Formação Competências Professores LEs

UNIVERSIDADE DO ALGARVE
FACULDADE DE CINCIAS HUMANAS E SOCIAIS

TEMA:
A IMPORTNCIA DA FORMAO NA CONSTRUO E DESENVOLVIMENTO DAS
COMPETNCIAS PROFISSIONAIS E PESSOAIS DOS PROFESSORES DE LNGUA ESTRANGEIRA

Formanda: Maria Helena Rodrigues Correia Costa

Dissertao para a obteno do grau de Mestre na especialidade de
OBSERVAO E ANLISE DA RELAO EDUCATIVA

Trabalho efetuado sob a orientao de: Prof. Doutor Fernando Ribeiro Gonalves

FARO
2012
A IMPORTNCIA DA FORMAO NA CONSTRUO E DESENVOLVIMENTO DAS COMPETNCIAS PROFISSIONAIS E
PESSOAIS DOS PROFESSORES DE LNGUA ESTRANGEIRA

I
Declarao de autoria do trabalho e indicao sobre os
direitos de cpia

Declaro ser a autora deste trabalho, que original e indito. Autores e trabalhos consultados
esto devidamente citados no texto e constam da listagem de referncias includa.
Declaro igualmente que a Universidade do Algarve tem o direito, perptuo e sem limites
geogrficos, de arquivar e publicitar este trabalho atravs de exemplares impressos reproduzidos
em papel ou de forma digital, ou por qualquer outro meio conhecido ou que venha a ser
inventado, de o divulgar atravs de repositrios cientficos e de admitir a sua cpia e
distribuio com objetivos educacionais ou de investigao, no comerciais, desde que seja
dado crdito ao autor e editor.

A autora: Maria Helena Rodrigues Correia Costa


II
Agradecimentos

Neste percurso, muitos foram aqueles que, com palavras ou gestos de carinho, me ajudaram a
continuar este projeto de vida, h muito tempo delineado. Agradeo a todos os meus Professores
de Mestrado do Curso de 2009/2010. Entre essas pessoas uma palavra de apreo Professora
Doutora Teresa Carreira e Professora Sandra Valadas pelo apoio e disponibilidade
manifestados.
Agradeo com especial relevo ao meu Orientador, o Professor Doutor Fernando Ribeiro
Gonalves, pela boa vontade demonstrada e pelo saber que me incutiu.
A todos os que me acolheram e colaboraram comigo nas escolas, em particular, aos Diretores de
Escolas, agradeo sinceramente. Coordenadora do Centro de Formao de Associao de
Escolas de Portimo e Monchique, e aos meus colegas, professores das escolas do Municpio de
Portimo, manifesto a minha gratido pelo apoio incondicional. Professora Ana sempre to
disponvel e amiga, quero, tambm, deixar o meu reconhecimento.
Agradeo do fundo de mim mesma, minha Famlia, especialmente, ao meu marido, filhos e
Pais. A eles dedico o meu trabalho.


III

Resumo

Neste texto apresentamos uma breve conceptualizao de competncias em educao e
formao de professores de lnguas bem como a sua construo e desenvolvimento no contexto
dos atuais programas de formao. Seguidamente, apresentamos alguns dos pressupostos no
processo contnuo de tornar-se professor, segundo o qual o mesmo assume mltiplas funes,
pelo que, no podemos deixar de situar o momento da carreira em que o professor se encontra,
com as suas caractersticas e necessidades especficas. Tal aspeto equivale igualmente a falar de
Formao Pedaggica Contnua de Formadores.

PALAVRAS-CHAVE:
Competncias; Educao e formao de professores de lnguas; Formao Pedaggica Contnua
de Formadores


IV

Abstract

In this text we present a brief conceptualization of competencies in education and training of
language teachers as well as its construction and development in the context of the current
programs of formal training. Afterwards, we present some of the estimated presumptions in the
continuous process to become a teacher, according to which the teacher assumes multiple
functions; for what, we are led to point out the moment of the career where the same one meets,
with its specific characteristics and necessities. Such aspect is equally equivalent to speaking of
continuous pedagogical formal trainers training.
KEY WORDS:
Competencies; Education and training of language teachers; Continuous pedagogical formal
trainers training


V
ndice

Declarao de autoria do trabalho e indicao sobre os direitos de cpia I
Agradecimentos......................................................................................................................II
Resumo ................................................................................................................................. III
Abstract ................................................................................................................................ IV
ndice de Figuras .................................................................................................................. IX
ndice de Quadros .................................................................................................................. X
ndice dos Anexos................................................................................................................. XI
INTRODUO....................................................................................................................... 1
1. Pertinncia do estudo .................................................................................................. 1
2. Orientao terica ....................................................................................................... 3
3. Opes da investigao ................................................................................................ 4
4. Consideraes metodolgicas ...................................................................................... 6
5. Organizao do trabalho ............................................................................................. 8
1 Parte - Quadro Legal e Quadro Terico .......................................................................... 11
Captulo I - Enquadramento Jurdico-Normativo do Professor de Lngua estrangeira ........... 11
1.1. As competncias do Professor de Lngua Estrangeira: Documentao ...................... 11
1.2. Desenvolvimento de competncias profissionais e pessoais e o Perfil Geral de
Competncia para a docncia (Decreto-Lei n 240/2001, de 30 de Agosto) na escola de
massas ........................................................................................................................... 20
1.3. A insero do Professor nas Estruturas de Orientao Educativa: LBSE Lei n 46/86
e o Ordenamento Jurdico da Formao Pedaggica Contnua de Professores Breve nota
histrica .......................................................................................................................... 25
1.3.1. O Paradigma da Formao Contnua de Professores a partir da Constituio de
Centros de Formao de Associaes de Escolas: Evoluo do Regime Jurdico e do
Sistema de Formao Contnua........................................................................................ 29
1.4. A relevncia da oferta de formao pelo Centro de Formao de Associao de
Escolas de Portimo e Monchique: Relatrios de Atividades do Centro de Formao de
Associao de Escolas (CFAE) de Portimo e Monchique relativos ao binio de 2009/2011
....................................................................................................................................... 33

VI
1.4.1. Diagnstico de necessidades e planificao do desenvolvimento profissional dos
professores das escolas associadas ................................................................................... 33
1.4.2. As modalidades de formao oferecidas: sntese da formao realizada Docentes 35
Captulo II- Estrutura Conceptual da Formao de Professores37
2.1. Sobre o conceito Formao ................................................................................... 37
2.1.1. Conceitos de formao de Professores.................................................................... 38
2.2. Orientaes conceptuais na formao de Professores ................................................ 38
2.3. Teorias e Modelos subjacentes ao Desenvolvimento Profissional e Pessoal do
Professor ......................................................................................................................... 43
Captulo III- Formao Inicial de Professores ...................................................................... 48
3.1. O Currculo da Formao Inicial dos Professores: Nveis e Componentes do
Conhecimento Profissional .............................................................................................. 48
3.2. Outras componentes formativas necessrias .............................................................. 49
3.2.1. Conhecimentos, Competncias e Atitudes face Diversidade Cultural na Escola de
massas ........................................................................................................................... 49
3.2.2. A Componente Prtica da Formao Inicial do Professor ....................................... 50
Captulo IV- Desenvolvimento Profissional dos Professores ................................................ 53
4.1. Aproximao ao conceito Desenvolvimento Profissional dos Professores por
oposio ao conceito de Formao Contnua ................................................................ 53
4.2. O Desenvolvimento Profissional dos Professores: Elemento de integrao de Prticas
Escolares e Curriculares .................................................................................................. 54
4.2.1. Desenvolvimento profissional e desenvolvimento da escola ................................... 54
4.2.2. Desenvolvimento profissional e desenvolvimento e inovao curricular ................. 55
4.3. Modelos de Desenvolvimento Profissional dos Professores ....................................... 56
4.3.1. Desenvolvimento profissional baseado no apoio profissional mtuo e o coaching
reflexivo na superviso clnica ......................................................................................... 56
4.3.2. Desenvolvimento profissional atravs da investigao............................................ 58
4.4. Concluso da 1 Parte ............................................................................................... 59
2 parte- Desenvolvimento Lgico das Premissas da Investigao ...................................... 60
Captulo V- O Modelo de Anlise ....................................................................................... 60

VII
5.1. O tema e o problema ................................................................................................. 60
5.2. O mapa conceptual e a reformulao da pergunta de partida ...................................... 60
5.3. Os objetivos gerais do estudo e as hipteses do Inqurito por questionrio ................ 62
5.4. O Questionrio e a Entrevista.................................................................................... 64
5.5. Os pressupostos do Inqurito por entrevista .............................................................. 65
5.6. Os Objetivos Gerais das entrevistas a aplicar aos Professores de Lngua Estrangeira,
ao Diretor do CFAE de Portimo e Monchique e aos Diretores do rgo de Gesto das
escolas A, B e C .............................................................................................................. 68
Captulo VI- Processo de Validao do Modelo de Anlise ................................................. 70
6.1. A construo do Questionrio ................................................................................... 70
6.1.1. Definio das variveis do Questionrio aplicado ................................................... 71
6.1.2. Apresentao das Hipteses (variveis) do Questionrio aplicado .......................... 73
6.1.3. O Pr-teste do Questionrio ................................................................................... 80
6.1.4. Fidelidade e Validade do Questionrio ................................................................... 81
6.2. A construo das Entrevistas: Os Objetivos Especficos das entrevistas a aplicar aos
Professores de Lngua Estrangeira, ao Diretor do CFAE de Portimo e Monchique e aos
Diretores do rgo de Gesto das escolas A, B e C ......................................................... 82
6.2.1. O Pr-teste das Entrevistas ..................................................................................... 84
6.2.2. Fidelidade e Validade das Entrevistas .................................................................... 85
3 Parte- A Observao da Importncia da Formao na Construo e Desenvolvimento
das Competncias Profissionais e Pessoais dos Professores de Lngua Estrangeira ........... 92
Captulo VII- Caracterizao da populao em estudo ......................................................... 92
7.1. Composio da populao em estudo a partir da Ficha de Escola .............................. 92
Captulo VIII- Anlise e Descrio dos Dados ..................................................................... 95
8.1. Anlise e descrio dos dados relativos ao questionrio aplicado aos Professores de
Lngua Estrangeira das trs escolas A, B e C ................................................................... 95
8.1.1. Caracterizao da amostra...................................................................................... 96
8.1.2. Reduo dos dados: Importncia atribuda Formao Contnua nas diferentes
vertentes traduzidas nas variveis dos grupos 8. e 9. do Questionrio ............................... 98
8.1.3. Reduo dos dados: As medidas descritivas com base na mdia, desvio-padro e
mediana ........................................................................................................................ 116

VIII
8.1.4. Categorizao dicotmica da varivel anos de servio e teste t-Student para
comparao das mdias entre amostras independentes ................................................... 117
8.1.5. Aferimento da relao linear entre as dimenses 8. e 9. com o coeficiente de
correlao linear de Pearson .......................................................................................... 119
8.2. Os significados atribudos pelos Professores de Lngua Estrangeira importncia da
Formao Contnua na construo e desenvolvimento das competncias profissionais e
pessoais, sua prtica educativa e ao processo educativo em geral................................. 120
8.3. Os significados atribudos formao contnua de professores ao servio do
desenvolvimento das competncias profissionais e pessoais em reas como as da gesto
organizacional e relacional pelo Diretor do CFAE de Portimo e Monchique e pelos
Diretores do rgo de Gesto das escolas A, B e C ....................................................... 134
CONCLUSO ..................................................................................................................... 144
1. Sntese e discusso .................................................................................................... 144
2. Limitaes do trabalho .............................................................................................. 145
Referncias bibliogrficas ................................................................................................... 148
Anexos ................................................................................................................................. 159


IX
Pgina (s)
ndice de Figuras
Figura 1. Sntese da problemtica (Quadro Terico de
Referncia). 2
Figura 2. Modelo de mudana do professor (Guskey,
1986).. 43
Figura 3. Etapas da carreira.. 46 e 67


X

Pgina (s)
ndice de Quadros
Quadro 1 Mapa Conceptual.. 61


XI

ndice dos Anexos

Anexo 1 Ficha de escola. 1-19
Anexo 2 Questionrio 1. 20- 24
Anexo 3 Estimao da fiabilidade interna Alfa de Cronbach....... 25-27
Anexo 4 Questionrio 2. 28-32
Anexo 5 Estruturao da Entrevista aos Professores de lngua
estrangeira.. 33-38
Anexo 6 Estruturao da Entrevista

ao Diretor do Centro de Formao de Associao de
Escolas - CFAE - de Portimo e Monchique. 39-44

Anexo 7 Estruturao da Entrevista

ao Diretor da Escola Secundria Poeta Antnio
Aleixo, Escola Secundria Manuel Teixeira Gomes e Escola Bsica e Secundria da
Bemposta... 45-48
Anexo 8 Tabela de frequncias das variveis do questionrio............. 49-64
Anexo 9 Os valores das variveis do questionrio com base nas medidas descritivas
mdia, desvio-padro e mediana........... 65-68
Anexo 10 Teste t-Student para comparao das mdias entre amostras
independentes... 69-70
Anexo 11 Aferimento da relao linear entre as dimenses 8. e 9. com o coeficiente de
correlao linear de Pearson. 71
Anexo 12 Transcrio das entrevistas feitas aos Professores de lngua
estrangeira... 72-140
Anexo 13 Registo das unidades de sentido, tema por tema, por categorias e
subcategorias emergentes das entrevistas aos professores de lngua estrangeira com
indicadores de frequncia 141-149
Anexo 14 Transcrio da entrevista feita ao Diretor do Centro de Formao de
Associao de Escolas - CFAE - de Portimo e Monchique. 150-159
subcategorias emergentes das entrevistas ao Diretor do CFAE de Portimo e
Monchique 160-167

XII
Anexo 16 Transcrio da entrevista feita ao Diretor da Escola Secundria Poeta Antnio
Aleixo (A), Escola Secundria Manuel Teixeira Gomes (B) e Escola Bsica e
Secundria da Bemposta (C)..... 168-176
subcategorias emergentes das entrevistas ao Diretor da Escola Secundria Poeta
Antnio Aleixo (A), Escola Secundria Manuel Teixeira Gomes (B) e Escola Bsica e
Secundria da Bemposta (C). 177-183

1
INTRODUO

1. Pertinncia do estudo
O estudo aqui apresentado surgiu na sequncia da leitura de vrias Reflexes, Estudos
e Experincias sobre Formao de Professores de Lnguas Estrangeiras e centra a sua
pesquisa no desenvolvimento de competncias profissionais e pessoais,
desenvolvimento esse concebido numa lgica de life-span, lembrando que o
aperfeioamento das competncias do professor um desiderato atingvel ao longo da
vida e, por outro lado, evidenciar-se- a importncia dos contextos da formao
contnua como conjunto estruturado de segmentos de formao, permanentemente
avaliados, integrando componentes cientficas e de prtica docente e simultaneamente
predisposta utilizao da formao inicial, merecendo especial ateno a Prtica
Pedaggica como componente assumidamente profissionalizante da formao de
professores, e que encarada comummente na literatura de pesquisa e na rea da
formao de professores como um perodo de atividade predominantemente intelectual,
atravs do currculo de contedos, do currculo de processos e das prprias prticas
institucionais.
Mas este estudo apresenta, ainda, a particularidade de estabelecer uma relao
dinmica e interativa, entre o desenvolvimento de competncias do professor e o
sucesso das aprendizagens dos alunos, e em particular os fatores condicionantes da
motivao dos alunos de nvel secundrio pela aprendizagem da Lngua estrangeira,
estabelecendo-se, assim, um nexo causal (de efeito axiomtico) entre a profisso
docente e o objeto da mesma.
Por outro lado, a complexidade da docncia associada necessidade de adequar a
formao inicial de educadores e professores escola atual est na base da aprovao
de um perfil geral de competncia para a docncia (Decreto-Lei n 240/2001, de 30 de
Agosto), que enuncia um referencial comum atividade dos docentes de todos os nveis
de educao e ensino no superior, independentemente da disciplina que lecionem.
Para alm disso, o sistema de formao contnua dos professores deve ser concebido
a partir da escola. Esta o ncleo privilegiado de formao, porque nela que se gera a
profisso, se desenvolvem novos processos, tcnicas e mtodos, se realiza o

2
ajustamento entre a teoria e a prtica, se reforam os valores da responsabilidade e da
necessidade de inovao (Nogueira et al., 1990, pp.23).
Do exposto, fica nitidamente expressa a importncia, imprescindibilidade e papel
preponderante que a formao contnua assume como valor determinante na estrutura
do processo educativo em geral e na carreira profissional dos docentes em particular.
Ela ser um momento de vivncias que se torna imperioso atravessar e sem o qual no
se afiguraria vivel uma progresso na carreira. Com o objetivo de tornar mais clara esta
exposio, elabormos o esquema que se segue:
Figura 1- Sntese da problemtica (Quadro Terico de Referncia)

Formao Inicial/Especfica

.O estatuto epistemolgico da Prtica
Pedaggica fortemente marcada pelo
processo de academizao que
transforma a formao inicial de
professores numa formao
prevalecentemente terica
.A formao de professores comea
com a sua aprendizagem do ofcio de
aluno e com a observao quotidiana de
professores
Escola multicultural, inclusiva,
comprometida e empenhada
socialmente
Novas concees da profisso
docente; novos
contextos/papis de atuao
docente
Nova profissionalidade docente/
perfil geral de competncia para
a docncia (Decreto-Lei n
240/2001, de 30 de Agosto)
Necessidade de adequar a
formao inicial de educadores e
professores escola atual
atravs da Formao Contnua
Sucesso das aprendizagens dos
alunos
Desenvolvimento das
competncias profissionais
e pessoais do docente
Mudana da prtica
pedaggica e
transformao do habitus

3
2. Orientao terica
A funo docente uma atividade profissional complexa que exige uma formao
continuada dos professores, com vista ao seu desenvolvimento pessoal e profissional e
ao desenvolvimento organizacional das escolas. A partir da implementao do regime
democrtico, em 1974, comeam a surgir iniciativas diversas, mas sobretudo com a
reforma do sistema educativo iniciada na dcada de 80 que esta problemtica ganha
maior destaque: com a Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n 46/86) e com o
debate que se desenvolve em torno e na sequncia da mesma, a formao contnua
comea a adquirir os contornos que tem atualmente.
Na ltima dcada, porm, vm-se produzindo consistentes propostas de
reconsiderao dos formatos de formao continuada, bem como de novos formatos de
iniciao profissional de professores inspiradas na evoluo recente da teoria da
formao profissional, esta ltima, por sua vez radicada no exerccio de uma prtica
reflexiva e na aquisio de saberes e de competncias agrupadas em referenciais
decorrentes da anlise das prticas de ensino (Perrenoud, 1996; Paquay et al., 1996).
Simultaneamente, no mbito da investigao tem-se evoludo para novas perspetivas de
articulao entre a formao e a investigao, isto , entre os investigadores, os
formadores e os professores, encarando-se estes como prticos capazes de refletirem,
investigarem e produzirem saberes referenciados sua ao educativa.
Tais propostas no podero deixar de influenciar, tambm, a formao oferecida pelas
instituies do ensino superior aos candidatos docncia, processo esse de formao
que dever integrar a dimenso tcnica, moral e relacional, para alm da dimenso
intelectual, de resto, todas elas com o mesmo grau de importncia, e explicitadas no
modelo de formao inicial de professores institudo em Portugal desde a Lei de Bases
do Sistema Educativo, em 1986.
Resumidamente, a problemtica a abordar circunscreve-se na perspetiva da formao
contnua, que atualmente concebida numa lgica de formao ao longo da vida e
perspetivada como educao de adultos. Neste aspeto, porm, de assinalar
dissociaes entre os discursos sobre formao e as prticas de formao. Para superar
estas dissociaes o caminho passaria, segundo Rui Canrio (2001), por uma maior
autonomizao dos Centros de Formao de Associao de Escolas face

4
Administrao Educativa e, por conseguinte, pela maior dependncia possvel face s
escolas (Formosinho, 2009, pp.149, 150).
Esta perspetiva abrangente exige, assim, que a formao inicial no seja circunscrita a
uma etapa que seria prvia ao exerccio do trabalho, mas se constitua etapa de um
processo que inerente globalidade do percurso profissional e se esbatam as fronteiras
que tradicionalmente separam a formao inicial da formao contnua (Canrio,
2001b). Por outro lado, impe-se que as dinmicas formativas sejam encaradas como
processos de interveno nas organizaes e, por conseguinte, que a formao seja
organizada sob a forma de projetos de ao para responder a problemas em contexto
(Canrio, 2001a).

3. Opes da investigao
A investigao cientfica nasce da necessidade de chegar verdade dos factos,
favorecendo a expanso e a consolidao dos conhecimentos e tem como objetivo a
explicao de determinados fenmenos, luz do conhecimento das leis cientficas.
Parece-nos pertinente relembrar aqui a ttulo ilustrativo alguns conceitos de
investigao cientfica, uma vez que este trabalho pretende constituir-se como um
ensaio do empreendimento to abrangente que investigar: segundo Perrenoud
(1997), a investigao cientfica uma via de transformao dos laos entre a
investigao e o ensino, atravs do confronto direto das respetivas prticas num mesmo
terreno. Uma parte importante das trocas entre a investigao e o ensino passa pelo
texto ou pela comunicao oral em situaes de formao. Para compreender melhor o
que se passa, importa ter uma imagem adequada, realista, da prtica pedaggica e da sua
relao com o conhecimento.
Tambm para Fernando Gonalves (2006), a observao e anlise da relao
educativa quando utilizadas numa perspetiva no s esttica mas tambm dinmica e
cintica convidam o professor a ser parte contribuinte dos processos de investigao,
inovao e formao, no seu papel reflexivo, crtico e (re)construtivo numa postura de
ensino-partilha-aprendizagem. Esta via como um instrumento necessrio ao seu
desenvolvimento pessoal e profissional enquanto agente socioeducativo.

5
Cada vez mais se assume que o professor um construtivista capaz de gerar e
contrastar teorias sobre a sua prpria prtica. A teoria subjetiva de um professor
normalmente representada e aplicada de uma forma implcita, mas pode ser tomada
explcita atravs de diferentes modos de representao, aplicando uma variedade de
tcnicas de reconstruo, tais como, o Questionrio, a Entrevista -entrevista
semidiretiva-, sendo estes ltimos os instrumentos a utilizar por ns neste estudo.
Ao chegarmos a este momento, h que tomar as decises de escolher a populao que
cumpre os critrios predeterminados e que acessvel ao investigador, como o conjunto
global de sujeitos essenciais ao estudo, com vista ao esclarecimento do assunto em foco:
Qualquer investigao emprica pressupe uma recolha de dados. Os dados so
informao na forma de observaes, ou medidas, dos valores de uma ou mais variveis
normalmente fornecidos por um conjunto de entidades. Em cincias sociais vulgar
designarmos estas entidades por casos da investigao (). Ao conjunto total dos
casos sobre os quais se pretende retirar concluses d-se o nome de Populao ou
Universo (Hill & Hill, 2000, pp. 41).
A opo pelos instrumentos anteriormente identificados (Questionrio e a Entrevista -
entrevista semidiretiva) advm de uma orientao terica (Premissas de investigao)
centrada na necessidade de esclarecer alguns aspetos da prtica e, particularmente,
mostrar (i) que a prtica pedaggica nunca mera concretizao de receitas, modelos
didticos, esquemas conscientes de ao; (ii) que, apesar de utilizar tais modelos, ela
dirigida pelo habitus do professor, sistemas de esquemas de pensamento e de ao que
aliceram as inmeras micro-decises tomadas na sala de aula; (iii) que a mudana das
prticas passa tanto por uma transformao do habitus como pela disponibilizao de
modelos de ao facultados por diferentes contextos de formao contnua; (iv) que
essa mudana resultar do papel da Auto-Observao e Anlise da Relao Educativa
com a difuso de chaves de leitura do que se passa na sala de aula, de tomada de
conscincia da prtica e do habitus.
Vou cingir-me, neste trabalho, ao ensino secundrio e a alguns aspetos da prtica
evidenciados por uma sociologia da ao pedaggica, e anteriormente enunciados:
(i)(ii) a prtica e o bom ou mau desempenho do professor so resultante dos
significados que os professores atribuem aos contextos-objecto , o que faz dele um

6
contextualizador de contextos contextualizados, transformando-o no s em actor
fundamental do acto educativo e que, como tal, deve tambm merecer preocupao da
investigao educativa, mas tambm o responsabiliza no antes afirmado, isto : ser um
gestor de fracassos mas um construtor de xitos educativos (Fernando Gonalves,
1993, pp.16). Por outras palavras, o professor exibe comportamentos observveis na
sala de aula, a nvel da sua competncia didtica e pedaggica resultantes quer da sua
formao inicial, quer, e essencialmente, pela sua experincia de profissional para a
qual determinante a formao contnua.

4. Consideraes metodolgicas
Devido s transformaes sociais e educacionais, um trabalho de investigao que
analise que possvel estabelecer uma relao e apurar qual a importncia da formao
contnua no desempenho profissional de professores a lecionar uma lngua estrangeira,
concretamente em trs escolas secundrias do Municpio de Portimo, e agregadas ao
Centro de Formao de Associao de Escolas de Portimo e Monchique, e o modo
como estes percecionam a sua prtica educativa e o processo educativo em geral, por
referncia a momentos distintos das suas carreiras, no deixa de ser importante.
Considera-se por isso que a mais valia deste trabalho reside: no contributo para uma
melhor inteligibilidade da prtica pedaggica do professor de lnguas estrangeiras e de
um conjunto de comportamentos particularizveis e evidenciados na ao pedaggica
que, na nossa perceo, podero estar positivamente correlacionados com as
aprendizagens dos alunos nas lnguas, com o aumento ou a melhoria dos resultados dos
mesmos, resultado do desenvolvimento das competncias profissionais e pessoais dos
professores de lngua estrangeira, a vrios nveis, para o qual a Formao Contnua em
muito contribui.
Estamos na presena de um estudo exploratrio que coloca vrias abordagens em foco
para atingir o objetivo pretendido. Na medida em que a Profissionalidade
docente/Identidade Profissional, de um ponto de vista social, resulta da articulao entre
formao inicial e formao contnua, pensamos que possvel compreender o
interesse pela formao contnua, o seu impacto, a sua importncia e aplicabilidade por

7
parte dos professores/formandos (elementos de trs escolas de nvel secundrio), no seu
desempenho profissional, atravs da descrio e recolha de dados:
a) do Dispositivo de Formao Contnua, pela leitura de Relatrios de Atividades do
Centro de Formao de Associao de Escolas (CFAE) de Portimo e Monchique
relativos s formaes proporcionadas pelo centro aos professores de lngua
estrangeira das trs escolas secundrias anteriormente mencionadas, no binio de
2009/2011 (anlise documental);
b) do Processo Identitrio Biogrfico atravs das representaes e percees
individuais dos professores inquiridos e entrevistados, acerca no s da formao
recebida e articulada com um Perfil Geral de Competncias para a docncia,
como dos trajetos scio-profissionais vividos, do sistema educativo em geral.
Para esse efeito, enveredamos por um estudo baseado na populao de trs escolas
(A, B e C) do ensino secundrio, localizadas no Municpio de Portimo, e
agregadas ao Centro de Formao de Associao de Escolas de Portimo e
Monchique, com o objetivo de recolher informao diversificada e conseguir o
acesso a diversas perspetivas sobre a realidade em questo. Aps uma breve
apresentao contextualizada dessas escolas (A, B e C), procedeu-se anlise
descritiva dos dados obtidos atravs de Inquritos por questionrio aplicados aos
professores que lecionam lngua estrangeira (neste caso, professores de Ingls,
Alemo, Espanhol e Latim).
No desenvolvimento desta investigao, a entrevista, tal como o questionrio,
constitui uma outra forma de inquirir. Esta, segundo Bogdan e Biklen (1994),
permite ao investigador recolher dados na linguagem dos prprios sujeitos. As
entrevistas ajudaram-nos a aprofundar alguma informao quantitativa obtida
atravs dos inquritos por questionrio, uma vez que se pretende complementar
alguns dados dos questionrios com os das entrevistas.
c) da Gesto Estratgica dos Estabelecimentos de Ensino para promover a formao
contnua de professores ao servio do desenvolvimento das competncias
profissionais e pessoais em reas como as da gesto organizacional e relacional, a
partir da anlise de entrevistas realizadas ao Diretor do CFAE de Portimo e
Monchique, bem como aos Diretores do rgo de Gesto das trs nicas escolas
de nvel secundrio existentes no concelho de Portimo .


8
Fernando Gonalves (2001) considera que as tcnicas e os instrumentos devem estar
subordinados aos ditames do objeto e aos objetivos procurados.
Nesta investigao, seguimos uma linha prxima de Estrela (1994) e de Pacheco
(1995) quando tentamos conciliar a investigao qualitativa com a quantitativa:
impe-se uma distino precisa entre o plano do descritivo (ou da objectividade) e o
plano do interpretativo (ou da construtividade). Planos que tm de se articular, a fim
de se poderem controlar mutuamente, atravs do processo dialctico da construo
cientfica. Para que estes princpios no fiquem em meros propsitos, importa munir o
observador (professor ou no) de um conjunto de ferramentas que lhe permitam
operar. Entre elas, privilegiamos, numa fase inicial, tcnicas e instrumentos de recolha
sistematizada de dados que permitam tratamentos rigorosos no aspecto quantitativo.
Numa fase seguinte, entramos no plano do dinmico, isto , efectuamos uma
passagem (gradual e controlada) do plano quantitativo ao qualitativo, o que nos
permitir um acesso posterior a planos de ordem interpretativa (Estrela, 1994, pp.
259).

5. Organizao do trabalho
O trabalho est organizado segundo trs grandes partes precedidas de uma Introduo
e fechando com uma Concluso.
Na Introduo, evidenciamos a pertinncia do nosso estudo, definimos a orientao
terica, as opes da investigao, bem como a orientao metodolgica, pretendendo
esquematizar as linhas de fora que sustentam o trabalho e que sero, posteriormente,
desenvolvidas.
A primeira parte engloba o quadro legal e o quadro terico, sendo constituda por
quatro captulos. O captulo I dedicado ao enquadramento jurdico-normativo do
Professor de Lngua Estrangeira. Aqui analisamos alguns aspetos do quadro vigente
com o intuito de encontrar os fundamentos legais da prtica do Professor de Lngua
Estrangeira, salientando-se o desenvolvimento de competncias profissionais e pessoais
associadas ao Perfil Geral de Competncia para a docncia (Decreto-Lei n 240/2001,
de 30 de Agosto) na escola de massas; o Ordenamento Jurdico da Formao
Pedaggica Contnua de Professores associado ao Paradigma da Formao Contnua de

9
Professores a partir da Constituio de Centros de Formao de Associaes de Escolas;
por ltimo, propomo-nos analisar a relevncia da oferta de formao pelo Centro de
Formao de Associao de Escolas de Portimo e Monchique a partir da anlise dos
Relatrios de Atividades do Centro de Formao de Associao de Escolas (CFAE) de
Portimo e Monchique relativos ao binio de 2009/2011.
Resumidamente, quisemos evidenciar neste captulo a valorizao, a nvel dos
normativos, do desenvolvimento das competncias profissionais e pessoais do Professor
de lngua estrangeira, a partir da formao, determinantes para o sucesso das
aprendizagens dos alunos do ensino secundrio.
Os captulos II, III e IV analisam as caractersticas das trs fases mais importantes do
processo de formao dos professores: a formao inicial, a formao durante o perodo
de estgio e a fase do desenvolvimento profissional.
Para isso, no captulo II, partimos da anlise do conceito formao e a construo
conceptual da formao de professores que nos leva a analisar algumas orientaes
conceptuais (a orientao acadmica, a orientao prtica, etc.). Para alm das
orientaes conceptuais, referimos algumas teorias e modelos que tm vindo a
contribuir para a construo do edifcio conceptual da Formao de Professores e, mais
concretamente, as teorias sobre a mudana dos professores e os ciclos de vida dos
professores.
No captulo III, centramo-nos na descrio do currculo da formao inicial de
professores. Aqui referimos as diferentes componentes do conhecimento dos
professores em formao, revendo a investigao sobre o conhecimento do professor, e
em particular sobre o conhecimento didtico do contedo e a sua contribuio para a
formao dos professores. Prestamos ainda ateno necessidade de incluir nos
programas de formao inicial de professores conhecimentos, competncias e atitudes
face diversidade cultural; por ltimo, mencionamos tambm a componente prtica da
formao inicial do professor.
No captulo IV, abordamos o Desenvolvimento Profissional dos Professores.
Comeamos por definir conceptualmente o conceito de desenvolvimento profissional
por oposio ao conceito de formao contnua, para de seguida analisar as relaes que
se estabelecem entre o desenvolvimento profissional e o desenvolvimento da escola, e

10
do currculo, associados profissionalidade docente. Estas relaes permitiram-nos
depois analisar as caractersticas dos diferentes modelos de desenvolvimento
profissional: descrevemos as caractersticas do modelo baseado no apoio profissional
mtuo e o coaching reflexivo na superviso clnica; por ltimo, as caractersticas do
modelo de desenvolvimento profissional atravs da investigao.
A segunda parte trata do desenvolvimento lgico das premissas de investigao. Aqui
procuramos explicitar de forma coerente todas as fases desse percurso. Assim, no
captulo V damos conta da construo do modelo de anlise emergente. No captulo VI,
explicitamos todo o processo de validao do modelo de anlise.
A terceira parte dedicada Observao da Importncia da Formao na Construo
e Desenvolvimento das Competncias Profissionais e Pessoais dos Professores de
Lngua Estrangeira, e engloba o captulo VII - Composio da populao em estudo a
partir da Ficha de Escola, onde fazemos uma caracterizao sucinta da populao do
nosso estudo, a partir da Ficha de Escola (escola A, B e C).
No captulo VIII, fazemos a Anlise e Descrio dos Dados obtidos atravs dos
questionrios aplicados aos professores que lecionam uma lngua estrangeira, nas
escolas anteriormente referidas, e das entrevistas, convocando o quadro terico.
De seguida, analisamos os significados atribudos formao contnua de professores
ao servio do desenvolvimento das competncias profissionais e pessoais em reas
como as da gesto organizacional e relacional pelo Diretor do CFAE de Portimo e
Monchique e, por ltimo, pelos Diretores do rgo de Gesto das escolas A, B e C.
Na concluso, efetuamos uma sntese das ideias e a discusso dos dados, assumindo
as limitaes deste estudo, sem deixarmos, no entanto, de realar as suas
potencialidades.


11
1 Parte - Quadro Legal e Quadro Terico
Captulo I - Enquadramento Jurdico-Normativo do Professor de Lngua
estrangeira
1.1. As competncias do Professor de Lngua Estrangeira: Documentao
Muitos dos debates sobre educao orbitam em torno de diferenas fundamentais nos
modelos de aprendizagem defendidos pelos diferentes indivduos envolvidos. Uma
retrospetiva sobre a evoluo do conceito de Formao de professores mostra a
existncia de um estreito paralelismo entre a histria da formao de professores e a
histria das escolas e sociedades em que essa formao funciona. Os diferentes pontos
de vista sobre a aprendizagem e os mtodos de ensino tm tido o seu impacto na
formao de professores e na aquisio de competncias e, consequentemente, no
entendimento que se possa ter sobre o papel e limite de atuao do professor de didtica.
Neste mbito, possvel categorizar a educao em diferentes perspetivas,
ressalvando-se, contudo, a existncia de outros pontos de vista sobre a educao: na
edio das atas do 2 Encontro de Didcticas e Metodologias de Ensino (1991), tema 3,
O Professor de Didctica, refletiu-se sobre a formao e o papel do professor de
didtica na integrao de saberes com vista problematizao do processo de ensino-
aprendizagem e ainda no desenvolvimento, nos futuros professores, de um esprito de
investigao didtica. Segundo a anlise feita, podemos ento considerar que h pelo
menos quatro escolas de pensamento no desenvolvimento da ideologia educacional do
ocidente, exibindo cada uma, uma continuidade baseada em determinados pressupostos
sobre a filosofia subjacente natureza do conhecimento.
Estas escolas de pensamento podem ser identificadas por a) transmisso cultural; b)
romantismo; c) progressivismo e d) desescolarizao. A abordagem filosfica destas
escolas de pensamento diferencia-se de forma resumida no seguinte: ambos os
defensores da transmisso cultural como os progressistas enfatizam o conhecimento
como oposto aos sentimentos e experincias, princpios esses defendidos pela escola de
pensamento do Romantismo. O que distingue no entanto as escolas de pensamento da
Transmisso Cultural e do Progressivismo que, a primeira defende o papel do
professor/educador como transmissor de informao, regras e valores, pelo qual o aluno
visto como naturalmente passivo, imitando modelos de comportamentos interiorizados
atravs de instrues explcitas.

12
Pelo contrrio, no contexto da ideologia progressivista, o papel do professor de
didctica no o de transmissor de como ensinar mas sim o de facilitador do
processo da aprendizagem individual de como ensinar. As teorias de educao em
concordncia com o Progressivismo vem a educao mais como um processo de
interao do que como um processo totalmente centrado no indivduo como era o caso
no Romantismo ou centrado na sociedade promovendo a disciplina da ordem social tal
como vista pelos defensores da Transmisso cultural (In actas do 2 Encontro de
Didcticas e Metodologias de Ensino, 1991, pp. 670).
Contudo necessrio mencionar uma quarta escola de pensamento conhecida como
desescolarizao, segundo a qual muitas coisas teis e realmente importantes so
aprendidas fora da sala de aula: na perspetiva desta escola o objetivo do professor deve
ser o de estabelecer uma atmosfera de confiana mtua em que o professor v o aluno
como uma pessoa. Os defensores desta escola do nfase aprendizagem centrada no
aluno salientando que esta aprendizagem auto-iniciada, avaliada pelo prprio aluno,
isto , ele sabe se ela vai ou no ao encontro das suas necessidades (actas do 2
Encontro de Didcticas e Metodologias de Ensino, 1991).
Muitas das caractersticas atuais do papel do professor centram-se nesta teoria de
construes pessoais j implicitamente descritas pelo que atrs se disse.
Questionando as necessidades com que os professores de lnguas se confrontam o
assunto que contextualiza o segundo momento deste parmetro apresentaremos uma
breve conceptualizao de competncias em educao e formao dos professores de
lnguas estrangeiras, pois como diz Tom e Carreira (2005), o professor tem vrios
papis atribudos que lhe exigem renovao constante de competncias o professor
no , no pode ser, um distribuidor automtico de saberes () (pp. 134).
Neste sentido, e de seguida, identificaremos as novas valncias da formao do
professor de lngua estrangeira no somente ao nvel das tecnologias audiovisuais, mas
sobretudo na rea das tecnologias da informao e da comunicao, atendendo ao facto
da produo de conhecimento atravs da transdisciplinaridade e da transversalidade dos
saberes; por outro lado, identificaremos as competncias lingusticas a partir de um
referencial emanado pelo Conselho da Europa em 2001, que traduz nveis de
competncia que devem ser usados pelo professor de lngua estrangeira para uma maior

13
transparncia nos conceitos de ensino-aprendizagem das lnguas, traduzido no Quadro
Europeu Comum de Referncia para as Lnguas: Aprendizagem, ensino, avaliao
(QECR). Acresce referir igualmente o papel relevante das opes pedaggicas e
metodolgicas no sucesso das aprendizagens das lnguas estrangeiras.
Como sucede com quase todos os conceitos em educao, tambm o conceito de
competncia suscetvel de mltiplas formas de definio e de interpretao. O
conceito de competncia ressurgiu em fora no campo educacional, nos anos 90 do
sculo passado, relacionado com a aprendizagem dos alunos, a formao dos
professores e a formao profissional em geral () (Esteves, 2009, pp. 38).
Comummente, ao falarmos em construo e o desenvolvimento das competncias dos
professores, importa cuidar do modelo ou modelos que os inspiram e das estratgias que
so postas em marcha. Em educao e formao de professores, falar de competncias
implica falar de um certo nmero de traos particularizveis evidenciados na aco,
que podem ser observados e descritos sem que necessariamente se lhes tenha que
atribuir um valor. Em exemplos como questiona os alunos, diversifica os materiais,
usa recursos tecnolgicos, estamos perante traos sobre os quais nos podemos limitar
a constatar a presena e a respectiva frequncia, ou a ausncia, sem os qualificarmos.
() (Esteves, 2009, pp. 39).
Foi sob a influncia da psicologia behaviorista nos anos cinquenta que se assistiu,
sucessivamente, a reformas dos currculos escolares centrados em objetivos
comportamentalistas de aprendizagem, popularizada como pedagogia por objetivos, e s
reformas dos programas de formao de professores centrados ou baseados na aquisio
de competncias entendidas como comportamentos observveis que tivessem uma
correlao positiva com o aumento ou a melhoria dos resultados dos alunos (Esteves,
2009). Outro argumento persistentemente associado a esta opo metodolgica a de
que esta estrutura de programas de formao de professores, de recorte behaviorista,
confundia-se inteiramente ou quase com a respetiva performance (Esteves, 2009).
As crticas ao conceito de competncia concebida num cenrio behaviorista tornaram-
se particularmente vigorosas a partir dos anos oitenta. Autores como Philippe Jonnaert,
Le Boterf, Perrenoud ou ainda M. raut, referenciados por Esteves (2009), e que se
dedicaram relao entre qualificao, conhecimento e competncia, oferecem algumas

14
perspetivas que consideramos interessantes para a discusso da construo e do
desenvolvimento das competncias dos professores, tal como ela entendida nos dias
de hoje: as opinies destes autores corroboram a ideia de que as situaes e os contextos
de trabalho so imprescindveis se se quiser compreender a gnese e a natureza das
competncias, ou como Jonnaert afirmou (2002, citado por Esteves, 2009, pp. 42), as
competncias so ento definidas () como as formas como os sujeitos geram os seus
recursos cognitivos e sociais na aco, numa dada situao. Esteves chama a nossa
ateno para o facto desta aceo de inspirao construtivista reconhecer, no entanto,
ainda que com graus diferentes de relevncia atribuda, que o conhecimento e a
compreenso, e o desenvolvimento de disposies cognitivas de ordem mais elevada, de
anlise, de sntese, de avaliao, de crtica, de pensamento divergente que os currculos
de educao escolar so supostos estimular e fazer desenvolver, so pilares
fundamentais da construo das competncias (Esteves, 2009, pp. 42). No entanto,
muito frequente encontrarmos quem considere que, sempre que se fala em
competncias, em formao baseada nas competncias, isso significa o menosprezo e a
subalternizao do conhecimento, em favor da mera aprendizagem e treino de
performance, com um sentido utilitrio imediato.
Mas a contribuio desse autores, extremamente significativa, revelou-se no entanto,
insuficiente para a anlise que pretendemos realizar: como os professores de lngua
estrangeira mobilizam o conhecimento da matria a ensinar e o modo pedaggico de a
fazer aprender pelos alunos.
Nesse sentido, identificamos em Shulman (1986, 1987) o autor que oferece a
contribuio mais pertinente, pois estuda os diferentes tipos e modalidades de
conhecimento que os professores dominam, configurando uma epistemologia prpria. A
sua contribuio importante, no nosso entendimento, porque traz de volta ao centro da
discusso a questo do conhecimento que os professores tm dos contedos de ensino e
do modo como estes contedos se transformam no ensino, destacando o papel
estruturante da dimenso educativa neste processo. Ele afirma que a atual separao
entre contedos de ensino e contedos pedaggicos um desenvolvimento recente na
rea da educao, e que tem levado docentes e pesquisadores a valorizar em seus
trabalhos muito mais os aspectos de ordem psicolgica e/ou metodolgica, deixando de
lado a relao orgnica com o conhecimento de referncia. Identificando essa questo

15
como o missing paradigm, ele investigou o que sabem os professores sobre os
contedos de ensino, onde e quando adquiriram os contedos, como e porque se
transformam no perodo de formao e como so utilizados na sala de aula.
No seu artigo de 1986, o autor distingue trs categorias de conhecimento de contedos
que se desenvolvem nas mentes dos professores: (i) Conhecimento do contedo da
matria ensinada refere-se quantidade e organizao do conhecimento por si
mesmo na mente do professor. Mas, ele destaca, para bem conhecer os contedos
preciso ir alm do conhecimento dos factos e conceitos, sendo necessrio compreender
os processos de sua produo, representao e validao, um domnio de natureza
epistemolgica. Mais do que saber, preciso compreender a matria que vai ser
ensinada para se poder criar formas para o seu ensino. Alm disso, a maneira como essa
compreenso comunicada, faz os alunos perceberem o que essencial e o que
perifrico de tudo aquilo que ensinado, o que verdadeiro e vlido no campo, bem
como expressa um conjunto de atitudes e valores que influenciam a compreenso dos
alunos; (ii) Conhecimento dos contedos pedaggicos um segundo tipo de
conhecimento de contedo que vai alm do conhecimento da matria do assunto por si
mesma, para a dimenso do conhecimento da matria do assunto para ensinar. Inclui as
formas mais comuns de representao das ideias, as analogias mais poderosas, as
ilustraes, os exemplos, explicaes e demonstraes, ou seja, os modos de
representar e formular o assunto de forma a torn-lo compreensvel para os outros.
Inclui tambm aquilo que faz a aprendizagem de um determinado assunto fcil ou
difcil, possvel; (iii) Conhecimento curricular conhecimento sobre o currculo que
o conjunto de programas elaborados para o ensino de assuntos especficos e tpicos
em um nvel dado, a variedade de materiais instrucionais disponveis e relacionados a
estes programas (1986, pp. 9, 10).
Esse trecho permite-nos perceber que, para Shulman, saber acadmico e saber escolar
so expresses de um mesmo saber. Ele no utiliza o conceito de transposio didtica,
cuja formulao contempornea ao seu texto, nem trabalha com a conceo nele
subjacente. O conceito de conhecimento escolar conforme Chevallard (1991), Develay
(1992,1995), Forquin (1992,1993) com epistemologia diferente daquela do saber de
referncia, no mencionado e, portanto, ele no problematiza a historicidade do
conhecimento curricular. Este citado como conhecimento que os professores precisam
dominar para ensinar.

16
Embora ele no utilize o conceito de saber escolar, pode-se concluir que ele identifica
uma construo original nesta criao sendo que a sua abordagem se enriquece ao
incorporar a participao do professor no processo, revelando-se a mesma como a mais
pertinente para o nosso objetivo de pesquisa.
No artigo de 1987, Shulman aprofunda a anlise da ao do professor na elaborao
do contedo pedaggico, quando um processo de racionalizao pedaggica inclui
diferentes momentos: compreenso, transformao, instruo, avaliao, reflexo e
nova compreenso (Shulman et al, 1987, pp. 119).
O primeiro e segundo momentos so fundamentais. Para Shulman, ensinar antes de
tudo compreender. O professor precisa compreender como uma idia se relaciona a
outras idias da mesma matria de ensino, e com idias de outras matrias tambm. E
mais, alm de compreender o conjunto de idias a serem ensinadas, preciso
compreender os objetivos educacionais envolvidos na sua ao. Mas no s
compreender contedos e objetivos. O que distingue a knowledge base para o ensino
a interseo de contedo e pedagogia, a capacidade do professor transformar o
conhecimento de contedo que possui em formas que so pedagogicamente poderosas e
adaptadas diversidade de capacidades e conhecimentos prvios dos seus alunos
(Shulman et al, 1987, pp. 119, 120).
importante destacar, portanto, que Shulman, ao valorizar o momento e o ato da
compreenso do professor, incio e fim do processo, reconhece que o saber a ser
ensinado no um dado objetivado, pronto e acabado. O processo de ensino comea
quando o professor se aproxima do objeto a ser ensinado e se apropria dele, o que vai
gerar sua compreenso. a partir da compreenso que o professor elabora e
desenvolve o ato de ensinar.
Considerar a ao do professor distingue e possibilita um avano em relao ao
conceito de saber escolar. Ao levar em conta o papel do professor, o conceito da
presena e ao do docente revela-se como elemento estruturante da construo do
contedo pedaggico como o entendemos atualmente, reconhecendo aspetos
relacionados subjetividade dessa ao na mobilizao dos saberes a serem ensinados.

Segundo estas reflexes, concordamos com Esteves (2009) quando este diz que
predomina hoje um cenrio bem distinto do que prevaleceu nos anos 60-80 () na

17
medida em que parece incontornvel: assumir que no h competncias sem
conhecimento e sem conhecimento profissional, mesmo que parte deste seja tcito ou
implcito; assumir que o conhecimento profissional mais complexo do que a
dicotomia tradicional conhecimento terico-conhecimento prtico levaria a pensar;
assumir que o conhecimento profissional ou pode ser fundamento e resultado do
exerccio de competncias, seja para os que se preparam para a profisso, seja para os
profissionais j em exerccio (pp. 43).
No que concerne a novas valncias da formao do professor de lngua estrangeira,
no mbito do desenvolvimento de competncias ao nvel das tecnologias da informao
e da comunicao, e encontrando-se disponvel dentro deste mesmo recurso tecnolgico
um vasto arsenal de instrumentos, dispositivos e processos que permitem aos diferentes
utilizadores aceder e manipular contedos didticos, os conceitos de
transdisciplinaridade e de transversalidade so muito importantes: estes referem-se a
uma metodologia de ensino importante para a produo e didatizao de conhecimento,
conhecimento esse sempre em construo, pois no espao virtual o/os material/saberes
educativo(s) resultante(s) dessa construo est/esto acessveis a todas as pessoas e
/so passveis de vrias ampliaes concretas que se vo adicionando em diferentes
momentos e locais, caracterstica esta nica do espao virtual atualmente importante nas
Cincias da Educao.
Como j havia sido referido, a transversalidade uma excelente contribuio para
pensar a noo de educao e formao em rede e encontra sustento nas propostas de
autores como Gilles Deleuze (1992) e Edgar Morin (2000), entre outros: ambos
acreditam na possibilidade de uma nova organizao e mediao curricular/didtica dos
saberes. No espao virtual, a rede funciona nos entrecruzamentos de diferentes sujeitos
(aluno e o professor, colaboradores e organizadores) e dos seus saberes, de pessoas que
se empenham em aprender atravs da internet.
De resto, o uso das tecnologias e dos recursos multimdia para constituir parcerias
entre escolas, centros de formao, empresas e outras entidades sociais, para em
conjunto, em rede, criarem a sociedade do conhecimento, isto , uma sociedade scio-
educativa e educada capaz de dar respostas adequadas complexidade das vivncias
actuais (Tom & Carreira, 2001, pp. 15), j havia sido concretizado enquanto um dos
grandes objetivos presentes em vrios documentos emanados da Comisso Europeia, e

18
por forma a garantir a criao de ambientes favorveis aprendizagem autnoma das
lnguas e, simultaneamente, garantir uma poltica plurilingue e multicultural na Europa.
Com a adeso de Portugal ao Projeto Polticas Lingusticas para uma Europa
Multilingue e Multicultural em 1998, implementou-se um instrumento de grande
importncia e valor pedaggico, no contexto do ensino das lnguas nos estabelecimentos
de ensino j por ns referido: alm do Quadro de Referncia Europeu Competncias-
chave (QEQ) de 2006, tendo em vista a aprendizagem ao longo da vida, onde se inclui a
competncia de comunicar em lngua, o QECR (Quadro Europeu Comum de Referncia
para as Lnguas) o referencial por excelncia que avalia as competncias monolingues,
relevantes na adoo de prticas alinhadas s quatro skills compreenso do oral,
comunicao oral, escrita e leitura (Arajo, 2011, pp. 50). Alm disso, os objetivos
de desenvolver nos alunos as capacidades de compreender e expressar, oralmente e por
escrito, ideias, objetos e acontecimentos presentes, passados, futuros e hipotticos
podem ser facilmente operacionalizados a partir da referncia a descritores de
desempenho por nveis (op. cit, 2011, pp. 50) no sentido ascendente (nveis A1; A2;
B1; B2; C1 e C2).
A formao de professores de lnguas deve tambm desempenhar um papel relevante
na discusso de opes pedaggicas e metodolgicas. Uma meta-anlise de vrios
estudos sobre a aprendizagem de lnguas realizados com adolescentes mostra haver uma
correlao positiva entre o sucesso das aprendizagens dos alunos em lngua estrangeira
e o desempenho do professor.
Tomemos como exemplo um estudo da European Network of Policy Makers for the
Evaluation of Education Systems (EVA) de 2004: neste estudo os resultados obtidos
foram, e segundo Arajo (2011), Em todos os pases os alunos obtiveram resultados
inferiores na escrita do que na oralidade e na leitura e melhores resultados na
compreenso de leitura do que nas outras reas. Os pases escandinavos e a Holanda
destacaram-se por os seus alunos terem atingido um nvel muito bom na compreenso
do oral, enquanto em Espanha e em Frana, os alunos tiveram resultados fracos (EVA.
2004, p. 143). A anlise de dados suplementares recolhidos atravs de questionrios a
professores e alunos sugere que tanto prticas pedaggicas especficas como fatores
contextuais externos escola tm impacto na aprendizagem dos alunos. Por exemplo, o
tempo que os professores passam a falar ingls durante as aulas aparece diretamente

19
relacionado com o desempenho dos alunos quanto mais ouvem a lngua inglesa,
melhor a compreendem. Paralelamente, o contacto dirio que os alunos tm com a
lngua fora da escola atravs da televiso e de vdeos nos seus respetivos pases tambm
influencia de forma positiva o conhecimento do Ingls. Ao invs, uma preocupao
excessiva dos docentes com a correo gramatical parece influenciar negativamente a
competncia lingustica dos alunos. As concluses deste estudo revelam que em pases
como a Frana os professores se preocupam mais com a correo gramatical do discurso
dos seus alunos do que com a possibilidade de proporcionar oportunidades de
comunicao para expressar ideias, desejos, necessidades, pedir e dar informaes (pp.
48, 49).
Importa, portanto, consciencializar, investir e apostar num trabalho de formao
consistente nesta valncia lingustica (competncia oral) que per se no pode ser
concebida como uma simples soma de produtos lingusticos mas antes como um
processo e uma interaco social, psicolgica e lingustica que possui uma estrutura
passvel de ser analisada (Alves, 2002, pp. 31).
Por ltimo, a qualidade pedaggica no ensino de uma lngua estrangeira usualmente
associada aos chamados mtodos comunicativos (Communicative Language Teaching
CLT), que privilegiam o ensino em torno de funes comunicativas. Vrias so as
abordagens que englobam a grande categoria dos mtodos comunicativos, mas todas se
baseiam na criao de situaes de comunicao autntica ou simulaes afins para
otimizar a aprendizagem de uma lngua estrangeira.
Os mtodos que antecederam o mtodo comunicativo baseavam-se em concees de
aprendizagem que no tinham a comunicao como objetivo ltimo. Exemplo disso so
os mtodos de traduo gramatical (the grammar translation method), associado a um
ensino antiquado baseado na aprendizagem de regras gramaticais, e o mtodo
audiolingual (the audiolingual method) que assentava no paradigma da aprendizagem de
uma lngua a partir de hbitos, da memorizao de frases e expresses e no reforo
dessa memorizao atravs da repetio (Arajo, 2011). Atualmente, reconhece-se que
qualquer um destes mtodos e os seus princpios pedaggicos enunciam vantagens
pedaggicas para as didticas das lnguas.


20
1.2. Desenvolvimento de competncias profissionais e pessoais e o Perfil Geral de
Competncia para a docncia (Decreto-Lei n 240/2001, de 30 de Agosto) na escola de
massas
Questionando-se a profissionalidade docente, enquanto o conjunto maior ou menor
de saberes e de capacidades (e de valores?) de que dispe o professor e o conjunto do
grupo profissional dos professores no desempenho das suas actividades, num dado
momento histrico (Sarmento, 1996, citado por Formosinho, 2009, pp. 158), o assunto
que contextualiza este parmetro a identificao das novas competncias profissionais
e pessoais de professores associadas a um perfil geral de competncia para a docncia
(Decreto-Lei n 240/2001, de 30 de Agosto), por forma a permitir nomeadamente ao
professor de lnguas dar respostas assertivas ao que a escola e a sociedade exigem.
A passagem de um ensino de elite para um ensino de massas, traduziu-se,
inicialmente, por um grande otimismo em relao ao futuro das sociedades
desenvolvidas que pretendiam oferecer uma educao escolar a toda a populao, e, por
via dela, concretizar assim o ideal de progresso. De facto, a grande valorizao da
formao escolar, nas sociedades modernas, institui o dever do Estado como grande
educador e o dever do cidado de encarar a aprendizagem como um direito e um dever
de cidadania.
No entanto, e considerando a evoluo das polticas de gesto do emprego ao longo
dos anos 80, os modos de construo das categorias sociais a partir dos campos escolar
e profissional adquiriram uma grande legitimidade derivado ao facto de tanto as esferas
do trabalho e do emprego como da formao constiturem domnios pertinentes das
identificaes sociais dos prprios indivduos; e se o emprego cada vez mais central
para esses processos identitrios, a formao est cada vez mais estreitamente a ele
ligada. Assim sendo, a formao tornou-se uma componente cada vez mais valorizada
no somente no acesso aos empregos, mas tambm nas trajetrias de emprego e nos
abandonos de emprego (Dubar, 1994).
As atuais polticas de educao/formao, que so concomitantes com o declnio do
Estado-Nao, supem um processo de desinstitucionalizao da escola, no
entendimento de autores como Dubet (2002): foi aps a regulao transnacional das
polticas educativas, e em nome da ideologia do progresso que a

21
educao/formao e os ideais da aprendizagem ao longo da vida ganharam uma
significativa expresso no contexto histrico da dcada de noventa, precedendo
documentos programticos sobre polticas educativas, publicados pela Unio Europeia e
organizaes internacionais, com o objetivo de definir uma estratgia poltica comum
que permita potenciar o crescimento econmico e a competitividade dos Estados-
Membros, no quadro de uma economia global.
Estamos perante novas concees educativas, associadas a novas polticas e novas
modalidades de regulao: Charlot (2005) referiu (citado por Canrio, 2006) que as
atuais polticas e prticas de educao escolar inscrevem-se num conjunto de polticas
de educao e formao decorrentes do processo de globalizao, por um lado, e de
produo para o mercado de trabalho de indivduos empregveis, flexveis, adaptveis
e competitivos. Estas mudanas traduzem-se, na perspetiva de Martucelli (2001), no
plano pedaggico, numa eroso da centralidade da educao escolar que inclui (citado
por Canrio, 2006), quer a eroso da centralidade da escola no monoplio legtimo da
certificao de conhecimentos, quer a afirmao do modelo do sujeito aprendente.
Segundo Canrio, no , portanto, surpreendente que se fale em diluio da identidade
profissional de professor e que a legitimidade do seu trabalho passe a ser questionada: a
crescente autonomia dos estabelecimentos de ensino no acompanhou a necessidade por
uma legitimao do estatuto profissional do professor atravs da criao de um modelo
de regulao burocrtico/profissional, concomitante com a emergncia de lgicas de
mercado.
A resposta organizacional da escola de massas face s mudanas que se deram no
trabalho dos professores consistiu antes no discurso normativo do superprofessor. Este
discurso enaltece um professor que, sendo indiferenciado, pode, apenas pela sua
condio docente e com a vontade inerente ao seu esprito de misso, desenvolver uma
srie cada vez mais alargada de trabalhos que extravasam a sala de aula e desempenhar
qualquer papel na escola de massas () (Formosinho, 2009, pp. 150).
Segundo o mesmo autor, e em tom de crtica, a esta indiferenciao da funo docente
subjaz uma conceo de professor que se traduz em quatro ideias-chave: (i) a formao
inicial prepara para todos os papis da funo docente; (ii) qualquer docente pode
desempenhar, por inerncia de funo, qualquer cargo na escola; (iii) no h

22
necessidade de formao especializada de professores para cargos especializados na
escola; (iv) a progresso na carreira no tem relao alguma com os cargos que se
podem desempenhar.
A constatao da falncia do discurso normativo do superprofessor faz, pois, emergir
a necessidade de especializao como forma da escola de massas cumprir as suas
diversas funes sem transformar em responsabilidade de cada professor os encargos
institucionais da escola. Assiste-se, assim, a partir dos anos 90, criao de diversas
especializaes docentes () e cursos de ps-graduao (). Assiste-se, igualmente,
ao incentivo da formao especializada por parte da Administrao Educativa () quer
no mbito da educao especial (), quer da administrao escolar (). valorizada,
igualmente, a posse de outras especializaes orientadas para a superviso pedaggica,
tecnologias da informao e comunicao, gesto de recursos, animao de projectos,
etc. () (Formosinho, 2009, pp. 153, 154).
Concordamos com Formosinho quando este encara os incentivos formao
especializada como pequenas concesses que, embora paream indiciar uma deslocao
gradual de uma lgica burocrtica da carreira docente, implicando pequenas revises no
estatuto da carreira docente, lhe permitem a continuidade e dominncia. Acrescenta
dizendo que a complexidade da docncia e a necessidade de adequar a formao inicial
de educadores e professores escola actual est na base da aprovao de um perfil
geral de competncia para a docncia (Decreto-Lei n 240/2001, de 30 de Agosto), que
enuncia referenciais comuns actividade dos docentes de todos os nveis de (educao
e) ensino no superior () (Formosinho, 2009, pp. 160, 161).
Este perfil abrange as seguintes dimenses: (i) dimenso profissional, social e tica;
(ii) dimenso de desenvolvimento do ensino e da aprendizagem; (iii) dimenso da
participao na escola e da relao com a comunidade; por ltimo, (iv) a dimenso de
desenvolvimento profissional ao longo da vida.
Na primeira dimenso, O professor detm um saber especfico resultante da
mobilizao, produo e uso de diversos saberes, organizados e integrados em funo
das aces concretas da prtica profissional, social e eticamente situadas.
Esta dimenso sublinha o saber especfico da profisso e a reflexo partilhada dos
saberes profissionais, a escola como contexto de trabalho docente e o desenvolvimento
integrado dos alunos como objecto da actividade escolar, a multiculturalidade como

23
mais-valia educacional e a exigncia de competncias relacionais e comunicacionais do
professor no exerccio de uma funo s vezes cvica e formativa e tica e
deontologicamente exigente (Formosinho, 2009, pp. 161).
Na segunda dimenso, O professor domina os conhecimentos das reas que
fundamentam o currculo, integrando-os adequadamente no ensino, com critrios de
rigor cientfico e metodolgico, com vista apropriao das aprendizagens curriculares
por todos os alunos, no quadro de uma relao pedaggica de qualidade.
Esta dimenso reala os saberes prprios da especialidade e os saberes transversais e
disciplinares adequados a cada nvel e ciclo de educao e ensino, a organizao das
aprendizagens e as opes metodolgicas e didcticas, a lngua portuguesa e as
linguagens diversas e suportes variados como meios de aprendizagem, a participao
dos alunos na gesto curricular e na construo de regras de convivncia democrtica, a
diferenciao pedaggica e a utilizao da avaliao como elemento regulador e
promotor da qualidade (Formosinho, 2009, pp. 161).
Na terceira dimenso, O professor exerce a sua actividade profissional, de uma
forma integrada, no mbito da multidimensionalidade da escola como instituio
educativa e no contexto da comunidade em que se insere. Esta dimenso enfatiza a
cidadania democrtica, os diferentes nveis de participao e cooperao dos agentes
educativos, a ligao da escola comunidade, a interaco com as famlias, a
cooperao com outras instituies (Formosinho, 2009, pp. 161, 162).
Na quarta dimenso, O professor incorpora a sua formao como elemento
constitutivo da prtica profissional, construindo-a a partir das necessidades e realizaes
que consciencializa, mediante a anlise problematizadora da sua prtica pedaggica, a
reflexo fundamentada sobre a construo da profisso e o recurso investigao, em
cooperao com outros profissionais.
Esta dimenso acentua a formao como elemento constitutivo da prtica profissional,
incluindo processos de reflexo sobre as prticas e sobre aspectos ticos e deontolgicos
da profisso, projectos de investigao sobre o ensino e a aprendizagem e
desenvolvimento dos alunos, avaliao do desempenho profissional, integrando o
trabalho em equipa e privilegiando a partilha de saberes e experincias (Formosinho,
2009, pp. 162).

24
Este referencial padro de competncias concebido para tendencialmente tornar
consentneo (uniforme) o desempenho dos professores em perodos de avaliao do seu
desempenho, pretende-se como a Matriz nica numa relao unilateral de causa e efeito
entre o ensino e a aprendizagem representados nos agentes professor /aluno/comunidade
escolar. Assim, e ainda sobre o contexto de avaliao do desempenho docente,
Fernando Gonalves (2010) afirma que as competncias, objetivadas por
comportamentos, permitem justificar a prtica da avaliao, havendo, contudo, muitos
comportamentos para exprimir as mesmas competncias. Por outro lado, juntando ao
parmetro justia um subparmetro que o da equidade dos processos de avaliao,
resultar que da avaliao far parte, no s a necessidade de construir componentes
observveis com significados e significantes mais ou menos iguais para todos
(parmetro da justia) mas, tambm, o respeito pela singularidade dos
comportamentos/situaes observados (subparmetro da equidade) (pp. 55). Isto quer
dizer que, mais do que observar os comportamentos no processo de avaliao, interessa
analisar o modo como os contextos ecolgicos e psicolgicos se interinfluenciam e se
articulam entre si, justificando a construo e exibio de certos comportamentos por
parte dos agentes avaliados. Assim, para entendermos a infra-ecologia das prticas
pedaggicas, deveramos submeter os comportamentos/aces observados em sala de
aula anlise da influncia que neles exercem as variveis contextuais, imagticas e
sistmicas () (op. cit., 2010, pp. 58).
Outra questo que se coloca : esto os professores preparados para serem avaliados
luz deste referencial? Isto leva-nos a pensar na importncia da aquisio de novas
valncias de formao nas quatro dimenses enquadradas por este novo perfil da
profissionalidade docente, levando o professor a adequar a sua formao inicial a partir
da frequncia de programas em formao contnua, permitindo nomeadamente ao
professor de lnguas dar respostas assertivas ao que a escola e a sociedade exigem em
termos do seu desempenho profissional e pessoal.
neste sentido que a formao contnua se afigura como cada vez mais um grande
desafio, uma vez que os docentes devero atualizar-se medida que se repensam as
reformas educativas e a evoluo dos grupos de saberes a transmitir. Sobre os saberes e
competncias dos professores, Tom e Carreira argumentam que hoje no chega
preparar-se bem para uma profisso, o saber deve ser renovado, actualizado durante
toda a vida (2005, pp. 136). Por outras palavras, o professor tem vrios papis na

25
comunidade, enquanto ator scio-educativo, que lhe so atribudos e que lhe exigem
igualmente uma renovao de competncias para que possa dar respostas assertivas ao
que a escola e a sociedade exigem dele.
A Formao Contnua de educadores de Infncia e dos Professores do Ensino Bsico
e Secundrio constitui, simultaneamente, um direito e um dever, consignados no
Estatuto da Carreira Docente, tendo em vista a informao, a formao e o apoio para
o exerccio da funo educativa, atravs da frequncia de aes de formao contnua,
conducentes atualizao e ao aprofundamento de competncias inerentes ao perfil da
profissionalidade docente.
Na esteira deste pensamento, acreditamos que, independentemente dos resultados da
avaliao de desempenho dos professores e a sua equidade, da qualidade do
desempenho profissional, da pertinncia da formao contnua acrescida e dos seus
reflexos no trabalho desenvolvido na sala de aula, na escola ou no territrio educativo
de que ela faz parte, este referencial constituiu mais uma resposta organizacional da
escola de massas no sentido de reforar a importncia dos contextos de trabalho, no
processo de configurao da profissionalidade docente, fazendo emergir a importncia
de uma formao contnua centrada nas prticas e nos contextos, uma formao que
faz do trabalho o centro do processo de construo, destruio e reconstruo das
formas identitrias () (Formosinho, 2009, pp. 160).

1.3. A insero do Professor nas Estruturas de Orientao Educativa: LBSE Lei n
46/86 e o Ordenamento Jurdico da Formao Pedaggica Contnua de Professores
Breve nota histrica
Sendo o quadro legislativo, que regula a Formao Contnua e a Formao
Especfica/Profissional de Professores e pela introduo de alteraes feitas ao regime
antecedente, uma referncia que no podemos ignorar na construo do nosso objeto,
passaremos a uma breve anlise de alguns dos seus aspetos.
A publicao da Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE Lei n 46/86), de 14 de
Outubro de 1986, refere a autonomia das escolas, associada ideia de descentralizao,
bem como se ressalva um outro aspeto que esta lei deixou bem clara, e presente no
artigo n 30, sobre Princpios gerais sobre formao de educadores e professores,
segundo o qual se estipula que a formao de educadores e professores assenta nos

26
princpios: da formao contnua que complemente e atualize a formao inicial numa
perspetiva de educao permanente; da formao flexvel que permita a reconverso e
mobilidade dos educadores e professores dos diferentes nveis de educao e ensino,
nomeadamente o necessrio complemento de formao profissional; da formao
integrada quer no plano da preparao cientifico-pedaggica, quer no da articulao
terico-prtica; formao assente em prticas metodolgicas afins das que o educador e
o professor vierem a utilizar na prtica pedaggica; formao que, em referncia
realidade social, estimule uma atitude simultaneamente critica e atuante; formao que
favorea e estimule a inovao e a investigao, nomeadamente em relao com a
atividade educativa; e, por ltimo, formao participada que conduza a uma prtica
reflexiva e continuada de auto-informao e autoaprendizagem (pp. 13, 14).
Segundo Santos (2009) ao definir os princpios gerais da carreira do pessoal docente,
bem como os princpios orientadores da formao de professores nas suas diferentes
vertentes, a Lei n 46/86 de 14 de Outubro Lei de Bases do Sistema Educativo
reconheceu o direito formao contnua de todos os educadores e professores,
prevendo desde logo que esta deva ser suficientemente diversificada, de modo a
assegurar o aprofundamento e actualizao dos conhecimentos e competncias
profissionais e possibilitar a mobilidade e a progresso na carreira (pp. 13).
No desenvolvimento do regime jurdico estabelecido pela Lei de Bases do Sistema
Educativo, no respeitante ao paradigma da formao contnua de professores, aprovada
pela Lei n 46/86, de 14 de Outubro, publicaram-se outros diplomas que vieram
desenvolver os preceitos estabelecidos na mesma, ao regular, de forma genrica, a
formao dos educadores de infncia e dos professores dos ensinos Bsico e secundrio,
definindo os seus perfis profissionais: a publicao do ordenamento jurdico da
formao (inicial e contnua) com o Decreto-Lei n 344/89, que reconhece a importncia
que a formao contnua reveste nos domnios da competncia cientfica e pedaggica
dos docentes, estabelecendo os respetivos objetivos, assinalando que a formao
contnua constitui condio de progresso na carreira e prevendo a aprovao, por
decreto regulamentar, de um regime de creditao de aes de formao; a publicao
do Estatuto da Carreira dos Professores dos Ensinos Bsico e Secundrio, aprovado pelo
Decreto-Lei n 139-A/90, de 28 de Abril, que reitera a formao contnua como uma das
modalidades de formao e reproduz os preceitos j consagrados no Decreto-Lei n

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344/89 quanto aos objetivos pretendidos com a formao contnua e as iniciativas de
formao; a publicao do Decreto-Lei n 249/92 de 9 de Novembro, que aprovou o
Regime Jurdico da Formao Contnua de Professores; a publicao do Decreto-
Regulamentar n29/92, previsto no Decreto-Lei n 344/89, que veio definir o nmero de
unidades de crdito contabilizveis para a progresso na carreira docente, estabelecendo
como requisito mnimo para a transio entre escales a obteno de um nmero de
unidades de crdito igual ao nmero de anos que o professor obrigado a permanecer
em cada escalo; a publicao do Decreto-Lei n 274/94, de 28 de Outubro, e
posteriormente do Decreto-Lei n 207/96, de 2 de Novembro, que introduziram
alteraes significativas ao Decreto-Lei n 249/92.
As modificaes mais substanciais introduzidas pelo Decreto-Lei n 274/94 foram: a
substituio do Conselho Coordenador da Formao Contnua de Professores por um
novo rgo de carcter cientfico-pedaggico, designado por Conselho Cientfico-
Pedaggico da Formao Contnua doravante referido por CCPFC- com competncias
para proceder acreditao das entidades formadoras e das aes de formao contnua
de professores e acompanhar e avaliar o sistema da formao contnua. Para alm dos
ganhos evidentes em operacionalidade, esta composio atribuiu ao CCPFC um estatuto
de grande independncia perante a administrao central e perante professores e
entidades formadoras; ainda segundo o prembulo do Decreto-Lei n 274/94, ao
mesmo tempo, opta-se pela simplificao da acreditao das entidades e das aces de
formao, com vista a desburocratizar o processo da formao. Neste sentido, as reas
de formao so reduzidas de cinco para quatro e apresentam-se melhor sistematizadas,
separando as cincias da educao e as cincias da especialidade em duas reas
distintas, retirando a lngua e cultura portuguesa e as tcnicas e tecnologias de
informao da listagem de reas autnomas (na medida em que se incluem naturalmente
nas demais reas de formao) e eliminando a referncia formao scio-cultural.
Mais importante no sentido da simplificao, a revogao do artigo referente ao nvel
das aes de formao, deixando de estar formalmente definido o conceito de aes de
iniciao, aprofundamento e especializao, que tinha implicaes na creditao das
horas de formao com o novo regime jurdico, uma unidade de crdito passa a
corresponder a 25 horas de formao. Por sua vez, no que respeita s entidades
formadoras, as instituies de ensino superior e os servios da administrao central ou
regional de educao so dispensados do processo de acreditao, sem prejuzo da

28
indicao dos elementos relevantes para o seu registo como entidades formadoras. Um
terceiro aspeto teve a ver com a qualificao dos formadores, que se tornou mais
exigente de modo a criar condies para uma maior qualidade e eficcia da formao.
Nesse sentido, todos os formadores passaram a ter que cumprir basicamente os
requisitos anteriormente registados para a qualificao como formador especialista,
deixando consequentemente de existir esta designao.
Adicionalmente, so reforados os requisitos para que as aes de formao possam
produzir efeitos na progresso em carreira. No regime jurdico inicial, apenas exigido
que, data da realizao de aes de formao, o docente se encontre j inserido na
carreira. Com o Decreto-Lei n 274/94, para alm dessa condio, estabelecido que
as aces de formao s relevam para efeitos de progresso na carreira docente
quando () incidam sobre temas que se relacionem directamente com o desempenho
profissional do docente ao nvel da turma ou que se integrem em programas de
reconverso profissional ou ainda que capacitem o professor para o exerccio de funes
de direco, de gesto e administrao escolar.
O Decreto-Lei 207/96 pretendeu, no essencial, alargar e aprofundar os objetivos da
formao contnua, consolidando os centros de formao e estabelecendo mecanismos
de representatividade dos parceiros relevantes para efeitos de aconselhamento e
acompanhamento. Assim, na definio dos objetivos da formao explicitado o
aperfeioamento das competncias profissionais dos docentes quer a nvel do
estabelecimento de educao e ensino, quer a nvel da sala de aula, bem como a
aquisio de capacidades, competncias e saberes que favoream a construo da
autonomia das escolas e dos respectivos projectos educativos e o estmulo aos
processos de mudana ao nvel das escolas e dos territrios educativos em que estas se
integrem susceptveis de gerar dinmicas formativas.
Em consonncia com este desiderato de um impacto da formao contnua ao nvel
institucional, foram revogadas as restries que haviam sido introduzidas pelo Decreto-
Lei 274/94 quanto aos efeitos da formao na progresso em carreira, atenuando assim a
nfase no desempenho profissional do docente ao nvel da turma. Por sua vez, nas reas
de formao foi reposta a vertente da formao scio-cultural (associada formao
pessoal e deontolgica) que havia sido estabelecida pelo Decreto-Lei 249/92 e retirada
pelo Decreto-Lei 274/94. De igual forma, o requisito ligado ao nmero mnimo de horas

29
de participao dos formandos nas aes de formao, para efeitos de certificao, que
havia sido aumentado de dois teros para trs quartos da respetiva durao, foi
novamente reposto em dois teros.
A estrutura de organizao do sistema de formao contnua manteve-se no essencial.
No que respeita tipologia de entidades formadoras, foi introduzida a possibilidade de o
estatuto de entidade formadora poder ser atribudo a centros de formao de associaes
cientficas, podendo ainda ser estendido a outras instituies cuja interveno seja
considerada relevante para o processo de formao contnua de professores, mediante
portaria do Ministrio da Educao. Quanto aos centros de formao das associaes de
escolas, que se encontram numa situao privilegiada de proximidade s escolas e aos
territrios educativos, as suas competncias foram reequacionadas no sentido de a
respetiva oferta formativa estar mais prxima das necessidades de formao dos
docentes das escolas associadas, priorizando e dando resposta a essas necessidades,
passando ainda a competir-lhes coordenar e apoiar projectos de inovao dos
estabelecimentos de educao e ensino associados.
1.3.1. O Paradigma da Formao Contnua de Professores a partir da Constituio de
Centros de Formao de Associaes de Escolas: Evoluo do Regime Jurdico e do
Sistema de Formao Contnua
A partir de 1996, e apesar de a certa altura a pasta da Educao ter estado sujeita a
frequentes mudanas a tutela governamental da formao contnua de professores
passou j por nove Ministros da Educao, ao longo dos seus quinze anos de existncia,
desde 1992 -, o regime jurdico da formao contnua manteve-se razoavelmente
estvel, tendo sofrido apenas modificaes pontuais em 2007 (Decreto-Lei n 15/2007,
de 19 de Janeiro): com a publicao do Decreto-Lei n 115 A/98, reitera-se mais uma
vez a autonomia das escolas, associada ideia de descentralizao, deixando bem claro
que a concretizao dessa autonomia s possvel atravs da elaborao de um projeto
educativo ou plano de atividades, concluso a que chegamos ao ler O projecto
educativo, o regulamento interno e o plano de actividades constituem instrumentos do
processo de autonomia das Escolas () (LBSE Decreto-Lei n 115 A/98, captulo
I, artigo 3, 1 e 2).

30
Com a publicao do Decreto-Lei n 15/2007 de 19 de Janeiro, e de acordo com o
artigo 5, As aes de formao contnua relevam para efeitos de apreciao curricular e
para a progresso na carreira docente, desde que concludas com aproveitamento.
Refira-se que no artigo 14, pode-se ler que S podem ser creditadas as aces de
formao realizadas com avaliao e que estejam directamente relacionadas com a rea
cientfico-didctica que o docente lecciona, bem como as relacionadas com as
necessidades de funcionamento do agrupamento de escolas ou escola no agrupada
definidas no respectivo projecto educativo ou plano de actividades; por outro lado,
Das aces de formao contnua a frequentar pelos docentes passveis de ser
creditadas, pelo menos dois teros so na rea cientfico-didctica que o docente
lecciona.
Uma outra alterao introduzida pelo Decreto-Lei 15/2007 que interessante registar
respeita s reas de formao, em que a rea de formao pessoal, deontolgica e
scio-cultural introduzida pelo regime jurdico de 1992, reduzida em 1994 a formao
pessoal e deontolgica e reposta, nos termos iniciais, pelo regime jurdico de 1996,
agora restrita a formao tica e deontolgica evidenciando uma lgica de centrar a
formao no desenvolvimento profissional dos professores em detrimento do seu
desenvolvimento pessoal.
O sistema de formao contnua, como se deu a entender anteriormente,
institucionalmente diversificado, integrando tipologias distintas de entidades
formadoras.
O Decreto-Lei 249/92 permitiu desde logo a acreditao, como entidades formadoras,
de Centros de Formao de Associaes de Escolas (CFAE), Centros de Formao de
Associaes de Professores (CFAP) e Instituies de Ensino Superior (IES), abrindo
ainda essa possibilidade aos Servios da Administrao Central e Regional (SACR) do
Ministrio da Educao. Posteriormente, o Decreto-Lei 207/96 alargou o mbito da
acreditao de entidades formadoras a outras instituies cuja interveno seja
considerada relevante para o processo de formao contnua de professores (art15,
n6, do RJFCP).
no entanto conveniente ressalvar o papel fulcral dos Centros de Formao de
Associaes de Escolas (CFAE), como as entidades formadoras nucleares ao sistema de

31
formao contnua, pela sua proximidade s escolas associadas e s suas necessidades
de formao expressas nos respetivos planos de formao a que devem dar corpo,
privilegiando-se modalidades de formao centradas nos contextos escolares e
constituindo-se o Projeto Educativo das escolas associadas o instrumento essencial de
uma gesto estratgica do Estabelecimento de Ensino, bem como o eixo fundamental de
um processo de formao contnua de professores.
Dentro deste Enquadramento Legislativo de suporte, queremos, por ltimo, destacar o
Despacho n 18038/2008 e o Despacho n 18039/2008 que reiteram a importncia que
assumem os Centros de Formao de Associaes de Escolas dos Ensinos Bsico e
Secundrio e dos Estabelecimentos da Educao Pr-escolar: no novo paradigma da
formao contnua de professores estabelecido por estes dois decretos, prioriza-se a
formao contnua dos profissionais da educao no seu desenvolvimento profissional,
tendo em vista a melhoria da qualidade do ensino/aprendizagem, centrando-a nas
escolas. Neste sentido, e considerando-se que os centros de formao de associaes de
escolas devem, sempre que necessrio, apoiar as escolas associadas no levantamento
das suas necessidades de formao e na elaborao dos respetivos planos de formao,
concorrendo para a elaborao dos seus prprios planos de ao, determinou-se o
seguinte: 1- Os planos de formao () devem conter, em termos concretos e precisos,
a explicitao do levantamento de necessidades, a indicao dos objectivos a atingir, a
identificao das reas de formao a desenvolver e das modalidades mais adequadas a
utilizar e qual o pblico-alvo a atingir; 2- Os planos de formao devero ser
organizados para dois anos lectivos, sendo que o primeiro, ao abrigo da actual
legislao, dever tambm incluir o perodo do ano lectivo de 2008-2009 no abrangido
pelos anteriores planos planos de formao dos centros de formao de associaes de
escolas; 3- Os centros de formao de associaes de escolas () elaboram os seus
planos de aco, o quais devem conter a explicitao do dispositivo de formao que se
destina a responder aos planos de formao das escolas associadas; 4- Os planos de
aco dos centros de formao de associaes de escolas devem ser objecto, nos termos
legais, de acreditao por parte do conselho cientfico-pedaggico da formao contnua
de professores e podem ser financiados pelo Programa Operacional Potencial Humano;
5- Os termos e condies em que se concretiza a operacionalizao dos planos de aco
dos centros de formao das associaes de escolas objecto de contratualizao com
entidades externas, designadamente, instituies de ensino superior e associaes

32
profissionais de professores, as quais devem, previamente e nos termos legais, ser
acreditadas para aquele efeito pelo conselho cientfico-pedaggico da formao
contnua de professores (Despacho n 18038/2008, pp. 29477).
Com o Decreto-Lei n 75/2010 de 23 de Junho, assistimos promulgao de um novo
estatuto da carreira docente e ao estabelecimento de dois ciclos avaliativos do
desempenho docente (ciclo avaliativo de 2007-2009 e o recente ciclo de 2009-2011 j
decorrido), a partir de um Referencial de competncias essenciais ao exerccio da
docncia (Decreto-Lei n 240/2001, de 30 de Agosto).
Ressalve-se, no entanto, que as modificaes aprovadas por este novo Decreto-Lei em
nada alteraram o critrio de progresso na carreira, com efeitos na avaliao de
desempenho docente, a partir da frequncia de aes de formao creditadas, sendo
apenas exigido dois teros das aes na rea cientfico-didtica que o docente leciona,
durante o tempo de permanncia no atual escalo.
No queremos deixar de salientar que este nosso estudo se reporta temporalmente a
uma caracterizao de contextos gerais e especficos de desenvolvimento de Planos de
Formao de Escola/Agrupamento (preferencialmente acreditada), do grau de
participao dos diferentes intervenientes neste processo, a partir de mecanismos de
monitorizao e acompanhamento do referido plano, assente num enquadramento
legislativo de suporte (Lei de Bases; Decreto-Lei(s)) com publicao anterior ou at
2011. Acrescente-se que a recolha de dados resultante dos inquritos aplicados aos
professores da nossa populao, ser efetuada por rememorao retrospetiva do
percurso profissional, pressupondo um conjunto de evidncias do que foi a experincia
de trabalho docente at data em que foi formalizada a apresentao da nossa proposta
de investigao, a saber, Setembro de 2011. O encetamento das diligncias necessrias
ao seu desenvolvimento foi ento posterior a essa data.
Resultante deste condicionalismo, no contemplamos a anlise de diplomas com
propostas de alterao ao Estatuto da Carreira dos Educadores de Infncia e dos
Professores dos Ensinos Bsico e Secundrio, abreviadamente designado por Estatuto
da Carreira Docente (Decreto-Lei n 41/2012 de 21 de Fevereiro), e ao regime de
avaliao do desempenho docente (Decreto Regulamentar n 26/2012 de 21 de
Fevereiro), que entretanto surgiram regulamentadas para os Educadores de Infncia e os
Professores dos Ensinos Bsico e Secundrio.

33
1.4. A relevncia da oferta de formao pelo Centro de Formao de Associao de
Escolas de Portimo e Monchique: Relatrios de Atividades do Centro de Formao de
Associao de Escolas (CFAE) de Portimo e Monchique relativos ao binio de
2009/2011
1.4.1. Diagnstico de necessidades e planificao do desenvolvimento profissional dos
professores das escolas associadas
O Centro de Formao de Associao de Escolas (CFAE) de Portimo e Monchique
foi reestruturado a partir do Despacho 18039/08 de 4 de Julho e foi constitudo como
Centro de Formao de Associao de Escolas por despacho do Sr. Diretor Regional de
Educao do Algarve, em 22 de Julho de 2008. Encontra-se sedeado na Escola
Secundria Poeta Antnio Aleixo, em Portimo e agrupa a totalidade das
Escolas/Agrupamentos de Ensino Oficial dos Concelhos de Portimo e Monchique.
Em 2009, o CFAE de Portimo e Monchique era constitudo por um total de nove
Escolas/ Agrupamentos, sendo duas Escolas Secundrias e sete Agrupamentos.
O Plano de Formao de 2009 direcionou-se fundamentalmente, para duas vertentes:
dar reposta s necessidades de formao dos Docentes com vista aos requisitos da
Avaliao do Desempenho e da Progresso na Carreira durante o ano de 2009; dar
incio s condies de preparao do Plano de Aco para o binio 2009/2011, de
acordo com o estipulado no Despacho 18038/2008, de 4 de Julho. A articulao com o
Plano Tecnolgico da Educao no que respeita formao e certificao de
competncias TIC, foi tambm uma vertente que mereceu a ateno e o
acompanhamento dos CFAE, bem como a formao no mbito da Avaliao do
Desempenho Docente (ADD) (). A Formao para os Novos programas de Lngua
Portuguesa, e de Matemtica, promovida pela DGIDC, teve tambm a colaborao dos
Centros de Formao (Relatrio de Atividades do CFAE de Portimo e Monchique de
2009 pelo Centro de Formao de Associao de Escolas de Portimo e Monchique, pp.
5, 6).
Em 2010, o CFAE de Portimo e Monchique era constitudo por um total de oito
Escolas/ Agrupamentos, sendo duas Escolas Secundrias e seis Agrupamentos.

34
O Plano de Formao de 2010 incidiu fundamentalmente nas seguintes vertentes: dar
resposta s orientaes da tutela relativamente ao cumprimento de um Plano de
Formao PTE de nvel II, estruturado a nvel nacional e dinamizado, em rede, com
todo o Algarve, abrangendo 30% dos Docentes de todos os grupos de recrutamento; dar
resposta a algumas propostas de formao constantes dos Planos de Formao das
Escolas Associadas atravs da procura e identificao de recursos humanos e
financeiros, alternativos candidatura do Oramento de Estado; assegurar o bom
funcionamento do processo de certificao em TIC, no mbito do PTE, promovendo a
articulao com as escolas, esclarecimento e incentivo ao prosseguimento do processo;
organizar e realizar o X Congresso Nacional dos CFAE como forma de promoo e
reflexo conjunta sobre as problemticas da formao contnua; articular com a
Direco Regional de Educao e com os seus projectos, numa perspectiva de trabalho
em rede, em toda a regio Algarve, quer no respeita a formao contnua de longa
durao, quer de curta durao; promover e apoiar a constituio de um Cluster entre
um grupo de Escolas Associadas e a Cmara Municipal de Portimo, com vista ao
desenvolvimento do Projecto de Auto-avaliao das Escolas (In Relatrio de
Atividades do CFAE de Portimo e Monchique de 2010 pelo Centro de Formao de
Associao de Escolas de Portimo e Monchique, pp. 6).
Em 2011, o CFAE de Portimo e Monchique era constitudo por um total de duas
Escolas Secundrias e seis Agrupamentos.
O Plano de Formao de 2011 englobou diversas componentes de trabalho, com
diferentes parceiros e em cenrios diversificados, no mbito das suas competncias,
procurando prosseguir alguns objetivos, de entre os quais queremos destacar no
somente uma cultura de formao no seio das escolas associadas quer ao nvel macro,
da instituio, quer ao nvel dos diversos grupos disciplinares, quer, ainda, ao nvel
individual, do professor, no sentido do desenvolvimento da profissionalidade docente,
promovendo-se dinmicas de interao entre as escolas associadas e com outros
parceiros da Comunidade (rgos de Poder Local, Regional e Nacional), por forma a
dar uma resposta adequada s necessidades de formao de acordo com as exigncias
legislativas, no que se refere avaliao de desempenho e a progresso na carreira do
pessoal docente e, ainda, a solicitaes especficas da tutela, de mbito nacional e
regional, nomeadamente no que se refere formao relacionada com os Novos

35
Programas de Portugus do Ensino Bsico e ao Plano Tecnolgico da Educao, mas
priorizando-se tambm a necessidade de se incentivar a rentabilizao dos recursos
humanos existentes nas escolas (In Relatrio de Atividades do CFAE de Portimo e
Monchique de 2011 pelo Centro de Formao de Associao de Escolas de Portimo e
Monchique, pp. 5).
Queremos, por ltimo, registar as seguintes alteraes a nvel da sua constituio: o
CFAE de Portimo e Monchique agrupa atualmente (desde o ano letivo de 1010/1011)
mais uma escola com ensino de nvel secundrio, a Escola Bsica e Secundria da
Bemposta. Tal facto pesou na nossa deciso final de incluir a Escola Bsica e
Secundria da Bemposta no nosso estudo exploratrio, para alm das outras duas
escolas com ensino secundrio associadas ao centro de formao; referimo-nos
obviamente Escola Secundria Poeta Antnio Aleixo e Escola Secundria Manuel
Teixeira Gomes.
1.4.2. As modalidades de formao oferecidas: sntese da formao realizada Docentes

Conforme apresentao das Concluses relativas ao cumprimento do Plano de
Formao de 2009, financiado pelo Oramento de Estado, apresentamos as seguintes
observaes: foram abrangidos todos os grupos de recrutamento com, pelo menos, uma
aco de formao na sua rea Cientfico-didctica, embora, para o efeito tenha sido
necessrio recorrer a formaes pluridisciplinares e a protocolos com entidades
formadoras especficas; nove grupos de recrutamento foram contemplados com duas
aces de formao na sua rea cientfico didctica; quatro grupos de recrutamento
foram contemplados com trs aces de formao na sua rea cientfico didctica ()
Em sntese () durante o ano de 2009, foram abrangidos com o mnimo de 25 horas de
formao contnua, 512 Docentes das Escolas Associadas, correspondendo a 47% do
Pblico alvo () (In Relatrio de Atividades do CFAE de Portimo e Monchique de
2009 pelo Centro de Formao de Associao de Escolas de Portimo e Monchique, pp.
12 e 13).
de salientar tambm o facto do Grupo de Recrutamento das Lnguas Estrangeiras
(cdigos 210, 220, 320, 330, 340 e 350) ter sido contemplado com apenas uma nica
ao de formao financiada pelo Oramento de Estado (vide ao n 28. A Avaliao

36
das Aprendizagens nas Disciplinas de Lnguas, in Relatrio de Atividades do CFAE de
Portimo e Monchique, 2009, pp. 7) na modalidade de Curso de Formao com a
durao de 25 horas.
Formao de 2010, financiado pelo Oramento de Estado, apresentamos as seguintes
observaes: o Plano de Formao do PTE teve uma execuo Fsica superior a 100%
e abrangeu 275 docentes, includos em 13 turmas; () o Plano de formao financiado
correspondendo a 52% da formao realizada e correspondeu a 14 turmas, num total de
297 docentes () Podemos concluir que, durante o ano de 2010, foram abrangidos com
o mnimo de 15 horas de formao contnua, 570 Docentes das Escolas Associadas,
correspondendo a 52% do Pblico alvo (In Relatrio de Atividades do CFAE de
Portimo e Monchique de 2010 pelo Centro de Formao de Associao de Escolas de
Portimo e Monchique, pp. 12, 13).
No campo dos constrangimentos, de referir que o financiamento para 2010, includo
no Oramento de Estado, foi apenas disponibilizado para aes do Plano Tecnolgico e
destinado apenas a 30% dos docentes das Escolas Associadas.
de salientar tambm o facto do Grupo de Recrutamento das Lnguas Estrangeiras
(cdigos 210, 220, 320, 330 e 350) ter sido contemplado com apenas uma nica ao de
formao financiada pelo Oramento de Estado (vide ao n 7. Os Quadros Interactivos
Multimdia no Ensino/Aprendizagem das Lnguas Estrangeiras, in Relatrio de
Atividades do CFAE de Portimo e Monchique, 2010, pp. 8) na modalidade de Curso
de Formao com a durao de 15 horas, inserida na programao conjunta com os
CFAE de Algarve, do Plano de formao PTE (Plano Tecnolgico da Educao) de
acordo com as orientaes da Tutela.
Formao de 2011, apresentamos as seguintes observaes: (i) houve algumas
limitaes e constrangimentos (de ordem temporal e financeira) que no permitiram que
este Plano de Formao constitusse resposta cabal s necessidades identificadas nos
Planos de Formao das Escolas; (ii) por sua vez, e no sentido de ultrapassar estas
limitaes e constrangimentos, de ordem temporal e financeira, foi fundamental a
identificao de parcerias e de fontes de financiamento alternativas ao Oramento de

37
Estado, bem como o trabalho em articulao com os Projectos da DREALg e a
disponibilidade de algumas Escolas e de alguns formadores para desenvolverem
formao no financiada. Neste ltimo caso, de salientar o importante contributo dado
pelos professores que realizaram formao com a DGIDC no mbito dos Novos
Programas de Portugus e que se disponibilizaram para replicar essa formao junto dos
seus colegas de grupo, atravs da concretizao de projetos de implementao dos
Novos Programas, em alguns casos, sem horas atribudas para esse efeito; (iii) por
ltimo, durante o ano de 2011, foram abrangidos com o mnimo de 15 horas de
formao contnua, 723 Docentes das Escolas Associadas, correspondendo a 67.7% do
Pblico alvo (). Para este efeito, contribuiu bastante o esforo feito pelo Centro, para
a consecuo de formao com financiamento alternativo ao Oramento de Estado, uma
vez que este ltimo se resumiu a um conjunto de 9 Turmas, entre as 41 realizadas (In
Relatrio de Atividades do CFAE de Portimo e Monchique, 2011, pp. 12, 13).
A ttulo conclusivo, no foram contempladas quaisquer aes de formao pensadas
especificamente para o Grupo de Recrutamento das Lnguas Estrangeiras (cdigos 210,
220, 320, 330, 340 e 350), no Plano de Formao de 2011 com e/ou sem financiamento
alternativo ao Oramento de Estado.

Captulo II- Estrutura Conceptual da Formao de Professores
2.1. Sobre o conceito Formao
O termo Formao geralmente associado a alguma atividade, sempre que se trata
de formao para algo (Honor, 1980, citado por Garcia, 1999): a Formao pode ser
entendida como uma funo social de transmisso de saberes, de saber-fazer ou do
saber-ser. Tambm pode ser entendida como um processo de desenvolvimento e de
estruturao da pessoa resultante de uma maturao interna e de possibilidades de
aprendizagem, de experincias dos sujeitos. Por ltimo, e segundo Ferry (1991, citado
por Garcia, 1999), poder-se- falar da formao como instituio, quando nos referimos
estrutura organizacional que planifica e desenvolve as atividades de formao.
Interessa-nos, em particular, o ltimo conceito que defende um contexto de
interformao no qual os sujeitos podem encontrar contextos de aprendizagem que

38
favoream a procura de metas e aperfeioamento pessoal e profissional. Logo a
formao no necessariamente autnoma. Para esta peculiaridade da formao
concorrem autores como Debesse (1982, citado por Garcia, 1999), segundo o qual a
interformao definida como a aco educativa que ocorre entre os futuros
professores ou entre professores em fase de actualizao de conhecimentos e que
existe como um apoio privilegiado no trabalho da equipa pedaggica, tal como hoje
concebido para a formao do amanh (pp. 20). Partilhando da perspetiva de
Lhotelier, autor citado por Honor (1980), Garcia conclui definindo a formao como a
capacidade de transformar em experincia significativa os acontecimentos que
geralmente ocorrem no quotidiano, tendo como horizonte um projecto pessoal e
colectivo (Garcia, 1999, pp. 20).
Deste modo, podemos entender que falamos de formao de professores uma vez que,
e pelo exposto, se sugere que a formao seja uma ao ou atividade formativa ou aes
de formao correspondentes a um conjunto de condutas, de interaes entre
formadores e formandos, num contexto especfico, com uma determinada organizao
material e com certas regras de funcionamento (Garcia, 1999).
2.1.1. Conceitos de formao de Professores
Considerada por muitos como a pedra basilar para o sucesso de todo o processo
educativo, a formao de professores hoje alvo de uma multiplicidade de concees de
formao a que subjazem concees de professor e que se tm constitudo como base
dos modelos de formao.

2.2. Orientaes conceptuais na formao de Professores
Garcia (1999) explicita um conceito de formao de professores, com o qual
concordamos, e no qual se define a Formao de Professores como a rea de
conhecimentos, investigao e de propostas tericas e prticas que, no mbito da
Didctica e da Organizao Escolar, estuda os processos atravs dos quais os
professores em formao ou em exerccio se implicam individualmente ou em
equipa, em experincias de aprendizagem atravs das quais adquirem ou melhoram os
seus conhecimentos, competncias e disposies, e que lhes permite intervir

39
profissionalmente no desenvolvimento do seu ensino, do currculo e da escola, com o
objectivo de melhorar a qualidade da educao que os alunos recebem (pp. 26).
Nesta perspetiva, a formao de professores uma rea de conhecimento e
investigao, centrando-se no estudo dos processos atravs dos quais os professores
aprendem e desenvolvem a sua competncia profissional. Por outro lado, a formao de
professores um conceito que se refere simultaneamente aos sujeitos que esto a
estudar para serem professores, como queles docentes que j tm alguns anos de
ensino, tendo-se de adequar o contedo, foco ou a metodologia ao grupo-alvo em
formao.
Numa conceo renovada da formao de professores, pensamos que existe um outro
nvel de formao, que se enquadra melhor na definio de formao contnua,
previamente abordada por ns: nas palavras de Garcia (1999), a formao de
professores pode ser entendida como uma atividade na qual apenas um professor poder
estar implicado, mas tambm poder consistir na implicao de um grupo de
professores para a realizao de actividades de desenvolvimento profissional centradas
nos seus interesses e necessidades. A formao de professores dever levar a uma
aquisio (no caso dos professores em formao) ou a um aperfeioamento ou
enriquecimento da competncia profissional dos docentes implicados nas tarefas de
formao (pp. 26, 27). Cada vez mais os professores tm de realizar trabalhos em
colaborao.
Juntamente com o princpio anterior, salienta-se a necessidade de ligar os processos
de formao de professores com o desenvolvimento organizacional da escola (Garcia,
1999, pp. 28). Neste contexto, e segundo Escudero (1990, citado por Garcia, 1999), o
centro educativo aparece como o contexto favorvel, para a aprendizagem dos
professores, salientando-se com isso que a formao que adota como problema e
referncia o contexto prximo dos professores, aquela que tem maiores possibilidades
de transformao da escola.
Neste contexto, e a ttulo de concluso, a formao de professores deve acompanhar
todo o seu percurso de vida, constituindo-se como um continuum de momentos e
respostas adequadas s vrias etapas da sua carreira e pressupondo, nesta medida: (i)
modelos de colaborao, entre todos os agentes do processo educativo; (ii) formaes

40
centradas nas escolas, conciliando o desenvolvimento pessoal e profissional com o
desenvolvimento organizacional da escola; e (iii) estratgias de formao contnua, que
favoream o desenvolvimento profissional dos professores, numa dinmica que
equacione o professor como sujeito do seu prprio processo de desenvolvimento e a
escola como centro de formao da comunidade educativa (Gonalves, 1996).
Segundo o mesmo autor, outro pressuposto integrante da formao de professores so
as dinmicas de investigao-ao, que permitem desenvolver prticas reflexivas e
instituintes de momentos e espaos de formao. Ao professor em formao caber,
ento, o estatuto de investigador, concebendo-se este conceito, () como algum que
reflecte, tendo em vista a compreenso e posterior interveno na realidade em que
trabalha () (Ramos & Gonalves, 1996, pp. 135). Por outras palavras, enfatiza-se o
desenvolvimento daquilo a que se poder chamar conhecimento prtico dos
professores, promovendo-se um tipo de saber mais prximo das realidades educativas e
do quotidiano do professor, onde teoria e prtica se encontram em estreita articulao
(op. cit., 1996, pp. 135), assunto a que nos referiremos mais tarde.
Os trabalhos divulgados por autores conceituados, entre os quais destacamos os de
Zeichner e Garcia, ajudam-nos a agrupar orientaes conceptuais distintas da formao
de professores, que traduzem diferentes imagens do professor, o que influenciar de
modo determinante os contedos, mtodos e estratgias dessa mesma formao.
De seguida, e de forma sucinta, apresentamos algumas concees de professor e o seu
correlato relativamente ao paradigma formativo que justifica e perpetua tal conceo: na
terminologia de Zeichner (1993, citado por Infante et al, 1996), vrias concees tm
caracterizado a formao de professores, a saber: (i) a acadmica, que coloca a nfase
no saber acadmico disciplinar relativo s matrias a ensinar; (ii) de eficincia social,
que baseia a formao nos dados resultantes das investigaes sobre o ensino; (iii) a
desenvolvimentista, que utiliza uma abordagem focada sobre a compreenso dos
processos de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos; (iv) de reconstruo social,
que revela preocupaes crticas pelas questes ticas e sociais da escola.
Garcia esclarece-nos ainda sobre outras orientaes que a seguir passaremos a
exemplificar: (i) a orientao tecnolgica, segundo esta orientao, aprender a ensinar
implica a aquisio de princpios e prticas decorrentes dos estudos cientficos sobre o

41
ensino. A competncia definida em termos de aco (Feiman, 1990, citado por
Garcia, 1999, pp. 34). Um dos programas mais representativos da orientao
tecnolgica na formao de professores foi a Formao de Professores centrada nas
Competncias (CBTE); (ii) a orientao personalista, que enfatiza o carter pessoal do
ensino, e a partir da qual a formao de professores deixa de ser um processo de ensinar
aos futuros professores como ensinar, sendo o mais importante a autodescoberta
pessoal, no sentido em que cada sujeito desenvolve as suas estratgias de aproximao e
perceo do fenmeno educativo; iii) por ltimo, a orientao prtica, que tem sido a
orientao mais bem aceite para se aprender o ofcio do ensino. O modelo de
aprendizagem associado a esta orientao na formao de professores a aprendizagem
pela experincia e pela observao.
Nenhuma posio conceptual sobre o valor da experincia no ensino e na formao de
professores possvel sem revisitarmos Dewey e a sua teoria da qualidade da
experincia: neste sentido, afirmava que no suficiente insistir na necessidade da
experincia, nem mesmo da actividade na experincia. Tudo depende da qualidade da
experincia que se tenha (Dewey, 1938, citado por Garcia, 1999, pp. 40). Tal facto, na
perspetiva de Garcia (1999), refora a ideia do efeito que tais experincias possam ter
em experincias posteriores, ou seja, a transferncia para aprendizagens posteriores.
O que a ns nos parece poder ser muito interessante concluir sobre este modelo de
aprendizagem associado a esta ltima orientao orientao prtica na formao de
professores a relao entre a experincia e a observao, atravs da qual se pode
crescer em termos de desenvolvimento profissional: () Aprender a ensinar um
processo que se inicia atravs da observao de mestres considerados bons
professores, durante um perodo de tempo prolongado. Isso significa trabalhar com um
mestre durante um determinado perodo de tempo ao longo do qual o aprendiz adquire
as competncias prticas e aprende a funcionar em situaes reais (Garcia, 1999, pp.
39).
Ao se conceptualizar a orientao prtica, possvel falar-se em dois tipos de
abordagem: segundo Prez Gmez (1992, citado por Garcia, 1999) existe a abordagem
tradicional e a abordagem reflexiva sobre a prtica.

42
Segundo Prez Gmez (1992, citado por Garcia, 1999), a abordagem reflexiva sobre
a prtica representa atualmente uma das novas tendncias na formao de professores,
tendo por base a reflexo enquanto estratgia de formao adequada a um paradigma
reflexivo.
O conceito de professor reflexivo foi desenvolvido, entre outros, por Donald Schn.
Este autor sem dvida um dos autores cuja teoria da reflexo na ao se apresenta
como o processo mediante o qual os prticos (inclusive professores) aprendem atravs
da anlise e interpretao da sua prpria atividade docente. No captulo IV
comentaremos as aplicaes que a teoria de Schn tem no desenvolvimento profissional
dos professores.
Apresentmos j algumas ideias sobre aquilo que se nos afigura como as
competncias ou algumas das formas pelas quais o professor poder refletir de forma
sistemtica sobre a sua prtica diria decorrente da relao pedaggica () no seu
sentido restrito, implicando este ltimo um contacto interpessoal (portanto, num
processo de ensino aprendizagem), entre professor-aluno-turma (Estrela, 2002, pp. 36).
A ttulo de concluso, de todas as orientaes apresentadas, a acadmica a
conceptualizao que tem sido apontada maioritariamente por alguns tericos como a
que tem vigorado fundamentalmente na base dos programas de formao inicial de
professores, revelando assim o escasso desenvolvimento terico e conceptual da
formao permanente ou desenvolvimento profissional dos docentes.
Temos ainda de acrescentar que, na base da anlise das orientaes conceptuais na
formao de Professores anteriormente focadas, a formao de professores tem
tradicionalmente valorizado um de trs paradigmas tericos: de acordo com Van Huizen
et al (2005, citado por Bahia, 2009, pp. 102) existe o paradigma centrado nas
competncias do professor, outro centrado no professor como pessoa e, um outro,
centrado na reflexo e na questionao. Por outras palavras, o paradigma centrado
numa orientao tecnolgica, personalista e prtica, respetivamente.


43
2.3. Teorias e Modelos subjacentes ao Desenvolvimento Profissional e Pessoal do
Professor
Vamos agora focar outras teorias que permitem aprofundar e alargar o conceito de
formao de professores. Nas duas acees seguintes, o cerne da formao deixa de
pertencer exclusivamente ao formador e passa a depender do formando que visto
como um agente ativo da sua prpria formao atravs da constante construo e
reconstruo dos conhecimentos envolvidos no processo docente.
Sobre as teorias sobre a mudana dos professores, as perspetivas e as
representaes de que o formando parte para a sua formao servem de base para a sua
construo de saberes, nomeadamente, a interiorizao de novos conceitos, atitudes ou
crenas vigentes, levando a uma mudana na sua prtica de ensino. Fullan (1991, citado
por Garcia, 1999, pp. 47, 48) tambm afirma que qualquer inovao implica
inevitavelmente a utilizao de materiais curriculares diferentes dos habitualmente
usados. Consequentemente, pode ocorrer uma mudana maior ou menor na sua prtica
de ensino, ao nvel das competncias, condutas, estilos, etc., assim como uma
modificao das suas crenas ou concepes educativas. A este respeito, Guskey
(1986, citado por Garcia, 1999, pp. 48) oferece-nos a sua proposta de modelo de
mudana do professor, partindo do princpio de que as crenas e atitudes dos
professores s se modificam se os professores perceberem resultados positivos na
aprendizagem dos alunos.
Figura 2 Modelo de mudana do Professor (Guskey, 1986)

(citado em Garcia, 1999, pp.48)
Como se pode constatar, Guskey parte da ideia de que os professores so capazes de
modificar a sua conduta docente em prole do sucesso dos seus alunos. Como afirma o
autor: A questo importante reside no facto de que a evidncia de melhoria (mudana
positiva no resultado de aprendizagem dos alunos) geralmente precede e pode ser um
Desenvolviment
o Profissional
Mudanas na
Prtica de
Ensino do
Professor
Mudanas no
Rendimento dos
Alunos
Mudanas nas
Crenas e
Atitudes do
Professor

44
pr-requisito para que ocorra uma mudana significativa nas crenas e atitudes da
maioria dos professores (Guskey, 1986, citado por Garcia, 1999, pp. 48).
Tambm para Fernando Gonalves (2006), a observao e anlise da relao
educativa quando utilizadas numa perspetiva no s esttica mas tambm dinmica e
cintica convidam o professor a ser parte contribuinte dos processos de investigao,
inovao e formao, no seu papel reflexivo, crtico e (re)construtivo numa postura de
ensino-partilha-aprendizagem.
A prtica e o bom ou mau desempenho do professor so resultante dos significados
que os professores atribuem aos contextos-objecto, o que faz dele um
contextualizador de contextos contextualizados, transformando-o no s em actor
fundamental do acto educativo e que, como tal, deve tambm merecer preocupao da
investigao educativa, mas tambm o responsabiliza no antes afirmado, isto : ser um
gestor de fracassos mas um construtor de xitos educativos (Fernando Gonalves,
1993, pp. 16). Por outras palavras, o professor exibe comportamentos observveis na
sala de aula, a nvel da sua competncia didtica e pedaggica resultantes quer da sua
formao formal, quer, e essencialmente, pela sua experincia de profissional, a partir
do qual adquire um saber prtico e terico que lhe permite acompanhar os seus alunos
nas suas necessidades quer cognitivas, quer afetivas e de valores.
O professor tornou-se assim um processador de informao recebida (programas,
mtodos de avaliao, etc.), recebe-a, analisa-a, interpreta-a e d-lhe um significado
(Fernando Gonalves, 1993, pp. 16). Esta correlao sujeito/objeto , na verdade, o
prprio conhecimento.
Contudo, a questo que se coloca a de encontrar razes ou subcausalidades
(palavra cunhada por Fernando Gonalves, 1993) para uma sucesso de micro-decises
das mais variadas naturezas que o professor revela na sala de aula, ou seja,
componentes do mundo interior do professor e que afectam o desempenho
profissional (op. cit., pp. 43).
Como havia sido afirmado previamente, interessa-nos analisar em que medida a
mudana das micro-decises dos docentes passam por uma transformao do seu
habitus, do seu comportamento observvel e, por outro lado, que a prtica pedaggica
nunca mera concretizao de receitas, modelos didticos, esquemas conscientes de

45
ao; (ii) que, apesar de utilizar tais modelos, ela dirigida pelo habitus do professor,
sistemas de esquemas de pensamento e de ao que aliceram as inmeras micro-
decises tomadas na sala de aula; (iii) que a mudana das prticas passa tanto por uma
transformao do habitus como pela disponibilizao de modelos de aco; (iv) que
essa mudana resultar do papel da Auto-Observao e Anlise da Relao Educativa
com a difuso de chaves de leitura do que se passa na sala de aula, de tomada de
conscincia da prtica e do habitus.
Outra teoria de interesse pela sua possibilidade de aplicao so as teorias sobre os
ciclos vitais dos professores: na literatura clssica do ciclo da vida profissional, vrios
so os autores que se propem analisar o modo como os professores se vo tornando
professores e se desenvolvem pessoal e profissionalmente. Conceptualmente, os
mesmos tomam como ponto de partida o critrio carreira, para de seguida construrem
um itinerrio-tipo da mesma, um padro comum de representao da carreira, onde se
delineiam diferentes fases/momentos especficos desse mesmo processo evolutivo, nos
quais possvel tipificar e diferenciar atitudes, sentimentos, nveis de empenhamento na
prtica educativa do professor, resultantes do modo como ele percepciona as relaes
com os seus pares e com os alunos, a sua prtica e o sistema educativo em geral
(Gonalves, 1990; Gonalves & Simes, 1991, citado por Gonalves, 2009, pp. 24, 25).
Segundo o autor supra-citado, a carreira docente configura-se como um processo de
formao permanente e de desenvolvimento pessoal e profissional do adulto-professor,
que compreende no apenas os conhecimentos e competncias que o mesmo constri na
formao, mas tambm a pessoa que ele , com todas as suas crenas, idiossincrasias e
histria de vida, e o contexto em que exerce a actividade docente (Hargreaves & Fullan,
1992). Assim sendo, necessrio se torna compatibilizar o desenvolvimento
organizacional da escola, processo que, segundo Day (1999), deve atender a seis
princpios: (i) o desenvolvimento do docente contnuo, realizando-se ao longo de
toda a vida; (ii) deve ser auto-gerido, sendo contudo da responsabilidade conjunta do
professor e da escola; (iii) deve ser apoiado e dispor dos recursos materiais e humanos
necessrios sua concretizao; (iv) deve responder aos interesses do professor e da
escola, embora nem sempre em simultneo; (v) deve configurar-se como um processo
credvel; e (vi) deve ser diferenciado, de acordo com as necessidades dos professores,

46
designadamente as especficas da sua etapa de desenvolvimento profissional
(Gonalves, 2009, pp. 24).
A ttulo de concluso, o mesmo autor afirma que cada docente se torna no professor
que como resultado de um processo idiossincrtico e auto-biogrfico de
desenvolvimento pessoal e profissional que, tendo por base as suas caractersticas
pessoais e a sua personalidade, se realiza atravs de transies de vida, para que
concorrem factores de natureza pessoal e scio-profissional que compreendem o
ambiente de trabalho na escola, as caractersticas especficas da profisso (Glickman,
1985), os contextos histricos e organizacionais e as culturas em que os professores
desenvolvem o seu trabalho, bem como as respectivas fases de desenvolvimento
cognitivo e emocional (Day, 1999; Hargreaves, 1998, citado por Gonalves, 2009, pp.
25). Alguns dos fundamentos epistemolgicos da teoria life-span inserem-se como
vemos nas teorizaes sobre os ciclos de vida humana, em geral, e do adulto, em
particular.
Iremos de seguida referir sucintamente os traos que caraterizam cada um dos
respetivos momentos, fases ou etapas a partir do estudo realizado por Jos
Gonalves no incio da dcada de 90 e das concluses resultantes da anlise dos
percursos profissionais de 42 professoras do Ensino Bsico e que permitiram ao mesmo
autor a elaborao de um itinerrio-tipo de carreira:
Figura 3 Etapas da carreira
Anos de Experincia
1-4 anos
5-7 anos

8-15 anos

15-20/25 anos
25/40 anos
Etapas / Traos dominantes
Fase 1: O Incio: choque do real, descoberta
Fase 2: Estabilidade: segurana, entusiasmo,
maturidade
Fase 3: Divergncia(+): empenhamento, entusiasmo;
Divergncia(-): descrena, rotina
Fase 4: Serenidade: reflexo, satisfao pessoal
Fase 5: Renovao do interesse
renovao do entusiasmo

Desencanto

desinvestimento e saturao

(citado em Jos Gonalves, 1992, pp. 163, adaptado)

47
Como j foi mencionado, o objetivo da pesquisa de Jos Gonalves partiu da inteno
de estudar a carreira dos professores e, ao mesmo tempo, detetar linhas de fora e traos
definidores dos respetivos percursos profissionais; Gonalves (1992) agrupou diferentes
representaes sobre as prticas pedaggicas, sobre diferentes comportamentos
observveis, de acordo com a fase da carreira em que o professor se encontra, tendo-se
concludo, em termos sucintos, o seguinte: fase 1 - O Incio- A entrada na carreira,
comummente designada pelas nossas entrevistadas como o incio da carreira, da a
designao por que optmos, oscila entre uma luta pela sobrevivncia, determinada pelo
choque do real, e o entusiasmo da descoberta de um mundo novo (). Para aquelas em
que se mostrou marcante a falta de preparao, efectiva ou suposta, para o exerccio
docente, a que se juntaram, na maior parte dos casos, condies difceis de trabalho e
o no saber como fazer-se aceitar como professora, a entrada na carreira redundou
numa autntica luta entre a vontade de se afirmar e o desejo de abandonar a profisso.
Para aquelas em que o incio da carreira se mostrou sem dificuldades, tal foi o
resultado da autoconfiana, motivada pela convico de estar preparada para o
exerccio docente, ainda que mais tarde, como reconheceram ao rememorarem
momentos posteriores da carreira, essa facilidade tivesse sido menos real do que no
momento lhes parecera; fase 2 Estabilidade Nesta fase, que oscilar entre os 5 e os
7 anos de experincia, podendo em alguns casos prolongar-se at cerca dos 10, os ps
assentaram no cho, a confiana foi alcanada, a gesto do processo de ensino-
aprendizagem conseguida e a satisfao e um gosto pelo ensino, at a, por vezes, no
pressentido, afirmaram-se. Salvo raras excepes, quer o incio tivesse sido difcil ou
mais fcil, esta mostrou-se uma fase relativamente uniforme para todas as
entrevistadas; fase 3 Divergncia Este perodo, oscilando aproximadamente entre
os 8 e os 15 anos de carreira, revela-se como sendo uma fase de desequilbrio, por
referncia anterior, divergindo, pela positiva ou pela negativa, o sentir profissional
(). Esta divergncia mostrou-se, em alguns casos, enviesada, por referncia ao incio,
difcil ou mais fcil. Em linhas gerais, umas professoras continuaram a investir
profissionalmente de forma empenhada, procurando valorizar-se, enquanto outras, pelo
contrrio, denotaram cansao e saturao, tendo invocado, tambm, dificuldades
diversas, a que problemas de carcter pessoal, ou da vida particular no foram alheios.
Uma particularidade, especfica da realidade portuguesa, marca este perodo. Na
verdade, se o mesmo se mostrou perfeitamente definido para as professoras com menos

48
de 15 anos de servio, outro tanto j no aconteceu com as que ultrapassaram este
limite, notando-se alteraes no seu percurso profissional, determinadas pelo 25 de
Abril de 1974. Traos marcantes, determinados por uma certa euforia pedaggica,
tornaram-se evidentes, sobretudo no que respeita atitude face aos alunos e ao processo
educativo em geral; fase 4 Serenidade Situando-se entre os 15 e cerca dos 20-25
anos de actividade lectiva, esta fase caracterizou-se, fundamentalmente, por uma
acalmia, fruto de uma quebra no entusiasmo anterior, mas tambm, e sobretudo, por um
distanciamento afectivo e por uma capacidade de reflexo que a tornam algo
semelhante segunda etapa considerada. A satisfao pessoal de se saber o que se est
a fazer. Acreditando-se que se est a fazer bem, confunde-se j, por vezes, com um
certo conservadorismo; fase 5 Renovao do interesse e Desencanto As
professoras em fim de carreira, de entre aproximadamente os 31 e os 40 anos de
servio, mostraram divergir de novo em termos profissionais. Enquanto umas, em
menor nmero, pareciam ter renovado o seu interesse pela escola e pelos alunos,
mostrando-se entusiasmadas e desejando continuar a aprender coisas novas, as
restantes demonstraram cansao, saturao, impacincia, na espera pela aposentao e,
sobretudo, no se sentir j capazes de ouvir e aguentar as crianas. a aposentao
que, nestes casos, se perspectiva como fim imediato, e profundamente desejado, a
atingir (Gonalves, 1992, pp. 164, 165).
Neste sentido, o estudo que acabamos de referir tem para ns particular relevncia,
pois nele o seu autor preocupou-se em compreender a mudana pedaggica (prticas e
comportamentos), do habitus e o aperfeioamento dos professores dentro das suas
competncias, entendidas no quadro do desenvolvimento profissional e pessoal.

Captulo III- Formao Inicial de Professores
3.1. O Currculo da Formao Inicial dos Professores: Nveis e Componentes do
Conhecimento Profissional
As investigaes atuais tentam indagar sobre o tipo de conhecimento (contedos do
currculo da formao) que os professores em formao inicial adquirem. A reviso de
investigaes, realizada por autores como Grossman (1990), Reynolds (1991), para citar
apenas alguns exemplos, d enfoque s seguintes componentes do conhecimento dos

49
professores, a saber, conhecimento psicopedaggico, conhecimento do contedo, e
conhecimento didtico do contedo (Garcia, 1999, pp. 86, 87, 88).
Em termos sucintos, o conhecimento psicopedaggico tem sido na sua generalidade
catalogado como conhecimento profissional: Refere-se ao conhecimento relacionado
com o ensino, com a aprendizagem, com os alunos, assim como sobre os princpios
gerais de ensino, tempo de aprendizagem acadmico, tempo de espera, ensino em
pequenos grupos, gesto de classe, etc. Inclui tambm o conhecimento sobre tcnicas
didcticas, estrutura das classes, planificao do ensino, teorias do desenvolvimento
humano, processos de planificao curricular, avaliao, cultura social e influncias do
contexto no ensino, histria e filosofia da educao, aspectos legais da educao, etc.
(Reynolds, 1991, citado por Garcia, 1999, pp. 86).
O conhecimento do contedo refere-se em termos latos ao conhecimento que qualquer
professor deve possuir sobre a matria a ensinar de um modo geral.
O conhecimento didtico do contedo resulta, por seu lado, da combinao entre o
conhecimento da matria a ensinar e o conhecimento pedaggico e didtico de como a
ensinar.

3.2. Outras componentes formativas necessrias
3.2.1. Conhecimentos, Competncias e Atitudes face Diversidade Cultural na Escola
de massas
Esta componente referente Diversidade Cultural na Escola de massas revela-se
muito importante derivado heterogeneidade, quer do corpo discente e docente, quer do
contexto geogrfico e social em que se localizam a maioria das escolas, alm da sua
complexidade organizacional (Formosinho, 2009): segundo o mesmo autor, os alunos
que atualmente frequentam as escolas do ensino pblico dos diferentes nveis de
escolaridade indiciam uma grande heterogeneidade social (composio, motivaes e
interesses, necessidades e projectos de vida, op. cit., 2009, pp. 143), e uma grande
heterogeneidade acadmica (capacidades e conhecimentos, mas tambm valores e
normas, op. cit., 2009, pp. 143). Por outro lado, o alargamento da rede escolar tambm
contribuiu para uma significativa heterogeneidade de contextos geogrficos e sociais

50
de insero dos estabelecimentos de ensino, com reflexos na emergncia de novos tipos
de relacionamento entre a escola e a comunidade, bem como no aumento da mobilidade
docente (op. cit., 2009, pp. 144).
A estas caractersticas juntam-se as respostas organizacionais por forma a apetrechar
os professores com um conjunto maior ou menor de saberes e de capacidades (e de
valores?) de que os professores devem ser conhecedores e devem dispor para o
exerccio das suas funes, atendendo a esta heterogeneidade (op. cit., 2009, pp. 158).
Por tudo o que j havia sido dito, inclusive na I parte do nosso trabalho, podemos
reafirmar que as respostas organizacionais das escolas, no sentido de ajudar os seus
professores a melhor puderem exercer uma mltipla indiferenciao de papis no
exerccio da funo docente, tm consistido na implementao de um sistema
generalizado de formao contnua essencial no desenvolvimento das competncias
profissionais e pessoais de qualquer professor, na mudana da sua prtica pedaggica e
transformao do habitus, implicando, por sua vez, a necessidade de adequar a
formao inicial/especfica aos novos contextos/papis de atuao docente (escola
atual); por outro lado, conduz simultnea e mais facilmente ao sucesso das
aprendizagens dos alunos. Refira-se novamente a implementao de um perfil geral de
competncia para a docncia (Decreto-Lei n 240/2001, de 30 de Agosto), que
introduziu um modelo comum atividade e de avaliao de desempenho dos docentes
de todos os nveis de educao e de ensino no superior. De resto, este o motivo que
nos levou realizao deste nosso trabalho de investigao.
3.2.2. A Componente Prtica da Formao Inicial do Professor
O domnio da prtica pedaggica na formao inicial de professores a componente
que visa, intencional e especificamente, a promoo de competncias profissionais para
a ao docente. Dessa prtica pedaggica, o estgio , na docncia como noutras
profisses, o momento e o instrumento culminante do percurso de formao inicial.
Na opinio de Esteve (1995), os futuros professores no esto mal preparados no
domnio dos contedos de ensino, mas ningum lhes chamou a ateno para o facto de
terem um papel muito importante a desempenhar na dinmica da classe e na sua
organizao. Dominam os contedos a transmitir, mas no tm uma ideia precisa do

51
modo de os estruturar e de os tornar acessveis aos alunos de diferentes nveis (pp.
118).
Os programas de formao de professores orientados para a prtica e para um modelo
reflexivo mostram a necessidade de ultrapassar os pressupostos de racionalidade tcnica
que at agora tm reinado nos programas da formao inicial de professores. Estes
pressupostos levaram a uma separao e hegemonia dos elementos tericos face aos
prticos. De acordo com este ponto de vista, a teoria deve estar integrada na prtica,
dado que a prtica produz o conhecimento tcito que deve ser considerado pelo seu
valor.
Caber perguntar-se, face a esta constatao, se a articulao terico-prtica da
formao inicial tem vindo a ser mais consequente na formao dos professores e se a
componente desta se ajustar s reais necessidades da prtica educativa.
Vrios so os autores a propor de forma consistente a reconsiderao dos formatos de
iniciao profissional de professores inspiradas na evoluo recente da teoria da
formao profissional e sobre a qual j foram focadas algumas orientaes conceptuais,
teorias e modelos subjacentes ao Desenvolvimento Profissional do Professor, no
captulo II: o caso da proposta de Maria do Cu Roldo quando contrape, () uma
concepo isomrfica de formao como projecto, em que o projecto curricular d
unidade e coerncia interaco das suas componentes, teorizao das prticas
formativas e meta-anlise reflexiva do prprio processo formativo por parte dos
futuros profissionais. E ainda, a importncia da formao em contexto de investigao,
posta em relevo por Isabel Alarco a partir de uma reflexo sobre o conceito de
professor-investigador () E tambm Rui Canrio que, na perspectiva de revalorizao
epistemolgica da experincia, acentua a importncia fundamental e estratgica da
articulao entre a formao e o exerccio do trabalho (Prtica Pedaggica), explorando
o modelo organizacional da formao em alternncia, onde a competncia profissional
se forja por meio de processos de produo da formao referenciados a um contexto. E
igualmente Joo Formosinho que, enquadrando a anlise da prtica pedaggica da
formao inicial de professores no problema mais vasto da formao prtica dos
profissionais, questiona a academizao da formao inicial ao sobrevalorizar a
componente intelectual do desempenho docente, em detrimento das componentes
relacional e moral. Adianta, a partir desta posio, uma concepo de formao para os

52
professores, enquanto agentes de desenvolvimento humano, para uma escola para todos,
multicultural e inclusiva, comprometida comunitariamente e empenhada socialmente
(Formosinho, 2009, pp. 123, 124).
Contrariando esta realidade, tm sido publicados trabalhos realizados em algumas
universidades para divulgao de estratgias de superviso da prtica pedaggica e a sua
aplicao formao de professores estagirios: a ttulo exemplificativo, queramos
destacar o trabalho de dissertao de Moreira (2001) que fundamenta o uso da
investigao-ao numa abordagem reflexiva da formao de professores-estagirios de
ingls. Tratando-se de um grupo de estgio da Universidade de Aveiro (professoras
estagirias e orientadora da escola), ao qual se aplicou a metodologia da investigao-
ao como estratgia de formao, a autora desta dissertao visou esclarecer a
conceo de desenvolvimento de capacidades investigativas e, simultaneamente, de
capacidades reflexivas para a promoo de professores-estagirios autnomos e
reflexivos em formao inicial. Segundo a mesma autora, e cujo cargo tem consistido na
superviso da prtica pedaggica (estgio) dos alunos do 5 ano da Licenciatura em
Ensino de Portugus-Ingls na Universidade de Aveiro, so objetivos deste estgio: a)
A aplicao integrada dos conhecimentos adquiridos nas diferentes componentes da
formao do aluno estagirio; b) A aquisio e o desenvolvimento de competncias no
domnio dos mtodos e tcnicas relacionadas com o processo de ensino-aprendizagem;
c) A integrao progressiva e orientada no exerccio da actividade docente e nas
actividades desenvolvidas na comunidades escolar () (op. cit., 2001, pp. 13).
Esta superviso consistiu no recurso s representaes, s crenas, s intuies
adquiridas durante a passagem pelo sistema educativo enquanto alunos, para ajudar a
interpretar a realidade e a conceptualizar toda a prtica: assiste-se ao predomnio do que
Zeichner et al (1987:25) denominam de apprenticeship of observation, que consiste
na interiorizao de modelos de ensino durante o tempo de alunos em contacto com os
professores e a que vo recorrer durante a sua prtica profissional (Moreira, 2001, pp.
14).
Partindo deste princpio, pressupe-se uma ligao entre a teoria que os professores-
estagirios aprenderam durante os primeiros 4 anos do curso e prtica letiva de um
nico ano. O estgio integrado surge como o momento da prtica de todos os
conhecimentos aprendidos durante a parte escolar anterior, de modo a que o estagirio

53
pratique todas as dimenses do perfil do professor (Formosinho Sanches et al., 1984:
4, citado por Moreira, 2001, pp. 14).
A ttulo conclusivo, a autora do trabalho de dissertao enfoque afirmou que os
objetivos delineados para o grupo de trabalho visado foram atingidos, a saber: (1)
Aplicar uma metodologia de formao a um grupo de professoras-estagirias, baseada
no seu envolvimento em projectos de investigao-aco; (2) Investigar a relao entre
a metodologia de formao e o desenvolvimento profissional destas professoras; (3)
Promover uma atitude investigativa nestas professoras pela anlise reflexiva da praxis;
(4) Desenvolver a autonomia destas professoras na sua formao (Moreira, 2001, pp.
209).

Captulo IV- Desenvolvimento Profissional dos Professores
4.1. Aproximao ao conceito Desenvolvimento Profissional dos Professores por
oposio ao conceito de Formao Contnua
Os termos desenvolvimento profissional e formao contnua so por vezes
utilizados como conceitos equivalentes, o que torna necessrio a sua distino. Tal facto
deve-se s diferentes nuances que o termo formao contnua tem tido com as
sucessivas legislaes. Se na Lei de Bases de 1986, a formao contnua remetia para o
aperfeioamento profissional, na legislao posterior, h o incentivo possibilidade do
professor escolher aes de formao que melhor correspondam ao seu plano de
desenvolvimento pessoal e profissional, s suas necessidades reais, e no apenas por
motivos de progresso e promoo na carreira. Faz tambm apelo autoformao
(autodidatismo) e heteroformao (no seio dos grupos disciplinares a que pertencem).
O Decreto-Lei n 207/96 refora o conceito de profissionalismo alargado da legislao
anterior, pretendendo que a f.c. estimule simultaneamente a mudana dos professores,
das escolas e at dos territrios educativos em que elas se inserem (Estrela & Estrela,
2006, pp. 74, 75).
Partilhamos das definies destes mesmos autores quando os mesmos distinguem a
formao contnua do desenvolvimento profissional: a designao de f.c. abrange o
conjunto de actividades institucionalmente enquadradas que, aps a formao inicial,
visam o aperfeioamento profissional e pessoal do professor, em ordem a um adequado

54
exerccio da funo que beneficie os alunos e a escola. E acrescentam, sobre o
desenvolvimento profissional, este refere-se aos processos de mudana da pessoa em
relao com o trabalho, operados ao longo da carreira e que decorrem de uma
pluralidade de factores, entre os quais se contam os que se referem ao desenvolvimento
da pessoa do professor, numa perspectiva de life span, s actividades organizadas de f.c.
e s actividades individuais de autoformao (op. cit., 2006, pp. 75).
Em sntese, de reconhecer que a formao inicial e contnua se inscrevem num
processo formativo mais longo, integrado e holstico numa lgica de desenvolvimento
pessoal e profissional e numa perspetiva de aprendizagem permanente.

4.2. O Desenvolvimento Profissional dos Professores: Elemento de integrao de
Prticas Escolares e Curriculares
4.2.1. Desenvolvimento profissional e desenvolvimento da escola
A construo da identidade do docente implica no s o desenvolvimento pessoal e
profissional, como tambm institucional, devendo os processos de formao de
professores atender a todas estas facetas (Nvoa, 1992).
Hoje em dia, a importncia crescente dos diversos atores sociais (pais, especialistas,
comunidades, etc.) obriga a equacionar o desenvolvimento profissional dos professores
no contexto de um desenvolvimento educativo centrado nas organizaes escolares. A
transformao dos professores s tem sentido no mbito da mudana das escolas e das
prticas pedaggicas; o crescimento profissional est dependente do desenvolvimento
da instituio e de todos os actores educativos (Sacristn, 1995, pp. 76).
Neste sentido, o relacionamento entre as direes da escola, as instncias que se
ocupam da formao de professores - Centro de Formao de Associao de Escolas,
preferencialmente - e, por ltimo, os prprios professores, proporciona um referente
para todas as relaes existentes na escola e para o que se conceptualiza enquanto
desenvolvimento profissional e pessoal. Qualquer misso de escola, assente num
Projeto Educativo de Escola, deve contemplar metas de aprendizagem, quer para os
professores, quer para os alunos. Se esta relao for positiva e dinmica enfatizar a

55
ideia de que necessrio apoiar os aprendentes e implementar oportunidades que visam
o melhoramento das prticas.
Ao falar-se em desenvolvimento de professores, estamos a pensar no somente nos
candidatos a professores, mas sobretudo, no desenvolvimento profissional e pessoal dos
que j so profissionais h mais tempo e se encontram em ambiente de formao
contnua em contexto de trabalho; o que pressupe uma orientao mais colaborativa e
menos hierrquica (Alarco, 2009).
Em suma, h que relacionar a formao contnua com o desenvolvimento profissional,
pessoal e com o desenvolvimento organizacional.
4.2.2. Desenvolvimento profissional e desenvolvimento e inovao curricular
A autonomia da gesto curricular deve concretizar-se atravs de formas, em certa
medida, diversificadas, de atribuio dos tempos de aprendizagem s diferentes
disciplinas e, sobretudo, atravs da produo de projetos curriculares de escola que
sejam sensveis ao contexto especfico e que, em consequncia disso, representa uma
reconstruo do currculo nacional. Logo, deve ser preocupao da escola e dos
professores conjugar as diretrizes do currculo nacional com as necessidades especficas
do contexto escolar.
A conceo que se assume do papel do professor a de agente de desenvolvimento
curricular, pela qual o professor tem autonomia, individual ou coletiva, para tomar
decises de ndole curricular o que determina em grande medida o desenvolvimento
profissional. Por isso, o desenvolvimento profissional dos docentes est, de certo
modo, prefigurado na poltica curricular (Gimeno, 1986:85, citado por Garcia, 1999,
pp. 142).
Por sua vez, podemos ento supor que o processo de construo de um projeto
curricular, que envolve a utilizao das propostas curriculares impostas pelo Ministrio
e a sua avaliao e adaptao realidade dos contextos escolares pelos professores,
implica que estes trabalhem em conjunto, possam aprender uns com os outros,
adquiram novos conhecimentos e se desenvolvam como profissionais (Miller, 1992,
citado por Garcia, 1999, pp. 143).

56
Urge procurar um tipo de formao, a formao centrada na escola, e nos Centros de
Formao de Associao de Escolas, preferencialmente, como organizaes onde se
aprende, vivenciadora de projetos, fator de desenvolvimento pessoal e profissional dos
professores. Partindo dos projetos educativos de escola, teramos de conceber a escola
como unidade de mudana, sendo o professor encarado como construtor e gestor de
currculos inovadores, como autor da sua formao.

4.3. Modelos de Desenvolvimento Profissional dos Professores
4.3.1. Desenvolvimento profissional baseado no apoio profissional mtuo e o coaching
reflexivo na superviso clnica
A ideia de base do desenvolvimento profissional baseado na reflexo, no apoio
profissional mtuo (coaching) e na superviso clnica consiste na construo e
reconstruo de reportrios profissionais ao longo da prtica docente atravs da
constante reflexo, questionao, partilha de saberes e superviso entre pares, na medida
em que o professor simultaneamente um investigador e um prtico reflexivo. Na base
deste paradigma encontram-se concees de aprendizagem e de construo do
conhecimento que privilegiam o pensamento crtico e criativo. A ttulo de ilustrao,
segundo Fernando Gonalves, inquestionvel que a natureza da relao educativa
pode contribuir para as condies em que os alunos se apropriam, criam e utilizam o
conhecimento () (2001, pp. 9).
Por outras palavras, os professores devem preocupar-se com a aprendizagem dos seus
alunos. Ainda que centrados em si prprios, os problemas referentes relao que os
professores estabelecem com o processo de ensino, so sobretudo problemas que se
prendem com o ato de ensinar do prprio professor (comportamentos e estratgias!).
A inovao educativa est sempre ligada existncia de equipas de trabalho que
abordam os problemas em comum, refletindo sobre os sucessos e as dificuldades,
adaptando e melhorando as prticas de interveno (objetivos, mtodos e contedos). O
contato com os colegas e o apoio profissional mtuo fundamental para a
transformao da atitude e do comportamento profissional, nomeadamente com os seus

57
pares portadores de uma perspetiva inovadora, cuja experincia permite visualizar aes
e realidades concretas.
Torna-se ainda necessrio que os professores, principiantes ou no, sintam a
necessidade de elaborar e desenvolver - em consonncia com as caractersticas da
comunidade escolar em que exercem a sua profisso o seu prprio projeto de
formao continuada que lhe permita, atravs da transformao do seu sistema de
crenas, da melhoria do seu autoconhecimento, do seu autoconceito, tornarem-se mais
abertos mudana e desenvolverem-se profissional e pessoalmente.
no seio da sua prpria escola que os professores encontram o apoio necessrio para
continuar a sua formao formao contnua atravs de um trabalho conjunto entre
supervisor e supervisionado. Este trabalho conjunto (subentenda-se!) nasce de um
projeto elaborado cooperativamente de acordo com as necessidades de formao do
professor e dos contextos institucional e educativo.
Assim, a superviso deve ser considerada, no simplesmente no contexto da sala de
aula () mas num contexto mais abrangente da escola, como um lugar e um tempo de
aprendizagem para todos, crianas e jovens, educadores e professores, auxiliares e
funcionrios e para si prpria () como organizao qualificante, que, tambm ela,
aprende e se desenvolve (Alarco, 2002, p. 218, citado por Alarco, 2009, pp. 120).
Um cenrio possvel para levar a cabo este cenrio de superviso , e na terminologia
de Schn (1983,1987), o coaching reflexivo, entendido por Alarco (1996), como uma
forma de desenvolvimento profissional resultante da capacidade de reflexo por parte
do professor, capaz de gerir a sua atividade docente, incluindo a sua formao: este
processo reflexivo, segundo o pensamento de Donald Schn, desdobra-se em reflexo
na ao (reflection-in-action) e reflexo sobre a ao (reflection-on-action)
revelando o professor, no decurso imediato da sua ao, capacidade de refletir no
decurso da mesma e simultaneamente capacidade de a reconstruir, a posteriori, para a
analisar.
Estes dois momentos de reflexo promovem a curiosidade e o desejo de
autoconhecimento.

58
4.3.2. Desenvolvimento profissional atravs da investigao
O objetivo primordial para a formao inicial , por conseguinte, desenvolver no
aluno futuro professor a sua autonomia profissional: na proposta de alguns autores e
para a definio de objetivos de formao de professores de lnguas estrangeiras, sendo
estes alis o universo do nosso estudo, a metodologia da investigao-ao
considerada uma estratgia formativa facilitadora de um posicionamento reflexivo, do
desenvolvimento de estratgias de resoluo de problemas. Partindo de uma
necessidade identificada, a investigao-ao orienta-se para a explorao de aspetos
problemticos do ensino, que vo sendo sucessivamente aprofundados e alargados, no
sentido da promoo do conhecimento do professor sobre a ao educativa.
Nas ltimas dcadas tm sido recorrentes os estudos levados a efeito no domnio da
formao de professores, destinados a ajudar professores e candidatos a professores a
desenvolverem as suas competncias docentes e a melhorarem o desempenho da
respetiva atividade profissional atravs da utilizao de estratgias de sensibilizao
necessidade de anlise sistemtica do real e necessidade de um certo distanciamento
afectivo que essa anlise pressupe (Estrela & Estrela, 2001, pp. 11, 12).
Segundo os mesmos autores, a formao inicial e contnua dos professores implica
uma atitude investigativa nos professores em formao, atitude que o garante de uma
interveno fundamental no real e, portanto, superadora da tradicional dicotomia teoria-
prtica (op. cit., pp. 12). Assim, utilizando-se a investigao-ao como estratgia de
formao, permitimos ao professor uma tomada de conscincia profissional de si em
situao, a partir de uma anlise objetiva das prticas cientficas e pedaggico-didticas
e sua evoluo, bem como das representaes que possui sobre o sistema educativo em
geral.
Na nossa perspetiva, a investigao o melhor meio de obteno de conhecimentos e
do desenvolvimento profissional e pessoal: este desenvolvimento depende da
capacidade de pr em prtica o saber terico, em conjunto com os estilos de
aprendizagem dos alunos e os seus conhecimentos. O mais importante ser que o
professor adquira as capacidades de pensar in, on and about action, segundo a
terminologia de Schn. O conhecimento cientfico, a racionalidade tcnica, a base a

59
partir da qual se conseguir uma simbiose perfeita com a racionalidade prtica, atravs
de uma reflexo permanente sobre o fenmeno educativo, social e cultural.
4.4. Concluso da 1 Parte
Elencados que j foram alguns contributos para a anlise do conceito de
desenvolvimento profissional, que nos reenviam para o sentido das mudanas que
ocorrem nos indivduos, ao longo da vida, e que advm da sinergia entre os sujeitos e os
contextos, torna-se agora necessrio, no confundir desenvolvimento profissional com
preparao profissional: o desenvolvimento profissional refere-se s transformaes
resultantes da mudana progressiva e articulada dos docentes, em exerccio, com os
desafios das prticas pedaggicas e que se traduzem na aco do professor na escola, no
seu todo, aps a formao inicial, ao longo de toda a sua carreira, dos primeiros aos
ltimos anos, da sua experincia. Por sua vez, a preparao profissional diz respeito a
um conjunto de actividades que ocorrem num determinado perodo de tempo (formao
inicial) por forma a capacitar os futuros profissionais, para o exerccio da profisso
(Eraut, 1994, citado por Morais & Medeiros, 2007, pp. 30, 31).
Tambm o conceito de formao centrada na escola, veiculado por autores como
Barroso (1992), apoia a ideia de que o estabelecimento de ensino constitui o contexto
particular onde podem emergir as atividades de formao dos seus profissionais que
decorrem da identificao de problemas e da construo de solues sob a forma de
projetos de ao.


60
2 parte- Desenvolvimento Lgico das Premissas da Investigao
Captulo V- O Modelo de Anlise
5.1. O tema e o problema
Devido s transformaes sociais e educacionais, um trabalho de investigao que
analise que possvel estabelecer uma relao entre a importncia da formao
contnua, e como j havia sido afirmado, o desenvolvimento das competncias
profissionais e pessoais dos professores de lnguas e o modo como estes percecionam a
sua prtica educativa e o processo educativo em geral, por referncia a momentos
distintos das suas carreiras, no deixa de ser importante.
Do nosso ponto de vista, temos uma perceo emprica de que haja uma correlao
positiva entre a formao contnua e os resultados das aprendizagens dos alunos.
Quanto maior for a ao pedaggica, assim esperar-se-o melhores resultados nas
aprendizagens dos alunos.
Como j foi referido na introduo, a escolha da temtica incidiu, desde logo, sobre a
Formao Contnua. pergunta de partida inicial Ser que existe relao entre a
atividade formativa docente contnua e a melhoria do sucesso dos alunos?, sucedeu a
reviso da literatura. O tema A importncia da formao na construo e
desenvolvimento das competncias profissionais e pessoais dos professores de lngua
estrangeira surgiu aps a identificao de algumas lacunas no plano inicialmente
desenhado. A tentativa de aprofundar e de demarcar conduziu, ento formulao do
problema As competncias e os dispositivos de formao mais correlacionados com
o sucesso das aprendizagens dos alunos do ensino secundrio.
5.2. O mapa conceptual e a reformulao da pergunta de partida
Tentmos, de seguida, elaborar uma pergunta de partida precisa, exequvel e mais
pertinente que objetivasse e equacionasse uma associao presumvel entre os conceitos
procedentes do Quadro Terico de Referncia, transmitindo a inteno que iria presidir
investigao. Tentando caminhar nesse sentido, com fundamento nesse quadro terico
de referncia, elabormos o Mapa Conceptual (vide Quadro 1) com a construo dos
conceitos.


61
Quadro 1- Mapa Conceptual
Conceito Dimenses Componentes Indicadores
perfil geral
de
competncia
para a
docncia

perfil geral
de
competncia
para a
docncia

perfil geral
de
competncia
Vertente
Profissional,
Social e tica
1. Compromisso com a
construo do
conhecimento
profissional
2. Compromisso com a
promoo da
aprendizagem e do
desenvolvimento
pessoal e cvico dos
alunos
3. Compromisso com o
grupo de pares e
com a escola
Reflexo crtica sobre as suas prticas profissionais e
responsabilizao pelo seu desenvolvimento profissional;

Reconhecimento da responsabilidade profissional na promoo
e sucesso das aprendizagens;
Responsabilidade na valorizao dos diferentes saberes e
culturas dos alunos;

Reconhecimento da relevncia do trabalho colaborativo na sua
prtica profissional;

Desenvolvimento
do Ensino e da
Aprendizagem
1. Preparao e
organizao das
atividades letivas

2. Realizao das
atividades letivas

3. Relao pedaggica
com os alunos

4. Processo de
avaliao das
aprendizagens dos
alunos
Conhecimento cientfico, pedaggico e didtico inerente
disciplina;
Planificao do ensino de acordo com as finalidades e as
aprendizagens previstas no currculo, em conjunto com os
pares;
Conceo e planificao de estratgias adequadas aos diferentes
alunos e contexto;

Organizao e gesto das estratgias de ensino face
diversidade dos alunos e aos meios e recursos disponveis;

Comunicao com rigor e sentido do interlocutor;

Promoo de um clima favorvel aprendizagem e ao
desenvolvimento afetivo, cognitivo e social dos alunos;
Equilbrio no exerccio da autoridade e adequao das aes
desenvolvidas para a manuteno da disciplina na sala de aula;

Desenvolvimento de atividades de avaliao das aprendizagens
para efeitos de diagnstico, regulao do processo de ensino e
avaliao e certificao de resultados;

Aplicao de instrumentos adequados monitorizao da sua
atividade;

Reorientao da planificao e do desenvolvimento do ensino
de acordo com os resultados;
Participao na
Escola e Relao
com a
Comunidade
1. Contributo para a
realizao dos
objetivos e metas do
Projeto Educativo e
Participao na construo dos documentos orientadores da vida
da escola;
Apresentao de propostas que contribuam para a melhoria do
desempenho da escola;

62
para a
docncia

perfil geral
de
competncia
para a
docncia
Educativa

dos Planos Anual e
Plurianual de
Atividades
2. Participao nas
estruturas
educativas e
superviso
pedaggica e nos
rgos de
administrao e
gesto
3. Dinamizao de
projetos de
investigao,
desenvolvimento e
inovao educativa
e sua
correspondente
avaliao

Participao em projetos de trabalho colaborativo na escola;
Contribuio para a eficcia das estruturas de coordenao
educativa e superviso pedaggica, dos rgos de administrao
e gesto e de outras estruturas em que participe;

Participao em projetos de investigao e de inovao no
quadro do projeto de escola;
Envolvimento em projetos ou atividades de mbito local,
nacional ou internacional que sejam relevantes para a escola
e/ou comunidade;
Desenvolvimento
e Formao
Profissional ao
Longo da Vida
1. Formao contnua e
desenvolvimento
profissional
Desenvolvimento de estratgias de aquisio e de atualizao de
conhecimento profissional;
Desenvolvimento de conhecimento profissional a partir do
trabalho colaborativo com pares e nos rgos da escola.
(nota: O mapa conceptual foi elaborado a partir das regras e padres de uniformizao para o
preenchimento da Ficha de avaliao global do desempenho do pessoal docente, segundo
publicao em Dirio da Repblica, 2. srie N 180 15 de Setembro de 2010 )
O Mapa Conceptual, ao clarificar os conceitos, conduziu-nos reformulao da
pergunta de partida:
Ser que os atuais programas de formao contnua para professores de lngua
estrangeira permitem o desenvolvimento de competncias profissionais e pessoais a
partir do perfil geral de competncia para a docncia?
5.3. Os objetivos gerais do estudo e as hipteses do Inqurito por questionrio
A socializao em novos saberes, em novas formas de os construir a partir de um
perfil de competncias que prev um desenvolvimento profissional e pessoal em
diferentes dimenses, leva-nos aos seguintes objetivos gerais de investigao:
Relacionar a formao contnua experienciada/frequentada com o
desenvolvimento das competncias profissionais e pessoais do professor de
lngua estrangeira.

63
Relacionar a formao contnua experienciada/frequentada pelo professor de
lngua estrangeira com o sucesso das aprendizagens dos alunos.

Procedemos construo de um modelo de anlise a partir da articulao dos
pressupostos terico-conceptuais (processo hipottico-dedutivo):
1- A Formao Contnua contribui para a aquisio/atualizao de competncias
profissionais e pessoais do professor de lngua estrangeira.
2- A Formao Contnua contribui para o sucesso das aprendizagens dos alunos
atravs da implementao de determinados Recursos Tecnolgicos, Estratgias
Didticas, Metodologias de Ensino e Dinmicas de Sala de Aula.

As hipteses foram, portanto, deduzidas do quadro terico de referncia e elaboradas
a partir das conexes entre os conceitos do mapa conceptual, tendo sido tomado em
considerao, o seu encadeamento lgico:
H0: A formao contnua experienciada/frequentada influencia o
lngua estrangeira.
H1 A formao contnua experienciada/frequentada no influencia o
lngua estrangeira.

H0: A formao contnua experienciada/frequentada pelo professor de lngua
estrangeira influencia o sucesso das aprendizagens dos alunos.
H2 A formao contnua experienciada/frequentada pelo professor de lngua
estrangeira no influencia o sucesso das aprendizagens dos alunos.

Tomando em considerao as hipteses H0 e H1, destacamos:
1 a varivel exgena (independente) A formao contnua
experienciada/frequentada fator manipulvel e manipulado que ir provocar efeitos
na varivel dependente, quando, ela prpria, sofre alteraes;

64
2 a varivel endgena (dependente) o desenvolvimento das competncias
profissionais e pessoais do professor de lngua estrangeira o fator que
hipoteticamente pensamos ir ser afetado pela mudanas/alteraes produzidas na
varivel independente.

5.4. O Questionrio e a Entrevista
Segundo Ghiglione e Matalon (1997), habitualmente considera-se que um processo
completo de inquirio deve comear por uma abordagem qualitativa, sob a forma de
um conjunto de entrevistas no diretivas ou estruturadas, a que se segue uma abordagem
quantitativa.
Contudo, e contrariamente a esta sucesso clssica, entre inqurito qualitativo
(inqurito por entrevista) e inqurito quantitativo (inqurito por questionrio), optmos,
numa primeira fase, por uma abordagem quantitativa e, posteriormente, por uma
abordagem qualitativa.
O recurso ao inqurito por questionrio necessrio de cada vez que temos
necessidade de tratar de forma matemtica toda a informao, a partir de pressupostos
que permitiram a sua construo (teoria das atitudes, por exemplo, no caso de escalas de
atitude), submetido a um desejo de univocidade na transmisso e na leitura ao
colocar-se questes previamente definidas (Ghiglione & Matalon, 1997, pp. 18).
O recurso ao inqurito por entrevista , contrariamente, necessrio de cada vez que
temos necessidade de compreender fenmenos como as atitudes, as opinies, as
preferncias, as representaes, etc., que s so acessveis de uma forma prtica pela
linguagem, e que s raramente se exprimem de forma espontnea (Ghiglione &
Matalon, 1997, pp. 13).
No nos ficmos pelo contedo manifesto do que nos foi dito sobre o assunto em
causa, pretendendo-se completar os questionrios atravs das entrevistas. De resto,
aquele que procede por inqurito escolher o seu terreno ou a sua populao por forma
a poder efectuar as anlises necessrias para atingir os seus fins (Ghiglione & Matalon,
1997, pp. 9).

65
Do nosso ponto de vista, a questo deve colocar-se na melhor seleo das
metodologias face ao plano de investigao em estudo e face ao problema em anlise. A
este propsito, Medeiros diz, Tanto podem ser adequadas as metodologias
quantitativas como as qualitativas, tanto conveniente utilizar umas como as outras ou
at utilizar as duas metodologias na mesma investigao, seleccionando os passos em
que se recorre quantificao e momentos em que se opta pelo contedo, o detalhe e a
qualidade inerente ao recurso de metodologias menos estruturadas, mais contextuais
() (2004, pp. 43).
5.5. Os pressupostos do Inqurito por entrevista
Quanto ao grau de estruturao, o nosso plano de investigao assentou em entrevistas
do estilo semidiretivo que, segundo a aceo utilizada por Pacheco (1995) so
entrevistas () do tipo estandardizado pr-sequencializado, caracterizando-se pela
colocao das mesmas perguntas a todos os entrevistados, e na mesma ordem, de modo
a permitir a comparao dos dados entre os entrevistados (pp. 85). As perguntas sero
previamente formuladas a partir do modelo de anlise, seguindo uma ordem fixa,
tentando-se eliminar a ambiguidade e privilegiar a clareza e objetividade de forma a
obtermos respostas, tambm elas objetivas e claras, pois queremos comparar os dados.
Segundo Ghiglione e Matalon, (1997), nas entrevistas semidiretivas, o individuo
convidado a responder de forma exaustiva, pelas suas prprias palavras e com o seu
prprio quadro de referncia, a uma questo geral (tema) caracterizada pela sua
ambiguidade. Mas se no abordar espontaneamente um dos sub-temas que o
entrevistador conhece, este coloca uma nova questo (o sub-tema), cuja caracterstica j
no a ambiguidade, para que o indivduo possa produzir um discurso sobre esta parte
de quadro de referncia do investigador, segundo os temas constantes na grelha.
O investigador tem um quadro de referncia anterior, mas s o utiliza se o indivduo
esquecer uma parte do mesmo. A entrevista semidiretiva portanto adequada para
aprofundar um determinado domnio, ou verificar a evoluo de um domnio j
conhecido.
Segundo aspeto, o entrevistador do nosso estudo um observador participante uma
vez que este conhece os sujeitos a entrevistar.

66
Quanto aos interlocutores, Quivy e Campenhoudt (1992) propem trs categorias de
interlocutores vlidos em entrevistas: Primeiro, docentes, investigadores especializados
e peritos no domnio de investigao implicado pela pergunta de partida ()
testemunhas privilegiadas () os que constituem o pblico a que o estudo diz
directamente respeito (pp. 68, 70). Com base nesta classificao e na experincia de
campo, estabelecemos os docentes (a lecionar lngua estrangeira) como o tipo de
informantes em consonncia com os objetivos da nossa pesquisa.
Foi feita alguma investigao preliminar, no sentido de nos informarmos quais as
pessoas disponveis para serem questionadas e posteriormente a entrevistar.
Tendo em vista a compreenso da dinmica evolutiva individual no tecido social feito
de mltiplas temporalidades, estabelecemos ainda como critrio uma perspetiva de
investigao assente num paradigma de formao permanente e de desenvolvimento
pessoal e profissional do adulto-professor (Teorias sobre os ciclos vitais dos
professores).
O percurso profissional dos docentes entrevistados foi conceptualizado numa
perspetiva de desenvolvimento das competncias profissionais e pessoais dos
professores de lngua estrangeira, a vrios nveis, para o qual a Formao Contnua em
muito contribui. Ao escolhermos os ciclos de vida procuramos fazer uma abordagem
o mais englobante possvel, priorizando o critrio do desenvolvimento individual
(profissional e pessoal) do professor.
Nesta abordagem qualitativa, preocupmo-nos tambm com a legitimao, baseando-
nos em estudos para percebermos as semelhanas e diferenas e determinarmos a
representatividade do que encontrmos. Para tal, utilizmos o trabalho do investigador
Jos Gonalves, como referncia terica, e o seu quadro conceptual de base ciclos de
vida dos professores (perspetiva desenvolvimentista) - no qual so identificados
momentos, fases ou tipos segundo o critrio Anos de Experincia e tradutores
de diferentes representaes sobre as prticas pedaggicas, sobre diferentes
comportamentos observveis, de acordo com a fase da carreira em que o professor se
encontra, a saber:


67
Figura 3 Etapas da carreira
Anos de Experincia
1-4 anos
5-7 anos

8-15 anos

15-20/25 anos
25/40 anos
Etapas / Traos dominantes
Fase 1: O Incio: choque do real, descoberta
Fase 2: Estabilidade: segurana, entusiasmo,
maturidade
Fase 3: Divergncia(+): empenhamento, entusiasmo;
Divergncia(-): descrena, rotina
Fase 4: Serenidade: reflexo, satisfao pessoal
Fase 5: Renovao do interesse
renovao do entusiasmo

Desencanto

desinvestimento e saturao

(citado em Jos Gonalves, 1992, pp. 163, adaptado)
Assim sendo, por forma a tornar inteligvel a prtica pedaggica dos diferentes
professores entrevistados associada a alguns comportamentos particularizveis e
evidenciados nessa ao pedaggica, advindos da formao inicial e em especial, da
formao contnua, que esto positivamente correlacionados com as aprendizagens, com
o aumento ou a melhoria dos resultados dos alunos nas lnguas estrangeiras,
procedemos a entrevistas semidiretivas: entrevistmos todos os professores que reuniam
as mesmas condies necessrias investigao em curso, condies que iremos referir
no captulo VII, da 3 parte, professores esses que se encontravam a lecionar uma lngua
estrangeira nas trs escolas de ensino secundrio existentes no Municpio de Portimo,
durante o ano letivo de 2011/2012.
Alm do critrio inicial da equidade, e filiando-se a apresentao dos dados das
entrevistas ao quadro terico-metodolgico da abordagem biogrfica proposto por Jos
Gonalves, tentamos encontrar um critrio relativamente ao nmero de entrevistas a
transcrever, sendo que a deciso final baseou-se no facto de se ter constatado que
apenas dois dos futuros inquiridos se enquadravam no intervalo de 5-7 anos, e trs no
intervalo de 1-4 anos, segundo o itinerrio-tipo de Jos Gonalves, referido por ns no
captulo II, da 1 parte.
Tendo presente esta constatao, optmos pela escolha de dois professores para cada
um dos respetivos momentos, fases ou tipos consubstanciados no itinerrio-tipo

68
de Jos Gonalves (1992, pp. 163), em funo do nmero de anos de experincia ou
servio e agrupando-se os dados por intervalos, a saber: 1-4 anos; 5-7 anos; 8-15 anos;
15-20/25 anos; 25/40 anos, do qual iremos falar na terceira parte do trabalho.
No entanto, queremos deixar a ressalva de oportunamente podermos vir a utilizar as
restantes entrevistas para anlise de contedo, num prximo trabalho de investigao.
Acresce dizer que de todas as entrevistas realizadas, tivemos a preocupao de
selecionar aquelas que se aproximavam ou no do vivido profissional dos professores
do ensino primrio entrevistados, no respeitante a algumas representaes sobre prticas
pedaggicas, sobre diferentes comportamentos observveis, de acordo com a fase da
carreira em que se encontram, no estudo levado a cabo por Jos Gonalves na dcada de
90.
Relativamente s entrevistas tambm elas semiestruturadas, a realizar aos Diretores do
rgo de Gesto das duas escolas e ao Diretor do Centro de Formao de Associao de
Escolas de Portimo e Monchique, no sentido de obter informaes sobre alguns dos
instrumentos essenciais da gesto estratgica dos Estabelecimentos de ensino,
promotores da formao contnua de professores e ao servio do desenvolvimento das
competncias profissionais e pessoais em reas como as da gesto organizacional e
relacional, fez-se uma anlise comparativa entre os dados recolhidos a partir destes dois
dispositivos.
Pontual e simultaneamente, recorreu-se anlise documental resultante da leitura dos
relatrios do CFAE de Portimo e Monchique relativos ao binio 2009-2011, no sentido
de complementar e confirmar algumas das informaes proferidas pelas entidades
anteriormente referidas (Diretores do rgo de Gesto das trs escolas e o Diretor do
Centro de Formao de Associao de Escolas de Portimo e Monchique).
5.6. Os Objetivos Gerais das entrevistas a aplicar aos Professores de Lngua Estrangeira,
ao Diretor do CFAE de Portimo e Monchique e aos Diretores do rgo de Gesto das
escolas A, B e C
Como j havia sido enunciado na primeira parte do trabalho, a problemtica a abordar
circunscreve-se na perspetiva da formao contnua e a sua importncia na construo e
desenvolvimento das competncias profissionais e pessoais dos professores de lngua

69
estrangeira do ensino secundrio, que atualmente concebida numa lgica de formao
ao longo da vida e perspetivada como educao de adultos. Por outro lado, foi nosso
interesse perceber quais as competncias e os dispositivos de formao mais
positivamente correlacionados com o sucesso das aprendizagens dos alunos (do ensino
secundrio).
Ressalve-se, sequencialmente, que falar em formao contnua implica falar numa
etapa que prvia ao exerccio da profisso de professor - a formao inicial que
baliza o incio de um processo que inerente globalidade do percurso profissional de
professor, sendo que as fronteiras que tradicionalmente separam a formao inicial da
formao contnua se esbatem.
Por ltimo, impe-se que as dinmicas formativas sejam encaradas como processos de
interveno nas organizaes e, por conseguinte, que a formao seja organizada sob a
forma de projetos de ao para responder a problemas em contexto, assente num
paradigma de formao centrada na escola.
Nesta base, O estatuto epistemolgico da prtica pedaggica na formao
inicial/especfica do docente; Recolher informao sobre as prticas docentes e suas
alteraes resultantes dos programas de formao contnua e, concomitantemente, da
transformao do habitus do professor; Perspetivar o grau de importncia da
formao contnua no desenvolvimento de competncias profissionais e pessoais;
Perspetivar o grau de importncia da formao contnua para o sucesso das
aprendizagens dos alunos; Analisar o modo como os professores de lnguas
perspetivam a evoluo das suas prticas curriculares, da sua ao pedaggica, bem
como o sistema educativo em geral (escola atual) constituram os objetivos gerais
das entrevistas a aplicar aos professores da nossa populao. Estas questes para as
quais tentamos obter as respostas, e algumas das quais j haviam sido abordadas
pontualmente em alguns estudos mencionados na primeira parte do trabalho, foram por
sua vez operacionalizadas sob a forma de objetivos especficos, que iremos descrever no
captulo VI.
O papel dos diversos intervenientes na conceo, implementao e avaliao da
poltica de formao do Centro de Formao de Associao de Escolas (CFAE) de
Portimo e Monchique; As relaes estabelecidas entre o CFAE em estudo e o

70
Ministrio da Educao e entre o CFAE e o Conselho Cientfico-Pedaggico da
Formao Contnua (CCPFC); As linhas orientadoras da poltica de formao e as
prioridades definidas pelo CFAE em estudo; Os problemas sentidos quanto
concretizao da poltica de formao do CFAE em estudo; As caractersticas da
formao oferecida pelo CFAE em estudo; por ltimo, a Evoluo das expectativas,
pressupostos e atitudes do Diretor do Centro quanto s iniciativas de formao do
CFAE em estudo constituram os objetivos gerais da entrevista a aplicar Diretora do
CFAE de Portimo e Monchique.
As entrevistas aos Diretores do rgo de Gesto das escolas A, B e C recobriram o
mesmo campo da entrevista efetuada Diretora do CFAE de Portimo e Monchique,
exceto em dois objetivos gerais, a saber: As relaes estabelecidas entre o CFAE em
estudo e o Ministrio da Educao e entre o CFAE e o Conselho Cientfico-Pedaggico
da Formao Contnua (CCPFC), objetivo que no foi equacionado no plano da
entrevista; em segundo lugar, e por se tratar de uma entrevista a um Diretor de escola, o
ltimo objetivo geral sofreu uma pequena alterao, lendo-se Evoluo das
expectativas, pressupostos e atitudes do Diretor da escola quanto s iniciativas de
formao do CFAE em estudo.

Captulo VI- Processo de Validao do Modelo de Anlise
6.1. A construo do Questionrio
Na introduo ao questionrio, identificamos o objetivo principal do nosso trabalho de
pesquisa, de forma sucinta e breve, constante no incio da primeira pgina.
Mencionmos tratar-se de um questionrio annimo, por forma a ganhar uma certa
confiana e maior colaborao por parte dos respondentes.
Uma vez concluda a redao do questionrio (Anexo 2, Questionrio 1), e por este se
apresentar longo no conjunto das perguntas, foi nossa preocupao interrogar-nos sobre
os seguintes aspetos: (i) se todas as questes seriam compreendidas por professores de
outros grupos disciplinares que no do grupo de lnguas; (ii) se todas as questes seriam
compreendidas da mesma forma por todos os inquiridos que constituem a populao do
nosso estudo e da forma prevista pelo investigador; (iii) se algumas questes no seriam

71
muito difceis; (iv) se as listas de respostas propostas s questes fechadas cobriam
todas as respostas possveis; (v) se todas as respostas seriam aceites pelas pessoas e
eventualmente haveria alguma questo que pudesse provocar muitas recusas
inutilizveis; (vi) se algumas questes poderiam influenciar as respostas s questes
seguintes; (vii) se no haveria questes inteis, seja porque faltassem informaes
complementares para a interpretao das suas respostas, seja porque a quase totalidade
das pessoas daria a mesma resposta.
Para alm do questionrio propriamente dito, interrogamo-nos sobre a forma de
contactar com os futuros inquiridos e sobre as condies de aplicao do questionrio.
A este respeito e pela dimenso do questionrio, optamos por aplicar preferencialmente
o pr-teste a 14 do total dos inquiridos que constituem a nossa populao, tentando
certificarmo-nos do grau de aceitabilidade do questionrio na sua totalidade.
As questes constantes no questionrio caracterizam-se, quanto forma, por serem
questes fechadas, onde se apresenta pessoa, depois de se lhe ter colocada a questo,
uma lista preestabelecida de respostas possveis (Ghiglione & Matalon, 1997, pp. 115),
de entre as quais pedimos aos inquiridos que indique a que melhor corresponde que
deseja dar.
6.1.1. Definio das variveis do Questionrio aplicado
Na verso aplicada (Anexo 4, Questionrio 2), o questionrio encontra-se dividido em
duas seces. A primeira seco diz respeito caracterizao scio-demogrfica da
populao. A mesma constituda por sete variveis na qual se destacam as seguintes: a
varivel Sexo, sendo esta uma varivel categrica nominal do tipo dicotmica. Trata-se,
pois de uma varivel qualitativa, discreta com dois valores (masculino e feminino). A
pergunta 2 representa a varivel Idade. Trata-se de uma varivel quantitativa, discreta.
A pergunta 3, Habilitaes acadmicas, uma varivel categrica ordinal cujo
tratamento fundamenta-se numa anlise de frequncias e, portanto, de carcter
quantitativo, visto interessar-nos o nmero de indivduos que se encontram em situao
Bacharelato, Licenciatura, Mestrado Pr-bolonha, Mestrado profissionalizante
para o ensino, Outra. Qual?, e ainda, no sentido de especificar uma destas
habilitaes anteriores, interessa-nos quantificar os indivduos com habilitaes em
Via Ensino, Ramo Educacional, Ramo Cientfico das Universidades Clssicas com

72
profissionalizao, Ramo Cientfico das Universidades Clssicas sem
profissionalizao, e, por ltimo, Outra. Qual?.
A pergunta 4, Situao Profissional, uma varivel categrica nominal. Trata-se
tambm de uma varivel qualitativa qual ir ser aplicada a escala de medida nominal
cuja anlise ser de carcter quantitativo, visto interessar-nos o nmero de indivduos
que se encontram em situao de Contratado profissionalizado, Contratado com
habilitao prpria, Efetivo do Quadro de Escola, Efetivo no pertencente ao
Quadro de Escola. A pergunta 5, Anos de servio, apresenta semelhanas com a
varivel idade, por se tratar igualmente de uma varivel quantitativa, discreta. A
pergunta 6, Anos/nveis que leciona, uma varivel categrica ordinal, pois pressupe
ordem entre as opes dadas. A pergunta 7, Identifique a(s) Lngua(s) estrangeira(s)
a lecionar no presente ano letivo, uma varivel categrica nominal. Trata-se de uma
varivel qual ir ser aplicada a escala de medida nominal cuja anlise ser de carcter
quantitativo, visto interessar-nos o nmero de indivduos que lecionam Ingls,
Francs, Alemo, Espanhol e Latim.
No conjunto dos itens da segunda seco, que se destina a averiguar a perceo dos
inquiridos em relao importncia da formao contnua na aquisio/atualizao de
competncias profissionais e pessoais do professor de lngua estrangeira; no sucesso das
aprendizagens dos alunos do ensino secundrio atravs da implementao de
determinados Recursos Tecnolgicos, Estratgias Didticas, Metodologias de Ensino e
Dinmicas de Sala de Aula, as variveis dos grupos 8. e 9. (vide Questionrio 2, Anexo
4) constituem as hipteses dadas para ordenao numrica de 1 a 5 por graus de
importncia, na escala de Likert e so, por isso, ordinais: nas questes dos grupos 8. e 9.
utiliza-se uma escala de 1= Nada Importante 2= Pouco Importante 3= Importante 4=
Muitas Vezes Importante 5= Sempre Importante. Os respondentes tm de avaliar cada
item em termos absolutos, no pedimos portanto que as ordene. Acrescente-se que esta
escala mtrica prpria das escalas de avaliao do tipo ordinal. Esta escala, Hill e Hill
(2000, pp. 138) baseia-se no princpio de que possvel medir a atitude de um indivduo
a partir de uma srie de afirmaes e de que a soma dos scores obtidos em cada
afirmao constitui a medida da atitude. Estas escalas podem ser analisadas item a item
(anlise de perfil) ou ser somados os itens dando-nos a pontuao por indivduo.

73
6.1.2. Apresentao das Hipteses (variveis) do Questionrio aplicado
Ns partimos de um quadro terico e no de um quadro emprico e a partir do qual
formulmos hipteses (procedimento fechado): Em qualquer investigao a primeira
etapa consiste em determinar o problema, fixar os objectivos e formular as hipteses
que procuramos verificar (Ghiglione & Matalon, 1997, pp. 18).
Para se atingir de uma forma sustentada a problemtica deste trabalho procedeu-se
construo de algumas hipteses que se consideram importantes para percebermos
melhor qual a perceo dos professores a lecionar lngua estrangeira em trs escolas de
nvel secundrio no ano letivo de 2011/2012, situadas no Municpio de Portimo, em
relao importncia da formao, em particular, a da formao contnua, no
desenvolvimento de competncias profissionais e pessoais do professor de lngua
estrangeira, bem como dos dispositivos de formao mais positivamente
correlacionados com o sucesso das aprendizagens dos alunos do ensino secundrio.
Uma vez que foram construdas um nmero de hipteses significativo para atingir os
objetivos deste estudo, optou-se por dividi-las em dois Momentos que se consideram
fundamentais para comparar as variveis dependentes com as independentes.
No 1 Momento, pretendeu-se recolher informao, atravs dos professores
inquiridos, para aferir da importncia da Formao Contnua na aquisio/atualizao
de competncias profissionais e pessoais do professor de lngua estrangeira. Desta
forma foram construdas as seguintes hipteses:
Hiptese 1
Hiptese operacional- Os inquiridos consideram os programas (aes) de formao
contnua frequentados(as) como dispositivos de aquisio/atualizao de competncias
ao nvel do aprofundamento de competncias cognitivas no domnio do conhecimento
cientfico e didtico da disciplina que lecionam.

Hiptese 2
ao nvel da competncia pedaggica por forma a promover uma pedagogia centrada no
aluno, conducente ao desenvolvimento da autonomia e da autoaprendizagem
(autorregulao).


74
Hiptese 3
ao nvel da planificao e avaliao de estratgias de apoio s aprendizagens previstas
no plano curricular da disciplina.

Hiptese 4
ao nvel da capacidade de comunicar e de estimular o interesse dos alunos pela
aprendizagem criando empatia com os mesmos.

Hiptese 5
ao nvel da (re)construo de saberes orientados para a resoluo de problemas de cariz
disciplinar.

Hiptese 6
ao nvel do desenvolvimento de metodologias de avaliao das aprendizagens dos
alunos.
Hiptese 7
ao nvel da capacidade de diversificar estratgias de ensino adequadas s necessidades
dos alunos.

Hiptese 8
ao nvel da capacidade de diversificar estratgias de ensino face aos recursos e
instrumentos disponveis.

Hiptese 9
ao nvel do uso das Tecnologias da Informao e da Comunicao.

75
Hiptese 10
ao nvel da construo de materiais didticos.

Hiptese 11
ao nvel do desenvolvimento de atitudes de colaborao com todos os membros da ao
educativa, permitindo a reflexo/troca de experincias.

Hiptese 12
ao nvel da capacidade de questionar sobre a sua prpria maneira de planificar,
apresentar e avaliar os diferentes contedos da sua disciplina.

Hiptese 13
ao nvel da capacidade de estimular o recurso produo de investigao educativa,
com vista a introduzir mudanas na sua prtica pedaggica.

Hiptese 14
ao nvel da postura crtica e capacidade de interveno face s exigncias que lhe so
impostas pela realidade social e educativa.
Hiptese 15
ao nvel do desenvolvimento de um esprito de abertura inovao e uma busca
constante pela auto-valorizao do seu processo de formao.

Hiptese 16
ao nvel do desenvolvimento de capacidades assertivas nas relaes interpessoais.


76
Hiptese 17
ao nvel da compreenso e implementao das medidas propostas ao nvel da gesto e
reorganizao curricular.

Hiptese 18
ao nvel da capacidade de anlise e crtica pelas questes ticas e sociais da escola.

Hiptese 19
ao nvel da compreenso dos textos normativos, legislao sobre a carreira docente,
sobre as decises e opes tomadas pela Administrao Central/Regional.

No 2 Momento, pretendeu-se recolher informao atravs dos professores inquiridos,
para aferir da importncia da Formao Contnua no sucesso das aprendizagens dos
alunos atravs da implementao de determinados Recursos Tecnolgicos, Estratgias
Didticas, Metodologias de Ensino e Dinmicas de Sala de Aula. Desta forma foram
construdas as seguintes hipteses:

Hiptese 20
contnua frequentados(as) como dispositivos de implementao de Recursos
Tecnolgicos ao nvel do uso de ambientes multimdia, por ex. imagem, som, vdeo,
jogos, contribuindo para o sucesso das aprendizagens dos alunos.

Hiptese 21
Tecnolgicos ao nvel da criao de fruns, chats, videoconferncia, contribuindo para o
sucesso das aprendizagens dos alunos.


77
Hiptese 22
Tecnolgicos ao nvel da diversidade de material didtico, por ex. criao de sites
voltados para publicao de trabalhos de alunos, de peridicos online, contribuindo para
o sucesso das aprendizagens dos alunos.

Hiptese 23
Tecnolgicos ao nvel da variedade de escolha de informao e rapidez no acesso
mesma atravs de bibliotecas virtuais contribuindo para o sucesso das aprendizagens
dos alunos.

Hiptese 24
Tecnolgicos ao nvel da possibilidade de o professor divulgar informao em parceria
com os seus alunos atravs de homepages, contribuindo para o sucesso das

Hiptese 25
contnua frequentados(as) como dispositivos de implementao de Estratgias
Didticas ao nvel da diversificao de exerccios, tais como, questionrios, exerccios
de escolha mltipla, jumbled sentences, palavras cruzadas, etc., contribuindo para o
sucesso das aprendizagens dos alunos.
Hiptese 26
Didticas ao nvel da dinamizao de trabalhos de grupo para consolidao de prticas
de estruturao do discurso interativo e transacional contribuindo para o sucesso das

Hiptese 27
Didticas ao nvel da construo de um porteflio promovendo o trabalho autnomo e a
aquisio de mtodos de estudo pelo aluno, contribuindo para o sucesso das


78
Hiptese 28
Didticas ao nvel do uso de lay-outs/diseo, prompts, gravuras, ttulos, e outros
recursos como forma de desenvolver processos de antecipao leitura, associando
ideias ao assunto dos textos, contribuindo para o sucesso das aprendizagens dos alunos.

Hiptese 29
contnua frequentados(as) como dispositivos de implementao de Estratgias Didticas
ao nvel da leitura de textos, shortstories e outros registos escritos como forma de
avaliar opinies, sentimentos e juzos de valor dos alunos e os seus progressos como
leitor, contribuindo para o sucesso das aprendizagens dos alunos.

Hiptese 30
contnua frequentados(as) como dispositivos de implementao de Metodologias de
Ensino ao nvel da elaborao de fichas de trabalho individuais, em suporte escrito,
contribuindo para o sucesso das aprendizagens dos alunos.

Hiptese 31
Ensino ao nvel da utilizao pelo professor de suportes visuais e audiovisuais atravs
de mapas conceptuais, gravuras, vdeos, trailers/triler de filmes, para posteriormente
servirem de testagem de compreenso individual de leitura dos alunos, contribuindo
para o sucesso das aprendizagens dos alunos.

Hiptese 32
Ensino ao nvel da utilizao da verso interativa do manual escolar adotado como
recurso para autocorreo de exerccios, contribuindo para o sucesso das aprendizagens
dos alunos.

Hiptese 33
Ensino ao nvel de discusso dos trabalhos realizados pelos alunos, seguida da

79
devoluo comentada pelo professor, contribuindo para o sucesso das aprendizagens
dos alunos.

Hiptese 34
Ensino ao nvel de exposies temticas, seguido de debate sobre tpicos do programa,

Hiptese 35
contnua frequentados(as) como dispositivos de implementao de Dinmicas de Sala
de Aula ao nvel do uso de Drills/ejercicios: o aluno aprende atravs de repetio
intensiva de padres fonticos (pronncia), de vocbulos, itens gramaticais, etc.,

Hiptese 36
de Aula ao nvel do uso de Roleplaying/juego de roles: o aluno aprende a lngua atravs
de dramatizaes, contribuindo para o sucesso das aprendizagens dos alunos.

Hiptese 37
de Aula ao nvel do uso de Diary Writing/escribir un diario: o aluno aprende a refletir
sobre as temticas abordadas, contribuindo para o sucesso das aprendizagens dos
alunos.

Hiptese 38
de Aula ao nvel do uso de atividades de Brainstorming: Call my bluff/dados
mentirosos; Pass the buck; A circular story, etc, so atividades ldicas para rever
estruturas e vocabulrio estudado, contribuindo para o sucesso das aprendizagens dos
alunos.

Hiptese 39

80
de Aula ao nvel do uso de biblioteca de imagens: servem de apresentao temtica e de
estratgia para a compreenso de leitura de textos e a aprendizagem de aspetos
gramaticais, contribuindo para o sucesso das aprendizagens dos alunos.

6.1.3. O Pr-teste do Questionrio
Para construir um questionrio prioritrio saber com exatido o que procuramos,
garantir que as questes tenham o mesmo significado para todos, que o questionrio
seja efetivamente aplicvel e os diferentes aspetos da questo tenham sido bem
abordados, por forma a responder efetivamente aos problemas colocados pelo
investigador. Neste sentido, ouvimos as opinies e sugestes de alguns elementos da
populao alvo, como um ensaio em pequena escala, no sentido de testar as questes, ou
seja, coloc-las a uma pequena amostra e analisar as respostas de forma sucinta,
conservando-se assim uma atitude emprica, segundo as orientaes sugeridas por
Ghiglione e Matalon (1997).
A primeira verso do questionrio (Questionrio 1, Anexo 2), cobriu o modelo de
anlise e foi aplicada de forma aleatria a 14 professores de lngua estrangeira,
distribudos pelas trs escolas de nvel secundrio do concelho de Portimo, onde
lecionam os sujeitos constituintes da populao alvo. Os resultados foram animadores.
Os respondentes perceberam o significado das palavras e a inteno de cada grupo de
perguntas, das questes 8. e 9.
A questo 9. foi considerada, por ns, com o acordo dos respondentes, mal formulada.
Assim sendo, optamos por simplific-la a nvel da sua formulao frsica. Nenhum dos
respondentes considerou as questes redundantes. Evitamos as negaes nas frases e
sobretudo as duplas negaes que podem ser fonte de ambiguidade, de incompreenso e
de erro. Concomitantemente, no enunciado das diferentes variveis, no se introduziu
duas ideias na mesma questo.
Aps esta primeira fase do pr-teste do questionrio, procedemos elaborao do
Questionrio 2 (Anexo 4) o qual, por no ser substancialmente diferente do outro, no
foi submetido a um pr-teste. Por sugesto dos respondentes, reformulmos o aspeto
esttico e fizemos as alteraes consideradas necessrias pelos mesmos.

81
6.1.4. Fidelidade e Validade do Questionrio
A fidelidade ou fiabilidade a qualidade que faz com que o mesmo questionrio
quando aplicado s mesmas pessoas, em ocasies diferentes, permita obter valores
idnticos, ou seja, revela-se uma medida consistente. Os avaliadores podem ser os
mesmos ou outros. Diz-se que uma medida de uma varivel latente fivel se for
consistente (Hill e Hill, 2000, pp. 141). Podem ser considerados vrios tipos de
consistncia, mas aquele que, a partir da leitura dos autores j citados, pareceu ser mais
acessvel, atravs do SPSS (Statistical Package for Social Sciences) e adequada ao
trabalho que estamos a realizar a estimao da fiabilidade interna Alfa de Cronbach.
Este coeficiente fornece a medida de consistncia interna () Na realidade a
consistncia interna encontrada com base na mdia das inter-correlaes entre os itens
() Uma boa consistncia interna deve exceder um de 0,8. So, no entanto, aceitveis
valores acima de 0.6. Estes baixos valores justificam-se quando as escalas tm um
nmero de itens muito baixo (Ribeiro, 1999, pp. 113).
Com o intuito de medir a consistncia interna das variveis (e a fiabilidade do
questionrio) que compem o instrumento que consta do questionrio, foi aplicada a
estimao da fiabilidade interna alpha de Cronbach aos dezanove itens da oitava seco
de questes e aos vinte itens da nona seco, cujos valores encontrados foram os
seguintes, respetivamente: 0,981; 0,970 (Vide Anexo 3: Estimao da fiabilidade interna
Alfa de Cronbach).
Podemos constatar uma boa consistncia no grupo de variveis 8 e 9.
No entanto, ressalve-se que a fiabilidade de um teste no suficiente para garantir a
sua validade. Esta ltima depende sobretudo da definio correta dos itens do
questionrio que se pretende testar e daquilo que se quer medir, bem como da sua
adequao ao modelo de anlise.
Considerando o total dos itens (39 variveis), o valor encontrado foi de 0,984. Tal
facto revela uma boa consistncia interna (quantificada pelo alpha de cronbach) dos 39
itens (variveis) considerados e que constituem os grupos 8. e 9. (Vide Anexo 3:
Estimao da fiabilidade interna Alfa de Cronbach).


82
6.2. A construo das Entrevistas: Os Objetivos Especficos das entrevistas a aplicar aos
Professores de Lngua Estrangeira, ao Diretor do CFAE de Portimo e Monchique e aos
Diretores do rgo de Gesto das escolas A, B e C
Na entrevista aos professores, combinamos perguntas abertas e fechadas, onde o
informante teve a possibilidade de discorrer sobre os (sub-)temas propostos. Seguimos
um conjunto de questes previamente definidas, num contexto em muito semelhante ao
de uma conversa informal. Ficamos atentos para dirigir, no momento que achamos
oportuno, a discusso para o assunto que nos interessava fazendo perguntas adicionais
para elucidar questes que no ficassem claras ou ajudar a recompor o contexto da
entrevista, sempre que o informante fugia ao tema ou tivesse dificuldades sobre o
mesmo.
Foram ento delineados os seguintes objetivos especficos para as entrevistas a aplicar
aos Professores de Lngua Estrangeira das trs escolas A, B e C:
a) Conhecer a representao que os docentes tm do conceito de estgio pedaggico;
b) Conhecer a representao que os docentes tm do conceito de desenvolvimento
profissional e pessoal;
c) Conhecer a representao que os docentes tm do conceito de um bom profissional
da educao do Ensino secundrio;
d) Conhecer a representao que os docentes tm da sua experincia formativa
continuada, associada a outras experincias e situaes profissionais, e a sua
contribuio para o desenvolvimento de competncias profissionais e pessoais;
e) Conhecer a representao que os docentes tm dos dispositivos de formao
frequentados, associada ao desenvolvimento de competncias cognitivas e/ou
relacionais e a um paradigma conceptual subjacente a esses mesmos dispositivos;
f) Conhecer expectativas quanto formao ideal/desejada;
g) Conhecer a representao que os docentes tm dos dispositivos de formao
frequentados, associada a um conjunto de objetivos definidores da atuao estratgica
do professor de lngua estrangeira, tendo sobretudo em vista o sucesso das
aprendizagens dos alunos;

83
h) Conhecer a representao que os docentes tm das vantagens do modelo curricular
ao nvel organizacional da gesto da prtica pedaggica, da gesto dos tempos da
prtica pedaggica, e ao nvel da gesto curricular;
i) Conhecer a representao que os docentes tm relativamente a alguns problemas da
carreira, na atualidade.
Os objetivos especficos da entrevista a aplicar Diretora do CFAE de Portimo e
Monchique foram os seguintes:
a) Conhecer os papis a desempenhar pelos vrios intervenientes relativamente
conceo, implementao e avaliao da poltica de formao do CFAE de Portimo e
Monchique;
b) Conhecer as relaes que se tm estabelecido entre o CFAE em estudo e o Ministrio
da Educao, entre o CFAE e o Conselho Cientfico-Pedaggico da Formao Contnua
(CCPFC) e entre CFAE e os parceiros educativos locais (instituies do ensino superior
e autarquias);
c) Conhecer as fundamentaes acerca das grandes linhas orientadoras da poltica de
formao, assim como das prioridades definidas pelo CFAE em estudo;
d) Conhecer os problemas que tm sido sentidos pelo Diretor do Centro de Formao de
Associao de Escolas quanto concretizao da poltica de formao do CFAE em
estudo;
e) Conhecer as caractersticas da formao oferecida pelo CFAE em estudo;
f) Conhecer a evoluo das expectativas, pressupostos e atitudes do Diretor do Centro
quanto s iniciativas de formao do CFAE em estudo.
As entrevistas aos Diretores do rgo de Gesto das escolas A, B e C recobriram o
mesmo campo da entrevista efetuada Diretora do CFAE de Portimo e Monchique,
exceto em 3 objetivos especficos, a saber: Conhecer as relaes que se tm
estabelecido entre o CFAE em estudo e o Ministrio da Educao, entre o CFAE e o
Conselho Cientfico-Pedaggico da Formao Contnua (CCPFC) e entre CFAE e os
parceiros educativos locais (instituies do ensino superior e autarquias), objetivo que
no foi equacionado no plano da entrevista; em segundo lugar, e por se tratar de uma

84
entrevista a um Diretor de escola, os objetivos d) e f) constantes no guio da entrevista
Diretora do CFAE de Portimo e Monchique, e anteriormente referidos, sofreram
pequenas alteraes, lendo-se Conhecer os problemas que tm sido sentidos pelo
Diretor da escola quanto concretizao da poltica de formao do CFAE em estudo e
Conhecer a evoluo das expectativas, pressupostos e atitudes do Diretor da escola
quanto s iniciativas de formao do CFAE em estudo.
6.2.1. O Pr-teste das Entrevistas
Solicitmos a vrios professores de lngua estrangeira que respondessem oralmente s
perguntas constantes no guio (Vide Anexo 5). Medimos o tempo utilizado (uma mdia
de 60 minutos), tommos nota das questes que pudessem ser mais difceis de
entendimento e das que foi necessrio repetir ou sobre as quais foi necessrio propor
outros sub-temas (alternativas!), alguns dos quais, e por sugesto dos prprios
respondentes que aceitaram fazer o pr-teste, acabaram por constar no guio de
perguntas definitivo.
Solicitmos ao Diretor do Centro de Formao de Associao de Escolas - CFAE - de
Portimo e Monchique que respondesse entrevista a partir do guio de perguntas (Vide
Anexo 6). Medimos tambm o tempo utilizado e conclumos que o tempo de durao da
entrevista inicialmente pensado, teria de ser alterado de 60 minutos para uma durao
compreendida entre os 60-90 minutos. Tommos igualmente nota das questes que se
revelaram menos claras, das que foi necessrio repetir e questionmos sobre as
dificuldades sentidas. Isto porque, a prever alguma dificuldade nas respostas s
perguntas, poderamos sempre recorrer a alguns tpicos sugestivos, os quais constam
no guio de perguntas para esclarecimento e aprofundamento das mesmas.
Tambm solicitmos que nos desse a sua opinio sobre o guio a aplicar aos Diretores
do rgo de Gesto das escolas A, B e C. Por sugesto do prprio e por se tratar do
sujeito que acompanha e tem sido responsvel pela implementao dos Planos de
Formao das Escolas Associadas ao CFAE de Portimo e Monchique, procedeu-se s
seguintes alteraes: a estruturao da entrevista feita ao Diretor da Escola Secundria
Poeta Antnio Aleixo, Escola Secundria Manuel Teixeira Gomes e Escola Bsica e
Secundria da Bemposta segue o formato da entrevista feita ao Diretor do Centro de
Formao de Associao de Escolas - CFAE - de Portimo e Monchique. As perguntas

85
so as mesmas, exceto no objetivo Conhecer as relaes que se tm estabelecido entre
o CFAE em estudo e o Ministrio da Educao, entre o CFAE e o Conselho Cientfico-
Pedaggico da Formao Contnua (CCPFC) e entre CFAE e os parceiros educativos
locais (instituies do ensino superior e autarquias), objetivo que, por sugesto do
Diretor do Centro de Formao de Associao de Escolas, foi retirado do plano da
entrevista ao Diretor da Escola Secundria Poeta Antnio Aleixo, Escola Secundria
Manuel Teixeira Gomes e Escola Bsica e Secundria da Bemposta; por outro lado,
adaptaram-se as perguntas que tm como objetivo conhecer os problemas que tm sido
sentidos quanto concretizao da poltica de formao, bem como a evoluo das
expectativas, pressupostos e atitudes quanto s iniciativas de formao do CFAE em
estudo, quer pelo Diretor da escola, quer pelo Diretor do Centro de Formao. Tratam-
se portanto de perguntas especficas de acordo com os sujeitos a quem elas so dirigidas
(Vide Anexo 7).
Solicitmos igualmente a leitura do guio de perguntas a um Diretor do rgo de
Gesto de umas das trs escolas do nosso estudo, no qual entretanto j haviam sido
feitas as alteraes anteriormente referidas por ns, tendo-se revelado o mesmo guio
bastante percetvel e aceitvel.
6.2.2. Fidelidade e Validade das Entrevistas
Numa investigao qualitativa em que se use a tcnica do Inqurito por entrevista, e
como j havia sido referido, possvel ao investigador compreender, por uma via
indutiva, os acontecimentos tal como eles so concebidos pelos sujeitos (Pacheco,
1995, pp. 73). Contrariamente ao instrumento questionrio, a entrevista permite ao
investigador adquirir um conhecimento especfico, a partir da recolha e anotao de
tudo o que observa e indaga in loco para que as aces sejam perspectivadas no
contexto em que se inserem. Como o antroplogo, o investigador far um trabalho de
campo que contribuir, fundamentalmente, para explorar a invisibilidade da vida
quotidiana (); adquirir um conhecimento especfico atravs da documentao de
determinados detalhes da prtica concreta () e considerar os significados prprios que
tm os acontecimentos para as pessoas que neles participam (Pacheco, 1995, pp. 74).
Assim sendo, o rigor e a utilidade dos dados obtidos, critrios que nesta metodologia
substituem a verdade exata, resultaram do material discursivo que correspondeu

86
efetivamente ao que os respondentes pensavam e, ao mesmo tempo, resultante das
intenes da pesquisa, das questes de investigao. Segundo Lemos (1989), e sobre a
investigao assente numa metodologia qualitativa, a mesma opera atravs de um
constante movimento dialtico entre a observao directa dos fenmenos e a
explicitao de hipteses emergentes destes dados, voltando ao campo de observao
para testar a sua validade, operacionalizando-as progressivamente. No se trata, no
entanto, de no ter qualquer a priori, mas sim de no ler, partida, a realidade atravs
de grelhas conceptuais/tericas especficas, pr-determinadas. Os elementos a priori,
neste caso, so as questes de investigao. A formulao inicial dos objetivos e objeto
de estudo, tal como foram apresentados, a expresso de um interesse especfico pela
realidade em estudo, a expresso de um certo ngulo de interesse por ela. So estes
objetivos que devem orientar constantemente a flexibilidade da metodologia que
considermos mais adequada (pp. 37).
A fidelidade favorecida pela atitude no diretiva do entrevistador, a validade
potencialmente garantida pelo plano da entrevista, no qual o entrevistador seleciona os
domnios a abordar e precisa os dados que pretende recolher.
Assim, elabormos o plano de entrevistas que segue de perto a estrutura sugerida por
A. Estrela (1994). Quer no guio de perguntas a utilizar junto dos professores de lngua
estrangeira, quer no do Diretor do CFAE de Portimo e Monchique e no dos Diretores
das trs escolas de ensino secundrio, um primeiro conjunto de questes destinava-se,
fundamentalmente, a criar clima de conversa informal e centrava-se em alguns dados
sobre a identificao dos inquiridos.
Os planos para as entrevistas prosseguiram em torno dos seguintes temas (objetivos
especficos) e categorias:
1. Guio de perguntas a utilizar junto dos professores de lngua estrangeira
a) Conhecer a representao que os docentes tm do conceito de estgio
pedaggico
Dentro deste objetivo, foi nossa inteno classificar as unidades discursivas/de registo
em categorias, consistindo esta categorizao temtica na apreenso das expectativas
iniciais relativamente formao a obter durante o perodo da profissionalizao e dos
saberes/competncias resultantes e adquiridos durante o seu estgio pedaggico.

87
b) Conhecer a representao que os docentes tm do conceito de
desenvolvimento profissional e pessoal
em categorias, consistindo esta categorizao temtica nas dificuldades e atrativos no
trabalho do professor no inicio da carreira (primeiros tempos); por ltimo, nos
constrangimentos ao desenvolvimento da carreira de professor e do significado do
desenvolvimento profissional e pessoal do docente do Ensino Secundrio numa
perspetiva de life span.
c) Conhecer a representao que os docentes tm do conceito de um bom
profissional da educao do Ensino secundrio
Dentro deste objetivo, classificamos as unidades discursivas/de registo em categorias,
consistindo esta categorizao temtica na apreenso do grau de importncia das
dimenses constantes no Decreto-lei n 240/2001 de 30 de Agosto.
continuada, associada a outras experincias e situaes profissionais, e a
sua contribuio para o desenvolvimento de competncias profissionais e
pessoais
em categorias, consistindo esta categorizao temtica na apreenso de razes que
conferem significado formao contnua recebida e a sua contribuio para a prtica
pedaggica.
relacionais e a um paradigma conceptual subjacente a esses mesmos
dispositivos
Dentro deste objetivo, procedemos classificao das unidades discursivas/de registo
em categorias, consistindo esta categorizao temtica na apreenso de alguns
constrangimentos/obstculos ao desenvolvimento de competncias cognitivas e/ou
relacionais e por ltimo, do paradigma conceptual definidor das aprendizagens
empreendidas durante os programas (aes) de formao.

88
f) Conhecer expectativas quanto formao ideal/desejada
em categorias, consistindo esta categorizao temtica na apreenso de expectativas
quanto formao ideal/desejada em termos dos seus objetivos, modalidades e
contedos temticos.
frequentados, associada a um conjunto de objetivos definidores da atuao
estratgica do professor de lngua estrangeira, tendo sobretudo em vista o
sucesso das aprendizagens dos alunos
consistindo esta categorizao temtica na apreenso da importncia da formao
contnua na implementao de prticas pedaggicas inovadoras.
h) Conhecer a representao que os docentes tm das vantagens do modelo
curricular ao nvel organizacional da gesto da prtica pedaggica, da
gesto dos tempos da prtica pedaggica, e ao nvel da gesto curricular
em categorias, consistindo esta categorizao temtica na apreenso dos princpios
reguladores da autonomia da gesto curricular.
i) Conhecer a representao que os docentes tm relativamente a alguns
problemas da carreira, na atualidade
consistindo esta categorizao temtica na apreenso das dificuldades na realizao de
mais oferta formativa.
A transcrio das entrevistas bem como o registo das unidades significativas de
anlise, tema por tema, por categorias e subcategorias emergentes das entrevistas aos
professores de lngua estrangeira com indicadores de frequncia constam nos quadros
em anexo (Vide Anexos 12 e 13).
2. Guio de perguntas a utilizar junto do Diretor do CFAE de Portimo e Monchique
e dos Diretores das trs escolas de ensino secundrio

89

conceo, implementao e avaliao da poltica de formao do CFAE de
Portimo e Monchique
Dentro deste objetivo, pretendemos classificar as unidades discursivas/de registo em
categorias, consistindo esta categorizao temtica na apreenso do modo como se
desenrolou o processo de definio da poltica de formao do CFAE; o modo como o
CFAE/a escola concebeu o processo de identificao das necessidades de formao; as
prioridades definidas quanto s necessidades de formao decorrentes do levantamento
efetuado e quais os critrios que levaram a essa definio de prioridades; o processo de
elaborao dos planos de formao do CFAE; as estruturas de apoio necessrias para a
conceo e implementao do plano de formao; por ltimo, o modo como foi
concebida a avaliao do plano de formao.
b) Conhecer as relaes que se tm estabelecido entre o CFAE em estudo e o
Ministrio da Educao, entre o CFAE e o Conselho Cientfico-Pedaggico
da Formao Contnua (CCPFC) e entre CFAE e os parceiros educativos
locais (instituies do ensino superior e autarquias)
em categorias, consistindo esta categorizao temtica na apreenso do tipo de
comunicao estabelecido entre o CFAE e a DREALG; e entre o CFAE e os diferentes
programas do Fundo Social Europeu (FOCO, PRODEP, POPH) para financiamento da
formao; a opinio acerca do tipo de comunicao estabelecido entre o CFAE e o
Conselho Cientfico-Pedaggico da Formao Contnua (CCPFC); apreciao dos
critrios de anlise pedaggica e financeira utilizados, pelas equipas dos programas
FOCO, PRODEP, POPH para a anlise das propostas de aes de formao; os tipos de
apoio que o CFAE recebeu da DREALG; dificuldades sentidas nas relaes entre o
CFAE e o Ministrio da Educao; e os fatores de facilitao dessa relao; dificuldades
sentidas nas relaes entre o CFAE e o Conselho Cientfico-Pedaggico da Formao
Contnua (CCPFC) e os fatores de facilitao dessa relao; Instituies com as quais o
CFAE estabeleceu relaes de parceria; razes que conduziram s relaes de parceria;
os objetivos que as parcerias se propuseram atingir; tipos de mecanismos criados para a
comunicao, a coordenao de iniciativas e a tomada de decises entre o CFAE e os

90
parceiros educativos locais; evoluo das parcerias que o CFAE tem estabelecido; por
ltimo, o impacto das relaes de parceria na poltica de formao do CFAE.
c) Conhecer as fundamentaes acerca das grandes linhas orientadoras da
poltica de formao, assim como das prioridades definidas pelo CFAE em
estudo
em categorias, consistindo esta categorizao temtica na apreenso das linhas
orientadoras definidas pelo CFAE para a formao; razes subjacentes definio
dessas grandes linhas orientadoras; as prioridades, definidas pelo CFAE, para a
formao; por ltimo, as razes subjacentes definio dessas prioridades.
d) Conhecer os problemas que tm sido sentidos pelo Diretor do Centro de
Formao de Associao de Escolas/Diretor de Escola quanto concretizao
da poltica de formao do CFAE em estudo
em categorias, consistindo esta categorizao temtica na apreenso dos fatores de
impedimento da implementao da poltica de formao do CFAE; o modo como tm
sido contornados esses problemas; por ltimo, as influncias (positiva/negativa) das
alteraes legislativas referentes formao contnua na implementao da poltica de
formao do CFAE.
e) Conhecer as caractersticas da formao oferecida pelo CFAE em estudo
em categorias, consistindo esta categorizao temtica na apreenso dos critrios que
tm determinado as reas/temas mais abrangidos pelas aes de formao; as
reas/temas menos abrangidos pela procura de formao; e razes para essa
incapacidade de resposta; razes das dificuldades em dar resposta aos pedidos de
formao por parte dos grupos de recrutamento de lngua estrangeira (Ingls, Alemo,
Espanhol, Latim) das escolas associadas de ensino secundrio; as modalidades de
formao de maior frequncia e suas razes; outras iniciativas de formao
desenvolvidas pelo CFAE alm da formao financiada; opinio sobre os ciclos de

91
formao de curta durao; por ltimo, o modo como as escolas associadas e os
professores podem utilizar os recursos do CFAE.
f) Conhecer a evoluo das expectativas, pressupostos e atitudes do Diretor do
Centro/Diretor de Escola quanto s iniciativas de formao do CFAE em
estudo
em categorias, consistindo esta categorizao temtica na apreenso das expectativas,
no inicio do processo, acerca da formao contnua a desenvolver no mbito do CFAE;
razes subjacentes a essas expectativas; e opinio acerca da construo da formao
contnua no mbito do CFAE; as mudanas em torno dessas expectativas decorridos trs
anos de funcionamento do CFAE; como se operou essa evoluo; e razes subjacentes a
essa evoluo; projetos para o futuro quanto formao a desenvolver pelo CFAE; os
pressupostos subjacentes a esses projetos; apoios para a concretizao desses projetos; e
opinio em relao a esses projetos; por ltimo, o valor/relevncia da formao que o
CFAE tem oferecido.
A categorizao temtica do guio de perguntas a efetuar junto dos diretores de
escolas a mesma, com a exceo das categorias a seguir mencionadas por no
constarem: as categorias relativas ao objetivo especfico Conhecer as relaes que se
tm estabelecido entre o CFAE em estudo e o Ministrio da Educao, entre o
CFAE e o Conselho Cientfico-Pedaggico da Formao Contnua (CCPFC) e
entre CFAE e os parceiros educativos locais (instituies do ensino superior e
autarquias); no constam tambm as categorias outras iniciativas de formao
desenvolvidas pelo CFAE alm da formao financiada; a opinio sobre os ciclos de
formao de curta durao; e ainda, o modo como as escolas associadas e os professores
podem utilizar os recursos do CFAE, para o objetivo especfico e) Conhecer as
caractersticas da formao oferecida pelo CFAE em estudo".
A transcrio das entrevistas bem como o registo das unidades significativas de
anlise, tema por tema, por categorias e subcategorias emergentes das entrevistas ao
Diretor do CFAE de Portimo e Monchique e dos Diretores das trs escolas de ensino
secundrio (A, B e C) constam nos quadros em anexo (Vide Anexos 14, 15, 16 e 17).

92
3 Parte- A Observao da Importncia da Formao na Construo e
Desenvolvimento das Competncias Profissionais e Pessoais dos Professores de
Lngua Estrangeira
Captulo VII- Caracterizao da populao em estudo
7.1. Composio da populao em estudo a partir da Ficha de Escola
Para procedermos caracterizao da populao do nosso estudo, aplicamos a Ficha
de Escola (Vide Anexo 1), cujo formato foi adaptado de Albano Estrela (1994). Aps a
sua aplicao e a informao facultada pela Direo de cada escola, os dados recolhidos
permitiram-nos encontrar aquilo que nos interessa, a populao do nosso estudo:
- os professores a lecionar uma lngua estrangeira nas trs escolas do ensino secundrio,
localizadas no Municpio de Portimo. A escolha do concelho justifica-se por razes de
ordem prtica (a populao a inquirir conhecida pelo investigador!) e por mais
facilmente podermos contactar os futuros inquiridos em virtude de tambm exercermos
a atividade da docncia numa das trs escolas do nosso estudo.
Os dados recolhidos nas respetivas fichas de escola, permitiram determinar a
populao alvo. A mesma constituda por 26 professores a exercer funes como
professores de lngua estrangeira nas trs escolas de ensino secundrio no concelho de
Portimo. Na Escola A (Vide Anexo 1, pp. 5 e 6) o n total de professores do
Departamento de Lnguas, a lecionar lngua estrangeira de nvel secundrio no ano
letivo de 2011/2012 de 8 professores (5 lecionam Ingls e 3 lecionam Espanhol); na
Escola B (Vide Anexo 1, pp. 11 e 12) o n total de professores do Departamento de
Lnguas, a lecionar lngua estrangeira de nvel secundrio no ano letivo de 2011/2012
de 17 professores (11 lecionam Ingls e/ou Alemo; 5 lecionam Espanhol e 1 leciona
Latim); na escola C (Vide Anexo 1, pp. 18) o n total de professores do Departamento
de Lnguas, a lecionar lngua estrangeira de nvel secundrio no ano letivo de
2011/2012 de 1 professor a lecionar Ingls.
Constatamos assim que o ingls a disciplina lngua estrangeira mais lecionada por
um maior nmero de professores.
Por outro lado, e aps indagao do nmero de anos de servio, informao fornecida
diretamente pelos futuros inquiridos numa primeira fase de abordagem, podemos

93
constatar que outro dos traos mais marcantes da populao do nosso estudo so, para
alm da elevada taxa de populao feminina (5 dos inquiridos so do sexo masculino), o
significativo predomnio de professores entre os 15-20/25 e os 25/40 anos de
experincia docente.
Verifica-se, no entanto, que do total dos docentes das trs escolas do concelho de
Portimo de nvel secundrio, a lecionar lngua estrangeira, apenas 23 renem as
condies necessrias investigao em curso, ou seja, como tendo frequentado aes
de formao contnua (acreditadas ou no) ao longo da sua carreira de professores e,
simultaneamente, sido avaliados pelo Decreto-Lei n 240/2001 de 30 de Agosto (ciclo
de avaliao compreendido entre o perodo 2009/2011), para efeitos de progresso na
carreira referencial que legitimou uma matriz complexa de competncias do professor
do ensino secundrio at entrada do novo e atual Regime de Avaliao do
Desempenho Docente (Decreto Regulamentar n 26/2012 de 21 de Fevereiro) -, aspetos
que constituem a especificidade pretendida no objeto de estudo.
Esta constatao surgiu na sequncia de, numa fase inicial da investigao, termos
contactado de forma informal com todos os professores das escolas A, B e C, para
auscultar sobre a disponibilidade dos mesmos poderem vir a integrar o nosso estudo,
tendo-nos deparado com as seguintes situaes: um dos professores, a lecionar numa
das escolas secundrias, referiu nunca ter tido a oportunidade de frequentar qualquer
programa de formao contnua em virtude dos poucos anos de servio (dois anos!) que
reunia; por outro lado, e em virtude de um dos professores ter estado durante muitos
anos no estrangeiro no Ensino da Lngua Portuguesa, tendo no presente ano letivo
(2011/2012) voltado a integrar o grupo disciplinar de Ingls na escola onde Professora
do Quadro h trinta e sete anos, a mesma proferiu simultaneamente nunca ter
frequentado qualquer ao de formao nos moldes em que a formao concebida
segundo o estatuto da carreira docente e o ordenamento jurdico da formao
pedaggica contnua de professores, bem como nunca ter sido avaliada pelos mesmos
parmetros e respetivos descritores constantes nas quatro dimenses (dimenso da
vertente Profissional, Social e tica; dimenso do Desenvolvimento do Ensino e da
Aprendizagem; dimenso da Participao na Escola e Relao com a Comunidade
Educativa; dimenso do Desenvolvimento e Formao Profissional ao Longo da Vida),

94
traduzidas no referencial j mencionado anteriormente (Decreto-Lei n 240/2001 de 30
de Agosto).
Um terceiro elemento foi excludo, no por no constituir a especificidade pretendida
no objeto de estudo, mas por desempenhar em simultneo as funes de investigador e
de professor / parte constituinte da populao alvo no decurso desta investigao.
Conclusivamente, para a validao do modelo de anlise foi necessrio inquirir uma
dimenso populacional constituda por 23 professores a lecionar lngua estrangeira em
trs escolas (A, B e C) do ensino secundrio, localizadas no Municpio de Portimo, e
agregadas ao Centro de Formao de Associao de Escolas de Portimo e Monchique,
nmero que perfaz o conjunto total dos casos de professores que renem as condies
necessrias por forma a participarem no nosso estudo, e sobre os quais se pretende
retirar concluses.
Estas so as condies s quais a populao alvo do nosso estudo est restrita, e cujos
resultados no se pretendem espelhar e/ou legitimar para outras populaes.
No queremos deixar de tambm referir sumariamente que, as trs escolas (A, B e C)
apresentam caractersticas idnticas: situam-se na mesma regio geogrfica, pertencem
ambas ao Ensino Secundrio, embora haja algumas diferenas, sobretudo a nvel
curricular entre as escolas A e B, comparativamente escola C, a nvel da oferta dos
cursos do Ensino Diurno e Noturno (nas escolas A e B existem alunos a frequentar
Cursos Cientfico-Humansticos e Tecnolgicos, Cursos Profissionais, Cursos de
Educao e Formao -ensino diurno- e Cursos de Educao e Formao de Adultos-
ensino noturno; na escola C, a oferta de escola cinge-se ao ensino articulado e no
articulado, e apenas diurno, quer para o nvel Bsico, quer para o nvel Secundrio); a
nvel da dimenso (rea total coberta e no coberta), as escolas aproximam-se, exceto na
antiguidade (a antiguidade do edifcio da escola A de 47 anos; o da escola B de 30
anos, o da escola C de 1 ano). Outras diferenas residem na dimenso da Populao
Escolar. A escola A e B aproximam-se na dimenso da Populao Escolar, ou seja, a
escola B tem 1080 alunos a frequentar o ensino diurno e 120 no ensino noturno, e o
corpo docente constitudo por 154 professores; a escola A apresenta uma dimenso de
1136 alunos a frequentar o ensino diurno e sensivelmente 300 alunos estudam no ensino
noturno. O nmero total de professores a lecionar de 130. Contrariamente a escola C,

95
por ser uma escola ainda em estado embrionrio em termos da sua existncia,
apresenta um total de 555 alunos e de 82 professores.
Pelo conjunto de atividades extra-letivas que promovem e pela importncia dada ao
Regulamento Interno da Escola, enquanto instrumento operacionalizador do Projeto
Educativo, parecem-nos Escolas dinmicas e inovadoras, determinadas a prestar um
servio pblico em condies de qualidade e equidade, a partir do estabelecimento de
prioridades educacionais e de estratgias de interveno, para alm da necessria
participao de todos os implicados no processo educativo (alunos, pais/encarregados
de educao, professores, entre outros), por forma a dar resposta s necessidades e
exigncias da constante evoluo da sociedade.

Ressalve-se que estes dados so relativos ao ano letivo de 2011/2012. Os mesmos
foram fornecidos pelos Diretores dos respetivos estabelecimentos.

Captulo VIII- Anlise e Descrio dos Dados
8.1. Anlise e descrio dos dados relativos ao questionrio aplicado aos Professores de
Lngua Estrangeira das trs escolas A, B e C
No contexto de uma pesquisa cientfica, os conceitos so variveis. Conforme
defende, Lssard-hbert et al. (1994) O polo terico corresponde instncia
metodolgica em que as hipteses se organizam e em que os conceitos se definem (pp.
21). Neste sentido, o mesmo autor alerta para que no contexto terico a investigao
seja efetuada tomando em conta dois aspetos, o da descoberta (formulao de hipteses
e de teorias) e o da prova (verificao ou refutao de hipteses e teorias).
A construo metodolgica com vista obteno do objeto de estudo formado pelas
hipteses gerais inicialmente apresentadas, constitui-se por quatro fases distintas que
consideramos, sequencialmente, com as seguintes designaes:
1) Anlise preliminar com base em tabelas de frequncias;
2) Fase um, apresentao da mdia, desvio-padro e mediana;
3) Fase dois, aplicao do teste t-Student para comparao de duas mdias para
amostras independentes;
4) Fase trs, apresentao do coeficiente de correlao linear de Pearson.

96
A descrio e anlise de dados foi feita com base no modelo proposto por Miles e
Huberman (citado por Lssard-hbert et al., 1994, pp. 109), optando-se por uma
primeira fase de Reduo dos dados, com a anlise das frequncias de todas as
questes estudadas (Vide Anexo 8) e com base nas medidas descritivas mdia, desvio-
padro e por complementaridade a mediana (Vide Anexo 9).
Numa segunda fase, a da Apresentao (organizao) dos dados, e por
categorizao dicotmica da varivel originalmente mtrica anos de servio, varivel
que se julga fulcral como diferenciadora de comportamentos/respostas, neste contexto,
aplicaram-se, mediante estatsticas de teste com distribuio de t-Student, testes de
hipteses para comparao de duas mdias (Vide Anexo 10).
interessante apontar tambm a existncia paralela, aquando da anlise e na deciso
dos testes de hipteses comparao de mdias, o teste de Levene que verifica a
homogeneidade das varincias dos grupos diferenciados pelos anos de servio em cada
Dimenso (8. e 9.). Este facto traduz-se, na prtica, na escolha do p-value a analisar.
Dentro da Apresentao (organizao) dos dados, e numa terceira fase, procedemos
ao clculo do coeficiente de correlao de Pearson por forma a calcular o coeficiente de
correlao que permite fazer o estudo do grau de relao linear entre variveis
quantitativas, no nosso estudo expressas pelo score que se definiu para a Dimenso 8. e
a Dimenso 9., do qual resultou um quadro de correlao (Vide Anexo 11).
Depois de criado o ficheiro de dados, utilizando o SPSS (Statistical Package for Social
Sciences), verso 18.0 onde se definem as variveis (variable view) foram inseridos os
dados, ou seja, os valores das variveis. Para a anlise que se segue tivemos em
considerao os quadros extrados do output do SPSS que permitiram a organizao dos
dados. Recorremos s estatsticas descritivas com o objetivo de resumir, clarificar, e
analisar os dados e obtivemos os resultados que passamos a descrever e a interpretar:
8.1.1. Caracterizao da amostra
Considerou-se uma dimenso populacional de 23 indivduos, professores a lecionar
uma lngua estrangeira, como uma das disciplinas do plano curricular. Estes lecionam
numa das trs escolas de ensino secundrio, localizadas no Municpio de Portimo. Foi
feita uma caracterizao scio-demogrfica da populao tendo em conta os seguintes

97
conceitos: 1.Sexo, 2.Idade, 3.Habilitaes acadmicas, 4.Situao Profissional,
5.Anos de servio, 6.Anos/nveis que leciona, e por ltimo, 7.Identifique a(s)
Lngua(s) estrangeira(s) a lecionar no presente ano letivo.
Sobre estas variveis podemos constatar o seguinte: a populao inquirida composta
por 5 do gnero masculino e 18 do gnero feminino, o que percentualmente se traduz
em 21,7% e 78,3% respetivamente; a mdia das idades de 44,57, associada a um
desvio padro de 8,349, sendo que a idade mnima de 29 anos e a mxima de 58
anos; quase trs quartos dos inquiridos tem Licenciatura (73,9%), sendo a Licenciatura
no Ramo Cientfico das Universidades Clssicas sem profissionalizao a que mais pesa
(47,8%); 73,9% dos respondentes so Efetivos do Quadro de Escola, apresentando uma
mdia dos anos de servio de 18,61, sendo que o nmero mnimo desta varivel de
3 e um mximo de 35 anos de servio; por ltimo, a totalidade dos docentes leciona o
nvel secundrio, sendo o Ingls a lngua estrangeira que mais se evidencia (56,5%).
A complementar a informao e/ou anlise dadas pela questo anos de servio, e
aps categorizao da mesma, constata-se um equilbrio percentual no que respeita s
categorias criadas acima e abaixo da mdia. Os valores das frequncias relativas foram:
47,8% dos docentes tm um tempo de servio inferior mdia e 52,2% superior
mdia. (Vide Anexo 8).
As variveis que constituem a estrutura matricial subdividem-se em 2 grupos de
perguntas fechadas: as variveis dos grupos 8. e 9. (vide Questionrio do Anexo 4) que
integram os dois grupos so a Importncia da formao contnua na
aquisio/atualizao de competncias profissionais e pessoais do professor de
lngua estrangeira e a Importncia da formao contnua no sucesso das
aprendizagens dos alunos do ensino secundrio atravs da implementao de
determinados Recursos Tecnolgicos, Estratgias Didticas, Metodologias de
Ensino e Dinmicas de Sala de Aula, respetivamente.
Estas so as hipteses de trabalho que visam aferir sobre a importncia da Formao
Contnua.

98
8.1.2. Reduo dos dados: Importncia atribuda Formao Contnua nas diferentes
vertentes traduzidas nas variveis dos grupos 8. e 9. do Questionrio
Resultante do volume da pasta de respostas correspondente ao total de 23 professores
e relativamente Importncia atribuda Formao Contnua, h a salientar o seguinte:
No grupo 8., e sobre as variveis relativas Importncia da formao contnua na
aquisio/atualizao de competncias profissionais e pessoais do professor de
lngua estrangeira, aferiu-se a significncia dada s formaes pelos inquiridos como
fator de aquisio/atualizao de algumas competncias profissionais e pessoais (Vide
Anexo 8).
Hiptese 1
Face ao analisado, os inquiridos manifestam relativamente varivel
aprofundamento de competncias cognitivas no domnio do conhecimento cientfico e
didtico da disciplina que lecionam uma clara vantagem importncia da formao
que se distribui em frequncias relativas da seguinte forma: 8,7% Pouco importante,
17,4% Importante, 26,1% Muitas vezes importante e 47,8% Sempre importante.
Assim sendo, estes resultados apontam para o facto dos inquiridos considerarem os
programas (aes) de formao contnua frequentados(as) como dispositivos de
aquisio/atualizao de competncias ao nvel do aprofundamento de competncias
cognitivas no domnio do conhecimento cientfico e didtico da disciplina que
lecionam. Complementa-se esta informao tambm, e mediante a frequncia
acumulada de duas categorias, que 73,9% (26,1%+47,8%) atribuem muita importncia
neste item.

Hiptese 2
Face ao item atualizao da competncia pedaggica por forma a promover uma
pedagogia centrada no aluno, conducente ao desenvolvimento da autonomia e da
autoaprendizagem (autorregulao) os inquiridos manifestam atribuir uma clara
vantagem importncia da formao: 4,3% Nada importante, 8,7% Pouco importante,

99
aquisio/atualizao de competncias ao nvel da competncia pedaggica por forma a
promover uma pedagogia centrada no aluno, conducente ao desenvolvimento da
autonomia e da autoaprendizagem (autorregulao). Complementa-se esta informao
tambm, e mediante a frequncia acumulada de duas categorias, que 69,6%
(26,1%+43,5%) atribuem muita importncia neste item.

Hiptese 3
Sobre a planificao e avaliao de estratgias de apoio s aprendizagens previstas
no plano curricular da disciplina uma percentagem muito significativa manifestou-se a
favor relativamente formao frequentada: 8,7% Nada importante, 8,7% Pouco
importante, 13,0% Importante, 43,5% Muitas vezes importante e 26,1% Sempre
importante.
aquisio/atualizao de competncias ao nvel da planificao e avaliao de
estratgias de apoio s aprendizagens previstas no plano curricular da disciplina.
Complementa-se esta informao tambm, e mediante a frequncia acumulada de duas
categorias, que 69,6% (43,5%+26,1%) atribuem muita importncia neste item.

Hiptese 4
Relativamente afirmao capacidade de comunicar e de estimular o interesse dos
alunos pela aprendizagem criando empatia com os mesmos a maior fatia percentual
incide numa opinio claramente significativa quanto importncia da formao
frequentada: 4,3% Nada importante, 8,7% Pouco importante, 21,7% Importante, 30,4%
Muitas vezes importante e 34,8% Sempre importante.
aquisio/atualizao de competncias ao nvel da capacidade de comunicar e de
estimular o interesse dos alunos pela aprendizagem criando empatia com os mesmos.

100

Hiptese 5
Os inquiridos manifestam dar importncia ao item (re)construo de saberes
orientados para a resoluo de problemas de cariz disciplinar a partir da formao
frequentada: 17,4% Nada importante, 17,4% Pouco importante, 21,7% Importante,
21,7% Muitas vezes importante e 21,7% Sempre importante. Releva-se aqui, como
exceo da distribuio das demais variveis em estudo, o facto da pouca importncia
acumulada pesar acima de um tero (34,8%) (17,4%+17,4%) das respostas.
aquisio/atualizao de competncias ao nvel da (re)construo de saberes orientados
para a resoluo de problemas de cariz disciplinar. Sendo que esta, at ao momento,
apresenta-se como a que tem maior peso no menor grau de importncia.

Hiptese 6
As posies relativamente afirmao desenvolvimento de metodologias de
avaliao das aprendizagens dos alunos mostra que a maior fatia percentual incide
numa opinio bastante significativa relativamente formao frequentada: 13,0% Nada
importante, 8,7% Pouco importante, 17,4% Importante, 30,4% Muitas vezes importante
e 30,4% Sempre importante.
aquisio/atualizao de competncias ao nvel do desenvolvimento de metodologias de
avaliao das aprendizagens dos alunos. Complementa-se esta informao tambm, e
mediante a frequncia acumulada de duas categorias, que 60,8% (30,4%+30,4%)
atribuem muita importncia neste item.


101
Hiptese 7
Os inquiridos manifestam dar uma clara vantagem importncia da formao no item
capacidade de diversificar estratgias de ensino adequadas s necessidades dos alunos
resultante da formao frequentada: 4,3% Nada importante, 13,0% Pouco importante,
aquisio/atualizao de competncias ao nvel da capacidade de diversificar estratgias
de ensino adequadas s necessidades dos alunos. Complementa-se esta informao

Hiptese 8
Os inquiridos manifestam relativamente afirmao capacidade de diversificar
estratgias de ensino face aos recursos e instrumentos disponveis atribuir uma clara
importncia a esta competncia, resultante da formao frequentada: 13,0% Pouco
importante.
aquisio/atualizao da capacidade de diversificar estratgias de ensino face aos
recursos e instrumentos disponveis. Complementa-se esta informao tambm, e

Hiptese 9
Relativamente ao item competncias ao nvel do uso das Tecnologias da Informao
e da Comunicao os respondentes atriburam uma percentagem muito significativa a
esta competncia, resultantes da formao frequentada: 8,7% Nada importante, 4,3%
Pouco importante, 21,7% Importante, 39,1% Muitas vezes importante e 26,1% Sempre
importante.

102
aquisio/atualizao de competncias ao nvel do uso das Tecnologias da Informao e
da Comunicao.

Hiptese 10
Os inquiridos manifestam dar clara importncia ao item construo de materiais
didticos resultante da formao frequentada: 17,4% Pouco importante, 21,7%
Importante, 26,1% Muitas vezes importante e 34,8% Sempre importante.
aquisio/atualizao de competncias ao nvel da construo de materiais didticos.

Hiptese 11
As posies relativamente afirmao desenvolvimento de atitudes de colaborao
com todos os membros da ao educativa, permitindo a reflexo/troca de experincias
mostra que a maior fatia percentual incide numa opinio muito significativa
relativamente formao frequentada: 4,3% Nada importante, 13,0% Pouco importante,
aquisio/atualizao de competncias ao nvel da desenvolvimento de atitudes de
colaborao com todos os membros da ao educativa, permitindo a reflexo/troca de
experincias. Complementa-se esta informao tambm, e mediante a frequncia
neste item.


103
Hiptese 12
Sobre a capacidade de questionar sobre a sua prpria maneira de planificar,
apresentar e avaliar os diferentes contedos da sua disciplina uma percentagem muito
significativa manifestou-se a favor relativamente formao frequentada: 13,0% Nada
aquisio/atualizao de competncias ao nvel da capacidade de questionar sobre a sua
prpria maneira de planificar, apresentar e avaliar os diferentes contedos da sua
disciplina. Complementa-se esta informao tambm, e mediante a frequncia
neste item.

Hiptese 13
Relativamente afirmao capacidade de estimular o recurso produo de
investigao educativa, com vista a introduzir mudanas na sua prtica pedaggica a
maior fatia percentual incide numa opinio claramente significativa relativamente
formao frequentada: 4,3% Nada importante, 13,0% Pouco importante, 21,7%
Importante, 30,4% Muitas vezes importante e 30,4% Sempre importante.
aquisio/atualizao de competncias ao nvel da capacidade de estimular o recurso
produo de investigao educativa, com vista a introduzir mudanas na sua prtica
pedaggica. Complementa-se esta informao tambm, e mediante a frequncia
neste item.

Hiptese 14
Relativamente afirmao postura crtica e capacidade de interveno face s
exigncias que lhe so impostas pela realidade social e educativa a maior fatia
percentual incide numa opinio claramente significativa relativamente formao

104
frequentada: 8,7% Nada importante, 17,4% Pouco importante, 21,7% Importante,
26,1% Muitas vezes importante e 26,1% Sempre importante.
aquisio/atualizao de competncias ao nvel da postura crtica e capacidade de
interveno face s exigncias que lhe so impostas pela realidade social e educativa.

Hiptese 15
Face ao analisado, os inquiridos manifestam relativamente afirmao
desenvolvimento de um esprito de abertura inovao e uma busca constante pela
auto-valorizao do seu processo de formao atribuir uma clara importncia
formao: 8,7% Nada importante, 4,3% Pouco importante, 17,4% Importante, 39,1%
aquisio/atualizao de competncias ao nvel do desenvolvimento de um esprito de
abertura inovao e uma busca constante pela auto-valorizao do seu processo de
formao. Complementa-se esta informao tambm, e mediante a frequncia
neste item.

Hiptese 16
Face ao item desenvolvimento de capacidades assertivas nas relaes interpessoais
interessante verificar-se absoluta equitatividade quantificada por 26,1% e distribuda
individualmente pelas categorias (26,1% cada) Pouco importante, Importante, Muitas
vezes importante. As categorias extremas, primeira e ltima respetivamente,
apresentam valores residuais em termos de frequncias. Daqui poder-se- constatar,
apesar dos graus com maior importncia evidenciarem-se em termos de soma, mas que
a mesma proporo individual de respostas assume tambm 26,1% para Pouco
Importante.

105
Hiptese 17
Sobre a compreenso e implementao das medidas propostas ao nvel da gesto e
reorganizao curricular uma percentagem significativa manifestou-se a favor
relativamente formao frequentada: 13,0% Nada importante, 17,4% Pouco
importante.
aquisio/atualizao de competncias ao nvel da compreenso e implementao das
medidas propostas ao nvel da gesto e reorganizao curricular. Complementa-se esta
informao tambm, e mediante a frequncia acumulada de duas categorias, que 47,8%
(30,4%+17,4%) atribuem importncia a este item.

Hiptese 18
Os inquiridos manifestam dar clara importncia ao item capacidade de anlise e
crtica pelas questes ticas e sociais da escola a partir da formao frequentada:
13,0% Nada importante, 21,7% Pouco importante, 30,4% Importante, 21,7% Muitas
vezes importante e 13,0% Sempre importante.
aquisio/atualizao de competncias ao nvel da capacidade de anlise e crtica pelas
questes ticas e sociais da escola. Complementa-se esta informao tambm, e
mediante a frequncia acumulada de trs categorias, que 65,1% (30,4%+21,7%+13,0%)

Hiptese 19
Os inquiridos manifestam dar substancial relevo aos menores graus da importncia no
item compreenso dos textos normativos, legislao sobre a carreira docente, sobre as
decises e opes tomadas pela Administrao Central/Regional a partir da formao
frequentada cujas frequncias se distribuem da seguinte forma: 17,4% Nada importante,
21,7% Pouco importante, 26,1% Importante, 26,1% Muitas vezes importante e 8,7%
Sempre importante. Destaca-se, ento, nesta varivel de estudo, um total percentual

106
acumulado de 39,1% s escalas mais baixas da importncia o que torna com outros
exemplos, neste estudo, as excees relativamente forma da distribuio das
frequncias quanto importncia atribuda formao. Destacamo-la por quase 40%
dos inquiridos ter dado nenhuma ou pouca relevncia a aspetos relacionados com os
textos normativos e legislao.
Em suma, em todas as variveis consideradas empiricamente na dimenso que afere o
grau de importncia dos programas (aes) de formao contnua frequentados(as) na
aquisio/atualizao de competncias profissionais e pessoais, todas apontam para
respostas de importncia significativa, excetuando-se neste contexto as hipteses 5, 16 e
19, cujos pesos das categorias com menor grau de importncia assumiram valores
percentuais sensivelmente acima de um tero dos respondentes.
H que relevar este aspeto uma vez que estes itens relacionam-se essencialmente com
questes relacionadas com a (re)construo de saberes orientados para a resoluo de
problemas de cariz disciplinar; com o desenvolvimento de capacidades assertivas nas
relaes interpessoais e a compreenso dos textos normativos, legislao sobre a
carreira docente, sobre as decises e opes tomadas pela Administrao
Central/Regional.

No grupo 9., e sobre as variveis relativas Importncia da formao contnua no
sucesso das aprendizagens dos alunos do ensino secundrio, aferiu-se a
significncia dada s formaes pelos inquiridos como fator de implementao de
determinados Recursos Tecnolgicos, Estratgias Didticas, Metodologias de Ensino e
Dinmicas de Sala de Aula (Vide Anexo 8).
Hiptese 20
Face ao analisado, os inquiridos manifestam relativamente afirmao o uso de
ambientes multimdia, por ex. imagem, som, vdeo, jogos, atribuir muita importncia
formao: 4,3% Nada importante, 8,7% Pouco importante, 17,4% Importante, 52,2%
implementao de Recursos Tecnolgicos ao nvel do uso de ambientes multimdia,
por ex. imagem, som, vdeo, jogos, contribuindo para o sucesso das aprendizagens dos

107
alunos. Complementa-se esta informao tambm, e mediante a frequncia acumulada
de duas categorias, que 69,6% (52,2%+17,4%) atribuem muita importncia neste item.

Hiptese 21
Face ao item a criao de fruns, chats, videoconferncia os inquiridos manifestam
atribuir importncia formao: 21,7% Nada importante, 4,3% Pouco importante,
implementao de Recursos Tecnolgicos ao nvel da criao de fruns, chats,
videoconferncia, contribuindo para o sucesso das aprendizagens dos alunos.
Complementa-se esta informao tambm, e mediante a frequncia acumulada de trs
categorias, que 73,9% (47,8%+17,4%+8,7%) atribuem muita importncia neste item.

Hiptese 22
Sobre a diversidade de material didtico, por ex. criao de sites voltados para
publicao de trabalhos de alunos, de peridicos online uma percentagem muito
importante.
implementao de Recursos Tecnolgicos ao nvel da diversidade de material didtico,
por ex. criao de sites voltados para publicao de trabalhos de alunos, de peridicos
online, contribuindo para o sucesso das aprendizagens dos alunos. Complementa-se esta

Hiptese 23
Relativamente afirmao a variedade de escolha de informao e rapidez no acesso
mesma atravs de bibliotecas virtuais a maior fatia percentual incide numa opinio

108
bastante significativa relativamente formao frequentada: 17,4% Nada importante,
implementao de Recursos Tecnolgicos ao nvel da variedade de escolha de
informao e rapidez no acesso mesma atravs de bibliotecas virtuais contribuindo
para o sucesso das aprendizagens dos alunos. Complementa-se esta informao
tambm, e mediante a frequncia acumulada de trs categorias, que 82,6%
(34,8%+26,1%+ 21,7%) atribuem muita importncia neste item.

Hiptese 24
Os inquiridos manifestam dar muita importncia ao item a possibilidade de o
professor divulgar informao em parceria com os seus alunos atravs de homepages a
partir da formao frequentada: 17,4% Nada importante, 30,4% Importante, 39,1%
implementao de Recursos Tecnolgicos ao nvel da possibilidade de o professor
divulgar informao em parceria com os seus alunos atravs de homepages,
contribuindo para o sucesso das aprendizagens dos alunos. Complementa-se esta

Hiptese 25
As posies relativamente afirmao a diversificao de exerccios, tais como,
questionrios, exerccios de escolha mltipla, jumbled sentences, palavras cruzadas,
etc. mostra que a maior fatia percentual incide numa opinio claramente significativa
relativamente formao frequentada: 13,0% Nada importante, 8,7% Pouco importante,
implementao de Estratgias Didticas ao nvel da diversificao de exerccios, tais

109
como, questionrios, exerccios de escolha mltipla, jumbled sentences, palavras
cruzadas, etc., contribuindo para o sucesso das aprendizagens dos alunos.

Hiptese 26
Os inquiridos manifestam dar bastante significado ao item a dinamizao de
trabalhos de grupo para consolidao de prticas de estruturao do discurso interativo e
transacional resultante da formao frequentada: 8,7% Nada importante, 8,7% Pouco
importante.
implementao de Estratgias Didticas ao nvel da dinamizao de trabalhos de grupo
para consolidao de prticas de estruturao do discurso interativo e transacional

Hiptese 27
Os inquiridos manifestam relativamente afirmao a construo de um porteflio
promovendo o trabalho autnomo e a aquisio de mtodos de estudo pelo aluno
atribuir importncia a esta competncia, resultante da formao frequentada: 13,0%
Nada importante 13,0% Pouco importante, 39,1% Importante, 8,7% Muitas vezes
importante e 26,1% Sempre importante.
implementao de Estratgias Didticas ao nvel da construo de um porteflio
promovendo o trabalho autnomo e a aquisio de mtodos de estudo pelo aluno,
informao tambm, e mediante a frequncia acumulada de trs categorias, que 73,9%
(39,1%+8,7%+ 26,1%) atribuem muita importncia neste item.

110
Hiptese 28
Relativamente ao item o uso de lay-outs/diseo, prompts, gravuras, ttulos, e outros
recursos como forma de desenvolver processos de antecipao leitura, associando
ideias ao assunto dos textos os respondentes atriburam bastante significado a esta
competncia, resultante da formao frequentada: 8,7% Nada importante, 8,7% Pouco
importante.
implementao de Estratgias Didticas ao nvel do uso de lay-outs/diseo, prompts,
gravuras, ttulos, e outros recursos como forma de desenvolver processos de
antecipao leitura, associando ideias ao assunto dos textos, contribuindo para o
sucesso das aprendizagens dos alunos. Complementa-se esta informao tambm, e

Hiptese 29
Os inquiridos manifestam dar muita importncia ao item leitura de textos,
shortstories e outros registos escritos como forma de avaliar opinies, sentimentos e
juzos de valor dos alunos e os seus progressos como leitor resultante da formao
frequentada: 8,7% Nada importante, 4,3% Pouco importante, 17,4% Importante, 39,1%
implementao de Estratgias Didticas ao nvel da leitura de textos, shortstories e
outros registos escritos como forma de avaliar opinies, sentimentos e juzos de valor
dos alunos e os seus progressos como leitor, contribuindo para o sucesso das
aprendizagens dos alunos. Complementa-se esta informao tambm, e mediante a
frequncia acumulada de duas categorias, que 69,5% (39,1%+30,4%) atribuem muita
importncia neste item.


111
Hiptese 30
As posies relativamente afirmao a elaborao de fichas de trabalho individuais,
em suporte escrito mostra que a maior fatia percentual incide numa opinio muito
significativa relativamente formao frequentada: 8,7% Nada importante, 13,0%
Pouco importante, 13,0% Importante, 39,1% Muitas vezes importante e 26,1% Sempre
importante.
implementao de Metodologias de Ensino ao nvel da elaborao de fichas de trabalho
individuais, em suporte escrito, contribuindo para o sucesso das aprendizagens dos

Hiptese 31
Sobre a utilizao pelo professor de suportes visuais e audiovisuais atravs de mapas
conceptuais, gravuras, vdeos, trailers/triler de filmes, para posteriormente servirem de
testagem de compreenso individual de leitura dos alunos uma percentagem muito
implementao de Metodologias de Ensino ao nvel da utilizao pelo professor de
suportes visuais e audiovisuais atravs de mapas conceptuais, gravuras, vdeos,
trailers/triler de filmes, para posteriormente servirem de testagem de compreenso
individual de leitura dos alunos, contribuindo para o sucesso das aprendizagens dos

Hiptese 32
Relativamente afirmao a utilizao da verso interativa do manual escolar
adotado como recurso para autocorreo de exerccios a maior fatia percentual incide

112
numa opinio significativa relativamente formao frequentada: 21,7% Nada
implementao de Metodologias de Ensino ao nvel da utilizao da verso interativa
do manual escolar adotado como recurso para autocorreo de exerccios, contribuindo

Hiptese 33
Face ao analisado, os inquiridos manifestam relativamente afirmao a discusso
dos trabalhos realizados pelos alunos, seguida da devoluo comentada pelo professor
atribuir muita importncia formao: 17,4% Nada importante, 4,3% Pouco
importante.
implementao de Metodologias de Ensino ao nvel de discusso dos trabalhos
realizados pelos alunos, seguida da devoluo comentada pelo professor, contribuindo

Hiptese 34
Face ao item exposies temticas, seguido de debate sobre tpicos do programa,
os inquiridos manifestam atribuir elevada importncia formao: 17,4% Nada

113
implementao de Metodologias de Ensino ao nvel de exposies temticas, seguido
de debate sobre tpicos do programa, contribuindo para o sucesso das aprendizagens
dos alunos. Complementa-se esta informao tambm, e mediante a frequncia
neste item.

Hiptese 35
Sobre o uso de Drills/ejercicios: o aluno aprende atravs de repetio intensiva de
padres fonticos (pronncia), de vocbulos, itens gramaticais, etc. uma percentagem
muito significativa manifestou-se a favor relativamente formao frequentada: 17,4%
Nada importante, 8,7% Pouco importante, 26,1% Importante, 39,1% Muitas vezes
implementao de Dinmicas de Sala de Aula ao nvel do uso de Drills/ejercicios: o
aluno aprende atravs de repetio intensiva de padres fonticos (pronncia), de
vocbulos, itens gramaticais, etc., contribuindo para o sucesso das aprendizagens dos
de trs categorias, que 73,9% (26,1%+39,1%+ 8,7%) atribuem muita importncia neste
item.

Hiptese 36
Os inquiridos manifestam dar muita importncia ao item o uso de Roleplaying/juego
de roles: o aluno aprende a lngua atravs de dramatizaes a partir da formao
frequentada: 13,0% Nada importante, 30,4% Importante, 30,4% Muitas vezes
implementao de Dinmicas de Sala de Aula ao nvel do uso de Roleplaying/juego de
roles: o aluno aprende a lngua atravs de dramatizaes, contribuindo para o sucesso
das aprendizagens dos alunos. Complementa-se esta informao tambm, e mediante a

114
frequncia acumulada de trs categorias, que 86,9% (30,4%+ 30,4%+26,1%) atribuem
muita importncia neste item.

Hiptese 37
Os inquiridos manifestam dar muita importncia ao item o uso de Diary
Writing/escribir un diario: o aluno aprende a refletir sobre as temticas abordadas a
partir da formao frequentada: 21,7% Nada importante, 30,4% Importante, 26,1%
implementao de Dinmicas de Sala de Aula ao nvel do uso de Diary Writing/escribir
un diario: o aluno aprende a refletir sobre as temticas abordadas, contribuindo para o
sucesso das aprendizagens dos alunos. Complementa-se esta informao tambm, e
mediante a frequncia acumulada de trs categorias, que 78,2% (30,4%+26,1%+21,7%)

Hiptese 38
Face ao analisado, os inquiridos manifestam relativamente afirmao o uso de
atividades de Brainstorming: Call my bluff/dados mentirosos; Pass the buck; A
circular story, etc, so atividades ldicas para rever estruturas e vocabulrio estudado
atribuir muita relevncia formao: 4,3% Nada importante 8,7% Pouco importante,
implementao de Dinmicas de Sala de Aula ao nvel do uso de atividades de
Brainstorming: Call my bluff/dados mentirosos; Pass the buck; A circular
story, etc, so atividades ldicas para rever estruturas e vocabulrio estudado,


115
Hiptese 39
Face ao item o uso de biblioteca de imagens: servem de apresentao temtica e de
estratgia para a compreenso de leitura de textos e a aprendizagem de aspetos
gramaticais os inquiridos manifestam atribuir muita importncia formao: 8,7%
Nada importante, 4,3% Pouco importante, 43,5% Importante, 21,7% Muitas vezes
implementao de Dinmicas de Sala de Aula ao nvel do uso de biblioteca de imagens:
servem de apresentao temtica e de estratgia para a compreenso de leitura de textos
e a aprendizagem de aspetos gramaticais, contribuindo para o sucesso das
aprendizagens dos alunos. Complementa-se esta informao tambm, e mediante a
frequncia acumulada de trs categorias, que 86,9% (43,5%+21,7%+21,7%) atribuem
muita importncia neste item.

Em suma, em todas as variveis consideradas empiricamente na dimenso que afere o
grau de importncia dos programas (aes) de formao contnua frequentados(as) na
implementao de Recursos Tecnolgicos, Estratgias Didticas, Metodologias de
Ensino e Dinmicas de Sala de Aula, todas apontam para respostas de importncia
significativa, excetuando-se neste contexto as hipteses 21, 27, 32 e 35,
cujos pesos das categorias com menor grau de importncia assumiram valores
percentuais (26,0%; 26,0%; 26,0% e 26,10% respetivamente) que, embora no estejam
acima de um tero dos respondentes, denunciam um menor grau de importncia dada
formao contnua.
H que relevar este aspeto uma vez que estes itens relacionam-se essencialmente com
questes relacionadas com a criao de fruns, chats, videoconferncia; a construo de
um porteflio promovendo o trabalho autnomo e a aquisio de mtodos de estudo
pelo aluno; a utilizao da verso interativa do manual escolar adotado como recurso
para auto-correo de exerccios e o uso de Drills/ejercicios: o aluno aprende atravs de
repetio intensiva de padres fonticos (pronncia), de vocbulos, itens gramaticais,
etc.

116
8.1.3. Reduo dos dados: As medidas descritivas com base na mdia, desvio-padro
e mediana
Considerando as designaes por dimenso que empiricamente foram construdas e de
forma separada analisadas, apresentam-se na tabela em anexo (Anexo 9) os valores da
mdia, mediana e desvio-padro por item afetos a cada questo (8. e 9.) do questionrio.
As frequncias absolutas, respetivas percentagens simples e acumuladas apresentadas
nas tabelas (Anexo 9), ao fornecerem informao sobre a ocorrncia dos valores das
variveis em estudo, dos grupos 8. e 9., indiciam preponderantemente uma mediana de
4 (Muitas vezes Importante), analisando, em geral, todos os itens. Para reforar este
argumento, com base nos factos, recorremos s medidas de tendncia central (mediana e
mdia) e ao desvio-padro, com o intuito de encontrar parmetros que ajudassem a
completar a anlise do fenmeno em estudo.
As medidas de tendncia central estabelecem o valor tpico da distribuio (Bryman &
Cramer, 1992). A mediana, ponto mdio da distribuio que parte os valores em duas
partes, assume o valor 4 (Muitas vezes Importante) nas seguintes vertentes da
aquisio/atualizao de competncias profissionais e pessoais (Dimenso 8.): 8.1.; 8.2.;
8.3.; 8.4.; 8.6.; 8.7.; 8.8.; 8.9.; 8.10.; 8.11.; 8.12.; 8.13.; 8.14.; 8.15. .
Assume o valor 3 (Importante) nas seguintes vertentes: 8.5.; 8.16; 8.17.; 8.18.; 8.19. .
No respeitante aos aspetos da prtica pedaggica do professor de lngua estrangeira
que podero contribuir para o sucesso das aprendizagens dos alunos (pergunta 9), a
mediana assume o valor 4 em todos os itens, exceto nas vertentes 9.2.; 9.4.; 9.8.; 9.16.;
9.18.; 9.20., onde a mediana assume o valor 3.
Podemos concluir que, a preponderncia do valor 4 reflete que praticamente trs
quartos das questes da Dimenso 8. (73,68%) bem como 70% dos itens da Dimenso
9., tendo medianas quantificadas por 4, refletem graus de importncia muito elevados,
em 50% da populao, acima do nvel de Likert 4. Isto , pelo menos 50% dos docentes
inquiridos, na grande parte das variveis alvo de estudo, assinalaram graus de satisfao
muito elevados (entre o 4 e o 5). Nas variveis onde a mediana assume o valor 3.,
podemos afirmar estar perante uma diviso equitativa de 50% dos inquiridos, o que

117
revela, de certo modo, uma posio contextualizada numa opinio neutra relativamente
a estes pontos.
Procurmos, ainda, atravs do desvio-padro, conhecer o grau de disperso dos dados
em relao mdia. O desvio padro evidencia o grau em que os valores de uma
distribuio se afastam da mdia (Bryman & Cramer, 1992).
No que respeita, em panorama geral, anlise da mdia, testifica-se que na Dimenso
8. os valores mdios encontram-se sempre entre 3 e 4, Importante e Muito Vezes
Importante, respetivamente. Excetuam-se aqui, e ainda em contexto de ponto mdio, o
primeiro e o ltimo itens desta dimenso que apresentam valores de 4,13 e de 2,87 pela
mesma ordem, isto , o primeiro item encontra-se acima da mdia geral das variveis
que compem esta Dimenso e o ltimo item encontra-se abaixo da mdia global.
Verificando a variabilidade dos valores face mdia apresentada e traduzida pelo
desvio-padro, estes apresentam valores homogneos em todas as questes, ou seja,
todos os itens tm desvios padro acima, mas muito prximo da unidade.
Para a Dimenso 9., as observaes feitas relativamente anlise das mdias por item
e desvio-padro idntica relativamente relevncia do grau de importncia geral dos
itens que a compem.
8.1.4. Categorizao dicotmica da varivel anos de servio e teste t-Student para
comparao das mdias entre amostras independentes
Quisemos objetivamente relacionar os anos de servio com as variveis constantes
dos grupos de perguntas 8. e 9., uma vez que, e como j se havia afirmado, cada
docente se torna no professor que como resultado de um processo idiossincrtico e
auto-biogrfico de desenvolvimento pessoal e profissional (Gonalves, 2009, pp. 25):
segundo o mesmo autor, constituindo a pessoa e o profissional uma unidade intrnseca,
possvel admitir-se que o professor que cada pessoa , depende da fase da carreira em
que o mesmo se encontra; acresce dizer que na configurao deste processo evolutivo,
possvel identificar diferentes percees relativamente ao contributo da formao
contnua para a aquisio/atualizao de competncias profissionais e pessoais e, por
outro lado, para o sucesso das aprendizagens dos alunos.

118
servio de anos dos servio de anos dos
dos mdia da abaixo e acima categorias as dos mdia da abaixo e acima categorias as
mediante diferentes so scores dos mdias As H vs mediante iguais so scores dos mdias As H : :
1 0
A fim de podermos transformar a varivel mtrica, anos de servio em apenas duas
categorias (acima e abaixo da mdia, ou seja, acima e abaixo de 18,61, Vide Anexo 8),
aplicmos o comando tranform into different variables, mediante um critrio
separador com base na mdia, o que permitiu torn-la dicotmica ordinal. Na aceo
de Hill e Hill (2000), o mtodo utilizado para fazer a recodificao foi a partio pelo
valor mdio da varivel anos de servio.
Neste momento, pretendeu-se verificar ou questionar se, em mdia, o grau de
importncia atribudo pelos docentes em cada Dimenso (8. e 9.) seria diferente
mediante a experincia profissional.
Para tal, e utilizando os scores de cada dimenso (caracterizados como mtricos),
comparados individual e separadamente pela varivel dicotmica anos de servio,
aplicaram-se dois testes t para cada grupo de itens, para amostras independentes.
Apresentar-se-o ento as hipteses estatsticas com base nas quais fundamentamos as
respetivas decises:

Pela anlise dos quadros que constam no Anexo 10, concluiu-se que, quer para a
Dimenso 8., quer para os itens que compem a Dimenso 9., as decises do teste de
hipteses aplicado so comuns e em ambos os casos no se rejeitam as respetivas
hipteses nulas. Isto significa a no existncia de diferenas significativas entre as
mdias dos scores das dimenses 8. e 9. diferenciadas pelas duas categorias (acima e
abaixo da mdia) que se definiu para a varivel anos de servio. Os p-value para
cada Dimenso (0,829 e 0,234 respetivamente) foram substancialmente superiores a
todos os nveis usuais de significncia (1%, 5% e 10%), o que revela a no rejeio das
duas hipteses nula.
Em suma, nesta populao estudada a experincia profissional, expressa pelos anos
de servio no se apresenta como uma varivel substancialmente forte para diferenciar

119
o grau mdio de importncia nas duas dimenses, pelo Score soma dos itens de cada
dimenso.
Contudo, no obstante j se ter focado as concluses apresentadas do teste aplicado s
duas dimenses, consegue-se perceber que, pelos valores p-value obtidos no output dos
resultados, na Dimenso 8., a opinio dos docentes em termos de importncia em nada
se relaciona com os anos de servio, dada a inexistncia de desigualdade das mdias
nesta dimenso, separadas pelos anos de servio.
Relativamente Dimenso 9., apesar de se ter concludo para todos os nveis usuais
de significncia a aceitao de H0, sabe-se que a varivel anos de servio poder,
talvez numa amostra ou num estudo de dimenso superior, ser suficientemente
discriminatria de forma a que a experincia profissional provocasse alguma
diferenciao na opinio dos docentes.
Conclusivamente, afere-se que no existe evidncia estatstica aos nveis de
significncia j referidos para se poder afirmar que a mdia dos graus de importncia
atribudos pelos professores em ambas as dimenses so significativamente diferentes,
considerando a experincia profissional.
Por ltimo, e complementando a tabela de medidas descritivas anteriormente
apresentadas, pode-se afirmar que, no fundo, e por medianas quantificadas em 4, em
cerca de dos inquiridos, que os docentes, independentemente dos anos de servio
que tm, do substancial importncia Formao Contnua.
8.1.5. Aferimento da relao linear entre as dimenses 8. e 9. com o coeficiente de
correlao linear de Pearson
Com o intuito de se tentar averiguar a um nvel relacional entre as duas dimenses
compostas pelos itens dos grupos 8. e 9. de variveis originais, executaram-se,
globalmente e para todas as variveis, os score-soma dos indivduos para todos os itens
destes dois grandes grupos de questes (Anexo 10). O que no fundo pretendemos saber
foi, at que ponto a formao contnua tem reflexo no desempenho/performance dos
alunos. Com os scores obtidos efetuou-se, aplicou-se o coeficiente de correlao linear
de Pearson (Vide Anexo 11) cujo resultado foi estatisticamente significativo a um nvel
de significncia de 1%. Este facto, juntamente com o valor do coeficiente resultante,

120
traduzido por 0,652, aponta para uma moderada correlao linear positiva entre as
dimenses consideradas. Em suma, os resultados sugerem-nos a afirmao de que
quanto maior for a importncia atribuda formao contnua na aquisio/atualizao
de competncias profissionais e pessoais, tanto melhor sero os aspetos da prtica
pedaggica do professor e, consequentemente, maior ser o sucesso das aprendizagens
dos alunos.
Contudo, ressalve-se neste contexto que esta anlise foi abordada de forma geral e
mediante score-somas das variveis das duas dimenses em estudo (8. e 9.) no seu todo
e no foi aferido item a item, de cada e com todos, de ambas as dimenses.
Tal trabalho traduziria particularidades de informao irrelevantes, inmeros
cruzamentos correlacionais entre todos os itens das dimenses em estudo, o que
achamos desnecessrio e desviante da pretenso do objeto de estudo, traduzido pela
hiptese geral: A Importncia da Formao na Construo e Desenvolvimento das
Competncias Profissionais e Pessoais dos Professores de Lngua Estrangeira.

8.2. Os significados atribudos pelos Professores de Lngua Estrangeira importncia da
Formao Contnua na construo e desenvolvimento das competncias profissionais e
pessoais, sua prtica educativa e ao processo educativo em geral

Tendo sido gravadas digitalmente, e aps autorizao dos entrevistados, foram
reunidas um elevado nmero de gravaes resultantes das 23 entrevistas efetuadas
(nmero total de professores que constitui a dimenso da populao do nosso estudo),
por forma a tornar mais inteligvel as nossas impresses empricas sobre a representao
dos professores da nossa populao quanto a certos comportamentos particularizveis e
evidenciados na ao pedaggica, advindos da formao inicial e em especial, da
formao contnua, que esto positivamente correlacionados com o sucesso das
aprendizagens dos alunos nas lnguas estrangeiras.
No entanto, por opes metodolgicas, e por oportunamente podermos vir a utilizar as
restantes entrevistas para anlise de contedo, num prximo trabalho de investigao,
como j havamos de resto referido no captulo V da 2 parte, procedemos transcrio

121
de apenas 2 entrevistas para cada um dos respetivos momentos, fases ou tipos
consubstanciados no itinerrio-tipo de Jos Gonalves (1992, pp. 163), em funo do
nmero de anos de experincia ou servio e agrupando-se os dados por intervalos, a
saber: 1-4 anos; 5-7 anos; 8-15 anos; 15-20/25 anos; 25/40 anos.
Para alm do critrio da quantidade, o critrio de seleo das entrevistas a utilizar
resultou tambm de um pressuposto metodolgico que era o de selecionar aquelas que
se aproximavam ou no do vivido profissional dos professores do ensino primrio
entrevistados, no respeitante a algumas representaes sobre prticas pedaggicas, sobre
diferentes comportamentos observveis, de acordo com a fase da carreira em que se
encontram, no estudo levado a cabo por Jos Gonalves na dcada de 90.
Reunido um conjunto de dez entrevistas (Vide Anexo 12), as mesmas foram
integralmente transcritas, de forma corrida, omitindo-se por vezes algumas frases
desviantes do assunto da pergunta, respeitando-se, no entanto, as repeties e as
incongruncias gramaticais (e de sentido) produzidas.
Inicimos os procedimentos para descrever e interpretar o seu contedo: a partir do
Guio das Entrevistas (vide Anexo 5), elabormos uma grelha de anlise (vide Anexo
13), na qual sintetizmos a distribuio de indicadores de frequncia por categorias e
subcategorias no mbito dos objetivos especficos (Temas) delineados e constantes no
captulo VI da 2 parte.
Atravs da rememorao retrospetiva do percurso profissional e pessoal, pretendemos
obter uma caracterizao sobre a evoluo das prticas pedaggicas e simultaneamente
o desenvolvimento de competncias profissionais e pessoais determinantes para o
sucesso das aprendizagens dos alunos, para isso concorrendo a formao contnua e
alguns dispositivos formativos mais adequadas, e o conhecimento experiencial
construdo ao longo do tempo, como resultado da prtica educativa desenvolvida e do
trabalho com os pares.
De referir que, embora se tenha filiado a apresentao dos dados por intervalos em
funo do nmero de anos de experincia ou servio, os dados assim obtidos foram
analisados numa perspetiva global, por categorias e subcategorias apenas, e no numa
perspetiva diferencial, de acordo com a varivel anos de servio. A sntese dos
indicadores que se segue organizou-se em torno da identificao dos entrevistados com

122
a mesma resposta (designando-se a sigla E para a sua identificao!) e dos objetivos
especficos delineados e constantes no captulo VI da 2 parte, tendo-se concludo o
seguinte:
a) Conhecer a representao que os docentes tm do conceito de estgio
pedaggico
Na categoria Expectativas iniciais relativamente formao a obter durante o
perodo da profissionalizao, os professores entrevistados caracterizaram a Formao
Inicial (Profissionalizao) como uma fase em que esperavam sobretudo aprender a dar
aulas (E5; E6; E8); gerir situaes de indisciplina e saber lidar com os alunos (E5;
E7), bem como consolidar conhecimentos (E9; E10). As expectativas ir a Reunies
de Departamento (E1); aprender a gerir as questes de Direo de Turma (E1);
envolver-se em diferentes Projetos de Escola (E1); participar em visitas de estudo
(E1); aplicar e testar conhecimentos tericos aprendidos durante o curso (E2);
adquirir muitas competncias (E3); partilhar experincias com pessoas (E4) foram
as menos verbalizadas. Na categoria Saberes/competncias resultantes e adquiridos
durante o seu estgio pedaggico, os professores aprenderam sobretudo a planificar
de acordo com interesses e necessidades dos alunos, e por objetivos de acordo com o
texto programtico (E2; E3; E4; E5; E6; E7; E8); a adquirir competncias
pedaggicas e relacionais/interpessoais (E1; E3; E4; E9), bem como
construir/selecionar materiais (E1; E4; E6). Os saberes/ competncias menos focados
foram pesquisar contedos enquanto trabalho autnomo (E1; E4); adquirir
competncias cognitivas (E1; E4) e desenvolver atividades de reflexividade que
incentiva a autoformao e processos de investigao-ao (E4; E6).
b) Conhecer a representao que os docentes tm do conceito de desenvolvimento
profissional e pessoal
Na categoria Dificuldades e atrativos no trabalho do professor no inicio da carreira
(primeiros tempos), os professores associaram alguns aspetos negativos aos primeiros
tempos na profisso como estando conotado sobretudo com o desemprego/falta de
colocao (E1; E2; E9); insuficiente acolhimento pelo meio escolar (E6; E7; E8);
seguido do estar longe de casa (E1; E5). Os aspetos menos referidos so o estgio
um trabalho muito rduo (E1); vencimento baixo (E5) e o ter de avaliar os alunos
(E8). Os mesmos tambm referem aspetos positivos associados a essa fase, tais como, e

123
sobretudo, capacidade de gerir a diversidade em termos de perfil de aluno e de
transmitir conhecimentos (E4; E5), e ainda o bom relacionamento com o meio escolar
(alunos, colegas) (E2) e a estabilidade (E3). Na categoria Constrangimentos ao
desenvolvimento da carreira de professor, os professores apontaram alguns obstculos
ao desenvolvimento da carreira docente, tais como, e maioritariamente, excesso de
trabalho burocrtico (E1, E4, E8) e o desprestgio e consequente desmotivao (E6;
E7; E9), seguido de fatores econmicos (E1; E9); fatores familiares (E1); estar
colocado longe de casa (E1); precaridade laboral (E4); congelamento na
progresso por escales (E3); perda da autoridade do professor (E8); inexistncia
de flexibilidade e de autonomia da escola na ministrao dos Curricula (E5) e, por
ltimo, inexistncia de uma carreira estruturada e assente em princpios pedaggicos
de competncia e num determinado tipo de cargos (E10). Na categoria Significado do
desenvolvimento profissional e pessoal do docente do Ensino Secundrio numa
perspetiva de life span, os docentes focaram alguns aspetos inerentes ao
desenvolvimento profissional e pessoal, tendo a maioria referido ter feito
aprendizagens adquiridas a partir da partilha de experincias/saberes/prticas
pedaggicas com os pares, em contextos formais e informais (E2; E3; E4; E8; E9),
seguido da atualizao/aperfeioamento do conhecimento cientfico e didtico da
disciplina e em outras reas de mbito escolar, bem como sobre as novas pedagogias, a
partir de contextos formativos/de formao contnua (E5; E6; E8; E9). Outros aspetos
foram tambm focados mas com menor frequncia, a saber, dinmicas de atualizao e
aprofundamento do conhecimento (E1; E2); frequncia de dispositivos de formao
que v ao encontro das necessidades profissionais e pessoais do professor (E9; E10);
melhoria das prticas pedaggicas (E2); aprendizagens adquiridas a partir do
relacionamento dirio com os alunos (E7); e, por ltimo, procura de informao por
iniciativa prpria, acedendo aos meios de comunicao social, Internet (E10).
c) Conhecer a representao que os docentes tm do conceito de um bom
profissional da educao do Ensino secundrio
Na categoria O grau de importncia das dimenses constantes no Decreto-lei n
240/2001 de 30 de Agosto, os docentes acabaram por atribuir maior importncia
dimenso do Desenvolvimento do Ensino e da Aprendizagem (E1; E2; E3; E5; E6;
E7; E8; E9; E10) como aquela dimenso que melhor representa (traduz) o conjunto de

124
competncias que o professor deve ter para ser um bom docente; as outras trs
dimenses foram tambm mencionadas mas com menor frequncia: dimenso da
vertente Profissional, Social e tica (E2; E3; E4; E10); dimenso da Participao na
Escola e Relao com a Comunidade Educativa (E7; E10) e dimenso do
Desenvolvimento e Formao Profissional ao Longo da Vida (E10).
continuada, associada a outras experincias e situaes profissionais, e a sua
contribuio para o desenvolvimento de competncias profissionais e pessoais
Na categoria Razes que conferem significado formao contnua recebida e a sua
contribuio para a prtica pedaggica, os docentes identificaram a implementao de
prticas pedaggicas inovadoras atravs da experincia formativa obtida (formal e/ou
informal), sobretudo no mbito dos Recursos Tecnolgicos ou utilizao das TIC (ex.
formao em Quadros Interativos Multimdia, em programas informticos, em
webquest, em Excel) para lecionao de contedos (E1; E2; E3; E6; E7; E8; E9); das
Estratgias Didticas e na Didtica da disciplina (ex. formao em gesto do erro,
sobre a importncia da utilizao de canes, na rea da Gramtica e da Lingustica; na
Avaliao da Oralidade, da Leitura Extensiva; em Avaliao na Disciplina de Lngua
Estrangeira) (E4; E5; E6; E8; E9; E10); das Estratgias Didticas e nas questes de
Direo de Turma, da Indisciplina a partir da troca de experincias em contextos
formais e informais (E3; E7; E8; E9); dos Recursos Tecnolgicos atravs de
dispositivos de autodidatismo (E4; E10). Com menor frequncia, reconheceram a
formao como importante na implementao de Metodologias de Ensino (ex.
formao em Metodologia de Task-based learning) com recurso aos meios
tecnolgicos (E2) e de Dinmicas de Sala de Aula (E8); seguido de formao no
mbito da Avaliao do Desempenho Docente (E9); formao centrada em
Metodologia de Projeto (projetos a aplicar no contexto escolar posteriori) na rea da
Autonomia do Aluno e da Aprendizagem Autodirigida, resultante da organizao do 1
Curso para formadores de Ingls a nvel Nacional (E10); formao informal centrada
em modelos conceptuais como Estudos de Caso; Investigao-Ao (E10) e, por
ltimo, em Cursos Ps-licenciatura (Mestrado) (E10).

125
relacionais e a um paradigma conceptual subjacente a esses mesmos
dispositivos
Na categoria Constrangimentos/obstculos ao desenvolvimento de competncias
cognitivas e/ou relacionais, e na sua maioria, os professores parecem no ter opinio
sobre as razes da incapacidade de resposta aos pedidos de formao dos professores
dos Grupos de Recrutamento de lngua estrangeira pelo CFAE de Portimo e
Monchique (E1; E2; E3; E5; E8). No entanto, alguns referem: constrangimentos
financeiros e dificuldades em deslocar formadores (E6; E10); nmero insuficiente de
vagas e critrio de seleo (E4); por imposio do Ministrio relativamente a uma
determinada formao especfica a desenvolver nas escolas (E7) e, por ltimo, falta
de autonomia por parte do CFAE (E9).
Na categoria Paradigma conceptual definidor das aprendizagens empreendidas durante
os programas (aes) de formao os docentes identificaram modelos (e/ou orientao
conceptual) subjacentes formao frequentada at ao momento; os mesmos proferiram
ter frequentado na sua maioria formaes mais de teor prtico, estimulando a partilha e
a reflexo sobre as prticas pedaggicas (E2; E3; E4; E6; E7; E8), seguido de
formaes com uma orientao mais terica (E6; E7; E8); oficinas de formao
(orientao terica e prtica) (E1; E9; E10). Foram ainda identificadas, ainda que com
menor frequncia, formaes de teor mais desenvolvimentista, priorizando os
processos de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos (E5) e Cursos de
Formao (E10).
f) Conhecer expectativas quanto formao ideal/desejada
Na categoria Expectativas quanto formao ideal/desejada em termos dos seus
objetivos, modalidades e contedos temticos, os docentes referiram Expectativas
quanto formao a obter, em termos dos seus objetivos, modalidades (ou orientao
conceptual) e contedos temticos, tais como: uma grande parte dos docentes gostaria
de aprender tcnicas por forma a estimular a participao oral dos alunos e desenvolver
competncias de avaliao da produo oral e na modalidade de Oficina de
Formao; na temtica Avaliao e Gesto de Speaking (E3; E4; E5; E7; E9); os
restantes, e de forma individual, proferiram criar e diversificar instrumentos e recursos
de avaliao a partir de uma orientao prtica na temtica de Materiais

126
Pedaggicos e de Avaliao para as Disciplinas de Lnguas (E1); avaliar o porteflio
nas lnguas estrangeiras e na modalidade de Atelier ou Oficina de Formao na
temtica de Avaliao do Porteflio nas Lnguas Estrangeiras (E5); explorar os
recursos na Internet e utiliz-los no estudo das Lnguas Clssicas a partir de uma
orientao prtica na temtica A Cultura, a Histria, o Patrimnio e a Arte Clssica
(E6); usar o quadro interativo como instrumento pedaggico para lecionao de
contedos a partir de uma orientao prtica em Quadros Interativos (E8); usar as
TIC no contexto de sala de aula a partir de uma orientao terico-prtico; em
Webquest 2.0(E10); aprender a avaliar o desempenho dos docentes a partir de uma
orientao terico-prtico na temtica Avaliao de Desempenho Docente (E10).
frequentados, associada a um conjunto de objetivos definidores da atuao
estratgica do professor de lngua estrangeira, tendo sobretudo em vista o sucesso
das aprendizagens dos alunos
Na categoria Importncia da formao contnua na implementao de prticas
pedaggicas inovadoras, os docentes reconheceram aplicar conhecimentos adquiridos
em contexto formativo conducentes ao sucesso das aprendizagens dos alunos, nas suas
prticas letivas de onde se destaca a implementao de Estratgias Didticas
inovadoras na prtica pedaggica (com o uso de canes como atividade introdutria,
com a leitura de textos, a construo de porteflios; dinamizao de trabalhos de grupo
e individuais assente na diferenciao de estilos cognitivos) (E1; E3; E5; E9; E10);
seguido da implementao de Recursos Tecnolgicos inovadores na prtica
pedaggica (com o uso de quadros interativos; da Internet; dos blogs, da Web 2.0)
(E1; E3; E6; E7). Foram ainda identificadas outras prticas pedaggicas, ainda que com
menor frequncia, tais como, implementao de Metodologias de Ensino inovadoras na
prtica pedaggica (com o uso de filmes para testagem de compreenso; a discusso de
trabalhos realizados pelos alunos, seguida da sua avaliao) (E2; E10);
implementao de Dinmicas de Sala de Aula inovadoras na prtica pedaggica (E1);
a implementao de prticas pedaggicas inovadoras deve-se sobretudo a uma
aprendizagem autoformativa (E4) e, por ltimo, a implementao de prticas
pedaggicas inovadoras embora depois no se faa uma aplicao sistmica das
mesmas (E8).

127
h) Conhecer a representao que os docentes tm das vantagens do modelo
curricular ao nvel organizacional da gesto da prtica pedaggica, da gesto dos
tempos da prtica pedaggica, e ao nvel da gesto curricular
Na categoria Princpios reguladores da autonomia da gesto curricular, os docentes
identificaram alguns Princpios, e atravs dos quais o professor poder tornar-se agente
autnomo do desenvolvimento curricular, tendo alguns deles referido a formao
centrada na escola, obrigatria para os docentes que tero a seu cargo novas reas
disciplinares (Sexualidade) (E1; E3); a reduo na atribuio de tarefas extra-aula
aos professores por forma a poderem melhor preparar as suas aulas (E3; E4); a
adaptao dos programas curriculares aos alunos, pela definio do Perfil de Sada do
aluno, ou seja, as competncias que o aluno ter de ter no final do ciclo de estudos que
frequenta (E6; E10); e a adequao, adaptao e /ou inovao curricular aos Cursos
ministrados, s turmas nas escolas (E9; E10). Por ltimo, e com menor frequncia,
foram enunciadas outras propostas, tais como: formao necessria por forma a ajudar
os professores a adaptar os contedos programticos realidade escolar (E2); reduo
do nmero de alunos por turma (E4); reduo da carga letiva das disciplinas (E5);
diferenciao ao nvel dos critrios de avaliao mediante a atividade a desenvolver e
de acordo com a especificidade da disciplina (lngua estrangeira) (E5); dar autonomia
aos Diretores de Escola (E7) e, por ltimo, houve um entrevistado que revelou no ter
opinio sobre o assunto (E8).
i) Conhecer a representao que os docentes tm relativamente a alguns problemas
da carreira, na atualidade
Na categoria As dificuldades na realizao de mais oferta formativa, uma maioria
de professores identificou as questes econmicas (do Centro, dos formandos)(E1;
E2: E3; E4; E5; E6; E8; E9; E10) como o maior obstculo existncia de mais oferta
formativa. Outros obstculos foram, no entanto, referidos, a saber, mau aproveitamento
dos recursos humanos nas escolas (E4); indisponibilidade dos formadores (E6);
leque restrito de opes formativas (E7); e impossibilidade de conciliao do horrio
das aes com a disponibilidade de tempo do professor (E8).
Tendo por base o estudo levado a cabo por Jos Gonalves na dcada de 90, j
referido por ns, quisemos tambm, em termos de resultados, reunir um conjunto de

128
evidncias que se reportam etapa da formao inicial at atualidade, num contexto
de formao permanente (contnua).
A partir dos dados obtidos, e numa perspetiva diferencial, de acordo com a varivel
anos de experincia, categorizada em 5 intervalos, as concluses que a seguir
apresentamos organizam-se em torno de dois eixos: representao dos professores
quanto sua formao inicial e representao dos professores quanto formao
contnua, concorrendo para essa anlise os resultados obtidos na anlise de alguns
objetivos especficos e suas categorias.
No querendo extrapolar as nossas concluses para a realidade do exerccio da
docncia, e muito menos para a populao do nosso estudo, no podemos deixar de
exercer um raciocnio lgico-dedutivo no sentido de identificar/confirmar alguns traos
(ou a inexistncia deles!) j enunciados e legitimados nas concluses do estudo
supracitado.
Quisemos constatar pelas entrevistas a dez professores, e em funo aos anos de
servio e da experincia profissional da resultante, se poderamos chegar a concluses
sobre alguma possvel diferenciao atribuda ao grau de importncia da formao
contnua frequentada, desde a entrada na carreira e aps a formao inicial, no
desenvolvimento de competncias profissionais e pessoais, contribuindo as mesmas
para o sucesso das aprendizagens dos alunos do ensino secundrio, tendo-se chegado s
seguintes concluses:
(i)Os dois Professores entrevistados, contratados e em inicio de carreira (entre 1-4 anos
de experincia), apresentam uniformidade na sua experincia inicial de estgio pois
pesam na representao que dela tm o trabalho muito rduo, o estar longe de casa
(E1), e o receio de se ficar desempregado (E1; E2) o que nos levar a pensar que
tambm para estes professores ter havido um choque do real, a descoberta da
profisso pelas condies difceis de trabalho e de precaridade laboral que encontraram,
corroborando-se os traos que caracterizam a Fase 1, do itinerrio de Jos Gonalves
(1992). Paradoxalmente, a sua aprendizagem parece ter sido uma articulao terico-
prtica e consequente numa Prtica Pedaggica que permitiu a aquisio de
competncias no somente cognitivas (E1) mas tambm a aquisio de competncias
pedaggicas e relacionais/interpessoais (E1), bem como, e mais especificamente,

129
aprendizagens ao nvel da planificao de acordo com interesses e necessidades dos
alunos, e por objetivos de acordo com o texto programtico (E2). Ao nvel da formao
contnua, os docentes parecem valorizar a aprendizagem pois ambos j participaram em
experincias formativas que, na sua opinio, consideram como tendo contribudo para a
implementao de prticas inovadoras, no mbito dos Recursos Tecnolgicos ou
utilizao das TIC para lecionao de contedos (E1; E2) e ainda no mbito das
Metodologias de Ensino (ex. formao em Metodologia de Task-based learning) com
recurso aos meios tecnolgicos (E2). Ambos reconhecem a importncia dessas
aprendizagens por determinarem a criao de ambientes de ensino aprendizagem
favorveis s aprendizagens, tais como, na implementao de Recursos Tecnolgicos,
de Estratgias Didticas e de Dinmicas de Sala de Aula, inovadoras na prtica
pedaggica (E1); e ainda, na implementao de Metodologias de Ensino inovadoras na
prtica pedaggica (com o uso de filmes para testagem de compreenso) (E2).
(ii)Os dois Professores entrevistados, com 5-7 anos de servio, apresentam
uniformidade na sua experincia de ensino: ambos denunciam um inicio de carreira
positivo, pela estabilidade adquirida (E3) e pela capacidade de gerir a diversidade
em termos de perfil de aluno e de transmitir conhecimentos (E4) ao nvel emocional e
relacional, bem como apresentam ter adquirido competncias no s cognitivas no
domnio do conhecimento cientfico e didtico mas tambm ao nvel das competncias
pedaggicas por forma a promover uma pedagogia centrada no aluno (E3; E4). Alm
disso, um dos entrevistados revela ter desenvolvido durante o perodo de estgio
atividades de reflexividade que incentiva a autoformao e processos de investigao-
ao, enquanto trabalho autnomo (E4). Por este Perfil profissional adquirido durante
o estgio, podemos antever uma influncia positiva no plano da motivao e do
investimento no que diz respeito formao contnua.
De facto, ambos revelam j ter frequentado formao (formal e/ou informal) conducente
a prticas pedaggicas inovadoras diversas: no mbito dos Recursos Tecnolgicos para
lecionao de contedos e no mbito das questes de Direo de Turma e da
Indisciplina (E3); no mbito dos Recursos Tecnolgicos atravs de dispositivos de
autodidatismo e na Didtica da Disciplina (formao em gesto do erro) (E4). Ambos
reconhecem a importncia dessas aprendizagens por determinarem a criao de
ambientes de ensino aprendizagem favorveis s aprendizagens, tais como, na
implementao de Recursos Tecnolgicos e de Estratgias Didticas, inovadoras na

130
prtica pedaggica (E3); e ainda, na implementao de prticas pedaggicas inovadoras
resultantes sobretudo de uma aprendizagem autoformativa (E4).
Corrobora-se assim os traos delineados no estudo de Jos Gonalves marcados pela
Estabilidade: segurana, entusiasmo, maturidade (Fase 2).
(iii)Os dois Professores entrevistados, com 8-15 anos de servio, apresentam
uniformidade na sua experincia de ensino, embora nem sempre apresentem o mesmo
grau de satisfao relativamente aos primeiros tempos na profisso, no que se refere
s condies de trabalho e ao clima relacional: um deles refere o estar longe de casa e
o vencimento baixo (E5) como aspetos mais negativos desse perodo; tambm
apontada a questo do acolhimento pelo meio escolar como um aspeto negativo (E6).
Exceto na aprendizagem dos contedos em sala de aula, pois um dos docentes referiu
ter desenvolvido a capacidade de gerir a diversidade em termos de perfil de aluno e de
transmitir conhecimentos (E5), como o nico aspeto positivo. Ambos perspetivam de
forma positiva o perodo da profissionalizao, quer no se refere aos contedos
aprendidos, quer s estratgias globais: construir/selecionar materiais (E6) e a nvel
das planificaes de acordo com interesses e necessidades dos alunos (E5; E6).
referido ainda o desenvolvimento de atividades de reflexividade que incentiva a
autoformao e processos de investigao-ao (E6). Os dados recolhidos evidenciam
uma representao positiva da profissionalizao. Se nos ativermos aos indicadores
respeitantes s aprendizagens feitas em contexto formativo (formal e/ou informal) e
sua aplicabilidade em sala de aula, e ainda Implementao de prticas pedaggicas
inovadoras conducentes ao sucesso das aprendizagens, parece poder descrever-se o
modelo de professor que investe na sua formao: os docentes investiram na sua
formao em reas como as das Tecnologias para lecionao de contedos (E6) e no
mbito das Estratgias Didticas e na Didtica da disciplina (exemplo, sobre a
importncia da utilizao de canes, na rea da Gramtica e da Lingustica) (E5; E6).
Tambm revelaram utilizar os Recursos Tecnolgicos (E6) e Estratgias Didticas
inovadoras na prtica pedaggica (com o uso de canes como atividade introdutria)
(E5).
Pensamos que apenas os traos Divergncia(+): empenhamento, entusiasmo,
caracterizadores da fase 3, do estudo supracitado, se aplicam caracterizao da
evoluo das prticas formativas dos nossos entrevistados.

131
(iv)Os dois Professores entrevistados, com experincia situada entre os 15-25 anos de
servio, tm percees divergentes sobre a sua formao inicial uma vez que, e tendo
frequentado modalidades de profissionalizao diferentes, um deles j tinha experincia
em ensino antes da profissionalizao. O que faz emergir a ideia do profissional
reflexivo que, se delineasse o seu projeto de formao, consideraria outro tipo de
formao inicial com o devido acompanhamento no inicio das suas funes, no sentido
de preencher lacunas detetadas. De facto, o oitavo entrevistado diz que nos primeiros
tempos na profisso (ainda antes de fazer o estgio!) foi-lhe difcil avaliar os alunos
(E8) e que idealizava o estgio como uma oportunidade para aprender a dar aulas
(E8). Ambos os entrevistados dizem ter aprendido a planificar de acordo com o texto
programtico (E7; E8) em resultado do estgio frequentado.
Uma outra particularidade igual s duas experincias, foi o facto de acusarem
insuficiente acolhimento pelo meio escolar (E7; E8), e em particular pelos colegas.
De facto, ambos revelam j ter frequentado vrias formaes (formal e/ou informal)
conducentes a prticas pedaggicas inovadoras diversas: no mbito dos Recursos
Tecnolgicos para lecionao de contedos e no mbito das questes de Direo de
Turma e da Indisciplina (E7; E8), e ainda no mbito da Didtica da Disciplina
(formao na avaliao da oralidade) e da formao em Dinmicas de Sala de Aula
(E8). Ambos reconhecem a importncia dessas aprendizagens por determinarem a
criao de ambientes de ensino aprendizagem favorveis s aprendizagens, tais como,
na implementao de Recursos Tecnolgicos inovadores na prtica pedaggica (E7); e
ainda, na implementao de prticas pedaggicas inovadoras, embora depois no se faa
uma aplicao sistmica das mesmas (E8), o que nos poder levar a aproximar esta
ltima prtica, estereotipadamente, das caractersticas de Serenidade: reflexo,
satisfao pessoal, que descrevem os comportamentos dos docentes com experincia
entre os 15-25 anos isto se quisermos entender a no aplicao sistmica de
prticas pedaggicas como sinnimo de autoconfiana, acreditando-se que aquilo que se
faz, faz-se bem, confundindo-se o fazer corretamente j, por vezes, com um certo
conservadorismo na aceo de Jos Gonalves.
(v)Os dois Professores entrevistados, com experincia situada entre os 25-40 anos de
servio, tm percursos formativos semelhantes ao nvel da formao inicial em virtude
de terem dado aulas antes da fase da profissionalizao. Da ambos referirem que a sua

132
expectativa relativamente aos saberes/conhecimentos que esperavam adquirir seria a
consolidao dos mesmos (E9; E10). Importa salientar, por isso, que inclusive e para
um destes docentes, o perodo da profissionalizao no se tratou de aprender mais ou
aprender de novo, como deixa transparecer, quando prefere no responder questo
relativamente importncia da formao inicial e aos saberes/competncias da
advindos (E10). Quando questionado, o outro docente referiu encarar o estgio como
um perodo imprescindvel e de carcter obrigatrio que antecede a entrada na carreira,
fase da qual ainda se lembra, acrescentando que durante a mesma adquiriu
conhecimentos a outros nveis, que no somente os conhecimentos cientficos e
didticos. Acrescenta ter adquirido competncias pedaggicas e
relacionais/interpessoais (E9). Para alm deste acrescer de conhecimento, este docente
(E9) acredita que o estgio visa tambm melhorar o desempenho na prtica pedaggica,
obtendo-se maior segurana quanto correo de determinados vcios pois, e citando
as suas palavras, depois muito dificilmente os perde e capaz de estar a fazer coisas
erradas durante no sei quantos anos e depois que vai aprender como as faz bem, mas
entretanto j as fez mal e isso no faz muito sentido (Vide Anexo 12, pp. 125) (E9).
Relativamente, s dificuldades sentidas, os docentes deram respostas diferentes: um
deles referiu-se a dificuldades a nvel de colocao (E9); o outro revelou no ter passado
por quaisquer dificuldades (E10) por ser a docente mais qualificada no seu Grupo
Disciplinar, pois segundo as suas palavras, lembro-me que eu era mais qualificada
do que a pessoa que era na altura Coordenadora de Departamento no se chamava
Departamento, se calhar era Grupo Disciplinar, havia imensos professores a dar aulas
com o 12 ano, com muito pouca formao, (Vide Anexo 12, pp. 133) (E10).
Ambos revelaram ter frequentado muitas formaes (formal e/ou informal) conducentes
a prticas pedaggicas inovadoras diversas, a avaliar pelos seus longos anos de
experincia docente: no mbito dos Recursos Tecnolgicos para lecionao de
contedos; no mbito das questes de Direo de Turma e da Indisciplina e formao no
mbito da Avaliao do Desempenho Docente (E9); por outro lado, ambos os docentes
(E9; E10) referiram ter frequentado formao no mbito da Didtica da disciplina
(exemplo, na avaliao da Leitura Extensiva e em Avaliao na Disciplina de Lngua
Estrangeira). Outro docente afirmou ter feito formao no mbito dos Recursos
Tecnolgicos atravs de dipositivos de autodidatismo (E10); formao centrada em
Metodologia de Projeto (projetos a aplicar no contexto escolar posteriori) na rea da

133
Autonomia do Aluno e da Aprendizagem Autodirigida, resultante da organizao do 1
Curso para formadores de Ingls a nvel Nacional (E10); formao informal centrada
em modelos conceptuais como Estudos de Caso; Investigao-Ao (E10) e, por
ltimo, ter frequentado Cursos Ps-licenciatura (Mestrado) (E10). Ambos
reconhecem a importncia dessas aprendizagens por determinarem a criao de
ambientes de ensino aprendizagem favorveis s aprendizagens, tais como, na
implementao de Estratgias Didticas inovadoras na prtica pedaggica (com a leitura
de textos, a construo de porteflios; dinamizao de trabalhos de grupo e individuais
assente na diferenciao de estilos cognitivos) (E9; E10) e ainda na implementao de
Metodologias de Ensino inovadoras na prtica pedaggica (com a discusso de
trabalhos realizados pelos alunos, seguida da sua avaliao) (E10).
Pensamos que apenas os traos Renovao do interesse renovao do entusiasmo
caracterizadores da fase 5, do estudo levado a cabo por Jos Gonalves, se aplicam
caracterizao da evoluo das prticas formativas dos nossos entrevistados, desejando
continuar a aprender coisas novas.
A ttulo conclusivo, podemos constatar que os nossos entrevistados acreditam que a
formao ideal no se restringe a um perodo delimitado no tempo, mas deve ser
contnua; que se delineassem agora o seu projeto de formao contnua, os docentes
considerados pretenderiam obter vrios tipos de saberes/competncias em reas diversas
de mbito escolar que no somente as da componente cientfica e didtica da sua
disciplina, uma vez que procuraram formao em reas em que, partida, detinham
menos saber. Formao essa obtida quer em contextos formais, quer em contextos
informais e/ou atravs de dispositivos de autodidatismo. Acrescente-se que,
maioritariamente, os docentes entrevistados preferem formaes mais de teor prtico,
que estimulem a partilha e a reflexo sobre as prticas pedaggicas, fundamentalmente
na modalidade de Oficinas de Formao.
Por outro lado, e considerando a substancial importncia atribuda formao
contnua por todos os docentes entrevistados, no pudemos determinar at que ponto os
anos de servio possa ser suficientemente discriminatria de forma a que a
experincia profissional provoque alguma diferenciao na opinio dos docentes
relativamente importncia da formao na construo e desenvolvimento de
competncias profissionais e pessoais. Por sua vez, este desenvolvimento est

134
correlacionado com o sucesso das aprendizagens dos alunos, em virtude de todos os
entrevistados se terem pronunciado sobre efetivas aquisies de prticas pedaggicas
inovadoras em contextos formativos (e alguns em contexto informal) promovendo um
clima propcio aquisio de aprendizagens determinante para o sucesso dos alunos.
Ressalve-se que j havamos chegado a esta sntese de concluses na abordagem
estatstica adotada para o tratamento dos dados do questionrio. Estes dados vm
confirmar e complementar os dados j anteriormente obtidos.

8.3. Os significados atribudos formao contnua de professores ao servio do
desenvolvimento das competncias profissionais e pessoais em reas como as da gesto
organizacional e relacional pelo Diretor do CFAE de Portimo e Monchique e pelos
Diretores do rgo de Gesto das escolas A, B e C

Estas entrevistas foram tambm integralmente transcritas, de forma corrida, omitindo-
se por vezes algumas frases desviantes do assunto da pergunta, respeitando-se, no
entanto, as repeties e as incongruncias gramaticais (e de sentido) produzidas.
Inicimos os procedimentos para descrever e interpretar o contedo das entrevistas
gravadas (vide Anexo 14 e 16): a partir do Guio das Entrevistas (vide Anexo 6 e 7),
elabormos uma grelha de anlise (vide Anexo 15 e 17), na qual sintetizmos a
distribuio de indicadores (unidades de sentido) por subcategorias e categorias no
mbito dos objetivos especficos (Temas) delineados e constantes no captulo VI da 2
parte. Durante o registo dos dados, foi-nos dado a constatar que muitas unidades de
registo se repetiam de uma entidade para as outras, quando colocadas as mesmas
questes. Tratando-se de contextos significativamente claros, com unidades de sentido
clarificadas ao nvel do seu sentido e muitas vezes reiteradas de entrevista para
entrevista, tal facto levou-nos a optar por uma anlise global e sucinta, e por vezes no
diferencial em funo da entidade responsvel por aquele segmento de sentido
(proposio). A redundncia das respostas compreensvel em virtude de ambas as
funes, as de Diretor de rgo de Gesto de Escola e de Diretor de CFAE,
representarem cargos de liderana numa Instituio de Servio Pblico e que, por
inerncia, possuem uma viso geral das Dinmicas da Formao e seus dispositivos,

135
permitindo-lhes definir linhas orientadoras por forma a ligar os processos de formao
de professores com o desenvolvimento organizacional e relacional da escola. Sendo
bvio afirmar que a qualidade do ensino que os alunos recebem o critrio ltimo para
melhorar a qualidade da formao na qual os professores se devem implicar.
Uma vez que as entrevistas aos Diretores do rgo de Gesto das escolas A, B e C
recobriram o mesmo campo da entrevista efetuada Diretora do CFAE de Portimo e
Monchique, exceto em 3 objetivos especficos, por ns j identificados no captulo VI
da 2 parte, preferimos resumir a informao temtica.
A informao a que chegamos no mbito dos objetivos especficos da entrevista
aplicada Diretora do CFAE de Portimo e Monchique e aos Diretores do rgo de
Gesto das Escolas A, B e C foi a seguinte:
conceo, implementao e avaliao da poltica de formao do CFAE de
Portimo e Monchique
De forma a agir em conformidade com as orientaes Nacionais e Regionais, o Centro
de Formao orienta a sua atividade com base, e em termos sumrios, nos seguintes
passos metodolgicos: realizao de sesses de trabalho conjuntas com os/as
Diretores/escolas associadas, em sede de Comisso Pedaggica, para anlise das
necessidades dos Grupos de Recrutamento, definio de prioridades e identificao de
recursos a partir de um Guio Operacional; tratamento dos dados relativos s
necessidades formativas, por Grupo de Recrutamento, recolhidos atravs de
fichas/grelhas prprias; estruturao de uma oferta formativa abrangente de todos os
grupos de docncia, considerando o mbito da rede de CFAE do Algarve e possveis
ofertas de formao que os outros CFAE possam oferecer; seleo das aes de
formao a incluir na candidatura financeira, em funo das restries da Tutela e das
prioridades de formao definidas pelo prprio Ministrio, inerentes a Quadros
Legislativos (por exemplo, formao na rea da Avaliao do Desempenho Docente, da
Avaliao Interna das Escolas); pesquisa de solues alternativas para complementar a
oferta formativa financiada pelo Oramento de Estado (em funo das aes que no
envolvam grandes custos, das que possam ser pagas entre os vrios Agrupamentos de
Escolas associadas; em funo das aes que sejam entendidas pelo Conselho

136
Pedaggico e pelo Diretor de Escola como importantes para dar apoio ao Projeto
Educativo da Escola; dependente do nmero de formadores internos disponveis e/ou
afetos bolsa de formadores interna do Centro); depois de sistematizadas as
necessidades das escolas, a Diretora do Centro analisa os pedidos (avaliao da
formao, dos formandos) em funo da sua viabilidade e fazem-se reunies
intermdias com as Direes das Escolas; divulgao do Plano de Ao a ir aprovao
em reunio da Comisso Pedaggica; apoio s Escolas/Agrupamentos para a
implementao dos planos de Formao de Escola (cada escola nomeia uma Comisso,
um grupo de trabalho que desenvolve vrias reunies com a Diretora do Centro e
acompanha todo o processo de construo e implementao do Plano de Ao do
CFAE), com vista preparao do novo Plano de Ao para o binio seguinte. Numa
das reunies finais de ano ou de ciclo, a Diretora do CFAE apresenta Comisso
Pedaggica a percentagem de concretizao atravs dos resultados obtidos e dos dados
estatisticamente tratados (quantas aes foram desenvolvidas, quantos formandos as
frequentaram, quantas horas de formao, qual o custo das horas de formao).
b) Conhecer as relaes que se tm estabelecido entre o CFAE em estudo e o
Ministrio da Educao, entre o CFAE e o Conselho Cientfico-Pedaggico da
Formao Contnua (CCPFC) e entre CFAE e os parceiros educativos locais
(instituies do ensino superior e autarquias)
As relaes que se tm estabelecido entre o CFAE em estudo e o Ministrio da
Educao foram as seguintes: os 6 Centros de Formao do Algarve renem-se todos os
meses nas instalaes da prpria Direo Regional. Do ponto de vista pedaggico e da
formao, todos os Centros de Formao do Algarve, nestes ltimos 3 anos, puderem
ter a possibilidade de ver desmultiplicado no seu Centro formao contnua dada por
tcnicos da Direo Regional, relativamente a todos os projetos que esto em curso nas
escolas do Algarve, o que alarga a oferta formativa. Por norma, com um ou outro
aditamento ao pedido de acreditao, o processo clere. Relativamente ao
financiamento, as regras estipuladas a nvel Nacional surgem por mail, ou por um ofcio
e enquanto houve financiamento, apoio do Fundo Social Europeu, havia sempre a
presena de tcnicos operacionais, tcnicos com Sede na Direo Regional de Educao
(1 tcnico do FOCO; 1 do PRODEP; e 1 tambm do CREN), que faziam a articulao
com as escolas. Esse era totalmente determinado pela Tutela. (ex. a formao do Plano

137
Tecnolgico da Educao, vulgo PTE, foi totalmente liderado e monitorizado pela
DGRHE). Um do fatores causadores de alguma instabilidade nas relaes entre o CFAE
e o Ministrio da Educao tem sido a mudana sistemtica de Quadros Legislativos de
opes educativas, relativas, por exemplo, a Modelos de Avaliao de Professores, com
o novo Estatuto da Carreira Docente, estipulando-se novas formas de regulamentar e
enquadrar a formao contnua. Um dos fatores facilitadores dessa relao o facto de
cada regio ter um representante dos Centros de Formao, que articula com o
Ministrio da Educao e que transmite as dificuldades que a sua rede de Centros sente.
As relaes que se tm estabelecido entre o CFAE em estudo e o CCPFC foram as
seguintes: a comunicao facilitada por existir uma plataforma on line; no entanto, a
falta de agilizao aos pedidos de acreditao uma realidade e deve-se sobretudo
falta de recursos humanos. Sobre a acreditao das aes de formao este processo
pode ser demorado; no entanto, por vezes, em situaes mais prementes, o processo
pode ser mais clere. Sobre os critrios de acreditao das aes e sobretudo os critrios
de relevncia para efeitos da formao ser considerada especfica ou no, tambm s
vezes os critrios so considerados demasiado fechados.
Relativamente s parcerias, tm-se estabelecido mais Protocolos com Entidades
Pblicas, por exemplo, com a Direo Regional de Educao, com a Cmara Municipal
de Portimo; com a Universidade; com a ARH (Administrao dos Recursos Hdricos
do Sul) e ainda, pontualmente, com as Escolas e a Autarquia: nesses Protocolos
partilham-se responsabilidades e objetivos, objetivos esses que so, na sua generalidade,
alcanados por ambas as partes, em resultado de uma articulao de interesses
(Recursos Financeiros e Humanos) e motivaes entre as partes intervenientes. Essas
parcerias tm muito impacto na poltica de formao do Centro, porque resultantes
delas, os formandos / professores da escola podem por em prtica pacotes de
formao, com resultados ao nvel de sala de aula, ao nvel do trabalho com os alunos,
com os quais podero ser implementadas prticas pedaggicas inovadoras.
c) Conhecer as fundamentaes acerca das grandes linhas orientadoras da poltica
de formao, assim como das prioridades definidas pelo CFAE em estudo
As linhas orientadoras/prioridades definidas pelo CFAE para a formao e as razes
subjacentes a elas so: rentabilizar ao mximo os Protocolos estabelecidos com a

138
Direo Regional e outras entidades; centrar a formao na escola (Formao
Institucional), de acordo com as necessidades e os objetivos do Projeto Educativo da
escola; nesse sentido, foram identificadas nos planos de formao as aes de formao
propostas que podiam realizar-se com recursos internos, com formadores da prpria
escola, ou aquelas pelas quais as escolas se podiam ou no responsabilizar pelo seu
financiamento.
d) Conhecer os problemas que tm sido sentidos pelo Diretor do Centro de
Formao de Associao de Escolas/Diretor de Escola quanto concretizao da
poltica de formao do CFAE em estudo
Sobre os fatores de impedimento da implementao da poltica de formao do CFAE
e simultaneamente o impacto das alteraes legislativas referentes formao contnua
na implementao da poltica do CFAE h a referir os seguintes aspetos: h Grupos de
Recrutamento que tm mais oferta formativa do que outros; este ltimo aspeto prende-
se muito com a falta de formadores e falta de financiamento a fim de se poder requisitar
formadores externos, para alm de o nmero insuficiente de inscries ser um outro
constrangimento. Tambm os prazos, os timings de acreditao das aes de formao,
muitas vezes, impedem o cumprimento do cronograma inicialmente programado. A
prpria incompatibilidade entre o horrio do professor e a altura em que ir decorrer a
ao pode impedir a sua concretizao. Outro fator impeditivo e identificado por um
Diretor de Escola foi a falta de incentivo por parte do Ministrio na implementao de
formao em diversas reas, como era corrente at h relativamente pouco tempo, pois
nos ltimos anos, na rea de TIC, das Novas Tecnologias, houve por parte do
Ministrio um investimento prioritrio em formao na temtica Quadros Interativos e
numa srie de Novas Tecnologias de apoio sala de aula.
No entanto, as Direes das Escolas tm tentado contornar este problema empreendendo
esforos no sentido de diversificar as modalidades de formao, desde Crculo de
Estudos, Cursos de Formao que so contabilizadas como formao contnua, com
recurso aos formadores internos.
Sobre o impacto das alteraes dos Quadros Legislativos, as alteraes legislativas com
a publicao de diplomas com propostas de alterao ao Estatuto da Carreira Docente e
ao regime de avaliao do desempenho docente gerou mal-estar e desincentivou os

139
professores a colaborarem na formao contnua; advindo deste facto, novas formas de
regulamentar e enquadrar a formao contnua foram surgindo, ao nvel dos critrios
para a obteno de crditos necessrios ao Ciclo Avaliativo de Desempenho dos
professores, o que constituiu indiretamente um obstculo para a definio do Plano de
Ao do Centro.
e) Conhecer as caractersticas da formao oferecida pelo CFAE em estudo
Os critrios que tm determinado as reas/temas mais abrangidos pelas aes de
formao so: ao nvel de decises do Ministrio de Educao, de prioridades para a
formao, houve fases em que a Avaliao do Desempenho Docente e a Avaliao
Interna das Escolas era uma prioridade, resultante de um momento scio-poltico e de
uma reestruturao que se pretendia fazer numa reorganizao do sistema de ensino; a
seguir, passmos por uma fase em que a opo do Governo foi no sentido de toda a
formao ser para as Tecnologias da Informao e da Comunicao, o conhecido Plano
Tecnolgico da Educao para onde era canalisada grande parte das verbas; outro
aspeto que condicionou as escolhas das reas de formao, tambm se prende com os
resultados dos relatrios PISA, que dizem que os alunos portugueses acusam nveis de
literacia na Leitura (conhecimentos de Lngua Portuguesa) e na Matemtica muito
baixos, sendo que estas reas foram alvo de um plano de formao mais estruturado; as
opes a nvel Regional, portanto, do prprio conjunto de escolas, ou seja, quando h
um problema que sentido numa determinada escola, opta-se por fazer formao
naquela rea; por outro lado, as solicitaes do Ministrio de Educao para que se
desenvolvam Projetos de carter obrigatrio como Educao para a Sade, ou mesmo
outros Projetos sem serem obrigatrios (Violncia em Meio Escolar, Escola Ativa,
a que muitas escolas aderiram) levam as escolas associadas a priorizar essas reas nos
seus planos de formao.
O Grupo de Recrutamento das Lnguas Estrangeiras, a rea de Economia, esta ltima e
segundo um Diretor de Escola, so as reas disciplinares menos abrangidas pela
formao. As razes desta dificuldade prendem-se com a incapacidade de
financiamento para requisitar formadores externos; o facto de a formao tambm estar
condicionada ao critrio da progresso (e tem prioridade quem est prximo da
progresso), para alm do nmero de inscries tambm condicionar, como j se havia
referido.

140
As modalidades de formao mais levadas prtica so as Oficinas de Formao e
Crculo de Estudos: os primeiros, por ser uma modalidade mais virada para o contexto
educativo, para a prtica, pois o objetivo da formao capacitar os professores para
trabalharem com os seus alunos com vista melhoria dos seus resultados escolares. Os
segundos, porque implica a partilha de formas de fazer, o que tambm bastante eficaz
em termos de melhoria do desempenho do professor. E tambm alguns Projetos.
Acresce dizer que a escolha da modalidade obedece a algumas contingncias como a
escolha da modalidade em que o formador preferencialmente ir desenvolver a ao e,
por outro lado, porque ainda subsiste aquele pressuposto (conceito) de que os Centros
de Formao que tm de promover e disponibilizar formao, segundo um Diretor de
Escola.
A Diretora do Centro acredita que neste momento, a formao depende do trabalho
voluntrio dos professores formadores das escolas associadas para que deem formao
aos seus colegas/pares, uma vez que este ano no iria haver (e no houve!) qualquer
formao financiada. Sobre os ciclos de formao de curta durao, a Diretora de
opinio que ao longo do Ciclo Avaliativo de Desempenho, do ciclo para a progresso na
carreira, o professor deveria poder ter horas de formao conseguidas atravs deste tipo
de formao de curta durao, tais como Congressos, em Seminrios, Workshops.
f) Conhecer a evoluo das expectativas, pressupostos e atitudes do Diretor do
Centro /Diretor de Escola quanto s iniciativas de formao do CFAE em estudo
Alguns obstculos que poderiam impedir a concretizao do Plano de Ao pelo
CFAE foram: as restries de financiamento, as prioridades que o Ministrio determina
para esse financiamento ou determinava; as prioridades de formao que poderiam ser
financiadas e os Quadros Legislativos que orientavam a atuao do Centro num
determinado sentido o que impedia qualquer iniciativa que no fosse enquadrada
legalmente. Neste momento, as expectativas evoluram, a ao do Centro e as suas
capacidades vo mais ao encontro daquilo que eram as expectativas iniciais: no
havendo financiamento, a Tutela apela para que se rentabilize os recursos humanos,
para que as escolas associadas colaborem com o seu Centro de Formao no sentido de
dar oportunidade aos professores, com Perfil de formadores, ou que at gostassem de
dar formao, desde que devidamente certificados, e para que os mesmos possam

141
rentabilizar o seu conhecimento, pois cada vez h mais professores qualificados e mais
competentes.
Decorrido trs anos de funcionamento do CFAE de Portimo e de Monchique, o aspeto
mais positivo que levou a que melhorasse ainda mais as expectativas foi o facto de se
poder gerir os recursos humanos da comunidade em que se insere o Centro com mais
facilidade, uma vez que em todas as escolas associadas a este Centro de Formao est a
acontecer formao nesta modalidade, em que formadores internos, pessoas da prpria
escola esto a partilhar os seus conhecimentos acrescidos, as suas reas de
especializao com grupos dentro da prpria escola.
Relativamente a alguns projetos para o futuro, e como medida para resolver os
problemas da formao contnua, o Centro continuar a investir na criao de uma
bolsa de formadores interna do Centro de Formao que ser constituda por professores
com uma formao acrescida em todas as reas disciplinares, em todas as reas que
forem consideradas necessrias para promover a formao daquele conjunto de escolas
associadas. Para que esta medida se possa concretizar preciso que a Tutela contemple
na Legislao que regulamenta as condies de arranque do ano letivo e a atribuio dos
horrios aos professores, as situaes dos professores que sejam considerados aptos e
que estejam disponveis para ser formadores, por forma a que estes possam ter x horas
no seu horrio passveis de serem utilizadas para formao. Simultaneamente e inerente
a isto, ter de haver outro tipo de legislaes e de medidas complementares que devem
ser tomadas para que isto seja realmente exequvel.
Sobre o valor/relevncia da formao que o Centro tem desenvolvido, a opinio dos
Diretores das Escolas A, B e C que o Centro de Formao tem feito uma boa
coordenao e, uma vez que est numa posio hierarquicamente superior, tendo a viso
do geral de todos os agrupamentos, portanto, consegue gerir dessa forma e muitas vezes
encontrar os formadores necessrios. Tem, por isso, conseguido criar uma dinmica de
envolvncia das escolas todas do concelho; tal facto, poder ser visto e reconhecido
atravs dos Planos de Formao, segundo um dos Diretores de Escola.
A ttulo de concluso, ficou claro que, e respondendo s necessidades de formao
impostas pelo prprio sistema educativo, ganha coerncia a inteno de preparar o
professor, no apenas para o exerccio tcnico-pedaggico, no contexto da sua formao

142
cientfica e didtica especfica, mas para o desempenho de um papel ativo, mais global e
com um campo interventivo muito mais lato do que a sala de aula, o que explica
prioridades de formao definidas pelo prprio Ministrio, inerentes a Quadros
Legislativos (por exemplo, formao na rea da Avaliao do Desempenho Docente; da
Avaliao Interna das Escolas; das Tecnologias da Informao e da Comunicao, o
conhecido Plano Tecnolgico da Educao; alguns Projetos de carter obrigatrio como
Educao para a Sade).
Por outro lado, o conjunto dos contedos de formao frequentados pelos nossos
entrevistados sugerem um corpo docente preocupado com o ensino nos seus aspetos
instrumentais, mas tambm com a aprendizagem dos alunos, ao frequentarem aes que
os levam ao desenvolvimento de competncias profissionais e pessoais e inovao
pedaggica; e a sua participao em aes de complemento curricular (aes sobre a
ao do Diretor de Turma, de como lidar com a Indisciplina; em Educao para a
Sade, Escola Ativa, Violncia em Meio Escolar, entre outros).
Constatamos tambm que o seu papel interventivo na elaborao e sobretudo, na
implementao do Projeto Educativo de Escola, se evidencia claramente na sua
participao maioritria nas propostas de formao institucional, independentemente
das suas caractersticas profissionais (a disciplina que lecionam!), uma vez que o
nmero de docentes das escolas associadas abrangidos pelas horas de formao
contnua aumentou de 2009 para 2011, informao a que nos havamos j referido no
capitulo I, da 1 parte, constante nos Relatrios de Atividades do CFAE de Portimo e
Monchique. No entanto, no podemos deixar de dizer que alguns professores
entrevistados dizem socorrer-se de aes de formao pontuais que se vo
desenvolvendo mais ou menos margem do esquema oficial institudo, reconhecendo
tambm ter de continuar a desenvolver considerveis esforos de autoformao
(autodidatismo) e heteroformao (no seio dos grupos disciplinares a que pertencem).
Fundamentando-nos tambm nesses relatrios e na informao obtida a partir da
entrevista Diretora do CFAE e aos Diretores de Escola, igualmente critrio na
definio do Plano de Ao do Centro as necessidades formativas, por Grupo de
Recrutamento, das escolas associadas: embora seja um Grupo de Recrutamento ao qual
tem sido difcil dar resposta aos pedidos de formao, clara a dinmica de envolvncia
das escolas todas do concelho, por parte da Diretora do Centro no sentido de encontrar

143
os formadores necessrios concretizao de aes na rea Cientfico-Didtica das
disciplinas, e em particular das Lnguas Estrangeiras. Tal facto, poder ser visto e
reconhecido atravs da leitura dos Relatrios de Atividade do Centro do ano 2009 e
2010, quando se refere terem sido desenvolvidas duas aes de formao para o Grupo
de Recrutamento das Lnguas Estrangeiras. No ano de 2011 tal j no foi possvel
derivado a algumas limitaes e constrangimentos (de ordem temporal e financeira),
segundo consta nas Concluses relativas ao cumprimento do Plano de Formao de
2011.
Acrescente-se que nesse mesmo Relatrio da Atividade do Centro de 2011, foi
fundamental a identificao de parcerias e de fontes de financiamento alternativas ao
Oramento de Estado, bem como o trabalho em articulao com os Projectos da
DREALg e a disponibilidade de algumas Escolas e de alguns formadores para
desenvolverem formao no financiada (In Relatrio de Atividades do CFAE de
Portimo e Monchique, 2011, pp. 12, 13).
A nosso ver, acreditamos que os constrangimentos ltimos, justificativos da no
realizao da grande parte das expectativas criadas nas Escolas e nos Docentes, e em
particular nos de Lngua estrangeira, se deve aos parcos recursos financeiros dos
Centros de Formao de Associao de Escolas e ao nmero insuficiente de formadores,
tal como j havia sido verbalizado pelos professores e os Diretores de Escola e Diretora
do Centro enfoque.
Na esteira das medidas consertadas, para colmatar a ausncia de oferta formativa que
se tem feito sentir desde 2011, no panorama da formao contnua de professores de
lngua estrangeira, sugere-se tambm que a formao em contexto pensada a partir da
escola (formao centrada na escola) como instituio e das necessidades dos grupos
de professores de escolas associadas, no entender da generalidade dos nossos
intervenientes, deve ser a via da formao contnua ao invs da formao avulsa e
distante da rea Cientfico-Didtica das disciplinas. Prev-se tambm que cada vez
mais, e sob ordem da Tutela, os Centros de Formao de Associao de Escolas tenham
de criar a sua bolsa de formadores interna do Centro de Formao que ser constituda
por professores com uma formao acrescida em todas as reas disciplinares, em todas
as reas que forem consideradas necessrias para promover a formao daquele
conjunto de escolas associadas.

144
CONCLUSO
1. Sntese e discusso

O objetivo deste trabalho era aferir o grau de importncia dada formao contnua
no desenvolvimento de competncias profissionais e pessoais, caracterizando-se as
competncias adquiridas/ atualizadas, bem como a contribuio dos programas de
formao contnua frequentados no sucesso das aprendizagens dos alunos, em
determinados aspetos da prtica pedaggica.
Permitiu-nos tambm apreender algumas necessidades e obstculos formao de
professores a lecionar lngua estrangeira, j consciencializados pelos sujeitos do nosso
estudo.
Tendo em conta que um professor evolui, ao longo da sua carreira, foi-nos possvel
tambm detetar algumas intenes de desenvolvimento profissional e pessoal dos
inquiridos desde a sua formao inicial at fase em que se encontram.
O estudo exploratrio realizado facultou-nos um conjunto de indicaes sobre as
necessidades de formao dos professores que vimos estudando. Fundamentando-nos
apenas nos resultados obtidos, pensamos poder fazer algumas recomendaes a
considerar na elaborao de programas de formao para este tipo de docentes:
-conceber a formao inicial como um primeiro momento da preparao profissional do
professor, a qual dever prosseguir ao longo da carreira do professor;
-conceber a formao profissional do professor, no apenas como um conjunto de
atividades de ensino e de transmisso de informao, mas tambm como um processo
de apropriao pessoal dos conhecimentos, capacidades e atitudes, o que requer
obrigatoriamente a insero da prtica de ensino no currculo da formao inicial;
- prever programas de acompanhamento dos professores durante toda a sua carreira, sob
a forma de aes (programas) de formao contnua, no sentido de possibilitar a
aquisio e/ou atualizao de competncias indispensveis ao exerccio da funo
docente, competncias legitimadas e traduzidas num referencial que define o perfil geral
de competncia para a docncia, e ajudar o professor a ajustar os seus conhecimentos,
capacidades e atitudes aos novos contextos de exigncia e de mbito escolar (tarefas
extra-aula, cargos e funes que no apenas dar aulas) em que atua; por ltimo,
permitir o desenvolvimento de atitudes de partilha e de reflexo com os seus pares sobre

145
as suas prticas pedaggicas, em contextos formativos, por excelncia, mais de teor
prtico;
-desenvolver uma orientao reflexiva que possibilite a identificao de necessidades de
formao e a articulao funcional da teoria e da prtica, isto , o confronto entre os
saberes que releva do trabalho de abstrao dos tericos e os que se elaboram na
experincia pessoal e profissional;
-incentivar experincias de investigao, como forma de obter uma atitude de pesquisa e
de rigor objetivo perante o ensino e a capacidade de fazer face aos desafios permanentes
da prtica;
-diversificar as atividades de formao, privilegiando as que implicam a anlise objetiva
e sistmica da realidade educativa, nomeadamente das situaes experienciadas como
problemticas;
-conceber uma poltica de recrutamento e de formao de formadores, em particular na
rea das Lnguas Estrangeiras, j que atualmente existem muito poucos formadores
afetos ao Centro de Formao de Associao de Escolas de Portimo e Monchique;
-centrar os dispositivos de formao contnua nas prticas dos professores e na
elaborao de projetos de formao que visem a sua melhoria, elegendo-se o local de
trabalho (a escola!) como o contexto privilegiado em que decorrer essa formao.
Por tudo o que foi dito, queremos reforar a nossa convico sobre a importncia dos
conhecimentos acerca do modo como os professores evoluem na profisso, na
(re)definio de programas de currculos de formao inicial, de formao contnua e
planeamento institucional. Neste sentido, ganha sentido falar-se em formao de
professores como uma forma de educao permanente, profissional e pessoal.

2. Limitaes do trabalho

O Inqurito por Questionrio, no obstante ter passado pelas fases de validao
bsicas para a consistncia/fiabilidade da informao, no constitui neste momento um
instrumento aplicvel de forma direta a outros nichos populacionais, isto , validamo-lo

146
na populao em causa, mas no foi testado noutras populaes homlogas.
Gostaramos tambm de ver este trabalho (instrumento) aplicado a populaes
homlogas de docentes, mas de outras reas geogrficas e a lecionar outras lnguas
estrangeiras que no o Ingls, Espanhol, Alemo e Latim.
Outras concluses, igualmente pertinentes, exigiriam que tivssemos centrado mais a
nossa ateno em outras unidades de sentido proferidas pelos diversos intervenientes,
aquando da aplicao do Inqurito por Entrevista aos professores, caso tivssemos
enveredado por uma anlise de contedo aprofundada ao nvel do desenvolvimento
pessoal e profissional, em virtude de algumas crticas tecidas eficcia do sistema de
formao contnua em curso, assinalando, entre outros defeitos, a desarticulao com as
reais necessidades. Por outro lado, os pressupostos de que os esquemas de formao
contnua constituiriam mecanismos capazes de permitir aos professores responder s
novas exigncias colocadas por Diplomas que continuamente introduziram alteraes ao
Estatuto da Carreira dos Educadores de Infncia e dos Professores dos Ensinos Bsico e
Secundrio, e ao regime de avaliao do desempenho docente, no s no parecem
verificar-se como se revelam completamente inadequadas ao plano de desenvolvimento
pessoal e profissional. Tal facto parece ser justificado, na opinio de alguns docentes
entrevistados, pelo divrcio sentido entre a teoria e a prtica, pela desarticulao entre
as necessidades reais e a oferta que lhes apresentada e ainda por a frequncia das
aes de formao ser obrigatria, por motivos de progresso e promoo na carreira,
consistindo um fator de disperso e sobrecarga de atividades. O que pode constituir
objetivo de outras investigaes.
Obviamente que, para aprofundar este pressuposto, teramos de ter considerado
entrevistar populaes homlogas de docentes mas oriundos ou afetos a outros Centros
de Formao e a lecionar outras lnguas estrangeiras.
Por questes de morosidade que a recolha de dados implicaria, caso tivssemos
alargado o nosso estudo a outras populaes, e com o objetivo de cumprir prazos,
limitmos o nosso estudo geograficamente, tendo sido escolhida, apesar de pequena,
toda a populao abrangente de Docentes a lecionar Lngua Estrangeira nas trs escolas
do Ensino Secundrio do Municpio de Portimo, objeto desta investigao. Assim
sendo, no foi possvel fazer uma anlise comparativa com outras reas geogrficas para
efeitos de comparabilidade.

147
Evidencia-se ento a limitao de no se ter testado o funcionamento do instrumento,
em populaes distintas.
Outra limitao, que queremos de novo contextualizar, embora j o tivssemos feito
no captulo VII, da 3 parte, o facto de, dos 26 professores que constituam a
populao original, apenas 23 reunirem as condies necessrias investigao em
curso, e j especificadas anteriormente. Por razes ticas e deontolgicas, um terceiro
elemento foi excludo, no por no constituir a especificidade pretendida no objeto de
estudo, mas por desempenhar em simultneo as funes de investigador e de professor /
parte constituinte da populao alvo no decurso desta investigao.

148

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Perrenoud, P. (1997). Prticas Pedaggicas, profisso docente e formao. Lisboa: Publicaes
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Tom, A. & Carreira, T. (2001). Sociologia da educao Escola ET MORES. Lisboa: Editorial
Minerva.

Tom, A., Carreira, T. (2005). Ensino. Formao. Profisso Arte. Lisboa: Editorial Minerva.

Legislao consultada:
-Lei de Bases n 46/86 de 14 de Outubro
- Decreto-Lei n 344/89 de 11 de Outubro
- Decreto-Lei n 139 A/90 de 28 de Abril
- Decreto-Lei n 249/92 de 9 de Novembro
- Decreto-Lei n 274/94 de 28 de Outubro
- Decreto-Lei n 207/96 de 2 de Novembro
- Decreto-Lei n 115 A/98 de 4 de Maio
- Decreto-Lei n 240/2001 e 241/2001 de 30 de Agosto
-Decreto-Lei n 15/2007 de 19 de Janeiro

154
-Decreto-Lei n 75/2008 de 22 de Abril
-Despacho n 18038/2008 de 4 de Julho
- Despacho n 18039/2008
-Decreto-Lei n 75/2010 de 23 de Junho

Sites consultados relativos a legislao:
-Decreto-Lei n 344/89 de 11 de Outubro
http://www.spn.pt/?aba=27&cat=17&doc=380&mid=115

-Decreto- Lei n 249/92 de 9 de Novembro

-LBSE Decreto-Lei n 115 A/98, captulo I, artigo 3, 1 e 2).
http://www.fenprof.pt/?aba=27&cat=76&doc=156&mid=115

-Decreto-Lei 270/98

-Decreto Regulamentar 10/99
http://www.prof2000.pt/users/angela/decretoregulamentarn10-99.htm

-Regime Jurdico da Formao Contnua de Professores pelo Decreto-Lei n 15/2007 de 19 de
Janeiro
http://www.ccpfc.uminho.pt/uploads/altera%C3%A7%C3%A3o%20ao%20RJFC.pdf


155
Revistas da Especialidade: (Ssifo: Revista de Cincias da Educao, Unidade de I & D de
Cincias da Educao da Universidade de Lisboa)

Alarco, I. (2009) Formao e superviso de Professores: uma nova abrangncia, in
Ssifo/Revista de Cincias da Educao. N8, Jan/Abr 09 ISSN 1646-4990
Dsponvel em:
http://sisifo.fpce.ul.pt/pdfs/S8_PTG_Conferncia.pdf

Bahia, S. (2009). Especificidades da formao de professores de artes e de humanidades, in
Ssifo/Revista de Cincias da Educao. N8, pp.101-111, JAN/ABR 09 ISSN 1646-4990

Dsponvel em:
http://sisifo.fpce.ul.pt/pdfs/S8_PTG_SaraBahia(8).pdf

Canrio, R. (2006). A Escola e a abordagem comparada. Novas realidades e novos olhares, in
Ssifo/Revista de Cincias da Educao. N1, pp.27-36, Set/Dez 06 ISSN 1649-4990.
Dsponvel em:
http://sisifo.fpce.ul.pt/pdfs/03-RCanario.pdf

Esteves, M (2009). Construo e desenvolvimento das competncias profissionais dos
professores, in Ssifo/Revista de Cincias da Educao. N8, pp.37-48, JAN/ABR 08 ISSN 1646-
4990
Dsponvel em:
http://sisifo.fpce.ul.pt/pdfs/revista%208%20PT%20COMPL.pdf


156
Gonalves, J.A. (2009) Desenvolvimento profissional e carreira docente, in Ssifo/Revista de
Cincias da Educao. N8, pp.23-36, Jan/Abr 09 ISSN 1649-4990
Dsponvel em:
http://sisifo.fpce.ul.pt/pdfs/S8_PTG_J.A.Gonalves(2).pdf

Outros artigos consultados:
Lemos, M.S. (1989). Os Processos de Motivao na Sala de Aula, in Cadernos de Consulta
Psicolgica n 5., pp. 31-38.

Forquin, Jean-Claude (1992). Saberes escolares, imperativos didticos e dinmicas sociais, in
Teoria&Educao n 5., pp. 28-49. Porto Alegre: Pannonica Editora.

Shulman, L. S. (1986). Those who Understand: Knowledge Growth in Teaching, in Educational
Researcher, Vol. 15, N. 2., pp.4-14.

Schulman, L.S. , Wilson, S.M., & Richert, A.E. (1987). 150 different ways of knowing, in J.
Calderhead, Exploring teachers'thinking (pp. 104- 124). London : Cassell

Outros sites consultados relativamente a medidas educativas a nvel Europeu e nacional:
ComissoEuropeia(1995):
http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2002:034E:0149:0153:PT:PDF

OCDE(1996):
http://www.oecd.org/dataoecd/17/19/33776836.pdf

UNESCO(1997):

157
http://www.cefetop.edu.br/codajoia/proeja-programa-nacional-de-integracao-da-educacao-
profissional-com-a-educacao-basica-na-modalidade-de-educacao-de-jovens-e-
adultos/VConfintea_Hamburgo_1997.pdf/view

Comisso Europeia Direco Geral da Educao e da Cultura (2002). Educao e Formao
na Europa: Sistemas diferentes, objectivos comuns para 2010
Disponvel em:
http://adcmoura.pt/start/Educacao_Formacao_Europa.pdf

Conselho da Europa (2001). Quadro Europeu Comum de Referncia para as Lnguas -
Aprendizagem, ensino, avaliao (QECR). Edies ASA. Disponvel em:

http://www.dgidc.min-edu.pt/ensinobasico/index.php?s=directorio&pid=88
http://www.uc.pt/fluc/cl/diplomas/autoaval/
http://www.uc.pt/fluc/cl/diplomas/qecr/

Educao, Um Tesouro A Descobrir (1996): Relatrio para a Unesco da Comisso Internacional
sobre Educao para o sculo XXI coord J. Delors. So Paulo.
Disponvel em:
http://ns1.dhnet.org.br/dados/relatorios/a_pdf/r_unesco_educ_tesouro_descobrir.pdf

Parlamento Europeu (2006). Competncias-chave para a Aprendizagem ao Longo da Vida
Quadro de Referncia Europeu.Servio das Publicaes Oficiais das Comunidades Europeias.
Disponvel em:
http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:PT:PDF

Programa de trabalho pormenorizado sobre o seguimento dos objectivos dos sistemas de
educao e de formao na Europa [Jornal Oficial C 142 de 14.06.2002].

158
Disponvel
em:http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/general_framework/c
11086_pt.htm

Relatrio de Atividades do CFAE de Portimo e Monchique de 2009 pelo Centro de
Formao de Associao de Escolas de Portimo e Monchique
http://cfaeportimao-monchique.com.pt/index.php?option=com_docman&Itemid=156

http://cfaeportimao-
monchique.com.pt/index.php?option=com_docman&Itemid=156

http://cfaeportimao-
monchique.com.pt/index.php?option=com_docman&Itemid=156

159

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