Competencia en El Conocimiento y La Interacción Con El Múndo Físico

Competencia en el
conoClmlento
y la interaccin con
el mundo fsico
Alianza Editorial
Competencia en el
conOCImIento
y la interaccin con
el mundo fsico
Son saludables ciertas dietas? Puede
mi actuacin personal contribuir al cambio
climtico? Son ciertas las informaciones
publicitarias que hacen uso de trminos
cientficos? Puede la ciencia dar respuesta
a todas las preguntas y solucin a todos los
problemas? En la sociedad actual es preciso,
tanto en la vida personal como en la social,
tomar decisiones y participar activamente en
numerosas situaciones en las que la ciencia
est presente. Para responder a estas y
otras preguntas, y actuar en consecuencia,
es necesario que al finalizar la Educacin
Obligatoria los alumnos y las alumnas sean
competentes cientficamente, es decir, sean
capaces de utilizar en el momento y en el
lugar adecuado los conocimientos y actitudes
cientficas adquiridos en la escuela: el saber
cientfico, el saber hacer cientfico, el saber ser
y el saber estar.
Este libro contribuye a aclarar de manera terica
y prctica el concepto de competencia cientfica.
En l se presentan actividades prcticas que
ilustran tareas concretas para la Educacin
Obligatoria que los alumnos pueden abordar
cuando son competentes cientficamente.
I S8 N 978-84-206-8406-2
I 11
911788420 684062
Ana Caas
Mara Jess Martn-Daz
Juana Nieda
Competencia en el conocimiento
y la interaccin con el mundo fsico
La competencia cientfica
~
Alianza Editorial
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Ana Caas Cortzar, Mara Jess Martn Daz, Juana Nieda Olerino, 2007
Alianza Editorial, S. A., Madrid, 2007
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ISBN: 978-84-206-8406-2
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ndice
Introduccin 11
<t> El currculo cientfico espaol en la Educacin
Obligatoria. De la LOGSE a la LOE 13
Real Decreto 1006/1991 y Real Decreto 1007/1991 de la Ley Orgnica
1/1990 (LOGSE) 15
Real Decreto 3473/2000 de la Ley Orgnica 1/1990 (LOGSE) 19
Real Decreto 830/2003 y Real Decreto 831/2003 de la Ley Orgnica 10/2002
(LOCE) 20
Real Decreto 1513/2006 y Real Decreto 1631/2006 de la Ley Orgnica
2/2006 de Educacin (LOE) 21
o La competencia cientfica 27
El significado de competencia 29
La competencia cientfica en PISA 33
La competencia centfca en el currculo de la LOE 40
Anlisis comparativo entre las competencias cientficas del currculo actual
y del programa PISA 45
<0> La competencia cientfica en objetivos, contenidos
y criterios de evaluacin 51
Educacin Primara 53
Educacin Secundaria Obligatoria 65
~ La competencia cientfica en el aula 103
Orientaciones didcticas 105
Actividades de enseanza-aprendizaje y evaluacin 109
Bibliografa comentada 133
Bibliografla 139
Competencias bsicas en educacin
Qu habilidades deben adquirir los alumnos en cada materia y en cada eta-
pa de la enseanza obligatoria? Cules son las competencias bsicas, las
destrezas, que deben poseer los alumnos para la resolucin de los proble-
mas correspondientes a su etapa educativa? Cules son los objetivos y el
contenido de cada una de las materias del diseo curricular7
En noviembre de 2006, el Ministerio de Educacin ha presentado el cu-
rrculo de la Ley Orgnica de Educacin (LOE) sobre el que se han estructu-
rado los contenidos y las competencias de cada uno de los cursos de Educa-
cin Infantil y de Educacin Primaria y Secundaria. El calendario de
aplicacin de esta Ley va a ser escalonado y los docentes van a desarrollar
estos objetivos con nuevos libros de texto que van a tener en las competen-
cias sus caractersticas ms importantes.
El ttulo Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo f-
sico, de Ana Caas, Mara Jess Martn-Daz y Juana Nieda, forma parte de
una coleccin de libros que va a servir como herramienta, material de ayuda
y orientacin metodolgica para que los docentes se familiaricen con estos
nuevos conceptos.
Todos los libros de la coleccin han sido elaborados por educadores de
prestigio en el mbito de la enseanza, habiendo participado algunos de ellos
en las orientaciones curriculares de esta nueva Ley. Todos los libros se basan en
el siguiente esquema: informacin, orientaciones especficas, sugerencias y
propuestas metodolgicas.
Adems del libro que hoy presentamos, completan esta serie los siguien-
tes ttulos:
Las competencias bsicas en educacin, Csar Coll.
Sobre el bienestar de los docentes, lvaro Marchesi.
Competencia en comunicacin lingustica, Pilar Prez y Felipe Zayas.
Competencias matemticas desde una perspectiva curricular, Luis Rico.
Tratamiento de la informacin y competencia digital.
Competencia social y ciudadana, Jos Antonio Marina y Rafael Bernabeu.
Competencia cultural y artstica, Andrea Girldez.
Competencia para aprender a aprender, Elena Martn y Amparo Moreno.
Competencia en autonoma e iniciativa personal, Josep Mara Puig y Xus
Martn.
Competencias profesionales en la Formacin Profesional, Francisco de Ass
Bias.
Los EDITORES
Introduccin
La principal novedad de la Ley 2/2006 de Educacin (LOE) es la introduccin
de las competencias bsicas en los currculos como un elemento ms que se
aade a los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin que definen cada
rea o materia de la Educacin Primaria y de la Educacin Secundaria Obli-
gatoria. En este sentido, la Administracin espaola ha atendido la recomen-
dacin de la Unin Europea, que en una Resolucin de diciembre del 2006
instaba a los pases miembros a introducir las competencias como metas del
aprendizaje en sus sistemas educativos. El propsito que persigue este orga-
nismo es el avance hacia unos principios europeos comunes para propiciar
en los estudiantes el desarrollo de las competencias clave que les permitan
resolver situaciones reales en contextos diversos movilizando los conocimien-
tos adquiridos, tomar decisiones fundamentadas y estar preparados para po-
der seguir aprendiendo durante toda la vida.
Este libro trata de la competencia cientfica, denominada por la LOE com-
petencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico. Consta de
cuatro captulos, a travs de los cuales se va definiendo el concepto y profun-
dizando en la comprensin de las subcompetencias implcitas teniendo en
cuenta dos fuentes fundamentales: la del Programa Internacional de Evalua-
cin PISA y la que se presenta en los reales decretos del currculo de la Edu-
cacin Primaria y de la Educacin Secundaria Obligatoria de la LOE.
El primer captulo es una breve introduccin a la evolucin de los currcu-
los cientficos de la educacin obligatoria desde 1990, en que se promulg la
LOGSE, hasta el 2006, ao de publicacin de la LOE. En este periodo se han
aprobado, por diferentes administraciones polticas, tres leyes orgnicas de
12
Competencia en e[ conocimiento y [a interaccin con el mundo fsico
educacin, que han generado tres reales decretos para la Primaria y cuatro
para la Secundaria Obligatoria. El captulo analiza los cambios de concepcin
de la ciencia, la distribucin de las materias cientficas y los segmentos curricu-
lares que las definen. Se hace especial hincapi en la descripcin de las
competencias, que constituyen la ltima novedad curricular.
En el captulo 2 se aborda el significado de la competencia cientfica.
Tras una breve introduccin que explica el origen laboral del trmino, se llega
a su definicin teniendo en cuenta aportaciones de diferentes autores y orga-
nismos. El argumento central del captulo es el estudio de la competencia
cientfica; a tal fin se compara la concepcin existente en el Programa Inter-
nacional de Evaluacin PISA de la OCDE y la que aparece en la LOE en el
Anexo I de los reales decretos de los currculos y en la introduccin del currcu-
lo de las reas y materias cientficas del Anexo 11.
En el captulo 3 se realiza, de forma minuciosa, una comparacin entre
las capacidades y dimensiones que caracterizan la competencia cientfica en
el programa PISA y la forma en que sta se contempla en los diferentes ele-
mentos curriculares: objetivos generales, contenidos y criterios de evalua-
cin. Con este anlisis, que se refiere a los diferentes cursos de las etapas
estudiadas, se pretende conocer el grado de coincidencia y discrepancia en-
tre ambas concepciones.
El captulo 4 y ltimo se dedica a las orientaciones didcticas para el de-
sarrollo de la competencia. Se presentan diez actividades de enseanza/
aprendizaje/evaluacin para diferentes cursos; el objetivo fundamental es po-
ner ejemplos de la accin docente encaminada al desarrollo de las capacida-
des incluidas en la competencia cientfica. Todas las actividades parten de
un elemento introductorio motivador, relacionado con problemas reales que
se describen en textos, grficos o experiencias; a partir de l se genera una
serie de cuestiones de diferente exigencia cognitiva. Para facilitar la com-
prensin de las intenciones educativas, cada actividad se relaciona con los
objetivos generales, contenidos y criterios de evaluacin del curso y con las
capacidades de la competencia que se intentan desarrollar. Por ltimo, se
completa el libro con una pequea Bibliografa comentada.
3 S ~ O l e l a a
p e : : m P 3 e l u a
o l n : : > J J J n : : > 1 3
El currculo cientfico espaol en la Educacin
Obli~atoria. De la LOGSE a la LOE
Durante los ltimos quince aos se han publicado tres reales decretos (RD)
para la Educacin Primaria (EP) y cuatro para la Educacin Secundaria Obli-
gatoria (ESO) que marcan las enseanzas mnimas o comunes para todo el
Estado. Los dos ltimos, correspondientes uno a la EP y otro a la ESO, ema-
nan de la reciente Ley Orgnica de Educacin (LOE), 2/2006, de 3 de mayo.
(MEC, 2006a).
A continuacin se realiza un somero anlisis comparado de las sucesivas
propuestas del currculo cientfico en los reales decretos que se han ido ge-
nerando a partir de cada una de las tres leyes orgnicas promulgadas en Es-
paa entre los aos 1990 y 2006.
Real Decreto 1006/1991 y Real Decreto 1007/1991
de la Ley Orgnica 1/1990 (LOGSE)
La historia empieza en 1991 con el RD 1006/1991, de 14 de junio (MEC,
1991a), que determina el currculo de la EP y el RD 1007/1991 de 14 de ju-
nio (MEC, 1991b) que ordena el de la ESO, promulgados a partir de la Ley
Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General del Sistema Edu-
cativo, LOGSE (MEC, 1990).
En la EP, que se organizaba en tres ciclos de dos cursos cada uno, las
materias cientficas estaban incluidas en un rea denominada Conocimiento
del medio, que inclua, adems, aspectos de Ciencias sociales, Geografa e
Historia, y Tecnologa. En la ESO, el rea se denomin Ciencias de la natura-
16
Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico
leza y constaba de contenidos de Fsica, Qumica, Biologa y Geologa. Se or-
ganiz en dos ciclos de dos cursos cada uno. En el segundo ciclo podan im-
partirse de forma independiente la Biologa y geologa y la Fsica y qumica.
En el cuarto curso ambas materias tenan un carcter optativo.
Los currculos que se elaboraron en 1991 presentaron importantes nove-
dades respecto a los programas de estudio anteriores derivados de la Ley
14/1970 de 4 de agosto, Ley General de Educacin y Financiamiento de la
Reforma Educativa, LGE (MEC, 1970). Se ubicaban en un modelo de diseo
curricular abierto organizado en una Introduccin donde se explicaba la con-
cepcin de la materia; unos Objetivos que indicaban las capacidades que los
alumnos deban desarrollar; unos Bloques de contenidos, estructurados bajo
la tripe concepcin de dar respuesta al saber, al saber hacer y al valorar
(conceptos, procedimientos y aotitudes); y unos resultados esperados del
aprendizaje denominados Criterios de evaluacin, cuyo sentido era el de re-
saltar los aprendizajes imprescindibles con indicadores de grado.
El rea cientfica diseada en 1991 incorpor las experiencias nacionales
y los avances internacionales en didctica de las ciencias y en psicologa
cognitiva de los ltimos veinte aos y mostr una concepcin mucho ms
funcional y menos acadmica de la enseanza, con el objeto de adecuarla
mejor a las necesidades sociales del momento. El diseo curricular que se
present tena en cuenta las fuentes curriculares: epistemolgica, psicopeda-
ggica y social. Desde la epistemologa, la concepcin de ciencia se bas en
unos principios bsicos, como: el saber y el saber hacer al servicio de las ne-
cesidades del ciudadano; la equiparacin en importancia de los conceptos y
los procedimientos cientficos, as como la ciencia entendida como actividad
humana, en continua revisin, abierta, no definitiva, y dependiente de la rea-
lidad social de cada momento histrico.
Desde la fuente psicopedaggica se destac la importancia de los marcos
de referencia del alumnado y la defensa del profesor que prioriza el plantea-
miento de interrogantes y propone actividades a los alumnos con el objetivo
de que encuentren respuestas. Desde la fuente social se prim una ciencia
funcional, que ayudara a los estudiantes a plantearse problemas reales en re-
lacin con las necesidades de los ciudadanos, que se abordasen segn los
procedimientos de la ciencia, sin olvidar la potenciacin de actitudes cientfi-
cas ante la vida, como la curiosidad, el razonamiento lgico, el antidogmatis-
mo y el respeto por todas las formas de vida.
El currculo cientfico espaol en la Educacin Obligatoria. De la LOGSE a la LOE
17
Los objetivos de Conocimiento del medio y de las Ciencias de la naturaleza
concretaron las capacidades que deban desarrollar los alumnos. Para la EP,
por ejemplo: adquirir hbitos saludables; identificar los elementos del entorno
natural y sus interacciones; interpretar, expresar y representar hechos y proce-
sos mediante diferentes cdigos de representacin; identificar, plantearse y re-
solver interrogantes del entorno utilizando sucesivas estrategias, buscando in-
formacin, formulando conjeturas y explorando soluciones. Para la ESO:
interpretar informacin cientfica oral, escrita y grfica; usar los conceptos para
explicar fenmenos naturales y sus aplicaciones cotidianas; aplicar estrategias
cientficas para conocer la realidad; valorar los avances de la ciencia y conside-
rarla como una empresa humana que mejora la vida de los ciudadanos, pero
que tambin comete errores y es dependiente de los avatares histricos.
Los contenidos se mostraron organizados en distintos bloques para los
tres ciclos en EP y para los dos ciclos de la ESO, con la intencin de que
los profesores los seleccionaran, graduaran y secuenciaran para cada ciclo
en un Proyecto Curricular. La presentacin de los contenidos en la ESO pre-
tendi romper con un modelo enciclopdico, descriptivo y taxonmico muy li-
gado a las diferentes disciplinas universitarias tpico de los anteriores progra-
mas de estudios (MEC, 1953; 1970) y prioriz la adquisicin de ideas
cientficas bsicas ms globalizadoras, como la unidad, la diversidad, los
cambios, la materia o la energa. A la vez se incorporaron las nuevas concep-
ciones de contenidos bsicos de inters ciudadano como la Educacin para
la salud y la Educacin ambiental, que intentaban superar el modelo discipli-
nar disjunto de la herencia universitaria. Se recort su cantidad para ganar
en calidad, suponiendo que esta opcin poda garantizar un cambio metodo-
lgico que disminuyese la predominancia del modelo de transmisin-recep-
cin y permitiese al profesor dedicar ms tiempo a plantear interrogantes y a
los alumnos a realizar actividades.
Se incorporaron por primera vez los llamados criterios de evaluacin, que
resuman los resultados esperados del aprendizaje que los alumnos deban
haber adquirido al finalizar cada etapa. Constaban de un enunciado y una
explicacin cuyo objetivo fundamental era ofrecer a los profesores indicado-
res de grado que les orientasen en su prctica docente para promover la
adquisicin de los aprendizajes imprescindibles seleccionados para la etapa.
El resultado no respondi a las expectativas de reforma profunda que
pretenda la LOGSE. Aunque han sido muchas las variables que han interve-
18
nido, algunas de las causas pueden estar relacionadas con las mltiples no-
vedades que se plantearon simultneamente y con la gran distancia que
exista entre las propuestas y la realidad del profesorado y de los centros.
A las novedades ya indicadas, referidas al currculo cientfico propiamente di-
cho, se unieron otras derivadas de la propia estructura del modelo curricular.
La organizacin abierta, que daba gran autonoma al profesorado para selec-
cionar y secuenciar los contenidos a lo largo de los ciclos de la etapa de EP y
de la ESO, se convirti en una exigencia cuyo sentido muchos profesores no
comprendan, ya que se rompa con una tradicin muy enraizada que siem-
pre haba asignado esa tarea a las editoriales de libros de texto. Aunque la
Administracin public gran cantidad de materiales de ayuda para las nue-
vas tareas solicitadas al profesorado, habra sido necesario un plan global
mucho ms ambicioso, no slo de formacin inicial y de perfeccionamiento,
sino sobre todo de evaluacin externa, que hubiera podido conducir y recon-
ducir el proceso. El cambio conceptual y metodolgico que propiciaba el cu-
rrculo cientfico vari de rumbo definitivamente en 1996 cuando, como re-
sultado de las elecciones generales, la administracin socialista se sustituy
por la del Partido Popular. En definitiva, los currculos de 1991 resultaron de-
masiado nuevos.
El currculo cientfico esoaol en la Educacin Obligatoria. De la LOGSE a la LOE 19
Real Decreto 3473/2000 de la Lev Orgnica 1/1990 (LOGSE)
El segundo decreto del currculo en la ESO, el RD 3473/2000 de 27 de junio
(MECD, 2000), anula y sustituye al anterior de 1991. Se prepara durante la
primera legislatura del Partido Popular y se publica a principios de la segun-
da. citando como referencia a la LOGSE. En la Educacin Primaria, el RD
1006/1991 (MEC, 1991a) no se modific.
El nuevo decreto de la ESO suorime el currculo abierto y flexible, concre-
tando y distribuyendo los contenidos oara cada curso. Se mantiene la misma
organizacin curricular, pero en el caso de las Ciencias de la naturaleza se in-
troducen modificaciones, en algunos casos muy sustanciales, que alteran la
conceocin anterior del rea.
Los objetivos se mantienen en el nmero, aunque aparecen algunas va-
riaciones profundas de concepcin: un nuevo nmero 1 sobre Iniciarse en el
conocimiento y la aplicacin del mtodo cientfico, cuya redaccin remite a
una concepcin inductivista, y un nuevo nmero 9 que anula la idea de la
concepcin de la ciencia como proceso en construccin dependiente del
contexto histrico y social.
Los contenidos, repartidos por cursos, se centran fundamentalmente en
los de tipo conceptual; desaparece la enumeracin de los procedimientos y
las actitudes, que anteriormente haban hecho especial hincapi en el saber
hacer y en el valorar. Coherentemente con esta modificacin, los criterios de
evaluacin, de los que se suprime la explicacin y presentan slo el enuncia-
do, resumen los aprendizajes imprescindibles que ahora se centran priori-
tariamente en la adquisicin de conceptos, que adems aumentan ostensible-
mente. No se editaron materiales curriculares orientativos para su desarrollo.
20
Real Decreto830/2003 y Real Decreto831/2003
de la Ley Orgnica10/2002 (LOCE)
En 2002, durante la segunda legislatura de la administracin popular, esta
vez con mayora absoluta, se sustituye la LOGSE por la nueva Ley Orgnica
de Calidad de la Educacin 10/2002, de 23 de diciembre, LOCE (MECO,
2002). En consecuencia, se publican nuevos decretos del currculo: para la
EP, el RO 830/2003 (MECO, 2003a), y para la ESO, el RO 831/2003 (MECO,
2003b), ambos de 27 de junio, que sern, respectivamente, el segundo y el
tercero que legislan desde 1991 sobre las enseanzas mnimas, ahora deno-
minadas comunes. La nueva Ley Orgnica presenta cambios sustanciales re-
feridos a la estructura de la ESO: desaparecen los ciclos, cada uno de los
cursos es independiente, y el currculo se enmarca en un modelo de itinera-
rios que afecta a los cursos tercero y cuarto de la ESO y muy especialmente a
las materias cientficas.
En la EP, los contenidos cientficos ya no estn incluidos en el rea de
Conocimiento del medio que pretenda globalizarlos. Ahora la nueva materia
se denomina Ciencias, Geografa e Historia y su propio nombre indica una
vuelta a la concepcin sumatoria de las disciplinas. Sigue el currculo cerrado
con unos objetivos comunes para los tres ciclos; se determinan para cada ci-
clo los contenidos, sin categorizar en conceptos, procedimientos y actitudes,
con total predominancia de los conceptos. Los criterios de evaluacin disea-
dos tambin para cada ciclo siguen sin la explicacin que en el Real Oecreto
de 1991 aportaba interesantes indicadores de grado.
En la ESO, el contenido curricular de Ciencias de la naturaleza en prime-
ro y segundo cursos era el mismo que apareca en el RO 3473/2000 (MECO,
2001). La novedad principal afectaba a la estructura, con un modelo de itine-
rarios en los cursos tercero y cuarto. En tercer curso se definieron dos itinera-
rios: el cientfico-humanstico y el tecnolgico. La Biologa y geologa era ma-
teria comn para los dos, mientras que la Fsica y qumica slo se cursaba
en el denominado itinerario cientfico-humanstico, estando en su lugar la
Tecnologa en el itinerario tecnolgico. En el cuarto curso haba tres itinera-
rios: tecnolgico, cientfico y humanstico, con la novedad interesante de dos
diseos de Fsica y qumica: el A, ms funcional y prctico para la opcin tec-
nolgica (ciclos formativos de grado medio o salida laboral), y el B, ms aca-
dmico, dirigido a los alumnos que posteriormente continuarn estudios de
bachillerato. Los currculos de Biologa y geologa para tercero y cuarto y el
21
de Fsica y qumica de tercer curso eran los mismos que los del anterior
RD 3473/2000. No se publicaron materiales didcticos de ayuda al profesorado.
Real Decreto 1513/2006 y Real Decreto 1631/2006
de la Ley Orgnica 2/2006 de Educacin (LOE)
Los reales decretos de enseanzas mnimas, el RD 1531/2006 de 7 de diciem-
bre de EP (MEC, 2006b) yel RD 1631/2006 de 29 de diciembre de la ESO
(MEC, 2007), se derivan de la tercera Ley Orgnica de la Educacin, 2/2006,
de 3 de mayo, LOE (MEC, 2006a). Tales decretos son, respectivamente, el ter-
cero para la EP y el cuarto para la ESO en los ltimos quince aos. La principal
novedad de estas nuevas disposiciones es la relevancia que se concede a la
competencias bsicas, ya citadas en la LOCE en 2002, aunque no desarrolla-
das conceptual mente. En la LOE las competencias bsicas se definen como:
aquellas que permiten a los jvenes lograr su realizacin personal, ejercer
la ciudadana activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser
capaces de desarrollar un aprendizaje permanente para toda la vida. Dchas
competencias deben alcanzarse al final de la enseanza obligatoria.
El nuevo concepto de currculo, antes formado por los objetivos, conteni-
dos y criterios de evaluacin, se ampla ahora con la consideracin de las
competencias. Se definen ocho competencias bsicas:
22
1. LingOstlca.
Competencia en el conOCimiento y la InteraCCln con el mundo tlslco
3. En el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico.
4. Tratamiento de la informacin y la competencia digital.
5. Sociai y ciudadana.
6. Cuiturai y artstica.
7. Para aorender a aorender.
8. Autonoma e iniciativa personal.
Los trminos de competencia y competencias bsicas o claves se han in-
corporado recientemente con fuerza al mundo educativo. aunque su origen
est ms ligado a contextos de formacin v emoleo. Su definicin y concre-
cin se encuentran en programas internacionaies patrocinados por la OCDE,
como el de Definicin y Seleccin de Competencias, DeSeCo (OCDE, 2002) y
el conocido de evaluacin internacional de los alumnos PISA (2006). As mis-
mo, la Unin Europea, a travs del grupo Educacin y Formacin 2010, se
ha encargado durante varios aos de identificar las competencias claves ne-
cesarias para el aprendizaje a lo largo de la vida y ha consensuado sus estu-
dios a travs de encuentros en diversos pases europeos desde el ao 2000.
El resultado se ha visto reflejado recientemente en una Recomendacin del
Parlamento Europeo y del Consejo de la Unin Europea, de fecha 18 de di-
ciembre de 2006 (UE, 2006), donde se insta a los pases miembros a de-
sarrollar la oferta de competencias clave en el contexto de sus estrategias
de aprendizaje para ir conformando un marco educativo europeo de referen-
cia. El impacto de esta recomendacin ser revisado en diciembre de 2010,
cuando los pases informen sobre la experiencia adquirida y sus implicacio-
nes para el futuro.
A la competencia especfica de las Ciencias de la naturaleza en la LOE se
la denomina del Conocimiento y la interaccin con el mundo fsico. Se define
como: la habilidad para interactuar en el mundo fsico, tanto en los aspectos
naturales como en los generados por la accin humana, de tal modo que se
posibilita la comprensin de sucesos, la prediccin de consecuencias y la ac-
tividad dirigida a la mejora y preservacin de las condiciones de vida propia,
de las dems personas y del resto de los seres vivos. Para su adquisicin se
requiere el aprendizaje de conceptos esenciales y las relaciones entre ellos:
de causalidad, de influencia, cuantitativas y cualitativas; la habilidad para
analizar sistemas multifactoriales; la capacidad para observar el mundo fsi-
co, obtener informacin y actuar conforme a ella. Adems, debe conocerse la
23
forma en que se generan los conocimientos, cmo se abordan cientficamen-
te las situaciones de inters, con su carcter tentativo y creativo. Se trata de
conocer no slo lo que se sabe, sino cmo se sabe. Hay que determinar el
inters de las situaciones y acotarlas, planteando conjeturas e inferencias
fundamentadas que incluyan diseos experimentales y anlisis de resultados
para elaborar conclusiones pertinentes. Pero el conocimiento cientfico tam-
bin ha de tener repercusiones en los comportamientos respecto a la salud
personal y comunitaria y la del medio ambiente, as como en la considera-
cin equilibrada del papel que cumple la tecnociencia en el conocimiento de
los grandes problemas que la humanidad tiene planteados y en la bsqueda
de soluciones coherentes con un desarrollo sostenible. Conocer, en suma,
para poder participar y tomar decisiones en torno a los problemas locales y
globales.
Adems de a la competencia en el conocimiento y la interaccin con el
mundo fsico, los conocimientos cientficos deben contribuir al desarrollo de
las dems competencias, sobre todo la matemtica, la de tratamiento de la
informacin y la competencia digital, la social y ciudadana, la lingustica, la de
aprender a aprender y la que tiene que ver con el desarrollo de la autonoma
e iniciativa personal. En el Real Decreto 1531/2006, en el que se establecen
las enseanzas mnimas de la EP (MEC, 2006b), aparece un Anexo I donde
se describen las ocho competencias bsicas citadas anteriormente. En su
Anexo II se describen, por otra parte, los dems segmentos curriculares de
cada rea o materia (objetivos, bloques de contenidos y criterios de evalua-
cin). Los conocimientos cientficos en la EP se incluyen en una materia de-
nominada Conocimiento del medio natural, social y cultural, que incorpora
adems los mbitos sociales y tecnolgicos, en un nuevo intento de plantea-
miento globalizador. El rea consta de una introduccin sobre su concepcin,
donde se enumeran los criterios para seleccionar los contenidos y se describe
cmo el rea contribuye a que los estudiantes desarrollen las capacidades
bsicas. Los objetivos son para toda la etapa y pretenden el desarrollo de ca-
pacidades variadas que resultan ser una sntesis de las presentes en anterio-
res propuestas curriculares. Los contenidos y los criterios de evaluacin se
concretan para cada uno de los tres ciclos. Hay siete bloques de contenidos
no diferenciados en conceptos, procedimientos y actitudes, aunque en cada
bloque se observan conceptos que conviven con estrategias intelectuales y
actitudes individuales y colectivas. Los criterios de evaluacin por ciclo cons-
tan de un enunciado y se han recuperado explicaciones sobre indicadores de
Qrado oara la consecucin de los aorendizaies imprescindibles seleccionados.
24
Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fisico
El Real Decreto 1631/2006 (MECO, 2007) que establece las enseanzas
mnimas de la ESO presenta una organizacin similar: un Anexo I con la des-
cripcin de las competencias bsicas exactamente igual al de EP, por lo que
no se observa ninguna gradacin en las dos etapas, y un Anexo 11 con la des-
cripcin de los segmentos curriculares de las reas o materias. En primero,
segundo y tercer curso de la ESO, los contenidos cientficos estn incluidos
en las Ciencias de la naturaleza, aunque en tercero se distingue entre Fsica
y qumica y Biologa y geologa. En cuarto curso ambas materias tienen un
tratamiento totalmente independiente. La introduccin del rea de Ciencias
de la naturaleza actualiza su concepcin, apuesta por la necesidad de la alfa-
betizacin cientfica y la considera como un saber humanstico que ha de for-
mar parte de la cultura bsica de todos los futuros ciudadanos. Debe facilitar
al alumnado la comprensin de ideas fundamentales y de los problemas
cientficos que son objeto de estudio y a cuya solucin contribuye la ciencia;
adems debe perseguir la adquisicin de actitudes responsables respecto a
la naturaleza que propicien un desarrollo sostenible. La cultura cientfica ha
de familiarizar al estudiante con los problemas abiertos y con las soluciones
tentativas fundamentadas.
Los objetivos generales del rea son para toda la etapa y pretenden el
desarrollo de capacidades que tienen que ver con la comprensin de con-
ceptos bsicos; estrategias de recogida de informacin y resolucin de pro-
blemas; de comprensin de mensajes cientficos; de adquisicin de hbitos
saludables; de valoracin de las interacciones de la ciencia y la sociedad, as
como la de la comprensin de su carcter tentativo y creativo, su evolucin
histrica y el papel social de las grandes revoluciones cientficas.
Los contenidos son para cada curso y aparecen en bloques sin separa-
cin explcita en conceptos, procedimientos y actitudes siguiendo el cambio
de tendencia iniciada en el ao 2000. Incorporan, sin embargo, la novedad
de un primer bloque de contenidos comunes para cada curso sobre estrate-
gias generales para abordar problemas cientficos, con algunas normas de
trabajo en el laboratorio. Se organizan alrededor de cuatro ideas clave: mate-
ria, energa, unidad y diversidad, con una distribucin por cursos bastante
parecida a la ya existente en los currculos de 2000 y de 2003. Predomina el
estudio global izado de la materia en el primer curso y de la energa en el se-
gundo. La Fsica y qumica en tercer curso aborda la diversidad y unidad de
la materia y en Biologa y geologa se estudian las personas en relacin con
la salud y el medio ambiente, as como los cambios geolgicos debidos a la
25
geodinmica externa. En cuarto curso, la Fsica y qumica aborda los movi-
mientos, las fuerzas y la energa, la qumica orgnica y la relacin entre el
desarrollo cientfico y la sostenibilidad. En Biologa y geologa se estudian los
cambios en la Tierra, la evolucin y la herencia, y las transformaciones de los
ecosistemas. Se completa el currculo con los criterios de evaluacin para
cada curso, con un prrafo explicativo que aporta indicadores de grado para el
logro de los variados tipos de aprendizajes imprescindibles relativos a con-
ceptos, procedimientos y actitudes. Hasta el momento no se han publicado
materiales de orientacin didctica para el profesorado.
El significado de competencia
Como ya se ha indicado, un nuevo trmino ha aparecido recientemente con
fuerza en el mundo educativo: competencia. Su aparicin es tan potente qui-
z porque viene respaldada por organismos internacionales como la OCDE,
que aborda el tema en el proyecto Definicin y Seleccin de Competencias
(OCDE, 2002); la Unin Europea, que tambin se ocupa de analizar el signifi-
cado de competencia (Comisin Europea, 2004), o el proyecto PISA (Progra-
ma para la Evaluacin Internacional de Alumnos), que identifica las compe-
tencias que son objeto de evaluacin en sus pruebas (OCDE, 2006). Pero,
como se ha analizado en el captulo anterior, el aval viene no slo de los orga-
nismos internacionales, sino tambin de los nacionales, como el Ministerio
de Educacin y Ciencia espaol (MEC) que incluye las competencias en los
nuevos currculos emanados de la Ley Orgnica de Educacin (MEC, 2006a),
aunque tambin aparecan ya en la Ley Orgnica de Calidad de la Educacin
(MECD, 2002); o en el Department d'Ensenyament de la Generalitat de Cata-
lunya (2003). Parece, pues, que existe un inters europeo en que el nuevo
trmino inunde la prctica docente, buscando mejorar la calidad junto con la
equidad de los sistemas educativos. Se trata de clarificar, por tanto, qu es lo
que se quiere transmitir con este nuevo trmino, e indagar en su significado.
Su origen se encuentra en el mundo laboral, donde se suele definir como
conjunto de conocimientos y capacidades que permiten el desarrollo de la
actividad profesional. Cada profesin exige sus propias competencias, cuya
finalidad se restringe al mbito del trabajo. Ante este origen es preciso plan-
tearse preguntas sobre el objetivo ltimo de la educacin, la preparacin
30
para estudios posteriores o el mundo laboral y/o la formacin de futuros ciu-
dadanos que puedan participar democrticamente en la sociedad a la que
pertenecen. Coll y Martn (2006) sintetizan esta disyuntiva en algunas pre-
guntas claves sobre s el diseo de los aprendizajes en la escuela debe reali-
zarse desde las competencias demandadas por el mundo laboral o, por el
contrario, desde las capacidades que las personas necesitan para llevar ade-
lante una vida plena y satisfactoria tanto para s mismos como para aquellos
con los que conviven, sobre si es posible combinar ambas fuentes o sobre si
las respuestas anteriores pueden ser diferentes en funcin de los niveles
educativos. Creemos que las soluciones dadas a estas cuestiones son las que
deben determinar las decisiones curriculares que se tomen. El origen del tr-
mino competencia no debera inclinar la balanza hacia la finalidad propedu-
tica, o de preparacin de estudios posteriores o el mundo laboral.
No obstante, como se ver ms adelante, parece que al extrapolarse el
trmino competencia al mundo educativo, se amplan sus lmites a la vida
personal, como individuo, ya la vida social, como ciudadano. Revisando las
definiciones dadas por los organismos ya citados anteriormente y por autores
individuales (Puente Azcutia, 2005; Marco-Stiefel, 2007) que pueden obser-
varse en la tabla 1, se encuentran una serie de trminos que aparecen en
muchas de ellas: capacidad, conocimientos, habilidades, destrezas, valores,
actitudes, contexto. Partiendo de ellos, se puede decir que la competencia es
la capacidad o capacidades para dar solucin a situaciones reales en contex-
tos diferentes, para lo cual es necesario tener conocimientos (conceptos), ha-
bilidades o destrezas (procedimientos), valores e inters (actitudes). Es decir,
desde nuestra opinin, la competencia significa saber utilizar en el lugar y el
momento adecuados el saber, el saber hacer, el saber ser y el saber estar,
que la persona competente debe poseer.
La importancia que desde el mundo oficial de la educacin se quiere dar
a las competencias parece, pues, estar relacionada con la bsqueda del desa-
rrollo personal integro y ciudadano de los alumnos, superando un origen la-
boral. As, algunos autores (Marchesi, 2005) sealan que la competencia tie-
ne diferentes componentes: cognitivo, afectivo, social y personal, aunque no
est claro cmo se conectan entre s, principalmente con el componente
cognitivo. Como ya se ha indicado, la Unin Europea apuesta por las compe-
tencias como marco europeo de referencia educativa, e insta a sus pases
miembros a su desarrollo en sus respectivos currculos.
La competencia cientfica 31
Capacidad general basada en conocimientos, experiencias,
valores ...
Capacidad de actuar eficazmente ... basada en conocimientos, I Perrenoud (1997)
pero no se limita a ellos. I
Capacidad para responder a las demandas y llevar a cabo I OCDE (2002)
tareas de forma adecuada ...
Saber susceptible de aplicarse a diversidad de contextos ... , I Noguera (2004)
abarca conocimientos, procedimientos y actitudes.
Capacidad de poner en prctica ... conocimientos, habilidades I Sarramona (2004)
y actitudes para resolver problemas y situaciones.
Adaptado por la
Generalitat de
Catalunya (2003)
y ellNECSE (2004)
Capacidad de poner en prctica ... conocimientos adquiridos
I
! Y caractersticas de la personalidad que permiten resolver
i situaciones ... Incluye conocimientos, habilidades y actitudes,
i sab~~_:~~h~cer y saber ser o estar.
I Paquete multifuncional de conocimientos, destrezas
i y actitudes que todos los individuos necesitan para
' su desarrollo personal ...
Saber, saber hacer, saber hacer con otros y saber cundo
y por qu hay que utilizarla.
Ta_b_la_l_" _A_'_g_u_na_s_d_ef._n_I_c_o_n_e_s_d_e_coi7Jpe_te_n_cl_as_.
Generalitat de
Catalunya (2001)
Comisin Europea
(2004)
Marchesi (2005)
En esta primera aproximacin al trmino competencia, se puede ver que
en su definicin se encuentran muchos elementos que aparecan en los cu-
rrculos de la LOGSE (MEC, 1990), ya mencionados en el captulo 1, como
los objetivos generales expresados en trminos de capacidades, los tres tipos
de contenidos y la funcionaiidad dei aorendizaje que busca su utlzacin en
distintos contextos. Por tanto, este hecho parece apuntar a que la introduc-
clan de competencias no suoone un cambio importante con respecIO a ia fi-
losofa de los currculos emanados de la LOGSE. De modo que se oodra de-
32
cir que la novedad no es tal, como tambin lo sealan Coll y Martn (2006) al
indicar que los ingredientes del concepto de competencia son muy acerta-
dos, pero no novedosos, ya que los modelos curriculares que desde hace
tiempo optaron por el papel esencial de las capacidades en la seleccin y de-
finicin de las intenciones educativas, asuman estos elementos. Si no apor-
tan casi ninguna o escasa novedad, qu sentido tiene hablar de un trmino
nuevo como competencias?
Nuestra hiptesis explicativa, para dar respuesta a esta pregunta, est re-
lacionada con la gran distancia existente entre la investigacin e innovacin
educativas y la prctica docente real en las aulas. Si nos centramos en el
tema de la enseanza de las ciencias, desde la dcada de 1970 han ido apa-
reciendo movimientos, como Ciencia para todos, Ciencia, Tecnologa y
Sociedad, Alfabetizacin cientfica, Comprensin pblica de la ciencia
cuyas finalidades y contenidos propuestos han sido muy similares (Martn-
Daz, 2004), pero su incidencia real en las aulas, muy baja. Por qu enton-
ces se suceden unos a otros? Una respuesta podra ser porque nacen y se
agotan en crculos restringidos, en los que se hace necesario seguir reinven-
tndose buscando una influencia en la prctica diaria, donde con el paso del
tiempo se van produciendo cambios sociales que hacen esta prctica ms
permeable a las novedades. Otra posible respuesta podra ser que el paradig-
ma en el que se sustentan las innovaciones no est suficientemente definido
como para hacer frente a un paradigma como el academicista o expositivo
fuertemente asentado entre el profesorado (Martn-Daz et al., 2006).
En el caso de las competencias, es posible encontrar una situacin pare-
cida, ya que las novedades curriculares existentes en la LOGSE no parecen
haber tenido toda la incidencia deseada en la enseanza en las aulas y se
hace necesario un nuevo intento, pero con nuevos elementos, las competen-
cias, para tratar de lograr mayor xito que en el caso anterior y, en este caso,
con el beneplcito de los organismos internacionales. Adems, la situacin
en la actualidad puede ser ms proclive, porque algunos aspectos curricula-
res anteriores, como la ampliacin del concepto de contenidos a los procedi-
mientos y actitudes, han ido hacindose hueco en los centros escolares. Des-
de nuestro punto de vista, si las competencias sirven realmente para lograr
una educacin de mayor calidad y equidad, para un desarrollo ms personal
y social de los alumnos y con una mayor incidencia real en el quehacer del
profesorado, no podemos menos que darles la bienvenida e intentar que este
libro sirva para su difusin.
La competencia cientfica 33
La competencia cientfica en PISA
Se podra decir que una persona que ha adquirido la competencia cientfica
es capaz de utilizar el conocimiento cientfico en contextos cotidianos, de
aplicar los procesos que caracterizan a las ciencias y sus mtodos de investi-
gacin, al mismo tiempo que es consciente del papel que ejercen la ciencia y
la tecnologa en la sociedad tanto en la solucin de problemas como en la
gnesis de nuevos interrogantes. Por tanto, muestra inters por las cuestio-
nes cientficas y tecnolgicas, reflexiona sobre su importancia desde una
perspectiva personal y social y tiene disposicin para comprometerse con
ellas.
Esta concepcin de competencia cientfica es avalada por la OCDE en su
Programa Internacional de Evaluacin de los alumnos (PISA) (OCDE, 2006).
Se trata de un estudio internacional de evaluacin, comparativo del rendi-
miento de los alumnos de un gran nmero de pases, que representan un
tercio de la poblacin mundial y casi el 90% del PIS. La evaluacin se realiza
a la edad de quince aos, cuando los alumnos estn cursando an su ense-
anza obligatoria. No est ligada a currculos nacionales concretos, sino a la
adquisicin de competencias que el alumnado necesita haber alcanzado
para afrontar la vida adulta. Las competencias en las que se centra la evalua-
cin PISA son las IingOsticas, las matemticas y las cientficas.
La gran relevancia de este estudio hace que la concepcin de competen-
cia que en l se evala sea una referencia esencial en el mundo occidental y,
consecuentemente, se tomar como punto de partida para analizar las compe-
tencias presentes en nuestros recientes currculos nacionales emanados de
34
la LOE (MEC, 2006a). Se empezar prestando atencin a los elementos que
necesita para su consecucin.
Segn PISA, la adquisicin de la competencia cientfica conlleva el de-
sarrollo de capacidades como: 1) la identificacin de cuestiones cientficas,
2) la explicacin cientfica de fenmenos, y 3) la utilizacin de pruebas cien-
tficas; el conocimiento de unos contenidos tanto del mundo natural como de
la propia ciencia sobre los que desarrollar esas capacidades, y la eleccin
de unos contextos de inters de la vida cotidiana adecuados al estudio del
contenido cientfico y tecnolgico. Por ltimo, tambin incluye la generacin
de actitudes como el inters hacia la ciencia y la investigacin cientfica, o la
motivacin para reflexionar y actuar responsablemente con relacin a temas
cientficos de inters personal y social, como los relativos a la salud y al me-
dio ambiente. En la tabla 2 se puede ver la relacin entre los elementos des-
critos, cuyo desarrollo dar lugar a la adquisicin de la competencia cientfi-
ca, tal como es concebida en el marco de la OCDE. A continuacin se
describen cada uno de estos elementos.
CONTEXTO
Situaciones
de la vida que
implican
la aplicacin
de Ciencia
y Tecnologa.
CAPACIDADES
l. Identificacin
de cuestiones
cientficas.
2. Explicacin
cientfica de
fenmenos.
3. Utilizacin de
pruebas
cientficas.
CONTENIDOS
- Del mundo natural.
- De la propia ciencia.
ACTITUDES
- Inters hacia la ciencia.
- Inters hacia la
investigacin cientfica.
- Responsabilidad sobre
la salud y los recursos.
Tabla 2. Elementos que configuran la competencia cientifica segn PISA.
1. Las capacidades. Se clasifican en tres grupos, las relacionadas con la
identificacin de cuestiones cientficas en la que se reconocen las cues-
tiones investigables desde la ciencia y se eligen los contenidos y procedi-
mientos para abordarlas; las relativas a la explicacin cientfica de los
fenmenos que suponen la comprensin y aplicacin de los conocimien-
tos; y, por ltimo, las que tienen que ver con la utilizacin de pruebas
35
cientficas en las que se analizan los datos y las pruebas, se obtienen
conclusiones y se comunican.
La identificacin de cuestiones cientficas hace referencia a ser capaz de
discernir, frente a un problema, una situacin o un interrogante, si stos
son susceptibles de un tratamiento cientfico, es decir, si la ciencia da o
puede dar pautas sobre su posible solucin o tratamiento. Para ello es ne-
cesario ser capaz de buscar informacin relevante sobre el tema, de com-
prender los conocimientos cientficos implcitos, de determinar las varia-
bles implicadas e interpretar si su anlisis y control estn presentes en la
informacin encontrada y de disear experiencias para tratar de dar solu-
cin al interrogante. En definitiva, esta capacidad incluye la identificacin
y los procesos necesarios para abordar el estudio de cuestiones cientfi-
cas. Es decir, comprende fundamentalmente aspectos sobre la naturaleza
de la ciencia y ms especfica mente sobre la investigacin cientfica, como
se ver un poco ms adelante, ya que su finalidad fundamental es que los
alumnos sean capaces de discernir si un determinado interrogante y la for-
ma de darle respuesta pueden tener el calificativo de cientficos. Esta ca-
pacidad aparece desglosada en tres subcapacidades o dimensiones:
Reconocer cuestiones investigables desde la ciencia.
Utilizar estrategias de bsqueda de informacin cientfica, comprender-
la y seleccionarla.
Reconocer los rasgos clave de la investigacin cientfica: relevancia, va-
riables incidentes y control, diseo de experiencias y realizacin.
La explicacin cientfica de fenmenos se refiere a la capacidad de apli-
car los conocimientos de y sobre la ciencia para comprender los fenme-
nos de la naturaleza, saber describirlos, interpretarlos y predecir nuevos
comportamientos. Ello exige diferenciar entre fenmenos naturales y teo-
ras cientficas; siendo stas creaciones humanas con poder explicativo
para interpretar y explicar los interrogantes que la humanidad se hace
sobre la naturaleza. Tres son, nuevamente, las subcapacidades o dimen-
siones que se generan:
Aplicar los conocimientos de la ciencia a una situacin determinada.
Describir o interpretar fenmenos cientficamente y predecir cambios.
Reconocer descripciones, explicaciones y predicciones pertinentes.
36
La utilizacin de pruebas cientficas hace referencia a la capacidad de
usar los resultados y conclusiones de la ciencia en la bsqueda de solu-
ciones a situaciones o problemas cotidianos y en las argumentaciones a
favor o en contra en un dilema. As mismo, es preciso ser capaz de co-
municar apropiadamente a los dems dichas soluciones o argumenta-
ciones basadas en los conocimientos cientficos. Las tres subcapacida-
des que contempla son:
Interpretar pruebas cientficas, elaborar y comunicar conclusiones.
Argumentar en pro y en contra de las conclusiones, e identificar los su-
puestos, las pruebas y los razonamientos en la obtencin de las mismas.
Reflexionar sobre las implicaciones sociales de los avances cientficos y
tecnolgicos.
Para alcanzar la competencia cientfica, tal y como es definida en el mar-
co de la OCDE, estas capacidades deben adquirirse trabajndolas en
unos contextos dados, sobre unos contenidos cientficos y sobre la cien-
cia determinados, y potenciando unas ciertas actitudes.
2. los contextos. Por contextos se entiende las situaciones o problemas di-
versos sobre los que se pretende conseguir la competencia cientfica. No
es un trmino novedoso, ya que desde hace tiempo se pone nfasis en la
necesidad de evolucin de la ciencia academicista a la ciencia contextua-
lizada en situaciones cotidianas, pero ahora parece adquirir nueva impor-
tancia. Todas las cuestiones que se proponen en las pruebas del progra-
ma PISA estn planteadas dentro de un contexto cotidiano, elegido entre
unos mbitos que se determinan por su inters tanto para el ciudadano
como para la sociedad. Los mbitos elegidos en dicho programa son la
salud, los recursos naturales, el medio ambiente, los riesgos, y los temas
frontera de la ciencia y de la tecnologa.
A su vez, estos temas estn tratados en tres tipos de situaciones, por un
lado en entornos de inters personal, que afectan a la persona, a sus
amigos, compaeros o familiares; de inters social, que tienen que ver
con la comunidad en la que se vive, y de inters global por afectar al
mundo entero. Por ejemplo, dentro del contexto de la salud, a nivel per-
sonal, pueden plantearse cuestiones de nutricin, como la eleccin de la
dieta ms adecuada en funcin de las actividades que se realizan; desde
una perspectiva social, el control sobre los alimentos, como por ejemplo,
La competencia cientifica
37
los procesos de esterilizacin de la leche, y desde una perspectiva global,
el cultivo y uso de alimentos transgnicos o el hambre en el mundo.
3. Los contenidos. Para la seleccin de los contenidos se han utilizado los si-
guientes criterios:
Que sean importantes para la vida cotidiana y no slo desde el punto
de vista acadmico.
Que tengan un nivel de dificultad adecuado para la edad de los alum-
nos a los que se pasa la prueba, en este caso para los quince aos.
Que representen las ideas cientficas fundamentales y que tengan una
utilidad duradera, aproximadamente para los prximos diez aos.
Dentro de los contenidos se distingue entre los conocimientos cientficos,
que se refieren al cuerpo conceptual de la ciencia, y los conocimientos
sobre la propia ciencia, que supone una reflexin terica sobre la estruc-
tura de la ciencia, su evolucin y sus formas de hacer.
Contenidos cientficos
En el estudio de los contenidos cientficos se seleccionan tres grandes
bloques: Sistemas fsicos, Ciencias de la vida, y Ciencias de la Tierra y
del espacio. En el bloque de Sistemas fsicos se pueden reconocer los
contenidos caractersticos de la disciplina de Fsica y qumica: las pro-
piedades de la materia y su estructura; los cambios fsicos y qumicos,
como los cambios de estado y las reacciones qumicas; las fuerzas y
los movimientos; la energa y sus transformaciones, y las interacciones
de la energa y la materia.
Dentro del bloque de Ciencias de la vida se ubican fundamentalmente los
contenidos de Biologa. Se estudia la clula, su estructura y su funcin, el
ADN, los seres vivos y, especialmente, los seres humanos, donde se plan-
tean los temas de salud, nutricin, reproduccin. Tambin se incluye el
estudio de la evolucin, la biodiversidad, los ecosistemas, la biosfera y su
sostenibilidad.
En el bloque de Ciencias de la Tierra y del espacio se pueden identificar
los temas de Geologa, como son la estructura de la Tierra y sus cambios,
los procesos geolgicos externos e internos, su historia, su origen yevolu-
cin, y tambin temas fronteras entre las disciplinas cientficas, como la
Tierra en el espacio o las fuentes de energa.
38
Contenidos sobre la ciencia
Los conocimientos sobre la propia ciencia se agrupan tambin en tres
mbitos: la investigacin cientfica, las explicaciones cientficas, y las rela-
ciones ciencia, tecnologa y sociedad. Estos contenidos tratan de dar res-
puesta a qu es la ciencia y cmo se lleva a cabo la investigacin cientfi-
ca, sin olvidar que sta es una actividad humana, y como tal est inmersa
en una sociedad con la que establece unas relaciones de mutua influen-
cia. Para aproximarse a lo que es la ciencia es preciso conocer cules son
los elementos (hiptesis, leyes, modelos y teoras) que la componen y
cmo se articulan para su elaboracin y evolucin. Para aproximarse a la
investigacin cientfica es fundamental reflexionar sobre su origen (pre-
guntas o interrogantes dentro de un conocimiento previo); su desarrollo
(determinacin y control de variables, diseo experimental, obtencin de
resultados ... ) y la interrelacin entre ambos. A continuacin se detalla lo
que incluyen dichos mbitos.
En el mbito de la investigacin cientfica se trata de comprender el signi-
ficado de los elementos que forman la investigacin; qu es lo que da lu-
gar a la misma, las preguntas que la motivan, y cules son investigables;
la necesidad de la bsqueda de pruebas y del apoyo del campo concep-
tual con sus leyes, modelos o teoras vigentes. Tambin incluye la idonei-
dad de los diseos experimentales con los interrogantes que se quieren
resolver; el conocimiento de diferentes tipos de datos, los cuantitativos y
los cualitativos; las caractersticas de la medida como la incertidumbre in-
herente, su reproductividad, o la dependencia de su precisin con el apa-
rato de medida; el tipo de resultados dependiendo de cmo se obtengan:
empricos, provisionales, verificables, etc.
En el mbito de las explicaciones cientficas habr que diferenciar de qu
tipo son stas, si son hiptesis, leyes o teoras; su consistencia lgica; si
estn basadas en pruebas o en el conocimiento histrico o actual. .. Ade-
ms, es preciso prestar atencin al surgimiento de nuevos conocimientos,
nuevas tecnologas y nuevos interrogantes.
El tercer mbito se refiere a las relaciones ciencia, tecnologa y sociedad.
En l se analiza la influencia de la ciencia y la tecnologa en la sociedad,
su papel en la resolucin de problemas, como la curacin de enfermeda-
des o la bsqueda de nuevos materiales, o su contribucin a la satisfac-
cin de las necesidades y deseos de los seres humanos para conseguir
una vida ms cmoda y agradable. Sin embargo, tambin hay que abor-
39
dar la gnesis de nuevos problemas, como el desarrollo nuclear destructi-
vo o el cambio climtico. La ciencia produce conocimientos que hacen
progresar a la tecnologa, y con esos avances, la ciencia mejora sus datos
y puede avanzar en el campo terico, de modo que ciencia y tecnologa
se ayudan mutuamente. Por otro lado, es fundamental ser consciente de
los lmites de las mismas, y saber que stas no pueden dar respuesta a
todos los problemas y aspiraciones humanos.
4. Las actitudes hacia la ciencia. El convencimiento de que la adquisicin de
la competencia cientfica de las personas implica la presencia de actitu-
des, motivaciones y valores, lleva a incluirlas como un elemento ms que
es preciso trabajar y desarrollar en los alumnos. En el programa PISA, las
actitudes se encuadran en tres reas diferentes, el inters por la ciencia, el
apoyo a la investigacin cientfica y, por ltimo, el sentido de la responsabi-
lidad sobre s mismo, los recursos naturales y ambientales. En el rea del
inters por la ciencia se valora el mostrar curiosidad por comprender los
fenmenos que se pueden explicar utilizando los conocimientos cientficos
y el estar interesado por las informaciones cientficas que se publican.
Respecto al apoyo a la investigacin cientfica se considera valorable el te-
ner en cuenta distintas perspectivas sobre los temas, el apoyo a las argu-
mentaciones, la utilizacin de datos, las explicaciones racionales, la lgica
en los razonamientos y el rigor en la elaboracin de conclusiones. Final-
mente, en cuanto al sentido de la responsabilidad sobre la salud y los re-
cursos, se pretende que se sea consciente de la importancia del propio
bienestar y de la conservacin del medio ambiente para el futuro de la hu-
manidad; valorando la repercusin de las acciones individuales y mostran-
do disposicin para tomar medidas a favor de la conservacin de los recur-
sos naturales.
Esta breve revisin del programa PISA permite una primera aproximacin
con claridad a los distintos elementos que constituyen la competencia
cientfica. Adems aporta una ventaja importante. Al tratarse de un progra-
ma de evaluacin, estos elementos han de presentarse desde una ptica
operativa absolutamente necesaria para la elaboracin de pruebas y cues-
tiones, es decir, de los instrumentos para llevar a cabo la evaluacin. En
ocasiones, los currculos adolecen de esta operatividad y eficacia, por tra-
tarse de intenciones educativas de los diseadores que los profesores de-
ben plasmar posteriormente en la realidad de las aulas. Esta ventaja de la
operatividad, junto con la existencia de un programa de evaluacin espec-
40
fico de las Ciencias de la naturaleza ha dado pie a que se tome el estudio
PISA como marco de referencia para analizar la presencia de la competen-
cia cientfica en nuestros currculos, recin elaborados dentro del marco
de la LOE. No obstante, previamente se hicieron adaptaciones de algunos
de los elementos descritos para adecuarlos a la realidad de nuestro siste-
ma educativo, como se ver en los apartados siguientes.
La competencia cientfica en el currculo de la LOE
Se acaba de analizar el significado y alcance del trmino competencia cien-
tfica en el Programa para la Evaluacin Internacional de Alumnos (PISA).
Ahora la propuesta es adentrarse en este mismo significado desde la ptica
de los currculos oficiales emanados de la ltima Ley de Educacin: Ley
2/2006 Orgnica de Educacin (LOE) (MEC, 2006a). Como se seal en el
captulo 1, el trmino ha irrumpido con tanta fuerza que en los Reales Decre-
tos de Enseanzas Mnimas tanto de Educacin Primaria (MEC, 2006b)
como de Educacin Secundaria Obligatoria (MEC, 2007), aparece un Anexo I
exclusivamente dedicado a su anlisis, el mismo para las dos etapas. Este
Anexo I es el objeto de estudio del presente apartado. En el mismo, la com-
petencia cientfica es denominada competencia en el conocimiento y la in ter-
accin con el mundo fsico, y es definida textualmente como
La habilidad para interactuar con el mundo fisico, tanto en los aspectos naturales
como en los generados por la accin humana, de tal modo que se posibilita la com-
prensin de sucesos, la prediccin de consecuencias y la actividad dirigida a la
mejora y preservacin de las condiciones de vida propia, de las dems personas y
del resto de los seres vivos.
41
Es decir, adquirir esta competencia implica ser capaz de interactuar con el
mundo fsico. Pero, qu significa interactuar con el mundo fsico? La res-
puesta presenta dos niveles: el primero, consiste en conocerlo y el segundo
hace referencia a tomar decisiones y actuar en relacin con ese mundo, tan-
to en el plano personal como en el social. Por tanto, siguiendo el texto oficial,
esta competencia recoge dos grandes aspectos:
- Habilidades para interpretar el mundo, lo que exige la aplicacin de los co-
nocimientos cientficos.
- Habilidades para desenvolverse con autonoma e iniciativa personal en dis-
tintos hbitos de la vida, lo que exige tomar decisiones fundamentadas en
el conocimiento.
A continuacin, parece necesario preguntarse en qu consisten esas ha-
bilidades, cmo se muestran, en qu acciones concretas se puede manifes-
tar que un alumno ha adquirido esta competencia al final de la Educacin
Obligatoria. Para responder a estas preguntas, y tratando de clarificar el texto
oficial, es posible indicar que para el desarrollo de esta competencia es nece-
sario adquirir distintos tipos de aprendizajes:
Conceptuales:
Diferenciar el conocimiento cientfico de otras formas de conocimiento.
Conocer y aplicar los conceptos y principios bsicos de los diferentes cam-
pos del conocimiento cientfico.
Destrezas del trabajo cientfico:
Identificar preguntas o problemas.
Plantear y contrastar conjeturas e hiptesis a la solucin de un problema.
Realizar observaciones directas o indirectas con conciencia del marco
terico.
Disear y realizar experimentos.
42
Obtener y analizar datos e informacin.
Obtener conclusiones basadas en pruebas.
Comunicar conclusiones.
Valores, planificacin y participacin en acciones:
Adoptar actitudes de disposicin a una vida fsica y mental saludable en
un entorno natural y social.
Adoptar actitudes de responsabilidad y respeto hacia los dems y hacia
uno mismo.
Utilizar de modo responsable los recursos naturales, cuidar el medio am-
biente y proteger la salud individual y colectiva.
Ser conscientes de la influencia de las personas en el mundo por su asen-
tamiento, actividad y modificaciones que introducen.
Tomar decisiones sobre el mundo fsico y sobre los cambios que la activi-
dad humana produce.
Reconocer la importancia de que todos los seres humanos se beneficien
del desarrollo, lo que implica una solidaridad global e intergeneracional.
Valorar el conocimiento cientfico en la mejora de la vida de las personas.
Utilizar valores y criterios ticos asociados a la ciencia y al desarrollo tecno-
lgico.
Dar respuesta a lo que se percibe como demandas de las personas, de las
organizaciones y del medio ambiente.
Naturaleza o epistemologa de la ciencia:
Reconocer la naturaleza, posibilidades y lmites de la actividad investigado-
ra como una construccin social del conocimiento a lo largo de la historia.
Es decir, ser competente cientficamente requiere el aprendizaje de con-
ceptos cientficos y sobre la ciencia, junto con destrezas y habilidades sobre la
bsqueda de informacin y la forma de abordar y responder a preguntas y
problemas sobre fenmenos de la naturaleza. Todo ello debe dirigirse a des-
arrollar un conjunto de valores, tomar decisiones y participar en temas relacio-
nados con la salud, el medio ambiente y la influencia de la ciencia y la tecno-
loga en los grandes dilemas y debates que tiene la sociedad planteados.
Pero, adems, las Ciencias de la naturaleza deben contribuir al desarrollo
de seis de las siete competencias consideradas en la LOE, como son la mate-
43
mtica; la del tratamiento de la informacin y competencia digital; la social y
ciudadana; la lingustica; la de aprender a aprender, y la competencia sobre
autonoma e iniciativa personal.
La competencia matemtica est asociada con la cientfica porque un es-
tudio riguroso de los fenmenos naturales exige medir y cuantificar. Desde
las Ciencias de la naturaleza se contribuir ms a su adquisicin si se incide
en su necesidad y utilidad, haciendo hincapi en la importancia de la preci-
sin en la resolucin de problemas donde es necesario poner en funciona-
miento estrategias matemticas. Se colabora tambin a la adquisicin de la
comunicacin linguistica, por un lado, a travs de la transmisin de ideas y
la construccin del discurso especfico y argumentativo sobre el estudio de la
naturaleza y sus relaciones. Por otro lado, se debe fomentar la precisin de
los trminos usados, el encadenamiento lgico y seriado de las ideas y la ex-
presin verbal clara y concisa de los conceptos y sus relaciones.
Para el trabajo cientfico es fundamental la bsqueda, seleccin y proce-
samiento de la informacin, que se puede presentar no slo de forma ver-
bal, sino tambin grfica, numrica o simblica. Desde las Ciencias de la
naturaleza se colabora al desarrollo de la competencia en el tratamiento de
la informacin y competencia digital en la medida en que se ponen en prc-
tica destrezas relacionadas con la realizacin de esquemas, mapas concep-
tuales, produccin y presentacin de memorias, textos diversos; as como el
uso de las tecnologias de la informacin y la comunicacin para recabar y
tratar datos o simular y visualizar situaciones. Tambin se contribuye a la
competencia social y ciudadana por el papel que desempea el conoci-
miento cientfico en la preparacin de los ciudadanos para participar y fun-
damentar sus decisiones en una sociedad democrtica. La necesidad de
una alfabetizacin cientfica para todos promueve una concepcin y trata-
miento de problemas de inters, con amplias implicaciones sociales y objeto
de controversia, que capaciten a los futuros ciudadanos para una participa-
cin ciudadana y una toma de decisiones fundamentada. Debe tenerse en
cuenta que, a menudo, los mayores avances de la ciencia se han realizado
con grandes debates sociales que han suministrado muchas claves para co-
nocer la evolucin de nuestra sociedad en pocas pasadas y que pueden
aplicarse para explicar la sociedad actual. Igualmente, el desarrollo cientfico
ha contribuido a la libertad de pensamiento y a la extensin de los derechos
humanos.
44
A travs de los contenidos con los que se construye el conocimiento cien-
tfico se desarrolla la competencia de aprender a aprender. El aprendizaje
cientfico se va realizando a lo largo de la vida por la incorporacin de nues-
tras experiencias en la resolucin de problemas y a travs de informaciones
verbales y audiovisuales. Pero, es necesario tener en cuenta que la integra-
cin de la nueva informacin en nuestra estructura mental slo es posible si
se han adquirido los conceptos bsicos sobre el mundo natural y los procedi-
mientos de anlisis de causas y consecuencias, as como las destrezas aso-
ciadas al carcter tentativo y creativo, la bsqueda de coherencia global y la
autorregulacin de los propios procesos mentales, elementos fundamentales
para seguir aprendiendo en el futuro. Por ltimo, las Ciencias de la naturale-
za colaboran por su propia naturaleza a desarrollar en las personas el espritu
crtico, el cuestionamiento de dogmas y el desafo a los prejuicios, aspectos
que inciden en el desarrollo de la competencia relacionada con /a autonoma
e iniciativa personal. Adems, el componente creativo ligado al tratamiento
de problemas abiertos, caracterstico del quehacer cientfico, aporta a los fu-
turos ciudadanos capacidades para iniciar y llevar a cabo proyectos, aplican-
do la capacidad de anlisis y el pensamiento hipottico para determinar los
factores que inciden en su desarrollo y evolucin.
Anlisis comparativo entre las competencias cientficas del currculo
actual y del programa PISA
Despus de analizar la competencia cientfica segn se define en el progra-
ma PISA y en el Anexo I de los Reales Decretos de Enseanzas Mnimas
(MEC 2006b, 2007), parece conveniente realizar un estudio comparativo de-
45
tallado entre ambas con la intencin de detectar si cubren los mismos apren-
dizajes o si existen diferencias significativas. Es preciso tener en cuenta que
PISA est dirigido hacia la evaluacin y, en consecuencia, podra ser posible
que el nfasis o enfoque de ciertas capacidades, habilidades o conocimien-
tos presentes en la competencia fuesen diferentes de los sealados en el
currculo oficial de los Reales Decretos de Enseanzas Mnimas.
Como ya se ha indicado, la adquisicin de la competencia cientfica con-
lleva para PISA, en primer lugar, poder acreditar que se poseen capacidades
como: identificar cuestiones cientficas, explicar fenmenos cientficamente y
extraer conclusiones basadas en pruebas; en segundo lugar, haber adquirido
conocimientos que permitan comprender el mundo natural, as como algu-
nos rasgos acerca de la propia ciencia; en tercer lugar, saber utilizar estos co-
nocimientos en unos contextos de inters de la vida cotidiana adecuados al
estudio del contenido cientfico y tecnolgico; y, en ltimo lugar, mostrar acti-
tudes como el inters hacia la ciencia y la investigacin cientfica, o la moti-
vacin para reflexionar y actuar responsablemente en relacin con temas
cientficos de inters personal y social, como los relativos a la salud y al me-
dio ambiente. Para realizar la comparacin anteriormente mencionada, se
han seleccionado las tres capacidades anteriores junto con las actitudes ha-
cia la ciencia, divididas en las dimensiones indicadas en el captulo anterior.
Los resultados obtenidos se presentan en la tabla 3.
En la tabla 3 se puede observar que la mayora de los elementos inte-
grantes de las capacidades y actitudes de la competencia segn PISA estn
presentes en el currculo del MEC, aunque no con el mismo peso especfico.
De este modo encontramos que aspectos como Argumentar en pro y en
contra de las conclusiones, e identificar los supuestos, las pruebas y los razo-
namientos en la obtencin de las mismas, <<Identificar descripciones, expli-
caciones y predicciones apropiadas o Inters por la ciencia tienen poca o
escasa presencia en el currculo de la LOE. Sin embargo, existen otros, como
Sentido de la responsabilidad sobre los recursos y el entorno, que parecen
tener una amplia profusin. Como se ha indicado anteriormente, las distintas
finalidades de PISA y de la LOE podran explicar estas diferencias. As parece
que la formulacin <<Identificar descripciones, explicaciones y predicciones
apropiadas podra ser ms adecuada para cuestiones de evaluacin por
presentarse de una forma operativa, que para un currculo que con la formu-
lacin Conocer y aplicar los conceptos y principios bsicos de los diferentes
campos del conocimiento cientfico podra incluir las tres dimensiones de la
46
Utilizar estrategias de bsqueda
de informacin cientfica, comprenderla
y seleccionarla.
Reconocer los rasgos clave de la
investigacin cientfica: relevancia,
variables incidentes y control, diseo
de experiencias y realizacin.
EXPLICACiN CIENTFICA
DE FENMENOS
Aplicar los conocimientos de la ciencia
a una situacin determinada.
Describir o interpretar fenmenos
cientficamente y predecir cambios.
Reconocer descripciones, explicaciones
y predicciones pertinentes.
UTILIZACiN DE PRUEBAS CIENTFICAS
Interpretar pruebas cientficas, elaborar
y comunicar conclusiones.
Diferenciar el conocimiento cientfico
de otras formas de conocimiento.
Identificar preguntas o problemas.
Obtener y analizar informacin.
Realizar observaciones directas o indi-
rectas con conciencia del marco terico.
Disear y realizar experimentos.
Plantear y contrastar conjeturas e hip-
tesis a la solucin de un problema.
Conocer y aplicar los conceptos y prin-
cipios bsicos de los diferentes cam-
pos del conocimiento cientfico.
Obtener conclusiones basadas en pruebas.
Comunicar conclusiones.
Argumentar en pro y en contra de las
conclusiones, e identificar los supuestos,
las pruebas y los razonamientos en la
obtencin de las mismas.
Reflexionar sobre las implicaciones
sociales de los avances cientficos
y tecnolgicos.
l. no no __ no __ u u _ u u u uu u
_Ta_b__la_3_"_C'2.rTJP.[i,_a_c'__n_e_n_t_e_l_a_s_c_o_m_p_e_te_n_c_ia_s_c_,_e_n_tf._ic_a_s_s_e_15__n_P_I_S_A_y_LO_E. _
ACTITUDES HACIA LA CIENCIA
Inters hacia la ciencia.
Apoyo a la investigacin cientfica.
Sentido de responsabilidad sobre s
mismo, los recursos y el entorno.
47
Valorar el conocimiento cientfico en la
mejora de la vida de las personas.
Utilizar de modo responsable los recur-
sos naturales, cuidar el medio ambien-
te, y proteger la salud individual y co-
lectiva.
Ser conscientes de la influencia de las
personas en el mundo por su asenta-
miento, actividad y modificaciones que
introducen.
Tomar decisiones sobre el mundo fsi-
co y sobre los cambios que la actividad
humana produce.
Reconocer la importancia de que todos
los seres humanos se beneficien del
desarrollo, lo que implica una solidari-
dad global e intergeneracional.
Adoptar actitudes de disposicin a una
vida fsica y mental saludable en un
entorno natural y social.
Adoptar actitudes de responsabilidad y
respeto hacia los dems y hacia uno
mismo.
Dar respuesta a lo que se percibe como
demandas de las personas, de las orga-
nizaciones y del medio ambiente.
Tabla 3. Comparacin entre las competencias cientficas segn PISA y LOE (continuacin).
capacidad de PISA Explicacin cientfica de fenmenos. No obstante, un
anlisis ms en profundidad sugerira que en el currculo de la LOE existe
una deficiencia de algunos aspectos sobre la naturaleza de la ciencia, como
la identificacin de los distintos elementos que constituyen la ciencia (fen-
menos, hiptesis, teoras y modelos). Adems, la ausencia de aspectos como
Inters por la ciencia no parece justificable desde la ptica anterior.
Consecuentemente, los contenidos sobre la ciencia merecen una refle-
xin aparte. Son fundamentales para lograr la alfabetizacin cientfica, ya que
van dirigidos a dar respuesta a la pregunta cmo se sabe?, frente a qu se
48
sabe? (Bartholomew et al., 2004). Por tanto, van dirigidos a que los ciudada-
nos tengan elementos de juicio para conocer si una determinada informacin
puede recibir el calificativo de cientfica, porque responde a interrogantes
susceptibles de abordarse desde la ciencia y se ha obtenido mediante proce-
dimientos y pruebas cientficas (Martn-Oaz, 2006). En el caso PISA, estos
contenidos tienen ubicacin en las tres capacidades, pero no estn presen-
tes todos los aspectos posibles que se contemplan en los currculos de la
LOE, como, por ejemplo, la construccin social del conocimiento cientfico y
la utilizacin de valores y criterios ticos asociados a la ciencia y al desarrollo
tecnolgico. Para evitar nuevas dimensiones que podran complicar el proce-
so comparativo posterior, decidimos introducir estos aspectos dentro de la di-
mensin o subcapacidad Reflexionar sobre las implicaciones sociales de los
avances cientficos y tecnolgicos, como puede apreciarse en la tabla 3en
la celda que aparece destacada. La construccin social del conocimiento,
haciendo hincapi en el carcter humano de la ciencia, no debe olvidarse
para formar ciudadanos competentes cientficamente en una sociedad de-
mocrtica, porque supone un acercamiento de las personas a los cientficos
y a su quehacer, la ciencia, para no abandonar la toma de decisiones perso-
nales en manos de los expertos.
Finalmente, se consider que dentro de Actitudes hacia la ciencia, en
la dimensin denominada Apoyo a la investigacin cientfica, deberan in-
cluirse las actitudes cientficas. Los aspectos que incluye esta dimensin, se-
gn PISA (tener en cuenta distintas perspectivas sobre los temas, el apoyo a
las argumentaciones, la utilizacin de datos, las explicaciones racionales, la
lgica en los razonamientos y el rigor en la elaboracin de conclusiones), son
realmente actitudes que deberan ostentar los cientficos porque parecen
derivarse de la propia actividad cientfica, y que adems resultan de inters
para todos los ciudadanos. La dimensin Sentido de responsabilidad so-
bre uno mismo, la naturaleza y el entorno incluira las actitudes hacia la
ciencia que generan comportamientos adecuados en los temas relativos a
la salud personal y colectiva, el medio ambiente, la solidaridad o el desarrollo
sostenible.
Esta primera aproximacin de comparacin entre ambas competencias
es de gran utilidad para el anlisis sobre la presencia de las distintas capaci-
dades o subcapacidades que conforman la competencia cientfica, en el res-
to de los elementos del currculo, que se llevar a cabo en el siguiente cap-
tulo. La competencia cientfica definida por PISA ha resultado de gran
49
utilidad como referente para analizar todos los aspectos presentes en el apar-
tado Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico
definidos en el Anexo I del RD 1631/2006 (MEC, 2007), donde aparecan de
un modo algo catico. Por esta razn, seguiremos utilizando las capacidades
y dimensiones de PISA en el captulo siguiente como referente comparativo.
La competencia cientfica en objetivos,
contenidos y criterios de evaluacin
En el captulo anterior se ha realizado un anlisis de la definicin del nuevo
elemento curricular aparecido en la LOE, la competencia cientfica, segn
viene expresado en el Anexo I de los Reales Decretos de la Educacin Prima-
ria (MEC, 2006b) y de la Educacin Secundaria Obligatoria (MEC, 2007), to-
mando como referencia la definicin de competencia cientfica en PISA. La
finalidad de este nuevo captulo es examinar el grado de coherencia existente
entre los planteamientos generales presentes en dicha definicin y los restan-
tes elementos del currculo (objetivos, contenidos y criterios de evaluacin)
ms cercanos a la prctica docente en las aulas. Para ello se indaga la pre-
sencia de los distintos componentes que configuran la competencia cientfica
segn PISA en los objetivos generales del rea; en los bloques de contenidos
y en los criterios de evaluacin del ciclo o curso, para las dos etapas que
constituyen la educacin obligatoria; teniendo en cuenta la relacin existente
entre las competencias PISA y LOE, vista en el captulo anterior. Para ilustrar
los datos utilizados en el anlisis, se presentan tablas de los mismos al final
de cada etapa educativa.
Educacin Primaria
Se comienza con el anlisis de los objetivos del rea Conocimiento del me-
dio natural, social y cultural (MEC, 2006b), con validez para toda la etapa,
cuyos resultados se presentan en la tabla 4. Se contina con los otros ele-
mentos del currculo (contenidos y criterios de evaluacin por ciclo), cuyos
resultados son recogidos en la tabla 5. Como se ha indicado, el marco de re-
ferencia lo van a constituir las capacidades y las actitudes que constituyen la
54
Competenca en el conocimiento y la nteraccin con el mundo fsico
competencia cientfica segn PISA, y que sirven de gua en la presentacin
que se desarrolla a continuacin.
1. Identificacin de cuestiones cientficas. Es la primera capacidad definida
para alcanzar la competencia cientfica que se concreta en tres dimensio-
nes o subcapacidades.
Reconocer cuestiones investigables desde la ciencia
En ningn objetivo del rea para toda la etapa ni en ningn otro elemento
del currculo se encuentra referencia a esta dimensin, como puede ob-
servarse en las tablas 4 y 5.
la y seleccionarla
Por lo que respecta a los objetivos (tabla 4), hay dos (8 y 10) que hacen
referencia al logro de esta subcapacidad entre los alumnos de primaria a
lo largo de toda la etapa. En el objetivo 8 como medio para resolver inte-
rrogantes sobre el entorno y en el objetivo 10 para utilizar las tecnologas
de informacin y comunicacin, siendo realmente el objetivo 8 el que re-
presenta mejor la capacidad general de identificacin de cuestiones cien-
tficas.
Por lo que respecta a los bloques de contenidos (tabla 5), esta dimensin
se encuentra presente en los bloques 2 y 7, que solicitan a los alumnos
que busquen informacin sobre los seres vivos y sus condiciones de vida,
y sobre mquinas y tecnologa, respectivamente. En relacin con los crite-
rios de evaluacin, el criterio 2 del primer ciclo y ellO del tercer ciclo tam-
bin recogen esta dimensin en la identificacin de los seres vivos y en
problemas o situaciones sencillas en general, respectivamente.
riables incidentes y control, diseo de experiencias y realizacin
Los objetivos 8 y 9 del rea se hacen eco de esta subcapacidad indican-
do que los alumnos deben plantearse y resolver interrogantes y proble-
mas sobre el entorno y para ello deben formular conjeturas y probar-
las (objetivo 8), as como planificar y realizar proyectos y aparatos
sencillos (objetivo 9). Como puede verse en la tabla 5, dos criterios de
evaluacin de tercer ciclo concretan estos objetivos en unos contenidos
La competencia cientfica en objetivos, contenidos y criterios de evaluacin
55
determinados, As, el criterio 8 hace referencia a la planificacin y realiza-
cin de investigaciones sencillas sobre el comportamiento de los cuerpos
ante la luz, la electricidad, el magnetismo, el calor o el sonido; y el criterio
9 se refiere a la planificacin y construccin de objetos y aparatos con
una funcin determinada utilizando fuentes energticas, operadores y
materiales apropiados, En este caso, parece existir una correlacin clara
entre los objetivos y los criterios de evaluacin en el tercer ciclo, Es llama-
tivo que durante los dos primeros ciclos no se especifique la aproxima-
cin de los alumnos a los procesos ms sencillos del trabajo cientfico,
En conclusin, la capacidad Identificacin de cuestiones
en sus dimensiones de recogida de informacin
clave de la investigacin, pero no en el
desde la ciencia, tanto en los objetivos del rea como en los
de evaluacin, principalmente del tercer ciclo. Es preciso hacer
formulacin de la dimensin, reCOnocer los elementos claves de
es exactamente igual a la que aparece en el currculo, donde es ms operativa, ya
que se centra fundamentalmente en la planificacin
dimensin en PISA recoge bsicamente aspectos sobre la naturaleza
gacin cientfica, que no aparecen claramente en el currculo.
2. Explicacin cientfica de fenmenos. Es la segunda capacidad, que se
desglosa nuevamente en tres dimensiones cuya presencia en la Educa-
cin Primaria se especfica a continuacin.
Aplicar los conocimientos de la ciencia a una situacin determinada
La aplicacin de los conocimientos de la ciencia a una situacin no est
recogida en los objetivos del rea para toda la etapa (tabla 4). Este hecho
no deja de llamar la atencin teniendo en cuenta que si la enseanza
debe caracterizarse por su funcionalidad en cualquier momento, en la
Educacin Primaria debera hacerla principalmente, dada la edad de los
alumnos. Sin embargo, esta dimensin s se encuentra en criterios de
evaluacin de los tres ciclos, que hacen referencia en todos ellos a temas
recurrentes, como la aplicacin de conocimientos sobre los recursos na-
turales de la Tierra (criterio 1 de primer y tercer ciclo y 4 de segundo ci-
clo); sobre el cuerpo humano (criterio 3 de los tres ciclos) y sobre planos
y mapas (criterio 6 de tercer ciclo).
56
Describir o interpretar fenmenos cientficamente y predecir cambios
Esta capacidad se encuentra recogida ampliamente en el currculo, como
es natural, ya que constituye la finalidad fundamental de las ciencias
experimentales y, por ende, de la enseanza de las ciencias; aunque afor-
tunadamente esta ltima ha ido ampliando su mbito, en las ltimas d-
cadas, a otros aspectos como se aprecia en el actual currculo. Efectiva-
mente, como puede observarse en la tabla 4, esta dimensin se presenta
en tres objetivos: el objetivo 1, que se refiere a la identificacin de los ele-
mentos del entorno natural; el objetivo 5, que versa sobre las manifesta-
ciones humanas en el medio, y el objetivo 7, que solicita la interpretacin
de los conceptos y procesos del medio natural.
Como todos los bloques de contenidos se refieren bsicamente a la
descripcin o interpretacin de fenmenos, en aras de la brevedad se
analiza slo la presencia de esta dimensin en los criterios de evaluacin.
Existe una media de dos criterios por ciclo en los que est presente: en
relacin con el medio fsico y los elementos que lo constituyen (criterios 1
del primer y segundo ciclo); con la diversidad de los seres vivos (criterios
2 del primer y segundo ciclo); Y con los rganos y sus funciones en los
seres vivos (criterio 3 del tercer ciclo).
Reconocer descripciones, explicaciones y predicciones apropiadas
Esta capacidad est poco representada en los currculos emanados de la
LOE y en el caso particular de la Educacin Primaria no tiene ninguna re-
presentacin. Este hecho tiene cierta lgica para esta etapa por tratarse
de una dimensin relacionada con aspectos de la epistemologa de la
ciencia, poco apropiados para edades tempranas.
3. Utilizacin de pruebas cientficas. Es la tercera capacidad de la compe-
tencia cientfica y se concreta en tres dimensiones, que se desarrollan a
continuacin.
57
Interpretar pruebas cientficas, elaborar y comunicar conclusiones
De los diversos aspectos presentes en esta dimensin, en el currculo de
Educacin Primaria slo aparecen referencias a la comunicacin, aunque
nicamente en los contenidos y criterios de evaluacin de tercer curso
(tabla 5) y no en los objetivos del rea (tabla 4). Est presente en los blo-
ques de contenidos 2, 6 Y 7, sobre la diversidad de los seres vivos, la ma-
teria y la energa, y objetos y mquinas, respectivamente. Tambin lo est
en dos criterios de evaluacin del tercer ciclo, 8 y 10, que proponen que
se realicen comunicaciones orales y escritas de resultados, conclusiones
o informes tcnicos.
Argumentar en pro y en contra de las conclusiones, e identificar los su-
puestos, las pruebas y los razonamientos en la obtencin de las mis-
mas
Esta subcapacidad no est presente en el currculo de Educacin Pri-
maria.
Reflexionar sobre las implicaciones sociales de los avances cientficos
y tecnolgicos
Esta dimensin, de gran importancia para contextualizar los contenidos
cientficos y tecnolgicos en la sociedad y valorar su influencia, est pre-
sente en el objetivo la (tabla 4), donde se recoge la valoracin de la con-
tribucin de la ciencia y la tecnologa en la mejora de las condiciones de
vida de las personas. Tambin est recogido en el bloque de contenidos
7, sobre objetos y mquinas, con una formulacin muy similar; as como
en la explicacin del criterio 4 del segundo ciclo.
58
4. Actitudes hacia la ciencia. Es el cuarto aspecto de la competencia cientfi-
ca y se desarrolla en la Educacin Primaria como se indica a continua-
cin.
Sentido de responsabilidad sobre uno mismo, los recursos y el entorno
Esta dimensin se encuentra presente en dos objetivos del rea (tabla 4),
el 2 y el 5, que se ubican, respectivamente, en el plano individual, en lo
que se refiere al cuidado personal y al respeto por las diferencias indivi-
duales, y en el plano social, en la conservacin de la naturaleza y del pa-
trimonio cultural. Parece lgico e importante trabajar este sentido de res-
ponsabilidad desde edades tempranas en los nios. La importancia
concedida a esta dimensin tambin se muestra por su presencia en los
bloques de contenidos 1 y 3, Y en los criterios de evaluacin 1 y 3 de
los tres ciclos, sobre los mismos temas indicados en los objetivos, como
puede verse en la tabla 5.
Apoyo a la investigacin cientifica
Esta dimensin tiene presencia en el currculo del rea de Conocimiento
del medio natural, social y cultural en el objetivo 3, donde se demanda a
los alumnos el trabajo en grupo, adoptando un comportamiento respon-
sable, constructivo y solidario, respetando los principios bsicos del fun-
cionamiento democrtico (tabla 4). Los contenidos de los bloques 2 y 6
(tabla 5) recogen la sensibilidad por la precisin y el rigor; y el respeto a
las normas de seguridad en el laboratorio. Finalmente, el bloque 7 hace
referencia al buen uso de las tecnologas de la informacin para el ocio,
aspecto interesante desde nuestra ptica para estas edades; y el criterio 9
del tercer ciclo alude al trabajo en equipo.
conclusin, Actitudes haca la ciencia est ampliamente recogida en sus dos
sentido de responsabilidad sobre uno mismo, los recursos y el entorno,
plano personal como social, y el apoyo a la investigacin cien-
s~guhdombito donde se demanda un buen nmero de actitudes deseables
formacin del alumno como ciudadano responsable.
59
Objetivos i
---------- ---------1
Reconocer cuestiones investigables Objetivo 8. e ..) utilizando estrategias de bs-:
desde la ciencia. queda y tratamiento de la informacin.
Utilizar estrategias de bsqueda de
informacin cientfica, comprenderla
y seleccionarla.
2. EXPLICACiN
Aplicar los conocimientos
de la ciencia a una situacin
determ inada.
cientficamente y predeCIr cambios.
Reconocer descripciones,
explicaciones y predicciones
pertinentes.
Objetivo 10. Utilizar las tecnologas de la infor-
macin y la comunicacin para obtener in-
formacin y como instrumento para aprender
y compartir conocimientos ...
Objetivo 8. Identificar, plantearse y resolver in-
terrogantes y problemas relacionados con ele-
mentos significativos del entorno, e ..) formula-
cin de conjeturas ...
Objetivo 9. Planificar y realizar proyectos, dis-
positivos y aparatos sencillos con una finali-
dad previamente establecida, utilizando el co-
nocimiento de las propiedades elementales de
algunos materiales, sustancias y objetos.
Objetivo 1. Identificar los principales elemen-
tos del entorno natural ( ... ) analizando su or- !
ganizacin, sus caractersticas e interacciones
y progresando en el dominio de mbitos espa-
ciales cada vez ms complejos.
Objetivo 5. Analizar algunas manifestaciones
de la intervencin humana en el medio ..
Objetivo 7. Interpretar, expresar y representar
hechos, conceptos y procesos del medio natu-
ral, social y cultural mediante cdigos numri-
cos, grficos, cartogrficos y otros .
.-----.--------- ._---._.-~
Tabla 4. Anlisis de la presencia de la competencia cientifica segn PISA en los objetivos del rea
de "Conocimiento del medio natural. social y cultural" de Educacin Primaria .
o _ -------
60
Objetivos
Interpretar pruebas cientficas,
elaborar y comunicar conclusiones.
Argumentar en pro y en contra
de las conclusiones, e identificar
los su puestos, las pruebas y los
razonamientos en la obtencin
de las mismas.
y tecnolgicos.
Sentido de responsabilidad sobre
uno mismo, los recursos
y el entorno.
! Apoyo a la investigacin cientifica.
Objetivo 8. C.. ) formulacin de conjeturas,
puesta a prueba de las mismas, exploracin
de soluciones alternativas y reflexin sobre el
propio proceso de aprendizaje.
Objetivo 10. C.. ) valorando su contribucin a
la mejora de las condiciones de vida de todas
las personas.
Objetivo 2. Comportarse de acuerdo con los
hbitos de salud y cuidado personal que se
derivan del conocimiento del cuerpo humano,
mostrando una actitud de aceptacin y respe-
to por las diferencias individuales (edad,
sexo ... ) .
Objetivo 5. Valorar crticamente algunas mani-
festaciones de la intervencin humana en el
medio, adoptando un comportamiento en la
vida cotidiana de defensa y recuperacin del
equilibrio ecolgico y de conservacin del pa-
trimonio cultural.
Objetivo 3. Participar en actividades de grupo
adoptando un comportamiento responsable,
constructivo y solidario, respetando los princi-
pios bsicos del funcionamiento democrtico.
Tabla 4. Anlisis de la presencia de la competencia cientifica segn PISA en los objetivos del rea
eJe "Conocimiento del medio natural, social y cultural" de Educacin Primaria (continuacinJ_. __
61
Reconocer cuestiones
investigables desde
la ciencia,
Contenidos
--------------_._-----._---.-- .-- - .---------------- ..---:
Uti 1izar estrategias
de bsqueda de
informacin cientfica,
comprenderla
y seleccionarla.
Reconocer los rasgos
clave de la
investigacin cientfica:
relevancia, variables
incidentes y control,
diseo de experiencias
y realizacin.
Aplicar los
conocimientos de la
ciencia a una situacin
determinada.
Bloque 2. La diversidad
de los seres vivos.
Bsqueda de informacin
sobre seres vivos y sus
condiciones de vida.
Bloque 7. Objetos,
mquinas y tecnologas.
Bsqueda guiada de
informacin en la red.
Criterio 2. Primer ciclo. e ..) Cla-
sificar especies de seres vivos,
por la informacin obtenida a
travs de los diversos medios .
Criterio 10. Tercer ciclo. ( )
Presentar un informe (. .. ) sobre
problemas o situaciones senci-
llas con recogida de informa-
cin de diferentes fuentes (di-
rectas, libros, Internet) ...
Criterio 8. Tercer ciclo. Planifi-
car y realizar sencillas investiga-
ciones para estudiar el compor-
tamiento de los cuerpos ante la
luz, la electricidad, el magnetis-
mo, el calor o el sonido ...
Criterio 9. Tercer ciclo. Planifi-
car la construccin de objetos y
aparatos con una finalidad pre-
via, utilizando fuentes energti-
cas, operadores y materiales
apropiados, y realizarla, con la
habilidad manual necesaria ...
Criterio 1. Primer ciclo. ( ... ) ejem-
plos de recursos naturales (sol,
agua, aire) y su relacin con la
vida de las personas, tomando
conciencia de la necesidad de
su uso responsable.
Criterio 3. Primer ciclo. (. .. ) ejem-
plos asociados a la higiene, la
Tabla 5. Anlisis de la presencia de la competencia cientfica segn PISA en los contenidos y cri-
terios de evaluacin del rea "Conocimiento del medio natural, social y cultural" de Educacin
Primaria.
62
Criterios de evaluacin
alimentacin equilibrada, el ejer-
cicio fsico y el descanso como
formas de mantener la salud, el
bienestar y el buen funciona-
miento del cuerpo.
Criterio 3. Segundo ciclo. Identi-
ficar y explicar las consecuen-
cias para la salud y el desarrollo
personal de determinados hbi-
tos de alimentacin, higiene,
ejercicio fsico y descanso.
ficar, a partir de ejemplos de la
vida diaria, alguno de los princI-
pales usos que las personas ha-
cen de los recursos naturales ...
Criterio 1. Tercer ciclo. Tener
un conocimiento prctico de la
utilizacin humana de los recur-
sos naturales de la Tierra.
Criterio 3. Tercer ciclo. Aplicar
los conocimientos del cuerpo
para adquirir hbitos de salud
Criterio 6. Tercer ciclo. (... ) utili-
zar planos y mapas teniendo en
cuenta los signos convenciona-
les y la esca la grfica.
Contenidos
-~.. .,,- -.. -" ..,." --...,.-..,- .-,....,.., -...,.-..,.., -- ..,- ..,,,, ..,-- -,.. -- ..,_.-.- -.., .., --,..-,.. --"'".", -.., ,. - ,..-.".., -.'" -,. .., ... .,...,- ..,..,.-.., -- ..,'" -.,.- --..,.., -- --..,- -- ..,.., ,,-
CIENTFICA DE LOS FEN6MENOS (continuacin)
los
conocimientos de la
determinada (conU.
Describir o interpretar
fenmenos
cientficamente
y predecir cambios.
Todos los bloques como:
Bloque 1. El entorno y su
conservacin.
Interpretacin de mapas,
utilizacin de escalas.
El agua en la naturaleza.
de los seres vivos.
La estructura
y la fisiologa
de las plantas.
Explicacin del criterio 1. Pri-
mer ciclo. (. .. ) describir y expli-
car algunos elementos del me-
dio fsico, as como los recursos
vitales para los seres vivos (aire,
agua, tierra).
Criterio 2. Primer ciclo. Reco-
nocer y clasificar con criterios
elementales los animales y las
plantas ms relevantes de su
entorno, as como otras espe-
cies conocidas por la informa-
L ,;. :.. ,.. ,. .., _
Tabla 5. (Continuacin)
La competencia cientifica en objetivos, contenidos y criterios de evaluacin
63
Interpretar pruebas
cientficas, elaborar
y comunicar
conclusiones,
EXPLICACiN CIENTFICA DE LOS
Contenidos
fenmenos
cientficamente y
predecir cambios
(cont.).
Reconocer
descripciones,
explicaciones
y predicciones
pertinentes.
!3. UTILIZACiN DE PRUEBAS CIENTFICAS
de los seres vivos.
Bloque 6. Materia
y energa.
Bloque 7. Objetos,
mquinas y tecnologa,
Comunicacin oral
y escrita de resultados,
de informes tcnicos .. ,
- o
Argumentar en pro
y en contra de las
conclusiones,
e identificar
los su puestos
cin obtenida a travs de diver-
sos medios,
Criterio 1. Segundo ciclo. Reco-
nocer y explicar (. ..) las relaciones
entre algunos factores del medio
fsico, (relieve, suelo, clima, vege-
tacin, ..) y las formas de vida y
actuaciones de las personas,
ficar y clasificar animales, plan-
tas y rocas, segn criterios cien-
tficos,
Criterio 3. Tercer ciclo. Identifi-
car y localizar los principales r-
ganos implicados en la realiza-
cin de las funciones vitales .. ,
Criterio 8. Tercer ciclo. (. ..) comu- '1
nicar resultados
Criterio 10. Tercer ciclo, Pre-
sentar un informe, utilizando so-
porte papel y digtal, sobre pro-
blemas o situaciones sencillas
(. .. ) y expresando conclusiones,
64
y las pruebas y
los razonamientos
en la obtencin
de las mismas.
Competencia en el conocimiento y la Interaccin con el mundo fsico
(continuacin)
Reflexionar sobre las
implicaciones sociales
de los avances
cientficos y
tecnolgicos.
Sentido
i de la responsabilidad
I sobre uno mismo,
los recursos
y el entorno.
Bloque 7. Objetos,
mquinas y tecnologa.
Valoracin de la
influencia del desarrollo
tecnolgico en las
condiciones de vida.
Bloque 1. El entorno
y su aprovechamiento.
Actuaciones para el
aprovechamiento del
agua. Valoracin de
la diversidad y riqueza
de los paisajes.
Bloque 3. La salud
y el desarrollo personal.
Desarrollo de estilos de
vida saludable. Reflexin
sobre el cuidado
y mantenimiento
de los diferentes rganos
y aparatos. Actitud crtica
antes los factores
y prcticas sociales que
favorezcan o entorpecen
un desarrollo saludable ...
La identidad personal.
Conocimiento personal
yautoestima ...
Explicacin del criterio 4. Se-
gundo ciclo. l..) valorar la rele-
vancia que tiene para la econo-
ma mundial la introduccin de
las tecnologas para el desarro-
llo de la sociedad del bienestar.
Criterio 1. Primer ciclo. e..) Valo-
rar la importancia de la adopcin
de medidas de proteccin del me-
dio por parte de todas las perso-
nas y de los organismos locales.
Explicacin del criterio 3. Pri-
mer ciclo. l. .. ) Valorar la rela-
cin entre el bienestar y la prc-
tica de determinados hbitos:
alimentacin variada l. ..), higie-
ne personal, ejercicio fsico re-
gulado sin excesos o descanso
diario de ocho o nueve horas.
Criterio 1. Segundo ciclo. e ..) va-
loracin de actitudes de respeto
para el equilibrio ecolgico.
Explicacin del criterio 3. Se-
gundo ciclo. l. .. ) valorar si se
van definiendo un estilo de vida
propio, adecuado a su edad y
constitucin, en el que tambin
se contemple su capacidad para
resolver conflictos, su autono-
ma, el conocimiento de s mis-
mo, o su capacidad de decisin
en la adopcin de conductas sa-
ludables en su tiempo libre.
--.------------------------------------------------------------------------ .... -------------._----._-------------------------- ....
65
Sentido
de la responsabilidad
sobre uno mismo,
los recursos
y el entorno (cont.).
Apoyo
a la investigacin
cientfica.
Contenidos
de los seres vivos.
Sensibilidad por la
precisin y el rigor.
Respeto a las normas de
uso y de seguridad.
Bloque 6. Materia
y energa.
Respeto a las normas de
uso y de seguridad.
Bloque 7. Objetos,
mquinas y tecnologa.
Toma de conciencia de
controlar el tiempo de
entretenimiento con las
tecnologas de la
informacin.
Criterio 1. Tercer ciclo. e..) se-
alando alternativas para preve-
nir y reducir la contaminacin ..
Criterio 3. Tercer ciclo. ( ... ) adop-
tan estilos de vida saludables.
Criterio 9. Tercer ciclo. e ..) com-
binar el trabajo individual y en
equipo ...
terios de evaluacin del rea "ConOCimiento del meda natural, social y cultural" de Educacin
Primaria (continuacin).
Educacin Secundaria Obligatoria
En este etapa, el anlisis comparativo se hace, en primer lugar, para los obje-
tivos del rea de Ciencias de la naturaleza, con validez para toda la etapa; y,
en segundo lugar, para los contenidos y criterios de evaluacin de los currcu-
los de cada curso, determinados en el RD 1631/2006 (MEC, 2007). Por tan-
to, se presentan varias tablas de resultados, una para los objetivos del rea
(tabla 6) y cinco para los currculos de los distintos cursos (tablas 7 a 11), te-
niendo en cuenta que en cuarto curso se realiza el anlisis separado para F-
sica y qumica y para Biologa y geologa. En cada una de estas tablas puede
apreciarse la presencia de los distintos elementos de la competencia en el
66
conocimiento y la interaccin con el mundo fsico en los contenidos y en los
criterios de evaluacin del currculo del curso en cuestin. En este anlisis, el
marco de referencia van a seguir siendo las capacidades y las actitudes que
constituyen la competencia cientfica segn PISA, y que sirven de gua en la
presentacin que se desarrolla a continuacin.
1. Identificacin de cuestiones cientficas. Es la primera capacidad definida para
alcanzar la competencia cientfica que se concreta en tres dimensiones.
Reconocer cuestiones investigables desde la ciencia
En ningn objetivo del rea para toda la etapa se encuentra referencia al-
guna a esta subcapacidad, como puede observarse en la tabla 6. nica-
mente en primer curso (vase tabla 7), en la explicacin del segundo cri-
terio que hace referencia al avance en el conocimiento de nuestro planeta
y su lugar en el Universo se alude a la diferencia entre ciencia y pseudo-
ciencia. En el resto de los cursos no est presente ni en contenidos ni en
criterios de evaluacin (tablas 8,9, 10 y 11).
la y seleccionarla
Por lo que respecta a los objetivos, es el 4 el que recoge especfica mente
la obtencin de informacin sobre temas cientficos, utilizando fuentes di-
versas que incluyen las tecnologas de la informacin y la comunicacin,
como puede observarse en la tabla 6.
En el caso de primer curso (tabla 7), es en el bloque 1 de contenidos
comunes donde aparece esta dimensin, indicando especficamente para
seleccionar informacin sobre el medio natural. En los criterios de evalua-
cin no se hace ninguna referencia a ella. Para segundo curso (tabla 8),
son el bloque 1 de contenidos comunes y la explicacin del criterio 5 de
evaluacin los encargados de recoger esta subcapacidad. En el bloque
de contenidos se indica especfica mente el uso de los medios de comuni-
cacin y las tecnologas de informacin para obtener informacin sobre
fenmenos naturales. El criterio 5 hace referencia a los riesgos de los pro-
cesos geolgicos internos y solicita el uso de noticias de prensa, mapas y
otros canales de informacin para su valoracin.
En tercer curso (tabla 9), como en los dos anteriores. la utilizacin de
bsqueda de informacin est presente en el bloque 1 de contenidos co-
munes y en algunos criterios de evaluacin, como el 1, que corresponde-
67
ra a este bloque de contenidos (Se trata de averiguar si los estudiantes
son capaces de buscar bibliografa referente a temas de actualidad,
como ... ) y el 12 sobre ecologa (Recopilar informacin procedente de di-
versas fuentes documentales acerca de la influencia de las actuaciones
humanas sobre los ecosistemas ... ). En cuarto curso, tanto en Biologa y
geologa (tabla 10) como en Fsica y qumica (tabla 11), slo aparece en
el bloque de contenidos comunes con la misma formulacin en ambos
casos: Bsqueda y seleccin de la informacin cientifica, usando tecnolo-
gas de la informacin y comunicacin y otras fuentes.
riables incidentes y control, diseo de experiencias y realizacin
El objetivo 2 de la etapa se hace eco de esta dimensin indicando que en
la resolucin de problemas es necesario aplicar estrategias coherentes
con los procedimientos de las ciencias, desde la formulacin de hiptesis
hasta el anlisis de resultados y de aplicaciones o repercusiones.
En primer curso (tabla 7), en el bloque de contenidos 1 se habla de la fa-
miliarizacin con las caractersticas bsicas del trabajo cientfico (plantea-
miento de problemas, discusin de su inters, formulacin de conjeturas,
experimentacin, etc.), con la finalidad de comprender mejor los fenmenos
naturales y resolver los problemas que su estudio plantea. Algunos procesos
de la ciencia tambin estn presentes en otros bloques de contenidos (2, 3 Y
4) Y varios criterios de evaluacin (3, 4, 5 Y 8), relativos a la realizacin de
experiencias sencillas sobre propiedades de los distintos estados de la mate-
ria, la separacin de mezclas, las propiedades del agua y las variables meteo-
rolgicas, as como la utilizacin de claves para la identificacin y clasifica-
cin de seres vivos. En segundo curso (tabla 8), igualmente, en el bloque de
contenidos 1 se habla de la familiarizacin con las caractersticas bsicas del
trabajo cientfico con la nica diferencia respecto al curso anterior de la apa-
ricin de los diseos experimentales. Tambin esta subdimensin muestra
su presencia en los otros contenidos y criterios de evaluacin, ya que est
presente en el bloque 3 y la explicacin del criterio 2, sobre experiencias de
calor y temperatura; en el bloque 3 y criterio 3, sobre luz y sonido; y, por lti-
mo, en el bloque 6 y criterio 6, relativos a experiencias para comprobar la
incidencia de algunas variables en tropismos, fotosntesis y fermentaciones.
En tercer curso (tabla 9), al igual que en cursos anteriores, en el blo-
que de contenidos 1 se habla del aprendizaje de los alumnos de las ca-
68
ractersticas bsicas del trabajo cientfico (Utilizacin de estrategias pro-
pias del trabajo cientfico como el planteamiento de problemas y discu-
sin de su inters, la formulacin y puesta a prueba de hiptesis ... ),
pero en este caso se indica utilizacin frente a familiarizacin, lo que
puede interpretarse como un avance en el grado de esta subcapacidad.
Varios son los criterios que indican la necesidad de evaluarla a travs de
contenidos diferentes, como las propiedades de los gases (explicacin
criterio 2); la composicin de los materiales (criterio 3); los fenmenos
electrostticos (criterio 5); algunas alteraciones concretas producidas por
los humanos en la naturaleza (explicacin criterio 12). As mismo, como
en el caso anterior, el criterio 1 presenta en su formulacin la presencia
de esta subcapacidad. Como ya se ha sealado, el criterio 1 est en rela-
cin directa con el bloque 1. En cuarto curso, tanto en Biologa y geolo-
ga (tabla 10) como en Fsica y qumica (tabla 11), aparece en el bloque
de contenidos comunes con la misma formulacin en ambos casos (Ac-
tuacin de acuerdo con el proceso de trabajo cientfico: planteamiento
de problemas y discusin de su inters, la formulacin de hiptesis, es-
trategias y diseos experimentales...); y en un criterio en cada caso: el
criterio 5, en Biologa y geologa, que demanda la investigacin de la
Identifcacin de cuestiones
la ciencia, no se contempla
testimonial y, a nuestro en-
69
transmisin de caracteres hereditarios en nuestra especie; y la explica-
cin del criterio 1, en Fsica y qumica, que lo hace para problemas de
inters de cinemtica.
2. Explicacin cientfica de fenmenos. Esta segunda capacidad se desglosa
nuevamente en tres dimensiones, cuya presencia en los distintos cursos
se especifica a continuacin.
Aplicar los conocimientos de la ciencia a una situacin determinada
La aplicacin de los conocimientos de la ciencia a una situacin est am-
pliamente recogida en el currculo. En primer lugar, se observa en los ob-
jetivos 2, 7 Y 8, que repiten la idea de utilizar los conocimientos de la
ciencia para la resolucin de problemas, para satisfacer necesidades hu-
manas, para el avance hacia un futuro sostenible y para la toma de deci-
siones en torno a problemas personales, locales y globales (tabla 6).
En primer curso (tabla 7), en el bloque 1 de contenidos comunes no
se hace referencia a esta dimensin, pero s en los bloques de contenidos
2 y 3 Y en los criterios 4 y 7, que tratan del uso de los materiales segn
sus caractersticas; y de las aplicaciones de rocas y minerales, respectiva-
mente. En segundo curso (tabla 8), en el bloque 1 de contenidos comu-
nes s aparece, ya que se indica la importancia del conocimiento cientfi-
co para formarse opiniones, expresarse con precisin, tomar decisiones
sobre uno mismo y sobre los objetos del entorno. As mismo, en los crite-
rios 1 y 2 se solicita que los alumnos apliquen sus conocimientos sobre
energa, calor y temperatura a la resolucin de problemas sobre situacio-
nes cotidianas; y en el criterio 3 se les pide que utilicen las propiedades
de la luz y el sonido para explicar fenmenos naturales.
En tercer curso (tabla 9), de nuevo en el bloque 1 de contenidos co-
munes se concreta esta dimensin, al sealarse la utilizacin del conoci-
miento cientfico para formarse una opinin propia, expresarse con preci-
sin y argumentar sobre problemas relacionados con la naturaleza, En lo
que se refiere a los criterios de evaluacin, existen dos relativos a Fsica y
qumica y dos a Biologa y geologa que se hacen eco de esta subcapaci-
dad. Los dos primeros, criterios 4 y 6, demandan la aplicacin que tienen
algunas sustancias, entre ellas las radiactivas, en distintos aspectos de la
vida. Los segundos, criterio 10 y explicacin del criterio 11, se refieren,
respectivamente, a la aplicacin de conocimientos para la justificacin de
70
hbitos alimentarios saludables y para la coordinacin de los sistemas
nervioso y endocrino en casos sencillos. En cuarto curso, tanto en Biologa
y geologa (tabla 10) como en Fsica y qumica (tabla 11), el bloque 1 de
contenidos comunes la recoge con una formulacin casi igual a la del
curso anterior, salvo que sustituye uno de sus fines (argumentar sobre
problemas relacionados con la naturaleza) por otro (tomar decisiones so-
bre problemas relacionados con las cienCias de la naturaleza). En el caso
de Biologa y geologa, el bloque de contenidos 3 tambin contempla la
aplicacin del conocimiento cientfico para la ingeniera y manipulacin
gentica. En cuanto a los criterios de evaluacin, el criterio 5 de Biologa y
geologa solicita a los alumnos la aplicacin de los conocimientos a la re-
solucin de problemas prcticos de gentica sobre tipos de cruzamientos
sobre daltonismo, hemofilia ... ; y los criterios 1, 2, 3, 4 Y 7 de Fsica y qu-
mica lo hacen para analizar, respectivamente, movimientos, fuerzas,
transformaciones energticas y reacciones de combustin de hidrocarbu-
ros en situaciones de la vida cotidiana.
La gradacin de esta dimensin viene dada por los propios conteni-
dos. Pero, tomando como referencia el bloque 1 de contenidos comunes,
no es fcil detectar una graduacin ms general en los distintos cursos en
lo que respecta a las metas que deben alcanzar los alumnos mediante el
desarrollo de esta subcapacidad. As, no aparece en el bloque 1 del pri-
mer curso, hecho que no deja de ser llamativo por la importancia que tie-
ne la aplicacin o funcionalidad del conocimiento en edades tempranas,
aunque sus metas no fuesen tan ambiciosas como en los cursos siguien-
tes, donde tiene presencia en los tres. En ellos, las metas de la aplicacin
del conocimiento cientfico son adquirir opiniones, expresarse con preci-
sin, argumentar y tomar decisiones. La gradacin de las mismas no es
clara, ya que en tercer curso aparece la palabra argumentar, que no apa-
rece ni en segundo ni en cuarto curso, estando presente en ambos la
toma de decisiones. Realmente, se puede pensar que no existe una gra-
dacin intencionada.
Describir o interpretar fenmenos cientficamente y predecir cambios
Esta dimensin tiene una presencia muy amplia en el currculo. En primer
lugar, entre los objetivos (tabla 6), el objetivo 1 demanda interpretar los
fenmenos naturales conociendo conceptos y estrategias bsicas de la
ciencia. Realmente se puede decir que la descripcin y la explicacin de
los fenmenos cientficamente es el objetivo fundamental de las Ciencias
71
de la naturaleza y han constituido la meta esencial y casi nica durante
muchas dcadas en la enseanza de las ciencias, olvidando otras facetas
que en la actualidad la han enriquecido y ampliado. Por estas razones, su
presencia en el currculo, objeto de estudio, es muy abundante, ya que
realmente el conocimiento de los contenidos conceptuales exige la des-
cripcin y la explicacin cientfica de los fenmenos naturales. Conse-
cuentemente, no se van a analizar los bloques de contenidos, puesto que
en todos se demanda el desarrollo de esta subcapacidad, sino slo los
criterios de evaluacin. Tambin se puede considerar que el objetivo 3
(Comprender y expresar mensajes con contenido cientfico utilizando el
lenguaje oral y escrito con propiedad, interpretar diagramas, grficas.,,),
aunque realmente se refiere al desarrollo de la competencia lingustica,
contribuye al logro de esta dimensin, ya que la descripcin y explicacin
de los fenmenos exige comprender y expresar mensajes en cualquier
tipo de lenguaje.
En primer curso (tabla 7) aparece en los contenidos del bloque 1, y
en la mayora de los criterios de evaluacin: 1, 3, 4, 5, 6, 7 Y 8. Estos cri-
terios versan, respectivamente, sobre la interpretacin de fenmenos
naturales segn modelos o representaciones del Sistema Solar; la des-
cripcin de propiedades de la materia, sus estados y cambios; la interpre-
tacin de los fenmenos atmosfricos y del papel de la atmsfera; la iden-
tificacin de rocas y minerales; y la descripcin de las caractersticas y
funciones vitales de los seres vivos, as como la identificacin de los gru-
pos taxonmicos mediante claves. En segundo curso (tabla 8) tambin
aparece en los contenidos del bloque 1, y en casi todos los criterios de
evaluacin, como, por ejemplo, 3, 4, 5 Y 7. stos hacen referencia, res-
pectivamente, a la explicacin de fenmenos de transmisin de la luz y del
sonido; el reconocimiento de las acciones geolgicas de origen interno, los
riesgos y su prevencin y la identificacin de los componentes biticos y
abiticos de un ecosistema. Conviene sealar que la informacin cientfica
en general se ha considerado en este apartado como informacin sobre fe-
nmenos, aunque lgicamente incluye muchos ms aspectos, como se
ver ms adelante. Lo cierto es que existen trminos con un significado
tan amplio que se pueden adaptar a situaciones diversas, como puede ser
la informacin cientfica, que puede referirse a fenmenos naturales, a da-
tos o conclusiones de experiencias, a modelos o teoras, etc.
En tercer curso (tabla 9) aparece en el bloque 1 de contenidos comu-
nes y su profusin es enorme en los criterios de evaluacin. En Fsica y
72
qumica es recogida en el criterio 2, sobre la interpretacin de las propie-
dades de la materia segn la teora cintico-molecular; en el criterio 4, so-
bre explicacin de la diversidad de las sustancias formadas con unos po-
cos elementos; en el 5, acerca de la interpretacin de los fenmenos
electrostticos; en el 6, a propsito de la descripcin de los modelos at-
micos y su poder explicativo de los distintos fenmenos y, finalmente, en
el 7, sobre la descripcin y explicacin de las reacciones qumicas desde
la teora atmico-molecular. En Biologa y geologa, los distintos criterios
demandan este mismo tipo de subcapacidad en contenidos diversos,
como la salud (criterio 8); la reproduccin humana (criterio 9); la nutri-
cin (criterio 10); los aparatos locomotor y muscular y el sistema nervioso
(criterio 11); algunas alteraciones concretas producidas por el ser huma-
no en la naturaleza (explicacin del criterio 12) y la accin de los agentes
geolgicos externos (explicacin del criterio 13), En cuarto curso, tanto en
Biologa y geologa (tabla 10) como en Fsica y qumica (tabla 11), apare-
ce en el bloque de contenidos comunes con la misma formulacin que
anteriormente (Interpretacin de informacin de carcter cientfico y.,) yen
la mayora de los bloques de contenidos y criterios de evaluacin, dadas,
como ya se ha indicado, las caractersticas propias de esta dimensin, en la
que se pide describir y explicar cientficamente los fenmenos de la natura-
leza; es decir, la esencia misma de las Ciencias de la naturaleza.
Reconocer descripciones, explicaciones y predicciones apropiadas
Como ya se ha sealado en el apartado anterior, esta subcapacidad,
que est relacionada con aspectos de la epistemologa de la ciencia,
ya que exige del alumnado saber diferenciar entre descripciones, expli-
caciones y predicciones, tiene escasa presencia en el currculo de la LOE.
No obstante, es importante resear las excepciones existentes, como
el criterio 1 de primer curso, sobre la descripcin de observaciones y pro-
cedimientos para avanzar en el conocimiento del planeta, y el criterio 1
de Biologa y geologa de cuarto curso, en que el alumnado debe ser ca-
paz de identificar y describir hechos sobre los cambios en la Tierra... Es
muy llamativo el hecho de que aparezca al principio y al final de la etapa,
dando la impresin de que esta dimensin ha merecido poca o insufi-
ciente consideracin en la elaboracin del currculo y ha surgido ms
bien aleatoriamente, sobre todo teniendo en cuenta que el primer curso
no parece el ms apropiado para su inclusin.
73
3. Utilizacin de pruebas cientficas. Es la tercera capacidad y se concreta
en tres dimensiones, cuya presencia se desarrolla a continuacin.
Interpretar pruebas cientficas, elaborar y comunicar conclusiones
Dos son los objetivos del rea para toda la etapa (tabla 6) que recogen
la interpretacin de pruebas cientficas: el objetivo 2, sobre procedi-
mientos de la ciencia, al referirse al anlisis de resultados; y el objeti-
vo 3, sobre la comprensin y expresin de mensajes cientficos, al ha-
blar de la comunicacin de argumentaciones y explicaciones en el
mbito de la ciencia.
En primer curso (tabla 7) se observa en el bloque 1 de contenidos comu-
nes (Interpretacin de datos ... ) yen la explicacin de los criterios de eva-
luacin 3 y 5, aunque no en los propios criterios. stos versan, respectiva-
mente, sobre experiencias sencillas acerca de las propiedades de la
materia y sus cambios de estados y la interpretacin de los valores de
distintas variables meteorolgicas. En segundo curso (tabla 8) se observa
su existencia en el bloque 1 de contenidos comunes (Interpretacin de
informacin de carcter cientfico ... ), aunque este contenido se refiere no
slo a interpretacin de pruebas, sino de cualquier informacin de carc-
74
ter cientfico, aspecto que ya se coment con anterioridad. Se concreta
en algunos contenidos a travs de los criterios de evaluacin. El criterio 6
se refiere a la interpretacin de aspectos de las funciones vitales de los
seres vivos, a partir de distintas observaciones y experiencias realizadas
con organismos sencillos.
En tercer curso (tabla 9), en el bloque 1 de contenidos se hace re-
ferencia a la interpretacin de resultados dentro de la utilizacin de las
estrategias del trabajo cientfico, que no apareca en los cursos anterio-
res y nuevamente en la Interpretacin de la informacin de carcter
cientfico ... , que s lo haca. El criterio 1, relativo a este bloque, tam-
bin seala utilizar las destrezas comunicativas suficientes para elabo-
rar informes que estructuren los resultados del trabajo, que lgicamen-
te se puede interpretar como elaboracin de conclusiones por escrito.
En cuanto al resto de los criterios, llama la atencin que esta capaci-
dad slo aparezca en un criterio relativo a Fsica y qumica, sobre inter-
pretacin de grficas, entendidas como datos o pruebas, en las leyes
de los gases (explicacin del criterio 2). En cuarto curso (tabla 10 y
11), nuevamente como en cursos anteriores, aparece en el bloque 1
de contenidos comunes la interpretacin y comunicacin de resulta-
dos, as como la interpretacin de informacin de carcter cientfico.
Luego apenas se recoge esta subcapacidad en el resto del currculo,
salvo en la explicacin del criterio 8, de Biologa y geologa, donde se
pide al alumnado la interpretacin de datos que condujeron a la teora
de la evolucin.
Argumentar en pro y en contra de las conclusiones, e identificar los
supuestos, las pruebas y los razonamientos en la obtencin de las
mismas
La presencia de esta dimensin en el currculo es ms bien escasa. Se
podra interpretar que aparece en el objetivo 3, como se observa en la ta-
bla 6, dedicado a la comprensin y expresin de mensajes lingusticos, al
referirse a la comunicacin de argumentaciones.
En primer curso (tabla 7) no aparece en bloque 1 de contenidos co-
munes y slo se observa en la explicacin del criterio 2 de evaluacin,
que se refiere a comprender argumentos que justifiquen la evolucin de
las teoras astronmicas. En segundo curso (tabla 8) no se observa su
existencia en ningn elemento del currculo.
75
En tercer curso (tabla 9), en el bloque 1 de contenidos se encuentra
una referencia a esta subdimensin en la siguiente formulacin: argu-
mentar sobre problemas relacionados con la naturaleza. As mismo, en el
criterio 12, relativo a Biologa y geologa, se solicita al alumnado que sea
capaz de argumentar posibles actuaciones para evitar el deterioro del me-
dio ambiente, entre la exigencia de otras capacidades. En cuarto curso, ni
en Biologa y geologa ni en Fsica y qumica se hace ninguna referencia
explcita a esta capacidad de argumentar a favor o en contra de las con-
clusiones.
Reflexionar sobre las implicaciones sociales de los avances cientficos y
tecnolgicos
La importancia de ubicar los contenidos cientficos en relacin con los
tecnolgicos y, sobre todo, con la sociedad ha estado ya presente en
los currculos de Ciencias de la naturaleza en pocas pasadas, de modo
que esta capacidad est ampliamente representada. En primer lugar, en
los objetivos de etapa (tabla 6), los objetivos 1 y 8 indican explcitamen-
te analizar y valorar las repercusiones de desarrollos tecnocientficos y
sus aplicaciones, o conocer las interacciones de la ciencia y la tecnolo-
ga con la sociedad y el medio ambiente. Adems, la ampliacin realiza-
da en esta dimensin, incluyendo aspectos de la epistemologa de la
ciencia, como se describi en el captulo anterior, est recogida en el
objetivo 9, donde se hace referencia al carcter tentativo y abierto de
las Ciencias de la naturaleza ya la importancia de las revoluciones cien-
tficas en el desarrollo de las mismas, del pensamiento humano y de la
sociedad.
En primer curso (tabla 7), las relaciones ciencia, tecnologa y sociedad
aparecen en el bloque 1 de contenidos comunes, como el reconocimien-
to del papel del conocimiento cientfico en el desarrollo tecnolgico y en
la vida de las personas. As mismo, en la explicacin del criterio 2 se soli-
cita hacer hincapi en las repercusiones sociales de las teoras astronmi-
caso La naturaleza de la ciencia est principalmente presente en este cur-
so, que desde nuestra ptica es el menos adecuado por la complejidad
del tema y el desarrollo mental de los alumnos. Se recoge en el bloque 2
(Primera gran revolucin cientfica, paso del geocentrismo al heliocentris-
mo); el bloque 3 (Debate sobre la creencia del horror al vaco) y el criterio
de evaluacin 2 (Justificacin del desarrollo de las teoras astronmicas y
su evolucin histrica). En segundo curso (tabla 8), esta dimensin no
76
est presente en el bloque 1 de contenidos comunes, aunque dos crite-
rios de evaluacin recogen las implicaciones sociales de la ciencia y la
tecnologa a travs de las repercusiones sociales y medioambientales de
las diferentes fuentes de energa (criterio 1) y de la contaminacin acsti-
ca y lumnica (explicacin criterio 3). No hay ninguna referencia a cues-
tiones sobre naturaleza de la ciencia.
Entre los contenidos de tercer curso (tabla 9), la influencia de la
ciencia y la tecnologa en la sociedad est recogida en el bloque 1 de
contenidos comunes (Valoracin de las aportaciones de las ciencias de
la naturaleza para dar respuesta a las necesidades de los seres huma-
nos y mejorar las condiciones de su existencia...) y en el bloque 3 de F-
sica y qumica, sobre las repercusiones de la electricidad y la fabricacin
y uso de materiales diversos en la vida cotidiana. Estos mismos temas
aparecen nuevamente en los criterios de evaluacin 5, 6 Y 7 de Fsica y
qumica, haciendo hincapi en el uso de las sustancias radiactivas. En
Biologa y geologa es el criterio 8 el encargado de recoger las aportacio-
nes de las ciencias biomdicas. Tambin el criterio general 1 habla de
la influencia del trabajo cientfico en la calidad de vida de las personas;
y en la explicacin del mismo se hace referencia al trabajo cientfico
como un proceso de construccin continua y al carcter humano de la
ciencia. En cuarto curso, la formulacin Reconocimiento de las relacio-
nes de la biologa y la geologa (o fsica y qumica) con la tecnologa, la
sociedad y el medio ambiente, presente en el bloque 1 de contenidos
comunes, tambin recoge esta dimensin. Posteriormente se concreta
en algunos bloques de contenidos especficos, como el 3 de Biologa y
geologa (tabla 10), relativo a las implicaciones de la biotecnologa gen-
tica y reproductiva; el 2 de Fsica y qumica (tabla 11), sobre investiga-
cin espacial, y el 5, tambin de Fsica y qumica, sobre La contribucin
de la ciencia a un futuro sostenible. Estos contenidos tienen un reflejo
claro en los criterios 6 y 8, respectivamente, de cada una de estas ma-
terias. Respecto a la naturaleza de la ciencia, se incide en Biologa y
geologa (tabla 10) en las revoluciones cientficas de la tectnica de pla-
cas (bloque 2) y de la gentica molecular (bloque 3); Y en Fsica y qu-
mica (tabla 11), en el nacimiento de la ciencia moderna y la visin uni-
taria del Universo mediante la sntesis newtoniana (criterios 2 y 3).
Finalmente, el carcter humano de la ciencia aparece slo en Biologa y
geologa (tabla 10), mediante las controversias sociales suscitadas por
el fijismo y el evolucionismo.
77
4. Actitudes hacia la ciencia. Es el cuarto aspecto de la competencia cientfi-
ca y se desarrolla en los elementos del currculo de los distintos cursos
como se indica a continuacin .
Sentido de la responsabilidad sobre uno mismo, los recursos y el entorno
En primer curso (tabla 7) se observa su presencia en los contenidos a tra-
vs de la importancia del aire y del agua (bloque 3), de la diversidad de
los seres vivos (bloque 4) y de la necesidad de la contribucin a su cuida-
do y mantenimiento. Los contenidos del bloque 3 se recogen en sendos
criterios de evaluacin (5 y 6) que demandan del alumnado valorar estos
bienes, desarrollando actitudes frente a su contaminacin y su gestin
sostenible. En segundo curso (tabla 8), los centros de inters pasan a ser
las fuentes de energa y su ahorro (bloque 2) y la contaminacin lumnica
y acstica (bloque 3), que se corresponden con dos criterios de evalua-
78
cin (1 y 3), que recogen la proyeccin social de ambos temas. Adems,
el criterio 7, en su explicacin, pide la valoracin de la diversidad del eco-
sistema y de su preservacin.
En tercer curso (tabla 9), los contenidos encargados de que los alum-
nos adquieran esta dimensin de la competencia cientfica son la salud,
mediante el desarrollo de hbitos saludables y la prevencin de conductas
de riesgo (bloque 5 y criterios de evaluacin 8, 9, 10 Y 11); el medio
ambiente, a travs de la adopcin de conductas respetuosas y la valoracin
del impacto de la actividad humana (bloque 4 y criterios de evaluacin 7 y
12) Y las fuentes de energa y las consecuencias de su uso no sostenible
(bloque 7 y criterio de evaluacin 5). Adems, en el bloque 1 de contenidos
comunes se les insta a apreciar y disfrutar de la diversidad natural y cultu-
ral, participando en su conservacin, proteccin y mejora. En cuarto curso,
en Fsica y qumica (tabla 11), se vuelve a incidir sobre el tema de la ener-
ga, sus fuentes, su agotamiento y la necesidad de un desarrollo sostenible
(bloque 4 y criterio 7). En el caso de Biologa y geologa (tabla 10), se incide
sobre la biodiversidad como resultado del proceso evolutivo (bloque 3 y ex-
plicacin del criterio 9) y la necesidad de su mantenimiento (bloque 4)
como parte de la proteccin al medio ambiente. Con unos contenidos que
se repiten a lo largo de la etapa se pretende conseguir que los alumnos ad-
quieran responsabilidades y cuiden su salud y la del entorno que les rodea,
con conocimiento de causa y de una manera fundamentada.
Apoyo a la investigacin cientfica
Como ha ocurrido ya en otras ocasiones, esta dimensin tiene una es-
casa representacin en el currculo de la Ciencias de la naturaleza de los
distintos cursos. Hay slo un aspecto que aparece en los tres primeros
cursos y que se puede considerar relacionado con las actitudes cientfi-
cas, relativo al cuidado del material de laboratorio.
las dimensiones de acttudes hacia la ciencia se obtienen
sentido de la responsabilidad sobre uno mismo, los
ampliamente recogido en el currculo tanto en el de-
como en la potenciacin de actitudes en defensa del
la dimensin apoyo a la investigacin cientfica tiene
curricular.
Conclusiones finales
79
En conclusin. la competencia cientfica definida en los Reales Decretos de
Enseanzas Mnimas actuales (MEC, 2006b; MEC, 2007) como Competencia
en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico tiene una amplia pre-
sencia de la segunda capacidad definida en el programa PISA como Descrip-
cin y explicacin de fenmenos, que como se ha venido indicando es el
cuerpo conceptual de las disciplinas cientficas; y de las dimensiones de se-
leccin y bsqueda de informacin y de procesos del trabajo cientfico que
forman parte de la primera capacidad Identificacin de cuestiones cientficas.
Tambin abundan los indicadores en relacin con el desarrollo del Sentido de
responsabilidad sobre uno mismo, los recursos y el entorno, seguido de la Re-
flexin sobre las implicaciones sociales de los avances cientficos y tecnolgi-
cos. Sin embargo, muestra una cierta pobreza en la tercera gran capacidad,
Utilizacin de pruebas cientficas, es decir, en la elaboracin de conclusiones,
en la aportacin de argumentos a favor o en contra de estas conclusiones; en
el Reconocimiento de cuestiones investigables desde la ciencia que forma
parte de la primera capacidad, Identificacin de cuestiones cientficas, y en al-
gunos aspectos de los contenidos sobre la ciencia y la actividad cientfica.
Desde nuestra ptica, las capacidades planteadas por el programa PISA
(OCDE, 2006) presentan una secuencia clara de cmo el ciudadano debe
enfrentarse ante una cuestin o problema: primero, identificar si la cuestin
es investigable desde la ciencia o no, para lo cual debe buscar informacin y
tratar de abordar o analizar el problema desde el punto de vista experimental;
segundo, conocer todos los conceptos y teoras cientficas que estn implica-
dos, aplicndolos al problema concreto en estudio; tercero, buscar conclusio-
nes basadas en pruebas que den solucin al problema o cuestin planteada,
argumentando sobre ellas y comunicndolas, para finalmente tener opinio-
nes fundamentadas, tomar decisiones y participar democrticamente en rela-
cin con el problema planteado. En el caso del currculo espaol, encontra-
mos una cierta deficiencia en los primeros pasos y en los ltimos del
proceso, quizs olvidando que la finalidad ltima de la adquisicin de la
competencia es la alfabetizacin cientfica. Es decir, el ciudadano debe ser
capaz de discernir frente a un tema social polmico con base cientfica cu-
les son los lmites de la aportacin de la ciencia, si las conclusiones aporta-
das estn o no basadas en datos o pruebas, en definitiva, si existe o no evi-
dencia, para poder tomar decisiones y actuar con cierto conocimiento de
causa. Desde esta ptica son imprescindibles los contenidos sobre la ciencia,
80
algunos de cuyos aspectos, como el reconocimiento de si un problema es in-
vestigable o no desde la investigacin cientfica, la diferencia entre fenmenos
y modelos y teoras, la utilizacin de las pruebas cientficas (cmo se sabe?
frente al qu se sabe?), etc., son escasos en el currculo espaol actual.
No obstante, el anlisis desde otra ptica, ms de desarrollo histrico, in-
dica que las novedades de la investigacin didctica que se incorporaron en
los currculos desarrollados a partir de la LOGSE, como son el saber hacer y
el valorar, estn presentes en los nuevos Reales Decretos de Enseanzas M-
nimas (MEC 2006 b, 2007). Al parecer, algunos aspectos de la epistemologa
de la ciencia, tambin reclamada por distintos movimientos de la enseanza
de las ciencias, es todava la asignatura pendiente en el currculo presente.
81
Objetivos
Reconocer cuestiones investigables
desde la ciencia.
Utilizar estrategias de bsqueda de
informacin cientfica, comprenderla
y seleccionarla.
Objetivo 4. Obtener informacin sobre temas
cientficos, utilizando distintas fuentes, inclui-
das las tecnologas de la informacin ...
Objetivo 2. Aplicar (. .. ) estrategias coherentes
con los procedimientos de las ciencias, tales
como la discusin del inters de los proble-
mas planteados, la formulacin de hiptesis,
la elaboracin de estrategias de resolucin y
de diseos experimentales ...
Aplicar los conocimientos
de y sobre la ciencia a una
situacin.
cientficos y predecir cambios.
Reconocer descripciones,
explicaciones y predicciones
apropiadas.
elaborar y comunicar conclusiones.
Objetivo 2. (. .. ) Y la consideracin de aplicacio-
nes y repercusiones de los estudios cientficos ...
Objetivo 7. ( ... ) utilizar los conocimientos de la
ciencia para satisfacer necesidades humanas ...
Objetivo 8. ( ... ) aplicacin de soluciones,
tas al principio de precaucin, para
hacia un futuro sostenible.
Objetivo 1. Comprender y utilizar las
gias y los conceptos bsicos de las
de la naturaleza para interpretar los fenme-
nos naturales ...
Objetivo 3. Comprender y expresar mensajes
con contenido cientfico utilizando el lenguaje
oral y escrito con propiedad ...
Objetivo 2. (. .. ) anlisis de resultados ...
Objetivo 3. Comprender y expresar mensajes
Tabla 6. Anlisis de la presencia de la competencia cientfica segn PISA en los objetivos de eta-
pa de Ciencias de la naturaleza en la Educacin Secund_a_r_ia_O_b_li&_a_t_or_ia_, _
82
Objetivos
elaborar y comunicar conclusiones
(cont.)
Argumentar en pro y en contra
de conclusiones, e identificar
los supuestos, las pruebas
y los razonamientos en la obtencin
de las mismas.
y tecnolgicos.
Sentido de la responsabilidad
sobre uno mismo, los recursos
y el entorno.
Apoyo a la investigacin cientfica.
con contenido cientfico utilizando el lenguaie
oral y escrito con propiedad, interpretar dia-
gramas, grficas ( ... ), comunicar a otros argu-
mentaciones y explicaciones ...
Objetivo 3. C.. ) comunicar a otros argumenta-
ciones y explicaciones en el mbito de la cien-
cia.
Objetivo 1. C.. ) analizar y valorar las repercu-
siones de desarrollos tecnocientficos y sus
aplicaciones.
Objetivo 8. Conocer y valorar las interacciones
de la ciencia y la tecnologia con la sociedad y
el medio ambiente ...
HACIA LA
Objetivo 6. C.) desarrollar actitudes y hbitos
favorables a la promocin de la salud personal
y comunitaria ...
Objetivo 7. C.. ) y participar en la toma de deci-
siones en torno a problemas locales y globales.
Objetivo 8. C.. ) la necesidad y bsqueda de aoli-
cacin de soluciones, sujetas al principio de pre-
caucin, para avanzar hacia un futuro sostenible.
Objetivo 9. Reconocer el carcter tentativo y crea-
tivo de las ciencias de la naturaleza, as como sus
aoortaciones al oensamiento humano a lo largo
de la historia, apreciando los grandes debates su-
peradores de dogmatismos y las revoluciones
cientficas que han marcado la revolucin cultu-
ral de la humanidad y sus condiciones de vida.
Objetivo 5. Adoptar actitudes crticas funda-
mentadas en el conocimiento para analizar.
individualmente o en gruoo. cuestiones cient-
ficas o tecnolgicas.
Tabla 6. Anlisis de la presencia de la competencia cientfica segn PISA en los objetivos de eta-
pa de Ciencias de la naturaleza en la Educacin Secundaria Obligatoria (continuacin).
-- - - ---- ..--.-
La competencia cientfica en objetivos, contenidos y criterios de evaluacin 83
Contenidos bloques Criterios
investigables desde
la ciencia.
Utilizar estrategias
de bsqueda de
comprenderla
y seleccionarla.
Explicacin Criterio 2.... (In-
fluencia de la religin en la his-
toria de la ciencia, astrologa y
conjeturas pseudocientficas).
Punto 2 del bloque 1. Utili-
zacin de los medios de co-
municacin y las tecnolo-
gas de la informacin para
seleccionar informacin
sobre el medio natural.
clave de la
relevancia. variables
I y realizacin.
Punto 1 del bloque 1. Fami- Explicacin criterio 3. e ..) utili-
liarizacin con las caracte- zando experiencias sencillas
rsticas bsicas del trabajo que le permitan investigar que ...
cientfico, por medio de: Criterio 4. e ..) as como aplicar
planteamiento de proble- algunas tcnicas de separa-
mas, discusin de su inters, cin ...
formulacin de conjeturas, Explicacin criterio 5. e ..) obte-
experimentacin, etc. ner y analizar datos de distintas
Bloque 2. Utilizacin de variables meteorolgicas, utili-
tcnicas de observacin Izando instrumentos de medi-
(del cielo diurno y noctur- da ...
no) ... Realizacin de ex- Criterio 8. e ..) y reconocer las
periencias sencillas en las peculiaridades de los grupos
que se manifiestan las ms importantes, utilizando cla-
propiedades generales de ves dicotmicas para su clasifi-
slidos, lquidos y gases ... cacin.
Utilizacin de tcnicas de
separacin de sustancias.
Bloque 3. Manejo de ins-
trumentos para medir la
temperatura, presin, ve-
locidad y humedad del
aire ... Estudio experimen-
tal de las propiedades del
agua ... Utilizacin de cla- ,
ves sencillas para identifi- I
car minerales y rocas. j :.._----------~---------------- -----------------------------------------------.------------------------------------------------
Tabla 7. Anlisis de la presencia de la competencia cientlfica segn PISA en los contenidos y cri-
terios de evolucin del currlculo de Ciencias de la naturaleza de primer curso de la Educacin Se-
cundaria Ob//_g3_t_O_Tl_'3_, _
84
Criterios
Bloque 4. Utilizacin de
claves sencillas para iden-
tificar seres vivos.
Contenidos bloques
clave de la
y realizacin (cont.).
Aplicar los
conocimientos de la
determinada.
Bloque 2. Ejemplos de
materiales de inters y su
utilizacin en la vida coti-
diana.
Bloque 3. Importancia y
utilidad de las rocas.
Criterio 4. Relacionar propieda-
des de los materiales con el uso
que se hace de ellos ...
Criterio 7. Conocer las rocas y
minerales por sus propiedades
l. .. ) y reconocer sus aplicacio-
nes ms corrientes.
Punto 3 del bloque 1. 1 n-
terpretacin de datos e
informaciones sobre la
naturaleza ...
o interpretar
cientfica mente
y predecir cambios.
Criterio 1. Interpretar algunos
fenmenos naturales mediante
la elaboracin de modelos l. .. )
y de los movimientos relativos
entre la Luna, la Tierra y el Sol.
Criterio 3. Establecer procedi-
mientos para describir las pro-
piedades de los materiales, sus
estados y cambios.
Criterio 4. l. ..) diferenciar entre
mezclas y sustancias puras ...
Criterio 5. Conocer la existencia
de la atmsfera y las propieda-
des del aire.
Criterio 6. Explicar, a partir de
los conocimientos de las propie-
dades del agua, el ciclo del
agua en la naturaleza, y su im-
portancia para la vida.
Criterio 7. Conocer las rocas y
los minerales ms frecuentes
y en especial los que se encuen-
! ! tren en el entorno ms prximo.
______~ L. ~ ...; _
Tabla 7. (Continuacin).
Contenidos bloques Criterios
fenmenos
cientfica mente
y predecir cambios
(cont.).
Reconocer
descripciones,
explicaciones
y predicciones
apropiadas.
Criterio 8. Conocer las ca racte-
rsticas de los seres vivos, sus
funciones vitales, sus grupos
taxonmicos mediante claves
de identificacin.
Criterio 2. Describir razonada-
mente observaciones y procedi-
mientos que expliquen el avance
en el conocimiento del planeta y
su lugar en el Universo.
Interpretar pruebas
cientficas, elaborar y
comunicar
conclusiones.
en contra de
conclusiones, e
identificar los
su puestos, las pruebas
y los razonamientos en
la obtencin de las
mismas.
Punto 3 de bloque 1. In-
terpretacin de datos e
informaciones sobre la
naturaleza.
Explicacin criterio 3. Interpre-
tar y representar datos cuantita-
tivos y cualitativos sobre las pro-
piedades de la materia.
Explicacin criterio 5. Obtener y
analizar datos de distintas varia-
bles
prende los principales argu-
mentos que justifican las teoras
astronmicas ...
de los avances
cientficos
i y tecnolgicos.
Punto 4 del bloque 1. Re- Explicacin criterio 2. ( ... ) ha-
conocimiento del papel ciendo hincapi en las repercu-
del conocimiento cientfico siones sociales de las teoras as-
en el desarrollo tecnolgi- tronmicas.
co y en la vida de las per-
sonas.
Bloque 2. Primera gran
revolucin cientfica, paso
: del geocentrismo al helio-
, uu nnnn :~~!~~~~~~ u U mnm J
86
I
1------.------
I Reflexionar sobre las
de los avances
cientficos
y tecnolgicos (cont.).
Contenidos bloques
Bloque 3. Debate sobre la
creencia del horror al vaco.
Criterios
ACTITUDES HACIA LA CIENCIA
Sentido de la
responsabilidad sobre
uno mismo, los
recursos y el entorno.
Apoyo a la
Bloque 3. Importancia del Criterio 5. Valorar la importancia
aire para los seres vivos y del papel protector de la atms-
la salud humana y la ne- fera para los seres vivos y las re-
cesidad de contribuir a su percusiones de la actividad hu-
cuidado ... Importancia mana.
de la conservacin del Explicacin criterio 6. Valora-
agua d uIce en la Tierra. cin positiva a la gestin soste-
Bloque 4. Valoracin de la nible del agua, desarrollando
importancia de mantener hbitos de ahorro.
la diversidad de los seres
vivos. Anlisis de los pro-
blemas asociados a su
prdida.
Punto 5 del bloque 1. Uti-
lizacin cuidadosa de los
materiales e instrumentos
bsicos en el laboratorio y
respeto por las normas de
seguridad en el mismo.
terios de evolucin del curriculo de Ciencias de la naturaleza de primer curso de la Educacin Se-
cundaria Obligatoria (continuacin).
87
investigables desde
la CienCia.
Criterios
de bsqueda de
comprenderla
y seleccionarla.
Punto 2 del bloque 1. Uti- Explicacin criterio 5. (. ..) utili-
lizacin de los medios de zando noticias de prensa, ma-
comunicacin y las tecno- pas y otros canales de informa-
logas de la informacin y cin.
la comunicacin para ob-
tener informacin sobre
los fenmenos naturales.
clave de la
y realizacin.
Punto 1 del bloque 1. Fa-
miliarizacin con las ca-
ractersticas bsicas del
trabajo cientfico, por me-
dio de: planteamiento de
problemas, discusin de su
inters, formulacin de
conjeturas, experimenta-
cin, etc.
Bloque 3. Realizacin de
experiencias sencillas en
las que se manifiesten los
efectos del calor sobre
los cuerpos ... , realizacin
de experiencias sencillas
para ponerlas de mani-
fiesto (la propagacin rec-
tilnea de la luz).
Bloque 6. Realizacin de
indagaciones sencillas so-
bre algn ecosistema del
entorno.
Explicacin del criterio 2. ( ... )
realizar experiencias sencillas
relacionadas con los mismos
(calor y temperatura).
Criterio 3. (. .. ) reproducir algu-
nos de ellos (luz y sonido) te-
niendo en cuenta sus propieda-
des ...
Criterio 6. (. .. ) experiencias rea-
lizadas con organismos senci-
llos, comprobando el efecto que
tienen determinadas variables
en los procesos de nutricin, re-
lacin y reproduccin.
EXPLICACiN CIENTFICA DE LOS
Aplicar el conocimiento Punto 3 del bloque 1. In- Criterio 1. Utilizar el concepto
de la ciencia terpretacin de la infor- cualitatiVO de energa para expli-
Tabla 8. Anlisis de la presencia de la competenCia cientfica segn PISA en los contenidos y cri-
terios de evolucin del currculo de Cencas de la naturaleza de segundo curso de la Educacin
Secunci3l2a Obligatoria. _
88
a una situacin
determinada.
Reconocer
explicaciones
y predicciones
apropiadas.
macin de carcter cien-
tfico y utilizacin de di-
cha informacin para for-
marse una opinin propia
y expresarse adecuada-
mente.
del bloque 1. Inter-
pretacin de informacin
de carcter cientfico ...
Criterios
car su papel en las transforma-
ciones que tienen lugar en nues-
tro entorno ...
Criterio 2. Resolver problemas
aplicando los conocimientos so-
bre el concepto de tempera-
tura ...
Explicacin del criterio 3. l. .. )
utilizar los conocimientos acer-
ca de propiedades de la luz y el
sonido como la reflexin y re-
fraccin, para explicar fenme-
nos naturales, aplicarlos al utili-
zar espejos y lentes ...
Todos los criterios, por ejemplo:
Criterio 3. Explicar fenmenos
naturales referidos a la transmi-
sin de la luz y del sonido ...
Criterio 4. Identificar las accio-
nes de los agentes geolgicos
internos en el origen del relie-
ve terrestre, as como en el
proceso de formacin de las
rocas magmticas y metamr-
ficas.
Criterio 5. Reconocer los riesgos
asociados a los procesos geol-
gicos internos y en su preven-
cin y prediccin.
Criterio 7. Identificar los compo-
nentes biticos y abiticos de
un ecosistema cercano ...
89
Criterios
1nterpreta r pruebas
y comunicar
conclusiones.
Argumentar en pro
y en contra de las
conclusiones,
e identificar
los supuestos,
las pruebas y los
razonamientos
en la obtencin
de las mismas.
de los avances
cientficos y
tecnolgicos.
Punto 3 de bloque 1. In-
terpretar informacin de
carcter cientfico.
Criterio 6. Interpretar los aspec-
tos relacionados con las funcio-
nes vitales de los seres vivos a
partir de distintas observaciones
y experiencias realizadas con
organismos sencillos ...
Criterio 1. ( ... )
portancia y
la sociedad y el medio ambiente
de las diferentes fuentes de
energa renovables y no renova-
bles ...
Explicacin criterio 3. ( ... ) Se
valorar, as mismo, si com-
prende las repercusiones de la
contaminacin acstica y lum-
nica y la necesidad de su solu-
cin.
Sentido de la
uno mismo, los
Bloque 2. Toma de con-
ciencia de la importancia
del ahorro energtico.
Bloque 3. Valoracin del
problema de la contami-
nacin acstica y lum-
nica.
Criterio 1. ( ... ) reconocer la im-
portancia y repercusiones para
la sociedad y el medio ambiente
de las diferentes fuentes de
energa renovables y no renova-
bles.
Explicacin criterio 3. ( ... ) Se
valorar, as mismo, si com-
90
Contenidos bloques
Criterios
Sentido de la
uno mismo, los
recursos y el entorno
(cont.).
I
I
I
r---
Apoyo a la
Punto 4 del bloque 1. Re-
conocimiento de la im-
portancia del conocimien-
to cientfico para tomar
decisiones sobre los obje-
tos y sobre uno mismo.
lizacin cuidadosa de los
materiales e instrumentos
bsicos en el laboratorio y
seguridad en el mismo.
prende las repercusiones de la
contaminacin acstica y lum-
nica y la necesidad de su solu-
cin.
Explicacin criterio 7. Valorar la
diversidad del ecosistema y la
importancia de su preserva-
cin ...
Tabla 8. Anlisis de la presencia de la competencia cientirica segn PISA en los contenidos y cri-
terios de evolucin del curriculo de Ciencias de la naturaleza de segundo curso de la Educacin
Secundaria Obligatoria (continuacin).
91
L DE
Contenidos bloques
Criterios
investigables desde
la ciencia,
Uti 1izar estrategias
de bsqueda de
informacin cientifica,
comprenderla
y seleccionarla.
Punto 2 del bloque 1. Explicacin criterio 1. (. .. ) bus-
Bsqueda y seleccin de car bibliografa referente a te-
informacin de carcter mas de actualidad ...
cientfico, utilizando las Criterio 12 B-G. Recopilar infor-
tecnologas de la informa- macin procedente de diversas
cin y comunicacin y fuentes documentales acerca
otras fuentes. de la influencia de las actuacio-
nes humanas sobre los ecosis-
temas ...
clave de la
y realizacin.
lizacin de estrategias
propias del trabajo cient-
fico como el planteamien-
to de problemas y discu-
sin de su inters, la
formulacin y puesta a
prueba de hiptesis ...
Criterio 1. Determinar los ras-
gos distintivos del trabajo cien-
tfico, a travs del anlisis con-
trastado de algn problema
cientfico-tecnolgico de actua-
lidad ...
Explicacin criterio 2 F-Q. (. .. )
experiencias sencillas que pon-
gan de manifiesto las propieda-
des de los gases ...
Criterio 3 F-Q. Utilizar procedi-
mientos que permitan saber si
un material es una sustancia
simple o compuesta, o una
mezcla ...
Criterio 5 F-Q. Producir (. .. ) fe-
nmenos electrostticos coti-
dianos.
Explicacin criterio 12 B-G. (. .. )
explicar algunas alteraciones
concretas prod ucidas por los se-
res humanos en la naturaleza
mediante la utilizacin de tcni-
cas sencillas (indicadores biolgi-
cos, pruebas qumicas sencillas). i
Tabla 9. Anlisis de la presencia de la competencia cientifica segn PISA en los contenidos y cri-
terios de evolucin del currculo de Ciencias de la naturaleza de tercer curso de la Educacin Se-
cundaria Obligatoria.
92
Aplicar los
conocimientos
de la ciencia
a una situacin
determ inada.
Criterios
Punto 3 del bloque 1. l. .. ) Criterio 4 F-Q. l. .. ) Y describir la
utilizacin de dicha infor- importancia que tienen algunas
macin para formarse sustancias para la vida.
una opinin propia, ex- Criterio 6 F-Q. l. .. ) aplicaciones
presarse con precisin ... que tienen algunas sustancias
rad iactivas y las repercusiones
de su uso en los seres vivos y
en el medio ambiente.
Criterio 10 B-G. l..) justificar la
necesidad de adquirir hbitos ali-
mentarios saludables y evitar las
conductas alimentarias insanas ...
Explicacin criterio 11 B-G. l. ..)
aplicar los conocimientos (de
cmo se coordinan el sistema
nervioso y el endocrino) a pro-
blemas sencillos que pueden
ser analizados utilizando bucles
de retroalimentacin.
fenmenos cientficos y
predecir cambios.
Punto 3 del bloque 1. In-
terpretacin de informa-
cin de carcter cientfico
y...
Criterio 2 F-Q. Describir propie-
dades de la materia en sus dis-
tintos estados de agregacin y
utilizar el modelo cintico para
interpreta rlas ...
Criterio 4 F-Q. Justificar la diver-
sidad de sustancias que existen
en la naturaleza y que todas
ellas estn constituidas de unos
pocos elementos ..
Criterio5 F-Q. l...) interpreta r fen-
menos electrostticos cotidianos ...
Criterio 6 F Y Q. Descri bi r los pri-
meros modelos atmicos y justi-
ficar su evolucin para poder
explicar nuevos fenmenos ..
Criterio 7 F-Q. Describir las reac-
ciones qumicas como cambios
macroscpicos de unas sustan-
cias en otras, justificarlas desde
93
Criterios
fenmenos cientficos y
predecir cambios
(conU.
Reconocer
descripciones,
explicaciones
y predicciones
apropiadas.
la teora atmica y representar-
las con ecuaciones qumicas.
Criterio 8 B-G. (. .. ) Reconocer
que en la salud influyen aspectos
fsicos, psicolgicos y sociales ...
Criterio 9 B-G. Conocer los as-
pectos bsicos de la reproduc-
cin humana y describir los
acontecimientos fundamentales
de la fecundacin, el embarazo
y el parto. Comprender el fun-
cionamiento de los mtodos de
control de la natalidad ...
Criterio 10 B-G. Explicar los pro-
cesos fundamentales que sufre
un alimento a lo largo de todo el
transcurso de la nutricin, utili-
zando esquemas y representa-
ciones grficas para ilustrar
cada etapa ...
Criterio 11 B-G. Conocer los rga-
nos de los sentidos y explicar la
misin integradora de los sistemas
nervioso y endocrino, as como lo-
calizar los principales huesos y
msculos del aparato locomotor.
Relacionar las alteraciones ms
frecuentes con los rganos y pro-
cesos implicados en cada caso ...
Explicacin criterio 12 B-G (. .. )
explicar algunas alteraciones
concretas prod ucidas por los se-
res humanos en la naturaleza,
mediante la utilizacin de tcni-
cas sencillas (indicadores biolgi-
cos, pruebas qumicas sencillas).
94
I --
Interpretar pruebas
y comunicar
conclusiones.
I Argumentar en pro
I y en contra
de conclusiones,
e identificar los
supuestos, las pruebas
y los razonamientos
en la obtencin
de las mismas.
de los avances
cientficos y
tecnolgicos.
Punto 1 del bloque 1. (. ..)
interpretacin de los re-
sultados.
Punto 3 del bloque 1. ( ... )
argumentar sobre proble-
mas relacionados con la
natu raleza.
Punto 4 del bloque 1. Va-
loraCin de las aportacio-
nes de las ciencias de la
naturaleza para dar res-
puesta a las necesidades
de los seres humanos y
mejorar las cond iciones
de su existencia ..
Bloque 3 F-Q. Valoracin
de las repercusiones de la
electricidad en el desarro-
llo cientfico y tecnolgico
y de las condiciones de
vida.
(. .. ) valoracin de las re-
percusiones de su uso
I (sustancias radiactivas)
para los seres vivos y el
medio ambiente.
Criterios
ExplicaCin criterio 1. ( ... ) y de
utilizar las destrezas comunica-
tivas suficientes para elaborar
informes que ...
Explicacin criterio 2 F-Q. (..)
interpretacin de grficas en las
que se relacionen la presin, el
volumen y la temperatura.
Criterio 12 B-G. C.) analizar la
informacin (sobre la influencia
de las acciones humanas sobre
los ecosistemas) y argumentar
posibles actuaciones para evitar
el deterioro del medio ambiente
y promover una gestin ms ra-
cional de los recursos naturales.
Criterio 1. ( ... ) influencia (del
trabajo cientfico) sobre la cali-
dad de vida de las personas.
Explicacin criterio 5 F-Q. ( ... )
valorar si se es consciente de
las repercusiones de los conoci-
mientos sobre la electricidad y
la necesidad del ahorro energ-
tico.
Criterio 6 F-Q. ( ... ) aplicaciones
que tienen algunas sustancias
radiactivas y las repercusiones
de su uso en los seres vivos y
en el medio ambiente.
Criterio 7 F Y Q. C .. ) Se valora r
( ... ) si conocen su importancia
(de las reacciones quimicas en
la obtencin de nuevas sustan-
cias) en la mejora de calidad de
vida y las posibles repercusio-
nes negativas, siendo conscien-
tes de la relevancia y responsa-
bilidad de la qumica para la
proteccin del medio ambiente
y la salud de las personas.
Criterio 8 B-G. ( ... ) valorar las
continuas aportaciones de las
ciencias biomdicas.
de los avances
cientficos y
tecnolgicos (conU.
_C_o_nl_e_n_id_o_s_b_lo_q_u_e_s~._ ~~_. _. C_ri_le_r.ios
4. ACTITUDES
Sentido de la
uno mismo, los
Apoyo
a la investigaCin
, cientfica.
LA CIENCIA
apreciar y disfrutar de la
diversidad natural y cultu-
ral, participando en su
conservacin, proteccin
y mejora.
Bloque 5 B-G. Valoracin
de la importancia de los
hbitos saludables.
Actitud responsable ante
conductas de riesgo para
la salud.
Bloque 6. B-G. ValoraCin
del impacto de la activi-
dad humana en los eco-
sistemas.
Valoracin de la necesi-
dad de cuidar del medio
ambiente y adoptar con-
ductas solidarias y respe-
tuosas con l.
Bloque 7 B-G. Valoracin
de las consecuencias de
la utilizacin yagotamien-
to (del carbn, petrleo y
gas natural).
seguridad en el laboratorio.
Criterio 8 B Y G. (. .. ) Valorar la
importancia de los estilos de vida
para prevenir enfermedades ...
Criterio 9 B Y G. Valorar el uso de
mtodos de prevencin de enfer-
medades de transmisin sexual.
valorar si se han desarrollado
actitudes solidarias ante situa-
ciones ( ... ) como la donacin de
sangre o de rganos ... y una ac-
titud crtica ante ciertos hbitos
consumistas poco saludables.
Valorar la importancia de adop-
tar hbitos de salud mental ..
Explicacin criterio 5 F-Q. (. .. )
ser conscientes de (. .. ) y la ne-
cesidad del ahorro energtico.
Criterio 7 F-Q. ( ... ) valorar (. .. ) la
importancia de obtener nuevas
sustancias y de proteger el me-
dio ambiente.
Criterio 12 B-G. ( ... ) promover
una gestin ms racional de los
recursos naturales.
------------~
Tabla 9. Anlisis de la presencia de la competenCia Clentlrica segn PISA en los contenidos y cri-
terios de evolucin del currculo de Ciencias de la naturaleza de tercer curso de la Educacin Se-
cundaria Obligatoria (continuacin).
96
Contenidos bloques
i Reconocer cuestiones
investigables desde
la ciencia.
L _
de bsqueda de
comprenderla
y seleccionarla.
Punto 2 del bloque 1.
Bsqueda y seleccin de
la informacin cientfica,
usando tecnologas de la
informacin y comunica-
cin y otras fuentes.
Punto 1 del bloque 1. Ac- Criterio 5. investigar la transmi-
tuacin de acuerdo con el sin de determinados caracte-
proceso de trabajo cientfi- res de nuestra especie ...
co: planteamiento de pro-
blemas y discusin de su
inters, la formulacin de
hiptesis, estrategias y di-
seos experimentales ...
c- . ~ _
I Reconocer los rasgos
, clave de la
: investigacin cientfica:
y realizacin.
Aplicar los
conocimientos de la
determinada.
utilizacin de informacin
para formarse una opi-
nin propia, expresarse
con precisin y tomar de-
cisiones sobre problemas
relacionados con las cien-
cias de la naturaleza.
Bloque 3. Aplicaciones,'
repercusiones y desafos
ms importantes de la in-
geniera y manipulacin
gentica.
Criterio 5. Resolver problemas
prcticos de gentica en diver-
sos tipos de cruzamientos utili-
zando las leyes de Mendel y
aplicar los conocimientos adqui-
ridos ...
Punto 3 del bloque 1. Inter-
pretacin de informacin
de carcter cientfico y...
fenmenos
cientficamente
y predecir cambios.
La mayora de los criterios:
Criterio 1. Identificar y describir
hechos sobre los cambios en la
Tierra y registrar algunos utili-
zando modelos a escala ...
L " _
Tabla 10. Anlisis de la presencia de la competencia cientfica segn PISA en los contenidos y
criterios de evolucin del currculo de Ciencias de la naturaleza de cuarto curso de la Educacin
Secundaria Obligatoria.
97
y predecir cambios
(conU.
Reconocer
descripciones,
explicaciones y
pred icciones
apropiadas.
Interpreta r pruebas
cientficas, elaborar y
comunicar
conclusiones.
tnica de placas para estudiar
los fenmenos geolgicos ...
Criterio 3. Aplicar los postulados
de la teora celular al estudio de
distintos tipos de seres vivos ...
Criterio 4. Reconocer el ciclo ce-
lular y describir la reproduccin
celular, diferencias entre mitosis y
meiosis y su significado biolgico.
Criterio 6. Conocer la constitu-
cin de los genes y su ubicacin
e interpretar el papel de la diver-
sidad gentica y las mutaciones.
Criterio 8. Relacionar evolucin
y distribucin de los seres vivos
y sus adaptaciones con los me-
canismos de seleccin natural
que actan sobre la variabilidad
gentica de las especies.
Criterio 9. Explicar cmo se pro-
duce la transferencia de materia
y energa a lo largo de una ca-
dena trfica.
Punto 1 del bloque 1. l. ..) Explicacin criterio 8. Interpre-
interpretacin y comuni- tar datos que avalen la teora de
cacin de resultados. la evolucin ...
98
Argumentar en pro
y en contra de
conclusiones,
e identifica r los
la obtencin de las
mismas.
de los avances
cientficos y
tecnolgicos.
Sentido de la
uno mismo, los
Reconocimiento de las
relaciones de la biologa y
la geologa con la tecnolo-
ga, la sociedad y el me-
dio ambiente ...
Bloque 2. Una revolucin
en las Ciencias de la lierra
con la tectnica de placas.
descubrimiento del ADN
en la evolucin posterior
de las ciencias biolgicas.
( ... ) Implicaciones ecolgi-
cas, sociales y ticas de los
avances en biotecnologa
gentica y
Reconocimiento de
relaciones de la biologa
la geologa ( ... ) con el me-
dio ambiente, conside-
rando ...
Bloque 3. Valoracin de la
biodiversidad como resul-
tado del proceso evoluti-
vo. El papel de la huma-
Criterio 6. Valorar crtica mente
las consecuencias de los avan-
ces actuales en ingeniera gen-
tica.
Criterio 7. Explicar las contro-
versias cientficas, sociales y re-
ligiosas que suscitaron el fijismo
y el evolucionismo y las distintas
teoras evolutivas.
criterio 9. (. .. ) valo-
las repercusiones de las ac-
humanas en el mante-
nimiento de la biodiversidad en
los ecosistemas (desaparicin
de depredadores, sobreexplota-
cin pesquera, especies intro-
ducidas ... ).
99
Contenidos bloques
Sentido de la
uno mismo, los
recursos y el entorno
(conU.
Apoyo a la
nidad en la extincin de
las especies.
Bloque 4. Cuidado de las
condiciones medio am-
bientales y de los seres
vivos como parte esencial
de la proteccin del me-
dio ambiente.
descubrimiento del ADN
en la evolucin posterior
de las ciencias biolgicas.
Punto 5 del bloque 1. (. .. )
respeto por, y cumpli-
miento de las normas de
trabajo en el laboratorio.
Tabla 10. Anlisis de la presencia de la competencia cientifica segn PISA en los contenidos y
criterios de evolucin del curriculo de Ciencias de la naturaleza de cuarto curso de la Educacin
?loc_u_n_dEJria Obllga_t_o_n_a_(_co_n_t_in_u_a_c_i_n_J _
100
I Reconocer cuestiones
I investigables desde
! la ciencia.
de bsqueda de
comprenderla
y seleccionarla.
Bsqueda y seleccin de
la informacin cientfica,
usando tecnologas de la
informacin y comunica-
cin y otras fuentes.
clave de la
y realizacin.
Punto 1 del bloque 1. Fa- Explicacin del criterio 1. (. .. )
miliarizacin con las ca- plantearse (. ..) problemas de in-
ractersticas bsicas del ters en relacin con el movi-
trabajo cientfico; planteamiento ...
miento de problemas y
discusin de su inters, la
formulacin de hiptesis,
estrategias y diseos ex-
perimentales ...
Punto 3 del bloque 1. (... )
utilizacin de (. .. ) infor-
macin para formarse
una opinin propia, ex-
presarse con precisin ...
Aplicar el conocimiento
de la ciencia
a una situacin
determ inada.
Criterio 1. (. .. ) aplicar estos co-
nocimientos a los movimientos
de la vida cotidiana ...
Criterio 2. (. .. ) reconocer fuerzas
presentes en la vida cotidiana ...
Criterio 3. (. .. ) explicar la fuerza
peso y los satlites artificiales ...
Criterio 4. Aplicar el principio de
conservacin de la energa a
la comprensin de las transfor-
maciones energticas de la vida
diaria ...
Criterio 7. Reconocer las aplica-
ciones energticas derivadas de
las reacciones de combustin
I l de hidrocarburos ... L n n_n h _ n , n h
criterios de evaluacin del currculo de Fsica y qumica de cuarto curso de la Educacin Secun-
dana Obligatoria.
101
fenmenos
cientficamente
y predecir cambios.
descripciones,
explicaciones y
predicciones
apropiadas.
Interpretar pruebas
y comunicar
conclusiones.
Argumentar en pro y en
contra de conclusiones,
e identificar los
la obtencin de las
Punto 3 del bloque 1. In-' La mayora de los criterios,
terpretacln de informa- como, por ejemplo:
cin de carcter cientfico Explicacin criterio 1. (. ..) inter-
y... pretar expresiones como la dis-
tancia de seguridad ..
Criterio 3. Utilizar la ley de la
gravitacin universal para justifi-
car la atraccin entre cualquier
objeto de los que componen el
Universo y para explicar la fuer-
za peso y los satlites artificiales.
Criterio 5. (. .. ) predecir su com-
portamiento qumico al unirse
con otros elementos ...
Criterio 6. Justificar la gran canti-
dad de compuestos orgnicos ...
interpretacin y comuni-
cacin de resultados.
Punto 4 del bloque 1. Re- Criterio 1. (. .. ) valorar la impor-
conocimiento de las rela- tancia del estudio de los
102
de los avances
cientficos
y tecnolgicos.
Sentido de la
uno mismo, los
Apoyo a la
ciones de la Fsica y la
qumica con la tecnolo-
dio ambiente ...
Bloque 2. Valoracin de
avances cientficos y tec-
nolgicos. Aplicaciones
de los satlites.
Bloque 5. Contribucin de
l la ciencia a un futuro sos-
tenible.
Reconocimiento de las
relaciones de la Fsica y
la qumica con la tecnolo-
dio ambiente.
papel de la energa en
nuestras vidas. Ventajas e
inconvenientes de las di-
I versas fuentes de energa.
Punto 5 del bloque 1. (. .. )
seguridad en el mismo (el
laboratorio).
Bloque 2. Valoracin e im-
plicaciones del enfrenta-
, miento entre dogmatismo
I y libertad de investigacin.
mientos en el surgimiento de la
ciencia moderna.
Explicacin criterio 3. (. .. ) el es-
tablecimiento del criterio del ca-
rcter universal de la gravitacin
supuso la ruptura de la barrera
cielos-1ierra, dando paso a una
visin unitaria del Universo ...
Criterio 8. Analizar los proble-
mas y desafos, estrechamente
relacionados, a los que se en-
frenta la humanidad en relacin
. con la situacin de la Tierra,
reconocer la responsabilidad de
la ciencia y de la tecnologa y la
necesidad de su implicacin en
resolverlos y avanzar hacia el 10-
de un futuro sostenible.
Criterio 7. e ..) valorar su in-
fluencia (de la combustin de
hidrocarburos) en el incremento
del efecto invernadero.
criterios de evaluacin del currculo de Fsicay qumica de cuarto curso de la Educacin Secun-
daria Obligatoria (continuacin).
l a u a
La competencia cientfica en el aula
Orientaciones didcticas
Entre las finalidades de la inclusin de las competencias bsicas en los currcu-
los espaoles derivados de la LOE (MEC 2006b, 2007) que se enumeran en
el Anexo I de los reales decretos de la EP y de la ESO, destacamos dos de
ellas: la de orientar la enseanza, al permitir identificar los contenidos y los
criterios de evaluacin imprescindibles e inspirar las decisiones relativas al
proceso de enseanza y aprendizaje; y la de permitir a los estudiantes inte-
grar sus aprendizajes, ponerlos en relacin con distintos tipos de contenidos
y utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes
situaciones y contextos. Esta doble finalidad debe, a nuestro entender, regir
las decisiones metodolgicas al planificar la accin docente.
En el caso de la competencia en el Conocimiento y la interaccin con el
mundo fsico es necesario, en primer lugar, tener muy presentes las habilida-
des o capacidades que la conforman (su desarrollo se convierte en la meta
fundamental que debe regir las decisiones metodolgicasl y, en segundo lu-
gar, han de seleccionarse con eficacia los problemas de nuestro entorno para
que los alumnos los expliquen y sepan aplicarlos movilizando los contenidos
acordes a cada etapa y curso.
Una vez identificadas las capacidades implcitas en la competencia cient-
fica ser necesario establecer gradaciones que permitan su desarrollo paulati-
no y progresivo a lo largo de la educacin obligatoria. Si una de las habilidades
que se pretende, por ejemplo, es poner en prctica los procesos y actitudes
del anlisis sistemtico y de la indagacin cientfica, parece razonable iniciar
106
una secuencia que permita, en los primeros cursos, identificar problemas sen-
cillos relativos a seres vivos o sistemas materiales que sean objeto de expe-
riencias en el aula o en el entorno y propiciar las observaciones sistemticas,
la deteccin de regularidades o la obtencin de conclusiones inmediatas de
datos organizados; luego, paulatinamente, se ir complicando la bsqueda,
seleccin y comprensin de informaciones verbales y grficas, la cuantifica-
cin, la emisin de hiptesis, el control de variables, la utilizacin de pruebas,
las predicciones, el uso de teoras explicativas complejas o la reflexin sobre la
gnesis del conocimiento cientfico (Caas, Martn-Oaz y Nieda, 2004).
Pero el mayor problema para el desarrollo didctico de un currculo basa-
do en competencias es, a nuestro entender, propiciar que los alumnos co-
necten los aprendizajes del aula con sus contextos personales y sociales (sa-
lud, consumo, medio ambiente, actividad productiva, procesos tecnolgicos)
y que sean capaces de valorar el pensamiento cientfico-tcnico y aplicarlo
para interpretar la informacin que reciben, hacer predicciones y tomar deci-
siones con iniciativa y autonoma en un mundo cada vez ms tecnificado que
tiene una influencia decisiva en la vida personal y social y en la transforma-
cin de la naturaleza. Asociar los aprendizajes cientficos del aula con los
problemas y preocupaciones humanas personales y ambientales se convier-
te, de nuevo, en un reto que merece la pena afrontar.
Como se sabe que las estrategias metodolgicas son variadas y cualquie-
ra de ellas puede tener xito si se tienen en cuenta las caractersticas de los
alumnos y las finalidades curriculares (Martn-Oaz y Kempa, 1991), para el
desarrollo de la competencia cientfica parece adecuado utilizar varias estra-
tegias que compaginen presentaciones expositivas del profesor con propues-
tas de actividades variadas a los alumnos. Para ilustrar estas consideraciones
metodolgicas generales se han diseado un total de diez actividades de en-
seanza/aprendizaje/evaluacin: las dos primeras sobre los bloques cientfi-
cos del rea del Conocimiento del medio natural, social y cultural de la Edu-
cacin Primaria y las ocho siguientes para los cuatro cursos de la Educacin
Secundaria Obligatoria. Estas ltimas se distribuyen en cuatro para los dos
primeros cursos del rea de Ciencias de la naturaleza y otras cuatro para los
dos ltimos cursos, diferenciadas en Biologa y geologa y Fsica y qumica.
El diseo de actividades tiene en cuenta una serie de supuestos metodo-
lgicos desarrollados ampliamente en Nieda, Caas y Martn-Oaz (2003,
2004). Todas las actividades presentan un elemento introductorio motivador
107
con una informacin cientfica en forma de textos, tablas de datos, grficos,
experiencias, claves de identificacin o dibujos. A partir de l se generan
cuestiones variadas con diferentes exigencias cognitivas, relativas a los con-
tenidos y criterios de evaluacin de las correspondientes materias y cursos.
Cada actividad se completa con un anlisis detallado, que cumple una doble
funcin: por un lado, informar al lector sobre las intenciones que se persi-
guen en el aprendizaje de los alumnos y, por otro, caracterizar la actividad en
relacin con los objetivos generales que desarrolla, su ubicacin en los blo-
ques de contenidos y en los criterios de evaluacin y su influencia para la ad-
quisicin de las capacidades en las que se ha desglosado la competencia en
el Conocimiento y la interaccin con el mundo fsico.
Las actividades se caracterizan en primer lugar por su variedad y en se-
gundo lugar por la progresin de su complejidad. Son variadas porque contri-
buyen al desarrollo de diferentes objetivos generales del rea, se refieren a
distintos bloques de contenidos y criterios de evaluacin de cada curso y
recorren las grandes capacidades en las que se ha concretado la competen-
cia. En la Identificacin de cuestiones cientficas predominan los aspectos
relacionados con la comprensin y seleccin de la informacin verbal y grfi-
ca, as como el reconocimiento de los rasgos claves de la investigacin cient-
fica; respecto a la Explicacin cientfica de los fenmenos, se ha dado priori-
dad a las aplicaciones del conocimiento cientfico para la interpretacin de
situaciones reales y prcticas; en relacin con la Utilizacin de pruebas cien-
tficas, ha sido constante la demanda de interpretar datos y elaborar conclu-
siones, as como la consideracin de las implicaciones sociales de la ciencia,
su gnesis y el carcter humano de la misma. Por ltimo, acerca de Las acti-
tudes hacia la ciencia se han planteado dos tipos de situaciones de aprendi-
zaje: las que exigen conocer actitudes responsables sobre la propia salud y la
del medio ambiente, y aquellas que tienen que ver con la aplicacin a la vida
diaria de actitudes cientficas y la valoracin positiva de su estudio.
Por lo que se refiere a la progresin de la complejidad, se ha establecido
una gradacin desde el final de la EP hasta el final de la ESO, que puede
consultarse en Nieda, Caas y Martn-Daz (2004) y que tiene su base en la
propia secuencia del currculo oficial. Las actividades propuestas para la EP
constan de elementos introductorios de fcil comprensin (tablas de datos,
textos descriptivos y narrativos, abundantes dibujos o experiencias con seres
vivos) y se exige comprender la informacin que se presenta, ordenar datos,
hacer predicciones sencillas, determinar el problema que se quiere investigar
108
o redactar un pequeo texto acompaado de ilustraciones. Los contextos son
cotidianos y las actitudes que se persiguen se refieren al sentido de respon-
sabilidad sobre uno mismo y el entorno.
En los dos primeros cursos de la ESO se parte tambin de textos descrip-
tivos y narrativos, grficos de sector, tablas de datos y de caractersticas ob-
servables, claves sencillas de identificacin, esquemas o dibujos de experien-
cias. Lo fundamental sigue siendo la comprensin de la informacin, tanto
verbal como grfica, para dar respuesta a cuestiones aplicadas a problemas
de la vida diaria sobre el uso de materiales o de relaciones entre las caracte-
rsticas de los seres vivos, el establecimiento de semejanzas y diferencias en-
tre ellos, su identificacin con claves o la interpretacin de procesos en es-
quemas y la realizacin de clculos. Se realizan avances, sobre todo en el
segundo curso, respecto a la presentacin de experiencias que introducen
hiptesis explicativas y diseos experimentales sencillos, casi siempre ilustra-
dos con dibujos.
En tercero y cuarto curso se proponen situaciones ms complejas que ya
exigen el uso de teoras explicativas, aumentan los clculos y requieren que
los estudiantes sean capaces de detectar informaciones falsas, procedentes
de los medios de comunicacin, que presentan lenguajes pseudocientficos
cuya veracidad apenas se cuestiona. Se sigue insistiendo en la necesidad de
comprender informes muy comunes de la vida diaria, como un anlisis
de sangre, o de saber seleccionar una dieta equilibrada o los alimentos ms
adecuados ante un problema de salud. Las investigaciones que se presentan
ya no se apoyan siempre con dibujos y es ms necesario usar capacidades
relacionadas con la utilizacin de pruebas cientficas y la comunicacin de
conclusiones. En el cuarto y ltimo curso, la informacin verbal y grfica que
se propone es ms compleja y se pide a los estudiantes el diseo global de
un procedimiento para resolver un problema. En el caso de las grficas no
slo se propone su interpretacin, sino que adems es preciso hacer clculos
sobre ellas, aplicando los conocimientos adquiridos. Los textos son argumen-
tativos y describen diferentes hiptesis para explicar un asunto o se refieren a
grandes teoras explicativas de problemas bsicos objeto de controversia his-
trica entre la comunidad cientfica, con implicaciones religiosas y sociales.
Por ltimo se propicia una reflexin sobre la forma de generarse la ciencia,
que tiene como objetivo resolver problemas, y que se desarrolla en el marco
de unas teoras en perpetua revisin y reconstruccin, dependientes del mo-
mento histrico y sometidas a las limitaciones de cualquier actividad humana.
ACTIVIDADES DE ENSEANZA, APRENDIZAJE Y EVALUACiN
rea: Conocimiento del medio natural, social y cultural
ETAPA: EDUCACiN PRIMARIA
Actividad 1
109
En la siguiente tabla se presentan algunos datos sobre el Sistema Solar. Con-
sltalos para responder a las cuestiones que se presentan a continuacin.
Cuestiones:
2.330
6.100
6.370
3.400
69.770
58.450
25.500
57,9
108
149
225
775
1.420
2.866
4.500
88
225
365
693
4.344
10.840
30.550
60.590
1. Observando los datos de la tabla, ordena los planetas de mayor a menor
tamao y sita los en ella.
2. Indica cmo vara el tiempo que tarda un planeta en dar una vuelta alre-
dedor del Sol a medida que aumenta su distancia a l.
3. Imagina que aparece un nuevo planeta llamado Xiquitrn cuya distancia
al Sol es de 200 millones de kilmetros. De acuerdo con los datos de la
tabla, indica entre qu valores estar el tiempo que tarda este nuevo pla-
neta en dar una vuelta al Sol.
4. Por la maana muy temprano vamos al colegio y, durante todo el camino,
nos molesta el Sol en la cara. En qu direccin nos estamos moviendo?
a) Norte.
b) Sur.
c) Este.
d) Oeste.
110
Caracterizacin de la actividad:
En esta actividad se tratan aspectos del Sistema Solar y su influencia en la
orientacin. Se presentan los datos en una tabla por el inters que tiene ma-
nejar esta forma de representacin en las ciencias experimentales, ya que los
datos as estructurados permiten con ms facilidad buscar reglas de compor-
tamiento. En la segunda cuestin se demandan dichas reglas, y se aplican
en la tercera para hacer predicciones en situaciones desconocidas. Por lti-
mo, se anima al alumno a que utilice el conocimiento del Sistema Solar para
orientarse en situaciones habituales.
Respecto a los distintos elementos del currculo, esta actividad colabora
al desarrollo de las capacidades presentes en los objetivos 1, 7 Y 8 del
rea; responde a los contenidos del bloque 1: El entorno y su conserva-
cin. El Universo. El Sistema Solar. Orientacin en el espacio. Los puntos
cardinales; est relacionada con los criterios de evaluacin 1, 6 Y 10 del
segundo ciclo de Educacin Primaria; y contribuye al logro de la competen-
cia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico en los siguien-
tes aspectos:
2. Explicacin cientfica de los fenmenos.
~ Aplicar los conocimientos de la ciencia a una situacin.
- Predecir fenmenos cientficos.
3. Utilizacin de pruebas cientficas.
- Interpretar datos cientficos, elaborar y comunicar conclusiones. Esta-
blecer relaciones entre variables.
Actividad 2
1. Mara y Luis estn haciendo una experiencia. En cuatro macetas echan la
misma cantidad de tierra de la misma calidad y siembran en cada una de
ellas cinco lentejas procedentes de la misma cosecha. A cada maceta la
someten a diferentes condiciones de riego de agua, como se indica en el
dibujo. Diariamente observan lo que sucede en cada tiesto. Qu quieren
investigar Mara y Luis con esta experiencia?
t1
tJ
H
e
0
1.0 Sin regar
2. o Poco regada 3.0 Regada
4. o Encharcada
adecuadamente
111
2. Las lentejas son semillas. En qu parte de la flor se desarrollan las semillas?
Corola /~
"'r~~f ..n
~\\\.)/)
AOd'OC'~~ G;o~o
"! Cliz
3. Despus de leer los dos textos indica a cul de los siete grupos de ali-
mentos pertenecen las lentejas y aporta razones para su inclusin en la
dieta familiar.
TEXTO 1
En Espaa las lentejas, junto con los garbanzos y las alubias, son alimentos que han
formado parte de nuestra dieta durante muchos aos, aunque ahora se comen poco.
Contienen un 60% de hidratos de carbono, un 20% de proteinas, un 2% de grasa y
el resto de agua, calcio, hierro y vitaminas.
TEXTO 2
Los alimentos ms frecuentes que tomamos en nuestra dieta pueden c1asificarse en
siete grupos: 1. Leche y derivados; 2. Carnes, pescados y huevos; 3. Patatas, legum-
bres y frutos secos; 4. Verduras y hortalizas; 5. Frutas; 6. Pan, patatas, cereales y
azcar; 7. Grasas, aceite y mantequilla.
Los grupos 1y 2 son fundamentalmente de funcin plstica o formadora de teji-
dos. El grupo 3 es un grupo de alimentos muy importante para la dieta porque tiene
112
componentes energticos, pero tambin plsticos y reguladores. Los grupos 6 y 7 son
prioritariamente para la obtencin de energia. Los grupos 4 y 5 tienen funcin regula-
dora y ayudan a que se realicen todos los procesos que ocurren en el organismo.
4. Explica cmo se inicia la digestin de las lentejas en la boca y qu hbito
saludable se recomienda para realizar mejor este proceso de la digestin
bucal. Escribe la respuesta en soporte papel y digital acompaada de di-
bujos o esquemas que completen el texto.
La actividad gira alrededor de las lentejas, un alimento de la vida diaria muy
conocido por los alumnos, que acta como tema motivador. Comienza con
una experiencia sobre la germinacin que exige a los estudiantes acercarse
al conocimiento del funcionamiento de la investigacin cientfica, el control y
la relacin entre variables y la deduccin a partir de los datos aportados de
cul es el problema que se trata de resolver. Posteriormente se les pide que
conozcan dnde se desarrollan las semillas en el proceso de reproduccin de
la flor; es decir, que expliquen cientficamente un proceso. La siguiente cues-
tin requiere comprender la informacin que se aporta en dos textos que tie-
nen que ver con los tipos de alimentos y las dietas saludables. Por ltimo,
deben saber explicar cmo se produce el proceso de digestin de los alimen-
tos, con la inclusin de la importancia de mantener hbitos saludables.
Respecto a los distintos elementos del currculo, esta actividad colabora al
desarrollo de las capacidades presentes en los objetivos 1, 2, 8, 9 y 10 del
rea; responde a los contenidos del bloque 2: Diversidad de los seres vivos.
Estructura y fisiologa de las plantas. Observacin y registro de procesos relacio-
nados con la vida, y bloque 3: La salud y el desarrollo personal. El funciona-
miento del cuerpo humano. La nutricin. Desarrollo de estilos de vida saluda-
bles; est relacionada con los criterios de evaluacin 3, 8 y 10 del tercer ciclo
de Educacin Primaria; y contribuye al desarrollo de la competencia en el co-
nocimiento y la interaccin con el mundo fsico en los siguientes aspectos:
1. Identificacin de cuestiones cientficas.
- Comprender y seleccionar la informacin.
- Reconocer rasgos clave de la investigacin cientfica: relevancia, control
de variables, diseo de experiencias y realizacin.
La competencia cientifica en el aula
- Aplicar los conocimientos de la ciencia a una situacin.
- Describir e interpretar fenmenos cientficos.
- Interpretar datos cientficos, elaborar y comunicar conclusiones.
4. Actitudes sobre la ciencia.
- Sentido de responsabilidad sobre uno mismo. Hbitos saludables.
rea: Ciencias de la naturaleza
ETAPA: EDUCACiN SECUNDARIA OBLIGATORIA (ESO)
PRIMER CURSO
Actividad 1
113
1. Despus de leer el texto, indica qu propiedades de las aleaciones del
aluminio las convierten en tiles para hacer cazuelas y construir aviones.
El aluminio es un metal muy ligero. Es bastante blando, por lo que suele mezclarse
con otros metales para formar aleaciones, que sin perder su ligereza, le proporcio-
nan ms resistencia, evitan su corrosin y le permiten soportar temperaturas eleva-
das. Algunas de estas aleaciones pueden utilizarse como planchas de blindaje para
vehculos militares. Tanto el metal como sus aleaciones son muy conductores del
calor y de la electricidad. Se utilizan para hacer ventanas, cazuelas, aviones, etc.
2. El aluminio es uno de los ocho elementos ms abundantes en la corteza
terrestre. En la grfica de sectores se representa el tanto por ciento (%)
en masa de cada uno de ellos.
8
46
111Oxgeno
O Silicio
11 Aluminio
D Hierro
D Calco
I!ill Sodio
m Potasio
Magnesio
I'l!i Otros
114
Teniendo en cuenta que la masa de la corteza terrestre es aproximada-
mente 1,2277 1024 kg, qu masa de aluminio se podra extraer de la
corteza terrestre?
3. Cul de los metales presentes en la tabla consideras que es el ms ade-
cuado para sustituir al cobre en la fabricacin de cables elctricos? Argu-
menta la respuesta basndote en los datos.
En esta actividad se vuelve a dar importancia a la informacin presentada de
distintas maneras (texto, tabla y grfica) para que los alumnos se familiaricen
con ellas. Se pretende que a partir de un texto relacionen las propiedades de
las sustancias con sus aplicaciones en la sociedad; que busquen la informa-
cin pertinente presente en una grfica para responder a una cuestin que
precisa un clculo matemtico y, finalmente, que argumenten a favor de una
decisin tomada por ellos de acuerdo con los datos facilitados en una tabla.
Respecto a los distintos elementos del currculo, esta actividad posibilita
la mejora de las capacidades que se presentan en los objetivos 1, 2, 3, 7 Y 8;
responde a los contenidos del bloque 1: Contenidos comunes. Interpreta-
cin de la informacin de carcter cientfico. Reconocimiento de la importan-
cia del conocimiento cientfico para tomar decisiones sobre los objetos, y
bloque 2: La materia en el Universo. Ejemplos de materiales de inters y su
utilizacin en la vida cotidiana; se relaciona con el criterio de evaluacin n-
mero 4; y, por ltimo, contribuye al desarrollo de la competencia en el cono-
cimiento y la interaccin con el mundo fsico en los siguientes aspectos:
l. Identificacin de cuestiones cientficas.
- Comprender y seleccionar informacin.
- Interpretar datos cientficos, argumentar y elaborar conclusiones.
Actividad 2
115
1. Con la ayuda de esta clave de clasificacin, indica cmo se llama el rbol
del dibujo.
A) Hojas en forma de aguja ) PINO
Una sola nerviacin central ------ CHOPO
SimPles<
/ Varias nerviaclones centrales --7 PLTANO DE SOMBRA
B) Hojas en forma plana
\ Yo'cefololce;ol~;o de"" pporo -4 ",""'o "' '""'"
Compuestas <:
Varios fallalos saliendo a los lados --7 FALSA ACACIA
Invierno Verano
,'o
~
\\
i)
l~ It
"1
,
' I
l.~
r< j
1'1 ~~
'l'
Ramita
2. Observa el cuadro con las caractersticas de los animales vertebrados y
seala cules son los que siendo terrestres pueden tener respiracin cu-
tnea y por qu.
116
plumas
pelos
variable
extremidades constante
con dedos
(tetrpodos)
oviparos cloaca o abertura
cloacal independiente
cloaca
vivparos abertura anal y
urinaria independiente
3. De los cinco reinos en los que se clasifican los seres vivos, los rboles
pertenecen al reino vegetal, y los vertebrados, al reino animal. Otro de los
reinos es el de los hongos. Indica qu tienen en comn los animales y
los hongos que los diferencian de los vegetales.
4. De las siguientes afirmaciones hay una que NO es cierta. Indica cul es:
a) Las bacterias son clulas.
b) Los virus no son clulas.
c) Las rocas tienen clulas.
d) Existen seres uncelulares.
La actividad se organiza alrededor de la identificacin de los seres vivos, su
diversidad y su clasificacin, desarrollando un proceso mental continuo de
establecimiento de regularidades. En la primera cuestin, los alumnos identi-
fican rboles mediante claves sencillas basadas en caractersticas observa-
bles. En la segunda, a partir de datos que se aportan en un cuadro sobre los
tipos de vertebrados, deben seleccionar aquel que hace posible la respira-
cin cutnea. La tercera incide sobre las semejanzas y diferencias entre tres
de los cinco reinos y la cuarta sita la base celular como rasgo que unifica a
todos los seres vivos y seala las diferencias con la materia inerte.
al desarrollo de las capacidades presentes en los objetivos 1, 2 Y 3; responde
La competencia cientfica en el aua
117
a los contenidos del bloque 1: Familiarizacin de caractersticas bsicas del
trabajo cientfico. Interpretacin de datos e informaciones sobre la naturale-
za y bloque 4: Los seres vivos y su diversidad. Caractersticas de los seres
vivos. Interpretacin de sus funciones vitales. La clasificacin de los seres vi-
vos: los cinco reinos. Utilizacin de claves sencillas de identificacin; est
relacionado con el criterio de evaluacin 8; y contribuye al logro de la compe-
tencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico en aspectos
como:
~ Comprender y seleccionar informacin cientfica.
- Reconocer rasgos de la investigacin cientficas: determinacin de regu-
laridades.
- Aplicar el conocimiento cientfico a una situacin determinada.
- Describir o interpretar fenmenos cientficos.
- Interpretar pruebas y datos cientficos.
SEGUNDO CURSO
Actividad 1
En el siguiente esquema est representado el ciclo del agua.
118
1. Indica los cambios de estado sealados con las flechas numeradas como
1, 2 Y 3. Cmo explicaras los procesos que tienen lugar en este ciclo
para justificar que el agua de mar, que no es potable, se transforme en el
agua de un manantial que s lo es?
2. El agua es un excelente regulador trmico que hace ms suaves los cli-
mas costeros. Una hiptesis que explicara este hecho podra ser: al ca-
lentar o enfriar el agua, su temperatura vara ms lentamente que en la
mayora de las sustancias. Para contrastar esta hiptesis, un grupo de
alumnos hace la siguiente experiencia: Preparan dos recipientes diferen-
tes, uno con arena y otro con agua. Ponen los dos recipientes al sol du-
rante media hora. Miden su temperatura al principio y al final de la expe-
riencia. Uno de los alumnos dice que el experimento est mal planteado.
Argumenta a favor o en contra de la opinin de este alumno.
3. Identifica las distintas formas de propagacin del calor (conduccin, con-
veccin, radiacin) en los apartados a), b), c) y d) de la siguiente figura.
La competencia cientifica en el aula
4. En el diario El Pas del 6 de marzo del 2007 podemos leer:
China opta por el desarrollo sostenible ... Despus de casi tres dcadas de creci-
miento econmico vertiginoso, mejorando el nivel de vida de la poblacin, el gobier-
no chino qUiere poner freno a la degradacin medioambiental. .. El 70% de los ros
est contaminado ... Dos tercios de las aguas residuales urbanas no son tratadas.
Ms de 300 millones de habitantes de las zonas rurales no tienen acceso al agua
potable.
119
Infrmate sobre el concepto de desarrollo sostenible y justifica con un texto
breve la necesidad de que todos los pases apuesten por l.
En esta actividad se pretende que los alumnos identifiquen en el ciclo del
agua los correspondientes cambios de estado que en l se producen, que
son las bases en las que se asienta su reutilizacin. Posteriormente, se les
pide que comprendan la importancia de alguna de las propiedades del agua,
como su elevada capacidad calorfica, que le permite actuar como regulador
trmico. Para ello tienen que argumentar a favor o en contra de un diseo
experimental, localizando el error que supone no haber realizado el control
de variables adecuadamente. Tambin deben reconocer las distintas formas
de propagacin del calor y, a partir de un texto sobre la contaminacin, bus-
car informacin sobre el desarrollo sostenible y redactar un pequeo informe
sobre el tema.
Respecto a los elementos del currculo, esta actividad colabora al de-
sarrollo de las capacidades de los objetivos 1, 2, 3, 4, Y 8; responde a los
contenidos del bloque 1: Familiarizacin de caractersticas bsicas del tra-
bajo cientfico. Interpretacin de datos e informaciones sobre la naturaleza,
y bloque 3: Materiales terrestres. La atmsfera. La hidrosfera; est relacio-
nado con los criterios de evaluacin 3, 5 Y 6; Y contribuye al logro de la com-
petencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico en los si-
guientes aspectos:
- Bsqueda y seleccin de informacin.
- Reconocer rasgos de la investigacin cientfica, la pertinencia de un di-
seo experimental.
120
- Interpretar fenmenos cientficos.
- Elaborar y comunicar conclusiones.
- Argumentar en pro y en contra de conclusiones.
4. Actitudes hacia la ciencia.
- Sentido de la responsabilidad sobre los recursos y el entorno.
Actividad 3
1. Para conocer si las lombrices prefieren la luz o la oscuridad, Ana y Luisa ha-
cen la experiencia que aparece en el dibujo: colocan una lombriz en el inte-
rior de un tubo transparente de vidrio. Cubren una parte del tubo con cartuli-
na negra y observan que la lombriz se desplaza haca la parte oscura tapada
con la cartulina. Al da siguiente cambian de posicin la cartulina negra y
vuelven a observar que la lombriz se desplaza otra vez hacia la nueva zona
tapada por la cartulina. Muy contentas llegan a la conclusin siguiente: las
lombrices prefieren la oscuridad para vivir. La profesora les dice que con esa
experiencia no pueden llegar a esa conclusin. Explica por qu.
Luz
2. Teniendo en cuenta la siguiente cadena trfica, define la lombriz de tierra
segn: a) su tipo de alimentacin; b) su tipo de nutricin; c) el nivel trfi-
co que ocupa.
HOJAS ~ LOMBRIZ ~ RANA ~ CULEBRA ~ HALCN
121
3. En la cadena trfica anterior, qu podra suceder para que aumentase
mucho la poblacin de culebras?
4. Lee estos dos textos y explica la razn por la que las lombrices son muy
apreciadas por los labradores.
TEXTO 1
Las lombrices de tierra excavan galeras en el suelo y tragan una gran cantidad de
tierra reteniendo las hojas y los pequeos animales para su alimento. Con sus mo-
vimientos en el interior de la tierra rompen las partculas del suelo y hacen posible
que el agua y el aire penetren mucho mejor en el interior. Adems, se ha demostra-
do que la tierra que tragan y expulsan al exterior, despus de atravesar su tubo di-
gestivo, es ms rica en sustancias que favorecen el desarrollo de las plantas. Las
lombrices de tierra son muy apreciadas por los labradores.
TEXTO 2
Segn el diccionario de la lengua espaola, arar significa remover la tierra con un ins-
trumento llamado arado, que es movido por la fuerza humana o por una mquina.
El punto de partida motivador es una experiencia sencilla que hacen los
alumnos para demostrar si las lombrices prefieren la luz o la oscuridad para
vivir. Sirve para entender cmo se desarrolla la actividad cientfica y constatar
que no es aceptable en la ciencia la generalizacin de una afirmacin con un
solo caso investigado. A la vez se obtiene un principio aleccionador aplicable
a la vida diaria sobre lo poco cientfico e, incluso, injusto de las generalizacio-
nes apresuradas, sin datos suficientes, aplicables a personas y situaciones.
La segunda cuestin exige definir a la lombriz desde tres conceptos cientfi-
cos diferentes y la tercera demanda predecir la causa de un cambio en la po-
blacin de uno de los componentes de una cadena trfica. La ltima exige la
capacidad de relacionar dos informaciones que muestran el capital biolgico
de los seres vivos y la necesidad de su valoracin.
al desarrollo de las capacidades presentes en los objetivos 1, 2, 3, 4 y 5;
responde a los contenidos del bloque 1: Familiarizacin con las caracte-
122
rsticas bsicas del trabajo cientfico. Interpretacin de informacin cientfi-
ca. Reconocimiento de la importancia del conocimiento cientfico; bloque
5: La vida en accin. Nutricin auttrofa y hetertrofa, y bloque 6: El
medio ambiente natural. El papel que desempean los organismos produc-
tores, consumidores y descomponedores en el ecosistema. Realizacin de
indagaciones sencillas sobre algn ecosistema del entorno; est relaciona-
do con los criterios de evaluacin 6 y 7; Y contribuye al logro de la compe-
tencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico en los si-
guientes aspectos:
- Comprender y seleccionar informacin cientfica.
- Reconocer rasgos de la investigacin cientfica: relevancia control de va-
riables, diseo de experiencias y realizacin.
- Describir o interpretar fenmenos cientficos y predecir cambios.
- Interpretar pruebas cientficas, elaborar y comunicar conclusiones.
- Argumentar en pro y en contra de las conclusiones.
- Responsabilidad sobre uno mismo, los recursos y el entorno.
- Actitudes cientficas.
TERCER CURSO
Actividad 1. Fsicay qumica
En Internet puede encontrarse el siguiente anuncio:
Agua en polvo es el futuro del agua. Agua natural comprimida a la venta. El agua
se comprime hasta 28 veces. Reduce el peso y el volumen.
Agua en polvo es producida a partir de manantiales y acuferos de las altas
montaas, donde es recogida sin daar al medio ambiente ... La tecnologa de pro-
duccin de agua en polvo consigue reducir hasta 28 veces la longitud de enlace de
los puentes de hidrgeno, ahorrando al mximo espacio y peso.
123
1. Argumenta utilizando la teora cintica-molecular si es posible o no este
comportamiento.
2. Los lquidos no se pueden comprimir. Sin embargo, en clase Luisa dice
que s, ya que existe leche en polvo. Razona si estn en contradiccin o
no estas dos afirmaciones.
3. Para preparar la leche en polvo para el consumo, aadimos agua. Al ha-
cerlo se obtienen los siguientes resultados.
- Antes de mezclar: el volumen del agua es 500 mL y el volumen de la
leche en polvo es 15 mL. La masa del agua es 500 g y la de la leche es
10 g.
- Despus de mezclarlos el volumen total es de 507 mL y su masa es
510 g.
Cules son las conclusiones de los datos obtenidos en esta experiencia?
J ustifcalas desde la teora cintica-molecular.
4. En el siguiente cuadro aparecen las concentraciones mximas admitidas
de algunas sustancias disueltas en el agua para que sta pueda beberse
sin riesgos para la salud. Si en 10 litros de agua hay 0,5 mg de arsnico,
puede beberse esta agua?
5,0
0,1
0,1
0,1
5. Selecciona y describe anuncios publicitarios en que se utilicen trminos
cientficos. Por qu crees que se emplean?
En esta actividad se insta a tener espritu crtico ante informaciones que nos
llegan desde Internet u otros medios. Los alumnos deben ser capaces
de analizarlas desde las teoras cientficas y poner en cuestin afirmaciones en
las que se emplea un lenguaje pseudocientfico. Tambin se pretende que
sepan sacar conclusiones de una experiencia y aplicar los modelos tericos
para explicarlas, diferenciando entre conclusiones y justificaciones. Se incide
124
de nuevo en esta actividad en el manejo de tablas de datos y en la realiza-
cin de clculo para saber si un agua determinada puede beberse sin riesgo
para la salud, cuestin de alto inters personal.
Respecto a los elementos del currculo, con esta actividad se desarro-
llan capacidades como las propuestas en los objetivos 1, 2, 3, 4, Y 5; res-
ponde a los contenidos del bloque 1: Familiarizacin de caractersticas
bsicas del tra bajo cientfico. Interpretacin de datos e informaciones
sobre la naturaleza. Utilizacin de los medios de comunicacin y las tec-
nologas de la informacin, del bloque 2: La materia en el Universo. Reco-
nocimiento de situaciones y realizacin de experiencias sencillas en las que
se manifiestan las propiedades generales de slidos, lquidos y gases, y
del bloq ue 3: Materiales terrestres. La hidrosfera; est relacionado con
los criterios de evaluacin 3 y 6; Y contribuye al logro de la competencia
en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico en los siguientes
aspectos:
- Reconocer rasgos de la investigacin cientfica.
- Interpretar fenmenos cientficos.
- Elaborar y comunicar conclusiones.
- Argumentar en pro o en contra de conclusiones e identificar los supues-
tos en la obtencin de las mismas.
- Reflexionar sobre las aplicaciones sociales de los avances cientficos y
tecnolgicos.
- Sentido de la responsabilidad sobre los recursos y el entorno.
Actividad 2. Biologay geologa
1. Lee atentamente este anlisis de sangre y explica cul es el problema de
salud que tiene esta persona.
2. Explica la razn del problema de salud.
125
N Historia:
N Muestra: 5803
Edad: 59 aftos
HEMATOLOGA-HEMOSTASIA
Impreso: 3/oov/2006 11 :42
Hemoglobina glicosllada
Prueba
HBA1C
Prueba
Glucosa basal
Creatinina
Colesterol
Colesterol HDL
Colesterol LDL
Trlglicridos
Factor de riesgo (aterogenicidad)
Hormonas tiroideas
Prueba-
TSH hormona tiroestimulante hum
5.79 %
20 mg!dl
0.8 mg!dl
180 mg/dl
46 mg!dl
123.80 mg/dl
51 mg/dl
3.91
ESTUDIO HORMONAL
1.41 uUI/ml
(4,a-a.O}
seca/lquida)
(70-110)
(OA5-1,2)
(115-200)
(35-75)
{lnf.150}
(20-200)
(lnf.4.5)
(0.46.4.68)
3. A continuacin aparecen tres tipos de alimentos. Seala el grupo de ali-
mentos cuyo consumo debe controlar esa persona y explica la razn.
Grupo A: conejo, pollo, ternera, jamn, huevos.
Grupo B: patatas, pan, arroz, macarrones, helados, uvas.
Grupo C: tomates, lechuga, escarola, acelgas, espinacas.
4. En Internet se ha localizado la siguiente informacin sobre una investiga-
cin realizada en EE UU acerca de esta enfermedad.
Este estudio, realizado en EE UU entre 1999 y 2002, analiz los datos de 10.283
personas mayores de 20 aos que sufran la enfermedad. Se analiz el sexo, la
edad, la etnia, el ndice de pobreza, el nivel de educacin, el ndice de masa corpo-
ral, y los antecedentes familiares. Los resultados fueron los siguientes: la prevalen-
cia de la enfermedad en personas con familiares de primer grado que la padecan
(14,3%) fue significativa mente ms alta que la de las personas sin antecedentes
familiares (3,2%). Asimismo, el clculo de las estimaciones de prevalencia y de la
razn de posibilidades de la enfermedad aument significativa mente al aumentar el
nmero de familiares que la padecan. Los antecedentes mdicos familiares apor-
tan informacin gentica muy valiosa, ya que permiten estimar la interaccin com-
binada entre factores ambientales, genticos y conductuales.
126
Qu conclusiones se obtienen de esta investigacin sobre el peso de los
factores hereditarios en la manifestacin de la enfermedad? Qu inters
prctico tendra conocer los antecedentes familiares de la salud de una per-
sona?
Se solicita en primer lugar saber interpretar un anlisis de sangre real, identi-
ficando la diabetes como el problema de salud que se deduce del parmetro
cuyos valores normales estn alterados.' Se exige luego explicar las razones
de la enfermedad, lo que supone conocer la accin de las hormonas, en este
caso la insulina, y las repercusiones en el organismo de una produccin defi-
citaria. Adems, hay que seleccionar los alimentos ricos en hidratos de car-
bono como aquellos que deben controlarse en la dieta para mitigar el proble-
ma. Por ltimo, se deben sacar conclusiones de una investigacin, valorando
el peso de la variable hereditaria, sin olvidar que su accin est matizada por
su interaccin con otras.
Respecto a los distintos elementos del currculo, esta actividad colabora al
desarrollo de las capacidades presentes en los objetivos 1, 2, 3, 4, 6 Y 7; res-
ponde a los contenidos del bloque 1: Utilizacin de estrategias propias del
trabajo cientfico. Bsqueda y seleccin de informacin de carcter cientfico
usando las tecnologas de la informacin y otras fuentes. Interpretacin de
informacin de carcter cientfico, y del bloque 5: Las personas y la salud.
Alimentacin y salud, dietas saludables. El sistema endocrino: las glndulas
endocrinas, su funcionamiento y alteraciones; est relacionada con los crite-
rios de evaluacin 1, 10 Y 11; Y contribuye al logro de la competencia en el
conocimiento y la interaccin con el mundo fsico en los siguientes aspectos:
- Comprender y seleccionar informacin cientifica.
- Interpretar pruebas cientficas, elaborar y comunicar conclusiones.
tecnolgicos.
Actividad 1. Fisica y qumica
CUARTO CURSO
127
Pedro sale de su casa y va al polideportivo a su entrenamiento diario de atle-
tismo. Al dejar la bolsa en la taquilla, se da cuenta de que se ha olvidado las
zapatillas y vuelve a casa corriendo.
1. Justifica cul de las siguientes grficas posicin-tiempo (s-t) representa
los movimientos de Pedro, tomando como origen la casa de Pedro.
200.,.8 (m)
150
100
50
71 91
141 I(s)
200
150
100
50
71 91
141 I(s)
2. Describe qu podra estar haciendo Pedro, si la grfica posicin-tiempo
(s-t) fuese la que no has elegido.
3. Calcula la velocidad media de todo el recorrido real de Pedro. Justifica en
qu tramo va ms deprisa y calcula el valor de la velocidad en dicho tra-
mo. y por ltimo, razona en qu tramos podemos asegurar, con los datos
que tenemos, que acta fuerza neta sobre Pedro.
4. Despus de leer la descripcin de lo que es un podmetro y su funcin,
disea un procedimiento que permita calibrarlo.
Un podmetro es un sencillo aparato que se emplea para medir la distancia que se
ha recorrido en un paseo, una carrera, etc. Este aparato mide el nmero de pasos
que se han dado. Para poder utilizarlo hay que calibrarlo. Para ello, hay que meter
como dato la longitud media de los pasos de la persona que lo va a usar. Para
calcular la longitud del paseo, el podmetro multiplica el nmero de pasos por la
longitud media de los mismos. Cada persona debe calcular la longitud media de
sus pasos para introducirla en el podmetro.
128
5. Busca informacin sobre los tipos de alimentos y su contribucin al apor-
te energtico del organismo y, apoyndote en los datos, responde argu-
mentando a la siguiente cuestin:
Pedro va a participar en una carrera importante y la noche anterior quie-
re cenar un solo plato e irse pronto a la cama. De los siguientes platos
que puede tomar: filete de ternera, judas verdes, espaguetis, frutas va-
riadas, elige el que te parece ms adecuado para prepararse ante la
carrera.
6. Durante la carrera la glucosa, de frmula C6H1Z06, reacciona con el ox-
geno que le aporta la respiracin, dando lugar a dixido de carbono y
agua. Escribe la reaccin qumica de la combustin de la glucosa
yajstala.
7. Durante la carrera tambin se pueden originar agujetas. En el siguiente
texto se habla de la relacin del cido lctico con las agujetas y aparecen
dos hiptesis diferentes. Enncialas sealando las diferencias existentes
entre ellas. Justifica la forma de construccin y evolucin de la ciencia a
partir de este ejemplo.
Cuando el esfuerzo fsico es muy fuerte y prolongado, o no se est entrenado, el
aporte de oxgeno no es suficiente para una buena combustin de la glucosa, dan-
do lugar a la formacin de cido lctico que se acumula en los msculos produ-
ciendo la sensacin de las agujetas. ltimamente estn surgiendo otras interpreta-
ciones respecto del papel del cido lctico. Suponen que el cido lctico es un
combustible y no un producto de desecho. Los msculos lo elaboran deliberada-
mente a partir de la glucosa que almacenan, y lo queman para obtener energa. La
razn por la cual atletas de alto nivel pueden efectuar ejercicios tan intensos y pro-
longados es que debido al entrenamiento adecuado los msculos se adaptan a ab-
sorber ms rpida y eficientemente el cido lctico.
Con esta actividad se pretende globalizar contenidos de la ciencia, tanto de
fsica como de qumica, con contenidos sobre la ciencia, acerca de la evolu-
cin de los conocimientos cientficos. Se empieza solicitando a los alumnos
conocimientos de cinemtica, sobre la correlacin entre grficas s-t y la des-
cripcin de los movimientos, sobre la utilizacin de dichas grficas para obte-
129
ner el mdulo de la velocidad y sobre la existencia o no de fuerzas, descono-
ciendo la trayectoria del movimiento. En este ltimo caso, se pretende que
los alumnos se acostumbren a reconocer si disponen de los datos que se re-
quieren para abordar un problema. Tambin se plantea el diseo del calibra-
do de un aparato de medida sencillo y de uso muy comn como es el pod-
metro. A continuacin, se abordan contenidos de qumica como el ajuste de
reacciones qumicas y la importancia de las mismas en los procesos de la
vida. Finalmente, la identificacin en un texto de hiptesis alternativas a un
fenmeno pretende conseguir que los alumnos reflexionen sobre la forma de
generacin de la ciencia a base de explicaciones sucesivas que pueden ser
contradictorias y/o complementarias.
Respecto a los distintos elementos del currculo la actividad colabora en
el desarrollo de capacidades presentes en los objetivos 1, 2, 3, 4 y 5; sus
contenidos corresponden a los bloques 1: Contenidos comunes. Diseos ex-
perimentales, Bsqueda y seleccin de informacin, 2: Las fuerzas y los
movimientos, y 4: Estructura y propiedades de las sustancias; se relacio-
na con los criterios de evaluacin 1, 2 y 7; y contribuye a conseguir la com-
petencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico en los si-
guientes aspectos:
- Rasgos del trabajo cientfico: emisin de hiptesis, diseo de experien-
cias.
- Interpretar y predecir fenmenos cientficos.
- Interpretar datos cientficos y elaborar conclusiones.
tecnolgicos.
- Sentido de responsabilidad sobre s mismo.
130
Actividad 2. Biologa y geologa
TEXTO 1
-iPero las especies son invariablesl -grit Cuvier, alargando las manos como para de-
fenderse-. No hay evolucin, no puede haberla.
-y cmo va usted a explicar la desaparicin de ciertas especies si no hay nuevas
creaciones? -pregunt Geoffroy Saint Hilaire, con el mismo apasionamiento.
-Por catstrofes -dijo Cuvier con retintin-, ipor una serie de revoluciones en la Tierra!
-Entonces, usted cree que hubo distintos actos creadores y que cada creacin
termin con una catstrofe? -Saint Hilaire sonrea- iTal vezl Los testimonios prehistri-
cos parecen darle a usted la razn; pero que la Tierra quede desierta y vaca despus
de cada catstrofe, y que todo deba empezar de nuevo otra vez como el primer da de
la Creacin, ieso es puro misticismo cientfico'
-Sin embargo -le dijo Cuvier-, usted cree en el diluvio. Pues el diluvio, segn sa-
bemos por tradicin, destruy toda la vida en la Tierra; cualquier gelogo puede de-
mostrarle a usted que no slo hubo un diluvio, sino tantos como periodos histricos de
la Tierra. S muy bien que se supone que muchas especies se haban salvado de uno
a otro periodo, a pesar de las catstrofes; pero tal supuesto es ya insostenible.
H. WENDT, Tras las huellas de Adn.
TEXTO 2
Hace muchos aos las jirafas tenan las patas y el cuello cortos. Se alimentaban de
hierba. Debido a los cambios ambientales, las lluvias disminuyeron y el pasto empez
a escasear. Entonces las jirafas tuvieron que alimentarse de las hojas de los arbustos y
de los rboles. Para poder acceder a los lugares ms altos y conseguir el alimento, las
jirafas empezaron a alargar paulatinamente las patas y el cuello. Estas caractersticas,
adquiridas por las nuevas necesidades, se fueron transmitiendo a sus descendientes y
poco a poco el tamao de las patas y el cuello fue aumentando hasta llegar al aspecto
que tienen actualmente.
TEXTO 3
Hace muchos aos las jirafas tenan las patas y el cuello cortos. Las poblaciones de jira-
fas tenian pequeas diferencias individuales entre ellas, algunas tenan las patas y el
cuello un poco ms largos que las dems. Todas se alimentaban de hierba. Pero hubo
cambios ambientales, disminuyeron las lluvias y el pasto empez a escasear. Las que
tenan las patas y el cuello un poco ms largos tenan mayor facilidad para comer las
hojas de los arbustos y los rboles, que estaban ms altas. Como coman mejor, se re-
producan ms y sus descendientes paulatinamente fueron teniendo las patas y el cue-
llo ms largos, lo que les permita tener asegurada la alimentacin y tener mayor des-
cendencia. El proceso continu y as siguieron hasta tener el aspecto ?ctual. Las
poblaciones de jirafas de patas y cuello ms cortos se fueron extinguiendo poco a poco.
131
1. Cada uno de estos tres textos utiliza una teora diferente para explicar el
mismo problema cientfico. Cul es el problema?
2. Qu diferencia existe entre la teora que aparece descrita en texto 1 y las
de los otros dos textos?
3. Qu diferencia existe entre la teora del texto 2 y la que se expone en el
texto 3 y quines son sus autores?
4. Indica cul es el problema que no pudo explicar el autor de la teora 3 y
que se resolvi posteriormente con el avance de la gentica.
5. En las personas el gen que lleva la informacin para el color de los ojos
presenta diversas versiones, llamadas alelos, que explican las variaciones
(oscuros, azules, verdes). En qu se diferencian qumicamente los alelos
y cmo explica la gentica la causa de estas diferencias?
6. Muchas personas afirman que la ciencia es siempre verdadera, definitiva
e inmutable. Despus de realizar esta actividad, ests de acuerdo con
esta afirmacin? Explica por qu.
La actividad se organiza a partir de tres textos relativos a distintas teoras que
explican un mismo problema cientfico que fue objeto de controversia histri-
ca. En primer lugar se pide a los alumnos identificar el problema, es decir, si
las especies son inmutables o cambian a lo largo del tiempo. En la siguiente
cuestin tienen que distinguir la explicacin fijista del texto 1 de la evolucio-
nista de los textos 2 y 3. En la tercera se les pide sealar las diferencias entre
las dos teoras evolucionistas: la 2 de Lamarck, basada en la transmisin de
los caracteres adquiridos por las necesidades ambientales, y la 3, de la selec-
cin natural debida a Darwin; en la cuarta, identificar que Darwin no fue ca-
paz de explicar en su tiempo la causa de las variaciones o diferencias indivi-
duales y la transmisin de los caracteres a los descendientes. Posteriormente
deben saber que el avance cientfico ha ido aclarando problemas anteriores
no explicados, identificando el ADN como componente qumico del gen y se-
alando las mutaciones como causa de las variaciones genticas de las po-
blaciones y de la evolucin. Por ltimo, a la vista del proceso seguido, se les
demanda una reflexin sobre el reconocimiento de las cuestiones suscepti-
bles de ser investigadas cientficamente, as como la forma de generarse los
conocimientos cientficos a base de explicaciones sucesivas realizadas por
personas no infalibles, que nunca son definitivas, que estn en continua revi-
sin y que son sustituidas o ampliadas por otras de mayor poder explicativo.
132
al desarrollo de las capacidades presentes en los objetivos 2, 3, Y 9; respon-
de a los contenidos del bloque 1: "Planteamiento de problemas, discusin de
su inters, formulacin de hiptesis, interpretacin y comunicacin de resul-
tados. Interpretacin de informacin de carcter cientfico, y del bloque 3:
La evolucin de la vida. Estudio del ADN. Las mutaciones. Hiptesis sobre
el origen de la vida en la Tierra. Evolucin de los seres vivos: teoras fijistas y
evolucionistas; est relacionada con los criterios de evaluacin 6 y 7; Y con-
tribuye a conseguir la competencia en el conocimiento y la interaccin con el
mundo fsico en los siguientes aspectos:
- Reconocer cuestiones susceptibles de ser investigables cientficamente.
- Comprender y seleccionar informacin cientfica.
- Identificar los supuestos y los razonamientos que subyacen en las con-
clusiones.
tecnolgicos.
e p l : ? u a w o : >
Bibliografa comentada
M. P. Jimnez Aleixandre, A. Caamao, A. Oorbe, E. Pedrinaci y A. de Pro: Ensear
ciencias
Este libro recoge el estado actual hasta la fecha de su publicacin de las cuestiones
que la investigacin en la didctica de las ciencias tiene planteadas. El texto est divi-
dido en dos partes. En la primera, los distintos autores analizan temas clave de la di-
dctica general de las ciencias experimentales, como las finalidades de la enseanza
cientfica, las concepciones sobre la ciencia, el lenguaje, la resolucin de problemas y
los trabajos prcticos; en la segunda se abordan las distintas disciplinas cientficas tra-
dicionales, Biologa, Geologa, Fsica y Qumica, a partir de las grandes preguntas a las
que cada una de ellas pretende dar respuesta y se analizan las principales dificultades
de su enseanza y los criterios para la seleccin de sus contenidos.
B. Marco-Stiefel y T. Ibez Orcajo (coords.): Fronteras de la Ciencia. Educacin
ciudadana en Secundaria
Este libro responde directamente a su ttulo. Su finalidad es acercar al alumnado de
secundaria las temticas ms actuales de la ciencia, aquellas que apuntan a potencia-
les revoluciones cientficas y las que ataen tambin directamente a la ciudadana. En
muchas ocasiones, la ciencia que se est haciendo en la actualidad no est presente
en los libros de texto y otros materiales afines, y sta ha sido recogida con acierto en el
presente libro. Genomas, clulas madre, nanotecnologa y ciencia por la sostenibili-
dad, entre otros, constituyen captulos de esta obra. Es de destacar el conjunto de ac-
tividades que presenta.
El modo de trabajo hasta llegar a esta publicacin ha sido de continua interaccin
con la prctica docente. El equipo de profesores que han participado son docentes en
centros pblicos y han sido coordinados por el Departamento de Ciencias del IEPS
(Instituto de Estudios Pedaggicos Somosaguas, Madrid). Representa un doble esfuer-
136
zo, la investigacin puramente cientfica y la aplicacin de criterios didcticos para se-
leccionar los ncleos de los temas, hacer estudios de lexicografa cientfica y concretar
las unidades didcticas.
B. Marco-Stiefel, T. Ibez Orcajo y A. Albero: Diseo de actividades
para la alfabetizacin cientfica. Aplicaciones a la Educacin Secundaria
Se parte en este texto de la alfabetizacin cientfica como enfoque curricular y se ex-
plicitan todas las opciones que hay que tomar para hacerla efectiva en el aula. Se con-
cede en l una especial atencin al tema de la transposicin didctica ya los aspectos
metodolgicos de la alfabetizacin cientfica. La actualidad de la ciencia es el eje de
las actividades que se proponen, construidas en torno a la ofensiva de los virus, trans-
gnicos, xenotrasplantes, clonacin, etc., todas atractivas y diversas.
P. Membiela (ed.): Enseanza de las Ciencias desde la perspectiva
ciencia-tecnologa-sociedad. Formacin cientfica para la ciudadana
Este libro permite, de la mano de distintos autores espaoles y portugueses, un re-
corrido por el mundo del movimiento CTS en el marco de la Pennsula Ibrica. La pri-
mera parte est dedicada a una reflexin general sobre el significado de la finalidad de
la alfabetizacin cientfica en la enseanza de las ciencias para el ejercicio de una ciu-
dadana responsable; y la ltima a su concrecin en la prctica educativa mediante al-
gunos proyectos curriculares, que ciertamente no han logrado el eco ni el xito desea-
do en las aulas. Entre el pensamiento de la primera parte y la accin de la ltima, se
encuentran los medios para conseguirlo: el currculo y los profesores, a quienes se de-
dican las partes intermedias del libro. Obra interesante que posibilita lograr una idea
sobre el estado de la cuestin en nuestro pas.
J. Nieda, A. Caas y M. 1. Martn-Daz: Actividades para evaluar Ciencias
en Secundaria
Este libro ofrece a los profesores de Ciencias y a todos los lectores interesados en el
currculo cientfico un gran nmero de actividades de evaluacin para alumnos de
12, 14 Y 16 aos. Son todas de mltiple eleccin y en cada una de ellas se analizan
las capacidades que trata de desarrollar, su pertenencia a distintos bloques temti-
cos, el tipo de contenido que se pretende evaluar o la gradacin de su dificultad
para cada una de las edades. La pretensin final es desvelar las intenciones educa-
tivas que su byacen en cada una de las actividades propuestas, por lo que puede ser
muy til para el profesorado que se enfrenta diariamente a la tarea de ensear y
evaluar.
Bibliografa comentada
137
Su lectura invita a reflexionar sobre las tareas a las que hay que enfrentarse antes
de la evaluacin para garantizar la coherencia del proceso, desde concretar la concep-
cin de educacin cientfica ms adecuada para cada edad o seleccionar las capaci-
dades que van a desarrollarse, hasta elegir los contenidos ms pertinentes y organizar
una secuencia y gradacin que permita aumentar paulatinamente la complejidad de
los aprendizajes. Por ltimo, se presentan algunos resultados obtenidos por una
muestra de alumnos muy significativa que han contestado a estas actividades en un
proceso de evaluacin externa a lo largo de varios aos.
OCDE: PISA 2006. Marco de evaluacin. Conocimientos y habilidades en Ciencias,
Matemticas y lectura
El Programa de Evaluacin Internacional de Alumnos (PISA) se puso en marcha en
1997 por la OCDE y exige de los gobiernos de los pases miembros un compromiso de
examinar en un marco comn internacional los resultados de los sistemas educativos,
medidos en funcin de los logros alcanzados por los alumnos de 15 aos.
Las reas evaluadas en el Informe PISA son tres: la comprensin lectora, la com-
petencia matemtica y la competencia cientfica. El Informe PISA 2006, centrado bsi-
camente en la competencia cientfica, describe las lneas maestras de la ltima eva-
luacin definidas en funcin de los contenidos que deben conseguir los alumnos, los
procesos que han de ser capaces de ejecutar y los contextos a los que deben aplicar
sus conocimientos y habilidades. Su lectura permite conocer su concepcin de com-
petencia cientfica, las capacidades que subyacen en su definicin y las caractersti-
cas de las pruebas que han diseado para su evaluacin, con gran nmero de ejem-
plos concretos. Se trata de un libro imprescindible para los profesores espaoles que
estrenan nuevos currculos derivados de la nueva Ley de Educacin (LOE, 2006), con
la novedad de la inclusin de las competencias bsicas en los elementos curriculares.
J. 1. Pozo y M. A. Gmez Crespo: Aprender y ensear ciencia. Del conocimiento
cotidiano al conocimiento cientifico
Este libro constituye casi un clsico en el aprendizaje y enseanza de las ciencias ex-
perimentales. En la primera parte, los autores parecen sumergirse en la mente de los
alumnos para tratar de comprender cmo aprenden para dar respuesta a por qu no
aprenden lo que se les ensea, analizando todos los tipos de contenidos: actitudes,
procedimientos y conceptos. A continuacin, aplican las conclusiones obtenidas al
aprendizaje, tanto de la fsica como de la qumica. Finalmente, pasan del aprendizaje
de los alumnos a la enseanza de los profesores, buscando identificar estrategias que
acerquen lo que profesores y alumnos hacen en las aulas.
Resultan muy sugerentes los prrafos de obras conocidas con los que comienzan
cada captulo, recogiendo autores tan diversos como Voltaire, Nabokov o Feynmann.
138
Vilches y D. Gil: Construyamos un futuro sostenible. Dilogos de supervivencia
Mediante dilogos entre profesores, este libro nos introduce en los grandes retos que
tiene planteados la humanidad ya los que debe dar respuesta para su propia supervi-
vencia, tal y como nos indica su ttulo. Su lectura es amena y va conduciendo al lector
de una manera hbil desde los problemas del planeta, como el agotamiento de recur-
sos o el hiperconsumo de las sociedades desarrolladas, hasta las posibles soluciones
para lograr un desarrollo sostenible.
Resulta muy interesante para el profesorado que cada captulo comience con una pro-
puesta de reflexin y termine con una propuesta de trabajo, que pueden utilizar-
se como fuente de actividades para el aula. Dada la gran importancia concedida en
los currculos emanados de la LOE al desarrollo de actitudes y el logro de participacin
ciudadana en los temas del entorno y del medio ambiente, su lectura es altamente
recomendable.
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