Historia de la Educacin, Pedagoga y Educacin

Comparada.
1. Grupos Responsables:
Historia de las Prcticas Pedaggicas en Colombia. Universidad Pedaggica Nacional y
Universidad del Valle.
Formacin de Educadores. Universidad Distrital Francisco J os de Caldas
Educacin y Cultura Poltica. Universidad Pedaggica Nacional

GRUPOS DE
INVESTIGACIN
INTEGRANTES
VINCULACIN
INSTITUCINAL
LNEAS DE INVESTIGACIN
NOMBRE FORMACIN
HISTORIA DE
LAS
PRCTICAS
PEDAGGICAS
EN COLOMBIA
Humberto
Quiceno
Castrilln
Doctor en Filosofa y Ciencias
de la Educacin
Universidad de Barcelona,
Espaa.
Universidad
del Valle
Historia de las prcticas
pedaggicas y la
construccin de sujeto.
Historia de la escuela y
los sistemas educativos
en Amrica Latina.
Anlisis de las polticas
educativas.
Historia de los conceptos
Polticas del
conocimiento, educacin
y pedagoga

Alberto
Martnez Boom
Doctor en Filosofa y Ciencias
de la Educacin
UNED, Espaa
Universidad
Pedaggica
Nacional
Alejandro
lvarez Gallego
Doctor en Historia de la
educacin y educacin
comparada
Universidad
Pedaggica
Nacional
Oscar
Saldarriaga
Doctor en Histoire
Univesidad de Nantes,
Francia
Universidad
Pedaggica
Nacional
FORMACIN
DE
EDUCADORES
Blanca Ins
Ortiz Molina.
Doctora en Ciencias de la
Educacin
Ren Descartes, Sorbona,
Francia
Universidad
Distrital
Francisco
J os de
Caldas
Educacin Superior
Violencia y Escuela
Familia y Educacin
Historia de la
Enseanza de las
Ciencias Sociales

Brbara Garca
Snchez
Doctora en Ciencias de la
Educacin
Rudecolomba, Colombia.
Rigoberto
Castillo
Ph. D. in Foreing Language
Education
University of Texas, Estados
Unidos.
Lus Carlos
Ortiz
Doctor en Historia de Amrica
Paris I, Sorbona, Francia.
2. Descripcin general del nfasis
Este nfasis tiene tres campos a desarrollar: la Historia de la Educacin, la Pedagoga y la
Educacin Comparada. El nfasis es una forma acadmica, la ms profunda y avanzada de
presentar de un modo coherente y universal cada uno de estos campos o disciplinas.
Obviamente el mejor modo de hacerlo, porque el escenario es un doctorado, es mediante la
investigacin. Nosotros creemos que la investigacin que presenta estos estudios debe ser
tanto la investigacin original, es decir, la producida como resultados de los problemas que
dieron lugar a las disciplinas que estudiamos y la investigacin que hacemos nosotros en
nuestras propias experiencias que no es la misma investigacin original sino que es la
investigacin que viene de otra parte y que se plantea otros problemas.
Los profesores doctores de nuestro nfasis fueron formados en los tres campos que queremos
presentar por lo tanto los conocen y los pueden explicar, pero adems han sido formados en
investigaciones que si bien salen del campo se ubican en otra experiencia como es la
experiencia investigativa en Colombia y en Amrica Latina. Esta situacin, este lugar, esta
forma de situarse en una disciplina es fundamental para desarrollar una actitud crtica, analtica
y comparada. Todo esto lleva a un modo de enfocar el nfasis y sus contenidos, que no puede
ser de un modo descriptivo, sino problemtico y que no puede darse la forma de un recuento
de los contenidos de una disciplina sino los problemas y acontecimientos que se consideran los
ms decisivos e importantes.

Esto quiere decir que si bien el nfasis contiene tres modos disciplinarios, no se trata de dar
cuenta de ellos uno por uno, sino en su conjunto. Optamos por presentar problemas comunes,
temas que los cruzan y acontecimientos que tienen que ver con todos. Por ejemplo, el
concepto de prctica pedaggica fue desarrollado por el Grupo pero extrado de historiadores,
filsofos y pedagogos. Otros conceptos que nos servirn de hilo conductor en nuestro nfasis
son: institucin formadora de docentes, campo disciplinario, posicin de sujeto o de
subjetividad, discurso educativo, discurso pedaggico, entre otras. Respecto de los temas o
problemas a tratar, partimos de nuestra experiencia investigativa que, por cerca de treinta
aos, los recorre uno por uno: la modernizacin educativa, ilustracin o sociedad disciplinaria;
el maestro, portador de un saber o transmisor de informacin; pedagoga, saber, disciplina o
ciencia; escuela: aparato, saber, cultura o lugar de reclusin; maestro, intelectual, crtico o
sujeto; ensear, concepto, tcnica o tecnologa; aprender, disposicin formativa o relacin
disciplinaria. Estos y otros objetos-problemas sern sometidos a distintas reflexiones, estudios
e investigaciones tanto histricas, como pedaggicas y comparadas.
3. Breve descripcin de las lneas de investigacin.

A continuacin se describen someramente las lneas de investigacin que se desarrollan en el
contexto de este nfasis.
3.1.Historiadelasprcticaspedaggicasylaconstruccindesujeto
Humberto Quiceno C.: Humberto.quiceno@hotmail.com

El grupo ha tenido un inters central por investigar el maestro y la infancia. Si bien estas dos
figuras pueden ser pensadas como conceptos y de hecho as las hemos tomado, tambin
pueden ser consideradas como expresin objetiva de la subjetividad. He ah esbozado,
entonces, un problema terico, que por un lado apunta a lo que es una teora y por el otro a la
constitucin de un campo de subjetividad. Ahora bien, creemos que el dar cuenta de la
pedagoga dentro de una prctica es lo que poda resolver el problema.

Los trabajos del grupo se han localizado en estos frentes que se han considerado como
haciendo parte de un solo, que hemos denominado Historia de las prcticas pedaggicas. A
diferencia de la historia de los conceptos, esta lnea de investigacin se ubica en Colombia,
pues el trmino prctica es el que nos indica la preeminencia de esta regin de saber y poder.
La prctica ha sido pensada en el grupo en sustitucin de trminos como investigaciones
locales o particulares. La prctica pedaggica ha sido uno de los conceptos o quizs el
concepto que ha orientado gran parte del trabajo histrico del grupo.

En casi treinta aos de trabajos histricos el grupo ha hecho la arqueologa y parte de la
genealoga de la prctica pedaggica en Colombia, desde la Colonia hasta el siglo XX. Dentro
de estos estudios merece destacarse el lugar que le hemos dado al sujeto, esto es, al maestro
y al nio. El maestro en la Colonia, el maestro en el siglo XIX, el maestro o el oficio de maestro
en el siglo XX, el maestro en las normales nos indican la gran preocupacin por estudiar la
prctica pedaggica y por indagar la forma como el maestro ha tenido all su lugar. No es slo
eso, la infancia y las relaciones maestras y nias han merecido estudios e investigaciones por
parte del grupo.

3.1.1. Objetivos
Investigar en las prcticas pedaggicas en Colombia el lugar, los espacios, las relaciones y las
formas pedaggicas, psicolgicas, morales y tcnicas (administrativas y judiciales) mediante
las cuales se ha educado el yo de los maestros y de los nios.

Investigar en los discursos y saberes de formacin y en los discursos y saberes aplicados en
las instituciones de formacin las diferentes prcticas de educacin del yo, que han permitido la
constitucin de subjetividades, entre ellas, la de ser sujeto de la pedagoga y de la educacin.

3.1.2. Justificacin
La pedagoga y la educacin han sido investigativas tradicionalmente como discursos y como
campos aplicados. Estas dos direcciones se han cruzado, relacionado y tambin se han
estudiado de forma independiente. Lo que el Grupo ha querido hacer como aspecto novedoso
es pensar el sujeto en las inmediaciones de estos cruces. Es decir, que sea de aplicacin o de
formacin, la pedagoga y la educacin siempre se van a encontrar con el sujeto. Pero el sujeto
no puede ser considerado como existente antes de hacer parte de un campo aplicado o de un
campo constitutivo. El sujeto ha de ser pensado en su propia existencia y sus propias
dimensiones.

Una vez precisado esta perspectiva de anlisis ha de mostrarse la importancia que tiene el
sujeto como objeto de investigacin tanto desde la historia de la educacin y la pedagoga
como desde el propio saber pedaggico. Esta actitud intenta rescatar estas investigaciones que
han estado ubicadas como investigaciones psicolgicas para el campo de la historia y la
reflexin pedaggica y educativa. Es desde la psicologa y de la psicologa de la educacin
cmo se nos ha planteado y cmo nos han dirigido la mirada sobre el sujeto.

El grupo se propone mantener una reflexin y un estudio histrico sobre el sujeto, la forma
como se ha construido, como se ha fundamentado y constituido en las instituciones, en los
discursos y en las prcticas. Los anlisis de estos procesos muestran o han de permitir mostrar
que es travs de la constitucin del sujeto que el poder, la moral, las tcnicas de dominacin y
de servidumbre han penetrado en la educacin, en la escuela y en la pedagoga, pero tambin
cmo desde estos discursos y prcticas pedaggicas y educativas el sujeto se ha afianzado
como forma de poder y saber.

3.1.3. Fundamentos tericos
Dos problemas nos parece importante resaltar, por un lado, lo que se entiende por sujeto y por
el otro, la forma cmo puede ser investigado. En primer lugar el sujeto se puede identificar con
el yo o mejor dicho el yo ha sido en la cultura occidental el lugar de constitucin del sujeto.
Desde Descartes, desde que aparecen las ciencias humanas, desde la creacin del modelo
disciplinario de poder y desde que se produce la imagen del hombre como modelo de identidad
se puede decir que el sujeto ha estado presente en la educacin y en la pedagoga y en sus
instituciones.

En Convenio podemos observar que es en la escuela como se produce el yo y esto a travs de
ciertas prcticas de educacin, como son el encierro, la conduccin del cuerpo, la salvacin del
alma, los procedimientos de atencin, memorizacin, escritura y lectura de los textos sagrados,
y las normas disciplinarias y pedaggicas. En Rousseau y en general en la escuela nueva
aparece una nueva forma de educacin del yo, lo cual quiere decir una nueva escritura y
lectura, basada en una nueva reconduccin del yo hacia la ciencia, la tcnica, la economa, y
sobre hacia la construccin de la interioridad humana, las facultades humanas, el
fortalecimiento del cuerpo, y la formacin de la espiritualidad.

Kant, en su libro Pedagoga (1803 plantea las formas modernas de la educacin del yo desde
nuevos postulados morales, ticos y cientficos. En la misma lnea de Kant, Pestalozzi contina
esta enriquecida produccin de tcnicas de educacin y reconduccin del yo. Al sujeto de
facultades Kantiano se suma el sujeto que trabaja, que produce y que se inserta en espacios
institucionales modernos, como la industria, la fbrica, y las manufacturas. Hasta que se
producen en Europa cambios en las polticas institucionales a partir de la primera y segunda
guerras, que sitan sobre otro terreno la educacin del yo, hablamos de la libertad, la rebelda,
la autonoma, y las nuevas posibilidades de escritura y lectura a partir de campos
interdisciplinarios y sobre de todo de las nuevas tcnicas de la informacin, la comunicacin y
la ciberntica.

El grupo de las prcticas pedaggicas ha investigado esta produccin de subjetividad desde
dos preguntas, la constitucin del maestro y la infancia. El libro que marca el despliegue de
esta segunda lnea de investigacin es el libro de Mirar la infancia de Senz, Saldarriaga y
Ospina. Esta segunda lnea se ubica en la dcada del noventa donde se puede apreciar
cambios en la metodologa y los puntos de partida tericos. Ya no es la arqueologa solamente,
interviene el segundo y el tercer Foucault, as como son otras las categoras de anlisis, entre
ellas, la importancia de la nocin de subjetividad, de genealoga y visibilidad. Igualmente se
nota un uso cada vez ms extendido de la nocin de campo en los trabajos del profesor
Echeverri, de Martnez y Quiceno, as como la nocin de sujeto y prcticas subjetivas.

El resultado de este modo de interrogar el sujeto se plantea hacia la bsqueda o indagacin de
las formas prcticas cmo el maestro, el nio, y en general el personal de educadores y
pedagogos ha sido objeto de ciertas tcnicas de individualizacin, de identidad,
reconocimiento, adaptacin y control por parte de discursos, saberes y tcnicas. En este
sentido ms que darle al poder estatal, a los modelos jurdicos y a las prcticas econmicas la
determinacin sobre la conducta de los maestros y nios, pensamos que es en las reflexiones
sobre si mismos, sobre sus conductas, sobre su interioridad, como vamos a encontrar las
prcticas de poder y de saber. Foucault llama a estas formas de poder y saber prcticas, en
primer lugar tcnicas emanadas del poder pastoral y del poder sobre el cuerpo.

La educacin del yo no slo se produce porque una persona educa el yo de la otra, se produce
porque las personas intervienen sobre s mismas para producirse formas de correccin, de
conduccin, de orientacin, prcticas de produccin de habilidades, de competencias y de
instrumentos. La evaluacin y la autoevaluacin que se practica en la educacin desde ciertos
procedimientos pedaggicos no es otra cosa que la expresin mxima del control que sobre s
mismos hace el sujeto. Con estas tcnicas de evaluacin estamos ante la presencia de nuevos
prcticas de educacin del sujeto y todo a nombre de la libertad y la autonoma.

3.1.4. Temas a investigar
El Macroproyecto de investigacin Modernizacin, subjetividad y sociedad de control en la
educacin colombiana. 1950-2000 es el que servira de punto de partida de esta lnea de
investigacin. Dentro de este macroproyecto se van a investigar como problemas los
siguientes: historia de la construccin de sujeto; aprendizaje y subjetividad; mente, cuerpo y
prcticas del yo. Todos estos estudios se realizarn en Colombia en el perodo 1950-2000.
3.2. Historia de la escuela y los sistemas educativos en Amrica Latina. Anlisis de
laspolticaseducativas
Alberto Martnez Boom: almarboom@yahoo.com

El siglo XX ha reiterado el papel estratgico que juega la educacin como pieza esencial en la
construccin del futuro y su participacin en la toma de decisiones. Tal situacin la podemos
evidenciar en varios contextos y desde diversos enunciados: pensar que la educacin es la
prioridad nacional y clave para el desarrollo y el bienestar, asumirla como factor dinamizador de
transformaciones, concebirla como garanta de la equidad social, situarla en lugares
estratgicos para la conformacin de modelos emergentes; y mltiples expresiones que
soportan la magnitud de esta urgente necesidad de hacer de la educacin una prctica
importante y esencial en los procesos de crecimiento y desarrollo de un pas.

De esta forma, en la relacin entre Estado, sociedad y educacin se consolidan una serie de
premisas y acciones que se traducen en polticas e inversiones. Esta lnea de investigacin
aborda el anlisis de dichas polticas educativas, de estrategias, de programas y proyectos que
han circulado por la educacin en los ltimos cincuenta aos.

El estudio de las polticas educativas pasa por el anlisis de las reformas en la educacin y la
enseanza, de su legislacin, entre otros, los cuales le han dado soporte y han conllevado a
sus transformaciones, formuladas tanto por organismos internacionales como por agencias
nacionales.

3.2.1. Objetivos
Describir las formas como las polticas educativas ha afectado la vida de la escuela, la
formacin del maestro y las prcticas pedaggicas.

Realizar el examen del proceso de modernizacin en Colombia y su incidencia en la
constitucin y organizacin del sistema educativo, analizando los componentes y
caractersticas que supuso la conformacin del sistema en particular, a travs de la prctica y
teora de la planificacin, los procesos de expansin escolar y la introduccin de la evaluacin
educativa.

Examinar las tendencias en las polticas educativas en los ltimos cincuenta aos en Colombia
mediante el anlisis de las reformas curriculares, la transformacin en los modelos de
organizacin y los impactos que ha trado consigo la propuesta e implementacin de
legislaciones planteadas a nivel estatal o gubernamental y a escala supranacional, por
intermedio de los organismos internacionales.

3.2.2. Justificacin
Es imperante anotar la relevancia de los momentos histricos que atraviesan las formas de
concebir la educacin. Podemos destacar los contextos de la globalizacin de las economas,
en los cuales los sistemas educativos institucionalizados protagonizan los intereses principales
del sistema mundial, al permitir el acceso al conocimiento y al desarrollo tecnolgico, requisitos
para lograr el objetivo de alcanzar una mayor competitividad en el mercado mundial. Se
constituyen entonces unos principios fundamentales para orientar las polticas educativas en
Amrica Latina, que reforman de manera drstica las relaciones entre educacin, sociedad y
Estado.

De la misma forma se evidencia una transformacin en los nfasis o intereses con respecto a
educacin, escolarizacin, papel del maestro, entre otros. Resalta ahora la adquisicin de
competencias bsicas y aprendizajes relevantes y pertinentes que permitan responder a las
demandas del entorno, definidas desde el paradigma productivo; se desplaza la enseanza,
como acontecimiento complejo de saber, por el aprendizaje, entendido como la adquisicin de
ciertas competencias determinadas por sus resultados efectivos.

El nuevo valor de la educacin y del aprendizaje posibilita entonces la reestructuracin de sus
polticas y estrategias. Los estndares preestablecidos de medicin de logros de aprendizajes,
el diseo de nuevos programas de formacin, la reconstruccin del perfil docente, los procesos
de acreditacin, la intromisin de la psicologa constructivista en la educacin latinoamericana y
su importancia en las relaciones que establece entre enseanza y aprendizaje, son apenas
algunas manifestaciones de los cambios que trae consigo esta forma de concebir la educacin
y los procesos inmersos en ella, sin dejar de lado el papel que juega el mercado de productos
culturales y las redes tecnolgicas de informacin con relacin al uso de los textos y objetos
tradicionales de la educacin y la escuela.

Igualmente el papel del Estado respecto de la financiacin y control de los sistemas educativos,
sugiere identificar el terreno en el que confluyen tanto las polticas econmicas como las
polticas sociales en general. Se da el paso de una economa dirigida y administrada por el
Estado, a una economa de mercado como principio regulador de la sociedad. Ya no sera el
Estado el proveedor de la educacin formal. El afn de descentralizacin de la educacin, que
pretende que los sistemas educativos se muevan con mayor autonoma, diversidad en sus
formas de gestin y administracin, introduce un elemento de mercado en la provisin de
servicios educativos. Lo que se observa en esta transformacin son avances significativos en
el proceso de descentralizacin, as como cambios en las formas de pensar el conocimiento y
el papel de ste ltimo en la idea de globalizacin, sin dejar de lado la participacin conjunta de
los gremios empresariales y los sectores gubernamentales en la educacin.

La productividad se posiciona como aspecto fundamental para la obtencin de sujetos
competitivos y eficaces a partir de la dotacin de competencias que faciliten el
desenvolvimiento del individuo en la sociedad actual, y a su vez instaura la necesidad de
mejorar el servicio educativo. Aparece aqu tambin el aumento de agencias de control,
intervencin o administracin, para responsabilizar a la sociedad civil de aquella autonoma que
se le gana al Estado, materializada en las llamadas Organizaciones No Gubernamentales
(ONG)
1
, con lo que se genera toda una economa poltica del control simblico.

Resulta un inters del grupo mostrar estas transformaciones e intromisiones de nuevos
actores, con el fin de comprender las dinmicas que se van configurando alrededor de la
enseanza, el mercado y el Estado, las cuales dejan como producto -no final, sino suspendido
en un momento histrico- unas polticas educativas, unos programas a implementar y en
definitiva unas prcticas que convocan organismos y sectores a nivel nacional e internacional,
otras formas de concebir la educacin. La importancia de esta lnea es su aporte a los estudios
comparados, al uso de nociones mltiples, que van desde el saber pedaggico, la prctica
pedaggica hasta el sujeto y la subjetividad.

3.2.3. Fundamentos tericos
Abordar el tema de Polticas educativas e historia de los sistemas educativos en Amrica
Latina sugiere hacer referencia a diversos planteamientos que permiten problematizar la forma
en que se han instaurado dichas polticas en los contextos, a partir del proceso de
modernizacin el cual se constituye como uno de los ejes fundamentales de esta lnea en
particular. Para ello, retomamos propuestas de M. Webber y Habermas acerca de sus
comprensiones de modernizacin, para entender de qu manera la escuela se constituye en un
dispositivo articulado a un proyecto inscrito en la lgica de la modernizacin de la sociedad y
del Estado.

Esta lectura nos remite a pensar en los anlisis desarrollados, por un lado sobre cmo la
investigacin educativa tiende actualmente a responder a aquellos organismos internacionales
que financian el ejercicio a partir de intereses de internacionalizacin, calidad, evaluacin,
productividad dentro del proceso de modernizacin. Para ello se rescata la visin que J .
Schriewer propone en documentos como Sistema mundial y redes de interrelacin: la
internacionalizacin de la educacin y el papel de la investigacin comparada, y por otro la
manera en que esos discursos han generado una forma particular de hacer y producir
investigacin en Amrica Latina como consecuencia de la aplicacin de las elaboraciones
realizadas en otras latitudes con una marcada incidencia de la poltica atravesando la
construccin de certezas acerca de la educacin.

Lo anterior ha posibilitado que varios estudiosos del tema propongan la emergencia de nuevos
intereses alrededor de los cuales se mueve la investigacin. Mirtha Abraham y Alfredo Rojas
sitan como nuevo eje la globalizacin y la competitividad, donde surge como prioridad la
bsqueda de consenso en la definicin de polticas, y de estrategias de formacin docente,
calidad, equidad, entre otros. J . J . Brunner por su parte plantea una tensin entre aquellos
investigadores tradicionales y los analistas simblicos a propsito de las renovaciones y
aparicin de nuevas preocupaciones en torno a la educacin. Tedesco evidencia tendencias
democrticas y antidemocrticas para pensar la relacin cantidad y calidad. Estos autores y
muchos otros parecen coincidir en sus diagnsticos, pero tambin en la urgente necesidad de
transformar la escuela de acuerdo a lo que actualmente se exige. Pareciera que tales anlisis
lejos de ofrecer alternativas al espacio educativo como espacio creador, lo sumergen en la
resignacin de adoptar y adaptarse a los discursos que trae consigo la modernizacin.

Una lectura en parte crtica a las polticas educativas de corte neoliberal la proponen autores
como M. Apple, y M. Carnoy; Flix Angulo R., ngel Prez G.; Miguel Lpez M., entre otros de
quienes rescatamos precisamente la distancia con respecto a sta corriente en sus
componentes economicistas, pero no se toman sus posturas con respecto a la aceptacin de
categoras como la calidad de la educacin o la profesionalizacin docente, igualmente
trabajadas en sus planteamientos.

A partir de estas visiones, la lnea de investigacin pretende examinar y analizar cmo las
estrategias de poder y los campos de saber juegan un papel importante en el desarrollo de los
procesos de modernizacin y la implementacin de polticas educativas en Amrica Latina. En
este sentido se hace necesario acudir a las visiones que sobre el tema plantean autores como

1
Muchas de las premisas de este discurso liberal formuladas por agencias como el Banco Mundial son asumidas
acrticamente por ONGs que actan a nivel local.
M. Foucault, Norbert Elias y Arturo Escobar, con el fin de aproximarse a rastrear a partir de un
anlisis genealgico la emergencia de dichas polticas, que traen consigo referentes de
desarrollo, planificacin, globalizacin, modernidad, crisis, entre otros. En este punto, otro de
nuestros referentes importantes es el que da lugar a pensar los sistemas educativos en tanto
que implican un elemento en la definicin de polticas pblicas y educativas refirindose ya no
a una idea de la educacin sino a unos lineamientos claros que suponen unas prcticas
especficas. No se trata entonces de estudiar las polticas desde su puesta en escena, sino de
ampliar el ejercicio desde las condiciones que posibilitan su aparicin.

Simultneo al ejercicio investigativo, se dan las transformaciones en la escuela acordes a los
procesos de modernizacin, que abarcan no slo una serie de prcticas al interior de las
instituciones escolares, sino la generacin de polticas educativas. Tal acontecimiento lo
evidenciamos en dos modos de modernizacin de la educacin: la escuela expansiva y la
escuela competitiva, tesis que referenciamos a propsito de los anlisis e investigaciones
realizados por Alberto Martnez en los ltimos aos y el grupo de Historia de las Prcticas
Pedaggicas de la Universidad Pedaggica Nacional.

Finalmente, se tendrn presentes los planteamientos que dan cuenta de la modernidad y la
sociedad de control, problematizando una serie de concepciones, formas de pensamiento y la
constitucin de sujetos. Aparecen en este punto referentes tericos como las disertaciones de
Luckmann frente a las ideas de progreso, desarrollo crisis de sentido, que permiten
establecer relaciones entre sistemas educativos y economas. Tal relacin evidencia el terreno
sobre el cual se formulan e implementan polticas pblicas y educativas. Pero tambin se
ofrece una mirada al escenario que enmarca estos acontecimientos que es la sociedad de
control y en sta el papel del biopoder, donde el mencionado sujeto que se constituye
experimenta en sus prcticas cotidianas y comunes los nuevos mecanismos de control
intensificados, ya no desde las instituciones sino citando a Negri (Imperio, 1997) por la va de
redes flexibles, modulables y fluctuantes.

3.2.4. Temas a investigar
El Macroproyecto de investigacin Modernizacin, subjetividad y sociedad de control en la
educacin colombiana. 1950-2000 es el que servira de punto de partida de esta lnea de
investigacin.
3.3.Lneadeinvestigacin:Polticasdelconocimiento,educacinypedagoga
Alejandro Alvarez Gallego: rizoma.alejandro@gmail.com

Actualmente existe un inters por discutir acerca de lo que hay que saber hoy y particularmente
por aquello que la escuela puede y debe ensear. Esta pregunta por el conocimiento pertinente
se ubica en el contexto de los cambios que se produjeron despus de la segunda guerra
mundial, cuando, al decir de los tericos posmodernos, cambi su naturaleza. Desde entonces
se ha producido un debate que no cesa en torno a la manera como se produce y como se
legitima la verdad en el mundo contemporneo.

Si ha cambiado el modo de ser del conocimiento, la educacin no puede seguir siendo la
misma. La educacin ha cambiado porque el Estado dej de ser su garante, la escuela ya no
es la nica que la agencia y el saber lecto-escrito es apenas uno de los lenguajes que actan
en los procesos de la comunicacin contempornea. La escuela ha sobrevivido a pesar de los
malos presagios que la acompaaron durante un tiempo. Sin embargo no es la misma de hace
cincuenta aos. En el ltimo medio siglo ha sufrido transformaciones sustanciales y aun se le
sigue exigiendo cambios estructurales para que pueda competir con las mltiples educaciones,
cada vez ms sugestivas y eficaces, que aparecen en el escenario social.

3.3.1. Objetivo
- Indagar por las condiciones en las que estn emergiendo las prcticas pedaggicas
contemporneas (educacin bsica, media y superior - escolarizadas y no
escolarizadas) a partir de los cambios en el modo de ser del conocimiento y
- Indagar por el lugar que ocupa el debate sobre lo que hoy es enseable en la
configuracin actual de la cultura.

3.3.2. Justificacin
Una pregunta que toca el presente de nuestras instituciones educativas, de las polticas
pblicas en educacin y sobre todo, de la cultura pedaggica en la que nos movemos, es la
siguiente: por qu enseamos lo que enseamos? por qu lo hacemos de una manera y no
de otra?, en qu medida lo que enseamos est atravesado por ciertas formas de existencia
del poder?. Para responder estas preguntas es necesario hace una historia de la enseanza
que nos permita saber ms sobre el ejercicio de la docencia, entendida como una profesin en
cuya prctica se tienen relaciones con la ciencia, con el conocimiento en general, pero tambin
con el poder.

El capitalismo y los actores sociales que irrumpieron con las revoluciones culturales de la
segunda mitad del siglo XX (mujeres, jvenes, etnias, entre otros) se disputan hoy, como
nunca, la verdad, a travs de mltiples lenguajes y de sistemas de cdigos muy dismiles que
han diversificado los modos de comunicacin casi al infinito. En esta lucha se ha visto envuelta
la escuela de dos maneras: porque a ella llegan todos estos lenguajes, se reciclan y se
producen desde all otros; y porque por fuera de ella se han configurado verdaderos sistemas
pedaggicos, no convencionales, que le disputan el monopolio de la educacin.

Todo esto se expresa en las mltiples tensiones que hoy atraviesan e interrogan la escuela.
Los maestros estn viviendo esta situacin en carne propia. Su estatus profesional est siendo
cuestionado. Lo que durante casi doscientos aos de educacin moderna se haba discutido,
en relacin con la necesidad o no de formar a los maestros como profesionales en instituciones
especializadas, se est actualizando a favor de la desprofesionalizacin del oficio.

La pedagoga, que ha dejado importantes huellas en la historia de la cultura, entendida como
un saber complejo con un estatuto epistemolgico propio, aunque no homogneo, tambin est
siendo interrogada por los nuevos modos de ser del conocimiento y por las mltiples
educaciones que emergen en prcticas muy diversas.

Los nios y los jvenes, al igual que las mltiples subjetividades que dibujan el
multiculturalismo de nuestros das, por momentos dudan de la necesidad de la escuela, del
maestro y de la pedagoga convencional. Pareciera que esa diversidad cultural, entendida en
clave de derechos o de mercado, es un territorio de disputa; son el objetivo del poder pero
tambin son actores que lo disputan.

En sntesis, las prcticas pedaggicas contemporneas, escolares y no escolares, son un
escenario privilegiado en el que se pueden ver claramente los modos de ser de la lucha
contempornea por el conocimiento y su lugar en las estructuras de poder.

El estatuto profesional de los maestros, el estatuto terico de la pedagoga, las nuevas
subjetividades y la multiplicacin de los lenguajes que configuran los nuevos modos de
legitimar la verdad, son asuntos propios de una historia de las prcticas pedaggicas.

3.3.3. Fundamentos tericos
La historia de las prcticas pedaggicas que el grupo de investigacin que lleva ese nombre ha
emprendido en Colombia, sugieren un camino metodolgico muy til para abordar estas
problemticas que tocan a los sujetos, las instituciones y los saberes constitutivos de las viejas
y las nuevas educaciones. Por esa va podemos llegar a la pregunta inicial: qu es lo que hay
que saber hoy, y qu es lo que la escuela puede ensear? La opcin terico-metodolgica por
donde el grupo ha transitado nos lleva a indagar por las condiciones de saber y de poder en las
que emergieron las instituciones, los sujetos y los saberes que hoy nos constituyen. La
genealoga y la arqueologa son dos conceptos metforas que ayudan a indagar por dichas
condiciones.

El capitalismo y los actores sociales que irrumpieron con las revoluciones culturales de la
segunda mitad del siglo XX (mujeres, jvenes, etnias, entre otros) se disputan hoy, como
nunca, la verdad, a travs de mltiples lenguajes y de sistemas de cdigos muy dismiles que
han diversificado los modos de comunicacin casi al infinito. (Lyotard, 1979 Lazzarato, 2001
Virno, 2003 Blandeau, 2004)

Por lo general se confunde la historia de las ciencias o de las disciplinas con la historia de sus
enseanzas. Existen diferencias marcadas entre una historia de la ciencia y una historia de la
enseanza de la ciencia. De la explicitacin de estas diferencias se ocupa una lnea como esta.

La historia de la pedagoga poco ha aportado a la comprensin del papel de la escuela en la
produccin y reproduccin de la cultura, pues se ha ocupado de la historia de la escuela como
institucin, de la historia de las corrientes pedaggicas y de la historia de las polticas
educativas, pero no ha profundizado en la historia de la enseanza, no ha abordado
suficientemente la historia de los saberes escolares, entendindolos como complejos procesos
donde se ha producido un conocimiento que ha afectado el devenir de la sociedad y de las
ciencias mismas. El desconocimiento de esta historia lleva a la mistificacin del currculo.

La historia del currculo (Goodson, 1991 2003) conlleva una historia poltica del conflicto en el
que las ideas y las tesis de los intelectuales se disputan el control hegemnico de la verdad.
Sin la descripcin de este conflicto, en el mbito concreto de cada disciplina, de cada parcela
del conocimiento, no es posible hacer teoras generales sobre la escolarizacin y el currculo.
Esa es la condicin sine qua non para poder tener buenas teoras que orienten la prctica
escolar

Desde una perspectiva crtica, estas historias mostrarn la relacin entre escuela y cultura y la
mutua interaccin que existe entre ellas. Las pedagogas crticas y los estudios culturales y
poscoloniales en educacin y pedagoga le aportan importantes elementos a este tipo de
anlisis y viceversa. Ya la sociolingustica (Basil Berstein), haba reconocido la necesidad de
comprender en detalle la compleja relacin de cdigos que se establece entre los saberes
enseados y la enseanza misma.

La historia del currculo o de las disciplinas escolares tambin permite avanzar en la
fundamentacin del estatuto terico y epistemolgico de la pedagoga, en la medida en que se
muestra cmo en el proceso mismo de enseanza hay un acto transformador y creador de
saber que no depende slo de la disciplina que se ensea. Estas historias permiten
documentar la forma como el saber enseado es transformado y cmo en ese proceso se
crean categoras que en algunos casos se vuelven constitutivas de dicho saber. A partir de
estas constataciones se podr afirmar con ms certeza que la pedagoga es mucho mas que
un mtodo, que su funcin trasciende el papel de mediador entre la disciplina y el educando y
que en el proceso de enseanza se producen, se crean y se reconfiguran categoras y
conceptos que atienden los intereses formativos. En las tradiciones intelectuales que han
abordado estas historias se encuentran fecundas diferencias entre educacin, pedagoga y
didctica, que enriquecern nuestras propias concepciones sobre la materia.

Los aportes que se han hecho desde el grupo pueden relacionarse con tres tendencias
investigativas surgidas en otras latitudes: la historia del currculo (Goodson, 1991), la historia
de la cultura escolar y la historia de las disciplinas escolares (Chervel, 1991). Actualmente,
estamos interesados en trabajar el concepto de saberes escolares, para avanzar en el dilogo
con estas otras tradiciones intelectuales. En la lnea se trabaja en la construccin de los
puentes que nos acerquen. Con estas herramientas tericas metodolgicas se tendrn
elementos para indagar acerca de lo que le est pasando hoy al conocimiento pedaggico y
educativo que circula hoy por la escuela y fuera de ella, sus transformaciones y el impacto que
esto tiene sobre la cultura contempornea.

3.3.4. Temas a investigar
- Los cambios contemporneos en la naturaleza del conocimiento
- Capitalismo cultural y educaciones contemporneas
- Relaciones histricas entre la pedagoga y las disciplinas cientficas
- Genealoga y arqueologa de los saberes escolares
- Condiciones de saber y de poder en las que se estn transformando los diferentes
saberes escolares

3.4.Formacindeeducadores
Blanca Ins Ortiz Molina: bortizm@cable.net.com

Esta lnea de investigacin es compartida entre el GHPP y el grupo Formacin de
Educadores de la Universidad Distrital. Respecto del grupo HPP, ste ha venido trabajando
desde sus inicios en temas referentes a la formacin del maestro. Particularmente es
importante destacar los trabajos de investigacin sobre las normales, tambin los trabajos
sobre la emergencia del maestro en Colombia o el Oficio del maestro.

El grupo Formacin de Educadores, viene trabajando en la formacin de maestros, por una
parte en las concepciones y prcticas de formacin, en las tendencias curriculares que han
prevalecido en la formacin y en la incidencia de las polticas educativas en las decisiones de
los responsables de la formacin.

Desde el anlisis de las prcticas de formacin hemos intentado comprender las concepciones
a partir de la recuperacin de experiencias y su reconstruccin histrica apoyados en los
archivos de programas, polticas, discursos, evaluaciones etc., es decir, que las concepciones
en la formacin, se construyen a partir de los avances tericos y las diferentes visiones sobre el
tema, reconociendo que la formacin se constituye hoy da, en un campo disciplinar con
desarrollos propios. Esta lnea ha avanzado tambin en la formacin del profesor universitario,
la concepcin que tiene sobre el trabajo acadmico y los estilos de enseanza del profesor.

3.4.1. Objetivos
Investigar las concepciones en la formacin de maestros, las tendencias curriculares, y las
polticas de formacin y qu prcticas en las instituciones forman al maestro, a qu
necesidades y demandas responden.

Investigar La historia de la formacin del maestro en Colombia, los hitos y problemas ms
relevantes, el maestro contemporneo y los problemas que enfrenta.

Investigar los tipos de enseanza y las concepciones del profesor universitario sobre el trabajo
acadmico.

Investigar desde la perspectiva culturalista, la formacin en valores ciudadanos y democrticos
a partir de la sensibilizacin de la comunidad educativa, generando espacios de reflexin y de
anlisis sobre su propia formacin.

3.4.2. Justificacin
Los trabajos realizados nos han permitido desde el punto de vista terico, avanzar en la
comprensin y construccin de conceptos propios de la educacin y la pedagoga sobre la
formacin de maestros, aportar a los desarrollos metodolgicos en este campo del
conocimiento de cara a la realidad poltica, social y cultural actual, y disponer de nuevas
miradas y tendencias de la formacin.

Desde el punto de vista prctico permiten reconocer prcticas pedaggicas en las instituciones
de formacin, investigar la articulacin entre los diferentes programas y las implicaciones de las
polticas educativas institucionales y nacionales en el devenir de los programas. Para las
instituciones de formacin es un avance significativo hacer la recuperacin y comprensin de
sus prcticas.

Entendemos la formacin del maestro como una actividad inherente al conocimiento y la
investigacin; su concepcin y su proceso deriva de unos marcos tericos y de unos supuestos
que en un determinado momento son predominantes en el conocimiento social y educativo.
Estos supuestos condicionan los conceptos de escuela, enseanza, currculo, investigacin y
por supuesto los conceptos mismos sobre formacin de maestros. El acercamiento al tema de
las concepciones implica aclarar que la naturaleza de estudio: la formacin, corresponde a una
prctica social cambiante y dinmica por lo que no es posible formular conceptos nicos e
invariables. Sin embargo se establecen algunos referentes conceptuales que permiten situar en
un plano terico el objeto de estudio. Se pretende desde esta mirada hacer un acercamiento al
tema y avanzar en la construccin de un cuerpo terico.

El tema del currculo de la formacin de maestros, ha sido trabajado por los tericos de este
campo de manera limitada, sus desarrollos se han centrado de manera particular en la teora
curricular y en el desarrollo del currculo en la escuela. nfasis fundamental han tenido las
actitudes, y las destrezas que el educador debe poseer. Nuestro inters se ha centrado en la
necesidad de reconocer en las prcticas de formacin, la forma como el currculo es asumido e
interiorizado por los formadores de maestros, de qu maneras y cmo se expresa en los planes
de estudio y cmo ha sido en el curso de los ltimos 30 aos las diferencias fundamentales en
la formacin.

3.4.3. Fundamentos tericos
La formacin de maestros es un tema de reflexin que en el panorama investigativo
internacional ha tenido desarrollos considerables y se constituye en un mbito de conocimiento
e investigacin complejo. Su importancia radica en que la formacin aparece como el factor
ms decisivo para democratizar el acceso a la cultura, al trabajo y al mejoramiento de la
calidad de vida. En este sentido el inters por ampliar el campo de reflexin sobre las
concepciones presentes en la formacin desde perspectivas crticas son fundamentales para la
recontextualizacin y la reflexin educativa.

Menze (1981) ha intentado agrupar en tendencias los diferentes conceptos que existen sobre el
trmino. La primera tendencia, agrupa las concepciones que se oponen a su uso como
concepto tcnico, en el terreno de la educacin; por cuanto aseguran, se presta a mltiples
significaciones, con connotaciones filosficas, antropolgicas, polticas y toca dimensiones que
no pueden ser siempre investigadas. La segunda tendencia plantea, que la formacin no se
limita, como concepto, a un campo especficamente profesional, sino que se refiere a mltiples
dimensiones; de esta manera al utilizar el trmino, estaramos refirindonos a conceptos
diversos en reas, campos y niveles, que impediran acuerdos sobre la conveniencia de
referirse a l. La tercera tendencia propone la utilizacin del trmino Formacin para sealar
acciones realizadas con adultos referidas a un saber- hacer.

El trmino Formacin es tambin susceptible de mltiples enfoques; Zabalza (1990) plantea: la
formacin es el proceso de desarrollo que sigue el sujeto humano hasta alcanzar un estado de
plenitud personal. O bien, la capacidad de transformar en experiencia significativa los
acontecimientos cotidianos generalmente vividos, en el horizonte de un proyecto personal y
colectivo o Formarse no puede ser ms que un trabajo sobre si mismo, libremente imaginado,
deseado y perseguido, realizado a travs de medios o que uno mismo se procuraFerry (1991).
En todas estas definiciones prevalece la idea de un trabajo personal, intencional, de
autoformacin.

Autores como Menze (1981), Debesse (1982) y Zabalza (1990) proponen cuatro teoras de la
formacin: 1. La formacin formal, parece responder a una doble caracterstica que se opera
en el proceso de formacin de la persona: su desarrollo psquico y afectivo y su desarrollo
intelectual; 2. La formacin categorial, que destaca los conocimientos especficos, y tambin
los cdigos lingsticos de las disciplinas, adems de las estructuras propias del pensamiento
cognitivo; 3. La teora dialogstica de la formacin, se fundamenta en una tradicin filosfica y
en dimensiones que se relacionan ms con la estructuracin de la persona; 4. La formacin
tcnica, intenta dar respuesta a la sociedad actual en la cual prevalece el aprendizaje de la
tcnica y se aleja del humanismo.

Como resultado de lo anterior, se puede afirmar que el trmino formacin, suscita diversas
interpretaciones y que lejos de existir consenso plantea la importancia de ahondar el anlisis.
De aqu se concluye tambin que el trmino formacin, incorpora un proceso de desarrollo
humano, con un componente axiolgico importante, referido a propsitos, valores, metas; que
es un proceso interactivo donde las acciones de formacin son intencionadas de parte del
formado y del formador; que tiene una funcin social y que se desarrolla en un contexto social,
cultural, poltico y econmico: por lo tanto, tiene existencia propia, como realidad conceptual y
como tal, no se diluye ni se identifica con otros conceptos. La formacin aparece tambin,
como el instrumento ms potente para democratizar el acceso a la cultura, a la informacin y al
trabajo.

Es necesario hacer claridad, sobre la diversidad de denominaciones utilizadas para hacer
referencia al trmino maestro. En general, se puede encontrar en un mismo texto la
designacin de maestro, profesor, educador, docente, para referirse al profesional que se
ocupa de la educacin de sujetos, en los niveles de educacin bsica y media. La literatura
actual, a nivel internacional, se refiere a la formacin del profesorado diferenciando: si se trata
de formacin inicial, correspondiente a la preparacin formal en una institucin o si se trata de
formacin postgraduada o permanente, etapa que se realiza en el ejercicio de la profesin, en
tanto que, propicia el desarrollo y mejoramiento de su labor. Otras imgenes del profesor,
referidas a sus funciones como lder, planificador curricular, investigador, facilitador, etc.,
revisten importancia por su naturaleza Listn y Ziechner (1997) y en ese sentido, configuran,
diversas estrategias, modelos y metodologas.

Se hace tambin necesario distinguir las diferentes orientaciones conceptuales, planteadas por
algunos autores, respecto a la formacin del profesorado, ya que facilitan a los investigadores
la comprensin del sentido de la formacin y de las realidades de ese campo de accin;
permiten a los formadores, entender y seleccionar procesos formativos, consecuentes con
supuestos epistemolgicos, ontolgicos y metodolgicos y permiten entender los criterios
curriculares a los cuales responden. Desconocer el marco conceptual de esta formacin, puede
provocar prcticas educativas equivocadas, y por consiguiente su proceso y sus resultados
Adems la comprensin de las orientaciones nos aclara, cmo la formacin de los maestros,
no est aislada de los conocimientos sobre el sistema educativo y cmo los supuestos que
sustentan dicha formacin condicionan las visiones sobre escuela, currculum, enseanza,
aprendizaje, investigacin etc.
Otros estudios abordan el problema ideolgico, entendindose por ideolgico el papel que
cumple el educador en la sociedad, es decir el educador en tanto transmisormediador de
imgenes de lo social en todas sus dimensiones temporales, visiones del pasado y del futuro.
Tamarit (1997, 113) ubica el anlisis preguntndose cual maestro para cual sociedad, es decir
concedindole al maestro un protagonismo importante, como gestor del cambio educativo y por
ende del mejoramiento de la sociedad en diferentes mbitos. Ibernon (1997) seala dos
orientaciones, la orientacin Perennialista y la orientacin racional tcnica. La primera piensa
como funcin bsica del profesor la transmisin de contenidos culturales, por lo que se valora
al buen profesor de acuerdo el manejo que tenga los contenidos. La segunda, basada en la
lgica de los hechos, sobrepone la cultura tcnica y cientfica sobre la humanstica, mezcla el
idealismo con el realismo aunque no descuida lo acadmico. Su auge se dio en los aos
sesenta y setenta y an est arraigada en el pensamiento educativo, en el campo de la
formacin ha derivado hacia una educacin instrumental, que demanda rendimiento y eficacia,
en las altas tasas de analfabetismo, en el fracaso escolar, y en la dotacin de un instrumental
simple para dirigir y medir el proceso formativo.

Otras tendencias relacionadas con el pensamiento prctico y experiencial del profesor apoyado
en las aportaciones de la psicologa sovitica y la teora de constructos toman forma. Los
planteamientos de Schon 1987 y de Zeichner 1983 ven al profesor como un profesional
prctico reflexivo. La formacin futura sera entonces aprender a interpretar, comprender y
reflexionar sobre la enseanza.

Recientemente se ha incorporado a esta reflexin sobre la prctica la influencia del
pensamiento crtico habermasiano, que tiene como finalidad la crtica social y la emancipacin
Este planteamiento aboga porque el docente no solamente reflexione sobre su prctica sino
que su reflexin rompa los muros de la institucin para analizar los intereses de la realidad
social. En esta nueva mirada la formacin del docente deja de ser de corte acadmico, o
experto tcnico para convertirse en sujeto con una formacin ms activa, con capacidad para el
auto desarrollo autnomo mediante un sistemtico autoanlisis. En sntesis estas orientaciones
desde diversas miradas son puntos obligados de anlisis para entender las prcticas de
formacin que se han realizado en la Universidad de manera especial en las Facultades de
Educacin.

Los desarrollos obtenidos en esta lnea as como los trabajos en la lnea universidad en
Colombia, de manera especial a partir de los aos treinta nos colocan en la posibilidad de
investigar los procesos de modernizacin de la universidad, a partir de la crisis de los
denominados sistemas educativos, los cuales configuran rupturas en el mbito educativo y
social en su momento.

3.4.4. Temas a investigar.
Dentro de estas lneas de investigacin, se inscribe el macro-proyecto interinstitucional:
Modernizacin, subjetividad y sociedad de control en la educacin colombiana 1950-2000.
Los temas a investigar se centran en torno a la crisis de los sistemas educativos y de manera
particular la crisis de la Universidad, en el trnsito de la sociedad disciplinaria a la sociedad de
control.