Jean-Michel Berthelot

Rflexions sur les thories de la scolarisation

In: Revue franaise de sociologie. 1982, 23-4. pp. 585-604.
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Berthelot Jean-Michel. Rflexions sur les thories de la scolarisation. In: Revue franaise de sociologie. 1982, 23-4. pp. 585-
604.
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfsoc_0035-2969_1982_num_23_4_3605
Resumen
Jean-Michel Berthelot : Reflexiones en las teoras de escolarizacin.
En que estado est hoy la sociologia de la escolarizacin ? Lo habia ya dicho todo ? Con un
retorno critico hacia ambos modelos tericos dominantes de estos veinte ultimos aros, el de la
escuela reproductra y el de la desigualdad de las suertes evidencia el autor cada vez lo que llama
un efecto de trmino . Basndose en el estudio de las transformaciones del campo escolar francs
durante los dos ultimos decenios y tomando como eje de investigacin el anlisis concreto de
situaciones de escolarizacin concretas, propone nuevo paradigma - el del juego combinado de
diversas lgicas sociales, lgicas estructu raies, lgicas de actores - e invita a una aproximacin
renovada de la escolarizacin, concebida como modo de socializacin determinada que se actualiza en
modos de escolarizacin que constituyen espacios de juegos (y riesgos) para actores sociales de
diversas posiciones.
Zusammenfassung
Jean-Michel Berthelot : Ueberlegungen zu den Theorien der Schulbildung.
Wo steht heute die Soziologie der Schulbildung ? Ist ailes gesagt worden ? In einem kritischen
Rckschau auf die beiden theoretischen Modelle der letzten zwanzig Jahre ( die Reproduzierschule
und Ungleichheit der Chancen ), beleuchtet der Verfasser jeweils was er mit Schlusswirkung
bezeichnet. Gestutzt auf die Untersuchung der Vernderungen im franzsischen Schulfeld im Verlauf
der letzten zwanzig Jahre und mit Hilfe der konkreten Analyse von konkrten Schulbildungssituationen
als Forschungsrichtung, schlgt er ein neues Paradigma vor : das Kombinationsspiel von
verschiedenen sozialen Gesetzmssigkeiten (strukturelle Gesetzmssigkeiten, zweckmssiges
Handeln der Aktoren). Er ldt zu einer neuen Untersuchungsweise der Schulbildung ein, die sich als
determiniertes Mittel der Sozialisation darstellt, das sich seinerseits in Schulbildungsarten realisiert.
Letztere stellen Spiel- (und Einsatz)felder fr unterschiedlich gestellte Sozialaktoren dar.
Abstract
Jean-Michel Berthelot : Reflections on theories of schooling.
What is the position of the sociology of schooling today ? Has it anything new to say ? The A. criticizes
the two major theoretical models of the last twenty years (the school as "reproducer" model and the
"unequal opportunities" model), - in each case he reveals what he calls a "confining effect". He then
proposes a new paradigm - one of combined interplay of diverse social logics (structural logics, actors'
logics) - based on the study of the transformations affecting the French school during the last two
decades and a perspective focusing on the concrets analysis of concrets schooling situations. The A.
recommends a renewed approach to schooling which he views as a specific mode of socialization,
which is realized in modes of schooling, constituting areas of interaction (and dissension) for social
actors occupying various positions.
Rsum
Jean-Michel Berthelot : Rflexions sur les thories de la scolarisation.
O en est la sociologie de la scolarisation aujourd'hui ? Avait-elle tout dit ? L'auteur, par un retour
critique sur les deux modles thoriques dominants de ces vingt dernires annes (celui de l'cole
reproductrice et celui de l'ingalit des chances ) met chaque fois en vidence ce qu'il dsigne
comme un effet de clture . S'appuyant sur l'tude des transformations du champ scolaire franais
durant les deux dernires dcennies et prenant comme axe d'investigation l'analyse concrte de
situations de scolarisation concrtes, il propose un nouveau paradigme - celui du jeu combin de
diverses logiques sociales (logiques structurelles, logiques d'acteurs) - et invite une approche
renouvele de la scolarisation, conue comme mode de socialisation dtermin, s'actualisant en modes
de scolarisation, constituant des espaces de jeu (et d'enjeux) pour des acteurs sociaux diversement
positionns.
R.
franc, sociol., XXIII, 1982, 585-604
Jean-Michel BERTHELOT
Rflexions sur les thories
de la scolarisation
L'approche scientifique d'un champ social est toujours chose difficile : l'ido
logie, comme systme de pense des acteurs inscrits dans le champ, est toujours
dj l, se spcifiant en mots phares, fausses perspectives, strotypes explicatifs,
etc. La scolarisation constitue, cet gard, un lieu d'investissement idologique
d'autant plus fort que les conditions de sa mise en place ont pu engendrer des
batailles politiques plus dures. La rflexion sociologique sur l'cole en France
apparat alors marque par un paradoxe que soulignait dj P. Naville en 1959 :
cette date, mis part les travaux de sociologie historique de Durkheim, la
sociologie de la scolarisation n'existait pratiquement pas en France. Elle paraiss
ait totalement occulte par une philosophie de l'ducation, rejoignant, travers
ses gnralisations propres, les grands dbats idologiques dont l'cole tait,
depuis longtemps, le lieu.
Or, vingt ans plus tard, non seulement une sociologie de la scolarisation est
ne, mais encore elle peut donner l'impression d'avoir tout dit, au point que
pour nombre d'tudiants, de chercheurs, d'enseignants, d'intellectuels, l'ide de
Y cole reproductrice semble tre passe au rang de vrit premire !
Pour avoir, l'inverse, cherch mettre cette ide l'preuve des transfor
mations du champ scolaire franais, de 1959 1979, il nous apparat qu'elle
constitue une clture, et qu'il faut aujourd'hui promouvoir une rflexion socio
logique renouvele sur la scolarisation. Celle-ci cependant ne peut se constituer
qu' partir d'un retour critique sur les modles explicatifs labors dans les
annes 70 : nous tudierons ainsi, dans un premier temps, la gense de la
thorie de l'cole reproductrice, travers l'opposition dmocratisation /reproduct
ion ; ceci nous permettra de mettre jour l'effet de clture thorique jou par
cette opposition, tout en dvoilant les ambiguts dont elle est le lieu. Nous
retrouverons cet effet de clture, sous une autre forme et l'tat de risque plutt
que de ralit, travers l'analyse du modle systmique propos par R. Boudon
dans L 'ingalit des chances. Dans un cas comme dans l'autre, il apparat que
reste hors du champ de l'investigation, l'analyse concrte de situations de
scolarisation concrtes, pouvant seule rvler, travers le complexe de dtermi
nations l'oeuvre, les diverses logiques gnratrices de l'effet massif de perptuat
ion sociale par l'cole. Cet effet notamment s'enracine, selon nous, dans une
autre logique que celle de la reproduction ou de la confrontation de systmes ; il
peut tre rfr une logique sociale spcifique, une logique d'acteurs, usant du
champ scolaire en fonction de leurs intrts propres et des enjeux qu'ils y
dcouvrent. Cette logique, combine la logique de la reproduction, constitue-
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rait la logique sociale complexe rendant compte des mcanismes multi-dimen-
tionnels et souvent contradictoires de la scolarisation dans les pays industriels.
Une telle conclusion invite alors non pas une nouvelle clture, mais une
ouverture du champ de recherche : c'est par l'analyse du jeu concret, toujours
dterminer et identifier, des exigences structurelles et des stratgies des divers
acteurs sociaux, que peut natre une connaissance socitale du procs de
scolarisation dans les socits contemporaines. On prsentera, en conclusion, les
grandes lignes d'une telle analyse.
I. - Dmocratisation et reproduction : gense des deux thmes
L'approche d'un champ d'tudes est le plus souvent balise par les thmes,
mots-cl, ides force que les modalits diverses de son investissement social
peuvent susciter : chec scolaire, dvalorisation des diplmes, slection, orienta
tion, etc. Il se trouve que la rflexion sociologique sur les phnomnes scolaires,
telle qu'elle se dveloppe depuis la seconde guerre mondiale, s'organise autour
de l'opposition dmocratisation /reproduction.
Il ne s'agit pas l d'une relle opposition conceptuelle mais plutt de la mise
en regard des termes (d'origine, de lieu, de contexte diffrents) que les deux
approches dominantes et opposes de la fonction sociale de la scolarisation ont
mis en avant comme leur drapeau. Afin cependant de saisir le noyau thorique
de cette opposition, il est possible de situer chacun de ces deux termes par
rapport au modle suivant : si nous considrons le procs de scolarisation dans
sa dynamique, nous constatons qu'il ralise un transfert de positions; une
population dtermine, socialement situe, est ventile dans le champ scolaire o
elle parcourt une srie de positions, aboutissant, la sortie du champ, sur des
rseaux de positions sociales dtermines. Si nous convenons de dsigner par le
terme de positionnement un ensemble de positions un moment dtermin,
ce processus de transfert peut tre formalis de la faon suivante :
Positionnement Positionnement ^_ Positionnement
social initial scolaire social ultrieur
o les flches dsignent, pour l'instant, une relation de passage n'impliquant que
la possibilit d'une relation de dtermination. Ce modle peut tre utilis aussi
bien au niveau d'une population globale qu' celui de l'tude de cheminements
individuels. Si son mrite est en outre de constituer un outil de confrontation du
contenu thorique des notions de dmocratisation et de reproduction, encore
faut-il prciser le contexte dans lequel surgissent ces dernires.
Le thme de la dmocratisation de l'cole est un thme dominant du discours
scolaire officiel des pays industriels depuis une vingtaine d'annes. Il surgit dans
le cadre d'un mouvement de rflexion technocratique, organis notamment sous
l'gide de l'OCDE, et qui se donne comme objet de rflexion, dans les annes
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1960, la mobilisation des rserves d'aptitudes (1). Ce courant de pense va
animer la politique de rforme scolaire de la plupart des pays industriels au
cours des deux dcennies suivantes et peut tre caractris par trois traits.
1 . - Le rformisme : il s'agit d'un courant de pense qui vise transformer les
structures scolaires et agir sur un certain nombre de variables sociologiques.
2. - L'conomisme : la finalit de ce rformisme scolaire est explicitement
socio-conomique. Elle se dfinit partir du constat ritr du dsquilibre entre
les besoins en main-d'uvre qualifie d'appareils de production en pleine
mutation et les flux de comptences inadapts issus d'appareils de formation
anachroniques. Cette situation va tre pense travers la mtaphore d'une
mobilisation de rserves d'aptitudes inexploites : puisque techniciens, ing
nieurs, mdecins, professeurs etc. sont produits en nombre trs insuffisant, il
faut mobiliser ceux dont les aptitudes sont suffisantes pour occuper de tels
emplois, et d'abord pour suivre les tudes y conduisant.
3. - Le dmocratisme bourgeois: il apparat que mobiliser ces rserves
inexploites n'est en fait rien d'autre que permettre tous ceux qui en sont
exclus, pour des raisons structurelles, de poursuivre des tudes, et d'abord les
enfants des couches populaires. L'objectif socio-conomique de production de
comptences diverses et adaptes peut alors concider avec une politique de
dmocratisation scolaire, conue comme visant raliser une galit des chanc
es, c'est--dire d'gales conditions institutionnelles de mises en valeur des
aptitudes individuelles.
Le souci socio-conomique d'adaptation de l'cole la socit (et bien sr
un certain type de socit) engendre donc une politique de transformation
scolaire en profondeur pouvant se rclamer, sans pour autant masquer ses
finalits socio-conomiques, d'un idal thico-politique de rduction des ingali
ts scolaires, en un mot de dmocratisation. Et il est de fait que la politique de
restructuration du champ scolaire, mene notamment en France durant toute
cette priode, remet sans cesse en avant les mmes thmes : adaptation de l'cole
la vie, ajustement des formations aux emplois, galit des chances, lutte contre
les handicaps socio-culturels, dmocratisation... (2).
Situons alors, sur le modle prsent plus haut, cette notion de dmocratisat
ion.
Positionnement Positionnement Positionnement
social initial scolaire social ultrieur
(P,) (P,) (?)
(1) On trouvera un trs bon exemple des (2) Comme en tmoignent de mutiples textes analyses et des theses propres ce courant de officiels, notamment les rapports des diverses pense dans le compte rendu d'une confrence commissions du plan qui se sont penches suc-
de l'OCDE consacre ce thme et publi sous cessivement sur les problmes de la formation.,
le titre: A. H. HALSEY. Aptitude intellectuelle ainsi que les projets, avant-projets et textes de
et education. w\M:.. 1961. rforme qui ont vu le jour depuis 1959.
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Ce que les reprsentants du courant de pense que nous tudions constatent
est une relation de dtermination entre le positionnement social et le positionne
ment scolaire (la scolarisation dpend de l'origine sociale et exclut notamment
des tudes longues les enfants des couches populaires) et, l'inverse, une
relation d'insuffisante dtermination entre le positionnement scolaire et le pos
itionnement social ultrieur (inadquation des flux scolaires et universitaires aux
besoins de comptences). Ce que signifie stricto sensu la dmocratisation scolaire
est /'inversion de ce systme de relations : faire que la positionnement scolaire
soit indpendant du positionnement social initial (ne dpende par consquent
que des aptitudes), faire l'inverse que positionnement scolaire et positonne-
ment social ultrieur soient harmoniss, selon les besoins de l'appareil socio-
conomique.
Le thme de la reproduction va apparatre au sein d'une sociologie de la
scolarisation dont on peut dire qu'elle ne se dveloppe vraiment, en tout cas en
France, qua partir des annes 1960. Prcisment l'importance nouvelle accorde
la scolarisation, les transformations du champ scolaire, bref la mise en uvre
de la politique dcrite ci-dessus vont susciter recherches et analyses dont le point
commun sera, en quelque sorte, de saisir le changement l'uvre ou,
l'inverse, le maintien de permanences, et d'en interroger les raisons. De ce
double point de vue, la dmocratisation avec ses diverses connotations, inte
rviendra soit comme un phnomne que l'on peut chercher mesurer, soit
comme un leurre, par lequel l'institution dissimule sa vritable fonction sociale :
la reproduction.
Qu'entend-on par l? Il se trouve que cette notion, mise en avant par les
travaux de Bourdieu-Passeron et de Baudelot-Establet est prsente, ds 1945,
dans la rflexion et les travaux de P. Naville (3) et qu'elle apparat solidaire d'un
corps de propositions, le plus souvent implicites, que l'on peut exprimer ainsi :
a) toute socit tend reproduire ses conditions d'existence;
b) dans une socit divise en classes, la reproduction des modalits de cette
division participe de la reproduction de la socit dans son ensemble;
c) toute institution ayant un rle de tri des individus ne peut le faire qu'en
fonction de cette division existante et reproduire;
d) en tant que telle, la slection scolaire, dans une socit divise en classes ne
peut avoir qu'une fonction de reproduction sociale.
Ainsi conu, pourrait-on dire, ce corps de propositions (4) se trouve
l'horizon de la majorit des travaux de sociologie de la scolarisation parus en
France depuis vingt ans. L'essentiel de cette thorie de la reproduction consiste,
d'une part, trouver un appui empirique dans les multiples enqutes ralises,
rvlant la permanence, quelles que soient les transformations du systme
(3) Voir notamment : P. NAVILLE, Tho- et qu'ainsi il est possible qu'aucune de ces propo-
rie de l'orientation scolaire et professionnelle , sitions n'y soit prsente telle quelle Cependant il
Paris, 1945. (notamment p. 137 et 138, dition nous semble que l'usage sociologique du concept
1972). de reproduction, dans son application a l'cole
(4) II est evident que ce corps de proposi- ou a tout autre institution similaire, postule, le
tions n'existe, chez les divers auteurs, qu'insr plus souvent l'tat implicite, ce corps de propo-
dans le moule de leur problmatique spcifique sitions comme axiomatique.
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scolaire, du poids de l'origine sociale dans les modalits de scolarisation et
d'insertion sociale, et, d'autre part, rejetter, en droit, par inclusion de l'cole
dans le systme social global, la possibilit mme d'une dmocratisation scolaire
en posant comme relations d'implication et de dtermination les relations de
transfert de positions prsentes dans le modle :
Positionnement Positionnement Positionnement
social initial
"*"
scolaire
^"
social ultrieur
Le positionnement social ultrieur, c'est--dire la place occupe dans les
rapports sociaux, est donc dtermin par le positionnement social initial, c'est-
-dire l'appartenance de classe, travers la mdiation du trajet scolaire suivi.
La situation que les tenants de la mobilisation des rserves d'aptitudes
enregistrait donc comme anachronisme institutionnel et blocage sociologique,
apparat la sociologie de la scolarisation comme l'expression d'une fonction
sociale indpassable de l'cole dans une socit de classes.
2. - Dmocratisation et reproduction :
clture du champ et ambigut des concepts
On conoit le rle de clture opr par l'opposition dmocratisation /repro
duction. Si la dmocratisation, comme ralit, obtient un dmenti empirique par
la persistance de la dtermination de la scolarisation par l'origine sociale, et si la
reproduction, comme thorie, fonde la ncessit de ce constat empirique, le
discours sociologique sur l'cole est vou rpter indfiniment la mme figure :
constatation empirique (maintien de la dtermination de classe), dnonciation
idologique (mythe de la dmocratisation, mythe de l'galit des chances),
ritration des fondements thoriques (dans une socit divise en classes, l'cole
ne peut que participer de la reproduction de cette division).
Or il est ncessaire de briser cette clture. Ncessaire car, si durant ces vingt
annes de politique de transformation des systmes scolaires dans les pays
industrialiss, un certain nombre de relations n'ont pas t bouleverses en
profondeur, par contre des modifications signifiantes ont cependant eu lieu : le
mme ne se perptue que dans la diffrence, et de cette diffrence le sociologue
doit pouvoir tenir le plus grand compte sous peine de se vouer l'abstractiorf !
Ainsi, s'il est vrai que l'origine sociale continue de peser de faon dterminante
sur la scolarisation, les conditions de celle-ci sont cependant trs diffrentes
lorsque 8096 des enfants d'une mme gnration sont scolariss en 6Lde faon
homogne, alors que, vingt ans plus tt, 55 96 en taient exclus et que le restant
se dispersait dans les filires cloisonnes de l'enseignement classique, de l'ense
ignement moderne long et de l'enseignement moderne court... (5). Penser les
(5) Voir ce sujet la grande enqute mene publie sous le titre: Population et l'enseixne-
sur 10 ans par A. GIRARD et son quipe et ment, Paris. 1970.
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modalits de la permanence sous la diversit, celles du changement sous l'iden
tique, bref saisir le devenir dans ses formes concrtes est donc un impratif
imposant de rompre avec l'opposition dmocratisation /reproduction.
Mais cette ncessit est galement thorique : en fait, le concept de reproduct
ion donne la critique de la dmocratisation un label fallacieux de lgitimit et
de scientificit ; fallacieux parce que c'est d'avantage ce que ce terme connote,
dans un flou mtaphorique et idologique, que ce qu'il dnote de conceptuelle-
ment clair et distinct qui assure son crdit.
En effet, le corps de propositions prsent plus haut, ce que l'on peut appeler
l'axiomatique de la reproduction, n'est rien d'autre finalement, et c'est le sens
qu'il avait chez P. Naville, que l'imposition d'une problmatique sociologique
l'tude de l'cole .- l'cole est une ralit sociale et les phnomnes dont elle est le
lieu ne peuvent tre saisis que dans leur signification sociale.
De plus, cette axiomatique, pour devenir thorie sociologique, doit tre
remplie d'un contenu adquat. Or le recul des annes rend vidente la trs
grande prcarit des donnes empiriques utilises par les thoriciens de l'cole
reproductrice; nulle part on ne trouve une tude d'ensemble du procs de
scolarisation selon le paradigme prsent plus haut (P, * P2 * P,)(6); seules
sont accumules des sries de fait souvent disparates, sur la corrlation entre
russite scolaire et niveau d'tudes des parents, orientation scolaire et origine
sociale etc. Ces faits d'ailleurs sont le plus souvent produits par des enqutes
ralises dans le cadre du courant de recherches suscites par la politique
rformatrice (7). D'autres faits enfin, de nature institutionnelle, constituent la
gnralisation de phases momentanes de l'histoire du systme scolaire et sont
ainsi irrmdiablement caducs (8).
Enfin et surtout, le concept de reproduction induit des ambiguts et des
glissements thoriques. En effet, dire que la socit se reproduit est un truisme.
La question qui se pose est de savoir ce que l'on entend alors prcisment par
reproduction, c'est--dire comment cela se passe. Or il est facile, et le contexte
idologico-politique de la rflexion peut y inciter, de passer de la proposition la
socit se reproduit la proposition la socit doit se reproduire . Un tel
passage n'est pas illgitime en soi; il s'opre mme spontanment lorsque l'on
s'interroge sur les conditions de la reproduction sociale. Cependant il peut tre le
lieu d'une drive fonctionnaliste lorsque l'tude des conditions de possibilit de
se substitue celle des instruments pour ; l'ide que la socit doit se reproduire
introduit alors une perspective finaliste amenant penser l'cole (ou tout autre
sous-systme social) comme existant pour cette fin. Le fonctionnement concret
de l'institution, les caractristiques contradictoires de sa gense historique sont
alors d'emble rfrs la fonction qu'elle est cense remplir, et par la mme
(6) P. Bourdieu et son quipe se sont cepen- (7) L'enqute, cite plus haut d'A. Girard,
dant orients dans ce sens partir de 1973. avec constituera cet gard une mine inpuisable,
l'tude des stratgies de reconversion , (cf par (8) Nous visons ici la thorie des deux r
exemple : P. BOURDIEU. L. BOLTANSKI. M. seaux prsente par BAUDELOT & R. ES-
de SAINT-MARTIN, Les stratgies de recoil- TABLET dans. L'cole capitaliste en France.
version Informations sur les sciences socia- Paris. 1971.
les (5). 1973.
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occults dans leur ralit sociologique concrte : l'cole, comme instrument pour
ou appareil de, court-circuite la rflexion sur la scolarisation comme procs
social historiquement dtermin.
Plus profondment encore, ce qu'est cense reproduire l'cole, ce sont les
rapports sociaux. L'lment empirique sur lequel s'appuie alors la rflexion, c'est
la liaison, de multiples fois atteste, entre origine sociale et situation scolaire;
soit, selon le modle prsent plus haut, la relation de dtermination :
Positionnement Positionnement
social initial scolaire
Or, rflchissons. Qu'est-ce que la reproduction des rapports sociaux sinon la
permanence d'une structure travers le remplacement de ses lments uss ?
Imaginons (en prenant un cas de reproduction simple schmatis l'extrme)
que le systme des rapports sociaux dfinissant le positionnement social d'une
population donne soit constitu de trois catgories hirarchises A, ,
comprenant respectivement 10, 30, et 60% des effectifs d'ensemble. La repro
duction de cette structure entre l'instant t et l'instant t + x pourra tre formali
se ainsi :
!A'= 10
B'=30
C'=60
Imaginons maintenant que, compte tenu des caractristiques propres la socit
tudie, entre t et t + x s'intercale une dure de scolarisation obligatoire
dterminant en priorit la place occupe par les individus en S'. A quelles
conditions la reproduction de S en S', selon la forme dfinie l'instant, sera-
t-elle possible ? L'intervention d'une structure intermdiaire de positionnement
implique-t-elle qu'il faille que l'on ait la succession de dterminations :
Positionnement en S *- Positionnement scolaire * Positionnement en S' ?
Nullement ! Il s'agit l d'une des deux solutions possibles au problme.
L'erreur des thoriciens de l'cole reproductrice est d'avoir postul que seul ce
systme de dterminations en chane rendait possible la reproduction de S en S',
que par consquent c'tait prcisment la fonction de l'cole que de l'assurer et
qu'enfin et rciproquement toute corrlation du type Positionnement enS-*
Positionnement scolaire en tait l'attestation empirique irrfutable. Or rien
n'est moins vrai ! Car une autre solution existe au problme pos, solution
parfaitement compatible avec l'ide de dmocratisation, c'est--dire avec la
rupture de la dtermination du positionnement scolaire par le positionnement
social initial. En effet, soit le modle suivant :
Systme scolaire
^ S't+x
Du point de vue de la reproduction des rapports sociaux, il sufft que le systme
scolaire produise trois flux de sortie dans les proportions de A', ', , c'est-
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Revue
franaise de sociologie
-dire 1096 d'individus forms pour les fonctions sociales regroupes en A',
3096 pour celles en B' etc.. pour que la structure S se perptue en S', ce qui
tait le problme pos. Par contre que la masse des individus situs dans la
catgorie A au moment initial se retrouvent dans la catgorie A', quivalente de
la prcdente, aprs leur scolarisation, cela est un tout autre problme ! En
consquence, reproduction et dmocratisation, bien loin d'tre des phnomnes
antagoniques sont parfaitement compatibles; // n'est pas ncessaire que l'cole
trie la population scolaire selon l'origine de classe (quelques soient les procds
utiliss pour cette opration) pour qu'elle contribue la reproduction des
rapports sociaux. Il suffit qu'elle soit ncessaire la production des comptences
socialement indispensables et que ces dernires soient hirarchises. En
consquence, si l'inverse et quelles que soient les transformations de l'institu
tion scolaire, on constate que perdure une relation de dtermination en chane
du type
Positionnement Positionnement Positionnement
social initial scolaire social ultrieur
on doit chercher le fondement de ce systme ailleurs que dans l'ide massive de
reproduction.
Qu'est ce dire ? Du point de vue de la socit globale, l'cole est effectiv
ement un instrument de reproduction dans la mesure o elle assure la socialisa
tion diffrentielle de la nouvelle gnration, c'est--dire qu'elle participe du
procs de remplacement de la force de travail use par une force de travail
neuve : reproduction signifie alors ici renouvellement continu des conditions de
production, et il se trouve qu' une phase dtermine de la division du travail
cette socialisation ncessaire prend la forme de la scolarisation. Mais, que se
ralise en outre, travers la scolarisation, un procs de perptuation de certaines
couches sociales dans leurs privilges positionnels (c'est--dire, selon l'exemple,
que les individus s'insrant en A' soient simultanment issus de A), ceci est tout
autre chose, un autre phnomne social qu 'il faut tudier en tant que tel.
L'opposition entre dmocratisation et reproduction est donc une opposition
fallacieuse. Le procs de scolarisation en tant que procs dtermin de socialisa
tion s'inscrit dans le procs global par lequel une socit reproduit ses conditions
d'existence et perdure. Ceci peut se raliser aussi bien par l'intermdiaire d'un
systme scolaire clos et cloisonn, reproduisant en son sein, sous forme de
filires ou de rseaux, les hirarchies sociales, que par l'entremise d'un systme
ouvert et dmocratique laissant chacun la possibilit de s'orienter selon ses
gots et ses comptences (9). S'il en est bien ainsi, c'est l'analyse du fonctio
nnement concret du systme et de son devenir que soit s'atteler le chercheur afin
de saisir prcisment ce qui s'y joue.
(9) II est d'ailleurs intressant de constater scolaire cloisonne ou a l'inverse ouverte (tronc
que. dans le cadre du mouvement de rflexion commun et collge unique) (cf. la communica-
sur la mobilisation des rserves d'aptitudes, cet- tjon de T. Ht six. La structure de iensei^ne-
tains auteurs s'interrogeaient sur les avantages ment et le dveloppement des aptitudes repro-
rciproques. de ce point de vue. d'une institution duite dans le recueil de A. H. HALSEY. op. cit.
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3. - L'analyse empirique de l'ingalit des chances :
la nouvelle clture
On peut opposer le courant de recherche rassembl sous la bannire de
l'cole reproductrice un autre courant au moins aussi vivant depuis vingt ans
mais n'ayant pas acquis les mmes lettres de noblesse thorique. Sa caractris
tique et sa diffrence profonde consistent d'abord s'attacher mesurer et
calculer plutt qu' conceptualiser. Sous cette commune proccupation la fois
empirique et mthodologique peuvent tre rapprochs, nous semble-t-il, les
travaux de Girard et de l'iNED, de Girod et, plus rcemment, de Boudon, de
Jencks et de Cherkaoui (10).
La dmocratisation est, pour ces recherches, non pas une thorie mais une
ralit mesurable. Il n'est gure tonnant alors que les thories explicatives
laissent ici la place au langage des variables : pour une population donne, la
russite scolaire sera mise en relation avec les filires suivies antrieurement, le
sexe, l'origine sociale, le niveau d'tudes des parents, plus ou moins grand de
variables entre lesquelles, par les diverses procdures mathmatiques sa
disposition le chercheur tentera d'tablir des relations, des hirarchies, un ordre.
On connat l'intrt et les limites d'un tel travail. L'intrt est de fournir des
moissons de faits permettant, pour peu que la mthodologie y pourvoie, d'op
rer des comparaisons indispensables une saisie plus ample des phnomnes.
En tant que telles, les donnes recueillies par Girard et son quipe constituent
une sorte de fonds commun o iront puiser tour de rle Bourdieu et Passeron,
Baudelot et Establet, Boudon, et nous mmes. Les limites de ces enqutes sont
de plusieurs types. On peut, pour ce qui nous intresse, en retenir fondamentale
ment deux.
1 . - Paradoxalement elles ne rendent possible que grossirement la comparai
son; paradoxalement car il s'agit prcisment d'un des buts de l'usage de
mthodes quantitatives standardises, mais cependant rellement dans la mesure
o est mis en uvre chaque fois un systme diffrent de variables et o sont
utilises des mthodes diffrentes de dtermination des corrlations. Ainsi, par
exemple, selon le type d'indicateur choisi pour l'origine sociale et son mode de
construction d'une part, et selon la mthode de calcul des corrlations utilise
d'autre part, le poids de l'origine sociale peut tre sur- ou sous-estim(l 1).
(10) Cf. les titres les plus rcents R BOU- corrlation la plus significative. Tout ceci est en
DON. L'ingalit des chances, Paris. 1973; M outre fortement marqu par l'arbitraire de l'indi-
CHERKAOUI. Les paradoxes Je la russite sco- cateur d'origine sociale choisi. De ce point de
luire. Paris. 1979; R. GIROD, Ingalit - inga- vue, enfin, un indicateur ne peut tre, pour des
ths, Paris. 1978; CH. JENCKS. L'ingalit, raisons mathmatiques, qu'uni-dimentionnel.
Paris. 1979. alors qu' l'inverse, le concept sociologique de
(11) Ainsi les analyses d'influences, au positionnement social implique la multi-dimen-
moyen de modles path tendent a diluer la part sionnalit d'un systme de positions. Il y a l une
d'influence attribuable a l'origine sociale dans la tension entre l'exigence analytique du traitement
multiplicit des facteurs pouvant intervenir, alors mathmatique et la nature synthtique des
que les analyses de corrlations (au moyen du concepts sociologiques, qu'il est difficile de r
test du X" et du coefficient de Tchuprow). ten- duire.
dent au contraire la mettre en avant comme
593
Revue franaise de sociologie
2. - Le langage des variables n'induit qu'une thorisation limite. Stricto sensu,
il ne fournit le plus souvent que des relations deux deux en une succession
plate obligeant le chercheur soit s'insrer dans le cadre troit d'une analyse
causale unifactorielle (X agit sur Y), soit dcoler des faits et ne plus
considrer ceux-ci que comme des points d'appui (12).
On comprend alors que les mmes enqutes aient pu tre utilises par des
chercheurs se rclamant de thories diffrentes, voire opposes.
Une solution ce problme a t tente par R. Boudon dans L 'ingalit des
chances. L'intrt de ce travail est de se mettre d'emble en dehors de l'opposi
tion dmocratisation /reproduction et de chercher une solution mthodologique
aux deux difficults que nous venons d'voquer. Celle-ci rside dans la rupture
avec l'analyse causale unifactorielle, par la construction, partir de l'tude de
l'ensemble des donnes empiriques existantes, d'un modle d'explication et par la
mise l'preuve mathmatique de ce dernier. La procdure est alors la sui
vante : on abstrait des diverses donnes un certain nombre de relations parais
sant avoir un degr de gnralit suffisant; on construit ensuite le modle de
fonctionnement combin de ces diverses relations tel qu'il puisse rpondre
trois critres - simplicit, dductibilit, calcul - c'est--dire tel qu'il puisse
fournir, selon telle ou telle hypothse de dpart, des donnes numriques
confrontables avec les donnes relles.
Par rapport une thorie des phnomnes scolaires, ce travail aboutit des
conclusions trs proches de celles auxquelles nous sommes parvenu prcdem
ment, dans l'tude de l'opposition dmocratisation /reproduction. Elles peuvent
se rsumer ainsi : dans une socit stratifie usant d'un systme de comptences
diversifi et hirarchis, la dmocratisation rencontre ncessairement des limites
infranchissables quant ses effets sur l'galit des chances; il suffit de considrer
que des individus diversement positionns feront, aux divers paliers d'orienta
tion du systme scolaire, des choix diffrents pour obtenir non seulement la
reproduction structurelle tudie plus haut, mais aussi le phnomne suppl
mentaire de perptuation des individus dans leur position sociale originelle.
Cependant, si le recours l'axiomatisation et au calcul permet de rompre
avec l'opposition reproduction/dmocratisation, un examen attentif rvle qu'il
n'est pas sans porter en lui le risque d'une autre clture. En effet, l'analyse de R.
Boudon aboutit considrer l'ingalit des chances et, au-del les limites de la
mobilit sociale, comme un effet systmique, c'est--dire comme un phnomne
rsultant ncessairement de la rencontre de deux systmes, le systme des
positions sociales et celui des itinraires scolaires, selon l'implication :
Systme social stratifi + systme scolaire hirarchis Ingalit
Une telle conception la fois relgue la dmocratisation au rang de mythe -
ou, au mieux, d'idal recteur - et fait l'conomie des hypothses fonctionnalis-
tes et des confusions thoriques des tenants de l'cole reproductrice : nul besoin
(12) II Paul noler que le recours possible. pondances ouvre au chercheur de nouvelles pos-
depuis quelques annes, aux analyses de corres- sibilils d'analyse multivarie.
594
Jean-Michel Berthelot
de vouloir assigner l'cole une fonction de perptuation sociale et ses agents
une tche de slection sociale pour que ces effets se manifestent.
Cependant, cela signifie alors que de tels phnomnes s'imposent comme un
destin , non seulement pour des socits de classes, mais aussi et plus
gnralement pour toute socit industrielle impliquant une diffrence des sta
tuts sociaux et une hirarchisation des comptences. Le niveau d'abstraction de
l'implication engendre donc une nouvelle clture, en inscrivant, plus profond
ment encore que ne le faisaient les thoriciens de l'cole reproductrice, l'ingalit
scolaire au cur des socits modernes : clture parce que, nouveau, une
thorie de la scolarisation s'abolit, non plus cette fois dans une thorie de la
reproduction, mais dans une thorie, plus abstraite encore, de la combinatoire
des systmes. Entre la rigidit des appareils et la subtilit - si ce n'est la
perversit - des combinaisons systmiques, une thorie de la scolarisation
serait -elle voue disparatre chaque nouvelle fondation ?
Il se trouve que le modle labor par R. Boudon prsente, du point de vue
d'une thorie de la scolarisation, une faille. En effet, l'implication
Systme social + Systme scolaire _^ Ingalits stratifi hirarchis
n'est pas un point de dpart mais un rsultat, referable aux propositions dont il
se dduit. Il se trouve que la mthode utilise tant celle de la modlisation
mathmatique, c'est au niveau des axiomes que doit se porter l'attention. Or
l'implication ci-dessus ne fonctionne que par l'intermdiaire de deux lments
oprationnels (1 3) :
- la caractrisation de chaque point de bifurcation du systme scolaire comme
espace de dcision soumis l'action diffrentielle d'un certain nombre de
variables (telles que l'ge, la russite scolaire etc.),
- l'attribution, chaque position sociale, d'un champ de dcision, rgi par une
axiomatique de la dcision dfinissant, pour chaque position sociale, le meilleur
choix scolaire, chaque point de bifurcation, selon une fonction des avantages,
cots et risques prvisibles.
Ces deux lments oprationnels, mathmatiss dans le modle construit
partir des donnes empiriques collectes par A. Girard et son quipe, rendent
seuls possible l'implication : c'est parce que (a) la russite scolaire est diffrent
ielle selon l'origine sociale (Axiome Aa 5), que (b) la fonction avantage-cot-
risque varie selon la position sociale (Axiome Aa 6) et que (c) la dcision
d'orientation est fonction de ces deux lments, qu'une succession de paliers
prsentant des choix alternatifs engendre un effet exponentiel de maintien dans
les tudes longues des individus de la catgorie suprieure et d'exclusion de ceux
de la catgorie infrieure.
Un tel rsultat est important. Il permet d'affirmer qu'aussi longtemps que ces
facteurs seront en place, aucune relle transformation du systme des chances
scolaires n'est esprer, l'accroissement des taux de scolarisation et du nombre
des diplms suprieurs n'entranant qu'une dvalorisation relative des dipl-
(13) Pour ces divers points, voir R. BOUDON. <>p. cil., chap. IV : Un modle explicatif.
595
Revue
franaise de sociologie
mes. Mais la relation d'implication qui rsume ce travail tend transformer un
fait de ralit en fait de ncessit; car en quoi l'existence d'une stratification
sociale et d'un systme scolaire tapes successives rend-elle ncessaires ces
facteurs, c'est--dire : l'ingale russite scolaire selon l'origine sociale et l'exi
stence de champs dcisionnels diffrents selon l'origine sociale ?
Que l'on nous comprenne bien. Ces deux phnomnes sont rels et attests
pour diverses formations sociales. Nulle ide chez nous de les contester. Le
problme est celui de leur statut : ils ne se laissent pas dduire de l'ide de
stratification ou de celle de hirarchisation. En termes kantiens, ce sont l des
donnes de l'exprience. Or, si l'intrt du modle est d'oprationnaliser ces
donnes et de rendre ainsi possibles diverses simulations, sa limite est de ne
pouvoir rendre compte de leur ncessit, c'est--dire de leur loi de production.
Aussi est-il impossible d'attribuer le statut de la ncessit l'implication :
Systme social Systme scolaire Tn^ntp*
stratifi hirarchise
Bien plus, comme nous l'avons soulign plus haut en critiquant la fausse
opposition thorique dmocratisation/ reproduction, il est, en droit, tout fait
possible de penser qu'une socit stratifie se reproduise travers un systme
scolaire hirarchis sans que pour autant il y ait perptuation sociale, c'est--dire
- grossirement - adquation entre positionnement social initial et positionne
ment ultrieur. Le risque de clture rsiderait alors dans la tentation de donner
l'implication prcdente un statut de ncessit et de renoncer toute investiga
tion concrte sur les modalits empiriques de son fonctionnement. On est donc
nouveau amen penser que pour qu'il y ait perptuation il faut autre chose,
d'autres mcanismes l'uvre, que la simple exigence de reproduction sociale
ou la rencontre du systme des positions sociales avec celui des filires scolaires.
4. - Les logiques de la scolarisation (14)
II suffit de plonger dans l'histoire concrte du systme scolaire franais
depuis la rforme de 1959 pour faire au moins les deux constats suivants.
1 . - Les phnomnes qui servaient de support empirique l'application du
modle de l'cole reproductrice sont le lieu de profondes mutations : une
culture dominante de type classique, aisment transmissible par tous les canaux
de l'imprgnation familiale (thorie de l'hritage culturel) se substitue une
culture de type mathmatique et smiologique, transmise principalement par
l'apprentissage scolaire, tout en sollicitant, de manire nouvelle, le soutien
familial; une structure scolaire en filires, s'ordonnant ds la 61- en rseaux
tanches, se substitue peu peu, pour la grande majorit des promotions, une
structure apparemment indiffrencie et formellement homogne, scinde de
paliers d'orientation se dplaant peu peu de la 6e la 3e.
(14) Pour l'ensemble de ce dveloppement Thse de Doctorat d'Etat. Universit de Tou-
cf. : J. M. BERTHELOT. Le pige scolaire. Pour louse Le-Mirail. 1 980 : et Le pige scolaire. Paris.
une thorie socilale du procs de scolarisation. P.U.F.. sous presse.
596
Jean-Michel Bert helot
2. - Des phnomnes, insuffisamment tudis par les sociologues, partiellement
rvls par les nouveaux organismes de recherche se consacrant l'tude de
l'insertion socio-professionnelle des jeunes (15), surgissent; ils fournissent, grce
aux trajectoires scolaires et aux modes d'insertion socio-professionnels qu'ils
contribuent dvoiler, une vision nouvelle des modalits de structuration du
champ scolaire et de production de ses effets sociaux.
Donnons un contenu opratoire la logique de la reproduction, telle que
nous l'avons dfinie plus haut comme exigence de reproduction des conditions
de production. Celui-ci pourra tre trouv dans la politique de rforme scolaire
qui, depuis 1959, travers les divers organismes des commissions du Plan et
des instances du Ministre de l'ducation, met en place une action systmatique
de dfinition et de contrle des flux scolaires. Par la transformation du systme
des itinraires scolaires (rforme institutionnelle), par l'action sur le dploiement
spatial de l'appareil scolaire (carte scolaire), par la mise en place de procdures
nouvelles de passage (orientation), une vaste entreprise de rgulation des flux
scolaires se constitue partir des annes 60 ; sa finalit est claire : il s'agit, dans
l'optique technocratique de la mobilisation et de la gestion des rserves d'aptitu
des, de raliser l'ajustement des formations aux emplois, tant au niveau structur
el qu'au niveau conjoncturel.
Cet objectif n'est rien d'autre que celui que dfinit l'exigence de reproduction,
entendue non plus de faon schmatique comme reproduction simple, mais
comme reproduction complexe, incluant les effets de transformations structurell
es.
La sociologie de la scolarisation et plus gnralement le discours critique sur
l'cole, a souvent retenu les objectifs les plus visibles de cette politique et
dnonc des prvisions qui, en procdant des estimations quantitatives des
flux souhaitables par niveau de formation, semblaient imposer une contrainte
insupportable. Or, a souvent t ainsi pass sous silence l'essentiel : l'chec
gnralis de cette politique de rgulation administrative des flux. Encore faut-il
bien comprendre la nature de cet chec. Il ne concerne pas l'action transformat
rice du champ scolaire qui est indniable et s'est marque par la rduction de
l'htrognit des filires du 1er cycle, la construction d'un enseignement
technique et technologique, l'accroissement des taux et des dures de scolarisa
tion. L'chec se situe au niveau des effets : les objectifs concrets de rgulation
des flux, la rduction de certains et l'accroissement d'autres, ont t le plus
souvent, soit manques, soit dvoys : chaque rapport des commissions du Plan
en prsente le constat amer (16).
Penser cet chec, autrement qu'en ayant recours aux difficults techniques de
la prvision ou aux pesanteurs sociologiques diverses, apparat essentiel. Il
rvle d'abord que l'cole n'est pas un instrument qu'il suffirait de manier pour
(15) II s'agit notamment du Centre d'tudes ducation (nota, p. 38) et prparation du VIIe
de l'emploi (cri.) et du Centre d'tudes et de plan. Rapport de la commission ducation et for-
recherche sur les qualifications (ckri-.q). mation (nota. p. 44). Paris, La Documentation
(16) Cf. Commissariat gnral du plan. Pr- Franaise,
paration du VIe plan, Rapport de la commission
597
Revue franaise de sociologie
pouvoir raliser telle ou telle politique. Il suggre ensuite qu'elle constitue un
champ social complexe o sont peut-tre l'uvre non pas une mais des
logiques. Il invite enfin une analyse concrte seule capable de mettre jour
des logiques d'action souterraines.
Il apparat ainsi que le processus de transformation du champ scolaire, de
1959 nos jours, est un processus de dstructuration /restructuration incessant,
ne livrant jamais ses utilisateurs que la forme prcaire d'un quilibre
temporaire. De la mme manire, le systme des fonctions (gnrateur de la
palette d'emplois disponibles) n'existe, chaque moment, qu' travers des
mdiations et des distorsions multiples, excluant toujours la relation linaire
simple :
telle formation * telle comptence telle fonction telle position.
En fait, l'analyse concrte des modes d'insertion dans la vie active, en
fonction des comptences et de la formation, rvle toujours :
a) que d'un ple l'autre, la dtermination n'est pas linaire mais en faisceau :
telle formation ouvre non pas sur telle comptence, mais sur telle aire de
comptences, telle comptence non pas sur telle fonction mais sur telle aire de
fonctions, etc. (17);
b) que les trajectoires concrtes tudiables (passage de telle formation telle
qualification telle fonction) ne sont comprhensibles qu' condition d'intgrer
des facteurs extrieurs ce systme, facteurs exerant une dtermination en
dernire instance et s'ancrant dans le positionnement social concret des indivi
dus tudis : niveau de formation identique, les trajectoires scolaires ultrieu
res et les modalits d'insertion professionnelle sont significativement diffrentes
selon l'origine sociale.
Ainsi, l'ide de dtermination linaire ou de correspondance linaire entre
niveaux, il faut substituer l'ide d'une dtermination en faisceau, constitutive de
ce que l'on peut appeler un espace de jeu, c'est--dire un espace o, la fois, il y
a du jeu (o tout n'est pas totalement dtermin) et o il est possible de jouer (de
construire une stratgie). Applique l'tude concrte, aussi bien des transfo
rmations du systme scolaire depuis 1959 que de trajectoires scolaires dtermi
nes de populations dtermines, cette observation permet de faire place une
logique soit largement inaperue de la sociologie de la scolarisation, soit rduite
un schma dcisionnel linaire : logique non pas structurelle (comme la
logique de la reproduction) mais logique d'acteurs capable de rendre compte des
diffrents effets constats : la fois de l'chec de la politique de rgulation des
flux et du maintien, quelles que soient les transformations dmocratiques de
l'institution scolaire, de l'effet de perptuation sociale.
Ce que l'histoire du champ scolaire rvle, de 1959 aujourd'hui, c'est la
pertinence, pour des catgories d'acteurs dtermins, de filires, d'itinraires, de
formations considrs comme caducs, inadapts, voire irrationnels par les plani
ficateurs et les rformateurs : l'enseignement suprieur de lettres est-il appel,
(17) Cf. INSEE, Enqute emploi 1974 et Enqute formation-qualification professionnelle de 1970.
598
Jean-Michel Berthelot
ds 1959, rduire ses effectifs ? Il est celui qui enregistre la plus forte pousse
durant toute cette priode, manifestant, jusqu'en 1975, une fiabilit comparable
aux autres secteurs de l'enseignement universitaire, face au march de l'em
ploi (18). Hors du diplme pas de salut? 46,8 % de jeunes quittent le champ
scolaire en 1977 en ayant au mieux, pour tout bagage scolaire, le be. P.C. (et
encore cela ne concerne-t-il qu'un peu plus du tiers d'entre eux !)(19). Rejettes,
exclus ? D'un point de vue trs gnral sans aucun doute ; mais un moment
donn les itinraires socio-professionnels de ces jeunes rvlent des trajectoires
totalement erratiques du point de vue d'une logique simple et linaire de la
reproduction, totalement irrationnelles du point de vue d'un calcul de rentabilit
conomique et cependant pertinentes dans l'espace de jeu concret o s'insre
leur histoire (20). De tels exemples peuvent tre multiplis. Ils sont illustratifs du
jeu qu'autorise le dterminisme structurel, jeu qui, bien loin d'tre secondaire et
anecdotique, peut devenir le lieu d'une perversion de la logique dominante, c'est-
-dire producteur d'effets structurels. Les conomistes, dans leur ordre, ne
dcouvrent-ils pas le jeu similaire de l'conomie souterraine ?
Ainsi, ct de l'action institutionnelle sur les flux, ouverte et massive, la
sociologie de la scolarisation doit faire place une autre logique, le plus souvent
souterraine, partiellement invisible dans la multiplicit de ses manifestations et
profondment efficace dans son effet de masse. Cette logique est diffrente de la
logique de la reproduction. Nous la qualifierons, faute de mieux, de logique de
la perptuation. Cette logique peut tre apprhende dans le comportement des
divers acteurs sociaux l'uvre dans le champ scolaire. Il nous est apparu
qu'en ce qui concerne une catgorie donne d'acteurs, les forms (coliers,
lves, tudiants, acteurs directs ou acteurs mus par les stratgies, attentes ou
modles familiaux), cette logique se constituait travers le jeu de diverses
stratgies de scolarisation, stratgies dtermines, d'une part, par le rle nou
veau jou par la scolarisation dans le procs d'accession aux fonctions, au sein
d'une socit technocratique et bureaucratique et, d'autre part, par le positionne
ment de classe des acteurs concerns, c'est--dire par le point de vue que celui-ci
leur cre sur la scolarisation en gnral et sur ses effets socio-professionnels en
particulier.
Ainsi peut-on mettre en vidence diverses stratgies de scolarisation, tendan-
tiellement attaches des positionnements de classe dtermins : stratgies de
sur-scolarisation (caractristiques des couches suprieures), stratgies de d
scolarisation (essentiellement prsentes dans certaines couches populaires), stra
tgies d'intgration scolaire (caractrises, la diffrence des prcdentes, par un
(18) Cf. A. CHARLOT. Les universits et le rpertoris dans ces 46,8% tous ceux qui quit-
march du travail, Dossier du rtq n 14. tent le champ scolaire sans autre diplme que le
1977. BKPC. qu'ils le quittent immdiatement ou aprs
(19) Cette proportion (tire des donnes fou- un dbut de formation ultrieure.
nies pour 1977 par J.B. BASELLY. Les sorties (20) Cf. F. S. DOSSOU, L'insertion des
du systme scolaire . Economie et statistiques, jeunes dans la vie professionnelle. Conditions et
92) est nettement suprieure celles que fournit mcanismes de l'insertion dans L'entre dans
le service de statistiques du Ministre de l'duca- la vie active. Cahiers du Centre d'tudes de l'em-
tion nationale. La raison en est la suivante : sont ploi. n 15. Paris. 1977.
599
Revue franaise de sociologie
rapport conformiste l'institution et ses verdicts et surtout prsentes dans les
diverses couches moyennes). Que peut-on dire de ces diverses stratgies ?
a) Elles peuvent tre repres dans le comportement scolaire concret des ac
teurs, tel qu'il se dit notamment sous forme d'histoires scolaires. La russite
scolaire peut ainsi apparatre souvent comme rsultant moins de mcanismes
cognitifs ( aptitudes ) ou socio -culturel s ( hritage culturel ) que de sa cons
titution comme enjeu diffrentiel lement valoris. Il est ainsi frappant de cons
tater que les plus fermes tenants de l'idologie des dons sont les enfants des
couches populaires et des couches moyennes, chez qui cette idologie peut
fonctionner comme acceptation non dramatique de l'chec scolaire, alors que la
russite apparat aux enfants des couches suprieures comme un vritable
devoir-tre.
b) Elles constituent un jeu complexe, globalement rgi par une logique de la
perptuation o, travers mais aussi parfois contre la scolarisation, est vis le
maintien dans une certaine aire de positionnement social (la promotion tant
souvent saisie l'intrieur plutt qu' l'extrieur de cette aire) ou l'accession
une aire voisine, ou homologue, ou symtrique.
c) Enfin ces stratgies engendrent, par la combinaison de leurs effets multiples,
une force sociale capable de rendre intelligible aussi bien les checs, perversions,
distorsions, connus dans la mise en uvre de la logique de la reproduction, que
l'effet social massif et apparemment contradictoire de la dmocratisation sco
laire : le maintien voire I' exacerbation de la slection sociale par l'cole (ce que
nous avons appel ici l'effet de perptuation sociale) mesurable aux disparits de
scolarisation selon l'origine sociale, reprable l'existence de modes de scolari
sation dtermins, dont les formes et les frontires ne font que se dplacer et se
remodeler chaque transformation institutionnelle (2 1 ).
En conclusion, il nous apparat que l'analyse concrte et multi-dimention-
nelle des transformations du champ scolaire, au cours de ces vingt dernires
annes, rvle que, dans une socit industrielle technocratique et bureaucrat
ique, la scolarisation constitue un enjeu nouveau pour les divers groupes
sociaux. Dans la mesure o la participation au jeu social, non seulement comme
producteur, mais aussi comme consommateur et finalement comme acteur au
sens large, implique la possession d'un savoir minimum accru et si possible la
dtention de comptences attestes, la matrise de la scolarisation peut apparat
re, aux divers acteurs sociaux, comme lment de leur stratgie globale de
prservation ou d'acquisition du pouvoir. Ces acteurs sont alors considrer
dans leur diversit et leur niveau propre d'intervention : les classes sociales, les
groupes professionnels, les organisations, les partis, les administrations, cons
tituent, aussi bien que les divers individus oeuvrant dans ce champ social, des
acteurs sociaux dont l'action ne peut tre pense ni comme simple raction, ni
comme rductible la logique linaire du calcul rationnel. Il faut l'inverse
penser que, selon leur mode d'enracinement social et culturel, ces acteurs sont
(21) Pour les donnes empiriques et les ana- BERTHELOT, Le pige scolaire, op. cit.
lyses concrtes fondant ces trois points, cf. J. M.
600
Jean-Michel Berthelot
amens constituer la scolarisation comme enjeu diffrentiel et dvelopper
vis--vis d'elle la spcificit de leur stratgie.
La logique structurelle de la reproduction n'agirait alors que de faon
massive, dj transforme et subvertie tous les niveaux de dcision et d'action
par les diverses catgories d'acteurs sociaux impliques : dans l'espace de jeu
ainsi constitu, l'effet de perptuation sociale apparat, non comme le rsultat
d'une mcanique, mais comme celui d'une lutte, qui n'est rien d'autre que l'un
des aspects de la lutte sociale pour le pouvoir, c'est--dire, au plus profond, pour
l'obtention et le contrle des positions de domination.
5. - Les niveaux d'une approche sociologique concrte
du procs de scolarisation
La logique structurelle de la reproduction et la logique systmique des
relations entre systmes rgissent effectivement les phnomnes scolaires, mais
intgres une logique complexe. Cette logique, que l'on peut qualifier de
socitale, invite penser la scolarisation divers niveaux de dtermination et
incite l'analyse concrte de situations concrtes : aux modes de pense consis
tant plaquer, sur une ralit sociale complexe, les schmas simplificateurs de
l'cole reproductrice ou de la mobilisation des rserves d'aptitudes, elle demande
que soit substitue une relle sociologie de la scolarisation.
L'objet propre d'une sociologie de la scolarisation nous semble tre non pas
l'cole (en tant que systme ayant une structure dtermine) mais la scolarisa
tion, en tant que procs social spcifique, c'est--dire complexe d'action sociale
mettant en jeu non seulement une diversit de structures sociales mais gale
ment une pluralit d'acteurs, dans une dynamique temporelle dtermine. En
tant que tel, il apparat qu'un tel procs doit tre apprhend au moins trois
niveaux.
1 . - Tout d'abord celui de sa raison sociale. C'est l l'interrogation fonda
mentale et c'est l le plus grand risque. Car le sociologue est bien oblig de se
demander un moment donn quelle est la ncessit sociale de ce procs dont il
peut analyser les formes et comparer les manifestations dans diverses socits et
diverses poques. Une telle question peut aisment provoquer la drive
fonctionnaliste et imposer un cadre de pense finaliste : tout effet empiriquement
constat (par exemple la slection sociale qui se ralise travers le procs de
scolarisation) tendra alors tre considr comme la fin partir de laquelle
comprendre le procs lui-mme. Il nous semble l'inverse ncessaire de rins
rer la rflexion sur la scolarisation dans une thorie de la pratique sociale et de
ses conditions de possibilits. La scolarisation apparat alors (ce que Durkheim
avait dj parfaitement peru) (22) comme un mode de socialisation dtermin,
(22) Cf. E. DURKHEIM. Education ci sociologie. 1922.
601
Revue franaise de sociologie
une tape dtermine de la division du travail. Elle tirerait sa raison des
modalits spcifiques de diffusion du savoir social et notamment des savoirs
scientifiques et techniques, une certaine tape de l'laboration et de l'utilisation
de ce dernier.
2. - Apprhender ainsi, de faon bien videmment rapide et grossire, ce que
peut tre la raison sociale du procs de scolarisation ne permet cependant
pas de prjuger vraiment des formes d'existence de ce procs. Nous sommes ici
un second niveau, celui des structures, et celles que revt concrtement le
procs de scolarisation, dans une socit donne, peuvent tre trs variables. Il y
a cependant des constantes qui dfinissent la scolarisation comme telle : exis
tence de lieux spcifiques, d'agents spcialiss, de cursus, de modes d'valuation
du savoir acquis... Dfinir par l'tude empirique, dans un contexte spati
otemporel dfini, le mode de structuration du procs de scolarisation, rfrer ce
dernier aux divers dterminismes structurels reprables dans la formation so
ciale tudie, constituent cependant un impratif irrductible, que ne peut
remplir aucune tentative purement deductive faite partir du niveau prcdent.
3. - Existe enfin un niveau trop frquemment nglig par les thories sociolo
giques de la scolarisation : celui des acteurs et des diverses forces sociales
l'uvre dans le champ scolaire. En fait, il est juste de dire que, selon l'engag
ement thorique et la discipline de rfrence des auteurs, certains acteurs ont
acquis droit de cit : la bourgeoisie et le proltariat, les classes favorises et les
classes dfavorises, les enseignants et les enseigns..., acteurs cependant qui
tendent par trop prendre une forme strotype en l'absence d'une investiga
tion systmatique et d'une thorie relle des acteurs l'uvre dans ce champ.
Or ceux-ci sont multiples et surtout de statut et de niveau diffrents : acteurs
collectifs structurels (c'est--dire dpendant de la structure de la formation
sociale englobante), institus ou non, comme, par exemple, les classes sociales,
l'tat, l'administration scolaire..., acteurs collectifs non structurels, institus ou
non, tels les divers groupes, syndicats, partis, associations diverses, clans,
rseaux..., acteurs individuels enfin, diversement insrs dans le champ, tout
aussi importants que les prcdents, bien qu'ils n'aient pas pignon sur rue, dans
la mesure o la combinaison de leur action engendre des effets de masse
insouponns et le plus souvent totalement incontrls.
Ces trois niveaux, tant de l'investigation que de la thorisation, ne sont en
fait distinguer que pour des raisons analytiques. Dans tout travail de recherche
ils interviennent de faon combine et doivent tre pris en compte dans leur
interdpendance : ainsi y a-t-il scolarisation (dans sa forme dveloppe : scolari
sation obligatoire d'un nombre dtermin de classes d'ge) parce que cette forme
de socialisation permet d'assurer la reproduction des individus socialement
dtermins (comme producteurs, mais aussi consommateurs, citoyens, etc.) dans
un type de socit donn; mais les formes que prend le procs de scolarisation,
le mode de structuration du champ scolaire (institutionnel et infra-institutionnel)
sont dtermins par les structures concrtes des socits considres (mode de
division du travail, mode de dfinition et de rpartition des comptences, mode
d'accs aux emplois, etc.), structures dont l'effet n'intervient lui-mme qu'
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Jean-Michel Berthelot
travers l'action dformante, subversive et parfois perverse des divers acteurs,
usant du champ selon les enjeux concrets qu'il leur parat rvler et les
avantages spcifiques qu'ils pensent pouvoir en retirer.
Ainsi, le procs de scolarisation, inscrit au plus profond du mode de fonc
tionnement d'un certain type de socit, comme condition de reproduction
sociale (et non instrument) ne se structure jamais qu' travers le jeu complexe et
la tension perptuelle des dterminations structurelles d'une part, de l'action (et
de la lutte) des divers acteurs sociaux de l'autre.
Bien loin que l'cole soit un simple appareil reproduire la division sociale
de classe, elle apparat alors comme un lieu en perptuelle mutation et tension
o se concentrent et se confondent des dterminations structurelles (ncessit
pour une socit de reproduire ses actants ) et des intrts positionnels
(possibilit pour diverses catgories d'acteurs sociaux d'user de l'cole comme
d'un instrument de perptuation de leurs privilges). L'effet, chaque fois
rappel antrieurement de perptuation sociale, dont nous avons dit qu'il restait,
en fait, comme un rsidu non expliqu par les modles interprtatifs prsents,
serait alors non pas un effet structurel (c'est--dire induit par les ncessits du
procs de scolarisation lui-mme) mais un effet drivant de la lutte laquelle se
livrent et que livrent les divers acteurs sociaux pour maintenir et promouvoir,
soit comme groupes, soit comme individus leurs avantages positionnels.
Seraient de cette faon doublement brises les cltures antrieurement rep
res,
a) parce que, par la distinction et la mise en relation de ces trois niveaux,
l'ingalit scolaire ou, dans un autre langage, la slection sociale travers la
scolarisation, apparaissent comme tant, en dernire analyse, un effet de la lutte
que mnent les acteurs sociaux pour maintenir leurs privilges positionnels; ce
qui implique comme consquence que cette slection (ce jeu combin de sur
scolarisation pour les uns et de relgation scolaire pour les autres) est lie au
fondement et aux modalits de cette lutte et qu'elle volue et se transforme en
relation avec ces derniers;
b) parce qu'une telle thorisation exclut catgoriquement toute dduction du
concret partir de l'abstrait, qu'elle implique, au contraire, pour se spcifier, que
soient tudies, analyses, compares, les situations concrtes de scolarisation,
tout en fournissant des guides thoriques clairs l'investigation empirique.
De ce point de vue, et en guise de conclusion, il nous semble urgent que soit
mene l'tude du plus grand nombre de systmes scolaires concrets, en partant
d'une triple interrogation :
1 . - Scolarisation et mode de socialisation. Quelle place occupe la scolarisation
dans le mode de socialisation de la socit tudie ? Comment celui-ci assure-t-il
la tche de reproduction sociale, c'est--dire de reproduction des conditions de
production, en l'occurence des agents sociaux ? A quelles exigences du mode de
production, de l'tat de la division du travail et de la nature du savoir social
retransmettre correspondent les divers modes de socialisation et, parmi eux, la
scolarisation ?
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Revue franaise de sociologie
2. - Mode de structuration du procs de scolarisation. Quels modes de scolari
sation peut-on reprer ? Si, comme c'est le plus frquent, plusieurs modes de
scolarisation sont prsents simultanment, quelles sont leurs formes institution
nelles et non institutionnelles ? Quelles sont leurs combinaisons ? Comment
celles-ci ont-elles volu sur une priode significative ? A quel type d'lves
s'adressent plus particulirement ces divers modes ? Quels types de contenus et
de modalits d'enseignement mettent-ils en uvre ? Quel effet social produit
chaque mode de scolarisation (relgation scolaire et professionnelle, diplmes de
prestige, etc.) ? Quelle logique structurelle semble pouvoir rendre compte de
cette combinaison de formes et d'effets ?
3. - Procs de scolarisation et espace de jeu des acteurs. Quel espace l'instit
utionnalisation du procs de scolarisation dfinit-il au jeu des acteurs sociaux ?
Comment peut-on identifier ces derniers et dterminer leur niveau d'interven
tion ? Comment, chacun de ces niveaux se noue l'action des acteurs ? Quelles
logiques rvle-t-elle ? Quels comportements sociaux typs et analysables induit-
elle ? Quels effets structurels engendre cette action aux divers niveaux ? Com
ment penser ces effets : effets d'innovation, effets de blocage, effets de subver
sion ?
Notre thse fondamentale est alors que, bien loin que la scolarisation soit
rductible l'accomplissement plus ou moins chaotique d'une fonction sociale
dtermine, elle constitue un phnomne muti-dimentionnel dont peut seule
rendre compte une logique socitale complexe, dont les formes, les composant
es, les agents, les enjeux, ne sont jamais immdiatement donns et ncessitent
toujours l'inverse, pour tre mis en vidence, le recours l'analyse concrte de
situations concrtes.
Jean-Michel BERTHELOT
Universit de Toiilouse-Le Mirait
Centre de recherches sociologiques, Toulouse
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