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Una propuesta para ensear a explicar en clases de ciencias
mentos y procesos que intervienen en la situa-
cin analizada; relacin de hechos con marco
terico seleccionado), se propone la siguiente
actividad.
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Aula de didctica
cacin cientfica y reconocido los aspectos que
deberan tener en cuenta para elaborarla (iden-
tificacin y descripcin de la situacin que
haya que explicar; identificacin de los ele-
Actividad 4: Cuando las lentes forman imgenes
El objetivo de esta segunda parte es que expliquen el cambio observado en la trayectoria de la luz
que atraviesa la lente. Con el fin de elaborar dicha explicacin (y atender a todos los aspectos que
se consensuaron relevantes en la actividad anterior), deben responder las siguientes cuestiones:
1. Identificar y describir la situacin que hay que explicar:
Cmo cambia la trayectoria de la luz al transmitirse por la lente delgada?
Qu sucede con los haces refractados?
2. Identificar (atendiendo al saber de las ciencias) los elementos y los procesos que intervienen en
la situacin analizada y hacen que el fenmeno suceda como sucede.
Qu fenmenos ocurren cuando la luz interacciona con objetos transparentes, como es el
caso de las lentes?
En qu condiciones cambia la luz su direccin de propagacin?
De qu manera puede cambiar la direccin de propagacin?
De qu depende la manera en que cambia la direccin de propagacin?
3. Relacionar los hechos observados con el conocimiento terico seleccionado:
En el caso analizado se dan las condiciones necesarias para que la luz cambie de propagacin?
Cmo cambia la direccin de propagacin en el caso analizado? Cmo pueden justificar
ese cambio?
4. Redactar una explicacin.
En funcin de las respuestas dadas con antelacin, explicar cmo y por qu cambia la direccin
de propagacin de la luz al incidir en una lente delgada convergente y una divergente.
Dado que es una actividad pensada para
aprender a explicar, adems de para estudiar el
fenmeno de formacin de imgenes por refrac-
cin, se gua a los alumnos con distintas pregun-
tas con el fin de que reconozcan y expliciten los
componentes que caracterizan una explicacin
(identificacin y descripcin de la situacin;
identificacin de los elementos y procesos que
intervienen en la situacin analizada; relacin de
hechos con el marco terico seleccionado) para
que finalmente, y atendiendo a ellos, elaboren un
texto explicativo.
Una vez ensayada la tarea de elaborar expli-
caciones a partir de una actividad guiada, se pro-
pone la actividad 5, que tiene como objetivo que
los alumnos expliquen una situacin problemti-
ca haciendo uso de lo aprendido respecto a cmo
debera elaborarse una explicacin coherente con
la de las ciencias. A diferencia de la actividad
anterior, no se gua aqu a los alumnos en el reco-
nocimiento de los aspectos que deberan ser teni-
dos en cuenta para elaborar dicha explicacin,
sino que se espera que sean ellos quienes decidan
cmo elaborarn la explicacin.
Una propuesta para ensear a explicar en clases de ciencias Aula de didctica
Alambique Didctica de las Ciencias Experimentales | nm. 76 | enero 2014 7
Actividad 5: Aplicando lo aprendido
Una mquina fotogrfica consiste bsicamente en un diafragma (agujero), un objetivo (lente con-
vergente) y una pelcula fotogrfica donde debe formarse la imagen de los objetos para que se
registren en la fotografa. Podras explicar cmo y por qu crees que se formara la imagen de
un objeto que se coloca frente a la cmara? Representa tu respuesta sobre el dibujo.
Este tipo de tareas reviste gran importancia,
dado que, de acuerdo con Jimnez Aleixandre
(2010), la prctica resulta esencial para el apren-
dizaje de competencias argumentativas, por lo
que es indispensable proponer a los alumnos
mltiples situaciones y contextos donde puedan
desarrollar y practicar la habilidad de elaborar
explicaciones. Como se puede observar en el cua-
dro 1, a lo largo de la propuesta de enseanza se
presentan varias actividades en las que los alum-
nos deben aplicar la habilidad que estn apren-
diendo.
Por otro lado, este tipo de actividades pue-
den ser utilizadas por alumnos y docentes para
evaluar cmo se est llevando a cabo el proceso
de aprendizaje del saber que se est intentando
ensear, al analizar las caractersticas de las
explicaciones elaboradas. Hacia el final del pro-
ceso de enseanza se presenta la siguiente eva-
luacin.
Actividad 6: Evaluando qu y cmo aprendimos. Primera parte
Relee las respuestas dadas a la actividad Y en ciencias cmo explicamos?
Crees que entonces explicaste de una forma coherente con el modo como lo hace la ciencia?
Elaboraras ahora de manera diferente esa explicacin? Por qu?
Si decides cambiar tu explicacin original, elabora una nueva indicando en qu aspectos
difiere de la anterior.
Esta actividad tiene como objetivo que los
alumnos reflexionen acerca de qu y cmo han
aprendido en relacin con la elaboracin de explica-
ciones. Una vez resuelta esta tarea en forma indivi-
dual, el docente podr presentar ante el gran grupo
las explicaciones que los alumnos dieron al comien-
zo del proceso de enseanza y las que redactaron en
esta fase final, para caracterizarlas, mostrar cmo
fueron cambiando y, de este modo, evidenciar qu y
cmo aprendieron y qu falta por aprender.
Primeros resultados
de la implementacin
Antes de implementar la propuesta aqu descrita,
los alumnos manifestaron serias dificultades para
tes reconocan que era obvio que esa variable o
proceso estaban involucrados, aunque no la
mencionaran en sus respuestas originales.
Por tanto, al elaborar sus respuestas, los
estudiantes no concebiran espontneamente la
necesidad de explicitar todas las variables y rela-
ciones que intervienen en el fenmeno ni recono-
ceran la importancia de hacerlo. En cambio,
tienden a incorporar en los textos explicativos
slo aquellos aspectos que juzgan ms importan-
tes y novedosos y cuya mencin les parece ms
necesaria para poder explicar la situacin. Hacia
el final de la enseanza, se observ que la mayora
de los estudiantes logr construir un modelo sis-
tmico sobre los fenmenos pticos analizados.
As explicaron, por ejemplo, que vemos porque
la luz reflejada por los objetos ingresa en el ojo del
observador, se refracta en la crnea e incide en la
retina. Y se observ tambin que muchos de
ellos comenzaron a elaborar textos explicativos
coherentes con los de la ciencia, identificando y
describiendo la situacin que se les peda explicar
y los hechos particulares que la causaban, selec-
cionando adecuadamente el saber de la ciencia
escolar y utilizando correctamente conectores
caractersticos de un texto explicativo.
Por ltimo, mencionaremos que el diseo y
evaluacin de la propuesta de enseanza aqu
presentada forma parte de un proyecto de inves-
tigacin ms amplio que intenta concluir sobre
cmo aprenden a conceptualizar los fenmenos
pticos y a elaborar explicaciones cientficas los
alumnos de educacin secundaria y qu estrate-
gias de enseanza favorecen ms eficazmente
dicho aprendizaje. Ya hemos avanzado mucho
en relacin con qu y cmo aprenden el saber de
la ciencia (algunos resultados de esta investiga-
cin pueden verse en Bravo, Pesa y Pozo, 2010;
Bravo, Pesa y Pozo, 2012) y actualmente dedica-
mos nuestros esfuerzos a estudiar cmo apren-
den los alumnos a elaborar explicaciones
Una propuesta para ensear a explicar en clases de ciencias Aula de didctica
elaborar, redactar y comunicar explicaciones
sobre los problemas planteados. Ante dichas pro-
blemticas tendan ms a describir las situaciones
involucradas que a explicarlas; a ofrecer respues-
tas tautolgicas o directamente a no ofrecer nin-
guna respuesta. Cuando elaboraban una
respuesta, tendan a activar modos de razonar
no sistmicos, sino reduccionistas, es decir,
reconocan un reducido nmero de variables y
no reconocan interacciones entre ellas. As, por
ejemplo, elaboraban explicaciones del tipo:
puedo ver porque hay luz; puedo ver porque
tengo ojos. Este tipo de respuestas podran indi-
car algo que va ms all del hecho de que no han
conceptualizado cientficamente el fenmeno ni
adquirido an la habilidad de elaborar explica-
ciones cientficas. Podran indicar que los alum-
nos no reconocen la relevancia de tener que
explicar, es decir, que no hayan superado el pen-
samiento cotidiano que afirma algo es as por-
que lo es y si no cambia o se produce alguna
alteracin no es necesario pensar ms all.
Conforme avanz la enseanza los alumnos
comenzaron a reconocer un mayor nmero de
variables relacionadas con el fenmeno, lograron
relacionar dichas variables (a partir de casualida-
des lineales) y elaborar textos explicativos cada
vez ms complejos, los cuales resultaron ser
correctos desde el punto de vista de la ciencia
(aunque incompletos). As, por ejemplo, explica-
ron que vemos porque los objetos reflejan difu-
samente la luz que incide en ellos o porque la
luz emitida por los objetos incide en los ojos del
observador. Se observ reiteradas veces que
cuando el docente, ante este tipo de respuestas,
cuestion a los alumnos sobre las variables no
reconocidas explcitamente (por ejemplo sobre la
necesidad de la presencia y correcto funciona-
miento del sistema visual y no slo de que los
objetos reflejen la luz o de que ocurra la reflexin
difusa en los objetos no luminosos), los estudian-
Alambique Didctica de las Ciencias Experimentales | nm. 76 | enero 2014 8
cientficas. Pero, adems de los resultados forma-
les a los que lleguemos, entendemos que, de
acuerdo con lo que advierten Solbes Ruiz y Furi
(2010), la enseanza de esta estrategia no debe
concebirse como una tarea de un da ni de un
par de actividades aisladas, sino que requiere de
una planificacin a largo plazo con unos objeti-
vos pautados segn su dificultad para conseguir-
los. Por ello, la experiencia aqu propuesta
debera ser un primer paso en la enseanza de la
habilidad de elaborar explicaciones cientficas,
enseanza que debera continuarse y profundi-
zarse a lo largo de toda la educacin formal.
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Buenos Aires (Argentina)
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Una propuesta para ensear a explicar en clases de ciencias Aula de didctica
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