CONCEPCIONES EPISTEMOLGICAS Y ENFOQUES

EDUCATIVOS SUBYACENTES EN LAS OPINIONES DE UN GRUPO

DE DOCENTES DE LA UPEL ACERCA DE LA ENSEANZA, EL
APRENDIZAJE Y LA EVALUACIN


Margarita Garca T.(UPEL-IPC)
mgarciatovar@cantv.net

Ninoska R. de Rojas (UPEL-IPC)
paninirime@cantv.net

RESUMEN
Actualmente, existe inters por la investigacin de problemas educativos centrados en lo
que los profesores piensan acerca de algunos constructos pedaggicos y aspectos
relacionados con su praxis. Hay consenso entre investigadores respecto a que las
concepciones de los docentes preceden a sus prcticas, las cuales pueden cambiarse a
travs de experiencias, reflexin intencionada y crtica de las teoras aplicables a la
enseanza, al aprendizaje y a la evaluacin. Por ser la UPEL una institucin formadora
de docentes, se consider pertinente y relevante investigar cules son las concepciones
epistemolgicas y enfoques educativos que algunos docentes de la universidad utilizan
en sus clases, con base en las inferencias construidas a partir de las ideas expresadas por
ellos en dos instrumentos (cuestionarios de respuestas abiertas y cerradas,
complementarias entre s); de dichas concepciones se derivaron algunas conclusiones y
recomendaciones que podran contribuir con su mejoramiento profesional. El grupo de
estudio fue de 36 profesores de la UPEL, quienes aportaron la informacin que facilit
la comprensin de sus ideas acerca de la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin, lo
cual fue analizado desde dos perspectivas: cualitativa y cuantitativa. La investigacin
fue de tipo descriptiva, transaccional y sustentada en un estudio de campo. Los
resultados demuestran la existencia de cuatro grupos: los tres primeros con
concepciones y praxis coherentes: empirista-conductista, racionalista-cognoscitivista y
relativista-constructivista; las concepciones del cuarto grupo no fueron coherentes con
su praxis. Se encontraron evidencias de una dbil identidad profesional. La
investigacin enriquece el campo de conocimientos sobre concepciones y praxis
docentes; podra ser til para mejorar la formacin profesional de los docentes y servira
de insumo terico-metodolgico para futuras investigaciones.
Palabras claves: concepciones epistemolgicas de los docentes; formacin docente;
enfoques educativos.
EPISTEMOLOGICAL CONCEPTIONS AND EDUCATIONAL
APPROACHES DERIVED
FROM THE OPINIONS OF A GROUP OF TEACHERS FROM UPEL
ABOUT TEACHING, LEARNING AND EVALUATION
ABSTRACT
Nowadays a great deal of educational research is devoted to determining what teachers
think about pedagogical constructs and their relationship with their professional
practice. There are research findings that support the conclusion that teachers
conceptions are acquired prior to their practice and can be modified through experience,
reflection and awareness of the limitations of theories on teaching, learning and
evaluation. Since UPEL is an institution for teaching teachers, it was considered
relevant and appropriate to research the following question: What are the
epistemological conceptions and educational approaches that some teachers trained at
this university use in their classes, determined on the basis of inferences elaborated
from ideas expressed by educators in two questionnaires, (open and closed answer,
considered to be complementary). From those conceptions sprang a set of conclusions
and recommendations that might improve teachers performance. The group studied
was comprised of 36 teachers from UPEL; they provided the information that underlay
a better understanding of their ideas about teaching, learning and evaluation. It was
analyzed from two perspectives: qualitative and quantitative. This was a descriptive
research study. The findings showed the existence of four groups; three of them
exhibited a coherent conception-practice relationship: empiricistbehaviorist,
rationalistic-cognitive and relativistic-constructivist. The conceptions of the fourth
group were not coherent with their practice. There was evidence of a weak professional
identity. The results presented in this research may help build a better understanding of
the conceptions teachers have and of their educational practice, for the improvement of
teachers education programs and as a theoretical and methodological reference for
further research in this area.
Keywords: teachers epistemological conceptions; teacher education; educational
approaches.
Introduccin
A nivel mundial es reconocida la importancia de la educacin para la formacin de los
ciudadanos como promotores sociales del desarrollo. En tal formacin influye la
participacin de los docentes en los diversos niveles y modalidades del sistema
educativo del pas, las polticas educativas que implantan las universidades, las
facilidades institucionales para acceder a los medios de informacin globalizada y sobre
todo el inters de los ciudadanos por su formacin.
De la participacin de los docentes, interesa particularmente su praxis en el aula ya que
ellos dirigen el proceso de enseanza con la finalidad de lograr el aprendizaje en sus
alumnos. Emprica y cientficamente se reconoce que su actuacin para facilitar el
aprendizaje depende de su formacin e informacin, de aqu la importancia que se le
asigna a su desarrollo profesional como formadores de docentes.
Tal importancia es destacada desde diversos mbitos sociales (polticos, econmicos y
otros); dentro de la comunidad de cientficos de la educacin se ha realizado abundante
investigacin sobre problemas referidos al aprendizaje, centrados en los estudiantes y en
particular, actualmente, sobre sus concepciones previas (Gupta y Saravanan, 1995;
Gonzlez y Carter, 1996; Graber, 1996, entre otros). No obstante, se observa que desde
la dcada del ochenta del pasado siglo se ha venido manifestando un creciente inters
por los problemas educativos centrados en el profesor, ya que se reconoce que en el
aprendizaje de los estudiantes no slo intervienen factores dependientes de ellos, sino
que tambin inciden diversos aspectos relacionados con la actuacin del docente en el
aula para facilitar el proceso educativo; esto incluye lo que ste hace cuando planifica,
desarrolla las actividades de clase, evala e interacta con los estudiantes en el entorno
sociocultural y afectivo donde ocurren los eventos de enseanza y de aprendizaje. En
este sentido, en diversas investigaciones se destaca que la praxis pedaggica de los
docentes se relaciona con sus concepciones epistemolgicas y profesionales, la
formacin recibida y la experiencia acumulada a travs de sus prcticas en el aula
(Martnez, Garca y Mondelo, 1993; Gupta y Saravanan, op.cit.; Fang, 1996;
Graber, op.cit.; Gonzlez y Carter, op.cit.; Jones y Vesilind, 1996; Mellado, 1996;
Davies y Ferguson, 1997; Porln y Rivero, 1998; Prez, 2001, entre otros).
Segn Porln, Rivero y Martn del Pozo (1998), las concepciones que el docente tenga,
as como su praxis en el aula, pueden cambiar a travs de la experiencia, la reflexin y
el estudio crtico que l haga de las teoras que se aplican en el mbito educativo.
Estos autores sostienen que entre los docentes no es frecuente la aplicacin de la trada
constituida por: prctica en el aula, reflexin crtica y prctica de nuevo, sino que lo
comn es que piensen en trminos de la formacin recibida y acten en trminos de la
informacin de la que disponen. Existe consenso en cuanto a que la formacin del
docente debe ser integral pero en la realidad su formacin es, generalmente, atomizada,
disciplinaria y distante de los avances cientficos del momento, tanto de la disciplina
que ensean como de las bases tericas en el campo pedaggico y profesional.
Por ser la Universidad Pedaggica Experimental Libertador (UPEL) una institucin de
educacin superior dedicada a la formacin de profesionales para atender la demanda de
docentes en los diversos niveles educativos del pas, se consider importante realizar un
estudio sobre las concepciones de los profesores relacionadas con la enseanza, el
aprendizaje, la evaluacin y con su praxis pedaggica para descubrir cules son las
concepciones epistemolgicas y enfoques educativos que resultan implcitos en dichas
prcticas. El conocimiento derivado de esta investigacin podra servir de fundamento
para promover o profundizar los esfuerzos hacia el desarrollo profesional del docente en
servicio de la UPEL, dado que su participacin en la formacin de nuevas generaciones
de profesores demanda de ellos competencias pedaggicas acordes con el contexto
terico, tecnolgico y social actual.
Planteamiento del problema de investigacin
Las concepciones epistemolgicas de los profesores que se desempean en
universidades responsables de la formacin de los docentes para los diversos niveles
educativos es, actualmente, una de las reas de investigacin de reconocida importancia
a nivel mundial, pues se ha demostrado que lo que el profesor hace cuando ensea se
relaciona con lo que piensa, es decir, su praxis, de alguna manera, manifiesta
concepciones que se corresponden con alguna teora implcita o explcita referida a
aspectos del currculo (Porln y Rivero, op.cit., Posner, 1998), de la enseanza, del
aprendizaje, de la evaluacin y del contexto sociocultural segn lo expresan Gimeno y
Prez (1989) y Hashweh (1996), entre otros.
En relacin con la mencionada dualidad, es ampliamente aceptado que el desempeo
del docente en el aula permite evidenciar su concepcin profesional y epistemolgica.
As lo sostienen en mayor o menor grado autores como Sol y Coll (1993), Anderson y
Bird (1995), Mellado (op.cit.), Dooley (1998), Porln, Rivero y Martn del Pozo (op.
cit.), Posner (op.cit.), Strauss, Ravid y Magen (1998) y otros. Tambin el desempeo
pone de manifiesto la posicin tica del docente (Campbell, 1997, Lowenberg y Wilson,
1996, Beyer, 1997, y Colnerud, 1997).
La concepcin profesional del docente constituye su sistema conceptual desde el cual
juzga y toma decisiones referidas a diversos aspectos de su praxis pedaggica; es
posible, sin embargo, que el docente no est consciente de esto. Para Sol y Coll
(op.cit.) es un "conjunto articulado de principios desde donde es posible diagnosticar,
establecer juicios y tomar decisiones fundamentadas sobre la enseanza" (p.8).
Con respecto a la concepcin epistemolgica, es decir, lo que el docente piensa acerca
de cmo se origina el conocimiento, se sostiene que es importante el valor de sta al
momento de decidir qu ensear, cmo hacerlo, con cules medios y cmo evaluar el
aprendizaje. Hashweh (op. cit.) muestra cmo diversas estrategias de enseanza y
aprendizaje se sustentan en diversas teoras epistemolgicas, (empirista, racionalista,
relativista), con lo cual coinciden tambin Porln, Rivero y Martn del Pozo (op. cit.).
Por su parte, Norris y Kvernbekk (1997) muestran cmo la epistemologa de las teoras
educativas deben ser conocidas por los docentes si ellos esperan ser coherentes en su
pensar y hacer en las prcticas del aula.
Las concepciones que una persona tiene acerca de algn tpico particular son difciles
de cambiar; sin embargo, se puede defender la idea contraria, pero para ello es necesario
que el docente se sienta insatisfecho con lo que piensa acerca de lo que hace, que
considere alternativas tiles para su transformacin y que tenga alguna nocin de cmo
hacer la conexin entre sus concepciones previas y los postulados de teoras actuales
aplicables a la educacin.
A fin de precisar tales circunstancias, es necesario realizar los estudios diagnsticos
relacionados con lo que el docente piensa acerca de su praxis pedaggica en cuanto a
los diversos aspectos propios de la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin. Estos
estudios se han venido realizando en pases como Francia, Espaa, Inglaterra, Estados
Unidos y otros; en Venezuela la produccin de conocimientos al respecto ha estado
limitada (hasta donde se ha investigado para este trabajo) a diversos aspectos del perfil
profesional del docente, tal como se aprecia en la investigacin de Sanabria de Caminos
(1999), pero no de manera explcita, a las concepciones epistemolgicas subyacentes en
sus prcticas de aula las cuales se sustentan en algunas de las teoras de enseanza,
aprendizaje y evaluacin.
En Venezuela, el Instituto Pedaggico de Caracas ha tenido una amplia trayectoria en la
formacin de docentes requeridos para atender la demanda nacional. En esta institucin,
as como en las otras que conforman la Universidad Pedaggica Experimental
Libertador y en consonancia con sus polticas de docencia (UPEL, 1998), se revisan y
ponen en prctica, con cierta frecuencia, nuevos diseos curriculares. Sin embargo, la
adopcin de stos no se realiza en concordancia con la ejecucin de una poltica de
mejoramiento de las competencias profesionales de los docentes formadores de
docentes, quienes tienen la responsabilidad de operacionalizar el currculo oficial
prescrito por la UPEL. Adems, tales diseos curriculares no han sido adoptados como
resultado de investigaciones sobre el particular dentro del contexto de la universidad.
La situacin planteada justifica la necesidad de diagnosticar qu piensan los docentes
acerca de algunos constructos relacionados con la docencia y con su praxis en el aula, a
fin de explicitar cules son las concepciones epistemolgicas subyacentes y enfoques
educativos implcitos.
Con base en las observaciones y reflexiones de las autoras como miembros participantes
de la comunidad docente de la UPEL y a partir del anlisis de las polticas de la
universidad (UPEL, 1998), se puede decir que a nivel institucional hay consenso en
cuanto a la importancia del rol del docente formador y de la consecuente necesidad de
atender su desarrollo profesional, tal como se deduce de la poltica de docencia N 9
referida a la "renovacin, desarrollo y perfeccionamiento permanente del personal
docente de la universidad" (p. 27). Por esta razn se considera que los resultados de la
investigacin aqu reportados podran ser de utilidad para promover el desarrollo de la
mencionada poltica.
La presente investigacin responde la siguiente pregunta: cules son las concepciones
epistemolgicas y enfoques educativos de un grupo de docentes de la UPEL que se
derivan del pensamiento expresado por ellos acerca de algunos constructos tericos y
aspectos de su praxis en el aula?
Referentes tericos
Epistemologas subyacentes en los enfoques educativos que aplican los profesores
Si se asume que la concepcin epistemolgica del profesor es el sistema conceptual
desde el cual l juzga y toma decisiones acerca de cmo se origina y organiza el
conocimiento, es oportuno indicar que tal concepcin vara segn la nocin de realidad
de la cual se parta.
Segn Berger y Luckmann, (1967), una nocin de realidad que ha predominado por
mucho tiempo se caracteriza por considerarla objetiva, externa al sujeto cognoscente e
independiente de l, lo que implica una "visin nica y absoluta del mundo" (p.121).
Tal nocin dominante se debe a que quienes han ostentado el poder (del conocimiento y
de la investigacin, de la poltica educativa y otras) han defendido y promocionado esa
visin del mundo en la sociedad a travs de los diversos mbitos del quehacer humano,
entre ellos el educativo.
La sociologa del conocimiento ha sido importante para comprender cmo ha emergido
una nueva nocin de realidad, distinta de la objetiva, en la cual la semntica, que se
ocupa de las palabras y su significado, ha jugado un papel importante. Esta nueva
nocin de realidad es la subjetiva.
La concepcin objetiva de la realidad confundi la palabra con el objeto; pero al dar
cabida a la nocin de realidad subjetiva, el significado de las palabras pas a ser de gran
influencia y para que se pueda dar la comunicacin entre personas, ellas deben
compartir los mismos cdigos, es decir, que las estructuras conceptuales de hablantes y
oyentes deben estar en permanente y continua adaptacin para que se pueda lograr la
comprensin. (Anderson, 1992).
Si el profesor posee una nocin objetivista de la realidad, conscientemente o no,
promover una praxis pedaggica acorde con tal nocin, pero si la realidad es para l
una construccin del sujeto, los eventos de enseanza y aprendizaje que facilitar se
correspondern con esa nocin subjetivista y su praxis se dirigir a facilitar la
comunicacin para la adopcin, deconstruccin y reconstruccin de nuevos significados
a partir de las concepciones previas, las confrontaciones con las teoras disciplinares
vigentes y todo esto en su entorno sociocultural. Esto implicara, por parte del docente,
la adopcin de una epistemologa constructivista apoyada en el relativismo, la teora de
la complejidad y el enfoque sistmico como fundamentos de su praxis pedaggica.
En el devenir histrico son diversas las posiciones acerca del conocimiento; aqu slo se
refieren las que han sido mayormente consideradas en las investigaciones consultadas
sobre la relacin entre el pensar y el hacer de los profesores en el aula, es decir,
racionalismo, empirismo y relativismo realista crtico.
A partir de la idea de que es posible conocer la verdad, cabe preguntarse, en
concordancia con Verneaux (1981), por qu medio se conoce la verdad? As como
qu es lo que se puede conocer? La primera pregunta fue respondida por los filsofos
empiristas diciendo que la experiencia es la nica fuente del conocimiento, mientras que
para los racionalistas la fuente es la razn; en relacin con la segunda pregunta, para los
idealistas, "el espritu slo puede conocer sus propias ideas", mientras que para los
realistas se puede "conocer lo real, lo que existe en s fuera de nuestro espritu" (p.30).
La produccin del conocimiento puede explicarse desde diversas teoras
epistemolgicas. As por ejemplo, segn los autores precitados, para los innatistas y
racionalistas, el conocimiento se alcanza a partir de las capacidades (o potencialidades)
con que nace el individuo. En cambio, desde el empirismo, el conocimiento se logra a
partir de la experiencia, la realidad existe objetivamente, fuera del sujeto cognoscente e
independientemente de l. Entre esos dos extremos surgi la sntesis, como condicin
para producir el conocimiento. En relacin con esta unin entre razn y experiencia, se
concuerda con Verneaux (op cit.), cuando dice que se puede conocer "por experiencia y
razn conjuntamente" (p.30).
Segn sugiere Delval (1997) se puede buscar la raz del innatismo y el racionalismo en
Platn, mientras que la del empirismo y el realismo tendra que buscarse en Aristteles.
De manera resumida, se presentan a continuacin dichas teoras epistemolgicas en sus
proposiciones bsicas.
Innatismo-racionalismo
Tanto Platn como Aristteles dedicaron gran esfuerzo al estudio sobre el origen y
adquisicin del conocimiento. Esta temtica fue abordada durante la Edad Media y el
Renacimiento y con especial nfasis en el siglo XVII a travs de las ideas de Ren
Descartes, fundador del racionalismo de quien interesa destacar que la conciencia se
halla provista de ciertos contenidos (ideas innatas) a los que se accede intuitivamente y
que nos proveen de ideas claras y distintas a partir de las cuales se fundamenta el
edificio del conocimiento. El racionalismo sostiene que el conocimiento vlido y
verdadero acerca de la realidad no procede de los sentidos sino de la razn.
Se distinguen a travs de la historia diversos tipos de racionalismo, siendo el ms
antiguo el de Platn (Hessen, 1969), para l todo conocimiento era una reminiscencia,
es decir que "el alma ha contemplado las ideas en una existencia preterrena y se acuerda
de ellas en ocasin de la percepcin sensible" (p. 52).
Luego siguieron diversos racionalismos: csmico, teolgico y el ms destacado de
todos, el racionalismo inmanente (inseparable) de Descartes, continuado por Leibniz,
para quienes "cierto nmero de conceptos son innatos, los cuales no proceden de la
experiencia sino que son patrimonio originario de la razn" (p. 54). En el siglo XIX se
distingui el racionalismo lgico, segn el cual "el pensamiento es la nica fuente del
conocimiento, los contenidos de la experiencia no sirven de apoyo al sujeto pensante
para su actividad conceptual" (p. 55).
Empirismo
El innatismo racionalista fue negado por los empiristas, siendo los principales
representantes de esta corriente filosfica J. Locke, J. Berkely, D. Hume y en cierto
modo T. Hobbes; stos se oponan a la idea del pensamiento como fuente del
conocimiento al exponer que la nica fuente del mismo es la experiencia. "No hay
patrimonio a priori de la razn la conciencia cognoscente saca sus contenidos de la
experiencia, el espritu humano es por naturaleza vaco" (p. 56); se entiende por
experiencia la percepcin de los objetos sensibles, es decir, las cosas y las operaciones
internas de la mente. Si todo conocimiento proviene de la experiencia entonces debe ser
adquirido mediante la experiencia y el aprendizaje.
Aunque los filsofos empiristas difieren entre s, todos asumen los siguientes principios
crticos, segn lo reporta Verneaux (op. cit.):
No hay en el espritu ideas innatas ni conceptos abstractos; el conocimiento se reduce a
impresiones sensibles e imgenes; las cualidades sensibles son subjetivas; las relaciones
entre ideas se reducen a asociaciones; los principios... en particular el de causalidad, son
asociaciones de ideas que se han hecho habituales; el conocimiento est limitado a los
fenmenos (p. 44).
Tanto el racionalismo como el empirismo proponen sus mtodos para dirigir el
pensamiento; para el primero es el mtodo matemtico y deductivo y para el segundo es
el experimental e inductivo. No es por azar que los defensores de una y otra corriente,
provienen respectivamente de las matemticas y de las ciencias naturales.
Se debe a los filsofos empiristas la elaboracin de los fundamentos de la psicologa
asociacionista. Segn ellos las leyes que rigen la conexin de las ideas son la semejanza,
la contigidad y la relacin causa-efecto. Las leyes de la asociacin son ampliamente
estudiadas por la Gestalt, lo cual le permiti postular que las totalidades son anteriores a
las partes.
El asociacionismo dio origen a la psicologa experimental.
Realismo
El realismo se caracteriz por la eliminacin de todo aspecto subjetivo, hechos o
sentimientos que se alejen de lo real, entendiendo por real aquello que sea observable.
En este sentido parece acercarse al empirismo, sin embargo, se aparta de l y del
racionalismo porque acepta la participacin conjunta de la razn y la experiencia en la
produccin del conocimiento. La mayora de los cientficos naturales contemporneos y
actuales son partidarios del realismo constructivo interaccionista, propuesto por Harr
(1989).
Para Harr, los principios del pensamiento cientfico basado en las ciencias reales son:
(a) el mundo est constituido por un conjunto de estructuras semipermanentes; (b) los
vehculos del pensamiento no son exclusivamente lingsticos y (c) una teora cientfica
tiene como ncleo, al menos, un modelo y no requiere una formulacin deductiva (p. 2).
En sntesis, el realismo constructivo interaccionista se caracteriza, segn lo refiere
Carrera (2002), por:
Estudiar las realidades del universo que pueden ser conocidas en cierto grado por los
cientficos. Es constructivo porque los modelos, las teoras y los instrumentos son
concebidos (construidos) por los cientficos y sus colaboradores. Los cientficos son
productores de conocimientos cientficos. En las construcciones cientficas la
imaginacin es muy importante. Es interaccionista porque asume y constata que el
conocimiento cientfico es el resultado de las interacciones de los cientficos entre s y
con otros seres humanos as como de sus interacciones con la naturaleza. El cientfico
est ubicado en un contexto sociocultural en el que acta e interacta. (pp. 9-10).
A manera de sntesis, siguiendo las ideas expuestas por Porln y Rivero (op. cit.), las
concepciones epistemolgicas pueden ubicarse en dos posiciones: una absolutista que
postula la existencia del conocimiento verdadero como absoluto, objetivo y superior, del
cual se derivan dos formas: la racionalista y la empirista. Para la primera, "el
conocimiento verdadero est en la razn formal" y para la segunda, "el conocimiento
est en los hechos de la realidad" (p. 133). La segunda posicin es relativista; en este
caso el conocimiento es el resultado de la sntesis entre los hechos y la razn formal,
pudiendo adoptar una forma espontaneista activa o una investigativa. Porln y Rivero
(op. cit.), sostienen que desde el relativismo se considera que "la ciencia es una
actividad social e histrica () que construye conocimiento temporal y relativo, que
cambia y se desarrolla permanentemente" (p. 138). Ntese la correspondencia de esta
idea con lo expresado acerca del realismo constructivo interaccionista, anteriormente
citado.
Cules de estas concepciones epistemolgicas poseen, conscientemente o no, los
profesores? Varios autores sostienen que predomina la concepcin tradicional empirista/
objetivista, segn lo expresan Hashwed (op. cit.), Porln, Rivero y Martn del Pozo (op.
cit.), entre otros
Metodologa
El pensamiento del docente relacionado con la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin
a partir de sus experiencias en el aula fue derivado de la informacin aportada por 36
profesores de la UPEL, en dos instrumentos: un primer cuestionario fue aplicado, con
preguntas de respuestas abiertas y posteriormente, contestaron un segundo cuestionario
con preguntas de respuestas cerradas.
Para lograr el propsito de esta investigacin se utiliz un enfoque multirreferencial por
cuanto se us una combinacin de mtodos para la obtencin y procesamiento de la
informacin, lo cual facilit comprender, en mayor profundidad, el fenmeno en estudio
al abordarlo desde varias perspectivas.
Diseo de la investigacin
Respecto al diseo de la investigacin, Hurtado de Barrera (1998) sostiene que deben
tomarse en cuenta los siguientes aspectos: nivel de intervencin del investigador, la
amplitud de foco, el modo de obtencin de la informacin proveniente de los
informantes, el objetivo de la investigacin y la perspectiva temporal del estudio.
Segn el enfoque metodolgico adoptado, no hubo manipulacin de variables. En
relacin con la amplitud de foco, el estudio se considera multirreferencial por cuanto se
utilizaron diversos mtodos para la obtencin y procesamiento de la informacin, lo
cual facilit una aproximacin de la comprensin del fenmeno en estudio.
En cuanto al modo de obtencin de la informacin, la investigacin se apoy en un
estudio de campo ya que los datos primarios fueron recolectados directamente por las
investigadoras.
Respecto a la perspectiva temporal, se trat de un estudio transaccional que permiti
obtener la informacin en un momento dado del tiempo, que en este caso fue el segundo
semestre del ao 2001.
Finalmente, segn el objetivo, la investigacin fue de tipo descriptivo. En tal sentido se
describieron: (a) las caractersticas generales del grupo; (b) el pensamiento profesoral
acerca de algunos constructos terico-pedaggicos y de diversos aspectos relacionados
con su praxis educativa, por lo tanto, basados en su experiencia como docentes de la
UPEL; luego, con base en la informacin antes referida, se infirieron las concepciones
epistemolgicas y los enfoques educativos subyacentes en la praxis docente del grupo
respondente; despus, se construy un conjunto de lineamientos para operacionalizar la
formacin profesional de los docentes de la UPEL, con base en las necesidades
identificadas en el estudio y el soporte bibliogrfico sobre el particular.
En los cuadros 1 y 2 se presentan las variables y aspectos (conceptuales y
praxiolgicos) considerados como relevantes segn los objetivos del estudio y que
sustentaron la elaboracin de los instrumentos utilizados.
Cuadro 1
Operacionalizacin de las variables, dimensiones e indicadores utilizados para la
elaboracin del cuestionario de respuestas cerradas.

Las caractersticas de los profesores (planteamientos 1 al 11) permitieron describir al
grupo; el pensamiento expresado por los docentes (planteamientos 12 al 26) facilit la
inferencia de sus concepciones epistemolgicas y enfoques educativos, los cuales
complementan la informacin obtenida con el cuestionario de respuestas abiertas.
A continuacin se presentan los aspectos y dimensiones referentes a algunos constructos
terico-pedaggicos y de la praxis en el aula que sirvieron de base para elaborar el
cuestionario de respuestas abiertas.
Cuadro 2
Operacionalizacin de los aspectos y dimensiones utilizados para la elaboracin del
cuestionario de respuestas abiertas.
Aspectos Dimensiones Planteamientos
del cuestionario
R. abiertas
Preparacin
disciplinar y
pedaggica
Historia de la disciplina
Metodologa de la disciplina
Fuente de la preparacin
disciplinar
Fuente de la preparacin
pedaggica
1

2

4


5
Concepcin del
saber del
docente
Diferencias y semejanzas entre el
saber del docente y el del
especialista
Tipos de conocimientos que debe
dominar el docente
8


9
Concepcin de
enseanza,
aprendizaje y
evaluacin
Qu es para el docente la
enseanza, el aprendizaje y la
evaluacin
10
Praxis en el aula Estrategias didcticas que usa el
docente
Actividades que realiza antes,
durante y despus de las clases
Verificacin de las fuentes de
informacin para el aprendizaje
que usan los alumnos
Como realiza la evaluacin
Problemas de aprendizaje
detectados y su tratamiento
11

12



3


6


7

Los diversos aspectos considerados para la elaboracin del cuestionario de respuestas
abiertas permitieron describir las caractersticas de la praxis en el aula y luego, inferir
las concepciones epistemolgicas y enfoques educativos de los docentes del grupo en
estudio, las cuales fueron complementadas con la informacin obtenida con el
cuestionario de respuestas cerradas.
El procesamiento de la informacin obtenida con el primer cuestionario fue de tipo
cualitativo (anlisis de contenido por comparaciones sucesivas), mientras que las
respuestas del segundo cuestionario fueron procesadas estadsticamente con apoyo en el
programa SPSS para Windows. A partir de la informacin analizada, se establecieron
las inferencias cualitativas acerca de las concepciones epistemolgicas subyacentes en
los enunciados presentados por los profesores, lo cual permiti presentar asociaciones
entre tales concepciones y el enfoque educativo implcito en sus prcticas de aula, segn
las ideas expresadas por ellos.
Resultados
Una vez procesada la informacin obtenida con los dos cuestionarios, se presentan los
siguientes resultados.
Enseanza y desarrollo de las actividades de aula
En relacin con lo que los docentes piensan acerca de la enseanza se encontr una gran
heterogeneidad de ideas.
En primer lugar, en un 47,2% de los docentes se destaca el predominio de la concepcin
de enseanza como transmisin de conocimientos, lo cual se deduce de expresiones
como "transmitir conocimiento para que otro lo asimile...hacer que otro reciba el
conocimiento..." Esta concepcin se manifiesta en las actividades que se realizan
durante las sesiones de clase como por ejemplo, interrogatorio al inicio, seguidos de
exposiciones por parte del docente o de los alumnos. Generalmente, no realizan ninguna
actividad de cierre por lo que no se establece ninguna conexin para la prxima clase.
Algunos docentes indicaron que hacia el final de la sesin aplicaban pruebas cortas y a
veces se dedicaba toda la hora para exmenes largos.
En segundo lugar, se encontr un 25% de profesores que considera la enseanza como
facilitacin cognoscitiva lo cual se deduce de enunciados como: "establecer puentes
entre el conocimiento que tiene el estudiante y el contenido nuevo que se debe aprender,
planificar y ejecutar contenidos con intencin...". A pesar de su aproximacin al
cognoscitivismo se evidencia la presencia de la posicin activista y protagnica del
docente. La adopcin del cognoscitivismo se ve confirmada con las siguientes
actividades de aula: inicio de la clase con "activacin de los conocimientos previos y
estructuracin del tema como organizador", se desarrollan las discusiones dirigidas o
polmicas cognitivas, lo cual es diferente de la idea tradicional de discusin como
exposicin de las ideas de varios estudiantes sobre algn tpico; otras actividades de
tipo cognoscitivo son la produccin de textos por parte de los alumnos (historietas y
cuentos, entre otros), as como la elaboracin de mapas mentales y conceptuales,
elaboracin de algoritmos, etc., que ponen de relieve el cambio conceptual as como los
posibles obstculos epistemolgicos. Estas actividades facilitan en el docente la
comprensin de los procesos cognoscitivos que se estn desarrollando en cada
estudiante lo cual le sirve para ofrecer las orientaciones que considere convenientes en
cada caso segn el contexto donde ocurre la actividad. Como cierre de la sesin, suelen
presentarse sntesis de lo aprendido y reflexiones sobre aspectos especficos, as como el
establecimiento de las conexiones para la siguiente sesin.
En tercer lugar, se encontr un grupo de dos profesores (5,5%) que consideran la
enseanza como un proceso a travs del cual el docente da oportunidad para que los
estudiantes construyan diversos tipos de conocimientos. Estos docentes inician la sesin
con una exploracin de los conocimientos previos a fin de estar alertas y brindar la
atencin selectiva que demanden los alumnos durante el proceso de generacin de
conflictos cognoscitivos y las subsecuentes reconstrucciones del saber. Este proceso se
atiende a nivel individual, luego en pequeos grupos y despus en el grupo completo.
Como actividades de cierre se da preferencia a las reflexiones crticas sobre las
experiencias vividas durante la sesin de clases y al establecimiento de conexiones para
la siguiente reunin.
Sin embargo, la investigacin arroj que un grupo de 22,3% de profesores, cuyas
opiniones acerca de la enseanza y las actividades de aula pueden ser consideradas
fuera de foco, no responden especficamente las preguntas sino que se refieren a otros
aspectos, como por ejemplo: la motivacin para que el alumno se interese en la temtica
del curso, el acondicionamiento del ambiente o el uso de la enseanza como
perfeccionamiento del sujeto. Aunque estos tpicos son importantes en el ejercicio de la
docencia, no formaban parte de la investigacin realizada, as que sern considerados en
un prximo estudio.
Es importante destacar que un 39% de los profesores no realizan actividades de inicio
de la sesin de clases y un 55% no atiende las de cierre. Estos resultados parecen indicar
que la planificacin didctica no es debidamente considerada por los profesores, pero s
es considerada por la mayora de los profesores que trabajan con el enfoque
cognoscitivo y por los dos que usan el enfoque constructivista.
La presencia de los cuatro subgrupos mencionados sugiere la necesidad de discutir la
problemtica en diversos escenarios donde exista (o se pueda promover) inters por la
formacin del docente en servicio.
Se puede considerar, en general, que los resultados presentados son indicios de un bajo
nivel de identidad profesional en el grupo investigado, lo cual amerita ser analizado con
mayor profundidad.
Aprendizaje y evaluacin
Partiendo de la sustentacin terica relacionada con el pensamiento y la praxis docente,
se puede decir que es lgico esperar que las ideas de los docentes respecto a la
enseanza, el aprendizaje y la evaluacin sean coherentes y se adscriban a alguna teora.
En esta investigacin se encontraron evidencias de tres subgrupos que muestran tal
coherencia aunque se ubican en teoras diferentes y un cuarto subgrupo que no satisface
la expectativa; este grupo parece estar muy confundido sobre diversos aspectos de su
profesin lo cual fortalece la hiptesis de un bajo nivel de identidad.
En el primer grupo estn los docentes que consideran el aprendizaje como adquisicin
de conocimientos y la evaluacin como medicin de "objetivos logrados", se trata de
"verificar si se aprendi lo enseado". Las actividades de evaluacin se corresponden
con las ideas expresadas acerca de la enseanza y el aprendizaje. Entre ellas estn:
evaluacin del dominio prctico, registro de las intervenciones de los alumnos,
realizacin de interrogatorios y aplicacin de pruebas. Se encontr que un 28% de los
profesores realizan actividades de este tipo.
El segundo grupo, formado por un 34,3% de los consultados, sostiene la idea de
aprendizaje como proceso de cognicin y descubrimiento de nuevos conocimientos; as
expresan que es "estructurar informacin en un marco de conocimientos previos". La
evaluacin para este grupo es seguimiento prospectivo y orientador del proceso de
aprendizaje. Las actividades de evaluacin comienzan con el diagnstico de
conocimientos previos seguido por la asistencia durante el procesamiento de la
informacin, observacin de los avances cognoscitivos y la metacognicin. Sin
embargo, algunos profesores que consideran el aprendizaje con enfoque cognoscitivo no
realizan la evaluacin con el mismo enfoque.
El tercer grupo, representado por dos profesores (5,5%) considera que el aprendizaje es
reconstruccin de nuevos conocimientos en un marco de conocimientos previos.
Aunque en esto se parecen al grupo anterior, se diferencian de l en que estn ms
conscientes de que tales conocimientos son producto de la historia individual de
aprendizaje de cada sujeto en un entorno sociocultural determinado. La evaluacin para
los dos profesores del grupo es una labor de acompaamiento prospectivo y orientador,
donde se toman en cuenta los intereses y la dedicacin del estudiante para juzgar el
logro de los conocimientos, la integracin conceptual y su ubicacin en el contexto. La
asignacin de calificaciones no es la principal preocupacin del docente ni del alumno,
pero dado que el sistema de evaluacin lo exige, se elabora un baremo consensuado y
flexible al cual se acogen ambas partes. En este caso se usa la autoevaluacin, la
coevaluacin y finalmente la evaluacin externa.
El siguiente relato de uno de los profesores del grupo es til par comprender mejor
cmo transcurre el proceso y por qu es difcil adoptar este enfoque en cursos con
muchos alumnos.
Se presenta la situacin problemtica que hace entrar en juego los sistemas conceptuales
de los alumnos; luego cada alumno expresa por escrito su propuesta conceptual y la
expone ante el grupo. Posteriormente se produce la discusin de todas las propuestas y
se elabora la que represente mejor al grupo. A continuacin, en asamblea de todos los
estudiantes del curso se discuten las propuestas de los diferentes grupos, se elaboran las
hiptesis y se producen los ensayos sobre las mismas. As se llega, despus de varias
discusiones, a la reestructuracin del viejo saber y construccin del nuevo
conocimiento. Finalmente, se producen las reflexiones y lecturas adicionales que se
consideren convenientes; si se ha previsto, se elaboran nuevos ensayos. (Tomado de la
informacin presentada por uno de los dos profesores que se adscriben al
enfoqueconstructivista).
Adems de los tres grupos anteriormente descritos, se encontr un cuarto grupo cuyas
respuestas muestran gran incoherencia por cuanto sostienen ideas acerca de la
enseanza y la evaluacin acordes con la nocin de transmisin y medicin,
respectivamente, pero en cuanto al aprendizaje se acogen al enfoque cognoscitivista.
Las dificultades que obstaculizan el aprendizaje de los alumnos, en opinin de los
docentes, (ver cuadro 3), as como tambin el tipo de fuentes de informacin (manuales,
libros y guas elaboradas por los profesores y en segundo lugar, el uso de revistas de
investigacin y otras fuentes primarias audiovisuales) hacen pensar que las limitaciones
para propiciar aprendizajes con los enfoques cognoscitivo y constructivista son muy
elevadas, lo que explica el predominio de la praxis pedaggica bajo el enfoque
conductista.
Cuadro 3
Categorizacin de las dificultades de los estudiantes para el aprendizaje, en
opinin de los docentes.
Categoras Tipos de dificultad
Comprensin
Expresin oral/escrita
Baja comprensin de lectura Problemas de redaccin,
expresin oral y ortografa Pobreza de vocabulario Poca
dedicacin a la lectura
Competencias para
procesamiento de
informacin
Pensamiento acrtico Apuntismo Dificultad para la
metacognicin Dificultad para transferencia y aplicacin de
conocimientos Anlisis superficial Pocas estrategias de
procesamiento de informacin
Aspectos psicosociales
Falta de compromiso (responsabilidad) Aburrimiento
(desinters) Poca concentracin Dependencia del profesor
Miedo
Conocimientos previos Poco dominio de conocimientos bsicos
Creatividad Poca creatividad
Se evidencia en el cuadro 3 la necesidad de desarrollar en los docentes las competencias
para que ellos atiendan transversalmente, en su praxis, los aspectos referidos a la
comprensin, redaccin, expresin, procesamiento de informacin, problemas
psicosociales que afectan el aprendizaje, conocimientos bsicos y otros referidos a
creatividad y cultura general.

A continuacin se presenta en el cuadro 4 una sntesis de las opiniones de los docentes
relacionadas con diversos aspectos de su praxis en el aula.
Cuadro 4
Manifestacin de la interaccin docente-alumno durante las respectivas praxis en
el aula de los profesores consultados (Relacin porcentual).
Indicadores Grados de
Manifestacin
Bajo Medio Alto
Participacin estudiantil
individualizada
13,9 19,4 66,7
Participacin estudiantil
cooperativa
33,3 38,6 27,8
Comunicacin
unidireccional
66,7 22,2 11,2
Comunicacin
multidireccional
2,8 19,4 77,7
Participacin estudiantil
receptiva
8,4 19,4 72,2
Participacin estudiantil
reorganizativa
22,3 58,3 19,5
Participacin comparativa
crtica
69,5 19,4 11,1
Interaccin docente-alumno
favorece asociacin y
recuerdo
5,6 13,9 80,6
Interaccin docente- alumno
favorece reorganizacin
conceptual
33,3 50,5 16,7
Interaccin docente-alumno
favorece adopcin crtica de
nueva informacin
58,3 30,6 11,1
Los alumnos manifiestan su
aprendizaje por recuerdo
8,4 13,9 77,8
Los alumnos manifiestan su
aprendizaje por resolucin
de ejercicios similares
5,6 11,1 83,3
Los alumnos manifiestan su
aprendizaje a travs de la
adopcin crtica de la nueva
informacin
52,8 36,1 11,2
Los alumnos manifiestan su
aprendizaje por resolucin
de situaciones problemticas
nuevas
38,9 41,7 19,5
Las estrategias favorecen
procesos de explicacin y
repeticin de contenido
13,9 2,8 83,3
Las estrategias favorecen
procesos de convencimiento
16,6 41,7 41,6
acerca de las ideas de la
disciplina
Las estrategias favorecen la
refutacin de las ideas de los
alumnos
66,6 30,6 2,8
Las estrategias favorecen la
reestructuracin de las ideas
de los alumnos
19,5 52,8 27,8
Las estrategias favorecen la
reinterpretacin de ideas de
diversas perspectivas
55,6 33,3 11,1
Del cuadro 4 interesa destacar, en primer lugar, los indicadores de la praxis en el aula
que obtuvieron mayores valores en la posicin media. Al respecto, se observa que el
indicador "participacin estudiantil cooperativa" se muestra casi equitativamente
distribuida en las tres opciones: 33,3%; 38,6% y 27,8%. El anlisis del cuadro 4 permite
observar tambin que los indicadores identificados como promotores de un enfoque
cognoscitivista en el aula obtienen valores mayores en la posicin media que en los
extremos; entre dichos indicadores estn: "participacin estudiantil reorganizativa
(58,3%); "interaccin docentealumno favorece la reorganizacin conceptual" (50,0%);
"los alumnos manifiestan su aprendizaje por resolucin de problemticas nuevas"
(41,7%) y "las estrategias favorecen la reestructuracin de las ideas de los alumnos"
(52,8%). Estos resultados sugieren que en la praxis en el aula se est generando un
mayor inters hacia la aplicacin del enfoque cognoscitivista, an cuando no parece que
est consolidado en el grupo objeto de estudio y a pesar de que entre los mismos
profesores hay variacin sobre el nfasis que debe darse a distintos aspectos de dicho
enfoque.
En el cuadro 4, se pueden observar otras evidencias de la aplicacin de los enfoques
cognoscitivista y constructivista. As, en el nivel de alto grado se observa que los
valores de los indicadores son los siguientes: (a) "participacin cooperativa" (27,8%);
(b) "participacin comparativa crtica" (11,1%); (c) "interaccin docente-alumno
favorece adopcin crtica de la nueva informacin" (11,1%); (d) "los alumnos
manifiestan adopcin crtica de la nueva informacin" (11,2%); (e) "los alumnos
manifiestan aprendizaje por resolucin de problemas nuevos" (19,5%); y (f) "las
estrategias favorecen la reinterpretacin de ideas desde diversas perspectivas" (11,1%).
Si bien los valores asignados a estos indicadores en la opcin alto grado no son elevados
(entre 27,8 y 11,1 %), se pueden considerar como evidencias de que los enfoques
cognoscitivo y constructivista estn siendo atendidos por algunos profesores (lo que se
observa en los valores mayores asignados para los mismos indicadores en su posicin
intermedia).
Qu se encuentra como evidencia de la aplicacin del enfoque conductista? Los
valores asignados en ciertos indicadores permiten apreciar que coexiste, en algunos
aspectos, con los otros dos enfoques. Por ejemplo, los indicadores: "participacin
estudiantil individualizada", con 66,7%; y "comunicacin multidireccional", con 77,7%;
no son exclusivos del enfoque conductista y son compartidos por los otros dos
anteriormente mencionados. Mientras que los indicadores "participacin estudiantil
receptiva" con 72,2%; "interaccin docente-alumno favorece la asociacin y recuerdo"
con 80,6%; "manifestacin de aprendizaje por recuerdo" con 77,8%; la "manifestacin
de aprendizaje por resolucin de ejercicios similares a los presentados en clase" con
83,3% y "las estrategias favorecen procesos de explicacin y repeticin de contenido"
con 83,3%, son cinco indicadores que se asocian especficamente con el enfoque
conductista y, segn las respuestas de los profesores, se dan en el desarrollo de las
clases a su cargo.
La existencia de los grupos mencionados permite destacar la necesidad de desarrollar
otros estudios con mayor profundidad a fin de decidir acciones tendentes a mejorar el
nivel de identidad profesional de los docentes de la UPEL. Aunque la atencin de tal
necesidad es importante en s misma, es mayor por las implicaciones para la formacin
de las nuevas generaciones de profesores para atender las demandas del sistema
educativo nacional. Tal implicacin lleva implcita la necesidad de contrastar el enfoque
curricular prescrito en la institucin con la formacin de los docentes en servicio que
tienen la responsabilidad de operacionalizarlo a travs de sus respectivas prcticas en el
aula; este estudio ser abordado prximamente.
En relacin con la transformacin del docente, no debe perderse de vista que el primer
paso es lograr que ellos estn conscientes de la inconsistencia entre lo que piensan
acerca de su praxis y lo que sta pone de manifiesto respecto a sus concepciones
epistemolgicas, razn por la cual los estudios deben focalizar tal aspecto con
mayor profundidad.
A las concepciones epistemolgicas mencionadas corresponden diversas concepciones
sobre la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin. A continuacin se puede apreciar
cmo fueron ubicados los profesores en diversos grupos, segn sus ideas sobre aspectos
tericos relacionados con la educacin y otros referidos a sus respectivas prcticas en el
aula.
Los tres primeros grupos que se han descrito se ubican epistemolgicamente en las
corrientes empirista, racionalista y relativista, respectivamente; el cuarto grupo no se
ubica en ninguna de las corrientes mencionadas, porque desde su idea acerca de la
enseanza y de la evaluacin sera empirista, mientras que su concepcin del
aprendizaje se corresponde con una epistemologa racionalista.
El primer grupo, epistemolgicamente empirista, se caracteriza porque para ellos la
realidad objeto del aprendizaje existe fuera del sujeto cognoscente, el conocimiento se
adquiere por experiencia (la experiencia es la nica fuente del conocimiento), la
evaluacin se limita a medir el logro de objetivos o dicho de otra manera a verificar qu
tanto recuerda del contenido presentado en clase o asignado por el docente; la
enseanza para este grupo es, como ya se ha dicho, transmisin de contenidos. Estos
cuatro aspectos, propios del enfoque educativo conductista, sustentan la inferencia
cualitativa referida a la presencia de una epistemologa empirista.
El segundo grupo que muestra una epistemologa de tipo racionalista, se caracteriza
porque el conocimiento acerca de la realidad procede de la razn (el pensamiento como
nica fuente del conocimiento), la enseanza es un proceso de mediacin, el aprendizaje
es estructuracin cognoscitiva y la evaluacin es verificacin de los avances
cognoscitivos para reorientar el proceso, si se considera necesario. Estos cuatro aspectos
estn en correspondencia con el enfoque educativo cognoscitivista y la epistemologa
racionalista.
El tercer grupo manifiesta una epistemologa relativista que se corresponde con un
enfoque educativo constructivista, del cual se pueden destacar los siguientes aspectos: la
enseanza como proceso de mediacin con intencin de favorecer las experiencias de
construccin cognoscitiva, el aprendizaje como proceso por el cual los estudiantes
construyen los nuevos significados de la realidad en el marco de sus conocimientos
previos acordes con su contexto sociocultural y, finalmente, la evaluacin como
acompaamiento prospectivo y orientador de las construcciones de los alumnos.
Conclusiones y recomendaciones
Los profesores consultados se ubican en ciertos subgrupos, de los cuales los tres
primeros muestran coherencia entre sus ideas acerca de la enseanza, el aprendizaje y la
evaluacin, aunque difieren de un grupo a otro. Segn sus ideas, se fundamentan
epistemolgicamente en el empirismo, el racionalismo y el relativismo (realismo
crtico). Los enfoques educativos son, respectivamente, el conductista, el congnoscitivo
y el constructivista. Si a esta situacin se agrega la presencia del cuarto subgrupo que
muestra incoherencia conceptual en sus enunciados, se puede concluir que se tiene una
problemtica a nivel de los docentes que amerita ser atendida institucionalmente para
adecuar la praxis pedaggica, formadora de las nuevas generaciones de docentes, a las
teoras actuales aplicables a la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin.
El hecho de que las actividades de planificacin didctica, el desarrollo de las
actividades de aula y la evaluacin no sean consideradas por la mayora de los
profesores, permite indicar que stos, aparentemente, no estn conscientes de los
momentos didcticos de una praxis pedaggica exitosa; en esto se concuerda con
DeVicente Rodrguez (1994). Esta situacin, unida a la expresada en el prrafo anterior,
permite concluir que se tiene una situacin de bajo nivel de identidad profesional as
como de ciertos conflictos epistmicos (teora subyacente vs praxis pedaggica). No es
frecuente que los docentes estn conscientes de su identidad profesional, por lo cual se
coincide con Beijaard, Verloop y Vermunt (2000) en que es un tpico de estudio
importante.
Para promover la formacin profesional de stos de la UPEL en servicio se puede decir
que lo esencial sera que stos y las autoridades estuvieran conscientes de que existe la
necesidad de mejorar su formacin si se quiere que su praxis est slidamente
fundamentada en concepciones epistemolgicas y profesionales que concuerden con las
teoras vigentes en materia educativa.
Tomar conciencia de esta necesidad obliga a involucrarse en la superacin de la misma,
ya que si la solucin no es promovida institucionalmente podra hacerse de manera
individual. En este sentido se puede recordar que para la transformacin profesional del
docente es necesario que l se sienta insatisfecho con lo que piensa acerca de su praxis,
para luego considerar alternativas tiles para el cambio. Ese estado de insatisfaccin es
el punto de partida que se debe promover para generar otras acciones que contribuyan
con la superacin del conflicto.
Es importante destacar que el grupo de profesores consultados tiene, en trminos
generales, gran experiencia en docencia. Sin embargo, esto no significa que han
alcanzado la condicin de expertos. En esto se concuerda con Dunn y Shriner (1999)
cuando dicen que "la experiencia en s sola no garantiza altos niveles de competencia"
(p. 613). La caracterizacin del docente como experto y novato de la UPEL es un
aspecto que merece ser investigado por su posible relacin con la calidad de la
enseanza en la institucin.
A partir de las conclusiones, se recomienda:
Operacionalizar acciones institucionales para promover una cultura de auto y
coevaluacin de la gestin a nivel de estudiantes, profesores, investigadores y dems
miembros de la comunidad upelista.
Promover investigaciones con pertinencia social, entre ellas, las dirigidas a mejorar la
identidad profesional.
Realizar actividades institucionales que promuevan una mejor disposicin de los
profesores para desarrollar en el aula las prcticas de la confrontacin y anlisis crticos
y constructivos acerca de las concepciones de los docentes y de los alumnos referidas a
diversos tpicos de inters acadmico.
Disear y aplicar alguna alternativa curricular que garantice la rpida y continua
incorporacin crtico-reflexiva de las innovaciones educativas en los docentes y
estudiantes lo cual podra contribuir con la actualizacin permanente de los actores de la
enseanza y el aprendizaje en la UPEL.
Revisar y reformular el diseo curricular vigente a fin de mejorar la formacin de los
docentes en servicio as como la formacin de las siguientes generaciones de maestros y
profesores.
Sera importante considerar alguna alternativa institucional que contribuyera con la
superacin de las dificultades ms notorias que presentan los alumnos para el
aprendizaje, en particular, las referidas a comprensin, redaccin, expresin oral,
procesamiento de informacin y otras. Esta atencin se podra operacionalizar como una
accin curricular transversal, como un propedutico flexible o combinacin de ambos.
Involucrar a los estudiantes de postgrado y tutores en investigaciones educativas que
puedan tener relevancia institucional para mejorar las funciones de docencia,
investigacin y extensin.
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