C

U
R
R

C
U
L
O

E

C
O
N
H
E
C
I
M
E
N
T
O
:

A
P
R
O
X
I
M
A

E
S

E
N
T
R
E

E
D
U
C
A

O

E

E
N
S
I
N
O
7
1
6



C
A
D
E
R
N
O
S

D
E

P
E
S
Q
U
I
S
A



v
.
4
2

n
.
1
4
7

p
.
7
1
6
-
7
3
7

s
e
t
.
/
d
e
z
.

2
0
1
2
TEMA EM DESTAQUE
CURRCULO E
CONHECIMENTO:
APROXIMAES
ENTRE EDUCAO E
ENSINO
ELIZABETH MACEDO
RESUMO
Minha inteno, neste artigo, desconstruir os vnculos entre currculo e ensino, o
que considero crucial para que a diferena possa emergir no currculo. Analisando
a teoria curricular de matriz tcnica e crtica e a poltica curricular recente em
torno da denio de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Bsica,
argumento que a centralidade no conhecimento tende a reduzir a educao ao
ensino. Defendo que a responsabilidade da teoria e das polticas curriculares
bloquear a hipertroa da ideia de conhecimento como ncleo central do currculo.
Isso implica redenir o currculo como instituinte de sentidos, como enunciao da
cultura, como espao indecidvel em que os sujeitos se tornam sujeitos por meio de
atos de criao.
CurrCulo PolTiCas de CurrCulo ConheCiMenTo
diFerena
Texto produzido no mbito
de projeto Currculo,
identidade e diferena:
articulaes em torno das
novas Diretrizes Curriculares
Nacionais para a educao
bsica, financiado pelo
Conselho Nacional de
Desenvolvimento Cientfico
e Tecnolgico CNPq e
pela Fundao de Amparo
Pesquisa do Estado do
Rio de Janeiro Faperj ,
no mbito dos programas
Procincia e Cientista
do nosso estado.
CP147.indb 716 10/01/2013 15:54:17
E
l
i
z
a
b
e
t
h

M
a
c
e
d
o
C
A
D
E
R
N
O
S

D
E

P
E
S
Q
U
I
S
A



v
.
4
2

n
.
1
4
7

p
.
7
1
6
-
7
3
7

s
e
t
.
/
d
e
z
.

2
0
1
2



7
1
7

CURRICULUM AND
KNOWLEDGE:
APPROACHES
BETWEEN
EDUCATION AND
TEACHING
ELIZABETH MACEDO
aBsTraCT
My purpose, in this paper, is to deconstruct the links between curriculum and
teaching/learning processes what I consider of paramount importance for
difference to emerge from the curriculum. After analyzing critical and technical
perspectives of curriculum theory and the curriculum policy that dened National
Curriculum Guidelines in Brazil, I argue that the centrality on knowledge as main
category of curriculum studies has been reducing education to teaching/learning
processes. I defend that the responsibility of curriculum theory and policy is to
block the hypertrophy of knowledge as central in curriculum. This implies to
redene curriculum as capable of instituting meanings, as cultural enunciation, as
an undecidable space where subjects become subjects by creation acts.
CurriCuluM CurriCuluM PoliCY knowledge diFFerenCe
CP147.indb 717 10/01/2013 15:54:17
C
U
R
R

C
U
L
O

E

C
O
N
H
E
C
I
M
E
N
T
O
:

A
P
R
O
X
I
M
A

E
S

E
N
T
R
E

E
D
U
C
A

O

E

E
N
S
I
N
O
7
1
8



C
A
D
E
R
N
O
S

D
E

P
E
S
Q
U
I
S
A



v
.
4
2

n
.
1
4
7

p
.
7
1
6
-
7
3
7

s
e
t
.
/
d
e
z
.

2
0
1
2
E
M Meados de 2010, foram publicadas as novas Diretrizes Curriculares Na-
cionais Gerais para a Educao Bsica, elaboradas pelo Conselho Nacional
de Educao CNE , em substituio s diretrizes anteriores por etapa
e modalidade da educao bsica. O parecer n. 7/2010 do CNE, publicado
no Dirio Oficial da Unio, em 9/7/2010, justifica a necessidade de tais dire-
trizes em razo da avaliao de que os documentos anteriores estariam
defasados e inadequados em relao atual configurao do ensino fun-
damental de nove anos e perspectiva de obrigatoriedade da educao a
partir dos 4 anos de idade. Apesar de citar explicitamente a autonomia
dos sistemas de ensino, o parecer destaca que, conforme a Lei de Diretri-
zes e Bases da Educao, cabe Unio estabelecer competncias e dire-
trizes para a Educao Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio,
que nortearo os currculos e seus contedos mnimos, de modo a asse-
gurar formao bsica comum (BRASIL, 2010a, p. 1). Relembra, assim, a
competncia do CNE para legislar sobre o currculo da educao bsica,
definindo diretrizes curriculares nacionais.
O simples levantamento dos ttulos da Resoluo n. 4 (BRASIL,
2010b), publicada pelo Ministrio da Educao, em 13 de julho de 2010,
j mostra, no entanto, o escopo ampliado que assume para o ento CNE
o termo diretrizes curriculares nacionais. Aos dois ttulos iniciais, ver-
sando sobre objetivos e referncias conceituais, seguem-se outros cinco:
(i) sistema nacional de educao; (ii) acesso e permanncia para conquista
da qualidade social; (iii) organizao curricular: conceitos, limites, possi-
bilidades; (iv) organizao da educao bsica; e (v) elementos constituti-
vos para a organizao das diretrizes curriculares nacionais gerais para a
CP147.indb 718 10/01/2013 15:54:17
E
l
i
z
a
b
e
t
h

M
a
c
e
d
o
C
A
D
E
R
N
O
S

D
E

P
E
S
Q
U
I
S
A



v
.
4
2

n
.
1
4
7

p
.
7
1
6
-
7
3
7

s
e
t
.
/
d
e
z
.

2
0
1
2



7
1
9

educao bsica este ltimo subdividido em projeto poltico-pedaggico
e regimento escolar, avaliao, professor e formao inicial e continuada.
Como se pode depreender dos ttulos e da prpria extenso do
documento, que soma 60 artigos distribudos em 18 pginas, a inteno
abarcar diversos aspectos da escolarizao. Ainda que o termo currculo
ou diretrizes curriculares assuma muitos sentidos na literatura pedaggi-
ca, sendo por vezes amplo o suficiente para dar conta de muitos desses
aspectos, no se pode deixar de considerar que a ampliao de seus senti-
dos nas Diretrizes Curriculares Nacionais DCN fornece a justificativa
legal para uma maior interveno federal nos sistemas de ensino. Trata-
-se, portanto, de um documento que pretende fundar um novo projeto
educacional para o Pas, como, alis, fica claro no artigo 2, da Resoluo
que define os objetivos das DCN e no texto encaminhado pelo MEC ao
CNE em 2009, intitulado Subsdios para diretrizes curriculares nacionais espec-
ficas para a educao bsica (BRASIL, 2009).
, portanto, com a percepo de que as DCN estabelecem os senti-
dos da interveno federal desejada nos sistemas de ensino e nas escolas
que as elegi como objeto de anlise. Como documentos normativos, elas
pretendem fixar sentidos para o que entendemos por educao bsica.
E um desses sentidos fixados que me interessa neste artigo. Refiro-me
aproximao entre os termos educao e ensino, que busca definir a
primeira pelo segundo. Esse movimento no se restringe s DCN nem se
origina nelas, mas assume, nesse caso, uma funo normativa mais evi-
dente. Minha preocupao aqui no apenas recuperar a distino entre
educao e ensino, mas tambm entender essa distino como crucial
para que a diferena possa emergir no currculo.
Assumindo que sem diferena no h educao, defendo que a
escola, para educar, precisa colocar o ensino sob suspeita.
1
Se isso no sig-
nifica deixar de ensinar, significa, pelo menos, retirar o ensino do centro
nevrlgico da escola. Do ponto de vista terico, a defesa desse argumento
implica redimensionar a prpria concepo de currculo, tal como expli-
citada na teoria e nas polticas. isto o que procuro fazer neste artigo.
Minha inteno desconstruir os vnculos entre currculo e ensino, o que
implica rever a centralidade do conhecimento nas definies de currculo
que se produzem nos textos polticos, como as DCN, assim como na teoria
curricular que os fundamenta
2
.
o ensino no CenTro neVrlgiCo da
esCola: FragMenTos TeriCos
No de hoje que a escola vem sendo no apenas definida, mas legiti-
mada como o lugar do ensino. Pode-se at dizer, como h muito alertava
Saviani (2008), que isso que dela esperam os pais, os prprios alunos e a
sociedade em geral. Esse vnculo aceito pelo senso comum, talvez at por
1
Embora a defesa que aqui
farei desse argumento no
se aproxime to claramente
da realizada por Biesta
(2006), em sua obra
Beyond learning: democratic
education for a human
future, foi a sua leitura que
desviou meu olhar para esse
movimento. Em meu projeto
de pesquisa encaminhado
ao CNPq em 2010, minhas
questes se direcionavam
funo do currculo como
projeto de identidade, mas
no percebiam sua relao
com tal movimento.
2
Contraponho-me
interpretao corrente
de que as polticas no
consideram a produo
acadmica, ou mesmo que
a distorcem. O exemplo das
DCN importante nessa
contraposio, uma vez
que os textos assinados por
pesquisadores consultores,
publicada na srie
Indagaes sobre currculos,
so claramente utilizados
no Parecer do CNE e na
Resoluo que as define.
CP147.indb 719 10/01/2013 15:54:17
C
U
R
R

C
U
L
O

E

C
O
N
H
E
C
I
M
E
N
T
O
:

A
P
R
O
X
I
M
A

E
S

E
N
T
R
E

E
D
U
C
A

O

E

E
N
S
I
N
O
7
2
0



C
A
D
E
R
N
O
S

D
E

P
E
S
Q
U
I
S
A



v
.
4
2

n
.
1
4
7

p
.
7
1
6
-
7
3
7

s
e
t
.
/
d
e
z
.

2
0
1
2
fazer parte de nosso imaginrio, insere-se fortemente nas teorias pedag-
gicas. A escola o lugar do ensino ou, como buscam inverter algumas te-
orizaes mais recentes, da aprendizagem. No farei distino entre essas
duas perspectivas, pois entendo que se trata de uma falsa dicotomia que
se estabelece entre a centralidade no aluno ou nos contedos. O foco no
aluno o toma no como sujeito, mas como sujeito da aprendizagem, e ,
portanto, apenas a outra face do ensino.
No campo das teorias curriculares, razovel generalizar que, de
alguma forma, as questes em torno do que ensinar se tornaram cen-
trais e se vinculam preocupao do campo do currculo com o conheci-
mento. A pergunta que Spencer fazia j em 1859 ressoa ainda hoje, com
formatos diversos, em diferentes autores: qual conhecimento o mais
vlido? Se as respostas no so as mesmas, no deixa de ser interessante
observar a permanncia da questo quando se trata de escola, de currcu-
lo e de educao. Essa permanncia da preocupao com o conhecimento
mais vlido, com aquele que deve ser objeto do currculo, aproxima
perspectivas muito diversas, como pretendo mostrar. Mas, antes disso,
quero explicitar algumas de suas diferenas. Tomarei aqui, para rpida
anlise, perspectivas cuja relevncia para a constituio do campo no Bra-
sil indiscutvel, ou seja, discursos sobre o significado do currculo que,
de forma fragmentria, so reiterados nas acepes que sustentam nossos
debates acadmicos e as polticas pblicas.
A primeira perspectiva que me interessa abordar a que chama-
rei de tradio tcnica, que engloba desde as propostas eficientistas da
dcada de 1920 at abordagens piagetianas como as de Cesar Coll ou as re-
centes pedagogias da competncia, passando necessariamente por Raph
Tyler e toda uma racionalidade para a qual o currculo uma listagem
de objetivos e competncias operacionais ou contedos objetificados. A
maioria dos estudiosos nesse campo no teria dificuldade de aceitar a ge-
neralizao de que, nessa tradio, educao e ensino (ou aprendizagem)
so quase sinnimos no espao da escola. Talvez at se pudesse conceber
uma educao para alm do ensino, mas sem vnculos estreitos com o
currculo escolar. Se em Coll, assim como em Tyler ou Bloom, clara a
preocupao com valores, estes so tomados como contedos de ensino
ou objetivos de aprendizagem, como algo a ser ensinado.
Pode-se objetar que em toda a tradio tcnica h um projeto
educacional. O prprio desenvolvimento do campo nos Estados Unidos,
associado ao eficientismo, pode ser creditado necessidade de preparar
as pessoas para uma migrao do espao rural para o espao urbano e
industrial. Nesse projeto eficientista havia lugar para a educao no con-
texto social e econmico de ento. A tradio tyleriana que se segue, cuja
influncia no Brasil foi e ainda substantiva (MOREIRA, 1990; LOPES,
MACEDO, 2011), reitera a importncia da vida contempornea fora da
escola como uma das fontes para a definio dos objetivos que os progra-
CP147.indb 720 10/01/2013 15:54:17
E
l
i
z
a
b
e
t
h

M
a
c
e
d
o
C
A
D
E
R
N
O
S

D
E

P
E
S
Q
U
I
S
A



v
.
4
2

n
.
1
4
7

p
.
7
1
6
-
7
3
7

s
e
t
.
/
d
e
z
.

2
0
1
2



7
2
1

mas educacionais devem buscar alcanar. Tyler vai mais longe ao explici-
tar o uso da filosofia como filtro para a seleo dos objetivos, defendendo
que h valores bsicos estabelecidos por uma filosofia educacional e so-
cial que define os valores que so considerados essenciais a uma vida
satisfatria e eficaz (1977, p. 31).
Com o deslocamento da nfase da tradio tcnica para a constru-
o de objetivos, o ensino ganha ainda mais relevo, mas, mesmo assim,
como afirma Bloom (1972), a importncia primordial [na taxionomia dos
objetivos educacionais] foi atribuda s dimenses educacionais (p. 5), em
detrimento das dimenses lgicas (ligadas ao conhecimento) e psicolgicas.
Dos eficientistas aos desdobramentos da racionalidade tyleriana, as tradi-
es tcnicas do campo do currculo enfatizaram as relaes entre os pro-
gramas educacionais e a vida social e econmica. Franklin (1986) sustenta
que h, nessa tradio, um forte vnculo entre educao e controle social, o
que definiria um projeto educacional para alm do ensino. Mas, para mim,
esse controle se deu por meio de um forte deslizamento entre educao e
ensino e, portanto, a subsuno da educao ao ensino foi um elemento
importante na ao da educao como controle social. Em Tyler, esse desli-
zamento explicitado j nas pginas introdutrias de sua obra Princpios b-
sicos de currculo e ensino: Esses objetivos educacionais tornam-se os critrios
pelos quais so selecionados materiais, se esboa o contedo, se desenvol-
vem procedimentos de ensino e se preparam testes e exames (1977, p. 3).
No tenho a pretenso de ser original ao defender que a tradio
tcnica da eficincia social e da racionalidade tyleriana subsume a educa-
o ao ensino. Se volto a essa questo, j muito explorada na literatura
do campo do currculo, porque entendo que muitos fragmentos dessa
tradio enformam as polticas e a teoria curricular recente. nesse senti-
do que aproximo a discusso de base assumidamente piagetiana de Coll,
bastante influente nas polticas curriculares recentes, da tradio tcnica.
Moreira (1997) analisa as semelhanas entre os dois autores em
termos do modelo de elaborao curricular e da nfase na dimenso
psicolgica. Essas semelhanas incluem o destaque para a definio de
objetivos, que constitui o primeiro grande conjunto de decises sobre
finalidades do sistema educacional, objetivos gerais e objetivos de cada
ciclo e o planejamento curricular bsico. Neste, objetivos e contedos
so essenciais, funcionando em uma articulao que, por vezes, mascara
possveis distines: definidos como saberes e formas culturais, os conte-
dos so taxionomizados, assumindo, portanto, o sentido de objetivos.
Ainda que se possa argumentar que a proposta curricular de Coll se baseia
na definio das finalidades do sistema educacional, os fartos exemplos
em seu livro Psicologia e currculo (COLL, 1997) no deixam dvidas quanto
ao fato de que tais finalidades esto ligadas ao aprendizado de contedos.
Mesmo os princpios normativos que orientam a ao dos sujeitos so
entendidos como contedos e transformados em objeto de ensino.
CP147.indb 721 10/01/2013 15:54:17
C
U
R
R

C
U
L
O

E

C
O
N
H
E
C
I
M
E
N
T
O
:

A
P
R
O
X
I
M
A

E
S

E
N
T
R
E

E
D
U
C
A

O

E

E
N
S
I
N
O
7
2
2



C
A
D
E
R
N
O
S

D
E

P
E
S
Q
U
I
S
A



v
.
4
2

n
.
1
4
7

p
.
7
1
6
-
7
3
7

s
e
t
.
/
d
e
z
.

2
0
1
2
A denncia de que os projetos educacionais dos modelos tcnicos
deixam de lado questes importantes ganhou fora nos Estados Unidos
e na Inglaterra a partir da dcada de 1970, e no Brasil desde o fim da
ditadura militar, nos anos 1980. Destacarei aqui a tradio curricular de
entendimento do currculo como texto poltico, com nfase na Sociologia
e na Filosofia, para a qual chamam a ateno Pinar et al. (1995). Tendo
como foco a teoria crtica de natureza marxista, em linhas gerais, os tex-
tos polticos questionam o modo como as relaes de poder no interior da
sociedade influenciam as decises curriculares e so por elas influencia-
das. Eles denunciam o papel da escola na reproduo das desigualdades
sociais e propem um projeto de currculo ligado emancipao do sujei-
to das relaes de opresso da sociedade capitalista. Trata-se, portanto, de
perspectivas que, em princpio, explicitam vnculos entre a escola e a so-
ciedade e sentidos para a escolarizao que vo alm do ensino. Mas, para
mim, o projeto crtico de currculo visando emancipao reduz-se a um
projeto de ensino, na medida em que d centralidade ao conhecimento
como ferramenta dessa emancipao, um conhecimento que , portanto,
externo ao sujeito e, muitas vezes, apenas estratgico.
Talvez se possa dizer que a nova Sociologia da Educao NSE
inglesa e as vertentes crticas americanas, que tm em Michael Apple
seu maior expoente, redefinem a questo de Spencer. Se sua indagao
principal refere-se aos mecanismos sociais e ideolgicos que tornam de-
terminados conhecimentos mais legtimos que outros, seu projeto eman-
cipatrio se pergunta sobre o conhecimento mais vlido para superar a
diviso social e a hierarquizao entre diversos conhecimentos.
Na NSE, os vnculos entre escola, currculo e conhecimento so as-
sumidos explicitamente. Surgida nos anos 1970 como um movimento de
releitura dos focos da Sociologia da Educao inglesa, definiu-se desde o
incio como uma sociologia do conhecimento ou do currculo, como advo-
ga Michael Young, principal nome dessa corrente terica. Segundo ele, o
projeto da Sociologia da Educao entender os mecanismos pelos quais,
na escola, determinados conhecimentos so legitimados em detrimento
de outros, ou seja, as razes da distribuio desigual do conhecimento e
seus desdobramentos na manuteno do status quo (Young, 2000). Se tal
agenda vai alm do ensino, os desdobramentos em termos de projeto des-
sa discusso so centrados em uma clara reduo do currculo ao conhe-
cimento e da educao ao domnio de saberes socialmente organizados.
Em um artigo intitulado Para que servem as escolas (Young,
2009), o autor defende a centralidade do conhecimento, diferenciando
conhecimento dos poderosos e conhecimento poderoso, que entende
ser o objeto do currculo em um projeto social emancipatrio: H uma
conexo entre as esperanas de emancipao associadas expanso da
escolarizao e a oportunidade que as escolas oferecem aos/s aprendizes
de adquirirem conhecimento poderoso (p. 53).
CP147.indb 722 10/01/2013 15:54:17
E
l
i
z
a
b
e
t
h

M
a
c
e
d
o
C
A
D
E
R
N
O
S

D
E

P
E
S
Q
U
I
S
A



v
.
4
2

n
.
1
4
7

p
.
7
1
6
-
7
3
7

s
e
t
.
/
d
e
z
.

2
0
1
2



7
2
3

Tais conexes so mais explcitas no livro O currculo do futuro
(Young, 2000), em que se prope uma reviso de sua obra desde a NSE
e retoma algumas das preocupaes centrais dessa sociologia. A defini-
o do currculo como saber socialmente organizado entendida como
ferramenta de anlise e uma maneira de conceituar alternativas e suas
implicaes (p. 40). Vincula-se, assim, de alguma forma, a um projeto
de futuro. A obra se desenvolve em torno dessa definio de currculo,
na qual os processos de seleo e organizao do conhecimento devem
ser o foco do trabalho dos professores. Em vrios momentos, educao e
ensino aparecem como sinnimos, como por exemplo: desenvolver uma
teoria que possa ajudar os professores a transformar o currculo e, assim,
melhorar a experincia de aprendizado dos alunos (p. 52); o currculo
do futuro dever ser definido pelo tipo de necessidades de aprendizado
que prevemos que os jovens [...] tero (p. 222); o saber e o aprendizado
so as principais questes da atual crise da escola (p. 254).
De forma semelhante, os textos polticos americanos focam na
seleo e distribuio do conhecimento como um dos entraves constru-
o de uma educao emancipatria. As questes levantadas por Michael
Apple em Ideologia e currculo (1982) e reproduzidas em Educao e poder
(1989) no deixam dvidas sobre a centralidade do conhecimento: Por
que e como aspectos particulares de uma cultura coletiva so representa-
dos nas escolas como conhecimento factual objetivo? [...] Como as escolas
legitimam padres limitados e parciais de conhecimento como verdades
inquestionveis? (p. 35). Assim, o autor destaca as lutas ideolgicas na
definio do currculo, tendo como foco as formas de seleo, de distri-
buio e, portanto, de legitimao de determinados conhecimentos. Na
mesma linha da NSE, lana mo da ideia de tradio seletiva de Raymond
Williams para denunciar que uma operao ideolgica torna o conheci-
mento de certos grupos sociais (classe e, posteriormente gnero e raa)
mais legtimos do que outros. Em uma defesa ainda mais contundente
da importncia da discusso do conhecimento pela teoria curricular, Ap-
ple argumenta que a escola produz no apenas sujeitos que atuaro no
mundo econmico, mas conhecimentos que, incorporados cincia e
tecnologia, funcionaro como capital cultural e econmico.
As propostas de Apple para uma educao emancipatria esto
menos radicalmente ligadas ao ensino do que as de Young e da NSE. Em
Educao e poder, o autor apresenta estratgias que vo alm da escola e
dos currculos, destacando a importncia de instncias sociais democrti-
cas. No entanto, a questo do conhecimento permanece central nos curr-
culos, tanto no que se refere crtica do conhecimento dito oficial quanto
proposta de uma educao emancipatria entendida como o domnio
de um repertrio de saberes que instrumentalizem o aluno para a ao
social. Se a educao no somente ensino, este parte importante na
discusso do currculo.
CP147.indb 723 10/01/2013 15:54:17
C
U
R
R

C
U
L
O

E

C
O
N
H
E
C
I
M
E
N
T
O
:

A
P
R
O
X
I
M
A

E
S

E
N
T
R
E

E
D
U
C
A

O

E

E
N
S
I
N
O
7
2
4



C
A
D
E
R
N
O
S

D
E

P
E
S
Q
U
I
S
A



v
.
4
2

n
.
1
4
7

p
.
7
1
6
-
7
3
7

s
e
t
.
/
d
e
z
.

2
0
1
2
Tendo explicitado as diferenas entre as perspectivas que denomi-
nei tcnica e poltica, quero agora aproxim-las. Em ambas, ressoa a ideia
de que a escola tem um compromisso primordial com a transmisso/re-
criao do conhecimento, que se vincula a um projeto social mais amplo,
mas apenas como ferramenta. A escola o lugar em que conhecimentos
sociais, uma vez selecionados, so distribudos, ensinados e aprendidos.
Assim, o projeto de educao um projeto de domnio, para uso mais ou
menos crtico, de um conhecimento socialmente produzido um conhe-
cimento externo ao sujeito que, uma vez apropriado, pode fazer dele um
trabalhador, um cidado, um sujeito crtico.
O debate curricular no Brasil foi muito influenciado tanto pelas
perspectivas tcnicas quanto pelas perspectivas crticas. Na dcada de
1980, fragmentos da teorizao crtica da NSE e da tradio americana
passaram a dividir espao com as abordagens tcnicas at ento prevalen-
tes. Em fins dessa dcada e na primeira metade dos anos 1990, as questes
em torno do conhecimento praticamente definiam o campo do currculo
em termos de objeto. Os dilogos preferenciais incluam autores como
Marx, Gramsci, Bourdieu, Lefbvre, Habermas e Bachelard, e os temas
preferenciais envolviam a relao entre conhecimento cientfico, esco-
lar, popular e senso comum; a preocupao com aspectos relacionados
seleo e distribuio de contedos; e a superao de dicotomias entre
teoria e prtica e entre contedos e mtodos (LOPES, MACEDO, 2002). A
teoria curricular era relacionada, em grande parte, ao estudo da constru-
o social do conhecimento. As perspectivas tcnicas surgiam, no plano
terico, apenas como algo a se contrapor, mas continuavam a influenciar
fortemente as polticas educacionais.
Nos campos da filosofia da educao e da didtica, desenvolvia-se
tambm a tradio crtica, com a pedagogia histrico-crtica e seus desdo-
bramentos. Embora o dilogo preferencial dessa teorizao no fosse com
o campo do currculo
3
, destaco-a aqui pelo fato de muitas polticas curri-
culares, desde os anos 1980, se referirem a ela de forma mais ou menos
explcita. Do ponto de vista do meu argumento em torno da centralidade
do conhecimento, e mesmo do contedo, na teoria curricular, a pedago-
gia histrico-crtica exemplar.
Como nas perspectivas crticas, Saviani (2007, 2008) defende que
o domnio do saber socialmente acumulado uma ferramenta necessria
para qualquer projeto de mudana social, e, portanto, funo da escola
ensinar esse saber ideia corroborada por Libneo (2000) e outros estu-
diosos do campo da didtica. O autor traduz conhecimento como conte-
do, inclusive qualificando como crtico-social dos contedos seu projeto
de pedagogia. Centralmente, a escola deve oferecer ferramentas concei-
tuais conhecimentos sistematizados, habilidades e hbitos cognitivos de
estudo para que os alunos possam levar a cabo o projeto de construo
de uma sociedade mais justa. No se trata de desconsiderar, por exemplo,
3
Concebo campo pela
definio que usamos
(LOPES, MACEDO, 2002)
em texto anterior. No
pretendo definir de forma
fundacional o que cabe ou
no no campo do currculo.
CP147.indb 724 10/01/2013 15:54:17
E
l
i
z
a
b
e
t
h

M
a
c
e
d
o
C
A
D
E
R
N
O
S

D
E

P
E
S
Q
U
I
S
A



v
.
4
2

n
.
1
4
7

p
.
7
1
6
-
7
3
7

s
e
t
.
/
d
e
z
.

2
0
1
2



7
2
5

atitudes, convices e valores, mas de trat-los como contedos, como
algo externo aos sujeitos que pode ser ensinado pela escola.
Se a entrada das tradies ps-estruturais e ps-crticas no Bra-
sil, a partir da segunda metade dos anos 1990, desloca ligeiramente o
foco do conhecimento para a cultura, isso no se faz de forma radical.
Primeiramente, importante destacar que as relaes entre a pedagogia
crtica e as tradies ps-estruturais sempre foi, e ainda , depois de mais
de 15 anos de convivncia, muito ambivalente (MACEDO, 2012; LOPES,
MACEDO, 2012). Alm disso, apesar da visibilidade editorial do ps-estru-
turalismo no campo do currculo, um estudo das teses e dissertaes no
perodo de 1996-2002 mostrou que, com exceo da Universidade Federal
do Rio Grande do Sul, a teoria crtica ainda era referncia quase absoluta
das pesquisas. Mesmo com o surgimento de estudos de base claramente
ps-estrutural, a partir de meados dos anos 1990, o conhecimento ainda
se mantm como tema de destaque. Interdisciplinaridade, diferentes con-
tedos escolares, planejamento e outros dispositivos pedaggicos esto
entre as temticas privilegiadas nos estudos de matriz ps-estrutural, es-
pecialmente at o incio dos anos 2000. Talvez isso se d apenas pela rele-
vncia dos nexos entre saber e poder ressaltados por Foucault, ou talvez
indique uma escolha do campo em funo de um consenso at ento par-
tilhado sobre os sentidos de currculo. Vale ressaltar que, nesses estudos,
o conhecimento entendido como prtica de significao e, portanto,
no se podem pleitear vnculos diretos entre essa discusso e o privilgio
do ensino como foco do currculo.
Embora as abordagens ps-estruturais no sejam meu foco neste
artigo, no possvel deixar de consider-las, dados os mltiplos desliza-
mentos que se vm produzindo entre elas e as perspectivas crticas. Em
relao ao conhecimento, talvez a manuteno do mesmo significante
como um dos focos da teoria curricular tenha favorecido tais deslizamen-
tos (MACEDO, 2006a). Na recente defesa do conhecimento como preocu-
pao central do campo, que vem ganhando fora desde o incio dos anos
2000, percebe-se claramente a associao entre tais perspectivas. Diferen-
temente do que acontece com a argumentao de Young (2000, 2009), no
Brasil, a matriz crtica, embora prevalente, mesclada com discusses
ps-estruturais. Com isso, mesmo a virada ps-estrutural deslocada, em
alguma medida, para o interior de um quadro onde o conhecimento pode
ser defendido como ncleo articulador do currculo. Especialmente re-
levante, nesse sentido, a obra de Antonio Flavio B. Moreira, tanto pelo
impacto produzido pelas ideias do autor na rea, quanto por sua partici-
pao no projeto Currculo em movimento,
4
que serviu de base para a elabo-
rao das DCN, objeto deste artigo.
Tal como ocorre com Young (2009), que, como j foi dito, defen-
de o compromisso da escola com o ensino de determinados contedos,
Moreira contrape-se ao que qualifica como abandono do conhecimento
CP147.indb 725 10/01/2013 15:54:17
C
U
R
R

C
U
L
O

E

C
O
N
H
E
C
I
M
E
N
T
O
:

A
P
R
O
X
I
M
A

E
S

E
N
T
R
E

E
D
U
C
A

O

E

E
N
S
I
N
O
7
2
6



C
A
D
E
R
N
O
S

D
E

P
E
S
Q
U
I
S
A



v
.
4
2

n
.
1
4
7

p
.
7
1
6
-
7
3
7

s
e
t
.
/
d
e
z
.

2
0
1
2
como categoria relevante para o campo do currculo. Em linhas gerais, o
autor defende que o foco na cultura est deixando de lado um importante
compromisso da teoria curricular no sentido de pensar os processos de se-
leo e distribuio do conhecimento (MOREIRA, 2004, 2005, 2007, 2010).
Embora dialogando cada vez mais fortemente com a NSE e com
a perspectiva de defesa da lgica dos campos disciplinares defendida por
Muller citado tambm por Young , Moreira destaca algumas preocupa-
es que vo alm do conhecimento e dos contedos escolares. Trata-as,
no entanto, como acessrias para uma educao de qualidade que, segun-
do ele, precisa incluir a preocupao com o conhecimento que se ensina
e se constri nas salas de aula, bem como associar essa preocupao aos
cuidados com fenmenos culturais marcantes na sociedade contempor-
nea (MOREIRA, 2010, p. 220). Nesse trabalho, embora ressalte a impor-
tncia das polticas de reconhecimento, ligadas s discusses de multicul-
turalismo que vem empreendendo, Moreira defende uma redistribuio,
que corresponde, na sociedade, a uma partilha mais igualitria e justa dos
recursos materiais e simblicos (p. 220), como centro do projeto de uma
educao de qualidade.
A dificuldade de situar o pensamento de Moreira entre as tradi-
es crtica e ps-estruturais no ocorre apenas em relao temtica do
conhecimento, mas nela que adquire um tom mais dramtico. Em dife-
rentes trabalhos, o autor argumenta em favor das utopias modernas para
a escola, definindo-se como um terico crtico. Sua descrio da contem-
poraneidade, no entanto, se d no quadro das preocupaes manifestadas
pelo pensamento ps-crtico. Questes em torno da cultura, da fragmen-
tao identitria, do relativismo do conhecimento surgem mescladas com
a aposta nessas utopias. H um deslizamento entre uma descrio que
leva em conta os desafios da teoria ps-crtica e a crena em um projeto
moderno de superao da crise da sociedade atual. Tal deslizamento
claramente assumido pelo autor quando afirma seu projeto de reconheci-
mento e redistribuio (PARASO, 2010).
Em seu projeto de defesa dos contedos curriculares, Morei-
ra retoma a preocupao com os processos de seleo e distribuio do
conhecimento em uma perspectiva scio-histrica sustentando que co-
nhecimento vlido aquele que se define em terrenos contestados, onde
prevalecem relaes desiguais de poder. Ele defende a necessidade de se
voltar a considerar mais rigorosamente os processos de selecionar, orga-
nizar e sistematizar os conhecimentos a serem ensinados e aprendidos na
escola (MOREIRA, 2007, p. 287). Indo um pouco mais longe na proposta
de critrios para tais processos, recorre a Muller ao argumentar em favor
do conhecimento como conhecimento, e no apenas como instrumen-
to para a formao, para a conscientizao e para a promoo do indiv-
duo. Sua defesa do conhecimento como um dos focos do processo de
construo curricular envolve tambm a aceitao de uma lgica interna
4
Trata-se de projeto do
Ministrio da Educao,
descrito como um conjunto
de aes com o objetivo
de formular uma proposta
curricular nacional que
[viesse] a compor a
base nacional comum do
currculo da educao
bsica e que [pudesse]
subsidiar e orientar os
sistemas de avaliao
nacional, a produo
de material didtico, a
formao de professores,
a prtica docente, na
perspectiva da garantia do
direito de todos e de cada
um aprender (Brasil, s/d,
slide 35). No mbito desse
projeto, foram elaborados
os volumes intitulados
Indagaes sobre currculo.
CP147.indb 726 10/01/2013 15:54:18
E
l
i
z
a
b
e
t
h

M
a
c
e
d
o
C
A
D
E
R
N
O
S

D
E

P
E
S
Q
U
I
S
A



v
.
4
2

n
.
1
4
7

p
.
7
1
6
-
7
3
7

s
e
t
.
/
d
e
z
.

2
0
1
2



7
2
7

dos campos disciplinares, o que acaba por aproximar conhecimento e
contedo, como no trecho a seguir: insisto no sentido de [...] uma aguda
preocupao com o conhecimento, com sua aquisio, com uma instru-
o ativa e efetiva, com um professor ativo e efetivo, que bem conhea,
escolha, organize e ensine os contedos de sua disciplina ou rea de co-
nhecimento. importante salientar que essa no a nica preocupao
do autor; a ela se seguem muitas outras no ligadas ao conhecimento,
sempre iniciadas pela expresso no basta. Trata-se de preocupaes
indispensveis, [mas] no suficientes, que no merecem o mesmo des-
taque dado ao conhecimento, talvez por no serem negligenciadas, na
opinio do autor.
O projeto educativo defendido por Moreira est, portanto, visivel-
mente vinculado ao ensino. Ainda que, em algumas passagens, o ensino
seja definido apenas como uma preocupao a mais, ele o v como cen-
tral, como algo que garante ao aluno, inclusive, a possibilidade de escolha
de seu lugar na sociedade:
...h que se criar oportunidades de acesso s cincias, s artes, a
novos saberes e novas linguagens, a novas interaes, a outras l-
gicas, capacidade de buscar conhecimentos, ao aprofundamento,
sistematizao e ao rigor. H que se considerar o aluno em suas
diferentes dimenses sem que, no entanto, se coloquem no plano
secundrio o intelecto e a aprendizagem. Em ltima anlise, susten-
to que a revalorizao do conhecimento escolar no currculo pode
construir instrumento til para o resgate da tarefa de desencaixe
ansiada por Bauman. (MOREIRA, 2007, p. 288)
Os deslizamentos de Moreira entre as teorias crticas e ps-crticas
apresentam outra questo que se insinua nessa passagem, ou seja, a dos
vnculos entre o domnio de determinados conhecimentos/contedos e a
formao da identidade via currculo, que abordarei na sequncia, tendo
como foco as DCN e o documento Indagaes sobre currculo..., assinado pelo
prprio Moreira e por Candau (2007).
Os fragmentos que selecionei da teoria curricular tinham como
objetivo sustentar, preliminarmente, meu argumento de que uma parte
considervel dessa teoria toma o conhecimento como categoria central
no o conhecimento como prtica de significao, mas como coisa, como
produto scio-histrico que, uma vez selecionado, passa a fazer parte do
currculo. Esse movimento tem implicaes para a prpria definio de
educao escolar que acaba subsumida ideia de ensino.
Com isso, desejei desconstruir certa percepo corrente de que a
reduo da educao ao ensino apenas uma deciso de polticas neolibe-
rais que objetivam a diminuio dos custos da educao pelo estreitamen-
to das expectativas da escola. Entendo que ela encontra sustentao em
CP147.indb 727 10/01/2013 15:54:18
C
U
R
R

C
U
L
O

E

C
O
N
H
E
C
I
M
E
N
T
O
:

A
P
R
O
X
I
M
A

E
S

E
N
T
R
E

E
D
U
C
A

O

E

E
N
S
I
N
O
7
2
8



C
A
D
E
R
N
O
S

D
E

P
E
S
Q
U
I
S
A



v
.
4
2

n
.
1
4
7

p
.
7
1
6
-
7
3
7

s
e
t
.
/
d
e
z
.

2
0
1
2
muitas de nossas discusses pedaggicas, seja em uma matriz mais tcni-
ca e liberal, seja em perspectivas crticas. Ambas vinculam os projetos de
educao ao ensino de contedos, de habilidades, de competncias ,
deixando de fora tudo o que no passvel de ser previamente determina-
do, e transformando a educao em mero reconhecimento, em insero
no j existente, em uma cultura j dada.
Antes de passar a defender que se abandonem tais projetos
para a escola e se redefina o currculo de modo a torn-lo capaz de li-
dar com adiferena, analiso as DCN como um instrumento normativo
que ecoa e sedimenta alguns desses fragmentos tericos na forma de
textos hbridos, produtos de lutas polticas para significar o currculo
( MACEDO, 2009).
eXPerinCias esColares, ConheCiMenTo
e idenTidade nas dCn
Retomando agora as DCN, passo a discutir o projeto educativo nela apre-
sentado, sustentando que, como acontece nas perspectivas tcnicas e cr-
ticas, h uma reduo desse projeto ao ensino, com seus efeitos de con-
trole sobre a diferena. Como destaquei em relao teoria curricular, as
DCN tambm evidenciam em seus fundamentos um compromisso com
um projeto educacional e social definido em termos amplos, para alm do
ensino. O artigo 3 menciona o
...papel indicador de opes polticas, sociais, culturais, educacio-
nais, e a funo da educao, na sua relao com um projeto de
Nao, tendo como referncia os objetivos constitucionais, funda-
mentando-se na cidadania e na dignidade da pessoa, o que pressu-
pe igualdade, liberdade, pluralidade, diversidade, respeito, justia
social, solidariedade e sustentabilidade. (BRASIL, 2010b)
A partir do momento em que essa meta mais ampla se desdobra
em aes e definies concretas, o projeto educativo passa a ser associado
ao ensino, com claro deslizamento entre os dois significantes. No ttulo
V, cujo foco o currculo, esse deslizamento se torna mais frequente.
Ganham primazia aspectos didtico-metodolgicos e discusses sobre a
seleo e a organizao do conhecimento. A prpria definio de currcu-
lo talvez seja suficiente para mostrar essa associao:
...experincias escolares que se desdobram em torno do conhe-
cimento, permeadas pelas relaes sociais, articulando vivncias e
saberes dos estudantes com os conhecimentos historicamente
acumulados e contribuindo para construir as identidades dos edu-
candos. (BRASIL, 2010b, art. 13)
CP147.indb 728 10/01/2013 15:54:18
E
l
i
z
a
b
e
t
h

M
a
c
e
d
o
C
A
D
E
R
N
O
S

D
E

P
E
S
Q
U
I
S
A



v
.
4
2

n
.
1
4
7

p
.
7
1
6
-
7
3
7

s
e
t
.
/
d
e
z
.

2
0
1
2



7
2
9

Tal definio d um sentido ao currculo semelhante ao que se
encontra no documento elaborado pelo MEC como subsdios elabora-
o das DCN e no terceiro volume da srie intitulada Indagaes sobre
currculo, cujo tema Currculo. Nos subsdios, o currculo descri-
to como constitudo pelas experincias escolares que se desdobram em
torno do conhecimento e que contribuem para construir as identidades
dos alunos (BRASIL, 2009, p. 45). Ainda que as distines entre as duas
definies explicitem disputas em torno da concepo de conhecimento,
interessa-me, inicialmente, a associao entre trs termos que se mantm
em ambas: experincias escolares, conhecimento, identidade.
Talvez a prpria organizao dos fascculos do documento Indaga-
es sobre currculo devesse ser destacada, na medida em que tambm
aponta para essa trade. Elaborados com perspectivas tericas diversas,
em geral de matriz crtica, os fascculos se centram na aprendizagem
(Currculo e desenvolvimento humano), no currculo (Currculo, conheci-
mento e cultura) e na avaliao (Currculo e avaliao). Em todos, a ques-
to central o ensino e a aprendizagem de contedos e de habilidades
cognitivas. O volume Educando e educadores: seus direitos e o currculo
prope uma discusso mais ampla do projeto educativo, mas o faz tendo
como base a assuno crtica que, como venho destacando, vincula edu-
cao ao ensino: os educandos so situados como sujeitos de direito ao
conhecimento e ao conhecimento dos mundos do trabalho (ARROYO,
2007, p. 10). Por fim, o fascculo Diversidade e currculo reconhece a
existncia de diferentes culturas e aponta para polticas baseadas na de-
fesa da pluralidade de identidades, muitas das quais baseadas no reco-
nhecimento das culturas negligenciadas pelo currculo e com o foco nos
contedos de ensino (GOMES, 2007).
Na definio de currculo das DCN, a ideia de que ele contribui
para constituir a identidade dos educandos (alunos) no seria despropo-
sitada, na medida em que todas as experincias do sujeito o constituem,
incluindo a experincia escolar. Em um momento em que as identidades
so questionadas e a fragmentao identitria se sobressai, pode-se estra-
nhar a insistncia na identidade como base do projeto educativo. Mas no
esse o caminho que quero tomar. O que me interessa discutir como a
identidade se associa a conhecimentos ou contedos, ou seja, qual o seu
significado em uma perspectiva em que educao e ensino convergem.
Assumindo o documento Indagaes sobre currculo: currculo, conhe-
cimento e cultura (MOREIRA, CANDAU, 2007) como subsdio para a cons-
truo das DCN no que se refere definio de currculo, recupero suas
referncias ao tratar da temtica da identidade. Citando Silva 1999b), o
texto afirma que discusses sobre conhecimento, verdade, poder e iden-
tidade marcam, invariavelmente, as discusses sobre questes curricula-
res (MOREIRA, CANDAU, 2007, p. 18). Em outra passagem, aps definir
currculo como seleo da cultura de acordo com Williams, afirma-se que
CP147.indb 729 10/01/2013 15:54:18
C
U
R
R

C
U
L
O

E

C
O
N
H
E
C
I
M
E
N
T
O
:

A
P
R
O
X
I
M
A

E
S

E
N
T
R
E

E
D
U
C
A

O

E

E
N
S
I
N
O
7
3
0



C
A
D
E
R
N
O
S

D
E

P
E
S
Q
U
I
S
A



v
.
4
2

n
.
1
4
7

p
.
7
1
6
-
7
3
7

s
e
t
.
/
d
e
z
.

2
0
1
2
podemos conceb-lo, tambm, como um conjunto de prticas que pro-
duzem significados (p. 38). A explicao do que so tais prticas remete
novamente a Silva (1999a), na obra Currculo como fetiche:
Segundo o autor, o currculo o espao em que se concentram e
se desdobram as lutas em torno dos diferentes significados sobre o
social e sobre o poltico. por meio do currculo que certos grupos
sociais, especialmente os dominantes, expressam sua viso de mun-
do, seu projeto social, sua verdade. O currculo representa, assim,
um conjunto de prticas que propiciam a produo, a circulao
e o consumo de significados no espao social e que contribuem,
intensamente, para a construo de identidades sociais e culturais.
O currculo , por consequncia, um dispositivo de grande efeito
no processo de construo da identidade do(a) estudante. (apud
MOREIRA, CANDAU, 2007, p. 28)
Ainda que considerando alguns deslizamentos entre teoria ps-
-crtica e teoria crtica na obra do prprio Silva (MACEDO, 2006a), julgo
fundamental recuperar a base ps-estrutural em que os vnculos entre
currculo e identidade so propostos pelo autor e que esto ausentes das
apropriaes acima. Ao dizer que as questes curriculares envolvem co-
nhecimento, verdade, poder e identidade, todos esses termos so marca-
dos por uma compreenso de conhecimento e de poder diferente daquela
explicitada por Williams e que permite a assuno do currculo como
seleo da cultura. Assim, a concepo do currculo como seleo da cul-
tura e tambm como conjunto de prticas que produzem significados
incorpora duas matrizes tericas diversas. Essa incorporao tem, a meu
ver, efeitos que precisam ser explorados.
Desde sua guinada para os estudos ps-estruturais, com base es-
pecialmente em Foucault, Silva vem definindo currculo como um dos
nexos entre saber e poder e, portanto, um domnio implicado em estrat-
gias de governo e produo de sujeitos particulares. , no entanto, ao usar
metforas, como prtica de significao e representao, para definir o
currculo, que o autor aprofunda as relaes entre currculo e identidade
(SILVA, 1999a). Como prtica de significao, a cultura envolve a produo
de sentidos dentro de um sistema lingustico. Configura-se como uma
prtica produtiva, criativa, marcada por relaes de poder. Ao produzir
sentidos na cultura, os sujeitos buscam obter determinados efeitos de po-
der, e tais efeitos so mais efetivos quando fixam posies de sujeitos,
criam hierarquias e favorecem assimetrias.
Os sistemas de significao dirigem a construo de representa-
es, e o currculo visto por Silva (1999a) como uma dessas represen-
taes, ou seja, um discurso que cria coisas que no so materialmente
concretas, mas tm efeitos reais, efeitos de verdade ou efeitos de poder.
CP147.indb 730 10/01/2013 15:54:18
E
l
i
z
a
b
e
t
h

M
a
c
e
d
o
C
A
D
E
R
N
O
S

D
E

P
E
S
Q
U
I
S
A



v
.
4
2

n
.
1
4
7

p
.
7
1
6
-
7
3
7

s
e
t
.
/
d
e
z
.

2
0
1
2



7
3
1

a ideia de que o currculo como significao e representao capaz de
produzir efeitos de poder que permite ao autor sustentar que o currculo
produz identidades sociais. As identidades so apenas um dos efeitos de
poder, um poder que constrange o que pode ser representado. nesse
sentido que o currculo nominado por Silva (1999b) como documento
de identidade.
Nesse quadro terico, o conhecimento no pode ser tomado como
coisa a ser aprendida, pois est diretamente imbricado nos nexos entre
saber e poder e, fundamentalmente, no se caracteriza como fonte de
libertao, autonomia ou emancipao. O currculo no capaz de pro-
duzir uma identidade desejada, uma utopia, um sujeito fora do sistema
de significao e representao. Menos ainda, essa identidade pode ser
construda pelo domnio de conhecimentos ou contedos que so exter-
nos ao sujeito. No entanto, isso que se diz no documento Indagaes sobre
currculo... e nos sentidos de currculo estabelecidos pelas DCN. Assim, na
poltica vigente, identidades no so efeitos de poder, mas uma espcie
de inteno educativa, atingida por um conjunto de esforos pedag-
gicos (MOREIRA, CANDAU, 2007, p. 18). As identidades que se pretende
produzir via currculo assumem um carter de meta (ou objetivo) para a
consecuo da qual concorrem todas as experincias escolares, mas, prin-
cipalmente, aquelas mediadas pelos contedos.
verdade que a identidade pensada para o aluno tem como ho-
rizonte um projeto poltico e social mais amplo, de matriz crtica, que
almeja uma sociedade plural e mltipla, identitariamente diversa, como
indicam os extratos a seguir:
Art. 11. A escola de Educao Bsica o espao em que se ressig-
nifica e se recria a cultura herdada, reconstruindo-se as identidades
culturais, em que se aprende a valorizar as razes prprias das dife-
rentes regies do Pas. (BRASIL, 2010b, p. 4)
...a escola pode contribuir para que os alunos tanto construam iden-
tidades plurais, menos fechadas em crculos restritos de referncia,
quanto pode contribuir para a formao de indivduos mais com-
preensivos, tolerantes e solidrios. (BRASIL, 2009, p. 60)
5
Tal projeto pretende fazer face a um conjunto de mecanismos de
excluso e de deslegitimao da identidade de determinados grupos. Por
meio de uma proposta educativa, a escola passa a ter um papel de desta-
que na reverso dessa excluso. O parecer do CNE, por exemplo, destaca
como um dos balizamentos para a construo dos projetos poltico-peda-
ggicos das escolas o comportamento tico e solidrio, como ponto de
partida para o reconhecimento dos deveres e direitos da cidadania, para a
prtica do humanismo contemporneo, pelo reconhecimento, respeito e
acolhimento da identidade do outro (BRASIL, 2010a, p. 45).
5
Evitarei destacar muitas
passagens para cada
aspecto analisado
para facilitar a leitura.
Frequentemente, as
passagens se repetem nos
Subsdios e na Resoluo
do CNE, assim como no
documento Indagaes
sobre currculo... e, por
vezes, at nas prprias
diretrizes (neste caso,
em formato de artigos e
pargrafos).
CP147.indb 731 10/01/2013 15:54:18
C
U
R
R

C
U
L
O

E

C
O
N
H
E
C
I
M
E
N
T
O
:

A
P
R
O
X
I
M
A

E
S

E
N
T
R
E

E
D
U
C
A

O

E

E
N
S
I
N
O
7
3
2



C
A
D
E
R
N
O
S

D
E

P
E
S
Q
U
I
S
A



v
.
4
2

n
.
1
4
7

p
.
7
1
6
-
7
3
7

s
e
t
.
/
d
e
z
.

2
0
1
2
Nesse sentido, as propostas curriculares se refeririam a uma iden-
tidade multicultural, o que , inclusive, assumido nos documentos:
...trata-se, portanto, de compreender como as identidades e as dife-
renas so construdas e que mecanismos e instituies esto impli-
cados na construo das identidades, determinando o desprestgio
de uns e a valorizao de outros. neste contexto que se faz a de-
fesa de uma educao multicultural. (BRASIL, 2009, p. 44)
A defesa de abordagem multicultural que reconhea, respeite e
acolha o outro tem sido objeto de crticas, na medida em que assume um
tom otimista, desconsiderando, muitas vezes, a complexidade das rela-
es assimtricas que se do na prpria escola. Em texto anterior (MA-
CEDO, 2006b), analisei polticas curriculares brasileiras da poca tendo
como foco as potencialidades e limites da escola na construo de um
ambiente social plural. Neste momento, quero apenas realar os vnculos
entre a formao de identidades plurais proposta como meta nas DCN e o
conhecimento visto como instrumento para sua construo.
Na trade experincias-conhecimento-identidade, as experincias
escolares com vistas construo das identidades dos educandos so mar-
cadas pela centralidade dos conhecimentos e, s vezes, at dos contedos.
Alm da prpria definio de currculo que venho abordando, os docu-
mentos so explcitos em inmeras passagens: cabe instituio escolar,
primordialmente, a distribuio social do conhecimento e a recriao da
cultura (BRASIL, 2009, p. 45). A insero na vida cidad, o cidado multi-
cultural como identidade projetada da poltica, passa fundamentalmente
pela responsabilidade do ensino fundamental na sua funo de assegu-
rar a todos a aprendizagem dos contedos curriculares capazes de for-
necer os instrumentos bsicos para a insero mais plena na vida social,
econmica e cultural do pas (BRASIL, 2009, p. 47).
O conhecimento , assim, construdo social e historicamente,
mas tambm ferramenta utilitria. Essa oscilao percebida ao lon-
go dos documentos, assim como na teoria curricular de matriz crtica.
A definio de currculo dos Subsdios, trazida do texto Indagaes sobre
currculo... (MOREIRA, CANDAU, 2007), refere-se apenas a conhecimento,
que posteriormente descrito como seleo da cultura. Na Resoluo do
CNE (BRASIL, 2010b), surge a expresso conhecimentos historicamente
acumulados, referncia explcita tradio da pedagogia histrico-crtica.
Mas, em linhas gerais, pode-se considerar que o conhecimento visto
como parte selecionada da cultura, como algo produzido em outro espa-
o, a ser ensinado na escola. Por isso, no de se estranhar que o conheci-
mento assuma um carter instrumental, tcnico. Ainda que a matriz dos
documentos analisados seja visivelmente crtica, aqui ficam claras aproxi-
maes entre tal matriz e a perspectiva tcnica voltada eficincia social.
CP147.indb 732 10/01/2013 15:54:18
E
l
i
z
a
b
e
t
h

M
a
c
e
d
o
C
A
D
E
R
N
O
S

D
E

P
E
S
Q
U
I
S
A



v
.
4
2

n
.
1
4
7

p
.
7
1
6
-
7
3
7

s
e
t
.
/
d
e
z
.

2
0
1
2



7
3
3

O artigo 14 das DCN explcito em relao s fontes dos conheci-
mentos historicamente acumulados ou dos aspectos da cultura a serem
selecionados:
Art. 14. A base nacional comum na Educao Bsica constitui-se
de conhecimentos, saberes e valores produzidos culturalmente, ex-
pressos nas polticas pblicas e gerados nas instituies produtoras
do conhecimento cientfico e tecnolgico; no mundo do trabalho;
no desenvolvimento das linguagens; nas atividades desportivas e
corporais; na produo artstica; nas formas diversas de exerccio da
cidadania; e nos movimentos sociais.
Se as fontes de conhecimento so numerosas e apontam para tan-
to para a cincia e a tecnologia quanto para os movimentos sociais como
instituies geradoras dos conhecimentos a serem selecionados, os par-
grafos seguintes mostram que as primeiras so claramente privilegiadas.
O pargrafo primeiro elenca um conjunto de disciplinas em que se des-
tacam cincia, arte e literatura. O pargrafo segundo ainda mais claro,
ao destacar a necessidade de preservar a especificidade dos diferentes
campos do conhecimento, defendendo que por meio desses conheci-
mentos que se desenvolvem as habilidades indispensveis ao exerccio
da cidadania. Alm de novamente explicitar a instrumentalidade do co-
nhecimento, qualifica os campos de conhecimento como fundamentais
na seleo daquilo a ser distribudo.
A identidade plural projetada pela poltica , assim, vinculada ao
domnio de conhecimentos sociais selecionados de fontes diversas por
critrios que privilegiam certa universalidade do conhecimento. Mais
do que essa faceta da universalidade, no entanto, interessa-me destacar
o fato de que a definio do currculo como projeo de identidades e
o carter instrumental que o conhecimento ganha na construo dessa
identidade so instrumentos poderosos de universalizao. Ao longo da
histria do pensamento curricular, eles vm construindo um sentido para
currculo que busca impedir o surgimento do imprevisto e a manifestao
da alteridade. Dessa forma, no apenas nas DCN, mas tambm nelas, a
centralidade do conhecimento e a reduo de educao a ensino funcio-
nam como discursos poderosos no sentido do controle da diferena.
o ensino soB susPeiTa
Os exemplos que utilizei ao longo deste texto foram retirados da empiria
com a qual venho operando em minhas pesquisas. Poderiam ser outros,
como os explicitados por Biesta (2006), que defende uma educao para
alm do ensino. Com isso, quero salientar que, embora no tenha nenhu-
ma possibilidade emprica de generalizao, tecerei esses comentrios
CP147.indb 733 10/01/2013 15:54:18
C
U
R
R

C
U
L
O

E

C
O
N
H
E
C
I
M
E
N
T
O
:

A
P
R
O
X
I
M
A

E
S

E
N
T
R
E

E
D
U
C
A

O

E

E
N
S
I
N
O
7
3
4



C
A
D
E
R
N
O
S

D
E

P
E
S
Q
U
I
S
A



v
.
4
2

n
.
1
4
7

p
.
7
1
6
-
7
3
7

s
e
t
.
/
d
e
z
.

2
0
1
2
finais na perspectiva de que o deslocamento da educao para o ensino
transcende os textos que analisei.
Partindo do movimento poltico que gerou as DCN ou dos frag-
mentos da teoria curricular que destaquei, quero problematizar o fato
de o ensino ser visto como tarefa primordial da escola. Tomo isso como
fato na medida em que, nos fragmentos que analisei, o conhecimento
estava no centro do currculo. Essa hiptese s faz sentido se, alm disso,
se considerar que o conhecimento algo pr-dado, selecionado de um
repertrio maior para constituir um conjunto de contedos a ser ensina-
do/aprendido. Espero ter demonstrado que, nas perspectivas tcnicas e
crticas de currculo que enformam boa parte do debate curricular nos
planos terico e poltico , esse o sentido dominante do termo conheci-
mento. Ainda que, no Brasil, as polticas e a teoria curriculares recentes
reconheam a importncia da fragmentao identitria destacada pela
ps-modernidade e pelas teorias ps-estruturais, ao incorpor-la ao pensa-
mento do campo, isso se faz em moldes marcados pelo realismo. Assim, o
que poderia ser uma ampliao de sentidos para a educao, englobando
o sujeito e sua subjetivao, acaba subsumido em uma matriz na qual o
aprendizado/ensino de um conhecimento externo ao sujeito lhe garante
a construo de uma identidade conforme um projeto prvio.
A partir dessa concluso sobre a primazia do ensino como fun-
o da escolarizao, quero defender a necessidade de sua desconstruo.
Para tanto, entendo ser fundamental redefinir os sentidos de currculo
para alm do conhecimento. Antes de faz-lo, deixo claro que no se trata
de negar a importncia do ensino. Como explicita Biesta (2006), participar
de uma comunidade racional em que o ensino acontece, necessrio,
mas no suficiente, para justificar a escolarizao. A escola no pode se
contentar em ensinar a linguagem dessa comunidade, em transformar
o sujeito em representante dessa linguagem, sob pena de torn-lo um
sujeito genrico. Segundo Biesta (2006), para dizer que h educao pre-
ciso mais do que isso: preciso deixar emergir o sujeito como aquele que
surge como o inesperado. Nesse sentido, no h como se criar mtodos ou
modelos para garantir a relao intersubjetiva que caracteriza a educao
e permite ao sujeito surgir. A responsabilidade da teoria e das polticas
curriculares , fundamentalmente, bloquear a hipertrofia da linguagem
das comunidades racionais, ou, como defendo neste artigo, bloquear a hi-
pertrofia da ideia de que o conhecimento o ncleo central do currculo.
Embora a defesa do ensino de conhecimentos socialmente acumu-
lados (ou conhecimentos selecionados da cultura) seja sustentada por um
discurso igualitrio, no h comunidade racional que se estabelea sem
excluses. Nos fragmentos que analisei, o currculo dirigido a todo e qual-
quer sujeito, um sujeito que passa a ter acesso a tudo o que pode torn-lo
aquilo que o projeto educativo prope. No h, nesse discurso, uma exclu-
so aparente; ao contrrio, h uma perspectiva igualitria que se contrape
CP147.indb 734 10/01/2013 15:54:18
E
l
i
z
a
b
e
t
h

M
a
c
e
d
o
C
A
D
E
R
N
O
S

D
E

P
E
S
Q
U
I
S
A



v
.
4
2

n
.
1
4
7

p
.
7
1
6
-
7
3
7

s
e
t
.
/
d
e
z
.

2
0
1
2



7
3
5

s excluses que existiriam antes da implantao de tal projeto. Com a in-
troduo nas polticas e nas teorias crticas da ideia de pluralidade cultural,
a sensao de incluso total ainda mais realada. Em resposta pretenso
de universalismo da seleo proposta pelas perspectivas tcnicas ou mes-
mo crticas, as recentes polticas curriculares no Brasil contrapem uma
identidade cidad que incorpora a diversidade (MACEDO, 2011).
A promessa de incluso total apresenta dois problemas relaciona-
dos. Por um lado, trata-se de uma iluso. Por outro, dificulta a desconstru-
o da ideia de que escolarizar participar dessa comunidade racional,
ou seja, ensinar conhecimentos socialmente acumulados. Ela ilusria
porque no h sistema que se feche sem algo que esteja alm dele, sem
um exterior que o constitua (LACLAU, 2011). A fixao de uma identidade,
o projeto de uma identidade, somente se estabelece pela contraposio
a outra(s) identidade(s) que lhe serve(m) de inimigo(s). o inimigo que
fecha simbolicamente o sistema.
No caso dos fragmentos curriculares que destaquei ao longo deste
texto, esse inimigo aquele que no domina os conhecimentos ou mes-
mo os contedos socialmente relevantes. Assim, alm de a incluso no
ser total, o excludo o no-cidado plural tomado numa perspectiva
individual. Se a identidade projetada pelo currculo refere-se a todo e qual-
quer sujeito, o inimigo um sujeito individual, e o que o caracteriza como
tal o no-domnio de algo que lhe externo e que pode ser adquirido.
A excluso se sustenta na retrica da falta. Localizando a falta que
constri a excluso e o inimigo no domnio do indivduo, a iluso de um
horizonte sem inimigos reforada. Tal reforo constitui a identidade
projetada como um discurso altamente hegemnico, um fechamento po-
deroso que naturaliza a identidade de cidado plural e o vnculo entre
essa cidadania e a participao em uma comunidade racional.
Com isso, torno praticamente impossvel o bloqueio da hipertrofia
da ideia de comunidade racional ou do conhecimento como ncleo central
do currculo. A reduo da educao ao ensino seria inexorvel. Entendo,
no entanto, que a multiplicidade das relaes de poder impede totaliza-
es e, portanto, h sempre deslocamentos simblicos possveis. O compro-
misso da teoria curricular, em uma perspectiva desconstrutiva seria, pois,
potencializar tais deslocamentos, reinserindo o jogo da diferena em um
discurso que se pretende unitrio. No que se refere ao objeto deste artigo,
seria pr em suspeita o discurso terico e poltico que, em nome da defesa
de uma desejada igualdade social e econmica, reduz a educao ao sim-
ples reconhecimento. Trata-se de uma tarefa que implica recuperar os sen-
tidos possveis de currculo, excludos por sua associao direta ao ensino.
Tenho defendido que uma das formas de colocar em suspeita
a centralidade da escola e do currculo como lugar de ensino apostar
no currculo como instituinte de sentidos, como enunciao da cultura,
como espao indecidvel em que os sujeitos se tornem sujeitos por meio
CP147.indb 735 10/01/2013 15:54:18
C
U
R
R

C
U
L
O

E

C
O
N
H
E
C
I
M
E
N
T
O
:

A
P
R
O
X
I
M
A

E
S

E
N
T
R
E

E
D
U
C
A

O

E

E
N
S
I
N
O
7
3
6



C
A
D
E
R
N
O
S

D
E

P
E
S
Q
U
I
S
A



v
.
4
2

n
.
1
4
7

p
.
7
1
6
-
7
3
7

s
e
t
.
/
d
e
z
.

2
0
1
2
de atos de criao. A educao precisa lidar com o sujeito singular, o que
se torna impossvel em uma perspectiva de mero reconhecimento. A defi-
nio do que se espera do sujeito de antemo impede que ele seja sujeito,
entendendo sujeito como o que no inventado (DERRIDA, 1989, p. 59).
O sujeito que todos devem ser apenas um projeto dele, e o currculo que
o projeta age como uma tecnologia de controle que sufoca a possibilidade
de emergir a diferena. No uma diferena especfica que se estabelece
entre dois ou mais idnticos, mas a diferena em si, o diferir que prprio
dos movimentos instituintes, das enunciaes e da cultura.
reFernCias
APPLE, Michael. Educao e poder. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1989.
______. Ideologia e currculo. So Paulo: Brasiliense, 1982
ARROYO, Miguel. Indagaes sobre currculo: educandos e educadores, seus direitos e o currculo.
Braslia: MEC, Secretaria de Educao Bsica, 2007.
BIESTA, Gert J. J. Beyond learning: democratic education for a human future. Boulder: Paradigm,
2006.
BLOOM, Benjamin. Taxionomia de objetivos educacionais: domnio cognitivo. Porto Alegre: Globo,
1972.
BRASIL. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Cmara de Educao Bsica.
Parecer n. 7/2010. Braslia: Dirio Oficial [da] Repblica Federativa do Brasil, Braslia, seo 1, p. 10, 9
jul. 2010a.
______. Resoluo n. 4/2010. Dirio Oficial [da] Repblica Federativa do Brasil, Braslia, 9 jul. 2010b.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Currculo em movimento: o
compromisso com a qualidade da Educao Bsica. Apresentao realizada pela Diretoria de
Concepes e Orientaes Curriculares para a Educao Bsica. Braslia, s.d. Disponvel em:
<http://www.gper.com.br/newsletter/463a8adcb22c12fd999053e09f34ccfc.pdf>. Acesso em: 9
nov. 2012.
______. Subsdios para diretrizes curriculares nacionais especficas da educao bsica. Braslia, MEC, 2009.
COLL, Csar. Psicologia e currculo. So Paulo: tica, 1997.
DERRIDA, Jacques. Psyche: inventions of the other. In: WATERS, Lindsay; GODZICH, Wlad. (Ed.).
Reading de man reading. Minneapolis: University of Minnesota, 1989. p. 25-64.
FRANKLIN, Barry. Building the American community: the curriculum and the search for social
control. Nova York: Falmer, 1986.
GOMES, Nilma. Indagaes sobre currculo: diversidade e currculo. Braslia: MEC, Secretaria de
Educao Bsica, 2007.
LACLAU, Ernesto. Emancipao e diferena. Rio de Janeiro: Eduerj, 2011.
LIBNEO, Jos Carlos. Produo de saberes na escola: suspeitas e apostas. In: CANDAU, Vera
(Org.). Didtica, currculo e saberes escolares. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. p. 11-45.
LOPES, Alice C.; MACEDO, Elizabeth. O Pensamento curricular no Brasil. In: ______. (Org.).
Currculo: debates contemporneos. So Paulo: Cortez, 2002. p. 13-54.
______. The Recent movements in curriculum field in Brazil. In: REUNIO ANNUAL DA
INTERNATIONAL ASSOCIATION FOR THE ADVANCEMENT OF CURRICULUM STUDIES, 2012,
Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro. Trabalho apresentado... Rio de Janeiro:
Universidade do Estado do Rio de Janeiro, 2012.
______. Teorias de currculo. So Paulo: Cortez, 2011.
CP147.indb 736 10/01/2013 15:54:18
E
l
i
z
a
b
e
t
h

M
a
c
e
d
o
C
A
D
E
R
N
O
S

D
E

P
E
S
Q
U
I
S
A



v
.
4
2

n
.
1
4
7

p
.
7
1
6
-
7
3
7

s
e
t
.
/
d
e
z
.

2
0
1
2



7
3
7

MACEDO, Elizabeth. Como a diferena passa do centro margem nos currculos: o caso dos
PCN. Educao & Sociedade, Campinas, n. 106, p. 23-43, 2009.
______. Currculo como espao-tempo de fronteira cultural. Revista Brasileira de Educao, Rio de
Janeiro, n. 11, p. 285-296, 2006a.
______. Curriculum polices in Brazil: the citizenship iscourse. In: GRUMET, Madeleine; YATES,
Lyn (Org.). World yearbook of education 2011. Nova York: Routledge, 2011. p. 44-57.
______. The Notion of crisis and the legitimation of curriculum discourses in Brazil. In: REUNIO
ANNUAL DA AMERICAN ASSOCIATION FOR THE ADVANCEMENT OF CURRICULUM STUDIES
TRABALHO, 2012, University of British Columbia, Vancouver. Trabalho apresentado Vancouver:
University of British Columbia, 2012.
______. Por uma poltica da diferena. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, v. 36, n. 128, p. 327-356,
maio/ago. 2006b.
MOREIRA, Antonio Flavio B. Articulando desenvolvimento, conhecimento escolar e cultura: um
desafio para o currculo. Cadernos de Educao, n. 25, p. 55-74, 2004.
______. Currculos e programas no Brasil. Campinas: Papirus, 1990.
______. O Estranho em nossas escolas: desafios para o que se ensina e o que se aprende. In:
GARCIA, Regina L.; ZACCUR, Edwiges; GIAMBIAGI, I. (Org.). Cotidiano: dilogos sobre dilogos. Rio
de Janeiro: DP&A, 2005. p. 29-48.
______. A Importncia do conhecimento escolar em propostas curriculares alternativas. Educao
em Revista, Belo Horizonte, v. 45, p. 265-290, jun. 2007.
______. A Psicologia... e o resto: o currculo segundo Csar Coll. Cadernos de Pesquisa, So Paulo,
n. 100, p. 93-107, mar. 1997.
______. A Qualidade e o currculo da educao bsica brasileira. In: PARASO, Marlucy A. (Org.).
Antonio Flavio Barbosa Moreira: pesquisador em currculo. Belo Horizonte: Autntica, 2010. p. 217-236.
MOREIRA, Antonio Flavio B.; CANDAU, Vera Maria. Indagaes sobre currculo: currculo,
conhecimento e cultura. Braslia: MEC, Secretaria de Educao Bsica, 2007.
PARASO, Marlucy A. (Org.) Antonio Flavio Barbosa Moreira: pesquisador em currculo. Belo
Horizonte: Autntica, 2010.
PINAR, William F. et al. Understanding curriculum. New York: Peter Lang, 1995.
SAVIANI, Dermeval. Epistemologia e teorias da educao no Brasil. Pro-posies, v. 18, n. 1(52),
p. 15-27, jan./abr. 2007.
______. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. Campinas: Autores Associados, 2008.
SILVA, T. T. O Currculo como fetiche. Belo Horizonte: Autntica, 1999a.
______. Documentos de identidade. Belo Horizonte: Autntica, 1999b.
TYLER, Ralph. Princpios bsicos de currculo e ensino. Porto Alegre: Globo, 1977.
YOUNG, Michael. O Currculo do futuro. Campinas: Papirus, 2000.
______. Para que servem as escolas. In: PEREIRA, Maria Zuleide C.; CARVALHO, Maria Eulina P.;
PORTO, Rita de Cssia C. (Org.). Globalizao, interculturalidade e currculo na cena escolar. Joo Pessoa:
Alnea, 2009. cap. 2.
ELIZABETH MACEDO
Professora associada da Faculdade de Educao,
da Universidade Estadual do Rio de Janeiro UERJ
bethmacedo@pobox.com
recebido em: JULHO 2012 | aprovado para publicao em: AGOSTO 2012
CP147.indb 737 10/01/2013 15:54:18