais que desenvolvem atividades de intercomplementaridade curricular, no caso das Escolas Parque, e de complementaridade, no caso dos Centros Interescolares de Lnguas, deve ser adequado s necessidades educacionais dos estudantes com deficincia e transtorno global do desenvolvimento. O princpio da proposta de incluso educacional dever ser garantido, excluindo a possibilidade da oferta dos servios de modo segregativo. As aes pedaggicas devem contemplar os eixos centrais que envolvem a ao do profissional de apoio especializado, ou seja, apoio ao estudante, ao professor e famlia. Em funo da natureza complementar dos servios ofertados por estas instituies educacionais, elas devero prever em sua proposta pedaggica a forma e a organizao do Atendimento Educacional Especializado, com anuncia da Diretoria Regional de Ensino da qual vinculada, e aprovao da unidade de gesto central da Educao Especial. 4.5 Sala de Recursos Especfica para Altas Habilidades/Superdotao Em altas habilidades/superdotao, a sala de recursos se constitui em um espao de mediao entre os conhecimentos adquiridos no ensino regular e o desenvolvimento do potencial talentoso desse estudante em sua(s) rea(s) ou tpico(s) de interesse. No difere, em espao fsico, de uma sala de aula comum, porm, deve ser equipada com recursos mnimos que possibilitem a realizao das atividades de investigao, bem como a construo de prottipos relativos s pesquisas realizadas, seja na rea acadmica ou na rea de talento Em altas habi- lidades/super- dotao, a sala de recursos se constitui em um espao de mediao entre os conhecimen- tos adquiri- dos no ensino regular e o desenvolvimento do potencial talentoso des- se estudante em sua(s) rea(s) ou tpico(s) de interesse. 87 artstico. O estudante realiza atividades de enriquecimento, uma vez por semana, em horrio alternativo ao da escola regular. Tem carter transitrio considerando que o professor, em sua atribuio de tutoria, deve oportunizar o acesso do estudante a experincias, materiais e informaes que extrapolem o espao educacional possibilitando, assim, o desenvolvimento do seu potencial a nveis cada vez mais elevados. O professor deixa de ter um papel central no processo de aprendizagem do estudante e passa a atuar como tutor, mediando, dinamizando, catalisando e articulando com outros espaos todas as demandas advindas do interesse do estudante na elaborao do seu projeto. Para ampliar as possibilidades de insero desse estudante em um espao mediador que vise produo de conhecimentos, ao mesmo tempo em que promove o desenvolvimento do seu potencial de talento, o professor-tutor que atua na sala de recursos de altas habilidades/ superdotao deve, prioritariamente: 1. realizar o atendimento especializado de modo a valorizar e respeitar tanto as necessidades educacionais diferenciadas do estudante, quanto a seus talentos, aptides e interesses; 2. desenvolver uma prtica adequada estimulao do seu potencial, a fim de possibilitar-lhe o alcance, em ritmo prprio, de um nvel de excelncia (Atividade de Enriquecimento Tipo III) na adequao dos projetos idealizados s situaes reais; 3. planejar alternativas de atendimento que alcancem as reais necessidades e expectativas do estudante, bem como correspondam ao referencial terico que est sendo adotado pela SEDF; 4. suprir as necessidades dos estudantes, possibilitando seu amplo desenvolvimento pessoal e criando oportunidades para que encontrem desafios compatveis com as habilidades superiores que demonstram possuir; 88 5. romper com a rotina convencional do ensino regular para no gerar desperdcio de talento, de potencial ou desmotivao do estudante por no estar devidamente assistido; 6. orientar o estudante oferecendo-lhe condies de, a partir da identificao de uma situao-problema, elaborar seu projeto de pesquisa e concluir todas as etapas, desde a idealizao execuo; 7. motivar e orientar a realizao de novas propostas de trabalho; 8. direcionar a organizao de sua prtica pedaggica cotidiana ao desenvolvimento das reas de interesse dos estudantes e no com nfase na rea de concurso ou de formao inicial do prprio professor, atuando como professor-tutor; e 9. intermediar/articular, sempre que possvel, a sua insero em espao adequado ao seu potencial, quando, ao concluir os anos escolares da Educao Bsica, no for mais possvel o atendimento em salas de recursos da rede pblica de ensino. 5. Atendimento Educacional Especializado ao Estudante com Altas Habilidades/Superdotao (AEE - AH/SD) Esse servio, implantado na Secretaria de Estado de Educao desde 1976, foi reestruturado a partir da adeso proposta do MEC com a implantao dos Ncleos de Atividades de Altas Habilidades/ Superdotao NAAH/S nas 26 unidades da federao e no Distrito Federal. Constatada a necessidade de melhoria na qualidade da execuo das polticas pblicas desta Secretaria, no que diz respeito ao incremento do potencial talentoso identificado nos estudantes da Educao Bsica, a estrutura do NAAHS foi integrada SEDF, porm com adequao ao organograma institucional j existente. Desse modo, esse servio passou a ser denominado Atendimento Educacional Especializado ao Estudante com Altas Habilidades/Superdotao (AEE- AH/SD). 89 Nessa perspectiva, foi mantida a composio do projeto original dos NAAH/S, onde esto definidas as trs Unidades de Atendimento Especializado que se constituem nos pilares da Educao Especial - professor, estudante e famlia: Unidade de Atendimento ao Aluno Superdotado UAS; Unidade de Atendimento ao Professor UAP; Unidade de Apoio Famlia UAF. 5.1 Estrutura Geral do Servio Em consonncia com a poltica de incluso desta Secretaria, que preconiza a articulao eficiente entre a educao especial e o ensino regular nos nveis local, intermedirio e central, as Unidades de Atendimento Especializado em Altas Habilidades/Superdotao sero responsveis pelas atribuies relativas execuo dos servios ofertados nas respectivas salas de recursos, bem como pela coordenao desses servios em mbito central, vinculadas pedagogicamente unidade de gesto central de Educao Especial, na rea de altas habilidades/superdotao. No que se refere Unidade de Atendimento ao Estudante Superdotado UAES e Unidade de Atendimento ao Professor - UAP, a coordenao ser realizada por professores itinerantes, selecionados pela unidade de gesto central de Educao Especial. Cabe ressaltar que as atribuies desses professores nas atividades de coordenao dessas Unidades so compatveis com o servio de itinerncia, porm, com atuao em todo o Distrito Federal. A UAP responsvel, dentre outras atribuies, pelo suporte metodolgico e orientao das prticas da equipe de professores- tutores que atuam nas salas de recursos, bem como pela orientao aos professores das classes comuns para a aplicao de adequaes curriculares. A UAS responsvel pela articulao de parcerias produtivas no fomento s pesquisas dos estudantes e pela realizao de oficinas, de acordo com suas reas de interesse. 90 No caso da Unidade de Apoio Famlia - UAF, a coordenao ser realizada por um dos psiclogos ou professores com formao em psicologia que compem o AEE-AH/SD, sendo que esse profissional manter sua atribuio de avaliao dos estudantes e suporte s famlias. No contexto atual das novas diretrizes de formalizao do servio de atendimento ao superdotado, os profissionais especializados que compem a UAP (professores-tutores e professores-itinerantes) e a UAF (psiclogos/professores de psicologia) desenvolvero as aes relativas s prticas de incluso orientadas e articuladas pela coordenao geral da rea que, por sua vez, atuar de acordo com as diretrizes estabelecidas pela unidade de gesto central de Educao Especial. O coordenador geral ser selecionado por essa unidade, onde ter sua lotao. As aes a que se refere o pargrafo anterior sero executadas em articulao com as Equipe Especializada de Apoio Aprendizagem, com as equipes das salas de recursos, com os orientadores educacionais e com os coordenadores da Educao Especial nas Diretorias Regionais de Ensino. A capacitao e disseminao de conhecimentos de responsabilidade da UAP sero viabilizadas pela coordenao geral da rea em parceria com a EAPE e outras instituies de formao. 6. Articulao dos Profissionais da Sala de Recursos com os servios de Orientao Educacional e Equipe Especializada de Apoio Aprendizagem para atendimento aos estudantes com Transtornos Funcionais Os estudantes com Transtornos Funcionais sero atendidos na rede pblica de ensino do Distrito Federal de forma articulada entre os servios de apoio educacional do Ensino Regular e os servios de atendimento educacional especializado da Educao Especial, em consonncia com a Poltica Nacional de Educao Especial na 91 perspectiva da educao inclusiva. Dentre os transtornos funcionais especficos esto: dislexia, disortografia, disgrafia, discalculia, transtorno de ateno e hiperatividade, entre outros (MEC, 2008, p.15). Conforme proposto na Orientao Pedaggica do Servio Especializado de Apoio Aprendizagem, a avaliao da queixa escolar deve ser processual e interventiva, oportunizando a construo de estratgias e de intervenes pedaggicas que favoream o processo de ensino e de aprendizagem. O Modelo do Procedimento de Interveno das Queixas Escolares PAIQUE (2006), apresentado no referido Plano, dever ser desenvolvido com esses estudantes. Somente depois de esgotadas todas as possibilidades de interveno, nos 3 (trs) nveis do modelo, que os estudantes com transtornos funcionais podero ser encaminhados para diagnstico diferencial e atendimento articulado junto sala de recursos. Ressalta-se a importncia da articulao e do dilogo entre os servios de apoio existentes na instituio educacional Equipe Especializada de Apoio Aprendizagem, Orientao Educacional, sala de recursos, coordenador e supervisor pedaggico. Essa articulao faz-se imprescindvel devido ao fato de o estudante ser parte integrante da comunidade escolar e, por isso, responsabilidade de todos. Na perspectiva de incluso educacional, o foco do Atendimento Educacional Especializado no deve ser nas limitaes e nas dificuldades do estudante, nem mesmo em atendimentos excludentes e descontextualizados da sala de aula comum, lcus natural do processo de ensino e de aprendizagem. Desse modo, o atendimento educacional especializado na sala de recursos a estudantes com transtornos funcionais ser realizado de forma articulada com os demais servios da instituio educacional. A participao do professor da sala de recursos dar-se- por meio do envolvimento nas discusses pedaggicas sobre a queixa escolar do estudante e definies conjuntas sobre estratgias de intervenes Ressalta-se a importncia da articulao e do dilogo entre os ser- vios de apoio existentes na instituio educacional A participao do professor da sala de recursos dar- se- por meio do envolvimento nas discus- ses pedag- gicas sobre a queixa escolar do estudante e definies conjuntas so- bre estratgias de intervenes educacionais e de orientaes na realizao das adequaes curriculares necessrias. 92 educacionais e de orientaes na realizao das adequaes curriculares necessrias. Em situaes em que, aps a realizao das intervenes previstas no PAIQUE, permanecer a necessidade de complementao pedaggica, esta poder ser ofertada pelo professor da sala de recursos, exclusivamente, no turno contrrio ao de matrcula do estudante, de acordo com suas necessidades educacionais e em conformidade com proposta do Atendimento Educacional Especializado ofertado na sala de recursos 7. Atendimento Educacional Especializado por Professor Itinerante A itinerncia um atendimento ofertado a estudantes com necessidades educacionais especiais da rede pblica de ensino do Distrito Federal com a finalidade de viabilizar a remoo de barreiras ao desenvolvimento do estudante no processo de aquisio da aprendizagem. Sua atuao incide diretamente na adequao das prticas a que o estudante submetido, bem como no desenvolvimento de condies que o capacite a ajustar-se e a apreender aspectos relativos s dimenses cognitivas e scio- emocionais referentes a essas prticas. O recurso da itinerncia ser utilizado quando for imperativo o atendimento pedaggico direto aos estudantes com necessidades educacionais especiais inseridos em classes comuns, com a finalidade de garantir-lhes as condies mnimas necessrias ao desenvolvimento pleno de sua aprendizagem. Para tanto, o foco de atuao da itinerncia ser o estudante, o professor e, quando se fizer necessrio, a sua famlia. Para a eficincia dessa oferta preponderante a atuao de um profissional especializado em conhecimentos e recursos especficos na rea de educao especial e incluso educacional, cujo desempenho possibilite a articulao entre o professor regente e o professor do A itinerncia um atendi- mento ofertado a estudantes com necessida- des educacio- nais especiais da rede pbli- ca de ensino do Distrito Federal com a finalidade de viabilizar a remoo de barreiras ao desenvolvimento do estudante no processo de aquisio da aprendizagem. 93 atendimento educacional especializado. Tal condio permitir uma orientao apropriada quanto a adequaes curriculares e a estratgias pedaggicas inclusivas ajustadas s necessidades educacionais dos estudantes, bem como, favorecer a comunicao entre esses estudantes e seu(s) respectivo(s) professor(es). Os professores itinerantes atendero aos estudantes com deficincia visual, deficincia auditiva, altas habilidades/superdotao, deficincia intelectual, transtorno global do desenvolvimento e deficincia mltipla nas instituies cujo Atendimento Educacional Especializado em sala de recursos no seja ofertado. No caso de altas habilidades/superdotao, esse atendimento ocorrer por meio da realizao de oficinas ou de atividade similar que vise identificao de estudantes com potencial de superdotao e posterior encaminhamento para as salas de recursos dessa modalidade. O professor itinerante ter sua lotao na instituio educacional com sala de recursos mais prxima rea de abrangncia de sua atuao denominadas sala de recursos plos. Os aspectos administrativos e operacionais relativos vida funcional do professor itinerante so de responsabilidade da equipe gestora da instituio educacional de sua lotao e os aspectos pedaggicos, de responsabilidade da unidade de gesto central de Educao Especial, em parceria com as Diretorias Regionais de Ensino. Nas Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica, a itinerncia definida como: Servio de orientao e superviso pedaggica desenvolvida por professores especializados que fazem visitas peridicas s escolas para trabalhar com os estudantes que apresentem necessidades educacionais especiais e com seus respectivos professores de classe comum da rede regular de ensino (MEC, 2001, p. 50). O professor itinerante de- sempenha uma funo mltipla constituda pelas aes isoladas ou combinadas das seguintes atividades, de acordo com a especificidade de cada rea de atendimento 94 O professor itinerante desempenha uma funo mltipla constituda pelas aes isoladas ou combinadas das seguintes atividades, de acordo com a especificidade de cada rea de atendimento: realizar atendimento educacional especializado aos estudantes com deficincia e transtorno global do desenvolvimento matriculados em classes comuns, favorecendo o seu processo de aprendizagem e sua adaptao; realizar atendimento educacional especializado aos estudantes com altas habilidades/superdotao em suas respectivas instituies educacionais de origem, desenvolvendo oficinas ou atividades similares que favoream o seu processo de identificao, de encaminhamento ao Atendimento Educacional Especializado ao Estudante Superdotado e de adaptao ao ritmo de aprendizagem nas classes comuns, sobretudo na(s) rea(s) de alto potencial; realizar atendimento educacional especializado aos estudantes com altas habilidades/superdotao nas instituies educacionais de origem, desenvolvendo oficinas ou atividades similares que favoream o seu processo de identificao, de encaminhamento ao Atendimento Educacional Especializado ao Estudante e de adaptao ao ritmo de aprendizagem nas classes comuns, sobretudo na(s) rea(s) de alto potencial; articular com a equipe dos Servios de Orientao Educacional e das Equipes Especializadas de Apoio Aprendizagem para definir estratgias pedaggicas de suporte ao estudante, famlia e ao professor, quando necessrio; apoiar e acompanhar pedagogicamente os professores das classes especiais; orientar familiares e estudante, quando solicitado; produzir material adaptado e complementao curricular no caso de estudantes com deficincia visual; 95 participar de conselho de classe, de estudos de caso de estudantes para efeito de avaliao, de remoo, de promoo e de interveno pedaggica; participar de reunies de coordenao pedaggica nas instituies educacionais da rea de abrangncia de sua atuao, para orientar e apoiar os professores regentes das classes comuns e das classes especiais; orientar a direo da instituio educacional quanto organizao das turmas; apoiar a formao continuada dos professores das classes comuns e do servio de apoio especializado; apoiar a instituio educacional nas aes de orientao e de preparao para acolhimento do estudante com necessidades educacionais especiais no contexto escolar; e articular com os professores de sala de recursos a viabilizao de outros atendimentos especializados necessrios ao processo educacional do estudante com necessidades educacionais especiais. 8. Centro de Ensino Especial CEE A Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal mantm estruturas especializadas, amparada pela Lei Distrital n 3.218/2003. De acordo com seu artigo 1, 4, os atendimentos em estruturas especializados ocorrero nos casos nos quais se demonstre que a educao nas classes comuns no pode satisfazer s necessidades educativas ou sociais da criana ou quando necessrio para o seu bem-estar. Desse modo, fica a rede pblica de ensino autorizada a manter instituies educacionais especiais para atendimento em casos excepcionais, caso o procedimento seja o mais recomendvel. 96 O atendimento educacional ser feito em classes, instituies educacionais ou servios especializados, sempre que, em funo das condies especficas dos estudantes, no for possvel a sua integrao nas classes comuns de ensino regular (Lei n 9.394/96, Art. 58, 2). Nesse sentido, o Centro de Ensino Especial constitui uma das possibilidades de atendimento em Educao Especial previstas em legislao Resoluo CNE/CEB N 02/2001 do MEC e Resoluo CEDF N 01/2009. definida como uma instituio especializada de atendimento educacional e de desenvolvimento humano de estudantes com deficincia. Apresenta um atendimento pautado em condies que preveem a presena de profissionais qualificados; adota, extraordinariamente, o currculo da Educao Bsica com adequaes significativas e currculo funcional; dispe de programas e de procedimentos metodolgicos especficos, bem como equipamentos e materiais didticos adequados educao desses estudantes. Embora haja justificativa legal para a manuteno desse servio, a Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal atua no sentido de ressignificar a proposta pedaggica dos Centros de Ensino Especial da rede pblica de ensino, a fim de garantir a todos os estudantes com deficincia o direito ao atendimento educacional especializado, conforme suas necessidades e possibilidades de aprendizagem e de desenvolvimento. Desse modo, a atuao dos CEEs, na perspectiva de educao inclusiva, exige mudanas pedaggicas voltadas a dar suporte sua funo nesse novo contexto. A proposta que os Centros transformem- se em um espao de referncia em Educao Especial, tanto no que tange ao atendimento educacional aos estudantes, at ento no includos, quanto ao atendimento complementar para estudantes com deficincia j matriculados em instituies educacionais comuns. de responsabilidade dos CEEs a articulao e a coordenao, em a atuao dos CEEs, na pers- pectiva de educao in- clusiva, exi- ge mudanas pedaggicas voltadas a dar suporte sua funo nesse novo contexto 97 sua respectiva Diretoria Regional de Ensino, das aes pedaggicas da Poltica de Educao Inclusiva, propostas pela unidade de gesto central de Educao Especial. Portanto, cada CEE consiste numa unidade pblica de ensino que presta atendimento local e itinerante, funcionando como espao de conhecimentos especializados e, por isso mesmo, prestando atendimento ao corpo docente e discente da Educao Especial e apoiando a comunidade escolar de sua regio. O atual modelo de CEE tem como finalidade orientar sua organizao e funcionamento, racionalizar recursos e estruturar adequadamente o cumprimento de suas finalidades, de modo a buscar o aprimoramento da qualidade da Educao Especial oferecida pela rede pblica de ensino do Distrito Federal. O modelo proposto amplia e redimensiona suas funes na rede pblica de ensino do Distrito Federal, que passa a ser a de: realizar avaliao funcional para fins de orientao pedaggica e de identificao das necessidades educacionais especiais de estudantes para encaminhamentos aos servios de Educao Especial e outros em reas afins; prestar atendimento educacional especializado ao estudante com deficincia cujas condies individuais identificadas no o indicam para incluso escolar imediata; atuar com os estudantes com deficincia matriculados nas instituies educacionais comuns por meio do atendimento educacional especializado complementar; promover a integrao escola-famlia-comunidade; articular junto s demais instituies educacionais da rede pblica de ensino a fim de desenvolver estratgias de apoio e de orientao que favoream incluso educacional de estudantes com deficincia e transtorno global do desenvolvimento; desenvolver aes pedaggicas de preparao e de capacitao para o mundo do trabalho; O atual modelo de CEE tem como finali- dade orientar sua organi- zao e fun- cionamento, racionalizar recursos e estruturar ade- quadamente o cumprimento de suas finalida- des, de modo a buscar o apri- moramento da qualidade da Educao Espe- cial oferecida pela rede p- blica de ensi- no do Distri- to Federal 98 apoiar a capacitao de recursos humanos para atuarem com educao especial, por meio de indicao de formadores para cursos, oferta de oportunidade para a realizao da parte prtica dos cursos na rea de Educao Especial, realizao de treinamento em servio e em salas de demonstrao, dentre outros; desenvolver estudos, produo e estratgias pedaggicas na rea de comunicao alternativa e tecnologia assistiva que favorea a acessibilidade curricular em diferentes contextos educacionais; articular, junto rea de sade, formas de contribuio no processo de habilitao e de reabilitao de jovens e adultos com deficincia em colaborao com a famlia e com as instituies conveniadas; e promover aes que favoream a conscientizao/sensibilizao da comunidade escolar nas instituies educacionais comuns quanto incluso dos estudantes atendidos pela Educao Especial. O CEE apresenta-se em um modelo contingencial, portanto, encontra-se sujeito a ajustes dinmicos em sua organizao e funcionamento, voltados ao crescente aprimoramento de suas aes, o que contribui para a modernizao da Educao Especial em toda rede pblica de ensino do Distrito Federal. Os Centros de Ensino Especial subordinam-se, tcnica e pedagogicamente, unidade de gesto central da Educao Especial, vinculada Subsecretaria de Gesto Pedaggica e Incluso Educacional, e Diretoria Regional de Ensino de sua localizao. Cabe s DREs oferecerem suporte administrativo de modo a ser possvel descentralizar as aes tcnico-pedaggicas exercidas pela referida Subsecretaria. 99 8.1 Corpo Discente do Centro de Ensino Especial 8.1.1 Ingresso no Centro de Ensino Especial A formulao de uma proposta pedaggica voltada incluso de estudantes com deficincias e transtorno global do desenvolvimento implica em possibilitar ao estudante o atendimento educacional em ambientes socialmente menos restritivos, preferencialmente nas classes comuns de ensino regular. Desse modo, sero atendidos no espao fsico dos Centros de Ensino Especial: estudantes que no possuam indicao imediata para a incluso em classes comuns, em classes especiais ou em classes de integrao inversa do ensino comum, tendo em vista as concluses do processo avaliativo e o consequente encaminhamento dos estudantes pelas equipes especializadas de apoio aprendizagem dos Centros de Ensino Especial; estudantes com deficincia(s) severa(s) mental ou mltipla cujo atendimento requeira currculo exclusivamente especial; crianas do Programa de Educao Precoce de 0 (zero) a 3 (trs) anos e 11 (onze) meses at que o sistema de ensino disponha de creches ou de Centros de Educao Infantil; integrantes do Programa de Reabilitao ofertado no CEEDV e de servios articulados com a rea de Sade e Scio-educativa com a rea de Assistncia Social, implementando aes e polticas intersetoriais; estudantes com transtorno global do desenvolvimento, enquanto a gravidade do quadro clnico ou de suas manifestaes comportamentais no permitir sua permanncia ou imediata incluso em instituio educacional comum. Para efetivao da matrcula e disponibilizao de atendimento especfico ao estudante nos CEE, devem ser considerados os seguintes critrios: faixa etria; grau e amplitude 100 da(s) deficincia(s); condies integradoras do sistema; e natureza das necessidades educacionais especiais. So pontos prioritrios de considerao para o atendimento especializado: prioridade de atendimento aos estudantes que se encontram na faixa etria de 0 (zero) a 21 (vinte e um) anos, podendo o atendimento ser realizado nas instalaes dos CEE ou em parceria com entidades da comunidade Terceiro Setor por meio de programas compatveis com as necessidades e condies dos estudantes; complexidade das necessidades educacionais do estudante de forma que a instituio educacional comum no consiga atender e, portanto, requeira os servios especficos da Educao Especial; e terminalidade especfica no Ensino Fundamental e consequente indicao para programas ofertados pelos CEEs. A definio e a organizao da proposta de atendimento educacional para o estudante matriculado no CEE, alm de considerar o previsto na Estratgia de Matrcula para a rede pblica de ensino, tero como base a avaliao pedaggica e funcional, observada sua condio biopsicossocial para desempenhar as atividades ofertadas pela instituio educacional. Dessa forma, os CEEs atendem ao estudante com deficincia em situaes que a magnitude de suas limitaes fsicas, intelectuais e sensoriais resulte em dificuldades significativas nas habilidades adaptativas. Como habilidades adaptativas, encontram-se as habilidades psicomotoras, de autocuidado e de segurana, de compreenso das expectativas e comportamentos sociais, julgamento e comunicao. Esse atendimento pode ocorrer de forma apenas transitria, quando o estudante encontrar-se em condies de ter essas habilidades desenvolvidas e, portanto, em condies de melhorar seu relacionamento na instituio educacional e na comunidade. Dessa forma, observa- 101 se que as condies adaptativas do estudante, sejam as de natureza pedaggica, psicolgica, emocional ou comportamental, constituem elementos indicadores dos recursos e das metodologias adequados especificidade de sua condio que podero ser adotados com medidas inclusivas de atendimento escolar. Essa dimenso considera, assim, o comportamento adaptativo ou no adaptativo e a coexistncia da deficincia intelectual com transtornos mentais, dentre outros aspectos. A anlise do complexo de fatores mencionados a base para a definio imediata quanto ao local de atendimento do estudante e as formas de apoio educacional adequadas a ele. Numa situao de interface com a instituio educacional comum, a fim de apoiar o processo de incluso educacional, os CEEs disponibilizaro, tambm, o atendimento educacional especializado complementar aos estudantes com deficincia ou transtorno global do desenvolvimento, matriculados em turno contrrio nas instituies educacionais comuns da rede pblica de ensino do Distrito Federal. 8.1.2 Tempo de Permanncia do estudante no Centro de Ensino Especial O atendimento educacional ofertado nos Centros de Ensino Especial deve dar-se prioritariamente at os 21 (vinte e um) anos de idade. Aps essa faixa etria, o estudante dever ser encaminhado a programas adequados sua real necessidade, ofertados por instituies conveniadas e/ou outros rgos do poder pblico que possam assegurar o desenvolvimento de habilidades distintas das ofertadas pela rea da educao, promovendo a autonomia, a insero no mercado de trabalho e a participao social cidad. Extraordinariamente, o estudante acima de 21 (vinte e um) anos de idade poder permanecer matriculado no CEE. Essa situao dar-se- apenas quando no forem identificados programas pblicos que realizem tal atendimento. Nesses casos, o atendimento no CEE 102 ocorrer em dias e em horrios alternados, mediante atividades diferenciadas que considerem as condies, as potencialidades e as necessidades individuais do estudante. Tais atividades podem ocorrer de forma interdisciplinar, incluindo atividades vivenciais de carter scioeducativo, voltadas a atender as necessidades desse educando e que apresente o objetivo de desenvolver condies de maior autonomia ao educando e, consequentemente, possibilitar-lhe condies de melhoria de qualidade de vida. 8.1.3 Transferncia do estudante do Centro de Ensino Especial Indica-se a transferncia do estudante do CEE para instituies educacionais comuns da rede regular de ensino quando suas condies pedaggicas evidenciarem no mais haver a necessidade de currculo funcional, podendo, portanto, beneficiar-se do desenvolvimento de currculo adaptado em ambiente inclusivo. Essas condies devem ser avaliadas pela equipe docente e tcnica do CEE, com a participao da famlia e com a colaborao de profissionais externos, a critrio do Centro e/ou da famlia. O documento de transferncia deve ser acompanhado de relatrio educacional circunstancial de sua avaliao e de atendimentos educacionais realizados. As indicaes de transferncia devem observar a convergncia e a convenincia da idade do estudante, bem como a compatibilidade entre as necessidades especiais e o tipo de atendimento para o qual esteja sendo indicado. 8.2 Organizao de Programas e Atendimentos no Centro de Ensino Especial O atendimento educacional especializado ofertado nos Centros de Ensino Especial por meio de programas. A indicao de atendimento, a quantidade e o tempo de permanncia em cada 103 programa sero estabelecidos pela equipe pedaggica de cada Centro. Essa indicao basear-se- em avaliao funcional com fins pedaggicos e de identificao das necessidades educacionais especiais e ser realizada por profissionais do Programa Integrao Escola-Famlia e Comunidade, composto pela Equipe Especializada de Apoio Aprendizagem e pela equipe da Orientao Educacional, com a participao do professor regente responsvel pelo estudante. Basear-se- em anlise de resultados evidenciados a partir do registro do Plano Pedaggico Individual desenvolvido com o estudante e dos instrumentos de avaliao pedaggica e funcional utilizados pelos profissionais envolvidos. Para atingir os objetivos educacionais previstos na legislao vigente, e respeitando-se as condies do atual sistema educacional, os CEEs devem dispor dos seguintes programas de atendimento especializado: 8.2.1 Programa de Educao Precoce O Programa de Educao Precoce refere-se a um conjunto de aes educacionais voltadas a proporcionar criana experincias significativas, a partir de seu nascimento, e que promovam o desenvolvimento mximo de seu potencial (BRALIC; HABUBSLER; LIRA, 1979). Destina-se a crianas de 0 (zero) a 3 (trs) anos e 11(onze) meses que apresentem atraso no desenvolvimento e que encontrem- se em situaes de risco, de prematuridade, com diagnstico de deficincias ou com potencial de precocidade para altas habilidades/ superdotao. A Secretaria de Educao Especial do MEC (2002), na publicao da coleo intitulada Saberes e Prticas da Incluso, ressalta que, a primeira infncia das crianas exige carinho e cuidado. Mas, para que a pessoa humana realize plenamente seu potencial, deve haver tambm, desde o nascimento um O Programa de Educao Pre- coce refere-se a um conjun- to de aes educacionais voltadas a pro- porcionar criana expe- rincias sig- nificativas, a partir de seu nascimento, e que promovam o desenvolvimento mximo de seu potencial 104 processo educativo que ajude a construir suas estruturas afetivas, sociais e cognitivas. Educao Infantil mais do que cuidar de crianas. abrir a elas o caminho da cidadania (MEC, 2004, p.3). Nesse sentido, o Programa de Educao Precoce possui carter preventivo, cuja abordagem tem como fundamento o respeito diversidade, uma vez que adota estratgias pedaggicas dinmicas e diferenciadas que respondem s necessidades especficas de cada estudante. A operacionalizao do atendimento se organiza na perspectiva de formar e educar para a vida (MEC, 2004). Para tanto, desenvolve trabalho coletivo e direcionado a objetivos pedaggicos que viabilizam a aquisio de competncias humanas e sociais e que enfatizam a construo do conhecimento pela criana de forma global e contextualizada. Considerando o desenvolvimento global das crianas e as atuais polticas pblicas de incluso educacional, esse programa define como objetivo primordial a promoo das potencialidades dos seus estudantes quanto aos aspectos fsicos, cognitivos, afetivos e scio- culturais, contribuindo, assim, para sua incluso educacional e social. Portanto, tem como finalidade oferecer aos estudantes condies para que compreendam o mundo por meio de experincias advindas das mltiplas interaes e das relaes estabelecidas pela explorao do meio, do uso do brinquedo e da ludicidade, da relao com o prprio corpo e, ainda, da ao espontnea sobre os diversos estmulos. Entretanto, para que esse desenvolvimento ocorra, fundamental a mediao do professor e da famlia junto criana. Essa atuao incidir sobre aspectos relacionados comunicao, interao e participao em diversas atividades, de modo a apoiar e a colaborar para o desenvolvimento da autonomia, da independncia e da iniciativa de autogesto dessa criana. Essas aes viabilizaro condies 105 para que elas prprias constituam-se em agentes de mudana para a formao dos conceitos e na construo de sua autoestima. Para tanto, deve-se considerar a relevncia do respeito ao contexto familiar e social no qual a criana encontra-se inserida. Ainda, no que tange mediao da famlia e importncia de sua participao efetiva no atendimento e no envolvimento nos trabalhos desenvolvidos pelo Programa, h previso de atendimento aos pais. Esse atendimento visa orientao sistemtica s famlias, ressaltando a valorizao do seu papel para a eficcia da continuidade das atividades educativas a serem realizadas em ambiente familiar. Apresenta, tambm, a finalidade de oferecer suporte aos pais em prol do sucesso do processo de incluso dos estudantes no sistema educacional, na comunidade e no prprio contexto familiar. Alm da importncia da participao da famlia, os pressupostos do Programa consideram fundamental a articulao de diferentes reas do conhecimento, especialmente a rea de sade e da assistncia social, cujas contribuies ocorrem tanto no momento do encaminhamento das crianas para o programa, quanto na viabilizao do acesso a recursos e a atendimentos que complementam o trabalho pedaggico na instituio educacional. De acordo com as Diretrizes Pedaggicas da Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal e a perspectiva do desenvolvimento global dos estudantes com necessidades especiais na instituio educacional comum, o Programa de Educao Precoce deve ser desenvolvido, preferencialmente, nos Centros de Educao Infantil ou nos Jardins de Infncia. Dessa maneira, colabora para a criao de sistemas de ensino capazes de realizar uma educao inclusiva e que responda diversidade das condies dos estudantes, promovendo e garantindo sua incluso educacional. Atualmente, esse atendimento encontra-se presente em algumas das instituies educacionais j mencionadas e, em carter provisrio, nos Centros de Ensino Especial. 106 8.2.2 Programa de Atendimento Pedaggico Especializado Considerando o momento de transio do sistema pblico de ensino do Distrito Federal para o processo de incluso educacional, e com base no previsto no artigo10 da Resoluo n 2 de 2001, do Conselho Nacional de Educao, os Centros de Ensino Especial ofertaro aos estudantes com matrcula exclusiva nesses CEEs, em carter extraordinrio, o atendimento em etapas, conforme o ciclo de seu desenvolvimento biopsicossocioemocional, organizado a partir de abordagens curriculares especficas e diferenciadas, observadas suas caractersticas e necessidades. Etapa 1 Estudantes a partir de 4 (quatro) anos at 8 (oito) anos de idade. Etapa 2 Estudantes a partir de 8 (oito) anos at 14 (quatorze) anos de idade. Etapa 3 Estudantes a partir de 14 (quatorze) anos de idade. O trabalho pedaggico ser desenvolvido por meio de um Plano Pedaggico Individual adequado s especificidades do estudante, para potencializar o seu desenvolvimento e favorecer as condies necessrias para sua incluso na instituio educacional comum. Ser desenvolvida uma proposta pedaggica com base em um currculo funcional que estimule o seu potencial para aquisio de habilidades cognitivas, psicomotoras, de linguagem e de atividades de vida autnoma e social, promovendo a sua adaptao social, independncia e melhoria da qualidade de vida. O currculo funcional ser desenvolvido de maneira contextualizada, tendo por base as habilidades adaptativas, subsidiado pelos Parmetros Curriculares Nacionais. Em casos singulares, em que o estudante com graves comprometimentos intelectuais, comportamentais ou mltiplos, necessite de uma ateno diferente daquela que a instituio educacional comum pode oferecer no momento, o atendimento no CEE ser substitutivo. A fim de assegurar a esse estudante o direito Educao Bsica, ser 107 desenvolvido, extraordinariamente, o currculo da Educao Infantil e do Ensino Fundamental Anos Iniciais e da Educao de Jovens e Adultos - 1 segmento no CEE, com as adequaes necessrias a cada estudante, visando sua incluso ou reinsero na instituio educacional comum. 8.2.3 Programa de Atendimento Interdisciplinar Esse programa atende a estudantes regularmente matriculados no CEE e desenvolve aes pedaggicas interdisciplinares vinculadas s reas de conhecimento do currculo da Educao Bsica, como Arte, nas suas diferentes formas de expresso, temas transversais, informtica, bem como reas de conhecimento propostas no currculo funcional. As atividades pedaggicas devem ser definidas e organizadas a partir das necessidades educacionais dos estudantes e das suas condies biopsicossociais. A previso da carga horria para participao dos estudantes nessas atividades ser indicada no Plano Pedaggico Individual de acordo com as caractersticas funcionais de cada um. 8.2.4 Programa de Oficinas Pedaggicas O programa de oficinas pedaggicas um atendimento especializado voltado aos estudantes com deficincias e transtorno global do desenvolvimento a partir de 14 (quatorze) anos, matriculados nos Centros de Ensino Especial, classes especiais e classes comuns do ensino regular. Apresenta como objetivo estimular a capacidade produtiva e o desenvolvimento de competncias e a aquisio de condutas sociais bsicas dos estudantes voltadas para o trabalho autnomo ou protegido. Para tanto, desenvolve competncias que favorecem o processo de preparao para a incluso no mundo do trabalho. As ativida- des pedag- gicas devem ser definidas e organizadas a partir das necessidades educacionais dos estudan- tes e das suas condies biopsicosso- ciais A indicao da atividade pedaggica ao estudante dar- se- em de- corrncia de caractersticas prprias, de seus interes- ses e de suas habilidades funcionais, compatveis com as ativi- dades ofertadas pelo referido programa na instituio educacional. 108 A indicao da atividade pedaggica ao estudante dar-se- em decorrncia de caractersticas prprias, de seus interesses e de suas habilidades funcionais, compatveis com as atividades ofertadas pelo referido programa na instituio educacional. Esse programa representa a viabilizao de um espao educacional voltado a potencializar o aprender humano e a favorecer a emancipao pessoal. Visa ao desenvolvimento de aptides para a vida produtiva, trabalhando contedos relativos s habilidades prticas, interligado com o currculo da Educao de Jovens e Adultos, com as devidas adaptaes. Apresenta os seguintes aspectos bsicos a serem trabalhados: habilidades bsicas, habilidades de gesto e habilidades especficas (MEC, 2003). As habilidades bsicas referem-se a competncias gerais e essenciais para o trabalho, para a construo da cidadania, para a comunicao verbal, para componentes da segurana para o trabalho, para preservao ambiental, dentre outras. As habilidades de gesto dizem respeito s competncias e aos conhecimentos relativos s atividades de gerenciamento e de administrao, de auto- gesto, de melhoria da qualidade e da produtividade da empresa e do prprio trabalhador. As habilidades especficas so competncias e conhecimentos especficos relativos aos processos, aos mtodos, s tcnicas, s normas, aos tipos de equipamentos e a todos os contedos especficos das ocupaes profissionais definidas na Proposta Pedaggica dos Centros de Ensino Especial. O espao das oficinas representa um ambiente favorvel ao desenvolvimento do estudante quanto s noes de autoconceito, de autoestima, de autoconfiana e de possibilidades de construo de solues. Sua proposta pedaggica focada no desenvolvimento das competncias envolvidas no domnio dos quatros pilares fundamentadores da educao: aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a conviver e aprender a ser. 109 O programa de oficinas pedaggicas dos Centros de Ensino Especial estrutura-se em dois mdulos: oficinas scio- profissionalizantes e oficinas de profissionalizao. Em cada um dos mdulos, a carga horria diria de 5 horas/aula, sendo duas horas e meia para o desenvolvimento de contedos bsicos e duas horas e meia de prticas laborais. O primeiro mdulo, oficinas scio-profissionalizantes, destina- se a estudantes com deficincia matriculados nos Centros de Ensino Especial e que no apresentem condies para desenvolver o currculo da Educao de Jovens e Adultos. O segundo mdulo, oficinas de profissionalizao, destina- se a estudantes com deficincia matriculados nos Centros de Ensino Especial e que disponham de condies para desenvolver, embora com adequaes, o currculo da Educao de Jovens e Adultos. Portanto, nesse mdulo ser ofertada a EJA concomitantemente com o desenvolvimento das habilidades previstas para a preparao para o trabalho, mediante treinamento das atividades prticas que desenvolvam o seu potencial laborativo. A Educao de Jovens e Adultos ser ofertada por meio do Projeto Interventivo de EJA e a avaliao do desempenho do estudante ser realizada de forma processual, de acordo com as Diretrizes de Avaliao, respeitando as adequaes curriculares previstas para cada estudante. O professor regente receber apoio do coordenador intermedirio de EJA, do Ensino Especial e do professor da sala de recursos para a definio das estratgias pedaggicas para a concluso do segmento, onde ser elaborado um relatrio pedaggico individual expressando o desempenho do estudante com base nas adequaes curriculares propostas e realizadas. A fim de ampliar as possibilidades de acesso do estudante ao trabalho, ao emprego, gerao de renda e sua efetiva incluso social, os CEEs dispem de um Servio para Orientao para o Trabalho SOT. Seu funcionamento d-se por meio de um conjunto de aes inter-relacionadas, desenvolvidas por diferentes profissionais, 110 com foco na perspectiva de vida dos estudantes. Apresenta como finalidade precpua o auxlio no desenvolvimento de competncias e de habilidades, a fim de prepar-los para o mundo do trabalho. O SOT constitudo pelo coordenador do Programa de Oficina Pedaggica, professor regente EJA 1 segmento, pelo professor que atua na atividade de gesto para o trabalho, e pelos professores das oficinas pedaggicas, conforme diretrizes pedaggicas definidas pelo setor de educao especial no nvel central. So atribuies do Servio para Orientao para o Trabalho SOT: orientar a oferta de cursos de qualificao para o trabalho; captar recursos e parcerias voltados ao desenvolvimento, ampliao e ao aperfeioamento do Programa de Oficinas; divulgar os trabalhos desenvolvidos nas Oficinas Pedaggicas, participando de feiras, de eventos, dentre outras atividades; promover a sondagem e a avaliao funcional/laboral dos estudantes, com objetivo de encaminh-los ao mundo do trabalho, de acordo com sua funcionalidade e sua potencialidade; preparar o encaminhamento dos estudantes ao mundo do trabalho; captar vagas para emprego e para estgio para os estudantes atendidos pelo SOT; orientar os estudantes quanto aos procedimentos referentes empregabilidade; acompanhar os estudantes com deficincia durante o processo de insero ao trabalho com a finalidade de facilitar o processo de admisso ao emprego, de sugerir adaptaes referentes acessibilidade e de oferecer suporte nos trs primeiros meses de adaptao; realizar mensalmente reunies com os pais dos estudantes para esclarecer procedimentos relacionados com a profissionalizao; 111 atuar de forma articulada e integrada com as instituies conveniadas SEDF para o desenvolvimento de estratgias pedaggicas de encaminhamento e de acompanhamento dos estudantes ao mercado de trabalho, potencializando, por meio de parcerias, os recursos humanos disponibilizados na rede pblica de ensino.
8.2.5 Programa de Educao Fsica Especial Atendimento educacional especializado que objetiva o desenvolvimento integral dos estudantes, a fim de dar suporte aquisio de um repertrio de competncias e de habilidades psicomotoras bsicas. Baseiam-se em atividades com o corpo, cujo movimento e ludicidade so compreendidos como aspectos indissociveis da aprendizagem. O Programa de Educao Fsica Especial sistematizado em fases e ciclos que correspondem ao desenvolvimento neuropsicomotor dos estudantes. Para a correta adequao s fases e ciclos, a fim de atender s necessidades educacionais dos estudantes, faz-se necessria a realizao de avaliao fsica de cunho pedaggico por parte dos professores de educao fsica. 8.2.6 Programa de Apoio e Integrao Escola-Famlia e Comunidade Esse programa tem como funo desenvolver aes de articulao entre as instituies educacionais, as famlias e outros servios pblicos e privados que atuam na rea de assistncia social, da sade, do lazer/ esporte e da cultura no apoio ao processo de incluso dos estudantes. Ser desenvolvido pelos profissionais da Equipe Especializada de Apoio Aprendizagem e da Orientao Educacional que atuam no Centro de Ensino Especial. O Programa de Educao F- sica Especial sistemati- zado em fases e ciclos que correspondem ao desenvolvimento neuropsicomotor dos estudantes 112 8.2.6.1 Servio Especializado de Apoio Aprendizagem - EEAA As Equipes Especializadas de Apoio Aprendizagem dos Centros de Ensino Especial, alm das atribuies previstas nas orientaes pedaggicas para sua atuao na Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal, realizaro avaliao e orientao pedaggica do potencial funcional do estudante e a identificao das necessidades educacionais especiais, com a finalidade de propor, respectivamente, o desenvolvimento de estratgias de apoio e de interveno pedaggica. Esse procedimento tem como objetivo o favorecimento do processo de ensino e de aprendizagem dos estudantes atendidos nos diferentes servios de Educao Especial ofertados pela rede pblica de ensino do Distrito Federal. Esse servio destina-se a estudantes matriculados nos Centros de Ensino Especial e que se encontram em condies de preparao para incluso em classe comum e, tambm, para aqueles com indicao para atendimento em outras instituies, tais quais: instituies conveniadas, setores vinculados rea de sade, de assistncia social, dentre outras. Em casos extraordinrios, os estudantes de classes comuns, quando esgotadas as possibilidades de seu atendimento no ensino regular e quando requeiram uma avaliao funcional para a identificao de possveis necessidades educacionais especiais, sero encaminhados pela Equipe Especializada de Apoio Aprendizagem da instituio educacional de origem para a Equipe Especializada de Apoio Aprendizagem do CEE, com vistas orientao e adequao dos servios de educao especial. Esse procedimento ampara-se no disciplinado pela Resoluo n 02 de 2001 do Conselho Nacional de Educao, em seu artigo 6: Art. 6 Para a identificao das necessidades educa- cionais especiais dos estudantes e a tomada de decises quanto ao atendimento necessrio, a escola deve reali- 113 zar, com assessoramento tcnico, avaliao do estudante no processo de ensino e aprendizagem, contando, para tal, com: I - a experincia de seu corpo docente, seus diretores, coordenadores, orientadores e supervisores educacionais; II - o setor responsvel pela educao especial do respectivo sistema; III - a colaborao da famlia e a cooperao dos servios de Sade, Assistncia Social, Trabalho, Justia e Esporte, bem como do Ministrio Pblico, quando necessrio. Quanto s atribuies dos profissionais desse servio no CEE, alm do previsto na Orientao Pedaggica da EEAA, destacam-se: realizar a avaliao funcional e a orientao pedaggica para apoiar a elaborao da proposta de atendimento educacional especializado personalizado para atender s necessidades educacionais especiais do estudante com deficincia e transtorno global do desenvolvimento; realizar orientao e apoio instituio educacional e s famlias quanto s necessidades educacionais e ao potencial funcional dos estudantes, assim como as formas de atendimento educacional; articular junto s Equipes de Apoio Aprendizagem, ao Orientador Educacional das demais instituies educacionais da SEDF e aos professores de salas de recursos o encaminhamento do estudante para o atendimento educacional adequado s suas necessidades; articular, em parceria com as instituies pblicas e privadas, a incluso de estudantes com deficincia e transtorno global do desenvolvimento em programas e servios de assistncia social, de sade, de esporte, de lazer e de cultura; 114 coordenar, nos Centros de Educao Especial, a interface com os rgos de sade pblica ou privada para a realizao de diagnstico clnico, habilitao e reabilitao das deficincias; articular junto ao coordenador de Educao Especial, no nvel intermedirio, aes de orientao e de apoio aos professores de Classes Especiais para elaborao do Plano Pedaggico individual, bem como o processo de avaliao e de adequao do atendimento educacional; articular, junto aos servios de sade, as demandas para diagnstico clnico, quando necessrio. 8.2.6.2. Servio de Orientao Educacional O Servio de Orientao Educacional, no Centro de Ensino Especial, alm das atribuies previstas nas orientaes pedaggicas prprias, ter como foco de ao o trabalho com as famlias dos estudantes matriculados nos diferentes programas ofertados pelo CEE. Sua atuao junto s famlias ser sistematizada em trs momentos. O primeiro momento ser de acolhimento aos pais/responsveis dos estudantes com deficincia e transtorno global do desenvolvimento. Esse trabalho ser direcionado orientao e ao esclarecimento sobre as necessidades educacionais do estudante e as possibilidades de interveno educacional no contexto escolar e familiar. No segundo momento, sero desenvolvidas aes que estimulem a participao da famlia e sua colaborao no processo educacional. A famlia ser estimulada a participar e a colaborar com o professor, informando os aspectos funcionais dos estudantes, seus interesses, suas necessidades e suas formas de comunicao, dentre outras informaes. Isso para apoiar o professor na elaborao do Plano de Atendimento Pedaggico Individual que, tambm, poder ser desenvolvido no ambiente familiar, considerando a viso sistmica e a abordagem ecolgica proposta no currculo funcional adotado por esta Secretaria em seus Centros de Ensino Especial. 115 A famlia tambm ser estimulada a participar de forma efetiva, dando continuidade s atividades propostas para o contexto familiar e social no Plano Pedaggico Individual. Por fim, em um terceiro momento, o orientador educacional dever atuar junto s famlias a fim de orient-las quanto terminalidade escolar e preparao do estudante para que ele tenha uma vida autnoma e social. O orientador educacional do CEE atuar em articulao com os demais orientadores educacionais das instituies educacionais que recebero os estudantes do CEE no processo de incluso educacional em classes comuns ou, quando necessrio, em classes especiais. 8.2.7 Programa de Atendimento Complementar e Apoio Incluso Educacional Esse servio ser desenvolvido em duas vertentes: apoio instituio educacional/professor e apoio aos estudantes com deficincia e transtorno global do desenvolvimento, includos em classes comuns do ensino regular e em classes especiais. Esse programa atuar de forma articulada com o Programa de Integrao Escola Famlia e Comunidade do CEE e com o coordenador de Educao Especial da Diretoria Regional de Ensino. Essa articulao tem como fundamento a potencializao das aes em prol da construo de estratgias pedaggicas inclusivas que apiem o processo educacional de estudantes com deficincia e com transtorno global do desenvolvimento. 8.2.7.1 Apoio s Instituies Educacionais e aos professores do Ensino Regular Como forma de apoiar as demais instituies educacionais da rede pblica de ensino do Distrito Federal no processo de incluso educacional, o Centro de Educao Especial coordenar, em conjunto com a unidade de gesto central de Educao Especial e a Escola para 116 o Aperfeioamento dos Profissionais da Educao EAPE, a realizao da formao continuada dos professores da instituio educacional comum, de trocas de experincias entre professores da instituio educacional comum e da especial a fim de atender s demandas locais das Diretorias Regionais de Ensino. A partir de sua responsabilidade de apoio incluso e como espao de referncia em educao especial, desenvolver e coordenar programas de estudos em comunicao assistiva e avaliao/currculo funcional para orientaes quanto utilizao de currculo funcional por estudantes que no apresentem condies de desenvolvimento de currculo adaptado. Essa ao objetiva: desenvolver estratgias de sensibilizao em prol de mudanas atitudinais da comunidade escolar quanto incluso dos estudantes especiais nas instituies educacionais comuns; orientar as instituies educacionais quanto s adaptaes fsicas e curriculares para os estudantes com deficincia e com transtorno global do desenvolvimento; oferecer subsdios para as instituies educacionais comuns na construo da proposta pedaggica que atenda s especificidades dos estudantes com deficincia e com transtorno global do desenvolvimento; promover a capacitao de profissionais das instituies educacionais comuns para atender os estudantes em condies de incluso educacional; coordenar grupos de estudo e troca de experincia entre professores da instituio educacional comum e da instituio educacional especial; coordenar estudos e elaborao de material didtico adaptado de comunicao assistiva para os estudantes; possibilitar a utilizao de metodologias inovadoras de desenvolvimento de projetos educativos para favorecer a 117 comunicao dos estudantes com deficincia e com transtorno global do desenvolvimento e seu acesso ao currculo da Educao Bsica; desenvolver proposta de acompanhamento e de avaliao escolar dos estudantes com deficincia e com transtorno global do desenvolvimento com uso de comunicao assistiva. 8.2.7.2 Atendimento Educacional Especializado Complementar O Atendimento Educacional Especializado Complementar ofertado no Centro de Ensino Especial, instituio de referncia em Educao Especial, privilegiado por saberes e por prticas na educao de estudantes com deficincia e com transtorno global do desenvolvimento, dever oferecer o apoio educacional especializado aos estudantes includos em instituies educacionais comuns. Tero prioridade, nos atendimentos complementares, os estudantes dos Centros de Ensino Especial indicados para incluso em instituies educacionais comuns, em decorrncia das suas necessidades e do vnculo ainda estabelecido. Seu atendimento nos CEE ser em horrio contrrio ao de sua matrcula em classe comum. Os estudantes, conforme suas necessidades e funcionalidades, sero atendidos nas seguintes atividades: Educao Fsica Adaptada; atendimento em Salas de Ambiente Temtico Atividades Interdisciplinares; atendimento no Programa de Oficinas Pedaggicas Profissionalizantes e no Servio de Orientao para o Trabalho - SOT; e encaminhamentos para outros servios complementares em instituies parceiras. A seleo de professores para atuar no CEE obedece natureza de sua formao, capacitao para atuar com estudantes com deficincia e s peculia- ridades dos programas edu- cacionais de- senvolvidos 118 8.3 Profissionais de Educao que Atuam no Centro de Ensino Especial A seleo de professores para atuar no CEE obedece natureza de sua formao, capacitao para atuar com estudantes com deficincia e s peculiaridades dos programas educacionais desenvolvidos. A habilitao do profissional deve corresponder ao perfil das atividades a serem exercidas no Centro e algumas recomendaes devem ser observadas na seleo de professores para o CEE, de modo a viabilizar os resultados desejados e de favorecer ao sucesso escolar do estudante. Nesse sentido, recomenda-se: exerccio mnimo de 02 (dois) anos nos anos iniciais do Ensino Fundamental, na rede pblica de ensino do Distrito Federal; curso na rea especfica de educao especial em que ir atuar (habilitao, especializao, aperfeioamento, treinamento, dentre outros); treinamento em servio ou estgio, desde que comprovados, no atendimento aos estudantes com necessidades educacionais especiais e declarao de aptido do setor em nvel central responsvel pela Educao Especial baseada em entrevista. 9. Centro de Ensino Especial de Deficientes Visuais CEEDV O atendimento especializado ao estudante cego e de baixa viso ocorre no Centro de Ensino Especial de Deficientes Visuais, da seguinte maneira: para estudantes na faixa etria de 0 (zero) a 3 (trs) anos, por meio do Programa de Atendimento Educacional Especializado a Crianas de Zero a Trs Anos - Precoce; para estudantes da Educao Infantil primeiro e segundo perodos; 119 para jovens e adultos em processo de reabilitao, desenvolvendo currculo especfico e oferecendo servios de educao profissional e para pessoas cegas ou com baixa viso, provenientes da comunidade, em atendimento curricular especfico. A complementao curricular especfica compreende os programas necessrios educao e reabilitao do estudante cego, surdocego ou de baixa viso da seguinte forma: para o estudante cego e surdocego: atividades da vida diria AVD; sorob; escrita cursiva; orientao e mobilidade OM; digitao; e notaes especiais em braile. para o estudante com baixa viso: estimulao visual; orientao e mobilidade OM; e atividades da vida diria AVD. So, ainda, oferecidos os seguintes atendimentos: psicolgico; fonoaudiolgico; avaliao psicopedaggica, realizada pelo Servio Especializado de Apoio Aprendizagem (no caso do estudante surdocego, a avaliao deve ser feita com acompanhamento do Ncleo da Surdocegueira); apoio profissionalizao, consistindo em encaminhamento para qualificao profissional e para o mundo do trabalho, por meio do Setor de Orientao ao Trabalho; e oficinas de bijuteria e de argila. O CEEDV dispe de biblioteca especializada, com acervo em braile e livros gravados (fitas cassetes). O atendimento ao estudante do CEEDV inclui, ainda, atividades de Educao Fsica, Educao Artstica e Educao Musical. No caso do estudante surdocego, a complementao curricular especfica deve ser feita no CEEDV com acompanhamento do profissional - guia-intrprete. O CAP res- ponsvel por produzir mate- rial impresso em braile, pela ampliao de textos, pela adaptao de materiais, pela qualificao de recursos humanos e por outros recursos necessrios ao processo de ensino e de aprendizagem do estudante com deficincia visual. 120 10. Centro de Apoio Pedaggico para Atendimento s Pessoas com Deficincia Visual CAP O Centro de Apoio Pedaggico para Atendimento s Pessoas com Deficincia Visual CAP oferece servios de apoio pedaggico e de suplementao didtica ao sistema de ensino, de modo a proporcionar ao estudante cego e de baixa viso condies apropriadas para o desenvolvimento pleno de suas potencialidades. Sua funo no se restringe rea educativa, mas, tambm, sociocultural, contribuindo para o desenvolvimento pleno das potencialidades do usurio e o seu preparo para o exerccio da cidadania. O CAP responsvel por produzir material impresso em braile, pela ampliao de textos, pela adaptao de materiais, pela qualificao de recursos humanos e por outros recursos necessrios ao processo de ensino e de aprendizagem do estudante com deficincia visual. No Distrito Federal, o CAP funciona no Centro de Ensino Especial de Deficientes Visuais, tendo como objetivos: promover a institucionalizao, em nvel de Governo, do atendimento ao estudante cego e ao de baixa viso no que se refere aos recursos especficos necessrios sua educao; garantir aos estudantes cegos e aos de baixa viso acesso aos recursos especficos necessrios ao seu atendimento educacional, priorizando o Ensino Fundamental; atender com presteza e de forma imediata s variadas demandas decorrentes da diversidade das programaes escolares; e promover a capacitao de profissionais e demais recursos humanos da comunidade envolvidos na educao do deficiente visual, visando melhoria e ampliao dos servios e dos programas de atendimentos especializados. 121 10.1 Pblico Alvo do CAP Estudante cego, surdocego ou de baixa viso matriculado na Educao Bsica e na Educao Superior. Pessoas cegas, surdocegas ou de baixa viso da comunidade. Professor especializado e regente de classe comum. Estagirios de cursos de magistrio, de pedagogia, de psicologia, dentre outros. 10.2 Estrutura Organizacional do CAP O Centro de Apoio Pedaggico para Atendimento s Pessoas com Deficincia Visual segue as orientaes do MEC/SEESP e sua estrutura organizacional segue os seguintes padres: 10.2.1 Ncleo de Produo Braille Setor composto por um conjunto de equipamentos e de tecnologias que tem por objetivo a gerao de materiais didticos pedaggicos como livros e textos em braile, ampliados e sonoros. Esse material distribudo aos estudantes matriculados no ensino regular, prioritariamente no Ensino Fundamental; bem como s bibliotecas e s instituies educacionais especializadas. de responsabilidade desse Ncleo, tambm, as adaptaes de materiais com a finalidade de complementao didtico-curricular do ensino regular, tais como: mapas, grficos, tabelas, dentre outros. 10.2.2 Ncleo de Apoio Didtico Pedaggico Setor composto por acervo de materiais e de equipamentos especficos e necessrios ao processo de ensino e de aprendizagem e que tem a funo de apoiar estudantes, professores e comunidade. responsvel tambm por promover cursos de formao continuada para professores e cursos especficos da rea da educao para pais e comunidade. 122 10.2.3 Ncleo de Tecnologias Setor composto por um conjunto de equipamentos e de materiais especializados ou adaptados, com o objetivo de promover a independncia do educando com deficincia visual, por meio do acesso e da utilizao da tecnologia moderna para produo de textos, para estudos, para pesquisas, entre outros. 10.2.4 Ncleo de Convivncia Espao interativo planejado para favorecer a convivncia, a troca de experincias, a pesquisa e o desenvolvimento de atividades ldicas e culturais, integrando usurios com ou sem deficincia. Dever conter acervos bibliogrficos, jogos de lazer e espaos para expresso artstica-cultural, bem como desenvolver cursos e workshops. Em relao articulao sistmica e integrao escolar e comunitria, o CAP-DF dever desenvolver estratgias de articulao com os diversos sistemas de ensino, de modo a atender s demandas dos estudantes cegos ou de baixa viso. Dever tambm: atender s famlias dos estudantes com deficincia visual nos aspectos educacionais que visem independncia, interdependncia sciocomunitria e ao ajustamento familiar; ofertar estgios para profissionais e estudantes de instituies especializadas e afins; apoiar as aes de conscientizao e de sensibilizao comunitrias realizadas por entidades ou por rgos governamentais e no-governamentais, e desenvolver aes que otimizem a integrao social da pessoa cega ou de viso subnormal; e visitar e participar de aes comunitrias. 123 11. Centro de Capacitao de Profissionais da Educao e de Atendimento ao Estudante Surdo CAS O CAS destina-se capacitao de professores e de tcnicos para atendimento s pessoas com surdez, integradas ou no no ensino regular, e que necessitam da utilizao de outros recursos, no comuns aos demais estudantes, para o seu desenvolvimento educacional e sociocultural. Funciona como centro de capacitao de profissionais da educao e grupo de pesquisas em metodologias e atendimento s pessoas com surdez. Foi criado com o objetivo de dar suporte ao atendimento educacional inclusivo existente, uma vez que esse se encontra distante de promover, com qualidade, a real incluso do surdo no sistema regular de ensino. Sua atuao se d, mais diretamente, na utilizao da Lngua Portuguesa escrita e da Lngua Brasileira de Sinais Libras, na interpretao e na aplicao de recursos especficos, necessrios ao acesso ao saber pedaggico e, consequentemente, ao progresso e ao sucesso da educao acadmica. tambm um centro para discusso e para troca de experincias para a criao de metodologias adequadas educao de surdos. So objetivos do Centro de Capacitao de Profissionais da Educao e de Atendimento s Pessoas com Surdez, segundo o projeto do MEC: promover cursos de formao continuada de Libras e de comunicao alternativa; promover cursos de Lngua Portuguesa; promover cursos na rea da surdocegueira: guia-intrprete, comunicao alternativa, dentre outros; promover a capacitao de profissionais da educao e demais recursos humanos da comunidade para atendimento pessoa com surdez; 124 garantir aos estudantes que apresentam quadros de surdez/ surdocegueira acesso aos recursos especficos necessrios a seu atendimento educacional, tais como: vdeos didticos em Lngua Brasileira de Sinais e legendados, dicionrios de Lngua Portuguesa/Lngua Brasileira de Sinais, textos adaptados, mapas, jogos pedaggicos adaptados, dentre outros; atender, com presteza e de forma imediata, s variadas demandas decorrentes da diversidade das programaes escolares e das comunitrias, inclusive referentes s solicitaes dos servios de professores, de professores intrpretes, de instrutores surdos, de professores surdos e de intrpretes; promover discusses entre os profissionais que atuam nas diversas regionais sobre as prticas adotadas; registrar as experincias positivas na educao dos surdos compilando e construindo uma metodologia apropriada realidade, com base nas pesquisas da rea. 11.1 Pblico Alvo do CAS O Centro de Capacitao de Profissionais da Educao e Atendimento s pessoas com surdez atende a: professores regentes de classes comuns, de classes especiais e de instituies educacionais especiais que atuam com surdos; professores de salas de recursos que atendam surdos/ surdocegos; professores intrpretes; instrutores e professores surdos; estagirios de cursos de Educao Superior; pessoas surdas provenientes da comunidade; profissionais da rea de sade, de assistncia social, dentre outros; estudantes surdos/surdocegos matriculados nas instituies educacionais pblicas; 125 pessoas surdas/surdocegas da comunidade; voluntrios; e intrpretes. 11.2 Estrutura Organizacional do CAS O Centro de Capacitao de Profissionais da Educao e Atendimento s Pessoas com Surdez - CAS compe-se dos seguintes ncleos: 11.2.1 Ncleo de Capacitao de Profissionais da Educao Esse Ncleo tem por objetivo principal oferecer cursos de formao continuada a professores e a professores intrpretes que atuam ou vo atuar com estudantes que apresentam surdez. , tambm, espao reservado para a capacitao de intrpretes e de instrutores surdos. Ele funciona por meio de interface entre as Secretarias de Estado de Educao, o Instituto Nacional de Educao e Integrao de Surdos INES/RJ, a Federao Nacional de Educao e Integrao de Surdos - FENEIS e as Instituies de Educao Superior, no sentido de garantir a participao de seus professores como formadores de professores nos cursos de formao continuada voltados a professores, professores que atuam como intrpretes educacionais e professores surdos responsveis pelo ensino de Libras. 11.2.2 Ncleo de Apoio Didtico Pedaggico Esse Ncleo compreende um espao que tem a funo de apoiar estudantes surdos/DA, professores e pessoas surdas da comunidade, por meio de um acervo de materiais e de equipamentos especficos necessrios ao processo de ensino e de aprendizagem. 126 11.2.3 Ncleo de Tecnologias e de Adaptao de Material Didtico Esse Ncleo tem por objetivo dar suporte tcnico produo de vdeos didticos em Lngua Brasileira de Sinais e adaptao de vdeos de complementao didtica, principalmente aqueles produzidos para as instituies educacionais pblicas do Ensino Fundamental, por meio da insero de janelas para a interpretao em Libra, ou de legendas, tornando esses vdeos acessveis aos surdos. O Ncleo de Tecnologias deve ter equipamentos informatizados de comunicao que permitam as adaptaes necessrias ao material didtico, bem como daqueles que facilitem a eliminao de barreiras na comunicao de pessoas com surdez, assegurando-lhes a ampliao de possibilidades educacionais, culturais, sociais, profissionais e de lazer. 11.2.4 Ncleo de Convivncia Espao interativo planejado para favorecer convivncia, troca de experincias, a pesquisas e ao desenvolvimento de atividades culturais e ldicas, integrando pessoas surdas e ouvintes. As aes consistem em: atender as famlias dos estudantes com surdez nos aspectos educacionais que visem independncia, interdependncia scio-comunitria e ao ajustamento familiar; ofertar estgios para profissionais e para estudantes; apoiar as aes de conscientizao e de sensibilizao comunitrias, realizadas por entidades ou por rgos governamentais e no governamentais, e desenvolver aes que otimizem a integrao social da pessoa surda e parcialmente surda; ficar disposio dos sistemas de ensino para visitas e para participao em aes comunitrias; e realizar orientao profissional. a SEDF firmou Termo de Coo- perao Tcnica com a Secreta- ria de Estado de Sade com vistas im- plantao e manuteno das classes hos- pitalares nos hospitais da rede pblica de sade do Distrito Fe- deral. 127 12. Classes de Hospitalares As Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica definem como classe hospitalar (CNE/CEB, 2001, p. 51): Servio destinado a prover, mediante atendimento especializado, a educao escolar a estudantes impossibilitados de frequentar as aulas em razo de tratamento de sade que implique internao hospitalar ou atendimento ambulatorial. Para atender a essas Diretrizes, a SEDF firmou Termo de Cooperao Tcnica com a Secretaria de Estado de Sade com vistas implantao e manuteno das classes hospitalares nos hospitais da rede pblica de sade do Distrito Federal. A iniciativa permite que professores da rede sejam cedidos a essas Unidades, com a misso de prestar atendimento pedaggico diferenciado s crianas e aos adolescentes que, por algum motivo, ficam impossibilitados de frequentar a instituio educacional. Os professores das Classes Hospitalares so vinculados Subsecretaria de Gesto dos Profissionais da Educao, da Secretaria de Estado de Educao, sendo lotados em hospitais da rede pblica de sade. O acompanhamento pedaggico dos trabalhos realizado pela unidade de gesto central de Educao Especial. No desenvolvimento do programa, os professores atuam como elo entre a instituio educacional e o estudante, e mantm contato com a instituio educacional na qual este est matriculado. As atividades so realizadas geralmente em grupo em uma sala disponibilizada para este fim ou no leito, no caso do paciente que no pode se locomover. Sua atuao contribui para o retorno e reintegrao do estudante instituio educacional, pois o trabalho eminentemente pedaggico, vinculado ao currculo bsico da educao do Distrito 128 Federal. Em caso de crianas, jovens e adultos no matriculados no sistema local, a atuao do professor da Classe Hospitalar favorece seu acesso instituio educacional regular, por meio de orientaes e de encaminhamentos para matrcula. A participao da Secretaria de Estado de Sade no atendimento educacional hospitalar consiste na disponibilizao de espao fsico para a instalao da sala, bem como do material necessrio para o desenvolvimento do trabalho, em parceria com a SEDF. So atribuies do professor desse programa: apoiar a realizao de tarefas escolares; realizar atividades ldicas e educativas que contribuam para a aprendizagem e a promoo da auto-estima e o desenvolvimento e bem-estar da pessoa atendida; criar oportunidades diferenciadas de aprendizagem de acordo com o nvel dos estudantes; desenvolver atividades diversificadas em todas as reas; estabelecer contato e articulao com a instituio educacional de origem do estudante para adequao da proposta pedaggica a ser desenvolvida na classe hospitalar, encaminhando relatrio aps a alta hospitalar, dentre outros. Atualmente o Programa de Classes Hospitalares est presente em 06 (seis) hospitais da rede pblica de sade do Distrito Federal. 13. Atendimento Domiciliar As Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica (CNE/CEB, 2001) preconizam a existncia de atividades em ambiente domiciliar para viabilizar, mediante atendimento especializado, a educao escolar de estudantes que estejam impossibilitados de frequentar as aulas em razo de tratamento de sade que implique permanncia prolongada em domiclio. 129 Essa forma de atendimento pode ser oferecida aos estudantes cujas necessidades educacionais especiais lhes impossibilitem o efetivo desenvolvimento curricular em sala de aula, tendo em vista comprometimentos orgnicos, comportamentais, transtornos mentais, dentre outros, e que possam requerer afastamento do contexto escolar, mediante avaliao de equipe tcnica. Essa alternativa de atendimento deve ser acompanhada de avaliao processual e contnua, de modo a restabelecer ou iniciar a prtica pedaggica no ambiente da instituio educacional o mais brevemente possvel. O atendimento domiciliar utilizado, tambm, para beneficiar os estudantes que passam a apresentar dificuldades comportamentais e/ou orgnicas persistentes e de elevada gravidade, que inviabilizam seu atendimento em contexto escolar. , portanto, um servio que se constitui por meio de estratgia de adequao curricular de flexibilizao de temporalidade, de objetivos, de procedimentos pedaggicos e de espacialidade, com a finalidade de compatibilizar as necessidades do estudante s condies sistmicas. Em se tratando de estudante atendido em classe comum ou classe especial, o atendimento domiciliar deve ser realizado por professor regente do ensino regular ou de classe especial, nos horrios destinados ao atendimento pedaggico. O professor da sala de recursos poder participar desse atendimento quando o estudante da classe comum evidenciar dificuldades e/ou limitaes fsicas, motoras, visuais e auditivas, de carter permanente ou temporrio, e necessitar de adequaes curriculares de comunicao e tecnologia assistiva. As estratgias pedaggicas de atendimento educacional para apoiar o estudante nas suas necessidades educacionais sero definidas conjuntamente pelos profissionais de educao envolvidos com a participao da famlia. 130 Nos termos das Diretrizes (2001): Os objetivos [...] do atendimento em ambiente domiciliar so: dar continuidade ao processo de desenvolvimento e ao processo de aprendizagem de estudantes matriculados em escolas da Educao Bsica, contribuindo para seu retorno e reintegrao ao grupo escolar; e desenvolver currculo flexibilizado com crianas, jovens e adultos no matriculados no sistema educacional local, facilitando seu posterior acesso escola regular (Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica, 2001, p. 52) . Em se tratando de estudantes de instituies educacionais especializadas, a designao do professor para o ambiente domiciliar realizada pela direo do Centro de Ensino Especial local. Em casos especficos e que demandem um maior nmero de atendimentos poder ser viabilizado um professor exclusivo para esse atendimento, desde que tal medida seja respaldada pela unidade de gesto central de Educao Especial. O acompanhamento das atividades de Atendimento Domiciliar dever ser feito pela direo da instituio educacional em que o estudante est regularmente matriculado. O atendimento domiciliar deixa de ser necessrio no momento em que o estudante encontrar-se em condies de retornar instituio educacional comum ou especial. Essa definio fica a cargo da equipe pedaggica da instituio educacional ou equipe mdica, concretizando-se mediante estudo de caso, com a participao da unidade de gesto central de Educao Especial. 131 14. Parcerias e Convnios Com o objetivo de complementar os servios de educao especial ofertados, a Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal mantm convnios com outras instituies, organizaes no-governamentais e instituies parceiras, a fim de proporcionar o desenvolvimento global dos estudantes com necessidades educacionais especiais. 14.1 Parcerias So parceiros desta Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal: Centro de Iniciao Desportiva CID Paraolmpico A Educao Fsica Especial e o Desporto Adaptado so veculos potenciais que oportunizam s pessoas com deficincia maior participao na sociedade. O atendimento complementar especializado de Educao Fsica e Desporto estimulam e favorecem a participao integral dos estudantes com necessidades educacionais especiais aos programas educacionais e desportivos. O coordenador central do programa desenvolve, dentre outras funes, a de orientar, apoiar, acompanhar e supervisionar as atividades desenvolvidas pelos profissionais do programa lotados nas Diretorias Regionais de Ensino. As atividades com os estudantes podem ser realizadas em instituies educacionais comuns ou especiais da rede pblica de ensino e em espaos pblicos e privados disponveis na respectiva Regio Administrativa. O CID Paraolmpico destina-se ao atendimento dos estudantes com deficincias fsica, intelectual/mental, auditiva e visual da rede pblica e privada de ensino do Distrito Federal, de instituies conveniadas e da comunidade. 132 O atendimento oferecido pelo programa, por meio da Educao Fsica Especial e Desporto Adaptado classificado como atividade complementar especializada, no podendo substituir a Educao Fsica curricular. Os atendimentos so oferecidos na modalidade individual ou coletiva, conforme o interesse e as possibilidades de cada estudante. 14.2 Convnios Atualmente, so instituies conveniadas da Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal: Centro de Orientao Mdico Psicopedaggica COMPP Atendimento de crianas e de adolescentes estudantes da rede pblica de ensino do Distrito Federal e estudantes com necessidades educacionais especiais temporrias ou permanentes (com transtornos mentais, transtornos de conduta, transtornos do dficit de ateno com hiperatividade), por meio de atendimento clnico, teraputico e psicopedaggico, com vistas promoo da sade mental. Associao de Pais e Amigos do Excepcional APAE Atendimento, preferencialmente em horrio integral, a estudantes deficientes com idade cronolgica acima de 16 anos em seus Ncleos Cooperativos de Educao Profissional e em seus programas de insero no mundo do trabalho. Sociedade Pestalozzi de Braslia Atendimento em profissionalizao a estudantes maiores de 14 anos com necessidades educacionais especiais, deficientes mentais e deficientes mltiplos, com graves comprometimentos. Associao de Mes, Pais, Amigos e Reabilitadores de Excepcionais AMPARE Assistncia pedaggica e reabilitacional especializada a estudantes com deficincia mltipla. 133 Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais e Deficientes de Taguatinga e Ceilndia APAED Atendimento exclusivo e/ou complementar a estudantes com deficincia fsica grave, associada a outras deficincias, e com deficincia intelectual/mental. Centro Educacional da Audio e da Linguagem Ludovico Pavoni CEAL Atendimento a estudantes com deficincia da audio matriculados na Educao Infantil, no Ensino Fundamental, no Ensino Mdio e na Educao de Jovens e Adultos, e que residam no Distrito Federal. Associao dos Amigos do Deficiente Auditivo APADA Atendimento gratuito a estudantes do Ensino Especial com idade cronolgica a partir de 16 anos em Ncleos de Educao Profissional e Trabalho Cooperativo em espaos mantidos pela associao, por meio de Programa de Incluso do Portador de Necessidades Educativas Especiais ProINE. Unio Pioneira de Integrao Social UPIS Atendimento a 80 (oitenta) estudantes do Programa de Altas Habilidades/Superdotao, visando o seu enriquecimento curricular. Instituto Cultural e Profissionalizante de Pessoas Portadoras de Deficincia do Distrito Federal ICEP Educao Profissional para estudantes com deficincia matriculados na rede pblica de ensino a partir de 16 anos. 135 AINSCOW, M. Understending the development of inclusive school. London: Falmer Press, 1999. ALENCAR, E. S.; FLEITH, D. de S. Superdotados: determinantes, educao e ajustamento. 2. ed., So Paulo : EPU, 2001. AMERICAN ASSOCIATION ON MENTAL RETARDATION. 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O atendimento educacional especializado aos alunos com deficiência visual em escolas públicas e centros especializados: O processo de ensino aprendizagem