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Connaissances
(David et Foray, 2002 : 17)
«La connaissance doit être distinguée de l’information
Posséder une connaissance dans quelque domaine que ce soit, c’est être capable d’actions intellectuelle
ou manuelle. La connaissance est donc fondamentalement une capacité cognitive».
(Morin, 1999 : 8)
«En effet, la connaissance ne peut être considérée comme un outil ready made, que l’on peut utiliser sans
examiner sa nature. Aussi la connaissance de la connaissance doit-elle apparaître comme une nécessité
première qui servirait de préparation à l’affrontement des risques permanents d’erreur et d’illusion, quine
cessent de parasiter l’esprit humain. Il s’agit d’armer chaque esprit dans le combat vital pour la lucidité».
(Morin, 1999 : 6)
«Une connaissance n’est pas un miroir des choses ou du monde extérieur. Toutes les perceptions sont à la
fois des traductions et reconstructions cérébrales à partir de stimuli ou signes captés et codés par les sens.
D’où, nous le savons bien, les innombrables erreurs de perception qui nous viennent pourtant de notre sens
le plus fiable, celui de la vision. A l’erreur de perception s’ajoute l’erreur intellectuelle. La connaissance,
sous forme de mot, d’idée, de théorie, est le fruit d’une traduction/reconstruction par les moyens du
langage et de la pensée et, par là, elle connaît le risque d’erreur. Cette connaissance, à la fois en tant que
traduction et en tant que reconstruction, comporte de l’interprétation, ce qui introduit le risque d’erreur à
l’intérieur de la subjectivité du connaissant, de sa vision du monde, de ses principes de connaissance».
(Morin, 1999 : 9)
Les erreurs intellectuelles
Les erreurs de la raison
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Economie du savoir / Société du savoir
(Lesemann, 2003 : 25)
«†L’économie du savoir pose comme principe que la standardisation des “systèmes nationaux
d’innovation” (reliant entreprises, universités et gouvernements) serait devenue nécessaire et qu’elle
permettrait la stabilisation du marché de l’emploi par l’éducation et la formation adéquate du “personnel
hautement qualifié” indispensable à la “croissance économique endogène” de chaque nation†» (p. 73).
C’est dans cette perspective également qu’est développé le «†paradigme†»de l’université
«†entrepreneuriale†» par Etzkowitz et al. (1997 et, surtout, 2000).
Politique 41 (UQAM)
(Brodeur et al. 2009 : 19)
« Une analyse de la Politique 41 révèle qu’elle est claire quant aux services auxcollectivités. Toutefois, elle
n’aborde pas explicitement l’idée de mobilisation des connaissances. À cet égard, elle comporte des
éléments favorables, mais également des lacunes, comme en témoignent les points suivants : Objectif
extrait de la Politique 41 : Favoriser une plus grande démocratisation de l'accès et de l'utilisation des
ressources humaines, scientifiques et techniques de l’université, par le développement de nouveaux modes
d'appropriation des ressources éducatives et scientifiques et d'une plus large diffusion du savoir auprès
des collectivités qui n’ont pas traditionnellement accès à l’université. Le choix de ces collectivités est à
maintenir. Il n’épuise pas cependant les besoins portés par d’autres collectivités ou populations ».
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que ce rôle est susceptible de prendre de l’importance étant donné l’intérêt croissant pour une pratique et
une prise de décision fondées sur des données probantes de la recherche. Les discussions initiales du
colloque se concentraient principalement sur le manque de consensus général à propos des définitions de
mobilisation des connaissances et des concepts associés. Nous avons également relevé des préoccupations
concernant la terminologie ambigüe5 et le manque de consensus perçu au sujet des fondements conceptuels
de la mobilisation des connaissances »..
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(Brodeur et al. 2009 : 9)
« Un principe de base selon lequel la mobilisation des connaissances, en milieu universitaire, s’appuie sur
une relation de collaboration bidirectionnelle entre le savoir universitaire et d’autres savoirs présents dans
la société, dont ceux portés
par :
o Les gouvernements ;
o Les collectivités ;
o Les organisations à but non lucratif ;
o Les entreprises, sociales ou privées ;
o Des organisations ou entreprises étrangères.
(...)
Bref, la mobilisation des connaissances peut être considérée en tant que modalité par laquelle les
universités accomplissent leur mission sociale. Cette mobilisation intègre plusieurs formes d’activités, dont
les services à la collectivité ».
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« Les actions sur la mobilisation rendent compte de situations où l’on :
a. Mobilise des ressources externes du campus :
I. Mobilisation passive en s’invitant sur le terrain;
II. Mobilisation active en collaborant avec d’autres acteurs, par la coopération et des partenariats.
b. Mobilise des ressources internes du campus pour mieux agir sur la production, la diffusion et le transfert
des connaissances :
I. Mobilisation passive en utilisant mécaniquement les ressources du campus;
II. Mobilisation active en collaborant entre services à différents projets ».
(Perrenaud, 2000)
« D’une métaphore l’autre : transférer ou mobiliser ses connaissances
C’est pourquoi la métaphore de la mobilisation de ressources cognitives paraît une plus féconde que celle
de transfert de connaissances :
• Sans l’exclure, elle ne postule pas l’existence d’analogies, même partielles, entre la situation actuelle et
des situations passées.
• Elle couvre aussi bien la création de réponses originales que la simple reproduction de réponses
routinisées.
• Elle décrit un travail de l’esprit, plus ou moins long, coûteux et visible.
• Elle évoque une dynamique plutôt qu’un déplacement.
• Elle pointe sur des obstacles divers, aussi bien cognitifs qu’affectifs ou relationnels.
• Elle laisse ouverte la question des concepts, représentations et connaissances crées en fonction de la
situation.
•Elle suggère une orchestration, une coordination de ressources multiples et hétérogènes ».
(Frühwald, 8)
« Le Guardian Weekly britannique du 10 avril 2002 a annoncé la publication d’un livre de Ron Barnett,
Beyond all reason : living with ideology in universities, qui démontre que l’idéologie commerciale est déjà
solidement implantée dans les universités britanniques. (...)Dans le monde entier, l’université ne vit pas une
simple crise, mais est engagée dans un processus de transformation rapide qui a altéré l’identité forgée au
long d’une histoire de 1700 ans. Elle fait progressivement sienne une mentalité de commerce et de vente,
un sentiment d’appartenance à un marché de l’éducation et de la formation. Ce marché a transformé la
relation professeur-étudiant en une relation entre vendeurs et clients (l’université, par exemple, est
désormais tenue pour responsable de ses produits et il existe de nombreuses voies pour présenter des
réclamations). Cela menace la mission culturelle de l’institution universitaire ».
(Frühwald, 12)
« Dans cette situation de révolution culturelle, l’université devrait — et doit — jouer un rôle entièrement
différent de celui d’un simple lieu de production de marchandises d’un caractère particulier. En raison
précisément de la chute de la nouvelle science dans l’expérimentalisme et l’aphasie, il incombe à
l’université de rassembler son potentiel théorique encore largement inexploité et loin des jeux linguistiques
et des badinages intellectuels, de se mettre en quête, travers les montagnes de données, des chemins et des
ponts qui lui permettront d’offrir théorie à ce monde qui est devenu opaque et que nous ne pouvons plus
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considérer comme entité unique. Les universités doivent s’employer à localiser la vie humaine dans cette
situation ultra-complexe et à orienter les sciences vers un monde commun d’idées ».
(Morin, 1999 :3 )
« L’être humain est à la fois physique, biologique, psychique, culturel, social, historique. C’est cette unité
complexe de la nature humaine qui est complètement désintégrée dans l’enseignement, à travers les
disciplines, et il est devenu impossible d’apprendre ce que signifie être humain. Il faut la restaurer, de
façon à ce que chacun, où qu’il soit, prenne connaissance et conscience à la fois de son identité complexe
et de son identité commune avec tous les autres humains. (Morin, 1999 :31 )l’éducation devrait montrer et
illustrer le Destin à multiples faces de I’humain : le destin de l’espèce humaine, le destin individuel, le
destin social, le destin historique, tous destins entremêlés et inséparables. Ainsi, l’une des vocations
essentielles de l’éducation du futur sera l’examen et l’étude de la complexité humaine. Elle déboucherait
sur la prise de connaissance, donc de conscience, de la condition commune à tous les humains et de la très
riche et nécessaire diversité des individus, des peuples, des cultures, sur notre enracinement comme
citoyens de la Terre... « .
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(18)processus en cours de restructuration des rapports entre l’Université, la recherche universitaire et
l’État. (18) Considéré du point de vue des producteurs universitaires, ce processus met à mal, selon
plusieurs, l’autonomie universitaire et la fonction de production de recherche fondamentale de l’Université
en ce qu’il oriente profondément les thèmes et les priorités de la recherche. Ce (19) L’important toutefois
n’est pas seulement l’ampleur du réinvestissement en matière de recherche, mais tout autant l’identification
de domaines prioritaires pour ces réinvestissements et de conditions imposées aux universités pour en
bénéficier ».
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place des universités dans la mondialisation de la production, de la diffusion et de l’utilisation des
connaissances†»(Milot, 2003†: 68).
(Lacombe, 2008 : 6)
« Le terme « transfert de connaissances » est celui qui semble être le plus utilisé pour décrire notre travail.
Il réfère à un processus qui consiste à passer d’un stade de connaissances théoriques, basées sur la
recherche, à un stade de connaissances applicables à la pratique du terrain. Il renvoie davantage pour nous
à une forme de pratique réflexive où la réflexion est alimentée par l’interaction constante entre recherche,
formation, action ».
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celle-ci consiste en un processus qui implique une collaboration bidirectionnelle entre le savoir
universitaire et d’autres savoirs présents dans la société. Les connaissances ainsi générées sont mobilisées
par différents moyens, dont le service à la collectivité. De par leur impact, ces connaissances contribuent à
répondre aux besoins sociaux et au développement de la société. La formation de diplômés hautement
qualifiés représente à cet égard la mission prioritaire des universités, car ces diplômés exercent un rôle
d’agents d'innovation et de mobilisation des connaissances dans la société. Selon les recherches actuelles,
les progrès relatifs à la mobilisation des connaissances peuvent être évalués au moyen de certains
indicateurs. Les chercheurs peuvent recourir à ces indicateurs afin de vérifier dans quelle mesure leurs
travaux de recherche font l’objet de mobilisation des connaissances. Enfin, toujours selon ces travaux, huit
facteurs sont à cibler afin d’augmenter la mobilisation des connaissances issues de projets de recherche
universitaires. Une performance accrue des chercheurs quant à ces facteurs contribue à bonifier la
performance institutionnelle en matière de mobilisation des connaissances ».
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(Unesco, 2005 :93)
« Vers l’émergence de réseaux universitaires sur le modèle des réseaux de recherche ?
Cette évolution a déjà vu le jour dans le domaine de la recherche. Les savoirs se multiplient et se
diversifient en constituant de nouvelles communautés disciplinaires transversales, qui s’organisent en
réseaux autour de colloques internationaux et de revues de recherche spécialisées qui naissent en nombre
croissant aux côtés des anciennes revues généralistes ».
Savoir(s)
(Morin, 1999:p.Avant propos)
“Il y a sept savoirs « fondamentaux » que l’éducation du futur devrait traiter dans toute société comme
dans toute culture, sans exclusive ni rejet, selon modes et règles
Les cécités de la connaissance : l’erreur et l’illusion
Les principes d’une connaissance pertinente
La condition humaine
l’identité terrienne
Affronter les incertitudes
La compréhension
L’éthique du genre humain »
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(Unesco, 2005 : 23)
« Le savoir ne peut être considéré comme une marchandise parmi d’autres. La tendance actuelle à la
privatisation des systèmes d’enseignement supérieur et l’internationalisation de ces derniers méritent toute
l’attention des décideurs et devraient être examinées dans le cadre du débat public en se livrant à un
véritable exercice de prospective à l’échelon national, régional et international. Le savoir représente un
bien commun : la question de sa marchandisation doit donc être considérée très sérieusement ».
Société de l'information
(Unesco, 2005 : 17)
« La notion de société de l’information repose sur des progrès technologiques. Celle de sociétés du savoir
inclut pour sa part des dimensions sociales, éthiques et politiques bien plus vastes ».
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individu effectue un transfert, il ne se contente pas de se référer à n'importe quelle connaissance antérieure,
mais plutôt à un ensemble de connaissances de haut niveau adaptables dans un nouveau contexte et qui
sont modifiées à cette fin. Le fait de se référer à un tel bloc de connaissances structurées réduit le coût de
traitement et permet d'effectuer un «bond cognitif» (Holyoak etThagard, 1995) ».
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pratique. (81)le transfert des connaissances se définit comme la transformation personnelle et
professionnelle des praticiennes et praticiens sociaux qui utilisent la démarche, la méthodologie et la
rigueur de la recherche comme modalité de transformation tout en engendrant des connaissances sur les
problématiques sociales ».
(Perrenaud, 2000)
« D’une métaphore l’autre : transférer ou mobiliser ses connaissances »
« La notion de transfert (hormis dans son sens psychanalytique, qui n’est pas débattu ici) évoque une
connaissance portable. Or, on sait de mieux en mieux que la connaissance est le produit d’une construction
jamais achevée, toujours susceptible d’être remaniée, qu’elle reste en général fortement dépendante du
“ contexte ” dans lequel elle se construit et enfin qu’elle est incorporée au sujet. La connaissance n’est pas
une denrée que l’on peut transporter, ou alors elle devient un savoir détaché de sa source, mis en mots (ou
en équations, en graphiques, en symboles), ce qui le rend disponible pour d’autres acteurs. Le transfert de
savoirs, ainsi entendu, serait assimilable à la circulation sociale et au partage des biens, des technologies,
des informations. Toutefois, ce n’est pas dans ce sens qu’on parle de transfert de connaissances en
psychologie cognitive : il est censé s’opérer au sein d’une seule et même personne ».
(Perrenaud, 2000)
« D’une métaphore l’autre : transférer ou mobiliser ses connaissances »
« On peut comprendre la tentation de se représenter la connaissance comme une substance ou une
information dont on pourrait reconstituer le trajet au sein du système cognitif, d’une zone de la mémoire à
une autre, comme un radiologue reconstitue le transit d’un liquide baryté à travers l’organisme ou un
hydrologue le cheminement d’un colorant de la source à l’embouchure d’un cours d’eau. Les premiers
modèles d’intelligence artificielle ne pouvaient que renforcer cette analogie, car dans un ordinateur, il y a
effectivement transfert d’informations d’un périphérique à une mémoire de travail, de celle-ci à une
mémoire à long terme, puis le transfert inverse au moment où le programme “ a besoin ” de cette
information et va la récupérer ».
« La métaphore du transfert n’évoque aucune transformation, juste un mouvement, une sorte de “ voyage ”.
Je propose de renoncer à une image aussi statique et matérialiste de la connaissance subjective. Je fais
volontiers crédit aux chercheurs spécialisés d’avoir construit une vision beaucoup plus nuancée, dynamique
et transformationnelle du transfert. Ils conservent le mot par commodité. Mais à l’échelle du système
éducatif, ce mot organise la pensée ».
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Références
Brake, Danièle. 1998. « Vers un modèle théorique du transfert : les contraintes à respecter »
Revue des sciences de l'éducation, vol. 24, n° 2, p. 235-266.
Brodeur, Monique et Jean-Marc Fontan, Réjean Landry, Marie Auclair, Michaël Tirilly. 2009. L’UQAM :
une mission particulière de mobilisation des connaissances. Rapport présenté au Vice-recteur à la
recherche et à la création.
David, Paul A. et Dominique Foray. 2002. « Une introduction à l’économie et à la société du savoir ».
Revue internationale des sciences sociales, N° 171, p. 13 à 28.
Conseil canadien sur l’apprentissage. 2008. Colloque sur la mobilisation des connaissances du CCA et du
CRSH (Rapport Final). Harrison Hot Springs, Colombie‐Britannique (15 au 18 mai 2008).
Gélinas, Arthur et Jean-Marc Pilon. 1994. « Le transfert des connaissances en recherche sociale et la
transformation des pratiques sociales ». Nouvelles pratiques sociales, vol. 7, n° 2, p. 75-91.
Lacombe, Madeleine. 2008. « De la formation aux pratiques...Des pratienNEs réfléchissent sur leurs
pratiques de formation ». Relais-Femmes
Lesemann, Frédéric. 2003. « La société des savoirs et la gouvernance : la transformation des conditions de
production de la recherche universitaire ». Lien social et Politiques, n° 50, p. 17-37.
Morin, Edgar. 1999. Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur . Paris : l’Organisation des Nations
Unies pour l’éducation, la science et la culture.
Perrenaud, Philippe. 2000. « D’une métaphore l’autre : transférer ou mobiliser ses connaissances ? » dans
In Dolz, J. et Ollagnier, E. (dir.) (2000) L’énigme de la compétence en éducation, Bruxelles, De Boeck,
Coll. Raisons éducatives, pp. 45-60.
Unesco. 2005. Vers les sociétés du savoir. Paris : l’Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la
science et la culture .
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