ARTIGOS

NOVAS COMPETNCIAS DOCENTES FRENTE S TECNOLOGIAS DIGITAIS

INTERATIVAS

TEACHER EDUCATION AND NEW COMPETENCES FACED WITH THE INTERACTIVE DIGITAL
TECHNOLOGIES


Marta Fernandes Garcia
I

Dris Firmino Rabelo
II

Dirceu da Silva
III

Srgio Ferreira do Amaral
IV



Resumo
A prtica docente como uso de tecnologias digitais se constitui emgrande desafio aos professores nos
tempos atuais. A ao pedaggica que contempla os recursos digitais exige competncias diferentes das
tradicionais frente a uma nova cultura de aprendizagemque se instaura coma integrao das TIC no
processo de ensino e aprendizagem. A anlise de bibliografia especializada aponta para a necessidade de
(re) orientao do papel e do trabalho do professor diante da cultura digital. Neste sentido, este trabalho
objetiva apresentar uma contribuio para a superao de prticas fundamentadas nas concepes
instrumentalistas e deterministas, apresentando uma definio para o termo tecnologia digital interativa e
apontando, a partir de reviso bibliogrfica, as competncias docentes necessrias para o desafio da
incorporao crtica e consciente das tecnologias digitais interativas na educao. Por fim, a criao de
um esquema terico busca sintetizar as competncias identificadas na literatura para o trabalho
pedaggico como uso de tecnologias digitais.
Palavras-Chave: Competncia docente; Tecnologia digital interativa; Formao docente; Aprendizagem


Abstract
Nowadays the teaching practice supported by digital technology poses a serious challenge to teachers.
The pedagogical practice that encompasses the digital resources demands competences that are different
from the traditional ones once a new learning culture arises as a result of the ICT integration in the
learning and teaching process. The literature review indicates the necessity to reorientate the teachers
role and work when faced with the digital culture. Therefore, the purpose of this paper is to present a
contribution to modify the practices supported by instrumentalist and deterministic concepts showing a
definition to the interactive digital technology termas well as pointing out the teaching competences
required for the critical and responsive incorporation of the interactive digital technology in education.
Finally, the proposal of a theoretical scheme aims at synthesizing the competences identified in the
literature about the use of digital technology in the pedagogical setting.
Key Words: Teaching competence; Interactive digital technology; Teachers education; Learning


I
INTRODUO
II


O avano e a disseminao das tecnologias
de informao e comunicao (TIC) na sociedade
so amplamente significativos e o seu contnuo
desenvolvimento se d numa velocidade sem
precedentes. Ao longo do tempo, tm a

I
Mestranda em Educao pela Universidade Estadual de
Campinas (UNICAMP), Campinas, SP, Brasil
II
Professora Assistente da Universidade Federal do
Recncavo da Bahia (UFRB), Santo Antnio de J esus-BA,
Brasil
capacidade de mudar o comportamento das
pessoas e pode gerar um descompasso entre as
geraes de quem ensina e quem aprende. Tal
processo traz, inevitavelmente, conseqncias e
questes a serempensadas na Educao.
III

IV


III
Professor Doutor da Faculdade de Educao da
Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP),
Campinas, SP, Brasil
IV
Professor Doutor da Faculdade de Educao da
Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP),
1Campinas, SP, Brasil
Novas competnci as docentes frente s tecnol ogi as di gi tai s i nterati vas
Rev. Teoria e Prtica da Educao, v. 14, n. 1, p. 79-87, jan./abr. 2011
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As instituies de ensino so consideradas,
formalmente, responsveis por cuidar da formao
e da aprendizagem dos sujeitos. As
transformaes tecnolgicas atuais, no entanto,
impuseram novos ritmos, novas percepes e
racionalidades mltiplas, de maneira que surgiram
novos comportamentos de aprendizagem. Se antes
a tarefa de ensino-aprendizagem era exclusiva da
escola, hoje so mltiplas as agncias que
possibilitaminformaes e conhecimentos a que
se pode ter acesso (KENSKI, 1997; 2008).
Neste ponto, podemos pensar ento na
importncia de expandir o repertrio tecnolgico
dos docentes como meio de instrumentaliz-los
para uma prtica pedaggica fundamentada em
um novo paradigma, diferente do tradicional, que
mantm distantes alunos e professores. Para alm
de uma questo tcnica de capacitar a instituio
de ensino com equipamentos tecnolgicos trata-
se, mais profundamente, de tornar o docente um
profissional crtico, reflexivo e competente para o
domnio das novas tecnologias digitais.
Superar o paradigma tradicional ainda
hegemnico implica, entretanto, (re) pensar o
papel e as competncias docentes para lidar com
necessidades atuais de formao bem como a
organizao da sala de aula, j que sua
configurao no mais a mesma de anos atrs.
Implica tambmcriar consistentemente uma nova
cultura do magistrio na perspectiva de que o uso
das tecnologias no seja algo exgeno docncia,
mas inerente a ela e necessrio ao processo
abrangente de formao integral do ser humano.
Neste contexto, algumas questes
fundamentais, relativas prtica e a formao do
professor para a utilizao de tecnologias digitais
na Educao, surgem: Quais so as novas
competncias necessrias para o trabalho docente
no cotidiano de sala aula? A introduo das
tecnologias no processo de ensino-aprendizagem
contribui na qualidade do ensino e na
aprendizagem dos alunos? Quais saberes os
professores precisam ter para lidar com as
tecnologias? A utilizao de tecnologias
imprescindvel na Educao?
As respostas a essas perguntas so
importantes para elucidar caminhos na formao e
tambmpara contribuir coma superao de mitos
que muitos docentes possuem em seu imaginrio
sobre o uso da tecnologia na educao.
A resistncia de muitos professores em
relao ao uso das tecnologias se d, muitas vezes,
em decorrncia da descrena das contribuies da
tecnologia ao processo de ensino-aprendizagem e
tambmdo medo de que sua funo seja superada.
No entanto, as novas tecnologias no substituiro
ou diminuiro a importncia do professor, pois o
que elas fazem ampliar e intensificar as
possibilidades cognitivas e interativas no processo
de construo de conhecimentos (ASSMANN,
2000).
Levando emconsiderao que a preocupao
central a formao de qualidade, temos que ter
em mente que o docente em processo de
formao, seja inicial ou continuada, no pode
simplesmente vivenciar processos acrticos de
utilizao da tecnologia, o que acarretaria na
introduo e utilizao indiscriminada de
tecnolgicas nas salas de aula sem
intencionalidade pedaggica.
Neste sentindo, Kenski (1997), faz uma
importante considerao ao abordar os impactos
na formao docente, sugerindo que tenha tempo
e oportunidades para interagir comas TIC e seja
consciente nas suas escolhas e usos.
Um dos pontos relevantes posto pela autora
diz respeito necessidade de refletir sobre os
cursos de graduao, no sentido de prever
momentos em que os sujeitos em processo de
formao possamter oportunidades de iniciar e
aprofundar suas relaes, sobretudo pedaggicas,
coma tecnologia.
No possvel vivenciar na prtica aquilo
que se desconhece, tampouco possvel promover
a aprendizagem de contedos que no se domina,
que no se teve a oportunidade de construir
(MELLO, 2000). Esta mesma preocupao
tambm est presente nas Diretrizes Curriculares
para as Licenciaturas (2002) quando aborda o
conceito de simetria invertida, apontando a
relevncia da experincia enquanto aluno como
parte constitutiva de sua prtica futura como
professor. Assim, o documento oficial evidencia a
necessidade do futuro profissional experienciar
em uma situao invertida, como aluno, modelos
didticos, atitudes e modos de organizao que se
espera que venha a ter ao exercer a docncia, pois
a formao dos mesmos no os prepara uma
situao de uso crtico das TIC (DIRETRIZES
CURRICULARES PARA AS
LICENCIATURAS, 2002, p. 20).
Bingimlas (2009) realizou uma meta anlise
da literatura pertinente com o objetivo de
investigar as barreiras percebidas para a
integrao da tecnologia na educao. Verificou
que as principais barreiras foram a falta de
GARCIA; RABELO; SILVA; AMARAL
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confiana, de competncia e de acesso aos
recursos. Nesse sentido, como estes fatores so
componentes crticos para a integrao da
tecnologia no processo educativo, seria necessrio
oferecer aos professores recursos tais como
software e hardware, um desenvolvimento
profissional efetivo, tempo suficiente e suporte
tcnico. Para o autor, nenhumdesses componentes
sozinhos so suficientes para promover umbom
ensino, mas a presena de todos eles aumentaria a
possibilidade de uma tima integrao das TICs
nas oportunidades de ensino-aprendizagem.
Acredita-se que o acesso tecnologia e
programas de formao de professores pode
contribuir significativamente para que o docente
se sinta mais preparado e capacitado para o uso
didtico das tecnologias. Desta forma, alunos que
vivenciam durante seus processos de formao
acadmica momentos em que podem fazer uso
pedaggico das tecnologias, possuem maiores
chances de compreender e utilizar futuramente
tais tecnologias, sentindo-se mais seguros em
relao ao seu uso.
As tecnologias digitais interativas instauram
uma revoluo antropolgica, mais do que
tecnolgica, pois novas relaes entre o ambiente
e os seres humanos so desencadeadas. A
interseco do real e do virtual exige o
desenvolvimento de formas mais dinmicas,
participativas e descentralizadas das prticas
pedaggicas, fomentando a autonomia dos
discentes.
A reflexo sobre as novas competncias
docentes frente s tecnologias digitais interativas
importante pela necessidade de (re) orientao do
papel e do trabalho do professor diante da cultura
digital. Como aponta Kenski (1998), o estilo
digital coloca em cena no contexto educacional
no apenas a questo do uso de novos
equipamentos para a apreenso do conhecimento,
mas tambm novos comportamentos de
aprendizagem. E, esta nova cultura de
aprendizagem, de acordo com Mauri e Onrubia
(2010), pode ser caracterizada por trs traos
bsicos: a necessidade da educao em capacitar
os estudantes para a atribuio de significado e
sentido informao, de fomentar nos alunos a
capacidade de gesto do aprendizado e de ajud-
los a conviver com a relatividade das teorias e
coma incerteza do conhecimento.
Acreditamos que a discusso dessa questo
(incorporao das tecnologias pelo professor no
processo de ensinoaprendizagem) fundamental
para superar o desencontro entre professores e
tecnologias digitais. Nesse sentido, os objetivos
deste artigo so: apresentar uma definio para o
termo tecnologia digital interativa e apontar, a
partir de reviso bibliogrfica, competncias
docentes necessrias para a incorporao crtica e
consciente das tecnologias digitais na educao.

TECNOLOGIA DIGITAL INTERATIVA:
ESCLARECENDO CONCEITOS

importante esclarecer primeiramente os
conceitos de Tecnologia, Tecnologia Digital e
Interatividade antes de adentrarmos na parte
central deste trabalho que so as novas
competncias docentes exigidas pela atual
sociedade digital no desenvolvimento do trabalho
pedaggico em sala de aula. As definies desses
conceitos podem contribuir para o
aprofundamento da percepo dos desafios que
esto postos formao de professores e tambm
de demais profissionais da educao.
Veraszto et al (2008) realizaram uma
profunda reviso bibliogrfica para elaborar uma
definio atual de tecnologia. Os autores
demonstraram a complexidade de se construir
uma definio exata do termo uma vez que o
conceito de tecnologia varia ao longo da histria,
sendo concebida de maneiras distintas emcada
poca.
Um grande mito e equvoco que est presente
na sociedade de modo geral considerar a
tecnologia como sinnimo de ferramenta ou
artefato tecnolgico. Se observarmos a definio
no dicionrio de Abbagnano (1982),
perceberemos tambmque tecnologia e tcnica
so conceitos diferentes, pois a primeira o
estudo dos processos tcnicos de um determinado
ramo de produo industrial ou de mais ramos.
J a tcnica significa o conjunto de regras aptas
a dirigir eficazmente uma atividade qualquer (p.
904).
Na educao, pensar a tecnologia apenas
como ferramenta implica o risco de mantermos
uma prtica tradicional, pois, de acordo com
Ceclio e Santos (2009), a essncia do processo
educativo e, portanto, a sua transformao, no
atingida dentro dessa concepo.
A tecnologia mais que uma ferramenta e se
refere ao conhecimento que est por trs do
artefato. Ainda, para Veraszto et al (2008) uma
forma de conhecimento, uma produo criada
pelo homemao longo da histria, umconjunto de
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saberes que se referem concepo e
desenvolvimento de instrumentos criados pelo
homem para satisfazer suas necessidades tanto
coletivas como individuais.
O digital responsvel por uma grande
revoluo no apenas tecnolgica, mas tambm
cultural. A transio do analgico para o digital de
acordo com Silva (2005) permitiu a criao e
organizao de elementos de informao, o
estabelecimento de novas formas de comunicao,
assim como as simulaes e as estruturaes
evolutivas nos ambientes online de aprendizagem.
H quase dez anos Negroponte (2002, p.24)
afirmava, prevendo o desenvolvimento
tecnolgico rpido e o sentindo que ele iria tomar,
que a vida digital cria o potencial para que um
novo contedo venha a ter origem a partir de uma
combinao inteiramente nova de fontes. Nesse
sentido, Amaral (2008) esclarece que a tecnologia
digital se refere convergncia digital do vdeo,
textos e grficos. Significa, portanto, uma nova
materialidade das imagens, textos e sons que, na
memria do computador, esto definidos
matematicamente e processados por algoritmos,
em combinaes numricas de 0 ou 1. Ainda para
o autor, a linguagemdigital interativa, no contexto
educativo, est presente quando h a
possibilidade, por parte do professor e do aluno,
de desenvolver e produzir meios para suas
prprias mensagens. Da mesma maneira, poder
analis-las, pois o aluno deve atuar com este
contedo de forma crtica.
Os recursos digitais so elementos
informatizados que permitem que contedos
sejam abordados em materiais como imagens,
vdeos, hipertextos, animaes, simulaes,
pginas web, jogos educativos, dentre outros. Os
materiais digitais educacionais so ferramentas
que possibilitam novas prticas pedaggicas, pois
possibilitama interatividade entre o aluno e uma
determinada atividade com o objetivo de
aprendizagem. O planejamento pedaggico em
que esses recursos digitais esto inseridos o
grande desafio dos professores na atualidade
(TORREZZAN; BEHAR, 2009).
A Interatividade um conceito do universo
da comunicao e no de informtica (SILVA,
2005) e refere-se ao dilogo possibilitado pela
mquina e seu programa. A interatividade pode
assumir funes diferentes e no contexto da
educao importa quando ocorre uma interao
significante, isto , sai de algo mecnico para algo
que d sentido ao humana. Quando o objetivo
perseguido a aprendizagem, intencional e o
sujeito sabe o porqu utiliza determinado
programa, ento as capacidades interativas da
mquina possibilitam interaes humanas
significativas (DELAUNAY, 2008).
Importante ressaltar que interao no
sinnimo de interatividade. Segundo Barros et al
(2008) a interao ocorre diretamente entre duas
ou mais pessoas enquanto a interatividade
necessariamente intermediada por um meio
eletrnico. E, para que esta ltima ocorra,
preciso garantir duas disposies: uma dialgica
entre os plos da comunicao e a outra se refere
interveno do usurio no contedo ou
programa que manipula (SILVA, 2001).
Mais especificamente, Veraszto et al (2009)
analisaram as definies existentes de
interatividade para, assim, compreender melhor o
papel das TICs no contexto educativo. Segundo os
autores, os principais indicadores de tecnologia
interativa envolvem: O intercmbio entre as
mquinas; O intercmbio entre os usurios e o
software; As oportunidades de aprendizagem,
entretenimento, aquisio de informao,
comunicao em tempo real, comunicao
remota; Sistema dinmico; poder de deciso;
Feedbacks; Animaes; Vdeos; msica;
hipertexto e jogos, Simulaes hologrficas,
Similaridade com o real, Imerso passiva ou ativa,
individual ou coletiva e Transformaes do
entorno virtual.
Lemos (1997) tambm contribui para
esclarecer este conceito ao afirmar que a
interatividade digital um tipo de relao tecno-
social, ou seja, uma nova relao dialgica entre
homem e mquina, que permite ao sujeito
interao com a ferramenta e tambm com a
informao. Desta forma, no se trata de uma
comunicao unidirecional e passiva. Mas, como
preconizava Freire (2005), ao abordar a
dialogicidade do ato educativo, trata-se sim de
uma interao ativa, marcada pela ao do
homem.
Podemos ento dizer que tecnologia digital
interativa uma produo criada pelo homem que
pressupe a comunicao interativa, ou seja,
capaz de interveno pelos sujeitos no contedo
ou programa com o qual interage e que tem, na
ferramenta tecnolgica, a mediadora desse
processo, que dialgico, levando em
considerao os feedbacks ao usurio.
possvel observar a relevncia do
entendimento desses conceitos, pois eles so
GARCIA; RABELO; SILVA; AMARAL
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inerentes sociedade contempornea e a educao
de hoje e do futuro no pode negar o fato de que
crianas e jovens j nascem e interagem num
mundo marcado pelas tecnologias digitais, ainda
que nemtodas usufruam em alto grau dos avanos
tecnolgicos. Fechar os olhos para esta
necessidade educacional de formao de
professores para a construo de novas
competncias frente s tecnologias digitais
interativas significa inviabilizar e at mesmo
impedir a formao integral dos sujeitos que no
sabero agir com a criticidade e competncia
necessrias na prpria sociedade tecnolgica da
qual fazem parte.

NOVAS COMPETNCIAS DOCENTES
FRENTE S TECNOLOGIAS DIGITAIS
INTERATIVAS

Os avanos tecnolgicos tmpromovido um
deslocamento nestes ltimos anos no papel do
professor frente incorporao das tecnologias
em seu trabalho pedaggico: de uma dimenso de
especialista e detentor do conhecimento que
instrui para o de umprofissional da aprendizagem
que incentiva, orienta e motiva o aluno.
Esta nova atitude do professor no algo
preconizada recentemente e, segundo Masetto
(2003), o leva a explorar novos ambientes
profissionais e virtuais de aprendizagem. Alm
disso, tambm exige o domnio quanto ao uso das
tecnologias de informao e comunicao,
valorizando o processo de aprendizagemcoletivo,
repensando e reorganizado o processo de
avaliao. Essas mudanas no ensino,
particularmente na formao em nvel superior de
futuros professores, exigem novas competncias
necessrias para a constituio de um inovador
papel docente.
Antes de adentrarmos propriamente na
discusso das novas competncias que so
necessrias para uso das tecnologias digitais na
educao, acreditamos ser pertinente apresentar o
conceito de competncia. Perrenoud (1999) afirma
que se trata de umtermo polissmico e o define
como a capacidade de agir de modo eficaz em
uma situao especfica, apoiado em
conhecimentos, mas semque se limite a eles, para
que assim seja possvel atuar em contextos
diferentes de forma consciente.
Interessa-nos agora apresentar neste trabalho
as competncias docentes necessrias para a
incorporao das tecnologias digitais na educao
e, especificamente, no processo de ensino-
aprendizagem. Entretanto, esta tarefa implica
primeiramente constatar que as novas
competncias exigemreflexo sobre a finalidade
da formao e da prtica do professor que,
enraizada na pedagogia tradicional, se depara com
um novo desafio: o de ultrapassar a lgica
transmissiva, centrada no professor e adentrar na
lgica da arquitetura pedaggica aberta, que
reconhece o carter provisrio do conhecimento e
valoriza didticas flexveis e adaptveis a
diferentes enfoques temticos.
Muitos so os autores que tratam desse
assunto, cada qual com sua concepo de
tecnologia e processos de ensino aprendizagem.
Neste trabalho, nos apoiamos em: Medina Rivilla
et al (2011), Illera e Roig (2010), Longhi, Behar e
Bercht (2009), Amaral (2008), Barros et al (2008)
e Romero (2008) para promover a tarefa de
descrever as competncias docentes necessrias
para a formao na sala de aula do sculo XXI,
marcada decisivamente pelas tecnologias digitais.
Sabemos que as rpidas transformaes
tecnolgicas impem novos ritmos para a
comunicao e, de acordo com Romero (2008,
p.237), requerem do professor a aquisio de
novas competncias scio-profissionais
embasadas na abertura, flexibilidade,
conscientizao e integrao da utilizao das
TIC e o tratamento da diversidade intercultural.
Para a autora, so dois os tipos de competncias
bsicas que o professor precisa adquirir: a
competncia intercultural e a competncia
tecnolgica.
A primeira se refere ateno dada s
diferenas educativas interculturais dos
estudantes, que so provenientes de diferentes
contextos e culturas, e tambm ao reconhecimento
da prpria identidade cultural de cada aula. A
segunda competncia est situada no contexto do
letramento digital e requer do professor a
aquisio de habilidades para integrar as
tecnologias no processo de ensino-aprendizagem.
A autora descreve trs competncias necessrias
aos professores que trabalhamcomas TIC:
Competncias tecnolgicas: domnio de
ferramentas de criao e aplicaes como uso da
internet.
Competncias didticas: capacidade de criar
materiais e produzir tarefas relevantes para os
alunos, de adaptao a novos formatos e processos
de ensino, de produo de ambientes direcionados
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autorregularo por parte do aluno e utilizao de
mltiplos recursos e possibilidades de explorao.
Competncias tutoriais: habilidades de
comunicao, mentalidade aberta para novas
propostas e sugestes, capacidade de adaptao a
caractersticas e condies dos alunos e para
acompanhar o processo de ensino-aprendizagem
do aluno.
Para Amaral (2008), a educao deve
capacitar as pessoas no apenas para o consumo
crtico das tecnologias, mas tambm para a
criao de meios para expressar suas prprias
mensagens. Para o autor, o dilogo um aspecto
fundamental da comunicao. Esta nova
competncia comunicativa para lidar com as
tecnologias na educao requer dos educadores,
segundo o autor, trs tarefas (p.17): a
compreenso intelectual do meio digital, a leitura
crtica de suas mensagens e a formao para seu
uso livre e criativo.
Percebemos ento que, segundo o autor,
insuficiente ser capaz de usar as tecnologias
apenas como suporte para a informao. Tratam-
se, de compreender a gnese da cultura digital
instaurada na sociedade e, sobretudo, na
educao, suas relaes com a prtica pedaggica
e suas possibilidades para a criao e
interatividade.
Um dos aspectos centrais no trabalho de
incorporao das TIC na educao diz respeito, a
saber, fazer escolhas conscientes das tecnologias.
Portanto, ter conscincia de qual tecnologia deve
ser usada para se trabalhar um determinado
assunto parece ento ser uma competncia
importante que est relacionada no somente com
o uso em si, mas tambmao (re) conhecimento da
tecnologia e suas potencialidades para se trabalhar
um contedo especfico. Dessa maneira, a
expanso do repertrio tecnolgico de docentes
no refere apenas ao domnio da tcnica de
diferentes tecnologias.
Medina Rivilla et al (2011) esclarecem que
so duas as competncias-chave para o
desenvolvimento da prtica educativa: a
competncia didtico-pedaggica e a competncia
tecnolgico-digital. Neste mesmo sentido, Barros
et al (2008) apontam que so necessrias as
competncias de aprendizagem, uso de
tecnologias e aplicao profissional.
Segundo os autores, preciso saber como
aprender, ou seja, conhecer os estilos de
aprendizagem, saber o uso tcnico e pedaggico
de ferramentas e aplicativos assimcomo o uso
pedaggico dos conhecimentos adquiridos. Ainda
para os autores agregar prtica docente as
tecnologias digitais significa contribuir para o seu
desenvolvimento bem como para o
estabelecimento de uma nova metodologia
educativa, que incorpora em seu modus operandi
as tecnologias contemporneas disponveis na
sociedade digital.
Os modelos pedaggicos utilizados, isto , as
estratgias de ao, as prticas pedaggicas, a
maneira como se abordam os contedos e as
interaes entre aluno, professor e objeto de
estudo, diferem quanto ao ensino presencial,
semipresencial ou distncia. Segundo Behar
(2009), para a educao a distncia, o professor
precisa saber construir uma arquitetura
pedaggica (eixo norteador da aprendizagem) que
envolva quatro elementos: 1) os aspectos
organizacionais (fundamentao do planejamento
ou da proposta pedaggica); 2) o contedo
(materiais, recursos, ferramentas de
aprendizagem); 3) os aspectos metodolgicos
(atividades, formas de interao e de avaliao);
4) e os aspectos tecnolgicos (definio do
ambiente virtual de aprendizagem).
Cabe ressaltar ento, que frente s novas
tecnologias digitais interativas, o papel exercido
pelo professor flexvel dependendo do contexto
em que est inserido. Destacamos trs
possibilidades: a do professor tutor (ensino
semipresencial ou distncia), a do professor
como responsvel pelo design pedaggico
(atuando em equipe multiprofissional) e a do
professor no ensino presencial em sala de aula
tradicional. Dependendo do contexto, algumas
sero mais requisitadas do que outras emfuno
dos objetivos educacionais, da metodologia, das
estratgias pedaggicas e dos contedos
abordados.
No que concerne ao design pedaggico,
Torrezzan e Behar (2009) destacam que para a
construo de materiais educacionais, que sejam
instigantes e que coloque em prtica uma postura
crtica, investigativa e autnoma, preciso haver
um equilbrio entre fatores tcnicos (navegao e
usabilidade), grficos (imagem) e pedaggicos. A
maneira mais produtiva de obt-lo atravs de
uma equipe interdisciplinar, pois assimno haver
uma maior predominncia de umelemento sobre
o outro. Enfatizamos aqui a importncia do
educador e seu protagonismo nessa equipe, j que
ele ser a pessoa capaz de colocar como objetivo
ltimo a aprendizagemdo aluno.
GARCIA; RABELO; SILVA; AMARAL
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Illera e Roig (2010) ao discutir a
comunicao humana na era dos computadores e
internet, enfatizam a relevncia da competncia
comunicacional digital diante das novas formas de
comunicao que encontramos atualmente (wikis,
blogs, fruns, videoconferncia, chat, redes
sociais, correio eletrnico etc.). Estes aplicativos
que permitem a comunicao entre as pessoas
podemser analisados emtrs dimenses: temporal
(refere-se comunicao sncrona e assncrona),
relativa difuso (alcance da comunicao um
ou muitos) e social (que diferencia os aplicativos
segundo o modo como esto situadas as
intervenes de cada sujeito). Esta ltima est
relacionada tambmcom a afetividade, incluindo
atitudes, formas de atuao, sensibilidades,
valores, entre outros atributos afetivos que
estejam almde uma especificao objetiva. Para
Longhi, Behar e Bercht (2009), no existe
educao sem interao, logo, deve-se levar em
considerao o afeto nas relaes entre professor,
aluno e meio ambiente, pois estes aspectos
interferem diretamente nos processos de
aprendizagem, em especial nos que ocorrem em
ambientes virtuais, onde no se pode contar com a
presena dos gestos, expresses e tom de voz.
Essa competncia coloca em evidncia a
dimenso humano-afetiva na utilizao das
tecnologias digitais na educao.
A comunicao na internet e emambientes
virtuais de aprendizagem, que se materializa
mediante o uso de ferramentas tecnolgicas e
meios digitais, no apenas amplia como modifica
as competncias tradicionais. Illera e Roig (2010)
afirmam que pensar a competncia
comunicacional significa pensar a capacidade de
comunicar-se linguisticamente dentro dessas
novas formas de comunicao que nos referimos
acima e esclarecem que so necessrias trs
competncias para o processo de produo da
comunicao: competncias lingusticas,
competncias contextuais e competncias
interativas. Isto significa, por exemplo, que ao se
criar uma mensagem multimdia, o professor
precisa ter domnio de diferentes aspectos:
conhecer o cdigo especfico inerente aos
programas utilizados para a produo de
contedos; adequar a composio ao tipo de
mensagem (unidirecional ou interativa), aos
interlocutores (indivduo ou coletivo) e ao
contexto social especfico em que se d a
comunicao. Desta forma, criar mensagens
simples ou complexas, como o caso das
multimdias, no tarefa fcil, pois exige
diferentes competncias.
Outro aspecto a ser considerado a
capacidade do professor de compreender as novas
tecnologias de comunicao em massa, e
interpret-las como ferramentas capazes de
intensificar a interao entre as pessoas. Um
exemplo so as redes sociais na internet. Essas so
onipresentes e torna-se necessrio aos docentes
contextualiz-las para que possam ser assimiladas
e transformadas em conhecimento e contedo
pelos alunos.
As redes sociais virtuais romperam os limites
das comunidades fsicas, ampliaramas formas de
comunicao entre as pessoas, mas o desafio
maior permanente: o contedo. Um dos
impactos mais relevantes que os jovens que
nasceram ou esto crescendo neste contexto
digital tero sua prpria identidade tambm
construda neste universo. Nesse sentido, cabe aos
professores elevar esta discusso para algo mais
amplo: como utilizar as redes sociais para
trabalhar contedo educacional.
importante observar que, no processo de
aprendizagem, as referncias que causam
reflexes mais profundas so aquelas que partem
de nossos pares, pessoas iguais ou prximas a ns,
capazes de fortalecer a nossa identificao pelo
contedo em pauta. neste contexto que as redes
sociais podempotencializar o aprendizado e abrir
perspectivas interessantes para o desenvolvimento
de propostas pedaggicas baseadas em dinmicas
de colaborao e cooperao.
Um olhar mais demorado sobre as
competncias apontadas no decorrer deste
trabalho permite-nos perceber uma proximidade
de idias e posicionamentos entre elas, pois os
autores concebem as TIC no como entidades
autnomas, mas como elementos mediadores da
aprendizagem e protagonismo do aluno, que
permite interao entre ele, contedo e professor
(MAURI; ONRUBIA, 2010). Consideram ainda
ser relevante o docente ser capaz de utilizar
criticamente as tecnologias bemcomo ser capaz
de criar materiais e tarefas pertinentes,
relacionando-se com o fenmeno da tecnologia de
forma interativa e consciente.
Com a inteno de colaborar para a
compreenso e visualizao das competncias
discutidas neste trabalho, criamos o quadro 1, que
sintetiza as competncias docentes identificadas
na literatura para o trabalho pedaggico com o uso
de tecnologias. Organizamos as competncias em
Novas competnci as docentes frente s tecnol ogi as di gi tai s i nterati vas
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quatro grandes eixos: tecnolgico, pedaggico,
sujeito e exploratrio, de acordo com sua relao
de proximidade e identificao.


QUADRO 1 - Competncias docentes identificadas na
literatura

Enfatizamos que a tecnologia na educao
no deve ser usada de maneira que uns depositem
informaes sobre os outros, de forma isolada ou
unidirecional e simcomo umprocesso interativo,
colaborativo e dialgico Freire (2005). A
utilizao das tecnologias digitais na educao
visa, fundamentalmente, potencializar o
aprendizado dos alunos, atravs de uma melhor
organizao e acesso ao conhecimento
digitalmente disponvel ou atravs de ferramentas
ampliadas de comunicao, interao e difuso do
conhecimento, largamente utilizadas pelos jovens
nos tempos atuais. Ressaltamos que para alm de
encarar a tecnologia como simples suporte
pedaggico, defendemos o seu uso na educao
como possibilidade significativa de melhorar e
contribuir para o desenvolvimento educacional
dos alunos, com nfase no acompanhamento do
modo como os sujeitos se apropriamdela em seu
processo de conhecer.

CONSIDERAES FINAIS

As tecnologias digitais interativas
vislumbram a possibilidade de prticas no apenas
mais dinmicas, mas substancialmente
modificadas. E, so estas modificaes que
engendram no trabalho docente e na formao de
futuros professores grandes desafios. Negar a sua
entrada na educao no apenas estaria
inviabilizando a formao integral de sujeitos
como excluiria a possibilidade de pens-la
criticamente neste contexto.
O uso das tecnologias digitais na educao
significa como temos defendido ao longo deste
trabalho, ir alm de t-la como simples suporte ao
professor para a disponibilizao de informaes e
contedos. Significa tambm superar as
concepes instrumentalistas e deterministas de
seu uso, ou seja, superar a crena de que a
tecnologia neutra e serve como simples
instrumento facilitador do trabalho pedaggico
assim como de que ela possui capacidade e
autonomia para estabelecer, por si mesma as
mudanas e as transformaes de paradigmas.
Sabemos que a revoluo na educao no
acontece pela introduo das TIC no contexto
educativo, e sim, pelo seu uso crtico e consciente.
As idias de Peixoto (2009) nos ajudama
esclarecer essas duas concepes. Afirma a autora
que a viso determinista considera os meios
tcnicos como neutros, podendo ser usados por
diferentes sujeitos que trazem consigo modos
dspares de conceber e utilizar as tecnologias na
educao e tambm reduz a capacidade do homem
de controlar tais meios, suprimindo a dimenso
humana do objeto tcnico, tomado por esta
concepo como entidade autnoma. A viso
instrumentalista, ao contrrio, supervaloriza a
ao do homem sobre o meio tcnico que,
considerado como objeto flexvel e neutro, possui
uma dimenso instrumental, facilitadora do
trabalho didtico-pedaggico, podendo ser usado
para diferentes finalidades.
Portanto, o que defendemos a superao
dessas duas concepes que tm como
pressuposto a neutralidade, pois o modo de
utilizao de uma tecnologia determina a
qualidade da relao entre aluno, professor e
objeto de estudo, influenciando diretamente no
processo de ensino-aprendizagem. Desta forma,
aos professores e profissionais da educao
responsveis pela formao de sujeitos no basta
apenas introduzir aparatos tecnolgicos para
dinamizar prticas tradicionais j em vigor.
Implica, sobretudo, a construo de competncias
para incorporar a tecnologia criticamente no
processo de aprendizagem dos alunos, pois este
deve ser necessariamente o objetivo ltimo para o
qual o professor cria contedos e incorpora
recursos digitais emsua prtica.

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Endereo para correspondncia: Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educao, Departamento de Cincias Sociais
Aplicadas a Educao. Av. Bertrand Russell , n 801 - Baro Geraldo CEP: 13083-865 - Campinas, SP