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LECTOI MAGEN

Entrar de golpe al conocimiento de las letras sin verificar si el alumno tiene las
habilidades previas, es darle una responsabilidad que no le corresponde, que a la
larga pueden ocasionar avances poco significativos y ser etiquetado como un
alumno con dificultades en el aprendizaje, cuando lo ms probable es que haya
problemas en la enseanza.

La enseanza de las letras no asegura el aprendizaje de
la lecto-escritura en el alumno.

La reflexin y modificacin voluntaria de las hiptesis o creencias que los nios
tienen sobre como se lee y como se escribe, son determinantes para que ellos
reconstruyan y comprendan nuestro sistema de escritura, un sistema que fue
desarrollado a travs de miles de aos de evolucin humana, y que es convencional;
es decir: un grupo humano est de acuerdo en usar un conjunto de signos
configurados de cierta manera para comunicarse, todo ello el alumno lo debe
descubrir y aceptar para que pueda ser parte de este acuerdo, entonces aprender
significa: ser parte de.

Profr. Salvador Macas Cuevas















No. REGISTRO 03-2003-110614482000-01
Jocotepec Jal.,Mxico 2005
Tel. 01 387 76 3 23 05
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2





















AUXILIAR EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA
Y LA ESCRITURA



















PROFR. SALVADOR MACAS CUEVAS








3
I NDI CE



2.....PROLOGO

4.. EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y ESCRITURA. PRIMERA PARTE
( La importancia de las hiptesis o creencias de los nios )

7.................................................................. LAS HABILIDADES PREVIAS

9...LA PROPUESTA

11..ETAPA I (Descripcin del material)

12...LAS ACTIVIDADES
....1.- IDENTIFICACION DEL MATERIAL

13...............2.- APLAUDIMOS PALABRAS
....3.-REPRESENTACION GRAFICA DE LAS PALABRAS

14..4.-ADIVINA DONDE DICE

15.5.-CONTINUACION CON EL TRABAJO DEL ALFABETO
..VARIANTES

16...... EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y ESCRITURA.
SEGUNDA PARTE

...........6.-PRESENTACIN DE LOS NOMBRES DE LOS DIBUJOS.

...7.-COMPLETAR PALABRAS

17..LA CODIFICACION

18...............................8.-REPRESENTACION GRAFICA CONVENCIONAL

...DECODIFICACION
..9.- LECTURA DE PALABRAS

21..........10.-TRABAJO CON DIFERENTES TIPOS DE SILABAS





4
PROLOGO

La vida del hombre se resume en un constante dar y recibir, no solo en la sociedad
a la que pertenece, sino desde la relacin vital con su entorno, por muy natural y
alejado que ste sea, ya que para sobrevivir tiene que establecer una relacin con los
elementos que le sern tiles.
As que al respirar (tal vez sin darse cuenta), recibe de las plantas el oxgeno, sin
el cual en poco tiempo dejara de existir. Al espirar les regresa dixido de carbono,
elemento muy importante en los procesos de supervivencia de las mismas. Igual
sucede con todos los elementos vitales como agua y alimento, ya no se diga con
aquellos requeridos en las sociedades ms complejas, desde poblaciones pequeas,
hasta las grandes ciudades en donde una casa, un transporte, una escuela, un trabajo,
vveres, seguridad, diversin, servicios y ms, se convierten en elementos que dan
sentido a la existencia humana.

Es en este contexto en donde cada vez ms se agranda la importancia de la lectura
y la escritura, otra manera de dar y recibir, aunque muchas personas solo dan, otras
solo reciben y otras ni una cosa ni la otra, en el siguiente sentido:

Cuando una persona lee, est recibiendo todo un esfuerzo que otra se aventur
a realizar con el nico objetivo de comunicar un sentimiento, una idea, un
conocimiento, una noticia, una experiencia etc., a travs de la escritura, cumplindose
con ello el proceso de dar y recibir.
Si un adulto lee un cuento a un nio, si se establece comunicacin a travs de
cartas o recados entre dos o ms personas, si las ideas, los sentimientos y los
conocimientos perduran a travs del tiempo porque a alguien se le ocurri
expresarlos en un papel, en una pantalla o en un disquete, si alguien ensea el secreto
de la lectura y escritura a otros y los convierte en lectores y escritores funcionales,
entonces se hablar que el dar y recibir se est cumpliendo con creces, y que el
hombre est consumando y enalteciendo su propia naturaleza.

Cuando un nio entra a la escuela primaria por primera vez, la preocupacin
principal de padres de familia y maestros es generalmente que el nio aprenda a leer
y escribir, incluso resulta determinante en muchas ocasiones para decidir la
aprobacin o reprobacin del grado (tal vez por ello sea tan preocupante). Pero lo
anterior resulta contradictorio cuando en dicha preocupacin no participa el propio
alumno; porque l sabe que es importante ir a la escuela, y aprender, lo percibe en las
actitudes de los que lo rodean, pero no sabe como hacerlo.

Muchas veces, cuando se le presenta en el pizarrn las letras, y se le pide que
repita que la p con la e dice pe, o que all dice pelota no alcanza a percibir
la trascendencia de ello, ni sabe para que le va a servir, se frustra y se siente culpable
al darse cuenta que est fallando a lo que los dems quieren que haga,
personas que adems son muy importantes en su vida afectiva.

Pero probablemente la falla no est en el alumno sino en la forma en que se intenta
ensearle y los responsables no se dan cuenta de ello.
5
Entrar de golpe al conocimiento de las letras sin verificar si el alumno tiene las
habilidades previas, es darle una responsabilidad que no le corresponde, y que a la
larga pueden ocasionar avances poco significativos y ser etiquetado como un alumno
con dificultades en el aprendizaje, cuando lo ms probable es que haya
problemas en la enseanza.

Usted ha conocido nios que sabiendo todas las letras y sus sonidos no pueda
escribir una palabra y/o un enunciado; o algn nio que despus de leer un texto de
corridito no sabe lo que ley?. Son slo algunos ejemplos de como el violentar el
aprendizaje de un nio trae consigo resultados poco prcticos.

Sin embargo hay muchos nios que aprenden rpidamente sin esfuerzos
adicionales, algunos incluso entran a la primaria ya sabiendo leer y escribir o en vas
de hacerlo. Sin duda que dichos alumnos han sido expuestos a experiencias
motivantes, lo que se conoce como ambiente alfabetizador, tanto en su hogar como
en el contexto en que se desenvuelve.

Desde las ms pequeas poblaciones hasta las grandes ciudades cuentan ya con un
extenso material grfico: letreros de negocios, indicaciones de trnsito, subttulos en
las pelculas, libros que hay en casa, en los puestos de revistas, las lecturas de
cuentos, cartas etc., si el nio es constantemente orientado e involucrado en actos de
lectura y escritura, llegar a la primaria con suficientes conocimientos previos que le
facilitarn el avance en dicha rea.

En el presente documento poco a poco se le va a ir guiando sobre las actividades a
realizar, las cuales son por dems sencillas y solo requieren de tiempo dedicado al
nio(a), constante y sin caer en desesperacin. Si no logra los resultados deseados, es
preferible esperar un poco ms, sin presionarlo tanto que pierda todo inters por
aprender, o que la frustracin le ocasione problemas emocionales y sociales y despus
requiera de una atencin ms especializada.

La primera misin de aquellos que pretenden ensear la lecto-escritura estriba
en respetar incondicionalmente al alumno y sus circunstancias.

La segunda en respetar las etapas por las que pasa el individuo para adquirir tal
aprendizaje, ya que en cada una de ellas se requiere de un trabajo especfico, y cada
nio las va abordando de manera diferente en cuanto a modo, calidad y tiempo.

La enseanza de las letras no asegura el aprendizaje de
la lecto-escritura en el alumno.








6
EL APRENDI ZAJ E DE LA LECTURA Y ESCRI TURA.
PRI MERA PARTE

LA I MPORTANCI A DE LAS HI PTESIS O CREENCI AS DE LOS NI OS

La reflexin y modificacin voluntaria de las hiptesis o creencias que los nios
tienen sobre como se lee y como se escribe, son determinantes para que ellos
reconstruyan y comprendan nuestro sistema de escritura, un sistema que fue
desarrollado a travs de miles de aos de evolucin humana, y que es convencional,
es decir: un grupo humano est de acuerdo en usar un conjunto de signos
configurados de cierta manera para comunicarse, todo ello lo deben descubrir y
aceptar para que puedan ser parte de este acuerdo, entonces: aprender significa ser
parte de.

Es incorrecto pensar que el alumno comete errores en el dictado o en la lectura
cuando an no ha aprendido a hacerlo. Los errores propiamente dichos son cuando
teniendo la informacin y conocimientos suficientes para una determinada situacin,
una persona no la soluciona por mal manejo de tales elementos.

Lo anterior implica que cuando un nio escribe, lo hace de acuerdo a como l cree
que se debe hacer, no a la convencin o acuerdo antes mencionado; es ms, muchas
veces ni siquiera sabe que existe tal, y respetando su propia creencia o hiptesis est
escribiendo o leyendo correctamente.

Cuando al nio se le pide que escriba una palabra, por ejemplo: PIATA, su
creencia o hiptesis de como se debe escribir se ver reflejada en su representacin:

*Si el nio an no conoce las letras o no ha descubierto que tienen una funcin, es
muy probable que recurra a tratar de dibujar una piata, y aunque se le insista que se
le pidi escribir una palabra, l no entender esta consigna, pues el dibujo es el
nico recurso que conoce para representar las cosas que le rodean.

*Cuando ha descubierto que las letras tienen una funcin comunicativa,
porque ha observado a otras personas usarlas, al dictarle la palabra recurrir
a ellas o a pseudo grafas (dibujos parecidos a las letras) e incluso a nmeros,
pero usando su propia hiptesis:

-algunos creen que con una sola letra representarn el nombre que se les dict.

-otros llenarn el rengln y no sabrn si ya han escrito la palabra dictada.

-unos ms creern que el tamao del referente (a lo que hace alusin el
nombre, en este caso piata) influye en como se debe escribir; ya sea que un
objeto grande requiere de un nombre con un mayor nmero de letras, o letras
ms grandes, y uno pequeo requiere de un menor nmero de ellas o que stas
sean ms pequeas, as que al escribir barco y mosquito, posiblemente nos
encontremos con las siguientes representaciones:

7
Para barco: o


Para mosquito: o


...En el ejemplo anterior vemos claramente que la escritura responde al tamao
del referente (como el barco es grande requiere de ms letras o de mayor
tamao que la palabra mosquito, ya que este ltimo es ms pequeo)
*Podemos encontrar una variedad de escrituras previas a las que se relacionan
propiamente con los aspectos sonoros de la escritura, por ejemplo, cuando slo se
conocen un numero limitado de letras stas se usarn de forma repetida, hay nios
que no consideran que las escrituras de palabras diferentes requieran escrituras
distintas y usan repertorios fijos (la misma escritura para diferentes palabras), otros
ms utilizan repertorios fijos con mnimas variaciones.

Incluso cuando se les pide que lean la palabra que escribieron podemos ver con
mayor claridad la hiptesis que manejan, por ejemplo: hay nios que al escribir una
palabra con varias letras, al momento de leerla mencionan el nombre dictado en cada
una de ellas , por lo que al momento de la escritura reflejan un aparente nivel
superior al que muestran en la lectura de la misma.
Otros no leen la palabra completa que escribieron incluso despus borran aquello
que no leyeron o vuelven a repetir la palabra dictada en la parte sobrante.
Ejemplo:
Para PIATA:




Al leer: PIATA esta parte la borra o vuelve a .
repetir PIATA

posteriormente descubre que todo lo que escribi representa la palabra dictada
y ajusta su lectura a los extremos de la misma





PI-----A------TA

Todos los anteriores niveles coinciden en que los alumnos an no han descubierto
la relacin entre los sonidos de la palabra (siendo las slabas las que se detectan con
mayor facilidad) y su representacin grfica o escritura.
8
Para que el nio(a) vaya comprendiendo la importancia de cambiar sus creencias
sobre la escritura es conveniente confrontarlo en situaciones donde ya no le sean
funcionales:

Por ejemplo:

al nio que escribe la palabra a travs del dibujo, se le dictan palabras sin
referente concreto (algo que no pueda ver ni tocar), ejemplo alegra, el nio
encontrar una dificultad mayor para expresarla a travs del dibujo.

Otra opcin es provocar que otra persona intente leer lo que l escribi. Con
angustia se dar cuenta que su sistema de escritura no es muy funcional porque
otros no le entienden, debe descubrir que con ello no podr poner en juego la
funcin ms importante de la escritura y la lectura: la comunicacin.
Debe descubrir que para lograrlo debe escribir y leer igual que los dems
(convencin).

Existen estrategias para trabajar con cada hiptesis conceptual antes mencionadas
y otras ms, sin embargo resultara por dems complicado.

La dificultad o la frontera entre los anteriores niveles y los que lo llevarn a iniciar
el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura convencional, estriba, como ya se
mencion antes, en que el alumno no hace una reflexin sonora de la palabra, esto es,
no relaciona el o los sonidos de las palabras con su escritura, que lo haga, por lo
tanto debiera ser uno de los primeros objetivos.























9
LAS HABI LI DADES PREVI AS.

Junto con las actividades de reflexin sonora, resulta imprescindible trabajar
tambin algunas habilidades previas, conceptuadas como nociones elementales, las
cuales son, entre otras:
*clasificacin.- Es la habilidad de conjuntar elementos en base a semejanzas y
diferencias y/o definir o conceptuar un elemento en relacin al grupo con el que
comparte una o varias caractersticas (campo semntico),ejemplo:
Muchos de los juegos que los nios realizan consisten en agrupar juguetes,
piedritas, hojas y otros materiales, si no lo hacen, es aconsejable promover tales
acciones, ya que el logro de esta habilidad le ayudar no solo en el aprendizaje de la
lectura y escritura sino tambin en las matemticas: un alumno que no tenga dicha
habilidad o nocin intelectual elemental bien desarrollada, presentar problemas en
el entendimiento del concepto de nmero y el sistema decimal de numeracin, y por
ende en los dems aspectos comprendidos en esta materia.
Las letras se clasifican en consonantes y vocales, y posteriormente por los sonidos
que producen, esto promueve desde el poder diferenciarlas, para poder usarlas
correctamente, hasta la ortografa.
*seriacin.- Es la capacidad de secuenciar elementos y/o acontecimientos de
acuerdo a un orden establecido por un determinado criterio, por ejemplo: podemos
formar un grupo de nios ya sea por estatura, por edad, por nmero de letras de su
nombre u orden alfabtico del mismo etc., as el nio tambin puede jugar formando
sus carritos u otros materiales utilizando diferentes criterios.
Es sta una de las funciones en las que tal vez menor cuidado se tiene en
desarrollar, as, ya sea que nos haya pasado a nosotros o algn compaero que en el
momento de contar alguna pelcula o acontecimiento, no seamos capaces de ordenar
nuestro relato en el orden cronolgico en que sucedi, yendo del final al principio o
al intermedio indiscriminadamente (sin un orden).
Al igual que la clasificacin esta es una funcin muy importante en las
matemticas, pero tambin en la lecto-escritura incide de forma determinante:
-Cuando el nio va a escribir alguna palabra, aunque tenga nocin de cmo se
escribe cada slaba, en muchas ocasiones no lo logra por el simple hecho de no poder
ordenarlas mentalmente, y es posible que en su escritura falten o se salte alguna o
algunas slabas. Si por ejemplo se le dicta la palabra PALETA, inicia escribiendo
la slaba PA pero es incapaz de saber que slaba sigue, tal vez quiera escribir
TA, o repita la primer slaba etc., no hay un orden mental, y por lo tanto no lo
puede representar por escrito, o lo hace de forma inadecuada, obteniendo solo la
reprobacin de quien le dict.

En la lectura suele suceder algo parecido:

-El nio ya sabe leer cada slaba, y cuando se le presenta una palabra escrita por
ejemplo CAMISA el nio lee ca- mi- sa, y al terminar, satisfecho dice que ley
misa o zapato u otras palabras menos la que est representada, lo que pasa en
este caso es que perdi la nocin del orden en que ley las slabas, asociado a un
problema de memoria, ya que en ocasiones olvida la primer slaba que ley.

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*la memoria.- Resulta por dems importante para el aprendizaje de cualquier
conocimiento. En relacin con la escritura se habla principalmente de dos tipos de
ella:

-la memoria auditiva.-lo que escucha el alumno es muy importante que se
conserve por un lapso de tiempo determinado que le permita llevarlo a la
representacin escrita, o a integrar un significado despus de leer un grupo de slabas
o de palabras.

-la memoria visual.- recordar con que smbolo se representan los sonidos de las
silabas y las palabras, as como la direccin para elaborar el trazo, le permitir al
alumno comunicar correctamente la idea que quiere expresar.

Al relacionarse ambas permitirn al alumno acercarse a la convencionalidad de
la escritura y de la lectura, pues al ver una letra recordar a que sonido refiere y
viceversa, al escuchar un sonido ser capaz de recordar que letra o smbolo lo
representa.

Es a esta funcin (la memoria) a la que histricamente se le ha dado mayor
importancia, incluso se crea determinante en la mayora de los aprendizajes
esperados en los diferentes niveles educativos, actualmente se sabe que es una funcin
muy importante, pero no nica en el desarrollo acadmico del individuo.
Existen otra serie de habilidades previas que tienen que ver propiamente con las
reglas de cmo se escribe y como se lee, y que slo se adquieren si al alumno
constantemente se enfrenta con actos de lectura en donde adems de divertirse,
aprende, por ejemplo:

-Que el cuento se lee en las letras. Aunque parece obvio, muchos nios cuando
participan de un acto de lectura creen que el lector est interpretando las imgenes y
no descifrando las letras, las cuales para l son slo adornos adicionales a la lectura.

-La direccin que se sigue al escribir y leer (letras y pginas de izquierda a
derecha, los renglones de arriba hacia abajo). Generalmente se da por hecho que el
nio ya tiene este conocimiento, sin embargo algunos de ellos que no han tenido un
ambiente alfabetizador adecuado es muy probable que no lo sepan.

Las dos situaciones anteriores deberan ser resueltas en preescolar, y
principalmente en casa antes que el alumno ingrese a la primaria. La manera simple
de resolverlas es permitirle al alumno que participe de las lecturas de cuentos, cartas,
recados, cajas y frascos de medicamentos, recetas, calendario, etc., en donde el lector
siga con un lpiz o con el dedo la lectura para que el alumno pueda percibir y
aprender la direccionalidad de la misma, al igual con actos de escritura.

En conclusin podemos decir que el aprendizaje de la lectura y escritura no es
responsabilidad exclusiva de la escuela, las bases estn en las experiencias que la
familia ofrece al nio en el interior del hogar y en el contexto en que se desenvuelve.


11
LA PROPUESTA


A continuacin le sugerimos una serie de ejercicios que ayudarn a adquirir
algunas habilidades bsicas para aprender la lectura y la escritura, las cuales han
sido aplicadas, con buenos resultados, a algunos alumnos con dificultades en su
aprendizaje. Lo anterior no limita que stos sean aplicados a alumnos con ritmo de
aprendizaje normal, por el contrario, le ayudarn a mejorar su comprensin lectora y
aprender ms rpidamente.

Vamos a separar dos tipos de actividades:

*Las primeras no tienen que ver con el material de este documento, ms bien
con aquellas que se tienen que realizar en casa y en la escuela de manera permanente,
y que a final de cuentas establecen las bases para el aprendizaje que el alumno
adquiere de manera formal en la escuela:

-Lo primero que debemos hacer para motivar el aprendizaje de la lecto-escritura
en nuestros hijos y/o en nuestros alumnos, es establecer un ambiente alfabetizador
adecuado, puesto que nadie aprende aquello que considera intil. Es pues el valor que
a la comunicacin escrita le da la familia, el primer sustento del aprendizaje o fracaso
escolar del educando, salvo ciertas excepciones de problemas orgnicos, alimenticios,
afectivos etc.

-LECTURA DE CUENTOS.-
Cuando el pap, la mam, o los maestros leen cuentos a los nios, favorecen que
estos aprendan infinidad de cosas que les servirn para facilitar su proceso educativo,
como las habilidades que se mencionaron anteriormente. All aprenden que las letras
comunican ideas y cosas agradables, o a veces desagradables, pero necesarias, as
como valores sociales en las relaciones humanas.

-Los pasos sugeridos para la lectura de cuentos son los siguientes:
*Antes de iniciar la lectura mustrele el dibujo que aparece al inicio del cuento
y mencinele el ttulo, pregntele de que cree que se va a tratar la lectura
(prediccin). Esto es muy importante para mejorar la capacidad de razonamiento del
nio y la imaginacin, usted debe observar si lo que dice el nio esta de acuerdo con
el ttulo y la imagen, cuestinelo para que diga diferentes versiones. Algunos nios
cuando se les pide lo anterior describen lo que ven en el dibujo sin tomar en cuenta el
ttulo, otros se basan en el ttulo sin involucrar la imagen, y otros ms predicen la
historia tomando en cuenta ambos elementos, lo cual es el nivel que queremos
alcanzar.
*Despus invtelo(s) a escuchar el cuento, y durante la lectura interrmpala en
algunas palabras para que el nio trate de adivinar lo que sigue(anticipacin), o
hgale preguntas sobre lo que pasar ms delante, o que interprete algunos sucesos
del cuento, opiniones etc.,(inferencia), esto motivar al nio a reflexionar sobre que
tipo de palabra sigue ( si es singular o plural as como femenina o masculina, o que
informacin puede ser acertada de acuerdo al contexto de la historia). Vea si es
congruente y cuestinelo o pdale diferentes opciones.
12
*Al trmino de la lectura hgale algunas preguntas sobre el contenido de la
misma (recuperacin). Lo que se intenta mejorar es la capacidad de recordar
contenidos ledos.

*Posteriormente seleccione algn enunciado del cuento y escrbalo en el
pizarrn o en algn cuaderno presentndoselo al nio leyendo su contenido.

Ejemplo:

EL PRNCIPE ERA MUY VALIENTE

*Pregntele cuantas palabras escribi (aqu es importante que vea si el alumno
confunde el trmino y cuenta las letras en lugar de las palabras, si esto sucede
ensele cuales son las palabras y cuantas son).

* posteriormente pdale que adivine la ubicacin de las palabras a travs de las
preguntas que se ejemplifican a continuacin:

-dnde dice VALIENTE?
(Se dice la palabra pero no la ubicacin)

y aqu (seala alguna palabra), qu dice?
(Se dice la ubicacin y el nio tiene que determinar que palabra es)

*En base a estos dos tipos de preguntas el nio mejorar su capacidad de
comprensin de la lectura. Haga el ejercicio anterior cada vez que le lea algn cuento
o texto, ubicando todas las palabras del enunciado
-La escritura como medio de comunicacin se puede fomentar con el uso de
recados, cartas, lecturas de etiquetas, peridico, pelculas subtituladas, letreros en la
calle, revistas, etc. Cuando el nio tiene la oportunidad de vivir todo ello est
iniciando favorablemente su educacin.

Todo lo anterior es pues EL AMBIENTE ALFABETIZADOR, y usted qu
ambiente le est ofreciendo a su hijo o a sus alumnos?; si su respuesta es: el
adecuado; felicidades !, si no, entonces hay que empezar a drselos, lale cuentos,
usen recados en su casa o en la escuela para diversas situaciones hacindolo
participar en la elaboracin y evaluacin de resultados como: se recibi el
mensaje?, es conveniente avisar a donde fui? Descubra las hiptesis de los nios
acerca de cmo creen que se debe escribir y leer, y modifqueselas con auxilio de las
anteriores actividades, platique con el nio amplindole su vocabulario, ensele
nuevas palabras y formas diferentes de decir las cosas.








13
ETAPA I

DESCRI PCI N DEL MATERI AL.

-Para esta primera etapa se dise cuidadosamente el siguiente material:

-Alfabeto: incluido en hoja suelta, el cual se debe enmicar puesto que su uso
continuo y las actividades para lo que fue diseado lo requiere.
Este material consta de cada una de las letras del alfabeto con un dibujo para cada
combinacin con las vocales, todos ellos con el nombre escrito en la parte inferior
resaltando con color diferente la slaba inicial.

La diferencia con otros materiales es que todas las slabas iniciales son directas,
lo que facilita que el alumno pueda tomarlo de consulta en los auto-dictados, ya que
acudir a l constantemente para escribir las slabas que componen la palabra que se
dict. Otra diferencia significativa es que para buscar cualquier slaba no tiene que
hojear demasiado, ya que las tiene en una sola hoja, lo que facilita y hace ms rpida
la bsqueda, as como estimula poco a poco la memorizacin, identificacin y uso de
las letras.

Generalmente la mayora de mtodos de enseanza inician con las slabas directas,
esto es una consonante y una posterior vocal ( ma, ti, re, to, pa etc.), por lo que
muchas veces al dictarle al nio la palabra isla, es comn que escriba sila ,
puesto que su hiptesis es que siempre va primero la consonante.
Los diferentes tipos de slabas son:

-DIRECTAS: (c + v) consonante + vocal, ejemplo: pa, to, re, fi, li, be etc.

-INVERSAS: (v + c) vocal + consonante, ejem.:al,ir,os,is,ad,om,in etc.

-MIXTAS: (c + v + c) consonante + vocal + consonante: cam, tim, sis,

-TRABADAS: (c + c + v) cons. + cons. + vocal: tra, bla, bro, fro, gri,

-DIPTONGOS: (c + v + v) cons. + vocal + vocal: pio, tue, bio, cio etc.

Pero en esta primera etapa lo importante son los dibujos que hacen referencia a
dichas palabras y por ende a tales slabas, por lo que, con este material se trabajaran
las siguientes actividades:









14
LAS ACTI VI DADES:
1.-I DENTI FI CACI N DEL MATERI AL:

*Es importante que el nio domine el material con el que va a trabajar; lograr que
nombre los dibujos de acuerdo al concepto con que se les ha llamado (el nombre
escrito en la parte inferior), por lo que a diario por lo menos 15 minutos se le tiene
que decir al nio como se llama cada uno, porque es posible que conozca alguno(s)
por otro nombre, necesitamos pedirle que les diga como nosotros se lo indicamos.

* Posiblemente en un principio se le dificulten algunos nombres ya sea por olvido,
por estar impuesto a decirle de otra forma, o porque el dibujo lo lleve a otro concepto
diferente, por ejemplo en la palabra nevado, lo ms comn para l es decirle cerro o
montaa, por lo que algunas actividades pueden reforzar el proceso:

-Juegos de adivinanza y competencia.- es importante que la actividad la
realice junto con otro u otros nios, ya que la competencia refiere a un esfuerzo
adicional por lograr los objetivos. As que frente a una de las pginas de su
alfabeto se les indica que van a jugar a adivinar donde est (dicindole el
nombre de alguno de los dibujos) el nio que ms pronto lo ubique ganar una
ficha, y as el que gane ms fichas en un cierto tiempo gana el juego.

Con esta actividad estamos reforzando la memoria visual, aumentando su
vocabulario y preparndolo para el trabajo especfico de lectura y escritura. Cada
que se juegue con una imagen, el que dirija la actividad puede hacer comentarios y
preguntas en relacin al uso de ese objeto, si tienen en su casa, si es peligroso, bonito
o feo, a que se parece etc.

En esta misma actividad se ir variando de complejidad en la medida que el alumno
demuestre cierta facilidad para encontrar las imgenes, cuando eso suceda, se puede
hacer una variacin del juego dicindoles por ejemplo:

Ahora vamos a ver quien encuentra el animal que tiene el cuello muy largo y se
alimenta de las hojas de los rboles, etc. se puede discutir las conclusiones a las que
lleguen los nios, para que estos empiecen a tomar conciencia del por qu se cometen
ciertos errores( indicar un objeto en lugar de un animal, o un animal en lugar de un
alimento etc.).

Sin estar especificado se est trabajando la clasificacin y la memoria, a las que
anteriormente se hizo referencia. El objetivo de estas actividades es que el alumno
tenga cierto dominio del alfabeto, que ubique rpidamente donde se encuentran los
dibujos y como los debe nombrar. Es posible que se le vayan adedicar a estas
actividades varios das o incluso semanas por lo que la paciencia de quien est
auxiliando al nio ser determinante para el logro de las mismas.

Es importante aclarar que en este momento no es conveniente hacer referencia al
nombre escrito ni las letras, solo se trabajar con los dibujos.
A la par de estas actividades se puede realizar el inicio de la reflexin sonora de
las palabras a travs de:
15
2.- APLAUDI MOS PALABRAS.- su objetivo es decir algunas palabras
dando un aplauso por cada slaba que se diga, ejemplo PI-A-TA tiene tres
slabas y por lo tanto se darn tres aplausos, el nio debe tener conciencia de
cuantas palmadas dio, ya que ello ser muy importante cuando tenga que
representar esa palabra en forma escrita.

Es muy probable que en un inicio algunos alumnos se les dificulte, ya sea que
repitan slabas ya dichas: ( PI- PI- A-TA), o no coordinen el aplauso con la
pronunciacin de la palabra dividida en sus slabas, o que no dividan correctamente
la palabra uniendo dos o ms slabas como si fuera una sola (PI-PIA-PIATA) etc.,
lo cual, insistimos, no debe desesperarnos pues podemos terminar presionando
demasiado al nio. Con mucha paciencia debemos seguir trabajando, hasta que lo
logre, ya que de ello depende en mucho el xito de las siguientes etapas del proceso.

(para esta actividad se puede utilizar el material de las pginas 1 a la 14 del cuaderno
de trabajo como referencia)

3.-REPRESENTACI N GRFI CA DE LAS PALABRAS

Cuando el nio haya dominado la anterior actividad, se iniciar en el registro
grfico de las palabras, invitando al nio a dibujar los aplausos de cada palabra con
un cuadro por cada slaba que aplaudi.
Para ello se utilizar el material contenido en las pginas de la 1 a la 14 del
cuaderno de trabajo, en donde se presentan en el extremo izquierdo algunos dibujos
de objetos, en el recuadro siguiente es donde el alumno dibujar los cuadros
representando las slabas que contiene el nombre de dicha imagen, cada que termine
de dibujar correctamente el nmero de cuadros correspondientes, se le indicar que
lea la palabra diciendo en cada cuadro la slaba correspondiente, por ejemplo:



El nio leer: pi ta ya
sealando con su dedo o lpiz.

El tercer recuadro quedar pendiente pues corresponde a una actividad de un nivel
superior, que ms adelante se explicar, por lo que es importante no desechar
ninguna hoja, pues estas servirn durante todo el proceso.
Es importante mencionarle al nio el campo semntico que se est trabajando, en
el caso del ejemplo decirle: todos las cosas que vemos aqu son frutas, platicar
cuales le gustan ms, la importancia de comerlas etc.

Dependiendo de la atencin que tengamos del nio, lo ideal es que se pueda
trabajar una hoja por da, influyendo claro, del nivel de dificultad que le ocasione, se
podr trabajar menos o un mximo de dos hojas por sesin

Insistimos: en este momento no es conveniente hacer referencia al nombre escrito
ni las letras, solo se trabajar con los dibujos.
16

La anterior actividad tiene la ventaja de ser relativamente fcil para el alumno,
adems de brindarle mucha informacin sobre las reglas sonoras de la escritura y
lectura, rompe la frontera entre los niveles en esta seccin explicados, motivndolo a
escalar a los niveles de reflexin sonora y su representacin grfica (aunque no sean
letras). Adicionalmente, estamos trabajando con ello algunas de las habilidades
anteriormente mencionadas y explicadas, como son:

*clasificacin.- las palabras contenidas en cada pgina estn organizadas
por campos semnticos, esto es: conforman un conjunto ya que comparten
alguna(s) caracterstica(s) en comn, por ejemplo verduras, animales
con alas etc.

*seriacin, al leer los cuadros representados es nio est siguiendo un
orden sonoro que ms adelante le servir para escribir las palabras.

*memoria visual y auditiva.

4.-ADI VI NA DNDE DI CE

Cuando el alumno domine las actividades anteriores, se trabaja con cada hoja
invitando al alumno a que adivineque palabra empieza con determinada slaba, con
preguntas como: cul de estas palabras empiezan con ro, por poner un ejemplo, y
as con cada una de las pginas de este nivel.
Cuando se perciba cierta facilidad al realizar esta actividad, se puede trabajar con
slabas intermedias y finales, ejemplo:

en qu cuadrito dice lle?
(el segundo cuadrito de la primer palabra)
en que cuadrito dice na? (en este caso hay dos opciones:la ltima slaba de la
primer y tercer palabra)


Animales que viven en el agua




















Aqu el trabajo con seriacin, memoria visual y auditiva se intensifican,
acercndonos de manera significativa a la convencionalidad de la lectura y escritura.


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5.- CONTI NUACI N DEL TRABAJ O CON EL ALFABETO

La reflexin sonora con el alfabeto se inicia similar al trabajo descrito en la
actividad nmero 1 (identificacin del material), con la diferencia que en lugar de
decirle la palabra completa, se le pide que encuentre una palabra mencionando su
slaba inicial, por ejemplo, la palabra que empieza con DI etc.
Esta actividad tiene mejores resultados si se realiza en competencia con otros
nios. Usted podr notar que algunas slabas se les facilitan, as como algunas se les
dificultarn, el objetivo es ser ms insistente en aquellas que se le dificultan, sin
esperar claro, que domine totalmente todo el alfabeto, pero que si muestre cierta
facilidad con la mayora.



Es posible que, por ejemplo, al pedirle que diga la palabra que empieza con go,
el nio seale la palabra foco en lugar de la palabra gorro, es esta una gran
oportunidad para trabajar la reflexin del sonido de las slabas, cuestionando,
(siguiendo el mismo ejemplo) foco, Con qu empieza?, cuando el nio contesta:
con fo, entonces se le invita a reflexionar: ..y yo que dije? go entonces fo y
go no son iguales, indicndole que contine la bsqueda, hasta que logre encontrar
la palabra correcta.

Esta situacin se podr repetir muy frecuentemente, y eso no debe ser considerado
como una seal de poco avance, sino todo lo contrario, al no estar impuesto a hacer
este tipo de reflexiones, no tiene plena conciencia de las diferencias que hay entre las
slabas, con esta actividad refuerza tal reflexin que asegura menos errores al
momento de escribir una palabra, un enunciado o un texto.

VARI ANTES:

*En lugar de decirle la slaba inicial, se le dice por ejemplo: cual dibujo empieza
con bo luego sigue te y termina con lla, se podr observar que para algunos
nios no ser fcil saber de que palabra se trata, ya que no integrar el significado
completo por los problemas de seriacin y memoria anteriormente descritos.

*Cuando hay cierto dominio de la actividad por parte del nio es conveniente en
ocasiones pedirle un dibujo dicindole una slaba de una palabra que no est
contenida en esa pgina del alfabeto, para ver si el nio nota la ausencia y la expresa.

Con esto ejemplificamos las actividades de la primera etapa, insistiendo que an
no es conveniente hacer referencia a las letras, eso se har solo si el nio lo solicita.

Si usted ve que el alumno domina en buena medida estas actividades podr pasar
a la segunda etapa.

paciencia, estamos avanzando


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EL APRENDI ZAJ E DE LA LECTURA Y ESCRI TURA.
SEGUNDA PARTE

Estn actividades debern ser abordadas slo si se ha trabajado la primera parte
logrando que los alumnos tengan adelantos importantes en las habilidades que se
trabajaron, sobretodo en el dominio del alfabeto. En cuanto a los auto-dictados los
alumnos deben identificar las slabas que componen cada nombre, leyendo cada
cuadrito y diciendo al final la palabra que ley, siendo capaz de escribir (con
cuadritos) palabras nuevas que se le dicten.

Estas actividades pretenden que el alumno acceda propiamente a la
convencionalidad, siendo prioritario, al igual que en la anterior, el trabajo con el
alfabeto, convirtindose los dibujos en material de consulta; esto es, slo un referente
para encontrar las letras que el alumno necesitar para escribir palabras y
enunciados.



6.-PRESENTACI N DE LOS NOMBRES DE LOS DI BUJ OS.-

La actividad consiste simplemente en decirle al alumno, (si es que este no lo ha
solicitado anteriormente, o descubierto por s mismo), que las letras en la parte
inferior del dibujo, son el nombre de cada uno de ellos, se le hace notar que la slaba
inicial est escrita con letras en otro color (rojo). Identifica todas las slabas iniciales
para asegurarnos que puede pronunciarlas y diferenciarlas de las dems.
Este trabajo durar dependiendo de la capacidad de cada alumno, por lo que
nuevamente insistimos en la importancia de tener mucha paciencia, pero tambin
constancia en el trabajo

7.-COMPLETAR PALABRAS.-

Esta actividad consiste en pedirle al nio que le ayude a completar la palabra que
define los diferentes dibujos contenidos en el alfabeto, con el objetivo de consolidar la
identificacin de la slaba inicial dentro de la concepcin de palabra, esto es, evitar
trabajar con slabas que no tengan relacin con algn concepto.

Se selecciona alguna palabra, por ejemplo: guitarra y se le dice al nio: Yo voy
a decir una parte de la palabra y tu dices lo que falta. Pareciera que es algo muy fcil,
sin embargo para algunos alumnos resulta muy difcil en un principio y sucede lo
siguiente:

El coordinador dice gui esperando que el alumno diga tarra, pero
probablemente, el nio dir: rra o guitarra (la palabra completa),
evidenciando la dificultad que tiene para seccionarla en partes, por ende se
deber ejercitar esta actividad hasta que el alumno muestre cierta facilidad
para hacerlo, ya que ello resultar muy importante en el avance de las
siguientes etapas, estando involucradas en esta actividad la seriacin y la
memoria.
19

posteriormente se le pide que l diga la slaba inicial y el coordinador dir la parte
que falta, as la reflexin es ms completa, puesto que el nio tambin tiene
oportunidad de escuchar lo que debe decir.

As mismo es importante que despus de decir la parte que le corresponda,
preguntarle: que dije yo?... y qu dijiste tu?, con el propsito que diga las dos
partes por separado, esto har que el nio vaya teniendo mucho control sobre
la estructura de la palabra para cuando las tenga que escribir no presente los
problemas que se han estado citando anteriormente.

Posterior a ello se hace lo mismo, pero sealando la parte escrita que corresponde,
haciendo reflexionar al alumno sobre los siguientes puntos.

-Cuantas letras tiene lo que tu dijiste?

-En donde hay ms letras?, en lo que tu leste o en lo que yo le.
-Quin tarda ms en decir lo que le toca?
... por qu?

A continuacin iniciaremos dos tipos de actividades que refieren a dos elementos
bsicos del circuito de la comunicacin humana:

*LA CODI FI CACI N.- Esta parte la asume la persona que quiere comunicar
algo, ya sea a travs del habla, la escritura, seas, actitudes, smbolos etc., (el canal),
para ello estructura el mensaje, el cual, solo cumple el objetivo si este es entendido
(decodificado) por la persona a quien fue dirigido. Una condicin indispensable para
ello es que las dos partes manejen el mismo cdigo (los mismos smbolos y la misma
forma en que estos se organizan)

En relacin a la lecto-escritura, este elemento hace referencia especficamente a
la escritura, ya que como se explic al principio, el alumno debe estar conciente que
la misma, tiene el objetivo primordial de comunicar algo, ya sea a otros o a l mismo
(cuando uno escribe una nota para despus recordarlo, es con la clara intencin de
comunicar algo a la persona que seremos en un determinado tiempo), y que el xito
de escribir adecuadamente ser acompaado de la eficacia con que se comunicar
con los dems, y que por ello existen reglas de la escritura como:
-La ortografa
-La separacin de palabras
-La concordancia sintctica (las palabras se preceden y anteceden con
congruencia en gnero y nmero, ejemplo: despus de La sigue una palabra
singular y en genero femenino por ejemplo casa, y despus de Los sigue una
palabra plural y en genero masculino, por ejemplovenados
-La concordancia semntica (las palabras que participan en un enunciado o texto
deben compartir la responsabilidad de comunicar la idea, por ejemplo si escribo El
pez huy corriendo rpidamente por el ro la palabra corriendo es incongruente
con la idea, aunque sintcticamente sea correcta su participacin en el enunciado.

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*LA DECODI FI CACI N.-Como ya se explic, es la capacidad de entender el
mensaje que otro ha estructurado con el fin de comunicarnos algo, para ello por
lgica debemos manejar el mismo cdigo que el emisor (la otra persona). En la
Lecto-escritura se refiere especficamente a la lectura, la cual comparte con la
escritura las reglas antes mencionadas y requiere de ciertas habilidades que se
desarrollarn en la medida que el lector haga uso de ella.
Las actividades que refieren e estos dos elementos se debern trabajar de manera
paralela (en el mismo periodo de tiempo) por lo que no se deben concluir las que a
continuacin se especifican para continuar con las siguientes.

CODI FI CACI N

8.-REPRESENTACI N GRFI CA CONVENCI ONAL.

Este paso es muy importante, puesto que es prcticamente el puente para ir a la
convencionalidad de la lecto-escritura.

Se utilizar el mismo material de las actividades 2, 3, y 4 (Pg. 1 a la 14 del
cuaderno de trabajo), pidindole al nio que busque las slabas en su alfabeto, o en la
parte inferior de la hoja, la cual contiene solo las slabas que necesita con sus
respectivos dibujos referentes, organizadas por lneas de cada vocal (ello con el fin de
facilitarle la bsqueda y aprovechar el trabajo sonoro con las vocales, ya que tendr
que decidir en que lnea buscar), reflexionando qu slaba necesita escribir y en que
palabra la puede encontrar (se supone que esa parte ya la domina) y la escriba en el
cuadrito correspondiente, ejemplo:






Es importante pedirle al nio, cuando complete la palabra, que la escriba tambin
fuera de los cuadros juntando las letras, ya que pertenecen al mismo concepto.
Con ello se pretende evitar que el alumno se quede con la idea que las slabas van
separadas, y se avanza en la consolidacin del concepto de palabra, ya que
posteriormente requerir de separar estas ltimas al escribir enunciados y textos.

DECODI FI CACI N

9.- LECTURA DE PALABRAS
*Se utilizar el material contenido en las pginas de la 15 a la 28 del cuaderno de
trabajo, en el cual, los recuadros de la izquierda, presentan unas series de dibujos,
todos ellos contenidos en el alfabeto, cuyas slabas iniciales refieren a los mismos
conceptos organizados en campos semnticos, utilizados en las actividades anteriores.
En el recuadro de la extrema derecha se presentan los dibujos de los conceptos a que
se hace referencia en cada rengln el cual deber estar oculto para evitar que el
alumno se base en ellos para hacer la decodificacin.

*Se le pide al alumno que diga las slabas iniciales de cada dibujo contenido en un
recuadro, indicndole que con ello est formando nuevas palabras, las cuales
pertenecen al respectivo campo semntico (se le menciona y se platica sobre ello),
incluso es vlido que antes de realizar la actividad el alumno vea cada dibujo de la
21
derecha, para ver si los conoce, si no, es conveniente hablarle sobre ellos, para que al
momento de descifrar las series de dibujos le sea ms fcil saber a que palabra
refieren.

As por ejemplo al presentrsele:



Esta parte
ir tapada

El alumno deber expresar: mu-si-co (mujer-sirena-copa), y como ya se le habr
comentado que se trata de oficios o
trabajos entonces es posible que el alumno llegue al resultado de msico, si es as
se contina con los dems renglones sin destapar la parte derecha; si no, se verifica
si lleg al resultado deseado permitindole al nio ver la imagen.

Se debe dar un tiempo suficiente para que el nio tenga la oportunidad de
reflexionar y hacer intentos por integrar el significado de la palabra, no es necesario
trabajar toda la hoja en una sola sesin.






Al terminar una hoja, es importante volver a comentar que palabras leyeron y a
que campo semntico pertenecen.

*Posteriormente se realizan los mismos pasos que los contemplados en la actividad
No. 8, adicionando la lectura o decodificacin en tres niveles.

-Lectura de los dibujos.

-Lectura de las slabas en los cuadritos

-Lectura de la palabra completa en el tercer recuadro.

VARI ANTE.-

Con las tarjetas (ofertadas como opcionales) se podrn realizar ms
decodificaciones (lecturas), como las de la actividad anterior.
Tambin se podrn realizar ejercicios de reflexin sonora como las contenidas en
las actividades 1,2 5,6 y 7.

Para mayor facilidad del manejo del material se sugiere acomodarlo en una cajita,
y que al usar alguna tarjeta se deje la anterior levantada, para que al momento de
regresarla sea fcil ubicar su lugar, y no se desacomode del orden alfabtico.

22
Se repiten las actividades 2,3 y 4 con la diferencia que ahora se hace referencia a
las letras en lugar de las imgenes. Con ello se pretende reforzar la identificacin de
las letras, los sonidos que representan, y las palabras que logran comunicar.

Puesto que se ha iniciado el trabajo con letras, es probable que la dificultad se
haga ms evidente en algunos nios, y que ellos, los padres, y los maestros
experimenten sentimientos de frustracin, por lo que la paciencia ser de suma
importancia para continuar el trabajo de forma efectiva.
Las hiptesis de los nios siguen siendo determinantes, por lo que si se observa
algn retroceso, es importante observar hasta que etapa fue, y reanudar el trabajo
con otras variantes, pero con el mismo objetivo.
As se podr mostrar al nio, por ejemplo:




El resultado esperado es que el nio logre descifrar (decodificar), y/o leer la
palabra AMIGO
( araa-micrfono-gorra )
Como en la parte posterior tienen el nombre de cada dibujo, en la medida que el
alumno ubique ciertas letras, se hace el intento de lectura de las slabas iniciales sin
ver las imgenes.


araa


micrfono

gorra

Cuando se trabaje con los diferentes tipos de slabas se podrn usar algunas
tarjetas al reverso para mostrar la parte de la letra deseada, ejemplo:



m



Esperando que el alumno descifre la palabra CAMPANA, o


p


Correspondiente a la palabra PLATO
O incluso, cuando el nio tenga cierto dominio de la actividad, y conocimiento de
algunas letras se podr intentar sustituir algunas imgenes por los nombres de ellas,
as:


pollito


Para formar la palabra POZOLE
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Es muy importante no trabajar con palabras aisladas, por lo que cada vez que se
estructure una, el que dirija la actividad debe ubicarla en un contexto, mencionarle al
nio algn enunciado y trabajarlo con las sugerencias especificadas en la pgina 15
del apartado de los pasos sugeridos para la lectura de cuentos en relacin al trabajo
con enunciados.

10.-TRABAJ O CON DI FERENTES TI POS DE S LABAS

El material para estas actividades es el de las pginas 29 a la 43 del cuaderno de
trabajo.
Cuando el alumno va logrando cierto dominio en las slabas directas y
conocimiento de algunas letras, se intercalan junto con los dibujos algunas de ellas
para trabajar otros tipos de slabas, aprovechando para hacer la reflexin sobre el
sonido individual de las letras y las variantes del uso de la r, rr, c, g por
citar algunos ejemplos.

r




__________
__________
_________

En este ejemplo la primer slaba es mixta ver (consonante + vocal +
consonante)

r





______
______
______
______
_____



Aqu se ejemplifica la slaba inversa or (vocal + consonante)

h s




______
______
______
______
_____


La primer slaba es diptongo hue ( vocal + vocal )

B n




________
________
________
_____


La primer slaba tiene una parte trabada bla
( consonante + consonante + vocal) aunque en este caso la n la convierte en
compuesta.
Cuando el alumno va logrando el dominio sobre las slabas del alfabeto, se sugiere
tapar algunos dibujos de los auto-dictados con cinta blanca de papel (masking) y
escribir sobre ella las letras e invitar al nio a leer la palabra, ello con el fin de ir
sustituyendo los dibujos por las letras.
24
Esperando lea la palabra
PALOMA



Con la ejercitacin de las anteriores actividades el alumno poco a poco dejar de
necesitar ayuda para buscar las letras que completarn las palabras que quiera
escribir, hacindose ms independiente, pero debiendo tener siempre cerca el alfabeto
para consultar las slabas de las que no est seguro o no haya an aprendido.

SUERTE !
Y
ADELANTE !








pa