Juegos y Educacion Fisica

Digitalizado por: I.S.C.
Hctor Alberto Turrubiartes Cerino

hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
Programa para la Transformacin y el
Fortalecimiento Acadmicos de las Escuelas Normales

Licenciatura en
Educacin Fsica

Juego y educacin fsica

Carpeta reformulada

JUISICRETAA DE EOUCACOW
liSICA Y NORMAl
Febrero, 2005
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino

Programa

Bloque I
,

Indice

El juego: una delimitacin conceptual desde la perspectiva
terica y desde la ptica de los alumnos
De la descripcin a la explicacin: teoras sobre el juego 04
Ral Omeaca Clla y Jess Vicente Ruiz Omeaca

El juego en la accin educativa del nivel inicial. Fundamentos 16
Lyda Penchansky de Bosch

La importancia vital del juego 27
Hildegard Hetzer

Clasificacin de los juegos
El carcter pedaggico de los juegos 36
Gladys Elena Campo Snchez

El juego es vida 53
Hilda Caeque, Cecilia Castro y Hayde Greco

Juegos tradicionales y sus proyecciones pedaggicas 59
Mara Regna Ofele

Rarap uami. La carrera de la bola tarahumara
70

Miguel Angel Osario

Juego de la Ulama 72
Miguel ngel Osario

Juegos tradicionales mexicanos 74
Eusebio Hernndez Pecera

El juego infantil y sus posibilidades educativas 76
Carlos Velzquez Callado

El juego como vehculo para la adquisicin de los aprendizajes 86
Francisco Ruiz Juan

El juego infantil y su valor psicopedaggico en la educacin
maternal y preescolar
88

scar A. Zapata

Bloque II

El cuerpo en la enseanza de la educacin fsica
Alicia Grasso

101

Educacin fsica y desarrollo de la competencia motriz
Luis M Ruz Prez
117

El concepto juego motor
La prctica del juego motor y sus tipos de juegos
Vicente Navarro Adelantado

124

Diversas clasificaciones respecto al juego
El juego motor
Francisco Ruiz Juan y Ma. Elena Garca Montes

132

Empezando a jugar...
Mara Clotilde Sardou y Pablo Carlos Ziperovich

Creyndole al juego
Andrs Zperovich
145

157

El juego en la educacin fsica. Un anlisis desde la
perspectiva constructivsta del aprendizaje
Ral Omeaca Cilla y Jess Vicente Ruz Omeaca

159

Concepto de didctica
Planteamientos metodolgicos y didcticos de los
juegos dirigidos

166

El juego en el currculo escolar
Teresa Lleixa Arribas
173

Bloque III

El juego en la accin educativa del nivel iniciaL Fundamentos 176
Lydia Penchansky de Bosch

Aprender es casi tan lindo como jugar 184
Alicia Fernndez

Empezando a jugar...
Mara Clotilde Sardou y Pablo Carlos Ziperovch

El juego es vida
Hlda Caeque, Cecilia Castro y Hayde Greco

190

196

Encuadre del mtodo de trabajo: el juego educativo
y el juego libre
scar A. Zapata

202

La interaccin profesor-alumno como fuente de
aprendizaje en el juego
La interaccin entre alumnos como fuente de
aprendizaje en el juego
Evaluacin y juego en la Educacin Fsica
A modo de conclusin: el juego y su potencial educativo
Ral Omeaca Cilla y Jess Vicente Ruiz Omeaca

207

Aprender a jugar y aprender jugando
217

El diseo de juegos motores
La observacin sistemtica de los juegos motores

239

El juego, lslo un medio en la educacin fsica?
Eugenia Trigo Aza
249

Exigencias para la organizacin y realizacin de los
juegos activos
Juegos activos en la escuela
L. P Zaparozhanova y L. Latyshkevich

Introduccin

Antonio Mndez Gimnez y Carlos Mndez Gimnez

254

274


\ Caeque, Hilda, Cecilia Castro y Hayde Greco (1999), "El juego es vida", en O a 5. La
educacin en los primeros aos, ao 11, nm. 8, enero, Buenos Aires, Ediciones Novedades
Educativas, pp. 37-41.

../ofele, Mara Regina (1999), "Juegos tradicionales y sus proyecciones pedaggicas", en
efdeportes.com. Revista Digital, ao IV, nm. 13, marzo, Buenos Aires,
http://www.efdeportes.com/efd13/juegtra1.htm

DGEI-SEP (2001), Juegos Tradicionales Purpechas, Mxico (vdeocinta)

1
V Osorio, Miguel ngel (2002), "Rarapijuami. La carrera de la bola tarahumara", en La Peonza.
.

Revista de Educacin Fsica para la Paz, nm. 1, enero, Valladolid, Colectivo de Docentes de
Educacin Fsica para la Paz "La Peonza", pp. 40-41.

J- (2002), "Juego de la Ulama", en La Peonza. Revista de Educacin Fsica para la Paz, nm. .
2, julio, Valladolid, Colectivo de Docentes de Educacin Fsica para la Paz "La Peonza", pp. 28-
29.

V Hernndez Pecero, Eusebio (2002), "Juegos tradicionales mexicanos", en La Peonza. Revista .J
de Educacin Fsica para la Paz, nm. 2, julio, Valladolid, Colectivo de Docentes de Educacin
Fsica para la Paz "La Peonza", pp. 27-28.

v; Velzquez Callado, Carlos (1999), "El juego infantil y sus posibilidades educativas", en v
Children's Folklore,
http://www.geocities.com/childrenfolklore!land carlos.html

V Ruiz Juan, Francisco et al. (2003), "El juego como vehculo para la adquisicin de los V
aprendizajes", en Los juegos en la motricidad infantil de los 3 a los 6 aos, Barcelona, INDE,
pp. 34-41.

Zapata, scar A. (1989), "El juego infantil y su valor psicopedaggico en la educacin maternal
y preescolar", en Juego y aprendizaje escolar. Perspectiva psicogentica, Mxico, Pax, pp. 23-
43.

Bibliografa complementaria

Caillois, Roger (1986), "Clasificacin de juegos", en Los juegos y los hombres, Mxico, FCE,
pp. 39-79.
Delval, Juan (1994), "El juego", en El desarrollo humano, Madrid, Siglo XXI, pp. 291-308.
Huizinga, Johan (1972), "Esencia y significacin del juego como fenmeno cultural", en Hamo
Ludens, Mxico, FCE, pp. 11-42.

Navarro Adelantado, Vicente (1998), "El juego infantil", en Fundamentos de educacin fsica
para enseanza primaria. Vol. 11, 2" ed., Barcelona, INDE (La educacin fsica en... reforma) pp.
710-719.

SEP (2000), Fichero de actividades de educacin fsica. Primer ciclo, Mxico.

-(2000), Fichero de actividades de educacin fsica. Segundo ciclo, Mxico.

-(2000), Fichero de actividades de educacin fsica. Tercer ciclo, Mxico.

Velzquez Ugalde, Martn (2003), "lnterculturalidad: la Educacin Fsica en las comunidades
indgenas en el Estado de Quertaro, Mxico", en efdeportes.com. Revista Digital, ao IX, nm.
67, OiCiemore, Buenos Aires,
http://www.efdeportes.com/efd67/cultura.htm

Bloque n. Ejuego motor como medio fundamenta\ para aprender y desarrollar
competencias

Propsitos

A travs del estudio de los contenidos y de la realizacin de las actividades de este bloque se
espera que los estudiantes: '

Reconozcan el papel del juego motor en el desarrollo de las respuestas motrices y de
la personalidad del nio y del adolescente.

Temas
Pongan en prctica los aspectos metodolgicos esenciales para organizar actividades
en ambientes ldicos favorables para el aprendizaje.

l. La integracin de la corporeidad y la edificacin de la competencia motriz a travs del juego.

a) La construccin de la unidad corporal a travs de la actividad ldica.
b) El juego como medio para fomentar valores y afinar las respuestas motrices en el nio y el
adolescente.

2. La importancia de ensear a aprender jugando.

a) La necesidad de conservar en el nio y recuperar en el educador fsico el deseo de jugar.
b) Cmo motivar al nio y al adolescente para aprender jugando. La metodologa del juego.

Bibliografa bsica y otros materiales de apoyo

SEP (2002), "La corporeidad como base del aprendizaje en educacin fsica", "La edificacin
de la competencia motriz" y "El juego motriz como medio didctico en la educacin fsica", en
Plan de Estudios 2002. Licenciatura en Educacin Fsica, Mxico, pp. 38-39, 39-40 y 41.

\/Grasso, Alicia (2001), "El cuerpo en la enseanza de la educacin fsica", en El aprendizaje no .
resuelto de la educacin fsica. La corporeidad, Buenos Aires, Ediciones Novedades
Educativas (Proyecto En la escuela 2001), pp. 13-27.

v Ruiz Prez, Luis M. (1995), "Educacin fsica y desarrollo de la competencia motriz", en V
Competencia Motriz. Elementos para comprender el aprendizaje motor en la educacin fsica
escolar, Madrid, Gymnos (Monografa sobre ciencias de la actividad fsica y el deporte), pp. 15-
20.

,/ \ Navarro Adelantado, Vicente (2002), "El concepto jue i!lJii'AIOtotii pd'U:l ca il:tald.el etftfJllll.ll't'\!irtlllfts olrino
sus tipos de juegos", en El afn de jugar. Teora y prhJtitJEIQ!Wt BBarcelona,
INDE, pp. 140-146 y 185-189.

Morales Ascencio, Hel (1995) "La infancia l r .. ,
La atencin del nio preescola'r Mxico IEE OIIeFmpdo y -1 exSINIIoT, en Margarita Arroyo (coord.),
, , unac1on E,pp.113-119.

y' Sardou: _Mara Clotil_de y Pablo Carlos Ziperovich (1999), "Empezando a jugar... ", en o a 5. La /
educa JOn en los pnmeros aos, ao 11, nm. 8, enero, Buenos Aires, Ediciones Novedades

/ Ziperovich, Andrs (2001), "Creyndole al juego", en Novedades educativas. Reflexin y .
debate, ao XIII, nm. 125, mayo, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, p. 9.

\ Omeaca Cilla, Ral y Jess Vicente Ruiz Omeaca (2002), "El juego en educacin fsica. Un ./
anlisis desde la perspectiva constructivista del aprendizaje", en Juegos cooperativos y
educacin fsica, 2 ed., Barcelona, Paidotribo (Juegos), pp. 21-26.

V J Campo Snchez, Gladys Elena (2000), "Concepto de didctica" y "Planteamientos .,
metodolgicos de los juegos dirigidos", en El juego en la Educacin Fsica Bsica. Juegos
pedaggicos y tradicionales, Colombia, Kinesis (Biblioteca bsica del deporte y la E. F.), pp.
77-78 y 78-86.

1/ Lleix _Ar:ibats, Teresa (2BOO 1), "El jupe do et bel currcu1o escolar", en Juegos sensoriales y de J

conoc1m1en o corpora1, arce1ona, a1 o n o, pp.
8
-
9
.

SEP (2001), "Aprender jugando", videocinta nm. 3 de la serie Entre Maestros, Mxico.


Aquino Casal, Francisco (1996), "El juego (teora)" y" Las formas jugadas", en Para no aburrir
al nio. Las formas jugadas y juegos para la etapa preoperatoria, Mxico, Trillas, pp. 37-44 y
111-120.

Castelo, Ariel (1998), El derecho a jugar o la trascendencia de lo intil,
http:/lwww.cpar.sep.gob.mxldgeflhtmlecturaslotraslderechoajugar.htm

Gmez, Ral Horacio (2002), "La clasificacin de los juegos motores en el programa de
educacin fsica", en La enseanza de la educacin fsica en el nivel inicial y el primer ciclo de
la E. G. B., Buenos Aires, Stadium, pp. 187-206.

Ueix Arribas, Teresa (2000), "Los juegos", en La educacin fsica de 3 a 8 aos, Barcelona,
Paido-tribo, pp. 183-204.

Nejamkis, Graciela (2001), "Lo que el juego pone en juego", en Novedades Educativas.
Reflexin y debate, ao XIII, nm. 125, mayo, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas,
pp. 4-6.

Portela Guarn, Henry (2002), "Cmo problematizar la educacin fsica desde la transicin del
concepto del cuerpo al de corporeidad", en efdeportes.com. Revista Digital, ao VIII, nm. 48,
mayo, Buenos Aires, http:llwww.efdeportes.com

Ruiz Juan, Franciso et al. (2003), "Hacia una metodologa ldica en la etapa de educacin
infantil a travs de los principios educativos", en Los juegos en la motricidad infantil de los 3 a
los 6 aos, Barcelona, INDE, pp. 41-48.

Sarl, Patricia (2001), "Yo juego, t juegas, ellos juegan... Qu es jugar?", en Jueg? y
aprendizaje escolar. Los rasgos del juego en la educacin infantil, Buenos Aires, Ed1c1ones
Novedades Educativas, pp. 41-53.

y Hsc; 1 (Ed.
Bloque 111. El juego motor y las tareas educativas: el rol docente

4

-Digitalizado porI.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
Propsitos

Por medio del estudio de los contenidos y de la realizacin de las actividades de este bloque,
se pretende que los estudiantes normalistas:

Adquieran los conocimientos necesarios para saber organizar y aplicar actividades
ldicas, en ambientes favorables, que promuevan los procesos de desarrollo cognitivo,
socioafectivo y motor del educando.

Temas

Aprendan a disear juegos motores y sepan observar las manifestaciones motrices y las
actitudes de los alumnos cuando juegan, con el fin de obtener criterios para evaluar el
proceso de adquisicin de aprendizajes.

1. El juego en la enseanza.

a) Aprender a ensear jugando.

b) Las aportaciones del juego al desarrollo perceptivo-motor y a los procesos de socializacin
del educando.
e) Criterios para intervenir didcticamente y observar a los alumnos cuando juegan.

2. El juego motor en las sesiones de educacin fsica para la educacin bsica.

a) La organizacin y el diseo del juego motor en la sesin de educacin fsica.

b) La aplicacin de juegos motores y la evaluacin de los aprendizajes en la sesin de
educacin fsica.

Bibliografa bsica y otros materiales de apoyo

\< Penchansky de Bosch, Lydia (1999), "Juego y educacin" y "El juego en la accin educativa del V
nivel inicial. Fundamentos", en O a 5. La educacin en los primeros aos, ao 11, nm. 8, enero,
Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, pp. 11-12 y 12-17.

f
V Fernndez, Alicia (1995), "Aprender es casi tan lindo como jugar", en Bsica. Revista de la
escuela y del maestro, ao 11, nm. 6, julio-agosto, Mxico, Fundacin SNTE para la Cultura del
Maestro Mexicano, pp. 53-57.

1
v'Sardou, Mara Clotilde y Pablo Carlos Ziperovich (1999), "Empezando a jugar...", en O a 5. La

.Caeque, Hilda, Cecilia Castro y Hayde Greco (1999), "El juego es vida", en O a 5. La

j Zapata, scar A. (1989), "Encuadre del mtodo de trabajo: el juego educativo y el juego libre",
en Juego y aprendizaje escolar. Perspectiva psicogentica, Mxico, Pax, pp. 50-56.

meaca Cilla, Ral y Jess Vicente Ruiz Omeaca (2000), "La interaccin profesor-alumno
, . como fuente de aprendizaje en el juego", "La interaccin entre alumnos como fuente de
1/ aprendizaje en el juego", "Evaluacin y juego en la Educacin Fsica" y "A modo de conclusin:
el juego y su potencial educativo", en Juegos cooperativos y educacin fsica, 2ed., Barcelona,
Paidotribo (Juegos), pp. 30-31, 31, 32-36 y 37-38.
J Navarro Adelantado, Vicente (1998), "Aprender a jugar y aprender jugando", en Fundamentos
de educacin fsica para enseanza primaria. Vol. /1, 2ed., Barcelona, INDE (La educacin
Fsica en... reforma), pp. 661-701

SEP (2000), Fichero de actividades de educacin fsica. Primer ciclo, Mxico.
(2000), Fichero de actividades de educacin fsica. Segundo ciclo, Mxico.
(2000), Fichero de actividades de educacin fsica. Tercer ciclo, Mxico.
-(1998), "Del juego infantil al deporte educativo", videocinta de la serie Educacin Fsica,
Mxico.

1v'Navarro Adelantado, Vicente (2002), "El diseo de juegos motores" y "La observacin
sistemtica de los juegos motores", en El afn de jugar. Teorla y prctica de los juegos
motores, Barcelona, INOE, pp. 295-304 y 367-370.

{Trigo Aza, Eugenia (1999), "El juego, slo un medio en la educacin fsica?", en Juegos
motores y creatividad, 4ed., Barcelona, Paidotribo (Juegos), pp. 45-51.

Zaparozhanova, L P. y L Latyshkevich (2000), "Exigencias para la organizacin y realizacin V
de los juegos activos" y "Juegos activos en la escuela", en Juegos Activos. Educacin primaria
y educacin secundaria obligatoria, 2 ed., Barcelona, Paidotribo (Juegos), pp. 23-41 y 45-59.


Campo, Juan Jos et al. (2002), Juegos sensoriales, de equilibrio y esquema corporal,
Barcelona, INDE.

Cppola de A., Stella (2003), "Una propuesta de trabajo desde los juegos motores", Argentina,
Consejo Provincial de Educacin, Provincia de Ro Negro,
http:/lwww.bnm.me.qov.ar/giqa1/documentosl10021969.pdf

Garcfa Lpez, Antonio et al. (2002), "Conceptualizacin", en Los juegos en la educacin fsica
de los 12 a los 14 aos, Barcelona, INOE.

\ Mndez Gimnez, Antonio y Carlos Mndez Gimnez (2000), "Introduccin", en Los juegos en
el currculum de la educacin fsica. Ms de 1000 juegos para el desarrollo motor, 3ed.,
Barcelona, Paidotribo, pp. 13-20.

Parlebas, Pierre (2001), "Clasificacin del juego desde la propuesta praxolgica", en Lxico de
Praxo/oga motriz, Barcelona, Paidotribo, pp. 276-298.

Pava, Vctor (2000), "El modo ldico y otros ingredientes (para pensar una didctica del
jugar)", en efdeporles.com. Revista Digital, ao V, nm. 25, septiembre, Buenos Aires,
http://www.efdeportes. comlefd25almludico1.htm

Pineda Chacn, Jos (1997), Fichero de Juegos l. El cuerpo: imagen y percepcin, Sevilla,
Wanceulen.

Skliar, Maro (2000), "Reflexiones en torno al juego", en efdeporles.com. Revista Digital, ao V,
nm. 25, septiembre, Buenos Aires, http://www.efdeportes.com/efd25b/rjuego.htm

Materiales de apoyo

para el estudio

Bloque 1

El iuego, su significado y sus aportaciones
al desarrollo integral de los nios y de los
adolescentes en el contexto educativo



SOBRE ELJUEGO
7

La diversin, la alegra, la exploracin de las propias posibilidades y la relacin con los dems se mantienen, para que-
ns participan en la a tividad ldica, al margen de definiciones y categoras. Lo importante para quien juega es el juego
m1smo. En consecuencia, desde esta perspectiva, no resulta funcional establecer una definicin que permita categorizar ine-
quvocamente una conducta como ldica.
Pero si pretendemos avanzar en el estudio del juego, hemos de comenzar por saber qu es lo que estamos analizando.
Se hace necesario, pues, a partir de este planteamiento, distinguir lo que es actividad ldica de lo que no lo es. Y en esta
bsqueda de una delimitacin conceptual del juego se han guido dos vas: especificar sus rasgos distintivos de modo que
cuantos ms de estos rasgos posea una actividad, con ms razn se la categorizar como ldica, o establecer una defini-
cin ms o menos inclusiva. Ambos planteamientos no son tan distantes y pueden ser utilizados conjuntamente. ste es el
camino por el que vamos a adentrarnos: comenzaremos refirindonos a los rasgos que diferentes investigadores han atri-
buido al juego para, con posterioridad, buscar una solucin eclctica en su definicin.

LOS RASGOS PROPIOS DEL JUEGO

Son muchos los estudiosos que, desde campos como la antropologa, la psicologa o el mundo de la educacin, han op-
tado por buscar los rasgos distintivos de la actividad ldica como poso previo a su explicacin y a la exploracin de sus po-
sibilidades.
Algunos de estos rasgos se han mantenido como notas identificativas del juego a lo largo de los aos. As, Decroly y
Monchamp ( 1914-1986) destacan en la actividad ldica el placer y la alegra que le son inherentes y el hecho de no im-
plicar un fin consciente al margen de la propia accin de juego.
Buytendij {1933), por su parte, resalta tambin algunos de estos elementos distintivos: la alegra, la espontaneidad, el
esparcimiento o la oscilacin !movimiento de vaivn).
Huizinga ( 1954-1972) en su tratado Horno Ludens, ahonda en alguna de las ideas anteriores y aporta otras nuevas.
As, considera que el juego constituye una actividad libre, produce satisfaccin y alegra, representa una actuacin llena de
sentido, transcurre dentro de s mismo, est lleno de armona y, finalmente, crea orden llevando el"mundo imperfecto" a
una perfeccin provisional.
En las ltimas dcadas, a estas notas de identificacin del juego se han aadido otras: implica participacin activa y re-
presenta un acto de relacin con otros compaeros.
Tomando como base 24 estudios que, centrndose en la actividad ldica, han tratado de delimitar los elementos ms
significativos del concepto de juego, podemos sealar como ms relevantes ocho de estos elementos (ver tabla 1 ).

A. El uego es fuenfe de alegra, de jbilo, de placer

En la mayora de las ocasiones va unido a vivencias de alegra, a sentimientos de placer y plenitud emocional. Es sufi-
ciente observar a las personas que participan en un juego para llegar a la conclusin de que este atributo de la actividad
ldica est lleno de sentido.

B. El juego constituye un fin en s mismo

La actividad ldica no demanda metas extrnsecas. Bien al contrario, representa ms un disfrute de medios, un recrear-
se en la propia actuacin. Se supera, de este modo, a travs del juego la visin utilitaria de la actividad humana y los plan
teamientos de una sociedad orientada hacia la accin teleolgico, hacia el logro de objetivos.

005
l
1
!
1
8
JUEGOS COOPERATIVOS Y EDUCACIN FSICA

Surge de este rasgo una primera paradoja a la que nos enfrentamos quienes participamos en la labor docente: el juego es
un fin en s mismo y, sin embargo, lo utilizamos como un medio al servicio del proceso educativo. Pero volvamos al anlisis in
traducido al principio de este captulo. Sin duda, la aparente contradiccin entre ambos planteamientos queda superada cuan
do observamos la actividad ldica desde la perspectiva de quien participa en ella; probablemente, nuestros alumnos* encuen
tran la plenitud del juego al considerar como un fin en s mismo lo que nosotros entendemos como un instrumento de aprendizaje.

C. Ef iuego es espontneo y voluntario, libremente elegido

la actividad ldica constituye una forma de actuacin no sometida a imposiciones surgidas desde fuera, erigindose, de
este modo/ en un marco en el que es posible alcanzar altas cotas de autonoma personal y social.
Sin embargo/ esta consideracin esconde una segunda paradoja constituida por el hecho de que para participar en una
actividad ldica es necesario aceptar restricciones y normas, fundamentalmente de carcter colectivo.

A:. Resulto
1 B:Constituye
C: Es espontneo 1>: Represento E: Supone F: Implica G: Posee
H: Constituye

1
plgcenlero un disfrure y volunklrio, una fuente un acto de participacin punltls de un "mundo

i EL JUEGO
y divertido , de medios libremente de aprendizaje expresin activa encuentro con aparte"

elegido
1
1 i
olras "conductas
seriasn
1
H. Wallon 19n) + !
+ +
:

(
1 +
C. Garvey (1977)
+
1 + + i
! j + + !
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, ! R. Doron (1979)
1

+ + 1 +
i
+

J. Echeven(1980) + +
i
! E. Mortinez (1983) + +
i
+
i 1 1

F. Bordogna {1983) +
j 1
+

r---

Grupo Oslrus \1984) + i + + +
1

R. Amold y col. (1985) + +
1
+ +
J.R. Moyles [1990)
!
+
1
+ 1 i
+ +
M. GaroigQrdobil {1990) +
1
+
1
1
1
+ + +
1

R.M. Guiltlrt {1990) +
1
+
1
+ +
M. Gutirrez (1991) + +
!
+ +
1 R. Ortega 11990)
1
+ + +
-
+ +
1

[ J.L Lino:z:a 11991) 1 + + + 1 +
1 A. Garcia y col. 11992) + + +
!
_j
P.Smilh (1992)
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+
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lJ. Mirando ( 1992) + + + + + +
1
J.C. Norganes (1993)
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1

1
E. Trigo (1994)
1
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Arronz 11995)
1
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A. Mologurriaga (1995) + 1 + +
A. Femndez {1995)
+ + + '
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E. Trichant (1995) + + + + + +
1

J. Arrez y col.(1995) + + +
_+

FRECUENCIA 21 17 15 14 12
1 1
TABLA 1. Los rasgos del juego desde una perspectiva terica

las normas acotan y ponen lmite a la libertad y a la autonoma, pero/ por otra parte, sirven para definir la propuesta
de juego y para obrir camino a la libertad individual en la actividad colectiva.

Con el fin de hacer ms sencilla la lectura, utilizaremos el masculino como genrico aurn:ue con l siempre nos referiremos o personas de ambos sexos.

005
SOBRE ElJUEGO

D. El uego propicia el aprendizae

El juego est presente de un modo muy especial en los aprendizajes que realizan los nios durante los primeros aos
de vida. Pero su potencialidad como fuente de aprendizaje se mantiene a lo largo de toda ella.
Aspectos cmo el desarrollo cognitivo y motriz o la adquisicin de habilidades comunicativas o sociales tienen en el jue-
go un importante campo poro la exploracin y el crecimiento personal.

E. El iuego es una Forma de expresin

La actividad ldica ha sido y es valorada con frecuencia como una representacin simblica de sentimientos, preocu-
paciones y experiencias; un medio para expresar las necesidades y las vivencias experimentadas por el "yo" y para esta-
blecer relaciones constructivas con los dems.
Este aspecto, que se encuentra ms prximo al mbito explicativo, al que nos referiremos ms adelante, que al descrip-
tivo, ha sido asumido desde planteamientos tan diversos como los de S. Freud o M. Klein, dentro del marco psicoanaltico,
los de J. Piaget desde la psicologa gentica o los de L.S. Vygotski con su perspectiva sociohistrica.

F. El iuego implica participacin activa

La actividad ldica convierte en protagonista al que participa, a la persona que acta.
Este aspecto cobra una especial relevancia dentro de un modelo social en el que, con frecuencia, se demanda ms nues-
tro concurso como espectadores que como actores y convierte el juego en la alternativa ideal ante la influencia sedentaria
que ejerce la televisin o el vdeo.

G. El uego posee puntos de encuentro con las nconductas serias"

Especialmente durante la infancia, el juego constituye un modo de enfrentarse a lo realidad que, al igual que otras con-
ductas consideradas como "serias", implica a la totalidad individual y proporciona vivencias y experiencias que permiten
el progreso personal. No es extrao, en consecuencia, que los nios acometan la actividad ldica con una mezcla de ale-
gra y seriedad, como algo que proporciona satisfaccin, pero sin resultar, en absoluto, vanal.

H. El uego constituye un "mundo aparten

Esta cualidad que sita el juego fuera de la realidad inmediata puede parecer opuesta a la reseada en el apartado an-
terior. Sin embargo, no lo es tanto si consideramos que la actividad ldica posee puntos de encuentro con la actividad co-
tidiana y otros que la excluyen de ella.
El hecho de perderse en el espacio-tiempo del juego, de disfrutar de cada uno de sus instantes, de verse absorbido por
la magia de la actividad ldica, nos sita en uno esfera diferente, alejada de lo "serio'
1
de la vida diaria.

EN BUSCA DE UNA DEFINICIN

Si integramos los aspectos sealados hasta ahora, podemos definir el juego como actividad alegre, placentera y libre
que se desarrolla dentro de s misma sin responder a metas extrnsecas e implica a la persona en su globalidad, propor-
cionndole medios para la expresin, la comunicacin y el aprendizaje.

La caracterizacin de la actividad ldica quedara incompleta si obviramos la descripcin que de sta hacen !as per-
sonas que participan en ella.

00'7
El uego es
i
1
i
1
10
JUEGOS COOPERATIVOS

Esta circunstancia nos llev o trotar de conocer los atributos que nuestros alumnos conceden al juego [Omeoco, Pu
yuelo, Ruiz, 1997). Poro ello pasamos uno encuesto de respuestos abiertas a una muestro de 315 alumnos que cursaban
estudios desde 1
2
de Educacin Primaria hasta 4
2
de Educacin Secundaria Obligatorio en dos centros escolares enclava-
dos en el medio rural y uno situado en el medio urbano. Hemos agrupado las respuestas obtenidas en 7 categoras:

a) Las manifestaciones de diversin y alegra, toles como divertido, estar contento, "chachi", "guay", estar alegre, etc.
b) Los referentes o aspectos propios de la relacin social: estar con mis amigas, relacionarme, comunicarme, hacer amigos, etc.
e) Los relativas a conductas prosociales de cooperacin y ayudo: ayudar, colaborar, cooperar, compartir, etc.
d) Las vinculadas a la actividad de ocio y tiempo libre: pasar el rato, entretenerme, ocupar el tiempo de ocio, etc.
e) Los que le atribuyen un valor funcional relacionado con el propio cuerpo: hacer ejercicio, mejorar la forma fsica, estar
ms fuerte, etc.
f) Las que conceden una funcin catrtica: liberar tensiones, relajarme, estar tranquila, etc.
g) Los que lo valoran como instrumento de aprendizaje: conocer, aprender, saber, etc.

Los resultados quedan resumidos en los siguientes grficos.

12y 22
!
J2y42 52 y 62 1
2
y 2
2
J!!y4!!
Primaria Primaria Primaria ESO ESO

. Divertirse, estar alegre
!
84% 92% 84% 95,8% 75%

Relacionarse, hacer amigos 1 8%
!
28% 37,2% 31,9% 22,3%
1
Ayudar, colaborar, compartir
!
12% 16% 2,8%
1
0,84% 0%
1
1
1
Entretenerse, ocupar el tiempo de ocio 0% 4% j 10%
1
22,6% 26)%
! Hacer ejercicio, estar en forma 4% 4% 1 2,8% 33,6%
1
10,5%

--

Relajarse 0% 001,
!
0% 6,"?lo
i
7,8%
1

Aprender
i
0% 0% 15}% 4,2% 3,9%
1

TABlA 2. El juego desde la ptica de /os alumnos

120%
100%
80%
60%
40%
20%
0%

1o y 2 EP

11 Alegria
11 Relacin
CAyuda
a Ocio
Ejercicio
8Relajac.
aAprend.

GRFICO 1. Evolucin de la concepcin del ;uego en alumnos a /o largo de la Educacin Obligatoria

008
1
SOBRE EL JUEGO

De los resultados obtenidos en la encuesta se derivan las siguientes conclusiones:

l. A lo largo de toda la Educacin Obligatoria, los alumnos atribuyen un importante valor a la actividad ldica como fuen-
te de alegra y diversin. Este factor es el ms resaltado en todos los ciclos (ver grfico 1 ).
2. La consideracin de la colaboracin y la ayuda como elementos inherentes al juego va decreciendo a lo largo de los di-
ferentes ciclos que integran la Educacin Obligatoria.
3. Durante la Educacin Primaria, el juego es progresivamente ms valorado como forma de relacin con el grupo de igua
les. Esta tendencia se invierte a lo largo de la Educacin Secundaria Obligatoria.
4. La consideracin del juego como actividad de ocio aumenta durante los distintos ciclos.
5. Al final de la Educacin Primario hay alumnos que conceden importancia a la actividad ldica como Forma de apren-
dizaje, hecho que se sigue dando, aunque en menor proporcin, a lo largo de la Educacin Secundaria Obligatoria.
6. Finalmente, slo los alumnos de Educacin Secundaria valoran la actividad ldica como un medio para el descanso y
la relajacin.

Si realizamos un anlisis comparativo entre la visin aportada por el alumnado y la que nos ofrecen quienes han investi-
gado sobre la actividad ldica, podemos encontrar puntos de confluencia entre una y otra (ver grfico 2). As, desde ambos
planteamientos se atribuye al juego valor como fuente de alegra y diversin, se vincula con el aprendizaje y se le considera
como un "mundo aparte", situado fuera del mbito del trabajo y prximo al ocio y a la recreacin. Puede haber un punto ms
de interseccin si consideramos prximas entre s la atribucin catrtica que, a medio camino entre lo descriptivo y lo explica-
tivo, se concede al juego desde la perspectiva terica y la valoracin que de l hacen los alumnos como fuente de relajacin.
Pero existen tambin aspectos especficos de uno y otro mbito. As, son propios del mbito terico: la valoracin del
juego como fin en s mismo, como disfrute de medios, la consideracin de ste como actividad libre, su valoracin como ac-
to de expresin y su vinculacin con el trabajo y otras conductas serias. Mientras, los alumnos conceden importancia al jue-
go como medio para el establecimiento de relaciones constructivas/ como espacio para establecer interacciones de ayuda
y colaboracin y como un instrumento para la mejora de las cualidades fsicas.

El juego: ptica terica

.----- /

Posee puntos de
Disfrute
de medios
Libremente
elegido
encuentro con
conductas serias

Mundo aparte,
recreacin

Mejora de la
condicin fsica

El juego: perspectiva de los/las participantes

GRFICO 2. El uego desde la perspectiva t-erica y desde la prica ele los participantes. Una visin comparativa

009
12

DE LA DESCRIPCIN A LA EXPLICACIN: TEORAS SOBRE EL JUEGO

El juego es una actividad que va unida a la condicin humana. Su existencia no es exclusiva de un momento histrico
concreto ni de una sociedad determinada. El ser humano ha jugado desde los albores de la civilizacin. .
Sin embargo, lo ldico ha sido, con frecuencia, denostado por considerarse fti y carente de finalidad. Con acierto se
ala E. Trigo ( 1994) al respecto, o lo largo de nuestra historia, la parte ldica de la experiencia humana ha querido ser
ocultada. La bsqueda de lo utilitario puede ser la causa de este olvido del espacio-tiempo que los humanos han dedicado
a lo imaginario. Este miedo a la fantasa, a la libertad, es lo que ha motivado a /os diferentes estados a aplastar el uego,
la fiesta, y a tratar de reglamentario en todas sus manifestaciones. Slo lo que se rige por normas se puede controlar.
La valoracin positiva del hamo ludens se ha ceido a momentos concretos del pensamiento humano. La cultura griega
representa uno de estos momentos. Especialmente durante el perodo presocr co, juego e inteligencia iban indisociable-
mente unidos. Se consideraba esta ltima como un ente que cobraba valor en su aplicacin prctica. Y el juego proporcio
naba el camino para eso accin prctico. Tambin dentro e lo civilizacin griega es recogido el carcter funcional del ue
go como medio de formacin para la vida adulta. Esta idea es abordada por Platn en su obra Las Leyes, 9s como por
Aristteles, que en su Poltica atiende a la necesidad de que los nios practiquen juegos que no han de ser serviles ni fa-
. tigosos, ni tampoco demasiado remisos para pasar con posterioridad a juegos que representen imitaciones de las cosas
que tendrn que predicar en la realidad.
Sin embargo, desde entonces existe un vaco en el pensamiento en torno al juego, slo roto por educadores como Quin-
tiliano, dentro del pensamiento romano, que considera el juego como una actividad vinculada o la vida infantil y que con
templa la necesidad de que el proceso educativo se inserte en un contexto ldico; o por Toms de Aquino, que atribuye al
juego un valor funcional como actividad fsica que proporciono un descanso psquico. Pero, en cualquier coso, demasiados
siglos de silencio han acompaado a uno actividad de tanta importancia.
No ser hasta finales del siglo XIX cuando se inicien los primeros estudios tericos sobre el juego: en este momento sur-
gen los planteamientos relativos al por qu de lo actividad ldico. Estos acontecimientos aparecen vinculados al acerco-
miento sistemtico a la infancia como motivo de estudio.
Vamos o tratar de recoger las principales teoras que, desde entonces, se han elaborado con intencin de arrojar ms
luz sobre lo explicacin de los actividades ldicas. Hemos optado por un acercamiento diacrnico que nos permito vincu-
lar codo concepcin del juego al pensamiento filosfico,antropolgico y psicolgico propio del momento en el que se de
sorroll coda teora. Aproximamos o estos teoras con un talante eclctico ser, probablemente, la mejor formo de sacar
partido a cado una de ellas.

El filsofo positivista ingls H. Spencer dedico uno atencin especial al juego en sus numerosos escritos sobre psicolo-
ga, biologa, tico y sociologa. En la primero de sus obras, Principios de Psicologa ( 1853}, plantea como hiptesis lo exis
tencio de energa sobrante en el organismo que, si no ha de ser empleado poro la supervivencia, se utilizo en actividades
carentes de finalidad inmediata, fundamentalmente de tipo motrico, que liberan de tensiones al organismo. El juego cons-
tituye, en consecuencia, un medio poro eliminar eso energa sobrante. Spencer asume este planteamiento prestando aten-
cin o los juegos que practican algunos animales y tomando en consideracin uno perspectivo evolucionista que recoge
planteamientos tanto de Lomock como de Dorwin.

Graos 11916) concibe el juego como una forma de experimentacin sin aparente finalidad externa: all donde el indi-
viduo en desarrollo manifiesta, consolida y despliega por propio impulso y sin ningn fin exterior sus inclinaciones, nos ve-

010
SOBRE EL JUEGO

mos ante los manifestaciones ms primarias del uego, seala. Pero a partir de estas acciones primarios que obedecen a
un impulso instintivo, el nio pone en juego actividades que contribuyen al desarrollo de capacidades que le permitirn
desenvolverse en su vida adulta. la actividad ldica posee, en consecuencia, un carcter de anticipacin funcional, de prc-
tica previa de diferentes habilidades para su posterior uso.

Desde la corriente filosfica del pragmatismo/ Shiller vincula el juego a la actividad esttica, recreativa y artstica de la
persona en momentos en que el organismo se encuentra rebosante de energa. Presta atencin en sus estudios a las con-
ductas ldicas de nuestros antecesores filogenticos.

Stanley Hall adopta, tambin, una perspectiva evolucionista y trata de vincular las distintas fases del desarrollo infantil
a la evolucin de la especie humana, de tal forma que los juegos que en distintos momentos de su crecimiento van practi-
cando los nios reproducen los grandes periodos evolutivos de nuestra especie. la actividad ldica en el desarrollo del in-
dividuo {ontognesis) representa, en consecuencia, una recapitulacin de la evolucin de la especie humana {filognesis).

Estas cuatro teoras relativas al juego se agrupan bajo el epgrafe de teoras clsicas. Si bien no han logrado descifrar
la naturaleza del juego -tarea, por otra parte
1
harto compleja- s han ahondado en su trascendencia y han constituido un
punto de referencia a partir del cual crear nuevos planteamientos tericos. Probablemente aqu radique su principal valor.

Freud comienza vinculando el juego a la expresin de instintos que obedecen al principio de placer. El juego posee un
carcter simblco
1
anlogo al del sueo/ que permite la expresin de la sexualidad infantil y la realizacin de deseos in-
satisfechos. Pero, a partir del anlisis de la actividad ldica en nios, Freud se ve obligado a dar una nueva dimensin a su
planteamiento terico. los nios no slo juegan con aquello que les resulta agradable, sino que adems rememoran a tra-
vs del acto ldico experiencias traumticas tratando de ejercer un dominio sobre ellas: un control psquico a partir de la
experiencia simblica. A travs de este juego simblico y ms all del principio del placer, el nio se convierte en parle ac-
tiva en el dominio de los aspectos ms traumticos de su realidad.

Piaget inserta sus estudios sobre el juego en la globalidad de su teora sobre el desarrollo infantil. las diversas manifes-
taciones de la actividad ldica son reflejo de las estructuras intelectuales propias de cada momento del desarrollo indivi-
dual. Estas estructuras se desarrollan dentro de un proceso de construccin en el que cada nio es parte activa. Dicho pro
ceso acta en dos foses:

-Asimilacin, que incorpora las nuevas experiencias al marco constituido por los esquemas ya existentes y que provoca
una disonancia cognitiva entre lo ya conocido y el nuevo objeto de conocimiento.
Acomodacin, que modifica los marcos de referencia actuales a partir de las nuevas experiencias.

Oll
14

Mientras que la asimilacin proporciona estabilidad, la acomodacin propicia el cambio. Asimilacin y acomodacin
actan promoviendo el equilibrio en el conocimiento inteligente de la realidad. El juego aparece en los momentos en los que
predomino la asimilacin.
Pioget establece, por otro parte, una clasificacin de lo actividad ldica vinculada al desarrollo evolutivo, de tal modo
que a cada etapa de dicho desarrollo corresponde un tipo de juego:

A La forma primitivo de actividad ldico corresponde al periodo sensoriomotriz, pero es conservada con posterioridad.
Se trato del "juego de ejercicio" consistente, segn Piaget e lnhelder (1969,1984) en la repeticin por placer de acti-
vidades adquiridas con un fin de adaptacin: por ejemplo el nio que ha descubierto por azar fa posibilidad de balan
cear un objeto suspendido, reproduce en seguida el resultado para adaptarse a l y para comprenderlo.

B. Con posterioridad aparece el juego simblico, que encuentra su apogeo aproximadamente entre los 2-3 y los 67
aos (desde el final del periodo sensorio motriz hasta el comienzo de los operaciones concretas). Este tipo de juego im
plica el uso de smbolos como sustitutos de objetos en un mundo ldico en el que el nio es consciente del carcter Bcti-
cio de su actuacin. Tal actividad ldica -seala Piaget !194.5,1977)- transforma lo real por asimilacin ms o menos
pura a las necesidades del yo>> en su intento de superar los conRictos. Y aade al respecto (1967) sirvindose de un
ejemplo el nio que juega a muecas rehace su propia vida, pero corrigindola a su manera; revive todos sus place
res o todos sus conflictos, pero resolvindolos, y, sobre todo, compensa y complementa la realidad mediante la ficcin.

C. Por ltimo, aprecen los juegos de reglas o partir de los 7-8 aos, con la entrada en el subperiodo de las operocio
nes concretas. El uso de cdigos de reglas en la actividad dica pone o los nios en relacin con el grupo e incide en
el proceso de socializacin. Segn Furth ( 1971), estudioso de los ideas de Pioget, si tal hecho se produce, se lograr
una incidencia positiva en el desarrollo individual de cado nio: primero, le ayudar a crecer intelectualmente, dn
do/e ocasiones para que aplique las estructuras de conocimiento. Segundo, introducirn al nio en las realidades como
participante activo[...]. Le harn entender que las realidades sociales no estn dadas simplemente, sino que son un pro
dueto y requieren la contribucin inteligente de /os individuos>>.

Por lo que respecta o los reglas, stos son concebidas desde la perspectiva piagetiona, primero como "no coercitivas"
(25 aos), no dndose en este momento la obligatoriedad de cumplimiento; despus como "intangibles y sagradas" (511
aos), de obligado cumplimiento, y, finalmente, como "ley" (a partir de los 11 aos) resultante del consenso entre compa-
eros de juego.

Vygotsky centro su atencin en el juego protagonizado o juego de rol, de carcter sociodramtico. En 1933 expuso sus
postulados referentes al juego en uno conferencia pronunciado en el Instituto Pedaggico Herzen de San Petesburgo. Los
enunciados principales de su hiptesis son los siguientes:

A El juego aparece cuando las necesidades no se cumplen en lo actividad y va unido a lo tendencia infantil de satis
faccin de los deseos inmediatos.

B. En tal situacin, el nio crea uno "escena ficticia", adoptando el papel de adulto dentro de los coordenadas marca-
das por dicha escena.

C. El uego es la actividad principal en la edad infantil. Es fuente de evolucin y crea zonas de desarrollo prximo
(ZDP).
1

1
Vygotsky (1979) entiende las ZDP como la distancia existente entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial o capacidad de resolucin con la guia de un adulto o con la colaboracin de un
compaero experto. Aunque la vinculacin del pensamiento de Vygotsky con lo perspectiva constroctivsto ha sido cuestionada por algvnos autores
(De/val, 1 '797} y, por orra porte, no centro uatencin en e/ aprendizaje motriz, sus consideraciones sobre la ZDP pueden ilustrar muy bien la meclicin
del proFesor/o en el aprendizaje a trovs ele/ juego.

012 .
a
SOBRE EL JUEGO
15

D. En la actividad ldica salen a la luz los procesos internos.

11 E. El juego crea situaciones en las que han de superarse impulsos inmediatos ante la subordinacin a las reglas unidas
al papel asumido en cada situacin ldica.

F. El nio impone a la situacin de juego unas reglas .

Elkonin asume las hiptesis formuladas por Vygotsky y, profundizando en ellas, ha elaborado una teora relativa al ori-
gen sociohistrico del"juego protagonizado" o "juego de rol". Desde la consideracin de la actividad ldica como unidad
global no disgregable, Elkonin (1980) atribuye un origen social al juego: El singular impacto que en el juego produce la
actividad humana y las relaciones sociales evidencia que los temas de juego no se extraen nicamente de la vida de los ni-
os, sino que tienen un fondo social. Respecto al carcter histrico de la gnesis del juego, expone (Ibdem, pg.67): El
juego protagonizado posee una original tcnica ldica[...]. Es de todo punto evidente que esta tcnica ldica no poda ser
resultado de la invencin creadora independiente de los nios. Lo ms probable es que stos la tomaran del arte dramti-
co de los adultos, que alcanza un nivel bastante alto en esto fase del desarrollo de la sociedad.
Desde esta perspectiva sociohistrica, Elkonin se opone a las concepciones biolgicas del juego infantil.
Por lo que respecto al proceso de formacin del juego, destacan en su formulacin cuatro niveles:

11 A El contenido del juego son las acciones con objetos dirigidos al compaero.

11 B. El contenido del juego sigue siendo la accin con el objeto, pero se pone en primer plano la correspondencia de la
accin ldica con la accin real (Ibdem,pg. 200). Los acciones se suceden tal como acontecen en la vida real y la
alteracin del orden de stas no se acepto de hecho, aunque tampoco se protesto por ello.

11 C. El contenido del juego lo determina la interpretacin del papel, destacando las acciones que ponen en relacin con
otros participantes en el juego. Los papeles estn bien marcados e infringir la lgica en la dinmica de las acciones pro-
voca lo protesta de los compaeros de juego.

11 D. El juego se centro, en cuanto a su contenido, en la realizacin de acciones ante la actitud mostrada por otras personas
cuyos roles asumen otros nios. Los papeles estn bien definidos y las acciones responden a la lgica reaL La infraccin
provoca el rechazo haciendo mencin a "las reglas de juego".

Como vemos, los dos primeros niveles (3-5 aos) se centran en las acciones, mientras que los dos siguientes (5-7 aos) asu-
men el sentido social ms acorde con las relaciones reales entre personas.
Elkonin acabo por afirmar que aunque estos niveles de juego corresponden una edad, un nio puede encontrarse en
un nivel no acorde con su edad cronolgica o entre dos niveles.

Wallon concibe el desarrollo humano como un proceso dialctico producido en la constante interaccin con los medios
Bsico y humano. En este contexto considera el juego como imitacin. En uno de sus estudios { 1941, 1977) seala: el nio
repite en los juegos las experiencias que acaba de vivir. Reproduce, imita. Pero esa imitacin no queda encerrada en s
misma, sino que propicia la exploracin {Ibdem, pg 57): el juego en el nio, por el contraro, se asemeja a una explo-
racin jubilosa o apasionada que tiende a probar todas las posibilidades de la Funcin. El nio parece ser arrastrado por
una especie de avidez o de atraccin que le lleva a los lmites de esa Funcin. Pero, cules son estas funciones que cum-
ple la actividad ldica? Wallon resalta las siguientes:

11 A. Funcin sensoriomotriz, en actividades que impliquen precisin y habilidad.

B. Funcin de articulacin en la que se ve implicada fundamentalmente lo memoria.

C. Funcin de sociabilidad, al formar grupos y distribuir funciones.

013
Digitalizado por: I.S.C. Hetor Alberto Turrubiartes Cerino
16

Dichas funciones aparecen de distinto modo en los cuatro estadios en los que se configura el proceso evolutivo en el uso
del juego:

A los juegos funcionales (tocar objetos, mover los segmentos corporales) se dan de O a 2 aos y estn dominados por
la ley causo-efecto. Se caracterizan por la bsqueda de resultados, si bien stos son todava elementales.

B. los juegos de ficcin (iugar a muecas, montar un polo que asemeja un caballo) aparecen a partir de los 2 aos e
implican acciones que tienen poro los nios un carcter significativo e incluyen elementos simblicos.

C. los juegos de adquisicin (el nio escucho, observa, trota de percibir) se manifiestan o partir de los 9 meses. Repre-
sentan el esfuerzo infantil por comprender imgenes, cuentos, canciones, etc., y por aprehender la realidad.

D. los juegos de fabricacin (acoplar/ reunir/ combinar objetos), que se dan a partir de los 4 aos, representan la ex-
ploracin de lo capacidad creadora. la ficcin y la adquisicin actan a menudo en estos juegos.

Por lo que se refiere o los normas de juego, Wallon las analiza teniendo en cuenta el antagonismo que subyace en ellas
al actuar creando un morco para la actividad ldica, pero poniendo, por otra parte, lmites a sta.

Chateau considera el juego infantil como un medio para la afirmacin a travs de dos vas: la atraccin por la vida adul-
ta y el gusto por el orden que se pone de manifiesto o travs de lo aceptacin de la regla arbitraria.
El deseo de autoafirmacin infantil representa paro Chateau la lucha por superarse, por vencer los dificultades/ por reali-
zar conquistas personales. A partir de este planteamiento se entiende que en el juego conHuyan la seriedad de sus fines y
la alegra que propicia su prctica. Seala Chateau al respecto (1973): el nio busca en el uego una prueba que le per-
mita afirmar su yo. El goce propio del uego no es un goce sensorial/ es un goce moral.
Por otro porte, establece una clasificacin de los juegos partiendo de dos grupos en funcin de la presencia o ausencia
de reglas:
a A Juegos no reglados (-2 aos).

-Juegos funcionales. Responden al movimiento de carcter segmento ro espontneamente realizado por nios.
-Juegos hedonsticos. El nio obtiene placer a travs de la estmulacin de los sentidos (produciendo sonidos, tocando
distintas texturas, etc.).
-Juegos con lo novedoso. Representan la exploracin de nuevos objetos de juego.
-Juegos de autoafirmacin. Constituyen la transicin entre el juego no reglado y el juego con reglas. Dentro de ellos se
incluyen juegos de desorden, de arrebato (gritar, empujar, etc.).

B B. Juegos reglados (a partir de los 2 aos).

lo aparicin de las reglas de juego dotan de uno nueva dimensin a lo actividad ldico.

-Juegos de imitacin. Aparecen aproximadamente o los 2 aos y se manifiestan primero en el medio social ms inme-
diato (juegos de padres-hijos, tiendas, etc.), volviendo a manifestarse hacia los 7 aos con formas nuevos en las que
el objeto de imitacin no suele ser el ser humano (jugar a caballos, gatos, etc.).
-Juegos de construccin. Comienzan o partir de los 2 aos y representarn en su momento un medio que contribuir
a la formacin de esguemas abstractos.
-Juegos de la regla arbitraria. A partir de los 5 aos, los nios crean reglas arbitrarias que tratan de acatar en su ac-
tividad {repetir ciertos ritmos al desplazarse, andar con un pe sobre una acera, etc.).
-Juegos sociales, de carcter figurativo, aparecen a partir de los 7 aos.

014
SOBRE EL JUEGO
17

-Juegos tradicionales. Desde los 7-8 aos, los nios comienzan a practicar juegos ms reglados con un mayor cante
nido organzativo. Se trata de los juegos de calle como "El cogido en cadena", "Los tres navos", etc.

Hecha esta exposicin de las principales teoras relativas a la actividad ldica, no nos queda sino reiterar la necesidad
de acercarse a estos planteamientos tericos con disposicin para abstraer de cada uno de ellos sus elementos ms tiles.
Encontramos en Huizinga {1938,1968) un buen soporte para mantener una postura eclctica ante las diferentes respuestas
tericas que sobre la actividad ldica dan los diferentes autores: Todas estas explicaciones tienen en comn el supuesto
previo de que el juego se ejercita por algn otro mvil[...]. Se preguntan por qu y para qu se uega. Las respuestas que
dan en modo alguno son excluyentes[... ]. No son sino explicaciones parciales, porque de ser una de ellas decisiva, exclui-
ra a las restantes o las asumira en una unidad superior. Y aunque esta afirmacin fue hecha hace ya varios lustros, si-
gue, a nuestro juicio, estando vigente.

015

016
El
JUego
/

en 1 a accton
educativa d e
N 1 ve 1 1 n1c1a 1
Fundamentos

LYDIA PENCHANSKY DE BoscH

Ya Platn. en La Re:.nblica: sealaba la importancia educaw
tiva de! juego Yposteriormente, Bacon sostena que al nio
le permita trastra,:ar las casas de !a naturaleza. Estas afit-
mt:lciones, evidenh:nnente, no tuvieron influencia en la peda-
goga tradicionaL F'ue a partir de Froebel que ei juego ad"
quri6 categoria pE;ciaggka. Froebe!, pese a su particular
concepcin mstk;; que se trasunta en sus propuestas y
materiales de juego- entrevi6 en tal sentido lo que mucho
ms tarde llevara a as conchJsiom:s de psiclogos de la
taHa de VigotskyWallon, Eriksrm o Piaget en las cuales
podemos encontrar s6iidos fundamentos r, la necesidad de
induir el juego en la accin educativa del Nivel lnlda!.

Definicin y caractersticas
del juego

Para delimitar exactamente lo que
en trminos generales se entiende
por juego, aeoemos comenzar por
caracterizarlo y tratar de estable-
cer una lnea demarcatoria entre l
y lo que se entiende por trabajo.
Nos mueve a hacer esta diferencia-
cin, por una parte, el hecho de
que, por lo general, ambas activi-
dades se consideran opuestas; y,
por otra, pese a ello, las caracters-
tica::. que definan a una y :a otra
son intercambiables. Esta ltima
condicin es especialmente remar-
cable en relacin con la accin

017

educativa que tiene lugar en el Ni-
vel Inicial, en la que lo que puede
considerarse trabajo (actividades
dirigidas) ha de tener lugar en si-
tuaciones ldicas y el juego debe
llevar a logros, a resultados espe-
rados de la accin escolar: apren-
dizajes sociales, cognitivos y emo-
cionales de los nios propios de la
etapa en que stos se encuentran.

. Cabe hacer, adems, una conside-
racin general acerca del juego: las
formas que ste reviste, los conte-
nidos y los objetos o materiales
con que se realiza estn directa-
mente relacionados con el medio
fsico y social, con la sociedad, as
como con el momento histrico en
que tiene lugar.

La aparicin del juego en las distin-
tas sociedades humanas resulta
ser as un hito en el desarrollo de
su civilizacin y, por lo tanto, un
indicador cultural, ya que cuanto
ms incipiente ha sido ese desarro-
llo, ms tarde ha comenzado el
juego a separarse de las tareas de
subsistencia En este sentido, ubi-
' cndonos histricamente, sealare-
mos que en las sociedades primiti-
vas el trabajo no dejaba tiempo
libre para el ocio, ni aun para los
ms pequeos, ya que el nio
acompaaba muy estrechamente a
los adu Itas en sus actividades.

Es as que en las zonas er que la
caza y la pesca constituan el sus-
tento de la familia, los chicos se
fabricaban instrumentos similares
a los que usaban sus mayores y se
ejercitaban Pn las mismas arteS
que a stos les rendan pr-incipal-
mente los elementos para su sub-
sistencia.
3
As, hondas, arcos o flechas -por
supuesto, adecuados a su ta !la-
eran usados por los pequeos con
un fin utilitario. Por lo tanto, esos
instrumentos no pueden conside-
rarse juguetes, ni juegos las activi-
dades que con ellos realizaban los
nios.

Si los mencionados objetos, con su
menor tamao, fueran utilizados
por nios de nuestra poca y en
sociedades desarrolladas, no duda-
ramos en considerarlos juguetes,
ya que quienes los manejaran se-
guramente lo haran en situaciones
de juego. De esta consideracin
surge una caracterstica fundamen-
tal del juego: actividad espontnea
sin un fin ulterior que no sea ms
que la propia satisfaccin de quien
la ejecuta.

Sin embargo, que el juego tenga
como una de sus caractersticas el
ser espontneo no lo distingue del
trabajo. En ms de una oportuni-
dad un nio ordena espontnea-
mente su habitacin y lo hace con
la seriedad que corresponde a un
trabajo; obtiene as un resultado,
caracterstica que se le adjudica al
trabajo, y esto le produce placer
como en el juego.

Tambin en la comparacin entre
juego y trabajo se suele hacer refe
rencia al inters o desinters pues-
to en la realizacin de una activi-
dad. Que el trabajo obedezca a un
inters y que el juego no, tambin
es discutible; esto es fcilmente
observable en un grupo de nios
entregados al juego con bolitas:
cada jugador se halla protunaa-
mente interesado en el resultado
de su accionar.
4

co
o
z
V)
o
!C
o
VI
o
t..
(>)
E
t..
o..
VI
o

Estos ejemplos, en los que se trata
de caracterizar diferencia:::lamente
al juego y al trabajo, al final termi-
nan por tener puntos de contacto
entre ellos, quedando cor1o expli
cacin vlida la de la actitud men-
tal con la que se llevan a cabo y la
de los intereses que privan en ella:
el juego es libre y tiene su fin en la
actividad misma, mientras que el
trabajo se halla orientadc hacia el
logro de una meta fuera de la acti
vidad, llevando por lo general a la
produccin de un resultado.

La definicin de juego que incluye
Huizinga, en su libro Hamo Ludens,
sintetiza, a nuestro entender, las
caractersticas que acabamos de
considerar: una accin voluntaria,
realizada dentro de cierto!: lmites de
tiempo y espacio, segn u'1a regla
libremente consentida, provista de
un fin en s misma acompaada de
un sentimiento de tensin y de ale-
gra (Huizinga, 1968).
1

Juego en el nio

El adulto juega como medio de
descanso en su trabajo, para per-
mitirse un no deber. Para l el
juego es slo un estado de ingravidez
combinado con despreocupacin; y
en el deporte -expresin ele/ juego
adulto-, al buscar con ahnco una fi-
nalidad, hay en cierto modo una for-
ma de trabajo que se sobrepone al
juego en s (J. Leif y L. Brunelle,
1978).
2

El adolescente, al atravesar un pe-
rnrln rnnflictivo en su vida. iuega
para probarse a s mismo, para
hacer resaltar su originalidad o
destreza, como un medio de des

carga emocional y, en ltima instan
cia, como forma de encontrar su
identidad, la reafirmacin de su Yo.

El juego, en la acepcin en la que
lo definimos precedentemente, se
encuentra en el nio y constituye
el factor dominante de la vida in-
fantil; fundamentalmente, el jue-
go para los nios es una activi
dad placentera, sin ms finalidad
que el placer que obtienen al lle
varia a cabo.

En el juego, el nio se siente libre;
sus acciones no son punibles, ni
caen en la objetividad de las nor-
mas de los adultos; puede equivo-
carse, hacer algo mal, pese a lo
cual siente que a los ojos de los
mayores no ser objeto de repro-
ches, Es decir, el juego libera al
nio de su sujecin al adulto. En
cambio, no lo libera de respetar las
propias reglas del juego que est
llevando a cabo. En este sentido, es
muy rgido y no se perdona y menos
an perdona a quienes infringen
esas reglas tenidas por l como le
yes a respetar estrictamente.

Por qu y para qu
juega el nio

Las interpretaciones acerca de por
qu y para qu juega el nio se ha-
llan concretadas en diversas teo-
ras. stas pueden agruparse en
dos grandes categoras: las que
buscan su origen en lo heredado
por la especie, en lo instintivo, con
llevando actitudes finalistas; y las
que ven al juego como resultado
del funcionamiento de estructuras
mentales -que en su desarrollo e
interaccin con el medio permiten

019

5

la adaptacin del individuo a ste-,
o lo vinculan con las experiencias
que el nio quiere repetir, dominar
o negar. En una categora interme-
dia podemos ubicar a las que con-
sideran el papel del juego como
preparacin para la vida adulta.

Las teoras que so'stienen el origen
biolgico del juego son desarrolla-
das por importantes cientficos y
filsofos como Groos, Freud,
Schiller y Stern, entre otros. Todos
ellos se basan en lo instintivo del
ser humano en el curso de su desa-
rrollo hacia la adultez. No nos de-
tendremos en su anlisis, ya que
consideramos que su carcter fina-
lista pone una barrera a la pedago-
ga, que aspira queel juego de los
nios forme parte de la propia acti-
vidad educativa. En cambio, consi-
deraremos las teoras de Piaget y
de Vigotsky, haciendo una breve
mencin a la oostura osicoanalti-
ca, de las que pueden extraerse
importantes implicaciones para la
accin educativa en el nivel inicial.
Piaget sostiene su teora apoyada en
los dos procesos que permiten la
estructuracin del pensamiento: la
asimilacin y la acomodacin. En tal
sentido, cabe recordar que la asimi-
lacin es el proceso de incorpora-
cin de los esquemas de conoci-
mientos nuevos a las estructuras
que el sujeto ya posee; la acomoda-
cin consiste en la modificacin o
reelaboracin de sus estructuras
para integrar a ellas los esquemas
correspondientes a la nueva situa-
cin y superar, as, los desequilibrios
que sta ha producido.

En el juego no se produce 1 a aco-
modacin que, de paso digamos,
significa un esfuerzo. De esa mane-
ra, todo el placer ldico reside en
que se halla contenido solamente
en la actividad asimilatoria.

La interpretacin que hace Piaget
de la naturaleza estructural del
juego es muy amplia y se halla di-
rectamente relacionada con las ca-
ractersticas de las distintas etapas

020
Digifalzadopor:rs:c tor AlbertoTurrubiartes cerino
z
o
o
o
....
o
o
.c..
Cl.)
o
6
que seala para el desarrollo del de la infancia; slo lo considera un
pensamiento. factor bsico del desarrollo. Tam-
poco acepta que el juego implique
Para Vigotsky, el juego es el lugar
siempre situaciones placenteras y
de la satisfaccin inmediaca de los
que sea sa la motivacin exclusiva

deseos, del que el nio no espera
por la que el nio juega. As, hay
un resultado til y que comienza
situaciones en que ste en sus j ue-
con una situacin imaginaria, pero
gos debe atravesar por momentos
cercana a la realidad, as como
no placenteros hasta llegar a un
cuando la nia hace con la mueca
resultado final que, se s, le pro-
lo que hace su mam con ella.
duce placer.

En su teora acerca del desarrollo
Es necesario recalcar que tanto

del pensamiento, Vigotsky acu el
para Piaget como para Vigotsky la
concepto de Zona de Desarrollo
actividad es el origen y basamento
Prximo (ZDP). La ZDP sera aque-
del juego. Por qu busca el nio la
lla zona que ocupa la ((franja entre
actividad ldica? Para Piag,et, el

ef nivel de desarroffo actual del pen-
origen se halla fundamentalmente
samiento infantil, lo que es capaz de
en lo afectivo, y para Vigotsky, el
hacer el nio en ef presente, y aquel
juego es el escenario donde los ni
otro nivel-potencial- que puede af-
os reproducen y recrean los cono-
canzar ayudado por un adulto o por
cimientos que tienen del mundo

un par con mayores conocimientos
que los rodea.
(Bosch, 1995).
3

A diferencia de Piaget y de
Como afirma Baquero, siguiendo a
Vigotsky, que explican la naturaleza
Vigotsky, el juego es potencialmen-
del juego vinculndola con la pro
te creador de ZDP; sin embargo,
pia actividad del nio, las teoras
esto no implica que toda actividad
psicoanalticas la interpretan como
ldica pueda crear ZDP. 1::.1 juego es
el resultado de la interrelacin en
creador de ZDP en la medida en
tre el Yo -que se halla en contacto
que i mpi ique al nio en grados
con la realidad-, el Ello -que impul-
mayores de conciencia de las re
sa al Yo-, y el Super Ello -que acta
glas de conducta y los comporta-
entre el Ello y el Yo y que indica la
mientos previsibles o verosmiles
presencia de deseos socialmente

o
co
dentro del escenario construido
inaceptahles. En el juego el nio
V> (...) El nio ensaya en los escena-
se siente libre del Ello y esta lber

e
ros ldicos comportamrentos y
tad le permite repetir experiencias
V>
situaciones para los que: no est
vividas, dominarlas a su antojo o
Cl.)

E
preparado en la vida real, pero que
negarlas definitivamente.

....
poseen cierto carcter anticipato-
V>
rio o preparatorio (Baquero,
e
1997).
4
Evolucin del juego infanti1
'6
u
Vigotsky no est de acuerdo, como
Los juegos infantiles evoluciOnan

u

:::J
-o
afirman otros autores, con que el
en funcin de las capacidades que
UJ
juego sea el rasgo predDminante
e! nio va adquiriendo a medida
.....1

021
n
n
L
('>
:::S
o
.....

que se desarrolla fsica, mental y
socialmente. Dicha evolucin sigue
una lnea en la que son coinciden-
tes diversos autores: funcionales o
de ejercicio, simblicos o de fun-
cin y reglados.

J uegos funcionales

El juego en el nio comienza antes
de que lo observemos como tal y
consiste al principio en la repeti-
cin de una actividad por el mero
placer sensorial o kinestsico. El
beb busca prolongar la sensacin
placentera y repite, una y otra vez,
los movimientos realizados en un
primer momento casualmente.
Esas actividades, que Piaget deno-
mina reacciones circulares, sern
la fuente de la primera aprehensin
de la realidad externa que ir luego
conformndose en estructuras del
pensamiento. Estos juegos funcio-
nales o de ejercicio, del primer pe-
rodo de la vida del nio, no des-
aparecen posteriormente, sino que
se continan a medida que surge
cada nueva funcin. En el nio del
Nivel Inicial aparecern co'ilo jue-
gos de gritar, correr, hamacarse,
saltar, repetir palabras; es decir,
que no necesariamente la funcin
puesta en el juego es la motriz,
interesa a todas las funciones, par-
ticularmente cuando cada una de
ellas comienza a desarrollarse.
Cada vez que el nio siente poseer

7
J uegos simblicos

Los juegos simblicos aparecen en
el curso del segundo ao de vida
del nio; su aparicin es contem-
pornea a los inicios de la imita-
cin que, al interiorizarse, produce
la imagen mental. Esta imagen
mental, al transformarse en smbo-
lo, permite evocar los hechos no
presentes y, en consecuencia, le
permite al nio disponer de un
nuevo poder y jugar a un juego de
nuevo tipo. Realiza as, una imita-
cin diferida.

De la simbolizacin de sus propias
acciones -hacer como que duerme
o que lee el diario, por ejemplo-,
pasa a simbolizar las acciones de
los otros, utilizando, en primer lu-
gar los esquemas que le son fami-
liares: juega a darle de comer al
osito, a hacer dormir a la mueca,
etctera.

Insensiblemente, pasa de lo do-
mstico de la vida real a la inven-
cin de seres imaginarios sin mo-
delo calcado exactamente de la
realidad y, a menudo, deformando
a sta.

La evolucin contina en el sentido
de que el nio se preocupa cada
vez ms por la veracdad de sus
imitaciones; as, por ejemplo, al
jugar a la estacin de servicio, to-
dos sus elementos -los autos, el

un poder nuevo lo repite placentera-
mente: cuando comienza a hablar,
repite sonidos y palabras; cuando
comienza a dominar el lenguaje hace
preguntas por el solo placer de pre-
guntar, sin importarle las respuestas
(Bosch, 1983).s
surtidor, etc.) deben ser lo ms
!:!!

parecidos posible a los reales.
"
e
-
:

('>
lQ
o
En el juego simblico el nio va-
:::S
Q
ca de su contenido a las cosas Q
para darles las formas que vienen
:;.

bien a! desarrollo de su imagina- C
!')

e:
cin: si est imaginando un viaje
-

022
8
en avin y cerca de l hay una cu-
chara puede tomarla y hacerla>>
volan>. Sabe que es una simple cu
chara, pero la hace volar imaginati
vamente como si fuera un avin.

En los juegos dramticos en los
que intervienen nios muy peque-
os, es posible apreciar cmo la
realidad y la fantasa llegan a ser
intercambiables. Ms tarde, la ere
ciente insistencia porque sus jue-
gos y juguetes estn cada vez ms
conectados y sean similares a la
realidad seala el hecho de que el
nio se est haciendo consciente
de la diferencia entre el pretender y
lo que puede esperar logra1.

Uno de los principales valores del
juego simblico en el desarrollo de
la personalidad infantil reside en
que identificarse con el modelo ele-
gido puede ser un medio de ejerci-
tarse en el conocimiento y com-
prensin del punto de vista de los

dems, lo cual favorece la evolu-
cin del egocentrismo propio de la
edad hacia comportamientos ms
integrados socialmente.

J uegos reglados

Los juegos reglados aparecen en la
ltima etapa del Nivel Inicial, ya
que implican, fundamentalmente,
la superacin del egocentrismo y la
entrada en un proceso de creciente
socializacin.

Comienzan con los juegos de reglas
arbitrarias: el pequeo se impone la
regla, por ejemplo, de caminar sin
pisar las lneas que unen las baldo-
sas del patio o de la vereda, de ca-
minar exclusivamente por el cordn
de la vereda o de llegar hasta cierto
lugar saltando en un pie.

A los juegos de reglas arbitrarias
les suceden los de reglas espont-

=

z
"'

t...
c...

!'>
"
e
...
:
.
:
.

neas, por ejemplo, saltar dos esca
Iones y el que se cae pierde; correr
hacia un determinado lugar y el
que llega primero gana. La regla es
impuesta por los propios nios.

Al finalizar la etapa del jardn de
infantes, los nios se hallan supe
rando su egocentrismo, lo que les
permite descentrar su pensamiento
y ubicarse en el punto de vista del
otro; pueden as intervenir en jue-
gos en grupos que se organizan si
guiendo reglas no creadas por ellos
mismos y, en muchos casos, insti-
tucionalizadas por las generaciones
anteriores: rayuela, escondidas,
bol itas, etctera.

Es decir, de los juegos en los que el
mismo nio impone reglas que son
arbitrarias y responden a su deci
sn del momento, pasa a otros -los
reglados- en los que la regla se im-
pone desde fuera de l, lo que le
implica ciertas conductas determi-
nadas: admitir jerarqua en la cons-
titucin de los grupos, respetar in-
dicaciones y todo ello en ur. am-
biente de alegra provocado por dos
razones: la primera, la de jugar,
sencillamente, y la segunda, ser
miembro de un grupo.

El juego en grupos

Nos ubicamos ahora en otro de los
efectos del juego: el de ser motivo
de socializacin cuando al nio ya

hace falta que
el maestro
aproxime a los
chicos para
que se conoz-
can y jueguen
juntos; ellos
mismos bus
can a sus com-
paeros.

Y all tambin
es que, de
acuerdo con
Vigotsky, el
nio desarrolla
mejor sus ca-
pacidades;
siempre en-
cuentra a su
lado alguien
que, en un campo o en otro, en el
del saber o en el del desarrollo f-
sico, le ofrezca una perspectiva
hacia donde extender su Zona de
Desarrollo Prximo.

El juego en grupo favorece tanto
el desarrollo del, pensamiento
como el del lenguaje. En efecto,
los juegos compartidos son con-
siderados por l un vivero en el
que se experimentan formas de
combinar el pensamiento, el len-
guaje y la fantasa (Bruner,
1983). Del mismo modo sostiene
que la lengua materna se apren-
de ms rpidamente en situacio-
nes ldicas en el grupo.
9

!:!!
no le basta jugar con su cuerpo o
En sntesis, en el grupo, en el de-
"
e
-
:

<.0

exhibir sus destrezas, ni cuando lo
imaginativo colma sus deseos de
sarrollo de sus juegos en medio de
un ambiente social ms amplio

!'>
:::::J
Q
imitar lo que hacen los adultos.

El juego en grupo nace, general
mente, en el patio de la escuela; no
que el de su familia, el nio en-
e
..
:
.
>
.,

cuentra un mayor espacio para la
o

!'>
innovacin, la creatividad y su
0..

o
afectividad.
-
+
i.

024
o
o
Q ..
!il
a
u
'"O
10
Contenidos y objetos
El balanceo, el mirarse y jugar con

de los juegos infantiles
las manitos y ms tarde, al descu-
brirlos, con sus pies, son los obje-
Tal como ya lo sealramos al co-
tos y juegos del beb en la primera
mienzo de este trabajo, las formas
etapa de su vida.
que reviste el juego en las diversas
sociedades estn directamente re- El chupete es, a su vez, el primer
lacionadas con el contexto socio- juguete exterior a su cuerpo que no
cultural y el momento histrico en usa para saciar su hambre
que las mismas se desenvuelven. -como ocurre con el bibern, sino
Por consiguiente, los conten1dos y que lo hace repetidamente por el
objetos o materiales ldicos utili mero placer que le provoca la su e-
zados no pueden generalizarse. Las cin. Igualmente, a medida que se
consideraciones que haremos a afinan sus funciones visuales aud.
continuacin corresponden a nues- tivas, el sonajero llama su atencin
tra sociedad. y despierta su curiosidad, lo sigue
con la vista en el mbito espacia 1
Por otra parte, cabe aclarar que
cuando el adulto se lo muestra, y
slo haremos breves reflexiones
lo mueve; lo golpea, cuando puede
sobre el tema en cuestin, ya que
sostenerlo con sus manos y al

su tratamiento en profundidad, por
descubrir la relacin de causa y
su importancia, por su relacin con
efecto que provoca su accin en-
problemticas econmicas y cultu
cuentra placer al repetirla una y
rales que afronta la sociedad de
otra vez.

nuestros das, excedera los lmites
de este trabajo, cuyo objetivo es el En la medida en que el nio puede
de presentar un marco de referen desplazarse juega con los objetos
ca general para abordar el juego que encuentra a mano; la accin
en la accin educativa del Nivel motriz y el mayor desarrollo de sus
Inicial. sentidos le permiten ejercer activi
dades exploratorias, impulsado por
Al tratar la evolucin del juego in
la curiosidad que le provoca el
fantil, ya hicimos una breve refe-
mundo que lo rodea. As, encuen-
rencia a los contenidos y a los ob-
tra placer en amontonar objetos,
jetos que corresponden a cada eta
golpearlos, trasladarlos, introducir
00
z
pa de esa evolucin.
unos dentro de otros, apilarlos,

...,
etctera. En este perodo, al nio

l.::::
a
...,

En la primera de ella, la de los jue-
no le importa la estructuracin de

o
._
gos funciona les, los contenidos son
los materiales: le da lo mismo un

!il
E
los movimientos, sonidos, las pala

juguete comprado, especialmente

._
bras que el nio repite por el mero

...,

fabricado, que una simple caja pro-

o placer de su ejercicio.
vista de un pioln que le sirve para

.:::::
El propio cuerpo es el instrumento
arrastrarla.

e::
'0
primero y prximo que tiene el peque-
u
o para experimentar sensaciones de
En la etapa de los juegos simbli-

:::>
placer (Molina, L. y Jimnez, N.,
cos, los contenidos de stos estn

UJ

a
....J
1992).
7
relacionados con la experiencia del

025

o
corpora a su conducta los valores
n
1'>
:;:
ste resulta ser el medio privilegia inconductas.
......

11
chico en su medio familiar o er el do para la educacin y los aprend
prximo a ste. Incluye en ellos las zajes infantiles:
actividades, oficios, profesiones,
roles adultos para los que no siem-
Lublinskaia afirma que el juego es
pre requiere materiales especiales,
<wna de las formas de la experiencia
ya que en estos juegos el nio se
prctica del nio, una de las formas
vale de los objetos del medio (ro-
de su actividad, la forma inicial de su
pas, recipientes, utensilios, etc.), a
actividad cognoscitiva. Pero no

los cuales les da el sentido que le
solamente adquiere el conocimien-
dicta su imaginacin,
to de los objetos y de las relacio-
su
relacin con los mayores, sus
nes de stos con su entorno fsico
deseos o las situaciones que pue-
y social sino que jugando con otros
den haberle resultado conflictivas.
aprende a moderar sus impulsos,

de manera de acomodarlos a la
En la actualidad, el campo de lo vida de relacin y, finalmente, a
domstico se ha ampliado enorme ponerse en el punto de vista de los
mente, en particular por la influen-
dems.

ca de los medios masivos de co-
municacin. stos han universali <<En el juego libre el nio se atreve a
zado los deseos de los nios y en pensar, a hablar y quizs, incluso a
su mundo imaginativo, as como en ser l mismo (Bruner, 1983).
8

sus juegos, introducen personajes
y situaciones ajenas a su realidad
A travs del juego con sus pares,
el nio recibe de ellos los conoc
ambiental, pero que, fundamental

mente, a travs de la televisin y
mientas prcticos que le servirn

para sus comienzos en la vida

de las historietas que aparecen en
diarios y revistas, se incorporan a
escolar. Asimismo, a travs del
sus sueos y fantasas.
juego a si mila ciertos aspectos
que hacen a su continuidad hist-
rica. As, dice Piaget que en el
Juego y educacin juego de las bolitas, los nios
obedecen a reglas que vienen de
Si pensamos que la educacin es generaciones anteriores y que las
un proceso por el cual los integran aplican y obedecen sin saber su
tes de una sociedad logran las ca origen, pero adaptndolas a sus
pacidades para desarrollarse indi costumbres que luego se trasmi
vidualmente y los aprendizajes que
tirn, a su vez, a
las generaciones
les permitan integrarse activamen
posteriores.

te al medio en que viven; que en
los primeros aos de su vida el Asimismo, en el juego el nio in !!l
c..-.

nio aprende ms que en ninguna
e::
1'>
I.Q
o

otra etapa; que la comprensin de del medio en que vive; as no t - 1'>
::S
la realidad externa y la integracin lera separarse de las reglas y me-
o
t::>
al medio social es un continuo pro- nos tolera a quien las infringe; en
n

ceso de aprendizaje que se inicia ese sentido, el nio es ms seve-
::S

c
e:
.

tempranamente a travs del juego, .ro que un adulto para juzgar las n

t::>
;;::
t::>

026


1
La importancia vital
del juego

1. JUGAR, COI\IDICION INDISPENSABLE DE LA
VIDA INFANTIL

Sabemos que /os nios necestan jugar; ms an, S()rTIOS conscien ede .
que en ciertas fl E::l 9 L:JJ:lVQi cign_el juego constituye el contenicjOJ? inci
par<:Je.sUsvidas. Con razn, hablamos del nio pequeo como del nio que

Juega, ide la primera infancia como la edad del juego. Adems, nos preo-
cupa bastante observar a un nio de esa edad que juega poco y sin entu-
siasmo. Un nio que no juega como debera hacerlo generalmente tiene
problemas. Detrs de esta comprobacin se oculta, adems, el temor de que
ese nio no llegue a ser un adulto "normal". Porque el juego fecundo que se
desarrolla en la niez es sin duda alguna la mejor base para una adultez
sana, exitosa y plena. Los nios- y no slo.Jo mL.Q queoos:::-:-:::P.Je.n a
g_QnQg r_se a.s mismos, 3. losderos y al mundo-de.Jas..CQ$_Q. L-.10SJDJiaan
por medio del juego. Aparte de los conocrnier]tos y h_Q.Q:tQ.E:l.QY.e.a tqlJJe::
.reaTJugar, se eJercitan en el uso del material de juegoy en supropia
?Ctivig.acLDescubren, por ejemplo, la alegra de estar en actividad, la dispo-
sicin de conocer algo nuevo y de poner a prueba todas sus posibilidades de
cambiar el mundo circundante en vez de aceptarlo todo tal cual lo encuen-
tran. El juego ofrece a los nios la oportunidad. d? cjesplega.,[.SLJ JniQi,atiy:r Ql?

ser independientes, en lugar de dejarse llevc:lr por. lo. que ya.es.t_dado.
Actan de acuerdo con sus necesidades; se realizan a s mismos; tienen
ocasin de ser ellos mismos. No se debe subestimar el valor que stas y otras
experiencias ldicras tienen para la formacin de la personalidad, pues todo
lo que los nios aprenden en este sentido por medio del juego, igual que los
conocimientos y habilidades que por l adquieren, luegG lo trasfieren a la
vida. Si no fuese as, sera intil todo intento de solucionar, por medio de
terapias de juego, los problemas de adaptacin de algunos nios.
El ni:) se ver privado de muchas experiencias tiles si por alguna razn
determinada no puede jugar o se le inhibe su predisposicin al juego.
Algunas enfermedades orgnicas y trastornos psquicos acarrean una dis...
minucin de la alegra y (31 entusiasmo que produce el juego. En esas
ocasiones, los nios se entregan a una actividad inquieta y desasosegada
que muchas veces degenera y se vuelve incontrolable, o permanecen total-

7

028
.Tlente pasivos. Si los nios sufren algn trastorno que altere su equilibrio
psquic_o, esto se manifiesta ante todo en su juego.
Para lograr que jueguen los nios pasivos, que difcilmente reaccionan
ante algn estmulo, o los particularmente inquietos -los encontramos, por
ejemplo, entre los deficientes mentales-son necesarios muchos y pacien-
tes esfuerzos. Ahora bien, una vez que empiezan a jugar, se descubre, a
menudo con asombro, que tambin ellos son capaces de desplegar una
actividad propia, aunque limitada. Este es un punto de partida decisivo para
lograr encauzarlos hacia un comportamiento independiente. Fuera del
juego, cuando tenemos que imponer a esos nios, debido a sus limitaciones,
un comportamiento regido por reglas estrictas, esa actividad propia no
puede manifestarse.
Para la mayorfa de los nios, son los adultos los que entorpecen su
actividad ldicra, aunque a menudo lo hagan con la mejor intencin. Al
subestimar el valor del juego en el desarrollo infantfl, stos no ofrecen a los
pequeos las oportunidades adecuadas para jugar. La buena disposicin
de los adultos frente al juego, basada en el justo aprecio de su valor, es una
de las condiciones ms importantes para que los nios puedan aprovechar
al mximo los beneficios del juego. .
Algunos adultos menosprecian el juego porque ste no ofrece ninguna
utilidad econmica calculable y tangible. En sus actividades ldicras los
nios no producen nada que contribuya al dominio inmediato de la vida. Los
beneficios que sus juegos representan para su vida futura no se pueden
calcular con exactitud. Por lo tanto, el .juego aparece muchas veces como un
quehacer intil, y el tiempo dedicado a l como tiempo perdido. Para que los
nios se puedan defender en la vida tienen que aprender mucho. Por esa
razn, los adultos consideran un deber obligar a los nios a que se desem-
peen en ocupaciones tiles. La ocupacin "til" consiste, por lo general, en
una actividad que de mankra alguna es adecuada a su edad y que les
impone, por lo general, un comportamiento que no corresponde a su grado
de evolucin. En este sentido, cabe mencionar la enseanza escolar bsica
que se trata de impartir a pequeuelos de apenas tres aos de edad; las
incesantes exhortaciones al nio de ocho aos para que lea algo "instruc-
tivo" en vez de corretear por ah con los amiguitos; !a advertencia de aban-
donar de una vez por todas el juego en la arena y con las muecas, "porque
ya eres demasiado grande para eso".
Se sobreentiende que los nios tambin tienen que aprender a ser tiles y
a valerse por sf mismos de acuerdo con sus posibilidades. Pero no se debe
olvidar que las exigencias exageradas afectan su desarrollo. No slo porque
lo que se les pide es demasiado para ellos -incluso la responsabilidad que
deben asumir-, sino porque se les priva de todas las experiencias que
podran adquirir por medio del juego. No hay contradiccin alguna entre
jugar y aprender. Todo maestro sabe que aquello que los nios aprenden
mediante el juego y por su propia iniciativa constituye un importante aporte
para sus clases. Cuntas cosas extradas de su juego, donde aprenden sin
ninguna direccin pedaggica, los nios llevan a la clase! Con un solo
ejemplo basta: resultara muy difcil para el docente tratar con los nios el
tema "agua" si previamente ellos no lo hubiesen experimentado tanto en sus
juegos.

8 029
Los nios pequeos aprenden especialmente mientras juegan. La ense-
anza sistemtica, tal como se practica, v. gr., en las distintas formas de
ejercitacin de nios muy pequeos, slo gradualmente llega a ser un
mtodo aplicable con xito. Por esa razn, todo depende de que se les
ofrezca un rea de juego que les brinde la oportunidad de aprender
0

pedaggicamente deseable y de que se los estimule a enfrentarse con lo
ofrecido. La ayuda que debemos brindarles ha de interpretarse como gua
de su juego lbre mediante ofrecimientos de aprendizaje e incentivos para
aprovecharlos.
El rea de juego no abarca slo el juego infantil propiamente dicho. No es
suficiente que el adulto se preocupe de que los nios puedan jugar tranqui-
los en su habitacin o que participe ocasionalment.e en sus juegos. A travs
de1 juego,/os nios se interiorzan paulatinamente del mundo circundante. Es
importante que les posibilitemos el acceso a ese mundo y les facilitemos su
interiorizacin. Esto se logra. ante todo, si los adultos permiten que los nios
participen en sus vidas en cuanto sea provechoso para ellos. Es lamentable
que esta participacin se descuide tan.tas veces. Para el adulto dedicado a
sus ocupaciones -pinsese, por ejemplo, en el padre que hace alguna
reparacin en la casa o en la madre dedicada a sus quehaceres domsti-
cos-es mucho ms fcil confinar al nio en su cuarto, provisto de abundan-
tes juguetes, que admitir su presencia y participacin. en esas tareas. Ade-
ms, los nios que juegan necesitan la comprensin de otras personas
(incluso extraas) y stas muchas vecs se la escatiman.
La importancia que actualmente, y cada vez en mayor medida, se asigna
a la educacin preescolar, 'los obliga a reflexionar nuevamente sobre la
importancia que tiene el juego para el nio pequeo. Sabemos ahora que
estos 'nios tienen mayor disposic_n y capacidad para aprender de lo que.
en general, se supona. Toda la evolucin ulterior de un nio depende en
gran medida del correcto aprovechamiento de su capacidad de aprender.
Debemos tener en cuenta que ser muy difcil o casi imposible recuperar
ms tarde aquello que se descuid en la primera infancia.
Los nios a quienes se les brinda la oportunidad de jugar, de dedicarse a
sus juegos infantiles y de participar ldicramente en la vida de los adultos
pasan aproximadamente 15 000 horas(!) entregados al juego durante sus
primeros seis aos de vida. El hecho de que el nio slo inicia un juego si algo
diferente despierta su inters, nos demuestra que las actividades ldicras le
sirven para adquirir nuevos conocimientos. Los chicos se aburren si ocupan
su tiempo en algo que ya conocen a fondo, con lo cual nada nuevo pueden
experimentar y que ya no les transmite nuevas experiencias. Pero no debe-
mos pensar que slo las cosas demasiado novedosas los incitan a jugar. Con
la casita de madera que le es tan familiar pues la ha usado en sus juegos
anteriores, y cuyo techo encolado se desprendi, el nio se puede entretener
durante mucho tiempo, realizando experiencias diversas. En cambio, un
juguete que se sustrae a toda experiencia y expectacin, o sea un juguete
muy novedoso, deja perplejo al nio. Esta reaccin a menudo desilusiona a
los adultos, que esperabar1 que el nio recibiese el juguete con mayor
efusividad. Podemos citar como ejemplo al pequeo que se niega obstina-
damente a colocarse una mscara, porque el cambio provocado por ella le
choca demasiado y hasta le infunde miedo.

9
030
Si es condicin indispensable para que el juego pueda seguir su curso
que el nio se enfrente con cosas. nuevas para l y aprenda a dominarlas,
entonces podemos decir que todo 'juego es siempre un aprendizaje.
Sin embargo, las posibilidades de aprender que tienen los nios depen-
den de las oportunidades de aprender jugando que se les ofrezcan.

2. EL JUEGO COMO FORMA BASICA PARA
ENFRENTAR EL MEDIO

Paraque el nio llegue a ser un adulto sano no slo es importante el juego
que se desarrolla en la primera infancia.
Tambin necesita jugar el nio en edad escolar, aunque.su juego no sea
igual al de los ms pequeos y ya no tenga indiscutida primaca sobre
cualquier otra actividad. Por otra parte, el juego no slo es importante para el
nio y el adolescente. Tambin conserva su lugar en la vida sana del adulto,
porque el juego es una de las formas bsicas en que se verifica el enfrenta-
miento del ser humano con su medio. Durante toda su vida el hombre no
abandona la edad del juego, a no ser que una parte de su personalidad est
atrofiada. De modo que tambin el adulto debe seguir jugando, si bien, para
guardar su dignidad de tal, a menudo prefiere hablar de su entretenimiento,
"hobby" o algo por eJ estilo. Tiene que haber preservado algo de la manera
en que el nio que juega enfrenta al mljndo. Si el hombre no encara su trabajo
como un juego, eso se debe a que se halla bajo la coaccin de una inexora-
ble necesidad vitaL A diferencia del juego, cualquier trabajo --casi siempre
fuente de preocupaciones--, es dirigido hacia un fin1nmediato. Pero la vida
humana no se agota en la realizacin de aquello que es necesario para
satisfacer las necesidades vitales. Todo lo que, a pesar de las preocupacio-
nes, hace la vida digna de ser vivida y e da un sentido ms elevado, lo que es
capaz de enriquecer nuestra vida ms all de la mera existencia, no se
consigue slo a travs de la experiencia del trabajo, sino, precisamente, por
la vivencia del juego genuino. Jugando, el nio aprende a hacer algo que
tiene su fin en s mismo. Cmo podra comprender ms tarde, sin esa
experiencia, que la cultura tiene, tambin, su fin en s misma, que existen
valores ajenos a toda utilidad prctica, y que el ser humano puede entre-
garse a un ideal? Entonces no comprendera por qu el sentido de la vida no
se agota nicamente en el rendimiento.
Por lo tanto, en el juego se halla la raz de aquello que posibilita al hombre
una existencia superior, no pragmtica, y la alegra que produce la vida
basada en una actividad libre. Por eso no se justifica hablar con desdn del
juego cuando se lo compara con el trabajo. Pues "qu quiere decir 'nada
ms que un juego'? si sabemos que entre todos los e?tados del ser humano
el juego, y slo el juego, lo convierte en un hombre plerio?" (Schiller).
Tampoco es posible confinar el juego al cuarto de los nios y, sobrepasada la
niez, considerar su funcin como terminada, pues se corre el riesgo de
subestimar el rol do las actividad ;>s lt'JdicrR.s como factor de formacin y
cultura de un pueblo (y no slo de sus nios). De todo ello, podemos deducir
que una infancia rica en experiencias ldicras crea las bases para formar
actitudes que enriquezcan la vida adulta.

10

031
3. LA INUTIUDAD DEL JUEGO

. Desde un punt9 dvista pragm,tiCO)'_L1!!l!tario, el juego es incomprensi-
QJ._._pero Cl,lrTJpte t_a_mpi-i! IJrJEEf1.EE..C.C>.9f.tne .:- ugndq,- lni }rcitasu
agilidad fsica, sus sentidos, sus representaciones y su pesmTento-.---AI
jugar adquiere experiencia de las cosas que toma en la mano y dermedio en
erqtieJuega. As aprende coorainaCi6ny subordinacin algrupo infantil y el
sentido de CO()P."(;;lracJn con sus se'r=fiejanfes. En"effu'ego halla, po(ITlomen-
fos, la satisfaccin de los deseos que-la-vida le niega. Diversas experiencias
desagradables -como, por ejemplo, una intervencin quirrgica doloro-
sa-sufridas en la realidad, son reelaboradas activamente y repetidas en el
juego. El juego mismo, empero, por finalista que parezca muchas veces, no
persigue un fin. Es una de "las fuerzas primitivas en el mbito de lo viviente
que con necesidad absoluta determinan el desarrollo de los sucesos, sin
corresponder a ningn fin" (Buytendijk).
El juego tiene valor como tal tambin en los casos en que el educador no
puede reconocerle ninguna utilidad evidente. Quien se esfuerce por introdu-
cir en el juego infantil, clandestinamente y en todo momento, nada ms que
fines educacionales, demuestra no comprender la esencia misma de toda
actividad ldicra. Es una caracterstica del juego que mucho de lo que en l
sucede sea "gratuito". Tambin lo es que el resultado con frecuencia no est
en proporcin alguna con el empleo de fuerza y tiempo que el juego requiere.
A menudo, no se busca el xito por el camino ms corto sino, precisamente,
por el ms largo y complicado. Es COllJQif1Sibl _g - Lacj_L; l!QJ. -cg_ ttl}l
brado a calcular cada mov miento-ya. cont(f- r,TJ_i/lUtoL.9. t9._r:T,lJ:-19JJ -
ve oJ iJE:ihili.9iQ_m.Q_str<?_t:_. L L Q- !_g lQQ r.n_ g_r:to X.Rf.gtigo. .S.in
embargo, el resultado de su ayuda es casisiempre Q;atQJe dudoso. Por
ejemplo, le ense-.a:l nrio Cmo debe colOcar los cubos para obtener una
consfruccio'fifrme. Sl'el nio hace caso omiso de las.indfcdon.es. del adulto
y fratal.fna y otra vez"de""erigTr sued'ificiosobre Ulla pelota, y slo"despus de
un prolngadoesfuerzoabardona y busca otrabase para su construccin,_
eto-nces fiabr aprendido por "su experiencia. Aprender con el propio

h'acer 'u1e s-er ms fructfero que seguir simplemente las indicaciones de
otrtf-person: Ell este sentido, las actividades ldicras se distinguen fund-
mtalmente del trabajo. Derrochar tiempo, fuerza y material es parte del
juego y constituye una condicin previa para la adquisicin de valiosas
experfencias. La consecuencia que extraemos de lo antedicho es que_ de-
bemos intervenir en el juego infantil con la mayor prudencia PQ ibl<;3, co :
'fiando en que muchas cosas cuyo sentido por el momento se nos escapa,
bien pueden tener valor para el nio.

4. LA LIBERTAD DEL JUEGO

La libertad proporciona al nio que juega una intensa sensacin de
vHalida.d. Ello contra:Jta con la coaooin a la cual nos somQb;Al trabajo La
vivencia de libertad est determinada, en primer lugar, por el hecho de que el
nio que juega se deja guiar por su propia necesidad, y slo por ella,
mientras que el hombre que trabaja obedece a una necesidad que le es

11

03.2
impuesta desde afuera. En segundo trmino, se debe al hecho de que el nio
puede uderrochar" su energa y su tiempo sin vacilar. Cualquier persona que
alguna vez recorra plcida y reposadamente, como en un da de fiesta, el
camino que lo lleva a su lugar de trabajo -que en jornadas laborables suele
recorrer a toda prisa para llegar cuanto antes-, experimentar esa diferen-
cia entre la estrechez compulsiva y la amplitud de visin, dada por una
actividad dirigida hacia u'n fin inmediato y otra carente de finalidad
utilitaria. En virtud de esta experiencia y otras similares reconocer tambin
que la relacin con el medio vara totalmente segn est dada por el juego o
por el trabajo. Quien se dirija a las cosas jugando ser cautivado por ellas de
una manera muy peculiar. Las aprehender de modo muy diferente a cuando
--determinado a alcanzar una meta- reflexiona acerca de cada paso que
debe dar. Nosotros, los adultos, experimentamos esa entrega de todo nues
tro ser cuando, por ejemplo, en un da estival que pasamos en la playa,
jugamos con la arena dejndola escurrir entre los dedos, la echamos sobre
nuestro cuerpo, la revolvemos o trazamos sobre ella figuras con los dedos de
las manos y los pies. Al hacerlo sentimos claramente nuestra entrega total, y
tal vez descubramos, con feliz asombro, una faceta nuestra que se estaba
atrofiando. Experimentamos ese material -la arena-, pero tambin nos
experimentamos a nosotros mismos en una armona que muchas veces
habamos pasado por alto. A menudo, los nios pequeos nos sorprenden
descubriendo en las cosas cualidades que se nos escapaban por completo.
Esta es una consecuencia de su entrega incondicional y absoluta a las cosas
que manipulan. As adquieren variadas experiencias que les sern tiles en
sus actividades futuras.
En primer lugar, lo que interesa a los nios es el contacto con las cosas o
el material que tienen en sus manos; quieren experimentarlos a fondo.
Cuando todava no comprendamos cabalmente la importancia que tiene
para los nios el garabateo previo al dibujo, tratbamos de disuadirlos de
esa actividad ensendoles a "dibujar bien": Actualmente, /os dejamos
expresarse libremente porque reconocemos la importancia de las experien-
cias as adquiridas. Adems, hemos comprobado que el garabateo, como
experimentacin y prueba de materiales, no se limita al dibujo. Tambin el
juego con la arena, arriba descripto, es un "garabateo".
Esas experiencias muchas veces tienen un efecto relajador en quien se
entrega a ellas. Si nos dedicamos a experimentar nuevamente un pedacito
del mundo, por pequeo que sea, se liberarn muchas de nuestras tensio-
nes. Ese nuevo comienzo se vivencia como una renovacin de uno mismo.
En el juego volvemos a /os hechos primitivos de nuestra vida en toda su .
amplitud y profundidad. Por lo tanto, ste implica la posibilidad de una
incesante renovacin. Por la libre eleccin de la actividad ldicra a la cual
uno quiere entregarse, se pueden poner en accin todas las fuerzas que no
nos es dado emplear en el trabajo. Ese empleo no est supeditado a modelos
preestablecidos entre los cuales no habra posibilidad de opcin. Se puede
GIGgir la. form:::1, f"lPro, sobre todo. el juego no exige un xito inmediato que
ofrezca utilidad evidente. Es posible seguir caminos nuevos, aunque el
desenlace sea incierto. Esto significa que el juego g nera fuerzas producti-
vas y creativas.

12

033
Con frecuencia se dice que el juego beneficia tambin al trabajo y que es
una condicin decisiva para la preservacin de la salud. Pero, adems,
nunca se debe olvidar que ofrece al ser humano la posibilidad de evoluciona
en un espacio de libertad.

5. LA ACTIVIDAD LUDICRA v EL DESPLIEGUE DE E ERGIAS

El garabateo del nio es un ejemplo de juego puro. Pero muchos juegos
tienen caractersticas diferentes de esa actividad de garabatear. Si obser-
vamos nicamente la accin, percibimos que sta no se distingue de las
acciones que se realizan en el trabajo. El nio que va a primer grado traza sus
letras en el pizarrn, quejndose por el duro trabajo. Poco despus, lo
encontramos "jugando a la escuela" con sus compaeros y representando
de muy buen humor el papel oel alumnoque "escribe" diligentemente en su
pizarra. De modo que lo importante no es lo que se hace, sino la actitud ntima
que se adopta al hacerlo. La actitud de juego es muy diferente a la de trabajo.
Quien juega est libre; quien trabaja permanece sujeto a la compulsin de la
tarea. Los nios que se dedican a un juego por obligacin pierden la sensa-
cin de libertad que ste les brinda. Y si la actitud y la libertad de juego no
existen, tampoco se puede desplegar aquello que hace al juego genuino. A
no dudar, el nio mayor y el adulto persiguen en sus actividades ldicras,
ciertos fines que se propusieron con anterioridad. Realizan trabajos manua-
les de acuerdo con un plan preestablecido; forman colecciones; se dedican
al deporte o a la msica; leen o hacen labores, etc. Esas ocupaciones
destinadas a los mome'ntos de ocio son, en ltima instancia, juego, porque se
realizan con libertad. Ntese la diferencia que existe entre el ejemplo del
joven que pasa su tiempo libre jugando al ftbol y el futbolista profesional, o
comprese al aficionado a la pesca, que se dedica a ese pasatiempo los
domingos, con el hombre que se gana la vida pescando. El primero puede
renunciar a la pesca deportiva en cualquier momento si otro deporte o
pasatiempo le parece ms atractivo. O, si lo desea, puede pasar la tarde del
domingo echado sobre el pasto y contemplando las nubes. En cambio, el
otro se tiene que dedicar a su faena y seguir adelante, porque se trata de una
tarea objetivamente obligatoria. Las tareas que se realizan durante el juego,
_por el contraro, slo son suojetivamente obligatorias, es decir, que duran
mientras el que juega no las abandona con la misma libertad con que las
eligi.
As, pues, podemos decir que el ocio es una forma de aliviar las tensiones
producidas por el trabajo o la obligacin cotidianos. En principio, existe an
otra forma de liberar la tensin compulsiva que produce el trabajo: la actv-
dad en libertad. Esa actividad libre que produce una abreaccin, se distin-
gue del juego en un punto importantsimo: todo juego es, por cierto, una
actividad carente de un fin, pero siempre ordenada/ en la cual interviene un
factor formativo. El movimiento ldicro es cerrado en s mismo y sigue un
determinado desarrollo. Quien observe a algunos nios que juegan y a otros
que se dedican a acciones en libertad, se percatar de las Olferenclas
existentes. Las actividades en libertad nos JI liberan" de algo que nos inhibe.
Pero es liberacin nicamente y no, como en todo juego, tambin el co-

13 034
mienzo de una nueva estructuracin. Ms que para el nio; la eleccin entre
"juego" o "actividad en libertad" es importante para el adolescente y el
adulto. Los jvenes que por falta de gua educacional en su niez carecen de
experiencias ldicras muchas veces 'no conocen otro contrapeso para la
tensin del trabajo que una accin sin control, meramente pulsional. Es muy
diffcil, por cierto, lograr encaminarlos hacia una actitud de juego.

Resumen

l. El juego -como medio de liberarse de las tensiones que nos producen las
preocupaciones cotidianas, cuidando nicamente de lo que es imprescindi..:
ble para la conservacin de la vida-es, incluso para el adulto,un enrique-
cimiento necesario de la vida. .
2. Para el nio, el juego es, adems, una oportunidad permanente de apren-
der algo, porque slo es efectivo cuando se trata de dominar algo nuevo,
siempre que est dentro de sus posibilidades de comprensin.
3. Los nios pequeos aprenden mientras juegan, y a travs de sus activida-
des ldicras se enfrentan con ellos mismos, con otras personas y con el
mundo de los. objetos que los rodean. La adquisicin de conocimientos y
habilidades es tan importante como la ejercitacin de las actitudes decisi-.
vas para la formacin de la personalidad.
4. En el juego en el que ningn educador gua al nio, ste aprende de manera
diversa que en la enseanza sistemtica dirigida por el pedagogo. Ambas
formas de aprendizaje se justifican. Mientras los nios pequeos no sean
capaces de seguir una enseanza, lo ms importante es ofrecerles un
campo de juego y aprendizaje que les brinde la posibilidad de aprender lo
pedaggicamente deseable.

14
035

Campo Snchez, Gladys Elena (2000), "Clasificacin de los juegos" y "El
carcter pedaggico de los juegos", en El juego en la Educacin
Fsica Bsica. Juegos pedaggicos y Colombia,
Kinesis bsica del. d la E. 35-58.


r:
so
31
30 Giadys Elena Campo 5ncfez
El juego en la Educacin Flsica Bsica

Clasificacin de los juegos

. Al igual que la s teon'as que surgen acerca del
JUego, sus clasificaciones tambin h 'd concepto del
tes de ptnsamiento relacion d an SI o fruto de las corrien-
tes gestadas al interior de 1 a ads en ? an p rte con las corrien-

1 . , a e ucac1on t1s1ca En u . . .
e rnteres por realizar estas da T . . . n prrnclplo.
necesidad de ordenar los . SI lcacones gnaba en torno a la
Actualmente ya no se trat; :gs para procer a su estudio.
estn prl!sentes todos los t' a er _una clasJfJ acJOn en la que
1

duccin de placer mediante la desestabilizacin, la turbacin o
embriaguez del participante. Son todos aquellos juegos que
causan sensaciones de prdida de equilibrio, desconcierto. ner-
viosismo. etc. y que provocan sensaciones internas de pnico

psicolgico.
4. juegos de Alea (azar). directamente opuestos a los jue-
gos de competicin pues su resultado no est supeditado a la
habilidad del participante sino que por el contrario ste se aban-
dona a los mandatos del destino. ya que los jugadores se en-
cuentran fuera de su propio campo de influencia y totalmente
fuera del control de s mismos, en consecuencia su principal
objetivo no es la de vencer a un adversario sino la de triunfar
sobre el destino. en este caso la derrota no significa otra cosa
bien de atender a que cu

a 1
p s el J gos posibles, sino ms

sino que el jugador ha tenido mala suerte. El jugador -al con-

qUJer e as1f1cacin pued f 1
mayor nmero de posibilidades. a o recer e

A continuacin tomaremos al un d
de diferentes posturas han lograJ os e l?s.autores que des-
di tarea: o reconocimiento en esta dif-

ne
Rogert Caillois en su obra "les je
ux et
1
s hommes" propo-

traro de los juegos de agn- desempea un papel totalmente
pasivo, que al arriesgar algo espera la sentencia del destino.
J. Piaget establece desde su postura psicogentica tres tipos
de juegos diferenciados de acuerdo a los momentos en que ha-
cen su aparicin a lo largo el desarrollo psicolgico del hombre:
1. juegos de simple ejercicio o senso-motores. Son juegos

una clasificacin de lo . e
ca. Distingue desde su p cs qusia convertido en clsi-
en relacin a 1 . socio ogJca cuatro estructuras
os juegos:
1
per s r!a e; ;od o : :p:st! : u :: de mrito
destreza de los participantes; inclu e 11 poyen la
que incton al deseo de vencer y la y en dosdaquellos JUegos
nocimient 1 necesJ a e obtener reco-
oportunid da:; tr :n que se esta lece la igualdad de
en condiciones ideales. Requiere o e om etld res se enfrenten
: :: ; :e :esta forma el tr ue f :" .'.; er
primitivos de simple funcionamiento. cuya principal caracters-
tica es el placer de la accin de descubrimiento del mundo:
surgen como placer funcional y medio para que el nio, a travs
del movimiento, madure su sistema nervioso. por ejemplo, "el
nio que descubre por azar la posibilidad de balancear un objeto
suspendido. reproduce en seguida el resultado para adaptarse a
l y para comprenderlo" (Piaget, 1969).
2. juegos simblicos. Poseen al igual que los juegos de
mimicry de Caillois un nico componente de imitacin que se
mueve dentro del mundo de lo simblico; surgen como imita-
cin del mundo circundante, mediante el cuaf el nio se apro-
pia de una imagen que representa las formas de relacin. Paget
2. Juegos de Mimicry (pant
n aqueilas manifestado omJma,

Simulacr o o imitacin). ilustra esta etapa con un ejemplo: "el nio que juega a muecas
ser otro, desplegando una nae:/d ls que el participante busca
ria; el jugJdor se convierte en aaf en u.na si uacin imagina-
como tal. gura llusona Y se comporta

3. juegos de /{{inx (vrtigo), tienen como fin principal la pro-
rehace su propia vida. pero corrigindola a su manera: revive to
dos sus placeres o todos sus conflictos, pero resolvindolos, y, so-
bre todo. compensa y complementa la realidad mediante la fic-
cin" (Piaget,l96 7).

Digitalizado por 1 S e H t

hturrubiartes@be en slpe do - l:erto Turrubiartes Cerino

r querer comprender im e.nes
e
ter n
1 1
s nuevo
33
32 Gladys Elena: Campo Snchez

:"3 jugos de reglas. En este ti o . .

refiere a la regulacin, de hech p de _JU gos . PJaget no se
juego, sino que implica mas b.o caractenstJca de todo tipo de
- 1en una obligaci 1
nlno se adentra paulatinament 1 n, en a que el
grupo. Este tipo de juego reflejae a u.ndo de las relaciones de
sociedad. que en el desarrollos au atl amente las reglas de la
tiv s", que no requieren obliga or end: ;;:ero coo : no coerc-
pues como "intangibles"
.
d
e o
bl'
1gado cum
cu
p
m
l'
p
hmrento; des-
mente como ley, resultante del lmlento y, final-
juego. consenso entre compaeros de

H. Wallon dentrn de 1as funcm. ne..

distingue cuatro estadios 1 .., que atnbuyc al juego
lutivo en el uso del juego:en os que configura el proceso evo-

po
1 Juegos de adquisicin Re
presentan el sfuerzo infantil
aprehendtr la realidad. g , cuentos canCiones, etc. y por
y cosas; juegos de reglas arbitrarias, en los que el nio crea
nuevas reglas, nacidas de la propia naturaleza o caractersticas
del medio tanto social como ambiental en el que se desarrolla
el juego: juegos sociales, de carcter figurativo; juegOiJl:radido-
nales, juegos reglados con un alto contenido organizativo.
G. Jacquin, realiza una clasificacin de los juegos que atien-
de a una postura psicolgica, segn las etapas evolutivas del
sujeto. por lo que los clasifica en:
1 . juegos de proeza. Normalmente realizados en solitario,
en los que el nio trata de vencer y/o obtener lo que el co side-

ra un obstculo.
2. Juegos de imitacin exacta. Son juegos caracterizados
principalmente por un afn de reproducir la totalidad de los
gestos del medio que le circunscribe.
3. Juegos de imitacin ficticia. Realizados en un mundo
imaginario en donde el nio se transporta a un mundo extraor-
Y
2. Juegos funcionales. Dominad

s por la ley casusa-efecto

dinario.

caracterizados por la bs
que
d
a
do
resultados.

4. juegos colectivos descendentes. Son los juegos de proe-

3. Juegos de ficcin lm lic
significativo en los ue p
.

,accione

s que tienen un carc-

za realizados en grupo, en los que el nio trata de demostrar su
se rnc uyen elementos simblicos
cap
4
a
cid
J
u
a
e
d
g
c
o
r
s
ea
d
d
e
or
f
a.
bricacin
. representan la exploracin de l
a

Para Cflateau. la regla es el elem , .

terior de los juegos de h' ento mas n:portante al in-
funcin d( ella: , a 1 que establezca su diferenciacin en

1. Juegos no reglamentados E t d'd

to hasta hs primeras imitacion-es n 1 os desde el_ nacim en-
gos el autor agrupa los juegos fun . ento de este tl_po de JUe-
movimientos espontneos d Clona es caractenzados por
juegos hedonsticos cuyo b et_desar ollo e funciones; los
cin de placer medi nte activ/:vo pnmord!al es la produc-
dos; Y los juegos con lo a es que esttmulan los sent-
s con los qu 1 -
za a conocer su mundo m . ' . e e nmo comien-
. mediante el juego. as mmedtato relacionndose con l

o ..Juegos reglamentados. En los

: de lmttacin; juegos de construccinqu;se agrupa: los jueg s
1

al orden qlle se plasma e :. e na amplia tcndenc a
n a ca ocacton SIStemtica de objetos
superioridad sobre el grupo.
5. Juegos en grandes colectivos. Son juegos de carcter emi-

nentemente cooperativo.
Erika y Hugo Dobler, clasifican los juegos de la siguiente
forma, en funcin de abarcar una gama amplia de juegos dentro

de ellos:
1 juegos de la calle. Dentro de esta clasificacin incluyen
los juegos populares ligados a las costumbres y las fiestas tam-

bin populares.
2. juegos motores. Ligados a movimientos fsicos.
3. Juegos menores. Son los tipos de juegos en los que pue
den ser reducidas en forma simultnea las condiciones previas
para el desenvolvimiento del juego, requieren pocos medios. no
exigen grandes habilidades. se pueden jugar en grupos peque-
os y sus reglas son sencillas.
4. juegos deportivos. Juegos mayores de equipos, en donde
las reglas son fjj;ts. y de validez general. .
D1Q1lal1zado por: I.S.C. Hctor A .
hturrubiartes@beceneslp.edu.ml:erto Turrublartes Cerino

34 Glaqys Elena Campo Sdnchez

O. Elokin, destaca dentro de los contenidos en el proceso de
formacin, cuatro etapas en las que donde se centran las accio-
nes del juego, en los que en las primeras etapas se desarrolla
ms centrado en las acciones y en las dos siguientes se asume
un sentido mucho ms social acorde con las relaciones reales
entre las personas:
1. Juegos con objetos.
2. Juegos con objetos. sucedidas tal y como acontecen en
el mundo real. En las que si bien, no se acepta la alteracin del
orden establecido tampoco se protesta por ello.
3. juegos que ponen en relacin otros participantes en el
juego. los papeles estn bien delimitados e infringir la lgica en
la dinmica de las acciones provoca lo protesta de los compa-
eros del juego.
4. Juegos ante la actitud mostrada por otras personas, cu-
yos roles asumen otros nios. los papeles aqul, estn bien de-
finidos y las acciones responden a la lgica real. la infraccin
provoca rechazo haciendo alusin a las "reglas del juego".
O. johnson, establece una clasificacin del juego con rela-
cin al planteamiento de la estructura de meta de cada juego y
as distingue tres tipos diferentes:
1. Juegos con estructura de meta individualizad. Cuyos
objetivos no estn relacionados con el resto.
Z. juegos con estructura de meta de competicin. En donde
existe una relacin directa en cuanto a los xitos individuales
en la consecucin del objetivo del juego.
3. Juegos con estructura de meta de cooperacin. Cuyos
objetivos van unidos al comn de todos los participantes, de
forma que cada uno alcanza su meta slo si todos lo alcanzan.

El juego en la Educacin flsica Bsica
35

OBJETIVOS

}o> Reconocer el juego como un medio ideal para el apren-
dizaje.

:;.. Reconocer las caractersticas esenciales del juego que
como actividad humana conjuga la cultura. la socia-
lizacin, el lenguaje, el aprendizaje, etc.

:;.. Establecer diferentes tipos de juegos aplicables en el
mbito de la educacin fsica.

:;.. Reconocer el significado del juego predeportivo.

}o> Reconocer el significado del juego tradicional.

3T

EL CARACTER PEDAGOGICO DEL JUEGO

Una vez tratado el juego desde un punto de vista bastante
general. vamos a abordarlo desde su aplicacin en la educacin
y mas concretamente a la educacin fsica.
El juego tiene valor por s mismo y se dirige a la totalidad de
la persona implicando lo corporal, lo emocional y lo racional; el
encanto que comporta ste es un elemento que estimula el
aprendizaje, la adaptacin social, la liberacin personal y la con-
servacin de la propia cultura; de este modo, los juegos propor-
cionan los medios ideales para desarrollar capacidades intelec-
tuales, motrices, de equilibrio personal y de relacin e insercin
social.
El juego corno actividad abierta y multifactica mantiene re-
laciones de todo tipo con una amplia gama de posibilidades
dentro del rnbito educativo, lo que facilita que al intentar de-
sarrollar determinados aspectos de tipo motor. psicolgico y
social, se est incdindo a la vez en otros aspectos.
Cabe anotar que el principal problema de aprovechar el po-
tencial educativo del juego reside en el reto de incorporar el
juego a la educacin sin despojarlo de sus caractersticas fun-
damentales, sino como dice Bonilla "por el contrario convertir la
educacin en una experiencia ldica",
10
en donde el profesor
lejos de asumir un papel impositivo, posibilite espacios de libre
acceso al conocimiento.

juego y Educacin

Histricamente se ha reconocido al juego como un impor-
tante medio educativo, as larroyo menciona que en culturas
como la azteca, se destacaba la importancia del juego en la
educacin de los jvenes, desde una perspectiva militar, segn
el autor "(os juegos mismos tenan un designio educativo. Eran
imitaciones de futuras labores que se lwbr{an de ejecutar"
11

20 Bonilla, C. Op ciL p. 30
21 Larroyo. F. ( 1986) Htstoria general del:edagogEd. P rua. Mxtco p.l 13
Digitalizado por: I.S.C. Hector Alberto Turrubiartes Cerino

38 Gladys Elena Campo Snchez
39
fl Juego en la Educacin Ffsica Bsica

. En cuanto a los griegos resalta la importancia que le daban al
JUego. _no .solo como medio para lograr resultados fsicos, sino
tam 1en mtelectuales. El noble ideal griego de la educacin
perd do con la visin cristocntrica caracterstica de la edad
medta, es retomada nuevamente en el Renacimiento gracias a
que grandes pensadores que como Rousseau y locke reivindi-
can el papel del juego en la educacin para que finalmente la
pedagoga activa le asigne un papel definitivo en ella, con pen-
s d res que como Chateau consideraran el juego como impres-
cmdble en la exploracin inicial del conocimiento.
El juego como forma de aprendizaje espontneo, supone paa
el desarrollo no solo de las capacidades motrices sino tambin
como medio social. cognitivo y experiencia! un elemento
di_n mizador sico, constituyendo por ello una opcin peda-
goglca excepctonal.
Aunque en muchas ocasiones el temor a la libertad y frenes
que connota ste ha refrenado su practica y desarrollo, es bien
reconocido que sus posibilidades socioculturales y educativas
son enormes: en primer lugar el juego desarrolla ntegramente
la personalidad al permitir establecer un equilibrio entre racio-
nali ad, emocin e instinto. Cuando juega el nio deja aflorar
sus Impulsos e instintos movindose con la energa que le ca-
racteriza Y adems comienza a dirigir su mente mediante la
norma. que inherente a todo juego, canaliza ese caudal de sen-
saciones instintivas que se producen en l.
El juego asocia las nociones de totalidad, regla y libertad. Se
realiza con el hemisferio derecho del cerebro, creativo, artstico,
glo al y con el hemisferio izquierdo, lgico. racional y concreto:
da nenda suelta a sus sueos trasladndolo a un espacio y tiem-
po concretos y sometindolo a unas reglas y estructuras lgicas.
Las diferentes corrientes educativas han adoptado diferen-
tes posturas haca el juego, pero es en la escuela nueva donde
sconcede ayor importancia a las actividades ldicas. en par-
ticular a los Juegos tradicionales.
. n su m a el }u ego tiene unas connotaciones psicolgicas. es-
tettcas y creat1vas que le convierten en un importante medio de
educacin formal e informal.
Paiget afirma que "los juegos tienden a construir una amplia
red de dispositivos que permiten al nio (a asimilacin de toda la
realidad. incorporndola para revivirCa. dominarla o compensar
la". (Piaget. 1967)
El juego es para el nio la primera herramienta de interaccin
con lo que le rodea, a la vez que le ayuda a construir sus rela-
ciones sociales. facilita otros tipos de aprendizajes. El juego
corno actividad esencial para el desarrollo integral del indivi-
duo constituye un elemento de trascendental importancia para
el a rendizaje. que el educador debe aprovechar con el fin de
incidir acertadamente en la formacin integral de sus alumnos;
as pues, se hace necesario promover mediante 1 juego la ex-
perimentacin. el descubrimiento, las comp racwnes. etc.. ya
que el aprendizaje que el nio realiza cuando JUega lo transf1ere
a otro tipo de situaciones de su vida.
Es importante no perder de vista que lojuegs deben ser
adecuados a la edad del grupo en que se aplican e lf aumentan-
do progresivamente su dificultad con el fin de contribuir positi-
vamente en la formacin.
juego y Cultura

Si definimos Cultura como un sistema integrado de pa ro es
de conducta aprendidos que no son parte de una herencia bio-
lgica, bien la trama de significadoen_ funcin de la cual los

0
seres humanos interpretan su expenenCJa y conducen sus ac-
ciones, podemos deducir entonces que. la cultura se crea me-
diante el intercambio de ideas, creenctas, usos, costumbres.
procedimientos y tcnicas. que e refiere_ al modo en que se
producen las relaciones y al caracter, cahdad Y naturalez e
esas pautas de relacin; entonces podemos defmtr
resumidamente la cultura como el comportamiento simblicy
gua para la accin colectiva o individul del hombre. S gun
esta definicin podemos apreciar que el Juego es una mamfes-
tacin cultural, siendo ste un elemento ms de ella. pues aporta
formas de expresin y organizacin.
Si entendemos por cultura el conjunto de elementos mate-
riales y no materiales, creados por el hombre. entonces. pode-

Digitalizado por: I.S.C. Hctor A .
hturrubiartes@beceneslp.edu.ml:erto Turrublartes Cerino

mo
41

40 Gladys Elena Campo 5nchez
El juego en la Educacin flsica Bsica

mos afirmar sin Jugar a dudas ue .

cin cultural pues ste e q el jUego, es una manifesta-
. . , xpresa el comporta . t h
ob: tvando la personalidad del hombre. . mJen o umano,

A medida que las experie 1

relacin juego-saber se trans'onctasd cu turales se desarrollan. la
J' rma e una manera 1 .
go se va mteriorzando convrti d genera , el JUe-
Desconocer esta realidad co nd ose en normas o conocimiento.
ocentes para l
d
enseanza-aprendizaje en la actuard d asumtr e proceso
cta cultural de los alumnos las r l a , e: garla experien-
el juego como elemento de s:Cati:O a. des dposlbtlldades que tiene
cimiento"n. CIOn Y e produccin de cono-

Juego Y Socializacin

la oportunidad de encontrarse d

desarrollar actividades en . . e establecer relaciones y de

. comun es uno de 1
Clales del juego, su inne able . os atractrvos esen-
sarrollo de hbitos socia es. papel aglutmador. favorece el de-

Para Paget existe en el jue 0 .
desarrollo de la moralidad que !ebua ap; c,es - mpor.tae en el
la conciencia de la norma y su , f a r erene acron entre
concienciacin el individuo evoluc acomo pro so de
ramente motriz (O-l a- ) , . na concepcton pu-
. . . nos a una practrca de regl t t 1
(
m
2
d
5
rvrd
-
ualista sin posibilidad de tom
ar
d
c
c
.erentes pu
a
ntos
a
de
m
v
e
i
n
sta
e

. . a s), para luego asumir el concepto de la regla como 1
m modrfr able. determinado por su admiracin al a go
anos) y fmalmente (a partir de los 1 1 aos) a .adl ulto (7-9
co . d , . sumn as normas
qu e; e a id:odigos muy elaborados como un elemento
d b n grupo. Durante este proceso el individuo
e e pasar de la heterotoma a la autonoma.
Para Freud el paso del juego individual 1 .
importante para el desarrollo de la moral ean :lect :es muy
las normas se vuelve b, . . . me r a en que
del mismo juego. n asrcas para las rnteracciones y el curso
Huzinga dentro de las caractersticas que otorga al juego
interpreta la normatividad de los juegos como el reqt.Jerimiento
de normas simples y personales o de sistemas complejos y co-
lectivos sin los cuales no es posible su realizacin. "Desde la
ptica normativa, el espacio que constituye el juego como fac-
tor bsico en el desarrollo. establece unas regulaciones que
constituyen en esencia el origen del comportamiento normati-
uo"l3.
Para Vigotsky. no existe juego sin normas o reglas pues stas
constituyen su esencia cultural "la nocin que sostiene que el
pequeo se comporta de modo arbitrnrio y sin reglas en una situa
cin imaginaria es sencillamente errnea. si el nio est represen-
tando el papel de madre. debe observar las reglas de la conducta
materna" (Vigotsky, 1989).
Segn la necesidad que atribuye la pedagoga a la educacin
det hombre centrada en los valores. el juego puede constituir
un medio de incalculable' valor para la adquisicin de la solida-
ridad. la equidad. la tica. la autonoma y la comunicacin, ya
que ofrece una innegable opcin para el cultivo axolgico es-
pecialmente manifestada en los juegos colectivos.
A travs de las vivencias del juego. se crea un significado
personal de los valores, actitudes y normas que son suscepti-
bles de ser revisados crticamente: ya que el juego es la primera
herramienta de interaccin con el mundo que rodea al nio,
ste le ayuda a construir sus relaciones (como ya se haba men-
cionado en otro apartado) constituyndose en una prctica que
introduce paulatinamente al individuo en el mundo de los valo-
res y las actitudes, tales como al respeto a la norma, al espritu
de equipo, a la cooperacin. la superacin. etc.
juego y Lenguaje

El nio accede al lenguaje por imitacin y por creatividad,
siendo esta conquista un proceso activo que depende de la ne-
cesidad y del deseo de querer expresar, comunicar y encontrar-

23 Jimnez. e lbid. p.l6

43

42
Gladys Elena Campo Snchez.
El juego en la Educacin Fsica Bsica

se con los dems a travs de la palabra. En este proceso el nio
pone en accin una serie de procesos mentales. intelectuales y
afectivos.
El juego como medio privilegiado por el nio para experi-
mentar la realidad, se hace presente en este proceso creador; es
por el juego que el nio estimula sus sentidos para observar y
captar la realidad y para construir sus percepciones con gran
sensibilidad, en este sentido Bruner, quiz uno de los tericos
que destaca con ms profundidad la importancia del juego en el
desarrollo del pensamiento y el lenguaje, concluye que "la len-
gua materna se domina ms rpidamente cuando la adquisicin
tiene lugar en medio de una actitud ldica. Sucede a menudo que
las formas ms complejas gramaticalmente y los usos pragmti-
cos ms complicados, aparecen en primer lugar en contextos de
juego"
24

Juego y Aprendizaje

Una de las caractersticas que se le atribuye al juego como
medio de enseanza-aprendizaje es que ste junto con tantas
otras actividades ldicas resultan altamente motivantes.
El juego constituye una variedad de estmulos que acelera el
proceso de aprendizaje de todo tipo, ya que el individuo se so-
mete voluntariamente a cualquier actividad que le resulte pla-
centera. La continua ejercitacin que soporta el juego, constitu-
ye el motor que proporciona el acceso al conocimiento de s mis-
mo y del mundo circundante, de igual forma la maduracin de
determinadas habilidades y la mejora de las capacidades fsicas.
No son pocos los autores que consideran que el juego es uno
de los principales mecanismos de aprendizaje, sobre todo en la
En cuanto al desarrollo intelectual, el juego favorece la ad-
quisicin de repertorios bsicos de atencin, discrimina n Y
generalizacin, elementos indispensables para. la formac1?n de
conceptos. En el juego el nio observa. expenmenta Y eJeCUt
tal cantidad de actividades que le permiten dar orden a la reali-
dad que le rodea, lo que a la postre se traducir en una es rate-
gia de razonamiento que le har ser capaz de superar la mme-
diatez de lo directamente percibido.
Piaget atribuye al juego un lugar muy importante en el desa-
rrollo del pensamiento: en la adquisicin de esquemas, estruc-
turas y operacions cognitivas.
Para Vigotski, el juego es un mediador que permite no lo
los estmulos sino el espacio de encuentro con sus. ap endtza-
jes anteriores y con su posibilidad humana comumcattva pa a
redefinir el estmulo y determinar autnomam nte_ su_ ro 10
concepto; igualmente en la teora de apre dizaJe st n f eat1vo
de Ausubel. la capacidad socializadora del JUego es ? s1ca e.n 1
aprendizaje, dada la posibilidad que tiene de proptclr multl-
ples experiencias y proyecciones, capaces de otorgar mforma-
cin fcil de codificar significativamente.
"El espacio ldico ofrece al hombre la posibilidad de fabricar
nuevos significados; sus comportamientos en _el juegoo solamen-
te son de carcter simblico. sino que los sujetos re l!zan sus de-
seos dejando que las categoras bsicas de la realidad asen a
travs de su experiencia; a medida que el hombre a_ctu_en el
juego piensa y a la vez se apropia y produce nuevos srgntftcados
para 'la vida. por ejemplo. para Vigo.tsky, un pa? de escoba par
un nio. puede ser convertido a traves de la ?ccron en uc allo, es
decir. en un objeto (significante), se le atnb y tro stgmft.cado
y otras funciones (palo/caballo). Lo anterior stgmfrca que el_J_uego
acto de pensamiento que hace posible la construccron de

infancia. aprendizajes que van desde los comportamientos Un

l'd d

imitativos mas elementales hasta la formacin de conceptos y
de normas morales. Por medio de l el nio adquiere el control
de su propio cuerpo y desarrolla las habilidades y destrezas
necesarias para su adecuado desarrollo social y .cognitivo.

?4 Bruner. j. ( 1984) juego. pensamiento y lenguaje En Accin. pensamiento y lenguaje.
Ed. Al1anza p. 21 5
conceptos cada vez ms complejos de la rea t a .
.. La actividad ldica constituye el potenciador de los diversos
planos que configura la personalidad del nio. El d_e r.rollo
psicosocial como se denomina al crecimie to, la adqursrcwn.d
saberes. la configuracin de una perso alldad, son,cara tenstr-
cas que el nio va adquiriendo. o aproprando a traves del JUego Y


45

44
Gladys Elena Campo Snchez El juego en la Educacin Fsica Bsica

en el juego. As tenemos que la actividad ldica no es algo ajeno,

va as
uego
.
se enfrentan a una situacin con
.
fli
.
cto con

o un espacio al cual se acude para distensionarse sino una condi
cin para acceder a la vida, al mundo que nos rodea"
2
j.
Para Vigotsky, "eljuego es un espacio de construccin de una
semitica que hace posible el desarrollo del pensamiento concep-
tual y teortico. Desde temprana edad el nio a partir de sus expe-
riencias ua formando conceptos, pero stos tienen un carcter
descriptivo y referencial en cuanto se hallan circunscritos a las
caractersticas fsicas de los objetos. Estos conceptos giran alrede-
dor del objeto representado y no del acto de pensamiento que lo
capta. En contraposicin los conceptos cientficos estn
mediatizados por conceptos generales y articulados a un sistema
de interrelaciones. Estos conceptos, a diferencia de los espont-
neos que son aprendidos en la vida cotidiana, se producen funda-
mentalmente en la vida escolar investigatva.
Estos procesos se hallan mediados por la produccin de signos,
es decir de seales, de objetos que se refieren a otros. Y es en el
juego cuando el nio inicia el proceso de construccin de signos
que le permitirn acceder al pensamiento conceptual. Cuando el
.nio considera que el palo de escoba es un caballo, que un lpiz
es un seor, que unas llaves son un carro, no est dependiendo de
las caractersticas y configuraciones iniciales de los objetos, para
asignarles otros significados. Esta caracterstica del pensamiento
simblico, se ha realizado gracias a la accin, a los movimientos
que el nio realiza con stos" (Vigotsky, 1979)2
6

El juego vinculado a la construccin de conocimientos se realiza
mediante la participacin activa, vivendada y reflexiva que al inte-
rior del juego surge: la construccin de aprendizajes en el juego:
);> Se produce a travs de la actividad: los alumnos se mues-
tran activos en el juego de diferentes formas. Establecen
relaciones con capacidades ya adquiridas y tratan de adap
tarJas a las condiciones espacio-temporales que surgen a
su interior; exploran esquemas nuevos que se presentan
como respuesta a las diferentes situaciones-problema deri-

25 jimenez. C.lbid. p,l6
26 Citado por jimnez. C. lbid. p. 16
d del
1

sus compaeros en donde escuchan diferentes optmones, Y
buscan soluciones en relacin a la forma en que se han
resuelto los conflictos anteriores.
-.. Conlleva un proceso de elaboracin personal: per ite esta-
blecer relaciones significativas entre lo ya conoctdo Y los
nuevos objetos de aprendizaje.
-.. Se origina en interaccin con el entorno: dentro del proceso
de comunicacin y relarin con el entorno surgen la mayo-
ra de las posibilidades de aprendizaje.

Juego y Educacin Fsica

El juego constituye -o as debera ser- el medio ms signfi..:
cativo de intervencin en la educa in f ica. en do dcumple .
con los mas variados objetivos: sm olvtdar los.obJetivos que
cumple desde el campo social. intelectual y afectavo. favoree el
d llo de las cualidades fsicas bsicas, favorece el m Jora-
e.sar;o de las capacidades fsicas condicionantes, permtte l_a
mdaen. . , de habilidades motrices bsicas. facilita el aprendt-
a qUISICIOn d f y de
zaje de movimientos tcnico tcticos de car cter epor IVO
expresin corporal. .
Adems de esto las aplicaciones de los JUegos en el terreno
de la educacin fsica son mltiples:
-.. Contribuye al desarrollo de la pers nalidad a travs de
movimiento, afirmando el juego soc.al y aceptando la re
gla como norma. t
Mediante l se consiguen objetivos y se des rr?ll.an con e-
}> nidos: aportando vivencias m?trices Y socologtcas en la
parte introductoria, central y fmal de una clase.
} Propicia mediante el placer y la div rsin la.c eacin de h-
bitos que perduran hacia una actttud pos1t1va frente a la
actividad fsica.
-.. Fomenta la sociabilidad y la inteligencia. por medio de la
riqueza que proporcionan los juegos. .
En el juego se parte de las habilidades y destrezas apreh n?
das reviamente.. h cho que trae onsigo una propuesta lud1ca

P D1g1tal1zado por: I.S.C. Hector Alberto Turrubiartes
Cerino


progrlelsivda e_nte ms amplia y diversificada que permitir de-
sarro ar rstmtas capacidades
El juego frece variedad en las experiencias motrices: Le Boulch
(1978), senala que el enriquecimiento de los esquemas moto-
res se a c ,nza, a travs de la variedad de experiencias frente a
1rep trciOn de estereotipos. El juego proporciona multitud de
srtuaoones que implican la adaptacin de diferentes esquemas
mot res en un entorno cambiante. los mecanismos motores
relacionados c.on la percepcin la toma d e deC.istones y las res-
puestas.motnces de ejecucin se enriquecen y amplan.
Comun ente en la educacin fsica se privilegian juegos en
los que pnma el componente de carrera y/o velocidad, olvidan-
do _muchas veces la gran variedad de juegos que pueden ser
aplicados, entre estos tenemos:
juegos de expresin y comunicacin: Todos aquellos jue-
gos que hacen uso de los recursos expresivos del cuerpo
comgestos y movimientos para expresar sensaciones vi-
v ctas y entimientos. El empleo de los juegos de ex re-
s on debe tr desde la exploracin de las posibilidades que
trene el gesto y :' movimiento en Jos que se adecuan per-
fectamente los JUegos de imitacin y simulacin motriz
h_asta lle ar a l_a utilizacin del cuerpo para expresar sensa
crones. v1venc1as. sentimientos e ideas, as corno tambin
compr nd_er y valorar mensajes expresados en estos mis-
mos termmos por otros.
Ji>- juegos sensoriales: Constituyen este tipo de juegos todos
aqu llos que ayudan a percibir la realidad que nos rodea .
edrante los entidos. Aunque comnmente se ha privile-
grado el trabaJo con la vista y los odos debernos tener pre-
s .nte que des_a:r?llar todos los sentidos en igual propor-
cron ,os ermrtJra no slo percibir mejor la realidad sino
tambrn dr frutarla de otra manera; por esto es muy impor-
tante mclwr dentro de las sesiones de educacin fsica jue-
gos que promuevan el desarrollo de la percepcin, pudin-
dose llevar a cabo preferencalmente en la fase final o de
vuelta a la calma.
Ji>- Juegos motores: Son los juegos en los que su principal com-
El juego en la Educacin Flsca Bsica
41

ponente es el movimiento bien sea de todo el cuerpo o de
una parte del mismo. que buscan el desarrollo de habilida-
des y destrezas mediante el desarrollo y mejora de las ca-
pacidades fsicas coordinativas y que se desarrollan duran-
te la parte principal o central de una sesin de educacin
fsica. Entre ellos podemos distinguir juegos locomotores.
de equilibrio, de manipulacin, de velocidad, de ritmo, etc.
)- juegos gestuales o predeportivos: juegos que familiarizan
con los gestos tcnicos y con el desarrollo de los deportes.
Estos sern tratados con mayor profundidad ms adelante.
).> juegos de desarrollo corporal: Son juegos que buscan el
desarrollo o mejora de las capacidades fsicas condicionantes
como la fuerza. la velocidad, la flexoelasticidad y la resis-

tencia.
)- Juegos de oposicin: Constituyen los juegos favoritos por
la mayora de nios que consisten en derrotar al contrario.
Con este tipo de juegos hay que tener presente que no po-
demos abusar de ellos, pues privilegian a los ms dotados
por lo que seguramente siempre habr mas de un nio que
no quiera participar.
).> juegos de cooperacin: Ensean a los participantes que la
mejor forma de conseguir un objetivo es la colaboracin. En
este tipo de juegos no importa ser el primero, ni ser el me-
jor. lo que importa es ayudarse entre todos para lograr el

xito.
};> juegos de cooperacin-oposicin: Combinan aspectos de
los juegos cooperativos y de los de oposicin, pues bus-
can derrotar al contrario mediante la colaboracin de todo

un equipo.
)- juegos tradicionales: Son juegos que han formado y forman
parte del acervo cultural. resultado de su transmisin
generacional. Estos sern tratados con mayor profundidad
ms adelante.

hturrub1artes@beceneslp.edu.mx

48
fl Juego en la Educacin Fsica Bsica
49

OBJETIVOS PEDAGGICOS DEL JUEGO
);> Incentiva la capacidad de percepcin y discriminacin
auditiva.
);> Permite la descarga de la tensin y del exceso de energa.
. Junto con las caractersticas generales que ya estudiamos
.n.herentes a todo tipo de juego y que podramos llamar lo
fmes _natu al_es" de stos, se puede de igual forma adjudicar
uns frnes aJenos al mismo", con el objeto de convertirlo en
u_n mstrum nto eficaz para provocar en el nio estmulos. reac-
Ciones. act1 des y hbitos dirigido al sistema educativo, tra-
tando de utthzar _las caractersticas propias del juego como ins-
trumento educattvo en el que su principal funcin es la de esta-
blecer de alguna forma una clasificacin de estos:
. Blank Greik, atribuye al juego unas caractersticas secunda-
nas entre las que se cuentan:
)>
Favorece el desarrollo cognitivo.
)> Favorece la capacidad de autocontrol y autodominio.
Facilita _la evolucin en el nio haca el principio de realidad,
.
favo
.
recrendo la tendencia al orden medt'ante s
u con
d.
tc
1o
'
n
tnd1spensable de actividad reglamentada.
> Revela la_ p rsonalidad del nio. sus estructuras mentales,
sus sentrmtentos, carcter, etc.
> Desarrolla la accin comunicativa.
> facilita los vnculos de relacin, favoreciendo el desarrollo
afectivo a travs del cual el nio se integra al medio y al
entorno social y natural.
);> Lin:ita el co cepto espacial y temporal. ya que una vez fi-
alrzadel JUego cesa su accin sin repercusiones poste-
n?res. smo que puede ser reemplazado por otro totalmente
drferente.
. ariane Torbert2T considera entre los beneficios del juego los
srgutentes:
);> Desarrolla las capacidades perceptivo-motrices.
Fomenta la capacidad de atencin y concentracin.

27 Torbert M. ( 1987) Juegos pJra el desarrollo rnotor. fd PaxMxco. Mxico

);> Favorece el autocontrol.
);> Desarrolla los procesos de pensamiento.
);> Refuerza la informacin aprendida.
);> Incrementa de la sociabilidad.
);> Incrementa de las habilidades y aptitudes fsicas.
Resumiendo podemos afirmar que el juego es el medio ideal
para globalizar e interrrelacionar los contenidos no solo de la
educacin fsica. sino de todas la reas en general. ya que en l
se encuentra un medio eficaz de aprendizaje y socializacin.
donde las conductas motoras interactan con las cognitivas y
afectivas reuniendo una serie de caractersticas que lo convier-
ten en un poderoso medio de educacin, ayudando al desarro-
llo de todas las facetas del individuo; cabe aclarar que las posi-
bilidades que pueden tener los juegos son tan extensas que de
ninguna manera se pueden entender limitadas a las siguientes:

Desde el plano cognitivo:
);> Facilita la observacin, anlisis, interpretacin y resolucin
de problemas.
);> Permite el aprendizaje como factor motivante de primer orden

En el plano motriz:
);> Desarrolla y mejora las capacidades perceptivo motrices y
las capacidades fsico deportivas
);> Contribuye al desarrollo armnico e integral de individuo

En el plano afectivo:
);> Afirma la personalidad, el equilibrio emocional. la
autovaloracin, etc.
);> Facilita el conocimiento y dominio del mundo, incluido el
propio cuerpo que es vivido como parte integrante de un
todo en el espacio en el que se desarrolla el juego.
);> Constituye un elemento para evitar que el fracaso sea mo-
tivo de frustracin.

so G adys Elena Campo Snche:
51
El Juego en la Educacin flsca Bsca

> Integra el yo. los dems, las situaciones y las posibles rela-
cions entre los elementos.
> Proporciona momentos de alegra. placer y diversin.
En el t specto social:
> Favorece el proceso de socializacin: descubrimiento y res-

. t 1 del juego libre. el juego dirigido establece objetivos: lo
r naa y lo presenta en funcin de los objetivos que constitu-
yen su finalidad.
El juego Dirigido

d n lo anterior podemos definir el juego dirigido
peto de los otros, las reglas. etc.
De ;uer o co
(tamb1en llamado

. r anizado, juego educativo. juego

J_uego ? g d . d'dctico etc.). como

> Facilita el conocimiento de los otros. permitiendo la acep-
tacin de los dems.

,
0
mtencmna o. JUego
pedagogiCo,,JUeg . e emplea para lograr un objetivo
una categona de JUeg_o que s como la educacin. la

> Permite el aprendizaje de las labores en grupo. en equipo.

predet
d en diferentes campos
a o

e los juguetes. etc. Se

mm . 1 , la industria d
en colaboracin. en busca de un objetivo comn.
);;> Potencia la responsabilidad. como parte de la actuacin in-
dividual en el juego.

TIPOS DE JUEGOS

El juego humano no es un tipo de comportamiento exclusivo
de la niez; el hombre juega durante toda su vida de varios
sentidos y formas, presentndose bajo circunstancias y modos
diferents. El primero de ellos es cuando se manifiesta espont-
neamente. forma caracterstica en la niez. en donde es el pro-
pio juga or el que estaplece los lmites temporales y espaciales
de la actividad. este caso de juego libre o espontneo, cuyas
caractersticas ya se han analizado, constituye un fin en s mis-
mo. se realiza por iniciativa propia y es autodirigido por el pro-
pio jugador o jugadores.
El jueo libre deja de serlo cuando se estereotipa, se convier-
te en un modelo y se sistematiza, as pues hace su aparicin el
juego dirigido, que reglamentado y esquematizado por una
persona ajena al jugador. cumple unos objetivos educativos o
de cualquier otro tipo exteriores a la propia actividad ldica.
La aplicacin del juego en el campo educativo hace impres-
cindible la direccin del mismo para la consecucin de los obje
tivos que le son propios a este campo; frente al aspecto funda-
recreacon. la psco ogra.de diferentes mamfestaciones ideol-
presenta como pro ucto e ue al conjugarse, reglamentarse
gicas. motoras. socl:' t d na manera particular, reflejan el
y repetirs amo ac lVI a o social constituyndose en un me-
carcter ludlco de n. grup d catv s recreativos. psicolgicos.
dio para lograr objetivos e ul ant pone siempre la intencin
deportivos, etc. _a los que! se es si toda la accin de su desa-
de quien los aplica y en os que ca
rrollo est prevista de antemano.
Clasificacin

. d'ri idos ha surgido de acuerdo
La clasificacin d,e los Juego_s :a;condiciones que determi-
a criterios hete_rogeneos. segun 1 a algunos ejemplos de ello
nan el tipo de JUego que se emp e ,
son las siguientes:

Clasificacin segn los Participantes

Cantidad de Jugadores
Edad delos participantes

juegos individuales
juegos por parejas Juegos en
pequeos grupos juegos en
equ1pos
juegos masivos

Juegos infantiles
juegos juveniles
juegos para adultos

hturrubrartes@beceneslp.edu.mx
Clasificacin segn la Estructura
llltensidad Organixacin Duracin

ju;gos pasivos
Juegc:s semiactiyos
Jutgos activos

Juegos en corrllo
Juegos en circulo
Juegos en hileras
Juegos en filas
Juegos de cclocadn
dispersa

juegos de corta duracin
Juegos de mediana duracin
Juegos de larga duracin

Oasificac:in segllllos Q::lnl2fidos t.blttes

Se:nsa'ales

Cori1Jiejidad
de la tarea

MliDres

Dedesandlo
anab!mco

Gestmleso
pedepaitiYOS
Axlitr.as
Visuaes
Tcties
!}.Sto
cedllto
IR criertacil

C'.6lria:ti
Es:xrlfia:ti
Pdaptach;
Q;utivas
ce veJo:idad ce
la:am:il ce
saltas
ce eqJilitlio
IR larTIZilrrientas
IR crodirocl

M.tsrulares
Articulares

P.ua la adq.Jsici1
hll:ildades
Para el rnl Jejo
elementos

53

52 Gladys Elena Campo 5nchez
El juego en la Educacin Fisica Bsica

Clalificaci6n segn el Clasificacin segn el Contenido
Contenido Propiamente

Juegos mentales o intelectuales
Juegos sexuales
Juegm emotivos a afectivos
Juegos electrnicos
juegos psicomotores
Juegos mecnicos

1 u egos e u riosos
Juegos de azar
jJegos cientficos
Juegos de competencias
Juegos cooperativos

Modalidades del juego dirigido

El juego desde el punto de vista pedaggico encierra una se-
rie de valores recreativos. culturales, psicolgicos. etc., es por
eso que posee distintos campos de aplicacin, en los que se
han configurado modelos de juegos, cada uno de ellos con sus
caractersticas particulares. A continuacin mencionaremos las
distintas formas de presentacin desde el mbito especfico de

juegos predeportivos
Juegos didcticos
J egos educativos
juegos deportivos
juegos soci< le
Juegos de imitacin
Juegos dramticos
Juegos pirotcnicos
juegos ecolgicos
Juegos de saln
la educacin fsica. Recordemos adems los ya vistos en el
aprtadp juego y educacin fsica.

juego Recreativo

Clasificacin segn los Recunos Empleados

Esta corriente surge como respuesta a la incesante utiliza-
cin del juego en aprendizajes concretos. Su idea fundamental
Sitiio de realizacin

JJegos de interior: saln. de
r11esa. etc.
juegos de exterior: al aire
lbre. de patio. de campo,
rie piscina. etc
Utilizacin de material

Juegos de pelota
juegos con aros
juegos con cuerdas
juegos con bastones
Etc.
se basa en el rescate del sentido profundo del juego como acti-
vidad exclusiva de diversin y entretenimiento sin atender a
sus formas de aplicacin ..

juego Predeportivo

El juego predeportivo es una forma ldica motora esencial-
mente agnica, de tipo medio entre el juego simple y el depor-
te, que contiene elementos afines a alguna modalidad deporti-
va y que son el resultado de la adaptacin de los juegos depor-
tivos con una complejidad estructural y funcional mucho me-
nor; su contenido. estructura y propsito permite la adquisi
cin de ciertas destrezas motoras que sirven de base para el
desarrollo de habilidades deportivas ya que contienen elemen-
tos afines a alguna modalidad deportiva.
Su aplicacin se halla estrechamente relacionada en el cam-
po de la educacin Hsica, la recreacin y los deportes. Con este
tipo de juego se prepara al escolar para el trnsito al deporte
mientra-s el profesor dispone de una variada gama de juegos
que aplicados convenientemente, pueden cubrir de una manera
divertida y mas natural el periodo de formacin fsica que sepa-
ra lo predeportvo de lo deportivo. llenando las fases tcnicas y
tambin la formacin fsico deportiva escolar.

ce predeportlv
s f
s
e

54

El Juego en la Educacin Fsica fjsica
55

juego Tradicional

. El ob_etivo fundamental del ue

r al ju ador con la adqu . J, go

.
o es el de enrique-

Los juegos tradicionales constituyen una manifestacin na-
. . JSICJon de variada
concretiis, que le ayuden a ada tar s re puestas motrices
rla praJ:tica del deporte al f p se a las necesidades que requie-
hdades lsicas genrica;y empo lqlue se puede mejorar las habi-
dades f>icas tanto con d" . esarro ar armnicamente las capad

JCJonantes com d' -
Distinguimos dos tipos de d o coor mativas.
ca. que buscan la adquisici r ee ort: los de carcter genri-
d trezs utilizables en varios de o ablhdades y desarrollo de
cl[!co, c yo objetivo es la ad ..P_ ,rtes y. los de carcter espe-
darl es dficen un detPrm UJdSJCJdon y dominio de una activi-
. m a o e porte
de:
La apicacin de este ti
p
o d
e J
.
Uegos se ba
.
sa en el aprendizaje

);;- los fundamentos tcnicos , . . ..

);;- la ;nlicacin de las t, . . tecmca mdJVIdual y colectiva
ecmcas generales de at
);;- Los principios tcticos
genera 1es de uso m
aque Y defensa

J;> Los requerimientos de las ca . , . recuente
des especficas de cada d pacJdades fsJcas y las hablida-
J;> eporte
las reglas fundamentales del juego
J;> la aganizacin y eo1a boraCJ.o, n en el desarrollo d 1 .
Entre las caractersticas ue e JUego una
ide; amplia del juego es pos len con:a_mos con que: dan
bsicas; ejercitan Jos eleme, ntosarbr? _an habJhdades y destrezas
tural. que son resultado del legado generacional de todas aque-
llas actividades de carcter ldico que se originan en la remota
historia de los pueblos y de su subsecuente evolucin cultural,
por lo que se transmiten en una comunidad determinada, defi-
nida por pautas culturales propias. Estos reflejan las costum-
bres de los pueblos mediante el proceso de enculturacin o trans-
misin cultural entre individuos del mismo marco cultural;
muchos de ellos aunque con diferentes versiones y nombres, se
encuentran extendidos por buena parte del mundo y consti-
tuyen la huella palpable de las migraciones de los pueblos y la
aculturacin o proceso de transmisin cultural a travs del con-
tacto entre grupos de diferentes culturas.
Prueba de ello lo constituye el imperio romano, que aplicaba
una drstica legislacin en materia de amparo de la niez. Tan
pronto como el recin nacido era incorporado a lavida social.
momento en el que apareca como miembro de una familia. su
vida estaba protegida por la ley. esperndole unos aos de feliz
infancia con juegos y juguetes que como hoy eran pelotas.
muecas. caracoles y dados. los chicos romanos jugaban a los
carros. luchaban a caballo montados en la espalda de otro nio o
jugaban a los soldados. Estos juegos. como tantos otros. se
quedaron en la pennsula Ibrica durante la dominacin roma-
na. y de all, pasaron a nuestro continente adquiriendo los in-
m
t ,
n la construccio'n de 1
a

aSICOS que

t
e
,
c
.

'
s a
d
e
J
ante per-

gredientes de la cultura conquistada.

J Jra
m
.
ca y 1 t
ma

cada de orte. a acttca especfica a

Dentr) del proceso de aprendiza e .

permitir el desarrollo de u . J d. el JUego predeportivo debe
J;> . na sene e capacidades:
CapKJdades motrices. representada

Y caporal especficament sen el desarrollo fsico
motriz e representada en la respuesta

J;> C:apcdades cognitivas pal abl

SIS einterpretacin de a d f es en la observacin. anli-

1 erentes situ .
J;> Capacidades sociales pal bl aclones de Juego.
de las normas y regla's de egeon el respeto y aceptacin
Probablemente, los juegos tradicionales se hayan estructu-

rado con base en los rituales o esa dimensin simblica de las
actividades sociales. en donde los hechos se presentan
ceremonialmente. otorgndoles una gran significacin e impor-
tancia. Un ejemplo de ello pudieran ser juegos tan tradicionales
que como los dados. el trompo, las cometas. la golosa o rayuela.
parecen ser derivaciones de ceremonias o rituales de honor. de
las fuerzas csmicas o naturales que gobernaban las tribus.
Este tipo de actividades no surgieron tal y como se conocen
en la actualidad. han experimentado una evolucin. lo que su-
pone que entre las posibles causas que originaron este tipo de

Digitalizado por: 1 S He t

hturrubiartes@be e-ne.sl cdor Alberto Turrubiartes Cerino

p.e
u.mx

tu:nb.re, modos, usos y or ac :ssd . :e n cos-
prmctpil consecuencia es la seculariza i, e. cuya

a
57

56
Gladys Elena Campo Snche;z:
El Juego en la Educaci6n Fisica Bsica

juego e:ltn relacionadas con:
> la a:tividad econmica o laboral .

dades de caza. de agricultura. et omo por ejemplo activi-
>
la acti
.
v
.
idad blico - militar y de super
v1
.
venc1
.
a
la a:t1v1dad ldico - fest1 va y re11.g10sa
Este :ipo de juegos a los que Chateau U ...

Para el caso del "gato y el ratn", la forma y el nombre se
conserva en Latinoamrica, mientras que:en las versiones de
frica y Asia, se conserva el juego pero no el nombre. excep-
tuando la manera como lo juega la tribu Luba del Congo, pues
en ella en lugar de hacer una rueda se disponen en hileras for-
mando varias filas. tal y como en nuestro territorio lo hacemos
es tradiCionales" y Piaget .

d ama Juegos popula-
con el juego de "calles y carreras"

pan un periodo de aplicac
1
i otr glatransmitidas". ocu-
tre los seis y doce - trece aos ogJco . astante amplio. en-
social:zlcin del nio No h Y son le enctales en el proceso de

ay que o v1dar adems d
vanar de acuerdo a las pecur d
1
que, pue en
en doncle la normativa pues:res cu. urales de ada regin,
necesidides y motivaciones . mdodJftcada en vtrtud de las
da. propias e una regin determina-

A lo largo de la historia la cult 1
principalmente por el fen eno d ra eo UCJ .na condicionada
sociedades dominantes prod acu turaclon. en donde las

; ;: ::ts que ign ! eb e; ; . :, :
juegos !Ue an se mantie eexp ea_ en ctertr:nedida cmo
do simtlico. an perdido su pnm1geo conteni-

un n. ue algunos juegos pueden considerarse autctonos de
gi<Jn, mayor parte de las ve
han im lantado con influencias dc: :e enc entra que stos se
variants del juegos pueden ser p racu turas. en, d?nde las
diferente de un sitio a otr equenas .con un lexlco muy
denominacin de los . o. polo que las ratees lingsticas y la
g ogrfcas -los mism :ose:e bdeen e ladiferente onas
aun en zonas geogrficas muy , . om res muy dlstmtos
prox1mas-.
Podemos citar entre los cientos de . .

cho QU( en Amrica latina e t ejemplos posibles, el he-
ncon remos rondas q h d'
conser an su identidad lingstica , . ue oyen la
caso de "arroz con leche" y .. 1 - y dcoreograflca, como en el
. e senor on gat "
mtactosu contenido en pases M, o que conservan
mingo, Brasil y Colombia. como exico. Chile. Santo Do-
los juegos tradicionales por su alto contenido socializador son
eminentemente pedaggicos. Su objetivo educativo primordial es
el de mantener un acerbo comn de juegos que forman parte del
patrimonio rultural. que enriquecen las posibilidades de par-
ticipacin y de relacin. A este aspecto Parlebas (1988) opina
que su alto contenido socializador hacen de este tipo de juegos un
medio ideal en el cumplimiento de objetivos pedaggicos.
En el campo de la educacin fsica pueden contribuir a:.
}> Adecuar la motricidad, ya que fomentan la coordinacin
dinmica general. el cOntrol postura!. la motricidad fina. la
percepcin espacio-temporal y el ritmo.
}> Fomentar mayor motivacin. respuesta e integracin.
> Diversificar las actividades.
}> Conservar las tradiciones.
> Fomentar una participacin igualitaria.
}> Posibilitar su ejecucin durante el tiempo fuera de la clase
> No requieren instalaciones ni material complicado.
}> Producir una valiosa respuesta afectiva y de relacin con el
compaero, pues la mayora de ellos se fundamentan en la

cooperacin.
Aunque hoy en da con la aparicin de las nuevas tecnolo-
gas, la industrializacin. la migracin a las grandes ciudades. y
principalmente al reinado de la televisin y las computadoras.
los juegos tradicionales han ido perdiendo su marco de expre-
sin y se: han visto desplazados por la cada vez mayor acepta-
cin de elementos culturales impuestos desde afuera. Adems.
debido a razones de seguridad, los nios cada vez juegan me-
nos en la calle por lo que el televisor y los vdeo juegos han
pasado a ser sus sustitutos en los cada vez mas pequeos apar-
Digitalizado por: I.S.C Hctor Alb .
hturrubiartes@becen slp.edu.mx erto Turrublartes Cerino


tamentos, la escuela tiene el deber de intentar mantener su
conservacin.

Juegos Tcnicos o Dinmicas
los juegos tcnicos, mejor conocidos como dinmicas de gru-
po naci(ron producto de la aplicacin teraputica del juego, en
donde la psicologa encontr un gran campo de accin en el
proceso de colaborar en la capacitacin y motivacin de grupos
humanos, ya que al contrario de la conferencia son mucho ms
activas y facilitan la reflexin y e! anlisis de todo tipo de situa-
ciones.
Ya lo> antiguos chinos y griegos se ocupaban en su tiempo
de los fenmenos relacionados con el comportamiento de gran-
des grupos. En el siglo XVII, importantes pensadores como locke.
Hume, Montesquieu y Rousseau, entre otros, indagaron acerca
de la naturaleza social del hombre y las relaciones que se esta-
blecen (ntre ste y las sociedades. A finales del siglo XIX, el
socilogo E. Durkheim estableci la teora de que las ideas indi-
viduales se alteran en el proceso de "sntesis sicosocial" que
ocurre en Jos grupos.
En el siglo XX las investigaciones de Piaget acerca de los jue-
gos en Jos nios. las de Freud acerca de la formacin y control
de grupos, fueron las bases para que el estudio de la conducta
de los grupos tomara una forma definitiva, en donde partiendo
del reconocimiento de que un factor clave en el proceso educa-
tivo es el de las relaciones humanas y que para ello hay que
contar <on tcnicas que las posibiliten y mejoren.
Si tomamos la definicin de un diccionario de dinmica en-
contrall!OS que desde un punto de vista fsico la definen como
el conjunto de fuerzas que actan en un sistema, este concep-
to lo podemos aplicar al tema que nos interesa. ya que, un
grupo s:e encuentra constantemente influenciado por diferen-
tes fuerz:as y circunstancias que generan dentro de l cambios.
As par1 Maleo!m y Knowles ( 1966) la dinmica de grupo se
refiere a las fuerzas que actan sobre cada grupo a lo largo de
su existencia. que lo hacen comportarse en la forma en que se
comporta.

053

37

Para qu sirve el juego?

En trminos muy amplas, sirve al
sujeto para vivir, para conectarse
con la vida y producir cambios.

Es un proceso de conducta en el
que se interrelaciona lo que la
persona extrae de la realidad,
armando un delicado equilibrio con
los datos de la fantasa.

Es a travs deJ juego donde se
plantea una manera peculiar de
canalizar deseos y necesidades
imaginariamente, es decir, trans-
formando hechos, objetos y
relaciones.

Por ejemplo, es comn ver, en el
jardn de infantes, cmo un grupo
de nios desarrollan el juego del
doctor. En su transcurso, reprodu-
cen entre ellos, muecos, y objetos
que los rodean, todo aquello que

05(
o
38
en la realidad viven con sus
relaciones. As los vemos como se
visten, desvisten, se revisan,
arman y desarman escenas y
escenarios comunes a su hbitat.

Funciones esenciales
del juego

El juego promueve, en la persona,
una sensacin continua de
exploracin y descubrimiento. La
posibilidad de ir sacando la
cubierta a lo encubierto, miste-
rioso, raro. Los descubrimientos
son efectuados tanto desde los
. estmulos externos del mundo
ql:le rodea al que juega, como
tambin desde sus propias
actitudes y tendencias. Un grupo
de nios, a partir de una pro
puesta de su maestra, comienza
a experimentar con trozos de
papel celofn y cilindros de
cartn. Jugando con esos ele
mentas, desplazndose por el
espacio y espiando, comienzan a
descubrir cmo se transforman
los colores y formas de los
objetos que los rodean, logrando
nuevas tonalidades y diseos. En
co un momento, las luces de la sala
z
se apagan y, en la penumbra, los
descubrimientos son cada vez
mayores y excitantes. As,
algunos descubren que el espiar
no est prohibido y que la
oscuridad no slo provcca temor.

El sacar la cubierta, el descubrir, es
el aprendizaje ms rico que se da
en !a persona; es como un tender
continuo haca la resolucin de la
situacin problemtica.

El juego es un factor de permanen-
te activacin y estructuracin de
las relaciones humanas.

Diversos autores coinciden en que
el individuo logra las relaciones
ms saludables en campos ldicos,
puesto que, en un clima de juego,
el sujeto se maneja y opera con un
alto grado de libertad y responsa
bilidad, ms all de prejuicios,
estereotipos u otro tipo de atadu-
ras sociales.

Por ejemplo, dos personas que se
citan para compartir un partido de
Burako se concentran en el desafo
propuesto por el encuentro, sin
detenerse a ver cmo es la vesti-
menta del contrincante. La energa
est puesta en desarrollar estrate-
gias de juego y la persona no se
fija si quien tiene enfrente es
gordo, tiene la nariz grande o el
ruedo descosido. El juego anula el
juicio crtico, por eso permite
establecer relaciones desprovistas
de prejuicios u otro tipo de
ataduras sociales.

Es una actividad que se presenta
en forma natural, como un circuito
autorregulable de tensiones y
relajaciones. Permite recuperar el
equilibrio perdido en la unidad
cuerpo-alma. Es comn que el
pediatra pregunte con respecto al
nio: cmo est de nimo?
Juega? o desde cundo no juega?
Si a un chico se le ofrece jugar y
prefiere quedarse en la cama, es
porque verdaderamente est

055

enfermo. De lo contrario busca
recuperar el equilibrio perdido en
una situacin de juego que l
mismo se encarga de armar.

Por lo general, gran parte de lo que
sucede en la realidad, primero fue
gestado en el campo de la fantasa.

Por ejemplo, la nena. que juega con
su muequita est aprendiendo a
ser la mam, como vio hacer a la
suya; imita reglas, normas, pautas,
gestos. Estas conductas vienen
transmitidas por los padres y pasan
a travs de la actividad ldica.

El juego de la Palmadita es un
ejemplo genuino que perdura en el
tiempo. Durante su desarrollo se
plantea un pasaje de ida y vuelta,
de la salida a la meta y viceversa,
es un peculiar viaje con retorno.

El juego, de cualquier nivel que
sea, es un mecanismo muy
importante para alejarse de la
rea 1 idad y despus volver a ella
fortificado.

Esta evasin posibilita el pensamien-
to inteligente, habilitando la capaci-
dad de centrar y descentrar atribu-
tos de dos mundos diferentes, el de
la realidad y el de la fantasa.

Si, por ejemplo, una persona
estuviera preocupada por resolver
una situacin, a la que por ms
que piensa no le halla salida, sera
saludable y eficaz que decidiera
dejar de pensar en el tema por un
39
rato y dedicara unas horas a tocar
ese instrumento que tanto placer
le causa. Es probable que luego
vuelva a pensar en aquello que lo
preocupa, pero con la mente ms
despejada, con una apertura que le
permitir considerar mayor
cantidad de aspectos y soluciones
posibles aJ problema. El escritor
Marcos Aguinis dice textualmente,
en Nuevos dilogos, que "e/ juego es
imprescindible para nuestro desarro-
llo ... Cuando somos adultos, parte
del juego se traslada al campo de la
fantasa. Fantasear es jugar en
secreto. El nio toma muy a pecho su
juego y no lo oculta, lo mismo que el
artista. Ambos saben que se trata de
algo artificial, construido segn leyes
que mezclan intuicin, lgica y
trampa. Hay mucho placer en el
juego como en la confeccin o el
disfrute de un producto esttico".

056
o
?S:::
w
r:...
r:...
--1
40
posicin de ataque. Y despus dijo:
"Se lo quieren comer, lo van a
Slo el juego permite convenir lo
lastimar". Esta nena, a travs de su
juego, manifestaba los temores y
siniestro en fantstico dentro de un
clima de disfrute. Estimula la
expulsin del conflicto y abre as
fantasas de ataque que le provoca-
ba la operacin. El juego le permita
convertir el miedo en un planteo

nuevos espacios internos para
fantstico y as expulsar el conflicto
conocer y comprender aquello que
que la preocupaba.

pudo haber quedado frenado,
reprimido o paralizado. En una
oportunidad, un grupo de nios de
tercer grado presentaba dificultades
en sus relaciones, situacin que El juego reduce la sensacin de
verdaderamente interfera en el gravedad frente a errores y fraca-
rendimiento escolar y en la conviven- sos. Opera como un "banco de
cia dentro del aula. Se trabaj con prueba", donde todo es posible.
ellos, durante un tiempo, proponen- Explorar y descubrir nuevas
do encuentros de juego. Por ejem- alternativas son los mecanismos
plo, cada uno cre un personaje con que se aprenden y se instalan en el
material desestructurado, defini rea del conocimiento.
sus caractersticas fsicas y de

personalidad. La siguiente propues-
ta fue inventar historias donde
En el juego, el error y el acierto
quedan neutraHzados. Se puede
interactuaran los personajes. As,
volver a probar, y eso eleva

surgieron situaciones y escenarios
con mltiples matices. Aparecieron
enormemente el nivel intelectual
de una persona.
los celos, la amistad, la rivalidad, el
En una plaza, se puede observar a
amor, la solidaridad, la competen-
un grupo de nios que intentan

cia, los dbiles, los fuertes, las
construir con sus cuerpos una
alianzas etctera. Todos estos
torre humana. Fracasan infinitas
aspectos, que surgieron a partir de
veces, hasta que, de tanto caer y

un planteo imaginario, tuvieron su
volver a empezar, descubren que el
correlato en los conflictos grupales
error estaba en la base de la torre,
00
reales dentro de la escuela. De este
o sea en la cantidad de nios que
o
z
modo, a partir de una propuesta de
sostenan'a los que iban formando

V'l
juego, se pudieron trabajar a
la cspide. As, divirtindose con el

<:::1
VI
posteriori las dificultades reales con
juego corporal y disfrutando del

o
mayor apertura, claridad y disposi-
error que provocaba la cada,

E
cin para resolverlas. Otro ejemplo
lograron superar el obstculo y

.0...
.....

es el caso de una nena de cuatro
armar la torre humana.
o
aos que deba ser intervenida
S:::

w
S:::
'O
u
<:::1
u
:::1
-o
L1J
quirrgicamente. La noche anterior
a su intervencin jugaba con un
muequito que estaba acostado
boca arriba, en torno al cual arm
El juego posibilita a la persona ser
<:::1
una ronda de animales salvajes en
ms libre, porque puede operar en

057

un campo donde se ofrecen
infinitas variables de elec-
cin. Esto le permite estruc-
turarse y desestructurarse
frente a una dificultad,
recuperar la libertad interna
y la conciencia de s mismo,
que son fundantes en la
persona.

Por ejemplo, le proponemos
a un chico que dibuje una
persona con la que luego
vamos a inventar una
historia. l elige un gigante.
Luego le pedimos que nos
exprese qu es lo que puede
significar un gigante. A partir
de all, le proponemos
establecer todas las conexio-
nes reales y fantaseadas que
se tramaron frente a esta
eleccin. El, por ejemplo,
contest: "Es un hombre
malo, una figura que no muere, es
un fuerte de verdad; es una
persona poderosa frente a los
nios". Luego, la composicin
grfica surgi tambin de haberle
dado la posibilidad de libre
eleccin ante una infinita gama de
personajes y escenas que l
indudablemente posea en su
interior.

Frente a un nio que, en su
relacin con los otros, presenta
dificultades para comunicarse, y
temores a la agresin y a defender-
se, el juego es el camino para
practicar el problema; ya sea en el
rea verbal, grfica o plstica, el
juego le permitir expresarse,
simbolizar y transformar el
conflicto para resolverlo.

En un campo ilusorio, la persona
puede elegir ser y hacer todo

aquello que en la realidad no se
anima, pedir, reclamar, defenderse,
espiar, atacar, ser poderoso,
invencible, admirado, etctera.

El juego es un entrenamiento para
el uso de la libertad. Si una
persona sabe que puede hacer algo
en el juego, queda grabado en su
campo vivencia! y eso no lo olvida
jams, se convierte en una conduc-
ta magistral.

058
IC
Lecturas: Educacin Fsica y Deportes
Pgina 1 de 5

efde

www.efdeportes.com/ o
Revista Digita1 ro

LOS JUEGOS TRADICIONALES
Y SUS PROYECCIONES PEDAGOGICAS
Lic. Mara Regina fele (Argentina)
mrofelefa{mpsatl .com.ar

Resumen
Partiendo del juego como fenmeno inherente al ser humano, y continuando con
diferentes posturas de an&lisis respecto de este tema, podremos descubrir diferentes
relaciones entre este fenmeno y la educacin y aprendizaje. Dentro del vasto campo
ldico se encuentran los juegos tradicionales, aquellos juegos que desde mucho tiempo
atrs siguen perdurando, pasando de generacin en generacin, manteniendo su esencia,
juegos de transmisin oral, que guardan la produccin espiritual de un pueblo. El origen
de estos juegos es contemporneo al de las sociedades. Constituan el bien personal del
mago, del chamn, que al utilizarlos con fines religiosos atribuan su
primer uso a los dioses. Luego quedaron relegados a juegos de los hombres, luego de las
mujeres y finalmente de los nios. Como ejemplo podemos mencionar: la mancha, la
;=:;;;; '! pelota, el trompo, la rayuela, las bolitas, la payana.
Palabras clave: Juego. Juego tradicional. Juego y educacin. Juego y cultura. Origen
del juego y de juegos: mancha, pelota, trompo, rayuela, bolitas, payana.

Abstract
Beginning by the play as a phenomenon inherent toman, and going on with dif.ferent standings about this subject, we canfind
severa! relations between this phenomenon and education and apprenticeship. Within the vast jield of play, there are the
traditional games, those games which, still, after a very long time, are being passed through the generations, keeping ther
essence, being mostly oral in form, and incorporate the popular mindset. The origin of this games is contempora1y to the origin
of societies. They constituted the magician'sor wizard's personal property, andas they used games for religious purposes, the
gods were attributed their invention. Later they were relegated as men's games, later, as women's, andjinally, as children's. As
an example we can mention: the tag, hall games, the spinning top, the hopscotch, marble games, jackstones.
Key words: Play. Traditional games. Play and education. Play and culture. Origin ofplay and games: tag, hall games,
spinning top, hopscotch, marbles, jaclcs.

Acerca del juego
Antes de introducirnos en el concepto de juego tradicional, deberamos comenzar con una aproximacin al
juego, con las complicaciones que este tema y sus definiciones trae consigo.

Todos tenemos del juego alguna idea ms o menos acabada, podramos hasta ensayar alguna aproximacin
basada ya sea en nuestras vivencias infantiles, juveniles y adultas, ya sea en alguna lectura que hayamos
hecho sobre el tema. Este fenmeno es tan inherente al hombre, que todos hemos tenido alguna experiencia

]
o
Z
i

aunque sea mnima, si bien, en la mayora de los casos -y por lo menos en cuanto a la infancia se trata- :O
bastante ms que mnima. ILiiiiiiiiiiiiil

Cuando le preguntamos a alguien sobre el juego, inmediatamente se remonta a un tiempo y espacio
diferente, recordando una serie de vivencias positivas y an negativas. No hay hombre sin juego ni juego
sin el hombre. Las caractersticas de lo juegos que hemos jugado podrn ser diferentes, de intensidades O

diversas, de momentos evolutivos distintos, pero an as podremos encontrar elementos en comn, ms
59

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08/02/2005
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Las diferencias se basan tambin desde el ngulo en que se est estudiando el fenmeno ldico. As por
ejemplo, desde el estudio antropolgico "el juego es una actividad en la que no slo se proyectan
cosmovisiones colectivas bien establecidas, sino que adems, refiere a otros mundo posibles en lo
simblico, expresivo e imaginario", como lo expresa Ana Maria Dupey en su reciente publicacin (Dupey,
1998). As para la psicologa evolutiva el juego es visto como parte del desarrollo evolutivo del nio que se
manifiesta en las diferentes formas de expresin ldica. Para el psicoanlisis el juego es una instancia
intermedia entre el inconciente y el conciente, entre principio de realidad y principio de placer. La
pedagoga ve en el juego un instrumento para transmitir conceptos, valores, conocimientos diversos. Para
la fenomenologa el juego es un fenmeno original, poniendo el acento en el carcter libre de objetivo del
juego. Estos son algunos ejemplos de las diferentes pticas que podemos encontrar en el anlisis del juego.

Las teoras ms antiguas con algunos de sus autores como Spencer, Lazarus, Groos, etc., dan cuenta
tambin de la importancia que ha tenido el juego en el pasado siendo objeto de estudio de tantos
investigadores.

Pero investigaciones histricas sobre el juego y los juguetes,
muestran an ms la significacin que este fenmeno aporta al
hombre, a la sociedad y a la cultura. Se han encontrado elementos
referidos al juego y a los juguetes de tiempos muy antiguos,
incluso desde antes de Cristo. Elementos que refieren diferentes
simbologas e importancia para el hombre en dichas pocas. As
por ejemplo se han encontrado tableros de juego en las sepulturas
de reyes en Urde la poca del 2500 a.C. (Glonnegger, 1996) El
hecho de haber encontrado numerosos juegos en tumbas de altas
personalidades, por ejemplo, hace referencia a que se les daba a
los muertos como entretenimiento y esparcimiento en el viaje al
ms all (Glonnegger, 1996). A travs de los diferentes estudios y
anlisis histricos se pueden ver las diferentes dimensiones y
grados de importancia sociocultural por a que atraviesa el juego (y
los juguetes), as como tambin las manifestaciones y expresiones
ldicas diversas en cada una de las pocas desde la antigedad
hasta la actualidad.

La importancia del juego en diferentes sectores sociales y pocas, ha tomado tal envergadura, que hasta
hubo juegos que han sido prohibidos por las autoridades que gobernaban. As por ejemplo, en Viena,
Austria, en el ao 1764 se public una prohibicin de todos los juegos de azar sin excepcin, los juegos
detrs de puertas cerradas y juegos luego de las 9.00 horas de la noche, y juegos con apuestas (Instituto
para la Investigacin y Pedagoga del Juego, 1995). Otro ejemplo es la Prohibicin de juegos de suerte y
envite en el Virreinato del Per en el siglo XVII, donde tambin se prohiban juegos a todas las personas
sin excepcin (Dupey, 1998). La Edad Media se caracteriz justamente por el auge de los juegos de azar,
por lo que las prohibiciones han comenzado a surgir con mayor notoriedad en dicha poca, aunque no
exclusivamente.

De cualquier manera si de prohibiciones de juego se trata, no hay que remontarse r:ticamente al pasado.
Hoy da, y especialmente en instituciones educativas tambin encontramos prohibiciones de juego, y no
precisamente de juegos de azar. Si bien por un lado se ponderan las bondades del juego y especialmente de
los juegos infantiles, por el otro, encontraremos una serie de juegos prohibidos. Al respecto Pava, quien
investiga en el sur de la Argentina el JUego popular en los patios escribe: "... muchos maestros consultados
por nosotros sostienen que en sus escuelas 'no existen juegos prohibidos'. Admiten s, restricciones en
ciertas actividades, generalmente fundadas en razones de seguridad e higiene. Sus alumnos. en cambio.
suelen recitar con total seguridad la lista de juegos no permitidos en la escuela. La nica y esencial
diferencia radica aqu en que para los chicos, esos que estn prohibidas son sin lugar a dudas, juegos;
mientras que para los maestros eso que est prohibido lo est, precisamente, porque desde su ptica no

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son juegos. 'En mi escuela -textual- no hay juegos prohibidos y lo que est prohibido no son
juegos'" (Pava, 1994).

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No obstante, hubo otros juegos que, si bien se jugaban tambin por dinero, eran -contrariamente a las
prohibiciones arriba mencionadas, recomendados por mdicos, por ejemplo, como es el caso del juego de
billar. Bauer en su trabajo de investigacin sobre W.A. Mozart cita al respecto: "El juego de billar era
tambin, ya en el siglo XVII, una combinacin ideal de un juego corporal, de un juego de
concentracin"(...) "Como juego corporal se presta(...) adecuadamente para ofrecer al cuerpo algo de
movimiento y una mltiple ocupacin, extensin, trabajo muscular, tambin por el frecuente caminar,
levantarse y sentarse" (Bauer, 1996).

La importancia del juego y los juguetes est ligada tambin a la naturaleza, siendo que muchos juegos se
jugaban en determinados momentos y no en otros, como por ejemplo en poca invernal o primaveral con el
fin de actuar o influenciar a travs de los juegos determinados fenmenos naturales. Se puede mencionar,
por ejemplo, el juego del trompo para asegurar una buena cosecha, las muecas que simbolizan la
fertilidad femenina y se les regalaba a las jvenes con tal fin. Otros juegos estaban estrechamente
relacionados con la divinidad y tenan un alto contenido simblico (juegos de pelota, por ejemplo), donde,
a travs de poner en prctica determinadas expresiones ldicas, determinadas jugadas o partidas, se
buscaba influenciar o agradar a los dioses, estando por lo tanto estos juegos estrechamente ligados a
rituales.

Juego y Educacin
Han sido muchos los autores que han relacionado el juego con la educacin y con el aprendizaje. Ya Platn
en Las Leyes afirma que el juego es un factor determinante en la formacin del ciudadano perfecto,
haciendo hincapi tambin en la importancia del respeto de las reglas de juego como aprendizaje para una
vida comunitaria armnica. Diferentes autores han postulado posteriormente la importancia del juego en la
educacin, alrededor de cuyas posturas an se han desarrollado diferentes "escuelas u y corrientes para la
educacin institucionalizada. Froebel, creador de jardines de infantes, ha sido uno de los pioneros en este
tema, integrando el juego dentro del mbito escolar, y permitiendo as que los nios jugaran dentro de la
escuela, jueguen con objetos para aprender conceptos y desarrollen habilidades. Otros autores como
Dewey, Montessori, Decroly, desarrollan otras posturas integrando tambin el juego dentro del campo
educativo.

La importancia aqu radica en que los diferentes autores comienzan a dar un nuevo valor al juego
espontneo, a la caracterstica de "no serio" tratando de reivindicar la seriedad y la asociacin a la utilidad
educativa, otorgando nuevos fundamentos tericos al papel del juego en la educacin escolar, como lo
describe ampliamente Kishimoto en uno de sus estudios (Kishimoto, 1996). Walter, al referirse a la
importancia y tarea de incluir el juego dentro de la educacin primaria, escribe: "Para el desarrollo y
cuidado de la disposicin al juego, la capacidad de juego y el ser listo en el juego, no hay en la primaria
una materia propia, y con ello tampoco una 'hora de juego
1
Se impone, por lo tanto, una 'educacin ldica'
como tarea que atraviese todas las materias. Pero esto implica un reconocimiento del juego en todas las
reas de aprendizaje de la primaria como un medio para la educacin y la formacin. La educacin ldica
y el cuidado del juego representan, luego de estas reflexiones, una parte de la funcin de
la educacin y de la formacin de la primaria, dado que el juego es una funcin importante del desarrollo,
del aprendizaje y del bienestar del nio en todas las reas vitales y es justamente imprescindible". (Walter,
1993)

Si consideramos el juego como un fenmeno inherente al hombre, y, mucho ms, del nio, si tenemos en
cuenta que d juego es uno de los pn1cros lenguajes del nio y una de sus primeras actividades, a travs
del cual conoce el mundo que lo rodea incluyendo las personas, los objetos, el funcionamiento de los
mismos y la forma de manejarse de las personas cercanas, no podemos excluir el juego del mbito de la
educacin formal. Claro que aqu tendremos que tener en cuenta algunos aspectos siendo que la escuela no O f) 2

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es el mismo espacio que el hogar o un lugar de juego abierto como puede ser el barrio donde los nios se
encuentran a jugar en sus horas libres. Esto ocasiona en muchas oportunidades '
1
dudas" y
11
ternores" por
parte de las personas responsables en cuanto a la inclusin del juego en la escuela, cuestionando diferentes
puntos como pueden ser la eficacia en el aprendizaje, el posible desorden/desborde del grupo y la supuesta
"prdida de tiempo
11
, como ejemplo. Pero contrario a esto, el aprendizaje a travs de situaciones ldicas es
mucho ms enriquecedor. Por otro lado, son mltiples las posibilidades educativas y de aprendizaje que
brinda el juego libre y espontneo, elegido y organizado por los mismos nios sin necesidad de
intervencin de un adulto.

Observando un grupo de nios jugando podemos llegar a una serie de conclusiones respecto de las
situaciones y conceptos que han aprendido durante el juego. Si slo pensamos en las reglas de juego, que
todos deben respetar, a travs de las cuales aprenden a convivir y respetar as a los dems, ya tenemos un
elemento importantsimo para la educacin infantil.

En el juego el nio en primer lugar aprende a jugar. Aprende la agilidad, los modos de comportamiento,
tcnicas, improvisaciones, sistemas sociales que se requieran para las diferentes formas de juego. Se adapta
a una forma de vida que es imprescindible para la humanidad y para la afirmacin del hombre dentro de
lmites de un sistema y que le ayudan a mantener espacios de libertad y felicidad en un mundo de
rendimiento y constante bsqueda de objetivos no siempre accesibles. (Flitner, 1986)

El juego es un espacio y un tiempo de libertad, donde "todo se puede" -dentro de lo que las reglas de juego
permiten-. Por ello, las posibilidades de aprendizaje en ese mbito son incontables. Se aprenden modos de
funcionamiento, formas de manejarse de las personas, se pueden ensayar roles, se explora y se experimenta
con objetos desconocidos hasta el momento, se establecen nuevas relaciones y vnculos entre objetos,
personas y el medio en general, se descubren los lmites y posibilidades de cada uno y de los dems, etc.
En el proceso ldico de los nios (y de otras edades tambin), podremos descubrir mltiples procesos
relativos al aprendizaje y la educacin, podremos ver entonces momentos de asombro, descubrimiento,
anlisis, establecimiento de relaciones, similitudes y diferencias. A esto se le suman la fantasa y la
creatividad que los nios desarrollan en los diferentes juegos tanto individuales y ms an cuando son
grupales, donde todo esto se potencia an ms por la red de interrelacin e intercambio que se forma. Claro
est, que cuanto menos reglas tenga el juego, mayor ser el grado de libertad y las posibilidades que los
jugadores tienen para experimentar y modificar el rumbo del juego segn sus necesidades.

El juego libre y espontneo no tiene otro objetivo que jugar y cuando desde afuera, ya sea como
coordinadores, docentes o desde otro rol, estamos dando un objetivo al juego, lo estamos limitando de
alguna manera. Pero esto no significa que no se pueda jugar. La funcin de aquella persona que coordina
es, entre otras, la de tener suficiente amplitud y libertad como para permitir ciertos cambios de rumbo
cuando el grupo lo propone o los va
11
imponiendo
11
de alguna manera en el juego mismo. Probablemente no
se hayan cumplido estrictamente los objetivos propuestos, pero seguramente se estn poniendo otros
objetivos en juego, que -quien sabe- an pueden ser ms importantes para el grupo en ese momento.

Sigue>>

I&cturas: Educacin Fisica y Dc;l!l!tl
http:/fwww.ef(ieportes.comJ Revista
Digita1
Aflo 4. N 13. Buenos Aires, Marro 1999.

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Revista Digital

LOS JUEGOS TRADICIONALES Y SUS PROYECCIONES PEDAGOGICAS
Lic. Mara Regina Ofele

Jess en e1juego de trompos. Autor desconocido. 1410

Juegos Tradicionales y sus proyecciones pedaggicas
Al hablar de juegos tradicionales nos referimos a aquellos juegos que, desde muchsimo tiempo atrs
siguen perdurando, pasando de generacin en generacin, siendo transmitidos de abuelos a padres y de
padres a hijos y as sucesivamente, sufriendo quizs algunos cambios, pero manteniendo su esencia. Son
juegos que no estn escritos en ningn libro especial ni se pueden comprar en ninguna juguetera (quizs
solo algunos elementos). Son juegos que aparecen en diferentes momentos o pocas del ao, que
desaparecen por un periodo y vuelven a surgir. Kishimoto escribe al respecto, citando a Ivic: "La
modalidad denominada juego tradicional infantil, denominada as por el folklore, incorpora la mentalidad
popular, expresndose sobre todo por medio de la oralidad. Considerado parte de la cultura popular, el
juego tradicional guarda la produccin espiritual de un pueblo en cierto perodo histrico. Esa cultura no
es oficial, se desarrolla especialmente de modo oral, no queda cristalizada. Est siempre en
transformacin, incorporando creaciones annimas de generaciones que se van sucediendo" (Kishimoto
1994).

En relacin al juego tradicional y su importancia Lavega escribe: "Aproximarse al juego tradicional es
acercarse al folklore, a la ciencia de las tradiciones, costumbres, usos, creencias y leyendas de una
regin. Resulta dificil disociar el juego tradicional del comportamiento humano, el estudio de/juego
folklrico, de la etnografia o la etologa." (Lavega Burgus, 1995)

I .os juegos tradicionales se pueden encontrar en todas partes del mundo. Si bien habr algunas diferencias
en la forma del juego, en el diseo, en la utilizacin o en algn otro aspecto, la esencia del mismo
permanece. Y es curioso cmo todos estos juegos se repiten en los lugares ms remotos an con la marca
caracterstica de cada lugar y cultura. Si queremos estudiar estos juegos tradicionales no deberamos hacer 0 6
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una mirada muy superficial. Los mismos son de una riqueza inimaginable cuando los estudiamos en

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profundidad y en su relacin con la cultura de cada regin, el momento en el que es jugado, las personas
que lo jugaban. Estas caractersticas particulares del entorno del juego dan cuenta de una serie de aspectos
histrico-socio-culturales que nos ayudan a entenderlos y a entender la propia historia y cultura de nuestros
pueblos. De esto dan cuenta tambin los juguetes: "La historia de los juguetes es parte de la historia de la
cultura del hombre" (Retter, 1979).

Al investigar los orgenes de estos juegos vemos pues tambin cmo cada uno de estos juegos surge en
combinacin con elementos culturales de la poca, encontrando en general contenidos mgicos, religiosos,
ligados a los dioses que referencian que estos juegos no eran (ni son) un mero pasatiempo. "El origen de los
juegos es contemporneo al de las sociedades. En pocas lejanas, en lugar de ser propiedades de los nios,
constituan el bien personal del mago, del chamn, que al utilizarlos con fines religiosos atribuan su
invencin y su primer uso a los dioses. Desechados por el sacerdote para sus prcticas, en lugar de
extinguirse cambiaron de destino y emprendieron un nuevo rumbo. (..) Despus quedaron relegados a
juegos de los hombres, luego de las mujeres y finalmente de los nios." (Plath, 1998)

Retter en su exhaustiva investigacin sobre el juego y los juguetes cita a diferentes autores que expresan
que an en las primeras etapas del desarrollo cultural del hombre las expresiones culturales del hombre
dentro de lo que se incluyen los juguetes- no eran nicamente a efectos religiosos, sino que en todos los
tiempos estuvo tambin al servicio del juego y del esparcimiento. De esto concluye que la teora de que la
funcin de los juguetes haya aparecido en sus comienzos en relacin a cultos religiosos pareciera ser una
delas fuentes de origen de los juguetes (Retter, 1979). Muchos de estos juegos estn estrechamente
vinculados a fiestas - religiosas y no religiosas- , siendo jugados nicamente o especialmente en dichos
eventos. Todo esto responde una vez ms a la importancia que el juego -y en este caso el juego tradicional
-tiene para el hombre, ocupando un lugar y un tiempo importante -casi me atrevera a decir "central" en
la vida pasada. Un aspecto sobre el cual habra que reflexionar si tenemos en cuenta el lugar que ocupa el
juego en el mundo moderno.

Los juegos tradicionales parecieran correr el riesgo de desaparecer especialmente en las grandes ciudades y
en zonas ms industrializadas. Podemos ver por otro lado, que hay algunos resurgimientos de estos juegos,
que se imponen ya sea por una determinada poca del ao o como por una moda que aparece y desaparece
luego de un tiempo. Ms all se observan esfuerzos aislados por rescatar estas expresiones ldicas a travs
de diversos eventos centrados en estos juegos, ediciones nuevas de libros que rescatan diversos juegos y
sus modalidades en diversas partes del mundo.

Dentro de los juegos tradicionales encontramos una amplia gama de modalidades ldicas: juegos de nios y
juegos de nias, canciones de cuna, juegos de adivinacin, cuentos de nunca acabar, rimas, juegos de sorteo,
juguetes, etc. Si bien algunos de estos juegos pareciera que tienden a desaparecer por completo, una de las
caractersticas de los mismos es que surgen por una temporada, desaparecen y luego vuelven a aparecer.
As algunos de ellos son jugados ms en pocas invernales ya que implican mayor movimiento fisico y
corporal y otros surgen en pocas de mayor temperatura, donde naturalmente se tiende a estar en menor
movimiento por el calor. Algunos de ellos a su vez estn ms ligados al sexo de los nios, siendo jugados
exclusivamente por nios (p. ej.: bolitas, trompo, honda, etc.) y otros por nias (p. ej.: la mueca, hamaca,
gallina ciega, etc.). A su vez algunos juegos estn ms ligados a determinadas edades, como por ejemplo las
canciones de cuna y el sonajero para los nios ms pequeos, y otros con reglas ms importantes para nios
ms grandes que ya puedan comprender y respetar las mismas. A su vez hay
algunos juegos jugados por adultos como las corridas de gallos.

Algunas caractersticas que se repiten prcticamente en todos estos juegos son:

OonjU!;5Q.dOe por loG nio por ,.-1 ;J.Ui;,rno pl<>c= ,.jp jngl'lr. Son los mSmC\>: ntOS QUeneS deciden
cundo, dnde y cmo se juegan,
responden a necesidades bsicas de los nios,
tienen reglas de fcil comprensin, memorizacin y acatamiento. Las reglas son negociables, 0 6 S

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.,ecturas: Educacin Fsica y Deportes

no requieren mucho material ni costoso,
son simples de compartir,
practicables en cualquier momento y lugar.

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Vale mencionar aqu tambin la importancia de estos juegos en tanto que han sido representados en
pinturas, azulejos y tambin sellos postales en diferentes pases, habiendo sido editadas series con diferentes
motivos tanto de juegos como de juguetes tradicionales (Palth, 1998). En relacin a pinturas uno de los ms
conocidos es el famoso cuadro de Juegos Infantiles de Pieter Brueghel (1560), Goya reproduce en el s.
XVIII una escena de adultos y jvenes en el cuadro La gallina ciega (Pelegrn, 1984).

Pero cul es el inters o la importancia que estos juegos puedan tener en el mbito pedaggico? Son
diferentes las razones por las cuales vaie la pena mantener vivos estos juegos. A travs de los mismos
podernos transmitir a los nios caractersticas, valores, formas de vida, tradiciones de diferentes zonas, si,
acompaando los juegos contamos otros aspectos de los mismos, como por ejemplo qu juego se jugaba en
determinada regin y de qu manera. Podemos estudiar y mostrar las diferentes variantes que tiene un
mismo juego segn la cultura y la regin en la que se juega (fele, 1998).

Las posibilidades que brindan los juegos tradicionales son mltiples. En primer lugar el juego por el juego
mismo, que, en la medida que le demos mayor cabida dentro del mbito educativo institucional, ya
estaremos incluyendo un aspecto importante para la educacin y desarrollo de los nios. En el orden
prctico, por otro lado, muchos de estos juegos son cortos en su duracin -si bien son repetitivos, en
cuanto que cuando termina una vuelta o ronda se vuelve a comenzar inmediatamente-, y no requieren de
mucho material, por lo que se pueden mcluir con facilidad en las escuelas, sin exigencia de grandes
recursos ni horarios especiales. Teniendo en cuenta que son juegos que tienen su origen en tiempos muy
remotos, esto "asegura" de alguna manera que encontraremos los mismos en todas las generaciones y
culturas. De esta forma, estamos frente a una va de acceso a la cultura local y regional y an de otros
lugares, si nos interesase, a travs de la cual se podrn conocer aspectos importantes para comprender la
vida, costumbres, hbitos y otras caractersticas de los diferentes grupos tnicos. A travs de estos juegos
podremos conocer historias propias y ajenas, acercando tambin generaciones.

Cuando los nios pequeos perciban que los mismos juegos que ellos estn jugando ya los han jugado sus
padres y abuelos, se podrn crear as nuevos ligamentos que acercan posturas y favorecen la comprensin y
el entendimiento de numerosos aspectos. Al mismo tiempo tienen la posibilidad de conocer cmo se juegan
estos mismos juegos en otros lugares, por ms remotos que estn.

Se podran trabajar estos juegos investigando desde diferentes puntos de partida. Se podr preguntar a
personas mayores cercanas a los nios, como pueden ser abuelos, tos, etc. Pero quiz tambin encontremos
dentro de la comunidad otras personas que, dada la experiencia o funciones que cumplen, puedan describir
los juegos de su infancia. Para ello es importante que los nios vean la importancia de investigar sobre
diferentes aspectos de los juegos: el nombre que tenan, en qu momento del ao y del da se jugaba, con
quin, en qu lugares, con qu materiales jugaban (quizs an tengan algn elemento de juego de pocas
pasadas) si haba prohibiciones al respecto. A partir de all se podrn describir formas de vida de esa poca,
cmo era la ciudad o el pueblo en ese momento, cmo vestan en ese momento (si se pueden obtener
registros de fotos o grficos, por ejemplo).

Para ello se pueden pensar en juegos previamente y preguntar sobre una lista predeterminada o bien se
puede solicitar que las personas entrevistadas confeccionen la lista y cuenten sobre aquellos juegos que
cada uno recuerde.

Otra. Ya dii a 'W91.ln,..nt9 """ <> tr<>v"'"' A@ rn<>t""ril hibliogrfir1) y tamh\n. como mencion anteriormente. a
travs de fotografias o grficos ms antiguos, a travs de los cuales se podr confeccionar un registro de
otro tipo de datos. Esto sea quiz un poco ms dificil, segn el material disponible que se encuentre.

06S

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No olvidemos por otro lado que no todos los juegos tradicionales sern novedades para los nios. Ellos
conocen y juegan en ms de una ocasin a algunos de estos juegos, quien sabe porque se lo contaron,
porque lo han visto o alguien se lo ha mostrado. Quizs algunos de estos juegos sean jugados con
variaciones o modificaciones, pero siguen manteniendo viva la esencia. Pero de todos modos bien vale la
pena ahondar en estos juegos y refrescar as la memoria ldica de un pueblo, comunidad o generacin, an
cuando swja la pregunta si realmente tiene sentido repensar y resurgir estos juegos en una sociedad
industrializada, frente a un avance apabullante y arrasante de la electrnica. An as los contenidos de series
televisivas y juegos "ms modernos" son una combinacin de hroes y actitudes tradicionales enmarcados
en un entorno actual de avanzada. Por otro lado, considero interesante el desafio de fomentar, favorecer y
apoyar el juego activo, participativo, comunicativo y relacional entre los nios, frente a una cultura "de
avanzada" que estimula cada vez ms la pasividad an corporal, receptividad consumista frente a una
imagen/pantalla. El hecho de reactivar los juegos tradicionales no es un grito de melancola por un pasado
que no vuelve, sino que implica ahondar y profundizar en nuestras races y poder comprender as
mejor nuestro presente. "Los juegos tradicionales son indicados como una faceta -an en nios de ciudad-
para satisfacer necesidades fundamentales y ofrecer formas de aprendizaje social en un espectro
amplio." (Trautmann, 1995)

Algunos juegos tradicionales posibles de incluir dentro del mbito
pedaggico institucional pueden ser: la pelota, el trompo, las bolitas, la
mancha, el rango, el gallo ciego, la rayuela, rondas, yo-yo, la soga, juegos
de hilo, etc. Las posibilidades no se acaban en estos ejemplos. A su vez,
varios de estos juegos tienen mltiples variaciones como la mancha, la
rayuela, las diferentes rondas, la pelota, las bolitas.

Si tomamos como ejemplo la mancha que tiene su origen en el antiguo
derecho de los criminales perseguidos de asilarse en iglesias, que al entrar
en una iglesia clamaban "a la iglesia me llamo" y slo podan ser
extrados con licencia especial de autoridades eclesisticas (Plath, 1998). La mancha tiene diferentes
variaciones posibles de jugarla e incluso de inventar nuevas posibilidades, as por ejemplo, estn: mancha
venenosa, mancha sentada, mancha pared, mancha congelada (fele, 1998).

En cuanto a juegos de pelota que corresponden a los juegos ms antiguos, con hallazgos entre los antiguos
egipcios y chinos, teniendo en Europa antigua relaciones estrechas con el culto y considerada tambin
como un juego eminentemente csmico (Ofele, 1998), podemos jugar una multiplicidad de juegos y crear
otros, tanto entre pocos nios como conformando equipos ms numerosos. En esto, la gama es muy
amplia, incluso si consideramos los diferentes materiales -y tamaos - de los cuales podemos confeccionar
nosotros mismos la pelota, o adquirirla en algn lugar (de trapo, papel, goma, cuero, plstico).

El trompo, lleno de simbologa y al cual se le atribuyeron diferentes caractersticas mgicas, es un juguete y
un juego con variadas posibilidades. Los indios Hopi prohiban este juego a los nios y nias durante las
tormentas de verano, porque teman que con el juego los nios podran estropear intilmente la cosecha al
atraer con el trompo espritus del viento. En India, por el contrario, en una zona donde las lluvias eran
escasas, estas energas mgicas del trompo eran utilizadas positivamente: se dejaban danzar trompos dado
que el zumbido de los mismos atraeran as la lluvia, asemejndose al ruido de los truenos en la lejana. En
Malasia, por otro lado, slo se permita jugar en primavera, coincidentemente con la poca de siembra
(Holler, 1989). El trompo puede tener diseos variados, con pas de diferente largo, siendo los conos
tambin diferentes pudiendo ser chatos, con o sin cordel. Hay diversos juegos que se pueden organizar con
el trompo, segn tambin sea el modelo y la cantidad de participantes, trazando incluso recorridos y mapas
para los trompos. En Malasia se organizan torneos entre equipos integrados por adultos, con una
rt>ghunentacin df>ta11 a el::!

Las interpretaciones del juego de la rayuela y sus orgenes son varias, pero en algunos casos estn
relacionados. Rodrigo Caro menciona la presencia de este juego en Roma y la seora de Gomme cree ver O 67

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en el antiguo foro romano las lneas borrosas de los trazados de las antiguas Rayuelas, tambin hay datos
que refieren la presencia de este juego en la antigua Grecia. La seora de Gomme considera que la rayuela
representara el avance del alma de la tierra al cielo, pasando por varios estadios intermedios. Pero como
autores como Rodrigo Caro consideran que el juego existi ya antes del Cristianismo, se supone que la
versin del juego actual responde a una forma adaptada por el cristianismo, estando su origen ms remoto
en estrecha relacin con los mitos del laberinto (Menndez, 1963). Si bien el diagrama bsico de la rayuela
siempre se mantiene, hay algunas variantes. Bsicamente son siempre un rectngulo dividido en una
cantidad que oscila entre 9 y 16 casilleros, coronado por un semicrculo (que se denomina Cielo o Paraso)
que es el objetivo ltimo de todos los jugadores. Pero tambin existen la rayuela circular o vbora, que
adquiere este nombre justamente por la forma.

El juego de las bolitas segn algunos estudios tiene su origen en las eras postneolticas. Se han encontrado
bolitas en tumbas infantiles de la zona del Nilo. Tambin se encontraron bolitas en excavaciones del tiempo
de las cavernas. Hay numerosas modalidades de juego diferentes. En algunos casos hay hoyitos en donde
hay que ir embocando las bolitas, en otros casos se trazan tringulos o crculos en el piso y cada jugador
trata de sacar fuera del campo a las bolitas del adversario y los jugadores pueden ganar todas las bolitas o
perderlas (con la esperanza de volver a ganarlas en otra partida).

En cuanto a la pallana se puede afmnar que ya era comn en Grecia y en Roma. Platn (429-347 a.C.) lo
menciona en Phedro, en Roma, Julio Plux (135-188) gramtico y sofista griego, lo describe en el
Onomasticn. Por siglos se utilizaban porotos en ceremoniales, con fines adivinatorios. El juego es con
cinco piezas (piedras uniformes, bolitas, granos de maz, etc.) Se toman con una mano lanzndolas hacia
arriba y recogindolas al vuelo con la palma de la mano hacia abajo sin que ninguna se caiga. Se repite
dejando caer cuatro y la que queda en el dorso de la mano, se la impulsa nuevamente hacia arriba para
recoger las otras, sin perder la que se cae. Sobre esto hay diversas variaciones.

Estos juegos mencionados aqu, son slo a modo de ejemplo, podra seguir enunciando ms, donde cada
uno de ellos ofrece una amplia variedad de posibilidades, lo que llevara a un captulo en s mismo por
cada uno. En cada uno de estos juegos, como ya se mencion antes, se pueden trabajar una cantidad de
facetas (los diferentes nombres segn la zona, las reglas del juego, el entorno -sobre el cual podemos
rescatar diferentes focos-, la historia del juego con sus diferentes versiones, su inclusin en el arte y
literatura, etc.) que nos llevan a una profundizacin y a una apertura de un abanico en cuanto al
conocimiento y enriquecimiento especialmente en lo que respecta a lo cultural de diversas regiones. Todos
estos juegos responden a necesidades vitales de los nios: movimiento, cooperacin, intercambio social,
comunicacin con los dems (tanto entre nios como con los adultos mayores quienes en muchas
oportunidades son los que les transmiten estos juegos) y por sobre todo el placer de jugar. Pero lo ms
importante es que estos juegos que tanto responden a necesidades de los nios -y del hombre en general-,
no slo del pasado sino tambin de la actualidad, puedan seguir teniendo un espacio y un tiempo, rescatando
as otros valores -intrnsecos a los juegos tradicionales- , que de otra manera, corren el riesgo de perderse.

Bibliografia

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Investigacin y Pedagoga del Juego-Sede Sudamrica-, Buenos Aires Pg. 74
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Lecturas: Educacin Fsica y Deoortes
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069

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Osario, Miguel Angel (2002), uRarapijuami. La carrera de la bola tarahumara", en La Peonza. Revista de Educacin Fsica
para la Paz, nm. 1, enero, Valladolid, Colectivo de Docentes de Educacin Fsica para la Paz "La Peonza", pp. 40
41.

1 ETNOMOTRICIDAD

Miguel ngel Osorio
tino62rtwrodgy.netmx

LOS TARAHUMARA

El grupo tarahumara habita en el suroeste
del estado de Chihuahua. La zona forma parte de un
nudo montaoso de la Sierra madre Occidental,
cubierto de picos, barrancas, mesetas, suelo muy
irregular de tipo arcilloso.

Se distinguen dos zonas muy diferentes: la
Alta Tarahumara o la Sierra y la Baja Tarahumara o
las Barrancas, entre las que destacan las de Urique,
Sinforosa y del Cob . que tienen vegetacin
tropical.

Los indgenas forman parte del grupo opata-
cahita denominado Tarahumara. Se llaman a si
mismos mrmuri -los de pies ligeros-.

El idioma tarahumara pertenece a la familia
pima-cora, del tronco yotonahua del grupo nahua-
cuitlateco, de acuerdo a la clasificacin realizada
por Swedesh y Arana.

Los Tarahumaras viven en rancherias
bastante apartadas unas de otras. Cada rancheria
tiene un jefe o "gobernador", hombre anciano y
sabio que vela por el bienestar de todos, interviene
en toda disputa y sanciona con apego a las
costumbres y sentido de justicia de sus gentes.

Las "carreras de bola" constituyen una de
las recreaciones ms importantes del grupo. En las
competencias que duran varios dias atravesando
cerros, rios, y barrancas, se apuestan cobijas,
objetos tiles y dinero. Ofrecen adems, un
excelente medio de comunicacin intergrupal. La de
los hombres se llama rarapipama carrera de bola-
mientras que las de las mujeres recibe ei nombre de
ariweta, -carrera de aros.

La mayor parte de los tarc1humaras siguen
conservando un tipo de vestimenta que los distingue
del mestizo y otros grupos indigenas de la regin.

Las mujeres usan una lusa, napchola; la
pechera es de tela doblada dejando abertura para la
cabeza; el cuerpo y las mangas son muy plegados.

La amplsima falda es plegada a la cintura.
A veces usan varias faldas, una encima de otra La
mujer tarahumara cose a mano su propia ropa, con
tela comercial estampada preferentemente en tonos
rojos, o de manta en color natural con adornos de
bies rojo.

Ciendo la cintura usa una valiosa faja,
ancha de lana en colores naturales, tejida en telar de
cintura, con figuras geomtricas que son diseos
simblicos estilizados y los flecos en los extremos
arreglados en numerosas trencitas.

El toque caracterstico es la Koiela-napola o
collera, que ronsiste en una bande de tela que se ata
alrededor de la cabeza, dejando colgar los extremos
a los lados; algunas usan huaraches o bien andan
descalzas.

Las danzas de los tarahumaras son una
mezcla de simbolismos cristianos y ceremonias de
carcter pagano. Las ejecutan en un lugar
despejado, al que se dirigen apresuradamente en
larga caravana, llevando cada uno, segn sus
posibilidades, algunos comestibles y flores que
sern la ofrenda. Estas reuniones propiciatorias se
llaman tnares y se consume en abundancia el
tesgino, bebida fermentada de maz.

070
RARAJIPUAMI: LA CARRERA DE BOLA

Los indgenas Mexicanos (teririchis y
rarmuris) se encuentran separados por
comunidades, por muchos kilmetros una de otra,
por eso conservan sus costumbres muy arraigadas.

Son conocidos por correr diario muchas
horas al dia en busca de alimento y para realizar un
juego de pelota que en ocasiones puede corta o
larga segn la distancia. Adems de bailar por horas
y realizar luchas (najarapuami) sobre todo en el
ltimo da de pascua.

Es comn que estos indgenas fumen y
beban la mayor parte de los das del ao (unos 100
das) y beban una cerveza por varios das.

Despus de una noche de beber en una
calabaza una cerveza de raz baja en alcohol
(tesquite) (batar bebida embliagante de maz),
(tesgino, bebida fermentada de maz.) y estar toda
la noche conviviendo y dormir algunos de ellos
fuera de algn refugio o casa, se levantan a medio
da todava algunos con los sntomas de la noche
anterior, despus organizan una pequea carrera de
unas tres horas en donde compiten por equipos.

Su alimentacin es a base de frijol y maz, la
carne slo es de vez en cuando.

Las carreras grandes se organiZan con
muchos das de anticipacin en una reunin de
gobernadores (hombre anciano y sabio que vela por
el bienestar de todos, interviene en toda disputa y
sanciona con . apego a las costumbres y sentido de
justi_cia de sus gentes) que llevan su bastn de
mando que al terminar esta los guardan nuevamente
en la iglesia.

iJ llegar el da antes de iniciar con la carrera
(la de los hombres se llama rarapipama - carrera de
bola - mientras que las de las mujeres recibe el
nombre de ariweta,- carrera de aros).

Se realizan apuestas de todo tipo en dinero
en especie y hasta mascotas y propiedades que son
organzadas por un promotor. Las mujeres son las
mas duras apostadoras sobre todo de ropa. Antes de
iniciar la carrera se puede observar a grupos de
nios jugando y practicando. Las carreras tambin
se pueden realizar entre nios, nias, ancianos y
rrn:Qeres embarazadas dependiendo del mes en que
se encuentren de gestacin.

Inicia la carrera de dos equipos formado
aproximadamente de 5 integrantes cada uno, en
donde golpean una pelota de madera (madroos de
corteza color rojo intenso) con el pie de
aproximadamente de 10 cm de dimetro, o en
ocasiones con un palo, pero nunca con la mano pues
eso causara la perdida de la carrera, estos van
acompaados de animadores y algunos
observadores del equipo contrario en el cual durante
el trayecto solo tornaran pino le (kobishi) y agua.
Cuando la luz empieza a faltar encienden linternas y
antorchas para iluminarse en el camino, pues ha
habido ocasiones en que se han perdido algunas
carreras por no encontrar la pelota por falta de
iluminacin pues se acaba la lea para hacer mas
antorchas.

Estos indgenas fueron utilizados durante la
revolucin mexicana como mensajeros en donde
corran hasta 1000 kilmetros en 5 das,
descansaban unos minutos y luego continuaban
corriendo.

Es algo comn observar a algunos ellos
fumar durante la carrera.

La intencin es recorrer una ,:J.istancia de 160
kilmetros en dos das, calculndose que corren a
una velocidad de 8 a 13 kilmetros por hora. Pero
algunos equipos han perdido la carrera pues al irla
golpeando se puede caer en un lugar de dificil
acceso o por falta de iluminacin se pierde la
pelota.

Al finalizar esta, se hace la entrega en una
forma rpida de las apuestas sin problema alguno.
Algunos de los mejores corredores tienen 55 aos
de edad

071

Osario, Miguel Angel(2002), "Juego de la Ulama", en La Peonza. Revista de Educacin Ffsica para la Paz, nm. 2, julio,
Valladolid, Colectivo de Docentes de Educacin Fsica para la Paz "La Peonza", pp. 28-29.

JUEGO DE LA LTLAM.t\.

Miguel Angel Os01io

Nuestros antepasados prehispnicos nos
legaron un tesoro invaluable de tradiciones y
costumbres, mismas que le han dado un toque
nstico y mgico a nuestra Cultura. lina de estas
tradiciones que se han conservado es e! juego de
pelota prebispnico que se practica en el Municipio
de Mazatl.'1 y se le conoce como el "Juego de la
Ularna".

Segn los Historiadores este juego es el
heredero directo del ''Ullamaliztli" que era una de
las expresiones deportivas mas antiguas del Mxico
Precortesiano, su antigedad se remonta a 300 aos
antes de la era Cristiana y su practica estaba
ntimamente ligada a la religiosidad, espiritll y
actitud guerrera profesada por estos asentamientos y
etnias indgenas.

De acuerdo a los relatos y descripciones que
se tienen de Historiadores Espaoles del Siglo XVI,
el juego de la Ulama era considerado por los indios
como el enfrentamiento de dos fuerzas opuestas de
la que una de ellas tendra que emerger triunfante,
la agotante lucha entre la vida y la muerte, el valor
y la cobarda o la constante y seductora rivalidad
entre la noche y el da serian solo algunos ejemplos
de esta pelea continua.

Algunos naturales Espaoles impresionados
por ia brusquedad que implicaba practicar este
juego y la pasin que llegaba a causar entre los
contendientes y espectadores, ya que inclusive al
equipo perdedor se 1.: llegaba sacrificar, lo llegaron
a considerar algo aberrante y de races diablicas.

Este misticismo pagano con el que nuestros
ancestros indgenas solan practicar e3te juego, ese
arrojo espiritual y devocin profana que se le
impregnaba, fueron las causantes de que en el ao
de 1585 las altas autoridades eclesisticas espaolas
solicitaran a sus Misioneros que se abocaran con la
ayuda de los Gobernantes Virreinales, a prohibir
est costumbre que ellos consideraban insolente,
salvaje e inmoral.

Est actitud que tomaron los Conquistadores
Espaoles fue la razn por la que paulatinamente
desaparecieran todos los "TACHTLIS" o campos
de juego a los que posteriormente y hasta nuestros
dias se les llamo "tastes"; y de haber sido las
principales edificaciones de los pueblos en la
actualidad solo existen algunas ruinas y vestigios de
esos campos en algunos centros ceremoniales
indgenas.

El juego del Ulama se practicaba en tres
modalidades que son: con mazo, de antebrazo y de
cadera, siendo este ultimo el que no obstante, a las
prohibiciones y avances de otros deportes de origen
Europeo, ha vuelto a resurgir en cer.as regiones de
Mxico y muy especialmente en el Estado de
Sinaloa situacin que ha pem1itido la perpetuacin
de uno de los deportes ms antiguos que se
practicaban en Mesoamrica.

072
El juego de la Ulama al igual que en la
antigedad se practica en un campo al que se le
denomina "TASTE", el cual tendr diferentes
tamaos de acuerdo a la modalidad que se juegue,
en el de cadera que es el que ms aceptacin tiene y
se practica con mayor frecuencia por considerarse el
mas varonil por su rudeza, esttica y riesgo, el
campo tiene una dimensin de 65 metros de largo
por 4 metros de ancho. Esta rea de forma
rectangular y alargada se divide en dos partes
iguales por una lnea llamada ".ANALCO" y sus
extremos se marcan con una lnea denomnada
"CHIVOS".

Se utiliza una pelota de hule slido con un
peso de 4 kilos y un dimetro de 8 pulgadas, el
material y los componentes que se utilizan para la
fabricacin de la pelota y su proceso de elaboracin
estn como el juego mismo envueltos en un halo de
misterio; lo que s se puede decir es que
afortunadamente se ha podido rescatar este secreto
que es el que. le da consistencia y un toque mgico
al deporte del Ulama. En el juego intervienen 4
jugadores o "TAHli'RES" por equipo y que son: el
"MALE" que es el que se encarga del tiro de saque
con el que se pone en marcha la jugada, el
"MALERO" que es el que cubre la parte delantera
de la cancha frente al Analco, el "CHIVERO" que
se encarga de cubrir la parte posterior del rea de
juego y finalmente el "TOPADOR" quien es el
responsable de darle respuesta al saque del Male.

La finalidad del juego es mantener la pelota
dentro del Taxte sn tocarla con las manos, solo se
puede utilizar la parte del cuerpo segn sea la
modalidad que s este jugando y se deber tratar
insistentemente y con precisin de impulsar la
pelota para que caiga en la mitad del campo
contrario y as tener la posibilidad de obtener un
punto o "RAv1T".

Es importante sealar que la cadera o
antebrazo es protegido con fajas de cuero de piel de
venado y vendas, en la cadera la faja se aprieta por
un cinto o "CHIMALO" y la extensin de la venda
es de 3.5 metros, esta proteccin sirve para
amortiguar el brusco y potente golpe que se recibe
al ir al encuentro del duro y pesado baln. Es
preciso comentar que estas protecciones son
indispensables y evitan en parte que los jugadores
se lesionen; aun as se han presentado casos que un
error de calculo a ocasionado que los participantes
se lastimen gravemente.
El juego es vigilado y sancionado por uno
0
dos jueces de campo llamados "VEEDORES" los
que se colocan en la linea de Analco y de all se
encargan de resolver y sancionar que no ocurran
violaciones a las reglas del juego, a pemtir nuevos
saques o Males en los casos que la pelota abandone
el Taste y autorizar cambios de jugadores que
tengan que salir por lastimaduras.

Es un orgullo para Mxico y el Estado de
Sinaloa que todava existan personas preocupadas
en inyectarle un esfuerzo muy grande a la
conservacin y difusin de nuestras tradiciones, que
sin dudarlo son el pilar que sostiene nuestro
nacionalismo. Ellos han hecho que resurja una
importante huella de nuestros ancestros y le otorgan
a nuestra generacin el placer de poder ser testigos
visuales de una parte muy importante y
representativa de nuestra riqueza autctona

Uno de los logros ms importantes que ha
alcanzado el Juego de la Ularna, es l poder darse a
conocer Mundialmente a otras Culturas como uno
de los juegos de pelota ms antiguos de la
hurnandad; fue en ocasin del Campeonato
Mundial de Fut-bol Soccer que se efecto en la
Ciudad de Mxico en el ao de 1970, que por
primera vez se trasmitieron por televisin a todos
los Continentes juegos de exhibicin, que causaron
asombro y admiracin entre los televidentes de
todas las naciones.

El juego de la Ulama en la modalidad de
antebrazo se juega en los Municipios de Angostlrra,
Guasave Ahorne Guamuchil, Sinaloa de Leyva y el
de cadera es muy popular en el Sur del Estado en
los Municipios de Mazatln, El Rosario y
Concordia.

Las poblaciones del Municipio de Mazatln
en el que se practica el juego son: El Quelite, El
Haba!, La Mora Escarbada, Los Llanitos, La Palma
Sola, Puerto de Canoas; Potrero de Carrasco y Villa
Unin. Lugares en Jos que se acostumbra organizar
en las fechas de sus festividades religiosas
encuentros amistosos en los que participan equipos
de diferentes poblados.

073
Hernndez Pecera, Eusebio (2002), "Juegos tradicionales mexicanos", en La Peonza. Revista de Educacin Fsica para la
Paz, nm. 2, julio, Valladolid, Colectivo de Docentes de Educacin Fsica para la Paz "La Peonza", pp. 27-28.
j ETNOMOTRICIDAD 1

JUEGOS TRADICIONALES MEXICANOS.

Eusebio Hernndez Pecero

JUEGO DEL BOTE

REGIN: San Martn Chal. S. L. P. (Huasteca
Potosina), Mxico

IMPLEMENTOS:
Un bote de lata o aluminio con algunas piedritas
adentro y tapado.

PARTICIPANTES:
De 5 en adelante

DESARROLLO DEL JUEGO:
Al azar se selecciona a un nio que ser el que
"queda". El bote es lanzado lo ms lejos posible del
rea de juego y el que "queda" corre a traerlo
mientras que el resto de los jugadores corren a
esconderse. El nio que fue por el bote allegar
nuevamente al rea de juego, golpeando el bote tres
veces en una piedra dice:

"Uno, dos, tres, ya llegu"
"Uno, dos, tres, ya me voy"

Y e pieza a buscar a sus compaeros por donde
creen que estn dejando el bote en un lugar
preestablecido (no puede llevarlo consigo). Cada
vez que logra localizar a un jugador corre hasta el
bote y golpendolo tres veces dice:

"Uno, dos, tres por Miguel" (por ejemplo)
"Uno, dos, tres por Juan"

Asi hasta encontrar a todos. Los localizados se van
reuniendo cerca del bote.

El jugador que es encontrado primero ser el
siguiente que "queda". Si un jugador que no ha sido
localizado logra llegar al bote antes de que le canten
el "Uno, dos, tres", puede salvar a los que han sido
localizados diciendo:
"Uno, dos, tres por m y por mis amigos"

Regla: Slo puede ser localizado un jugador
cantndole el "uno, dos, tres" golpeando el bote en
la piedra.

ESCONDIENDO EL OBJETO

REGIN: Norte de Campeche, Mxico

PARTICIPANTES: de 10 a 15

IMPLEMENTOS: Cualquier objeto que pueda ser
tornado fcilmente con una mano.
DESARROLLO: Diez nios se forman en una fila
(uno al lado del otro) con las manos atrs, se les
asigna un nmero a cada uno. Se seleccionan dos,
uno se pondr al frente de la fila y otro atrs, el que
qued atrs pasa a lo largo de la fila en la que dejar
en manos de algn compaero el objeto a esconder.
El que qued frente a la fila deber adivinar en dnde
se qued el objeto, para lo cual tiene tres
oportunidades, el nmero que nombre saldr de la fila
y ensear ambas manos, si a las tres oportunidades
no logra adivinar quien tiene el objeto, se le impondr
un castigo que previamente fue designado.

Si logra adivinar en una de las tres oportunidades,
pasa a ser quien esconde el objeto, y a quien se lo
encontraron pasa a adivinar y quien lo escondi pasa
a la fila. Se recomienda que participen todos los
jugadores de una u otra forma.

EL CINTURN ESCONDIDO
REGIN: Norte de Mxico
PARTICIPANTES: de 5 en adelante
Il\1PLEMENTOS: Un cinturn de cuero o plstico


DESARROLLO: Se escoge a un nio(a) para que se
aleje del rea de juego y no pueda ver en dnde
esconde el cinturn, el resto de los nios selecciona
un lugar para esconder el cinturn. Una vez
escondido se llama al nio que se alej para que lo
busque.

Si el nio est retirado de donde est escondido el
cinturn le dicen "fro, fro, fro..." Conforme se va
acercando le dicen "tibio, tibio, tibio..." Y si est muy
cerca le dicen "caliente, caliente, caliente..." Hasta
que lo encuentra

Cuando el que lo buscaba tiene el cinturn en las
manos todos corren porque intentar pegarles en las
piernas, al primero que le peguen ser el que busque
nuevamente el cinturn.

075
Q)
Children's Folklore, an universal anthology written by children for children ofthe world

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Spanish

EL JUEGO INFANTIL Y SUS POSIBILIDADES EDUCATIVAS
Carlos Velzquez Callado <cvelazqu@roble.pntic.mec.es>
Maestro, Valladolid -ESPAA

1. INTRODUCCIN.

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El ser humano practica ciertas actividades a lo largo de su vida, denominadas ldicas, que le sirven
de distraccin, relajacin, entretenimiento..., de otras actividades consideradas ms serias, las
laborales.
Sin embargo, cuando nos centramos en la figura infantil y nos fijamos en sus comportamientos y
actividades, observamos que el juego no podemos encuadrarlo en las lneas anteriormente descritas
ya que para el nio es mucho ms, el juego envuelve su vida y forma parte de sus intereses. El
juego infantil se convierte as en un medio de aprendizaje espontneo Y de ejercitacin de hbitos
intelectuales, fsicos, sociales y morales.
Estas caractersticas hacen del juego una herramienta importante para la consecucin de
determinados objetivos, de todo tipo y en todas las reas, de una forma motivante para los alumnos.

Por otra parte, la aparicin de juegos de tipo televisivo y de juguetes cada vez ms sofisticados
donde el nio pierde ese papel activo para convertirse en mero espectador hacen que el maestro
deba considerar el juego como un fin en s mismo. Hay que plantearse, cada vez ms seriamente,
el mostrar al nio otras formas de juego distintas de las actuales, donde l se convierta en el
protagonista del juego, lo dirija, lo modifique..., en definitiva, el que lo controle.
A lo largo del presente artculo analizaremos el concepto de juego, la importancia del mismo en la
vida del nio y sus posibilidades de utilizacin en el medio escolar.

2. EL CONCEPTO DE JUEGO.

El juego es una actividad espontnea que exige el cumplimiento de una o varias reglas, libremente
elegidas, o vencer deliberadamente un obstculo. Se puede considerar al juego como la actividad
ms importante de la infancia, hasta el punto de que hay autores que definen al nio como Kser que
juega". A travs del juego, el nio desarrolla una serie de hbitos intelectuales, fsicos, morales,
sociales, etc. que tendrn trascendencia en su vida futura.
Muchos han sido los tericos que han definido el juego. Sera interminable exponer una relacin con
todas las definiciones que del juego se han dado; no obstante, de entre todas ellas podemos
destacar, a modo de ejemplo, las siguientes:

* HUIZINGA: "El juego es una accin o una actividad voluntaria realizada en unos ciertos lmites fijos
de tiempo y lugar, segn una regla libremente consentida pero absolutamente imperiosa, provista de
un fin en s misma, acompaada de una sensacin de tensin y de jbilo y de la conciencia de ser
otro modo que en la vida real.
*ARNALF RUSSEL: ''El juego es una actividad generadora de placer que no se realiza con una
finalidad exterior a ella, sino por s misma."
* GUY JACQUIN: "El juego es una actividad espontnea y desinteresada que exige unas reglas que
cumplir o un obstculo deliberadamente puesto para vencer."
*CH. BHLER: "El juego puede ser definido como la actividad orientada al gozo producido por el
perfeccionamiento."
* PIAGET: "Accin libre considerada como ficticia y situada al margen de la vida real, capaz de
absorber totalmente al individuo que la practica.n
*La Real Academia Espaola de la Lengua define al juego como "actividad placentera, realizada por
s misma, sin referencias a un propsito ulterior o satisfacciones futuras." 0 7 6

http://www.geocities.com/childrenfolklorelland_carlos.html 08/02/2005
Children's Folklore, an universalanthology written by children for children ofthe world
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Analizando estas definiciones podemos extraer una serie de elementos comunes a todas ellas:

1.Todas consideran al juego como una actividad voluntaria y placentera que abs()rbe totalmente al
nio.
2.Adems, tiene una finalidad intrnseca, en s mismo.
3.- Supone para el nio una forma de anlisis de sus propias posibilidades, de la realidad que lo
rodea, de las relaciones sociales y su dinmica..., sirvindole de medio para progresar hacia
estadios superiores.
Existen tambin infinidad de autores que, desde diferentes enfoques, han tratado de dar respuesta
al porqu el nio juega, recurriendo a teoras de todo tipo sin que hasta la fecha se haya dado una
respuesta completamentamente satisfactoria a esta pregunta. Desde mi punto de vista abordar el
porqu el nio juega es como tratar de responder a por qu el hombre es hombre. El nio juega
porque, como nio que es, no puede hacer otra cosa que jugar.

3. EL JUEGO COMO ACTIVIDAD FUNDAMENTAL EN EL NIO.

Generalmente el adulto considera el juego como un mero pasatiempo, una forma de distraer al nio
de sus estudios. Por eso, su intervencin se limita, en la mayora de los casos, a acabar con el juego
puesto que para l no es ms que una prdida de tiempo. Sin embargo, para el nio la actividad
ldica.es fundamental ya que a travs de ella:

*El nio descubre y hace suyo el entorno que le rodea.

Pensemos en juegos como el escondite y sus variantes. El nio descubre progresivamente el
espacio y las posibilidades del mismo. Sabe dnde puede ir, por dnde, cunto tiempo tardar, etc.
Poco a poco el nio interioriza ese entorno de juego, lo hace suyo, y ampliar este conocimiento a
otras situaciones de la vida.

* El nio imita e imagina.

Quin no ha jugado a piratas? La historia surga con el juego. Se improvisaba una situacin,
alguien sugera una situacin: "vale que bamos a enterrar un tesoro?", el grupo lo aceptaba y
matizaba: "Vale! Enterremos cada uno algo y busquemos los tesoros". Al cabo de un rato todos
regresbamos de nuestras casas con aquello que bamos a enterrar. Al da siguiente volvamos a
jugar a piratas, pero ese da no enterrbamos nada, descubramos una isla, luchbamos, o nuestro
barco se hunda. Infinidad de situaciones surgan de una misma propuesta inicial. A travs del juego
el nio de hoy, como nosotros ayer, imita situaciones, imagina posibilidades y hace que el mundo
irreal sea real por un tiempo limitado.

* El nio se relaciona, acepta las reglas y a los dems.

La mayor parte de los juegos son colectivos. Esto conlleva la necesidad de llegar a acuerdos con los
otros. Para empezar hay que acordar a qu se va a jugar, tras algunas deliberaciones el grupo
puede decidir que jugar a "Policas y ladrones"; despus hay que saber cmo vamos a jugar: el
espacio permitido y el no permitido, la posibilidad o no de salvar a los jugadores capturados, etc.
Durante el juego surgirn algunas situaciones conflictivas ("Te ha tocado!", "Tocar no es atrapar!")
que implicarn una matizacin de las reglas (por ejemplo, se considera capturado un jugador
cuando le han tocado, aunque no le agarren). Tambin, durante el juego pueden surgir personas
que traten de saltarse alguna de las reglas en su propio beneficio. El grupo ser el encargado de
resolver estas y otras situaciones proponiendo soluciones, impartiendo justicia, etc. y esto lo har
por consenso colectivo, ya que de lo contrario el juego puede finalizar. A veces, el nio que no
consigue hacer prevalecer su opinin sobre la del grupo amenazar con dejar de jugar, puede que
incluso lo haga, pero con el tiempo esta situacin tiende a desaparecer, al fin y al cabo qu otra
cosa puede hacer? Asf, el nio aprende, poco a poco, a aceptar las reglas del juego, las soluciones
impuestas por el grupo y a sus propios compaeros de juego. Jugar inicia a los nios en la
aceptacin de reglas comunes compartidas, favoreciendo as su integracin social.

* El nio desarrolla habilidades y destrezas motrices.
077

http://www.geocities.cornlchildrenfolklore/land_carlos.html 08/02/2005
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Durante los juegos el nio corre (pensemos en cualquier juego de persecucin), salta (quin no ha
jugado a la comba?), imita gestos (seguir a la madre es un buen ejemplo), lanza y atrapa objetos
(imaginemos el juego de "Pies quietos"), desarrolla su sentido rtmico Guegos de palmas), etc. Por
otro lado, las situaciones de los juegos se repiten una y otra vez, el nio no se cansa de jugar a lo
mismo, con lo que suponen una buena forma de entrenamiento y desarrollo de estas habilidades.

* El nio se conoce a s mismo y a los dems.

Algunos juegos implican un anlisis de la situacin en funcin de uno mismo y del otro. Pensemos
en un juego como ''El pauelo", imaginemos una situacin cualquiera: la madre ha dicho un nmero
y hacia el pauelo corren dos jugadores, uno de cada equipo. Cada uno de ellos va analizando la
situacin y decidir qu hacer cuando llegue al pauelo sobre todo en funcin de a quin tiene en
frente. Luis sabe que Pedro es mucho ms rpido que l as que sus posibilidades de llevarse el
pauelo son muy pocas, puede intentar engaar a Pedro para que ste supere la lnea o puede
esperar a que Pedro coja el pauelo para intentar tocarlo en ese preciso instante, despus ser
demasiado tarde. Para hacer todo este razonamiento Luis ha jugado infinidad de veces con Pedro a
una gran cantidad de juegos. Conoce sus posibilidades y sus limitaciones, las acepta durante el
juego y se adapta a ellas tratando de sacar de su conocimiento el mayor partido posible. A su vez
analiza las de los dems, se compara con ellos. Jugar implica aceptar retos, valorando las
posibilidades de xito y esto significa conocerse a uno mismo y a los compaeros de juego.

*El nio se comunica e incrementa su vocabulario.

Durante los juegos el nio verbaliza situaciones, se expresa, se comunica. Adems, existe un
vocabulario y unas expresiones propias comunes a muchos juegos: "quedrsela", "llevarla" o
"ligarla" (la persona que desempea un rol distinto al de los dems), "perrito guardin" (vigilante
prximo a los capturados), "casa" (lugar en el que se est a salvo), etc.

*El nio desarrolla el pesamiento divergente.

La mayor parte de los juegos se desarrollan en lo que se denomina entornos cambiantes, es decir,
situaciones en las cuales se plantean una sucesin de problemas que el sujeto tiene que resolver en
funcin de la informacin que recibe y de sus posibilidades de xito. Pensemos en un juego como
"El rescate", imaginemos una situacin en la que hay tres personas capturadas y dos vigilantes. Un
jugador valora si es el momento adecuado de intentar rescatar a los capturados. En ese momento la
situacin cambia, uno de los que se la quedan viene hacia l, ahora hay que escapar. La mente del
jugador debe analizar el cmo, hacia dnde, etc. Durante el juego irn surgiendo, uno tras otro
diferentes problemas, la situacin es distinta si en lugar de una te persiguen tres personas, que
deben ser resueltos. Las respuestas dependern de la experiencia previa, del xito de esas
respuestas en situaciones de juego similares. An as, el jugador inventa una y otra vez, respuestas
nuevas a nuevas situaciones, improvisa y evala el xito o fracaso de sus decisiones.
Desarrolla as la capacidad de tomar decisiones, a veces muy diferentes de las habituales, lo cual es
fundamental para una transferencia a otras situaciones de la vida.

4. EL JUEGO EN EL MEDIO ESCOLAR.

Si hemos analizado en el apartado anterior la importancia del juego en la vida del nio, resulta lgico
pensar en sus posibilidades educativas. Muchos son los docentes que utilizan el juego como un
medio para que su alumnado alcance otros objetivos relacionados con el aprendizaje.
En este sentido se plantea un primer interrogante; si analizamos las definiciones que del juego dan
los diferentes autores observamos que el juego infantil se caracteriza, sobre todo, por ser una
actividad voluntaria, algunos hablan incluso de espontnea, que no tiene un fin fuera del mero placer
de jugar. Ahora bien, podemos hablar de juego cuando un adulto, en este caso el maestro, impone
a qu jugar, cundo jugar y utiliza el juego como un medio para obtener otros objetivos distintos del
mero placer de jugar? Dicho de otro modo. es posible hablar de juego cuando la organizacin,
desarrollo y regulacin del mismo viene impuesta por un adulto, cuyos objetivos son bien distintos
del simple hecho de jugar por jugar?
En principio, un anlisis fro de las definiciones de juego nos llevara a responder que no. No

podemos hablar de juego cuando ste no surge de los propios nios y cuando no son stos los 0 7
8
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encargados de establecer las normas y de resolver los conflictos que puedan surgir durante su
desarrollo. Sin embargo, no es cierto que cuando, al finalizar una clase de Educacin Fsica en la
. cual se han desarrollado diferentes juegos motores, alguien pregunta a un nio qu es lo que ha
hecho, el nio responde he jugado a esto o a aquello? Y si el nio, que en esto de jugar es el mayor
experto que existe, dice que ha estado jugando por qu contradecirlo con engorrosas definiciones
elaboradas por adultos?
Para tratar de encontrar una solucin a este aparente contrasentido es interesante recurrir a la
clasificacin que Schwartzman establece de los juegos. l diferencia entre juego estructurado por
nios y juego estructurado por adultos. En el primer caso se incluiran todos los juegos cuando son
los nios los encargados de su planificacin, organizacin y desarrollo. En el segundo caso este
papel le correspondera a uno o varios adultos y los nios se limitaran simplemente a jugar y a
disfrutar del juego.
El juego estructurado por nios se identificara con las definiciones tradicionales de juego y el juego
estructurado por adultos nos permitira denominar juegos a las actividades ldicas realizadas fuera
del contexto infantil en el que habitualmente se desarrollan. En ambos casos hablarfamos de juego
ya que, aunque el adulto puede utilizar el juego para obtener fines distintos del mero placer de jugar,
por ejemplo el desarrollo de diferentes habilidades motrices, el nio vive la actividad propuesta como
placentera y disfruta de ella con independencia del hecho de que el maestro la use con otro fin.
Esta idea enlaza con otra interesante distincin que, aludiendo al juego tradicional, hace Ronald
Renson. Renson habla de texto y contexto para diferenciar entre el reglamento de un determinado
juego y las circunstancias en las que ese juego se desarrolla.
Segn esta idea, en la escuela podramos introducir el texto, es decir, las reglas de los diferentes
juegos.
Podramos ensear a nuestros alumnos cmo jugar a ste o aqul juego, incluso juegos que hace
tiempo que desaparecieron; sin embargo, en la escuela no podramos recuperar el contexto en el
que dichos juegos se practicaban o se practican. No podramos reproducir las circunstancias que
determinan el que los jugadores se decidan a comenzar ste o aqul juego, ni tampoco los sistemas
tradicionales de transmisin de los juegos.
Ahora bien, no es posible que desde la introduccin del texto en la escuela se pueda influir en el
contexto?, o lo que es lo mismo, es posible que, a partir del trabajo en la escuela, puedan darse las
condiciones para que un juego se desarrolle fuera del contexto escolar? Desde mi punto de vista
esta circunstancia no es slo posible sino que adems debe ser uno de los objetivos que desde la
escuela debemos marcarnos a la hora de recuperar juegos tradicionales. Imaginemos a una
profesora que descubre que en un determinado lugar del pueblo se practicaban hace cincuenta
aos una serie de juegos. En las clases de Educacin Fsica lleva a su alumnado a ese lugar, les
presenta los juegos y los pone en prctica. Tenemos el texto. Posteriormente, varios de sus
alumnos, en sus ratos de ocio ponen en prctica algunos de los juegos aprendidos y se los cuentan
a otros nios. Con el paso del tiempo esos juegos se popularizan y aparecen variantes motivadas de
la falta de jugadores o de que hay demasiados, del cambio de un material por otro, etc. Actuando
desde el texto en la escuela se ha repercutido en el contexto y se han recuperado algunos juegos
tradicionales.
El nico problema es que al maestro le resulta imposible determinar y evaluar la influencia de su
trabajo en el contexto. Puede valorar si sus alumnos saben o no jugar a alguno de los juegos
explicados, puede observar incluso cmo resuelven los problemas cognitivos o motores que las
diferentes situaciones de juego plantean, puede incluso saber si algunos de sus alumnos practican
los juegos aprendidos fuera de horas de clase, pero no puede determinar si ese juego perdurar o
no con el paso del tiempo. En cualquier caso siempre valdr la pena intentarlo.

5. ACTIVIDADES PARA LA RECUPERACIN DE JUEGOS TRADICIONALES.

Desde la escuela se pueden llevar a cabo una serie de actividades orientadas a que el alumnado
valore la importancia de los juegos tradicionales como parte de su patrimonio cultural y recupere el
texto de algunos de estos juegos.
Algunas de las actividades propuestas son las siguientes:

*A qu hemos jugado en el recreo?
Se trata de hacer una encuesta donde los nios de la clase expongan a qu han jugado un da
cualquera en el recreo. Puede pedirse a varas alumnos que hagan al encuesta en las dferentes
clases y as determinar a qu juegos les gusta jugar a !os nios y nias del colegio. Despus se
analiza en clase cuntos de los juegos son tradicionales. Esta actividad puede servirnos de O 7 g

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introduccin para otras.

* Qu juegos tradicionales conocemos?
Se trata de hacer una tormenta de ideas para determinar a cuntos juegos tradicionales, y a cules,
sabemos jugar los nios y nias de la clase. El profesor escribe en el encerado los diferentes juegos
que se nombren tratando de agruparlos por afinidad: juegos de esconderse, de atrapar y escapar,
con un baln, de rayuela, de comba, etc. Otro da, cada nio trae escrito cmo se juega al juego que
ha nombrado. Los juegos escritos se leen en clase y, entre todos, se matizan hasta llegar a una
redaccin definitiva. Se elabora entonces una ficha con la descripcin del juego y un dibujo del
mismo y las fichas forman parte de un fichero de juegos de clase. A lo largo del curso vamos
practicando los juegos recogidos en la clase de Educacin Fsica, en Msica o en Lenguaje,
dependiendo del tipo de juego.

* A qu jugaban nuestros padres y abuelos?
A partir de un modelo de ficha, facilitado por el profesor, los alumnos preguntan a sus padres y
abuelos, sobre los juegos que practicaban ellos cuando eran nios. Los juegos recopilados se
ponen en comn, se eliminan los repetidos, se matizan las reglas y se redactan. Despus podemos
establecer una comparacin, descubriendo cules de aquellos juegos se practican todava hoy en
da. Con los juegos recogidos se hace un cuadernillo que queda en la biblioteca de la clase.

* Construimos materiales para jugar.
A partir del cuadernillo anterior se construyen, en las clases de Educacin Artstica, diferentes
materiales para jugar. Para ello se utilizan, muchas veces, materiales de desecho.
Una vez fabricados los materiales, se prueban durante la prctica de los juegos.

6. A MODO DE CONCLUSIN.

A lo largo del presente artculo hemos abordado el juego y la importancia que tiene para el nio,
hemos reflexionado acerca de si es viable el utilizar etjuego en la escuela como medio para obtener
otros objetivos educativos y, finalmente, hemos propuesto una serie de sencillas actividades que
podemos poner en prctica con nuestro alumnado para recuperar algunos juegos tradicionales
infantiles. Me gustara terminar con una frase de Pablo Neruda que creo resume perfectamente la
importancia que el juego tiene en la vida del nio y, por qu no, del adulto: "El nio que no juega no
es un nio, pero el adulto que no juega ha perdido para siempre el nio que lleva dentro de s".

EXTINCIN DE LOS JUEGOS POPULARES INFANTILES?

Se plantea la pregunta de si realmente los juegos populares infantiles estn en proceso regresivo y,
en caso de respuesta afirmativa, cules son las causas.
Para responder a esta pregunta, el primer elemento que debemos analizar es la forma de difusin
de estos juegos. El proceso estaba prcticamente centrado en la transmisin oral y gestual de estos
juegos de generacin en generacin. En muchos casos el nio aprende las retahlas y cancioncillas
asocindolas a gestos que forman tambin parte del juego. Este mecanismo de fijacin va unido a
un mecanismo de olvido, que puede ser parcial o total.
Si el olvido es parcial, aparecen en el juego variantes y modificaciones que, con el transcurrir del
tiempo, pueden dar lugar a nuevos juegos. A veces lo que sucede es que el juego en s no se
modifica pero s la retahla o cancin a la que va unido que, en el peor de los casos puede llegar a
perderse. Un ejemplo claro lo encontramos en el juego de las cuatro esquinas, donde hoy en da no
encontramos frmula oral alguna vinculada al juego aunque por textos sabemos que sta exista.
Si, por el contrario, el olvido es total, el juego desaparece. As, encontramos documentados una
serie de juegos que hace ya tiempo que no se practican; por ejemplo el ladrillejo.
Sin embargo, no slo la forma de difusin y las interferencias en este proceso hacen que un juego
desaparezca:existen otros factores. Entre ellos destacamos:

* La desaparicin o modificacin del entorno en que se practicaban. El nio crea espacios de juego
en funcin de las caractersticas del medio en el que se mueve. Habr una serie de juegos que
resultarn impracticables en un entorno determinado; por ejemplo, el juego del gua en un terreno O 8 (

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asfaltado, que desaparecern rpidamente. Otros sufrirn modificaciones para adaptar el juego al
nuevo espacio del que se dispone, pudiendo dar lugar a nuevos juegos.

* La desaparicin o sustitucin del material de juego.Existen una serie de elementos que, hoy en
da, resultan poco menos que imposibles de encontrar. Los mecheroshan sustituido a las cerillas y
resulta utpico hacerse con los cartones de las cajas de stas, los cromos de volver slo se
encuentran en tiendas de regalos como un tesoro del pasado y a precios realmente abusivos, etc.
Esto hace que el juego tienda a desaparecer o, en el mejor de los casos a modificar el material
empleado en su prctica; se deja de jugar con cartones y se juega con cromos o, simplemente, se
deja de jugar.

*El poco tiempo dedicado por los padres a jugar con sus hijos resultado de la sociedad de consumo
en la que vivimos, donde se relaciona, equivocadamente, la posesin de bienes con la calidad de
vida, con todo lo que ello implica: obsesin de consumo---> ms trabajo---> menos tiempo libre
--> menos comunicacin con los hUos
-->desaparicin de frmulas de transmisin oral---> desconocimiento
de los juegos por los hijos ---> proceso
regresivo de los juegos -> desaparicin.>

* El poco tiempo libre del que disponen los nios para jugar. Ya, desde pequeos se les educa como
futuros trabajadores. En una sociedad competitiva, donde la posesin de bienes es smbolo de
calidad de vida, el nio debe prepararse para llegar a ocupar los puestos ms altos de la sociedad
que le permita acceder a todo lo que quiera poseer. Para ello, son necesarios una serie de
conocimientos que la escuela no siempre ofrece (informtica, idiomas,...); otras veces se trata de
que el nio no quede "descolgado" del grupo en el que est (clases particulares). Adems, la
sociedad actual ofrece una serie de alternativas organizadas para que el nio ocupe su tiempo libre
como ms le guste. Los colegios, ayuntamientos y otras entidades, pblicas y privadas, ofertan gran
cantidad de actividades extraescolares de ocio y tiempo libre: deportes, bailes..., que, en casi ningn
caso, contemplan el juego con un finalidad en s mismo. El nio tiene ya de antemano ocupado el
tiempo libre, de dnde va a sacar tiempo para jugar?

* Por ltimo, un elemento importantsimo en el proceso de regresin de los juegos populares son los
reclamos publicitarios tendentes a la venta de sofisticados juguetes donde el nio juega un papel
pasivo o activo individual; ejemplo de ello lo encontramos en las consolas de videojuegos donde el
nio juega un papel activo pero en solitario, con todo lo que ello implica.

Analizando detenidamente las causas sealadas como activadoras del movimiento regresivo en la
prctica de los juegos populares infantiles observamos que todas ellas estn ntimamente ligadas al
tipo de sociedad actual. Podemos suponer que el paso de una sociedad rural a una sociedad
urbana, orientada al consumo, produce un cambio en la forma de jugar del nio.
Si bien hasta ahora todo parece indicar que se tiende a la desaparicin progresiva de la mayor parte
de los juegos tradicionales, planteamos el siguiente interrogante: cmo es posible que, a pesar de
tener todo en contra existan juegos, que ya se practicaban hace cientos de aos, que conviven
actualmente con otros, tan sofisticados y apoyados por la publicidad, como son los actuales?
Posiblemente la necesidad de movimiento del nio, unido a las reglas sencillas de los juegos
populares y a la imposibilidad de utilizar determinados juegos y juguetes sofisticados en los recreos
de la escuela hacen que algunos juegos, generalmente los ms sencillos, permanezcan en la
sociedad actual; no obstante, cada vez resulta ms difcil observar juegos de persecucin (cadeneta,
tiente,...) cuando hay un baln disponible, sobre todo entre los alumnos ms mayores, que suelen
ocupar.los espacios ms amplios. Slo entre las nias y los nios ms pequeos, que suelen quedar
relegados a los rincones que les dejan los mayores, es posible encontrar juegos del tipo de la
comba, la goma, alguna clase de rayuela, etc., y otros del tipo del escondite, o de persecucin,
donde, a pesar de necesitar un espacio amplio, pueden compartirlo con el de los mayores.
Juegos del estilo de las canicas, las peonzas, los cromos de volver o las tabas (hoy en da de
plstico) quedan vinculados a modas. Se practican cuando los comerciantes exponen estos objetos
y SOlo las moalldac::s rn::s ::sencillade loo juogoe prootioCldool siglo p<><><>do Cu!:!ndo "a pa<;t,:::, 1,:::,
moda" resulta casi imposible encontrar algunos de estos materiales de juego.
Podemos concluir que el proceso regresivo al que se estn viendo sometido los juegos populares
infantiles llevar a la desaparicin de la mayor parte de stos s no surgen una serie de actividades
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orientadas a su conservacin y difusin. Estas actividades deben favorecer no slo el que los nios
conozcan los juegos tradicionales sino tambin el que puedan practicarlos. De nada sirve que el
nio conozca el juego del hinque si no tiene un hinque con que jugar y un espacio de juego donde
jugar.
Se hace, por tanto, imprescindible la creacin de espacios de juego, de zonas sin asfaltar, de
espacios libres,... Algo que con sencillas modificaciones en los patios de los colegios se puede
conseguir.
Desde la escuela se pueden promover una serie de actividades que nos permitan alcanzar no slo
estos objetivos sino tambin otros de las distintas reas curriculares. La escuela se convierte, pues,
en un vehculo para la conservacin de estos juegos y todo maestro debe ser consciente de ello.

082


Ruiz Juan,Francisco et al. (2003), "El juego como vehculo para la adquisicin de
los aprendizajes", en Los juegos en la molricdad infantil de los 3 a los 6
34-41.

o
00
w
00 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
34 LOS JUEGOS ENLA MOTRlCIDAD INFANTIL DE LOS 3 A LOS 6 AOS EL JUEGO Y LA M<JrRICIDAD EN LA ETAPA... 35

4.2. El j11ego como vehculo para la adquisicin
de les aprendizajes

Todolos pedagogos estn de acuerdo en que la mejor situacin para apren-
der. resulta ;er aquella en donde la actividad es tan agradable y satisfactoria para el
aprendiz. q1e ste no la puede diferenciar del juego, o la considera como actividad
integrada: jsego-trabajo (Zapata, 1989).
J:?e lru palabras anterionnente referidas, se desprende la importancia que ten-
dr el Juego para el desarrollo del nio, no slo desde el punto de vista
motor, sino tambin desde la perspectiva intelectual. afectiva, como social. De esta
manera, segn Mario (1995), el juego en la infancia, tendr un valor IJ:5l:<.:u1Jeaa10
co evidente permitiendo un armonioso crecimiento del cuerpo, la inteligencia, la
afectividad.la creatividad y la sociabilidad, siendo la fuente ms importante de pro-
greso y aprendizaje. En la nsma linea Molina ( 1990) nos dice que el juego es, fun-
dat :ntalrn mumedio de aprendizaje. A partir del juego se pueden hacer llegar
al nmo ap dzaJeS que de otro modo no seran interesantes para l, ya que el juego
es una actw.dad que le produce placer, y por tanto, estar dispuesto a aprender todo
lo que sea wecesario para tener xito en sus juegos. De esta forma el nio, a travs
de _ss jueg:s no lo se divierte o "pasa el rato", sino que consigue una serie de
objetivos qwe mediante otra actividad podra alcanzar: hacerse al
mundo exte:ior (socializacin), conquista su independencia el conocimiento de s
mismo co!TJJ) ser activo, aprende procesos y los observa, etc. (1983), afirrna
que toda pr ictica didctica que intente centrarse en el nio, que contemple los inte-
reses de losalumnos, que quiera ser activa y participativa, creativa y gozosa, tendr

o
que considerar el juego como elemento pedaggico de primordial importancia. Hav
que aadir como afirman Gutirrez et. aL (1997), cmo resalta la importancia d l
infantil en la vida del ser humano por lo gratificaute que resulta para: el nio,
convirtindose en un recurso indiscutible en esta etapa. Segn estos autores, el edu-
cador debera utilizar esta tendencia natural del pequeo para planificar las activida-
des educativas.
A pesar de las e:<-celencias del juego como instrumento educativo de primer
orden, en la sociedad en la que vivimos donde el juego se vincula corno lo opuesto
al trabajo, hace que este instrumento sea dejado de lado por el educador, al pensar
que el juego es para el descanso del trabajo. Esto provoca que exista poca acepta-
cin y reconocimiento del valor del juego, por la rigidez de los aprendizajes escola-
res, que otorgan poco tiempo de juego en la escuela. En esta misma lnea. Ortega &
Lozano ( 1996), opinan igualmente que la escuela tradicional ha relegado al juego a
una posicin marginal, debido a una diferenciacin intrinseca entre juego y aprend-
levantando una creencia falsa de psicolgico sobre la inutilidad instrumental
de los juegos. Estos autores opinan que: "La introduccin del juego en la escuela
infantil debe pasar de la despenalizacin a la estmulacn; de la tolerancia a la
optimizacin; de la ignorancia a la investigacin. Los procesas de desarrollo y
aprendizaje que tienen lugar dentro de ellos aconsejan dedicar ms tiempo.
observacin y reflexin para incorporarlo al proyecto educarivo del centro sin des-
virtuar su natural potencialidad educativa. Todo ello exige un educador predispues-
to profesionalmente a vivir en 1111 marco de aula y de centro que incluya una actitud
juguetona, distendida y de respeto por los juegos concretos que los nir!os desean
realizar espontnea y librememe" (Ortega & Lozano, 1996). De Borja (1985) nos
dice: "El juego puede representar 1111 cambio en la mentalidad y forma de actuar de
no pocos maestros y escuelas que tradicionalmente han venido calificndolo como
actividad opuesta al trabajo, como actividad que no conduce a nada ms que a la
prdida de tiempo y por tanto repudiada en la clase y en la escuela".
Debemos recordar, como afimm Blndez (2000), palabras textuales de la ley
que dice: "La actividad ldica es un recurso especialmente adecuado en esta etapa.
Es necesario romper la aparente entre juego y trabajo que considera a
este ltimo asociado al esfuerzo par aprender; y el juego como diversin ociosa".
Igualmente. en la mayora de las familias, el juego es considerado corno una
prdida de tiempo, un pasar el rato, una distraccin, lintndose en gran medida su
utilizacin, manifestndose casi exclusivamente en situaciones aisladas, donde el
nio juega solo, o con el juguete, sin la participacin farrliar tan necesaria, ya que
los padres llegan a casa demasiado cansados del trabajo, corno para "perder el tiem-
po" jugando con el niio.
"Por qu hacer jugar al nio?, Por qu pretender organizar las actividades
ltdicas de un pequeo y por programrselas de modo adecuado? Al
margen de que puede ser trascendemal, por razones emocionales, que un nio se lo
36 LOS JUEGOS EN LA MOTRlCIDAD INFANTIL DE LOS 3 A LOS 6 AOS EL JUEGO Y LA MafRlCIDAD EN LA ETAPA... 37

pase francamente bien de cuando en cuando, existe un hecho que muchas veces se
olvida y que honradamente creo que es un elemento central del rema: los aprend-
que ti niilo realiza cuando juega pueden ser, y de hecho son, Transferidos a
otras situariones no ldicas. Es decir las habilidades que el nio va desarrollando
mediante el juego pueden ser utilizadas en otras circutlstancas cotidianas, sean
escolares, sean domsticas, sean de grupo. etc. Y la intensa motivacin del nio
promedio 1wcia el juego, merced a todos los motivos antes apurztados, permite
constatar que el juego constituye un intenso acelerador de muchos aprendizajes.
Por este miJtivo, el juego es una actividad infantil capaz de desarrollar las habilida-
des generales del nio y facilitarle la satisfaccin de las exigencias del medio social
en que vive. El juego es un instrumento trascendental de aprendizaje" (Toro, 1979).
Corno opinan Gallardo y Tbro ( 1993), el juego contribuye a la transmisin del
acerbo culmral y los valores sociales y culturales de nuestra sociedad y de ah su
importancia en la familia, la escuela y la comunidad; y es precisamente en el juego
entre compaeros en donde el nio hace un autntico aprendizaje para la conviven-
cia social.
Todas estas reflexiones, nos hacen llegar a la conclusin que para aprender
mejor, el proceso debe ser lo ms divertido posible, motivante por excelencia, sin
tener por ello que perder su rigor educativo. Como dice Echevarra (1980): "En la
pedagoga moderna el juego desempea una funcin educadora imponante y pecu-
lar. El lema de aprender jugando se ha convertido en un lugar comn. El juego
sera la actividad principal durame una etapa de la existencia humana." Enlazamos
con las palabras de Leif & Bnmelle (1978) quienes dicen que: "Todo el propsito
de la peda oga debe ser pues, llevar a los nios a obtener en el trabajo tanto pla-
cer como ei que les produce el juego".
La vida infantil no la podemos concebir sin el juego. Jugar es la principal acti-
vidad de la infancia que responde a la necesidad del nio de hacer suyo el mundo
que le rodea. Antes de los seis aos, segn Garaigordobil (1990), el nio normal-
mente haj gado un promedio de 17.000 horas y esta actividad es uno de los princi-
pales y mas efectivos motores de su desarrollo. A esta afirmacin le incluimos la
siguiente reflexin: "s el nio juega tantas horas al da sin aparente cansancio, por
qu no ed carlo aprovechando el juego no slo como fin en s mismo, sino c m10
medio pan la constmccin de sus aprendizajes?". En este sentido, somos de la opi-
nin que hs dificultades en los aprendizajes escolares, tienen su origen en la meto-
dologa utilizada por el educador. tan lejos siempre de lo que al nio le motiva. En
este sentido se dehern centrar los esfuerzos para conseguir que el nio se divierta
aprendienco y sea feliz con lo que aprende, pudiendo aplicar todo este bagaje a su
vida diaria Tomando palabras de Garca et. al. (1998): "Debemos concebir el juego
como un factor de desarrollo global (cognitivo, afectivo, social y motriz) y de auto-
realizacin. Supone una oportunidad inmejorable para el mejor y ms equilibrado
desarrollo de las personas. hacindolas ms felices y ms humanas".
Segn Gutirrez et. al. {1997). el juego se trata de un recurso para el aprend-
que cuenta con la ventaja de ser muy motivador, por lo que se puede emplear
corno medio para favorecer aprendizajes, sin que ello suponga ningn esfuerzo para
el nio. Su valor no est solamente en la motivacin, sino en que es una actividad
significativa, desarrollando experiencias globalizadoras, puesto que las actividades
ldicas se relacionan con los tres mbitos de experiencias.
Para Bruner ( 1984) cit. por Ortega & Lozano (1996), el juego infantil es la
mejor muestra de la existencia del aprendizaje espontneo. l consideraba el marco
ldico como un invernadero para la recreacin de aprendizajes previos y la estmu-
lacin para adquirir seguridad en dominios nuevos. Un anlisis global de los com-
ponentes psicolgicos del juego nos muestra que el marco ldico funciona corno un
mbito de desarrollo y aprendizaje en el que los factores cognoscitivos, motivacio-
nal y afectivo-social caminan juntos en un todo que lo convierte en estmulo perrna-
nente de la actividad, el pensamiento y la comunicacin (Ortega & Lozano, 1996).
Usando palabras textuales de Gonzlez et. al. (1993): "Hay que hacer una distin-
cin entre el juego espont11eo y el juego dirigido. Mientras el juego espontneo rio
tiene una finalidad fuera del juego en s, el juego dirigido tiene una mayor orienta-
cin hacia aprendizajes concretos, siendo sta iafomJa ms usual de enseanza en
la escuela infantil".
Para Puig (1994), La fuerza. motivadora que los nios imprimen a sus juegos
est relacionada con la curiosidad natural del ser humano. Por eso, juego y aprendi-
zaje necesariamente deben estar relacionados. Esta autora considera al juego como
la actividad fundamental, por excelencia de la infancia; como un instrumento de
exteriorizacin de la actividad infantil, en la que encontramos siempre emocin,
vrtigo y alegra. Nos dice: "por un parte, tiene una gran trascendencia en la
dimensin psicomotriz, intelectllal, afectiva y social del nio y por otra es una acti-
vidad vital e indispensable para el desarrollo humano". "Teniendo en cuenta la
rica diversidad de juegos, es aconsejable que no se les considere tnicamente como
instrumento faciltador del aprendizaje, ni !nicamente como descanso y recreacin,
sino que se observe, propicie y desarrolle toda clase de juegos como medio de
maduracin y aprendizaje, pues constituyen un elemento bsico en su desarrollo
global como individuo" (Puig, 1994). De igual manera comenta Ortega (1990) que
un uso educativo del juego puede ayudar al desarrollo integral del individuo si con
l se posibilitan procesos que ejerciten sus capacidades.
En esta misma lnea y tomando palabras textuales de Raabe ( !980): "Sin los
primeros conocimientos debidos al juego, el nit1o no podra aprender nada en la
escuela; se encomrara irremediablemente separado del entorno natural y del
entamo social. Jugando, el nio se inicia en los comportamiellfos del adulto, en el
papel que tendr que desempetiar ms tarde; desarrolla sus aptitudes fsicas, ver-
bales. intelectuales y su capacidad para la comunicacin. Institucin que penetra la
sociedad entera, el juego con.Hituye un factor de comunicacin ms amplio que el

38 LOS JUEGOS El"! LA MafRIClDAD INFANTIL DE LOS 3 A LOS 6 ru"'OS
JUEGO Y LA Mffi'RICIDAD EN LA ETAPA... 39

lenguaje verbal; abre el dilogo entre individuos de orgenes lingsticos o cultura-
l eS distilltaS ".
Este autor comenta que debido a su aspecto institucional, al carcter arbitrario
de sus reglas y a su forma de transmisin casi obligatoria, a la estructura jerarquiza-
da del grupo de jugadores, el juego constituye una rnicrosociedad a travs de la cual
el nio realiza su primer aprendizaje de la vida social.
Segn Molina (1990), son muchas las capacidades que se pueden desarrollar a
travs del medio ldico. As. nos encontramos las siguientes mejoras:
Desarrollo motor (fsico): el ejercicio que el nio activo necesita le viene
dado por el juego de la mejor manera. El juego favorece: el control postu-
raJ, la ejercitacin de los msculos, el conocimiento del propio cuerpo, etc.
- Desarrollo psicolgico: el juego desempea una funcin catrtica, liberan-
do al nio de sus tensiones internas y favoreciendo la formacin de una
personalidad equilibrada.
- Desarrollo mental: a nivel mental, la actividad ldica fomenta el desarrollo
de la imaginacin, creatividad y fantasa, as como la inteligencia y mejora
el rendimiento escolar.
Desarrollo social: el juego es el paso previo y definitivo para la plena socia-
Ji racin del nio. Desde su nacimiento, el n.io va integrndose en el
mundo de los adultos, va conquistando su independencia, a travs de la
actividad ldica. En los juegos sobre todo cooperativos, el niiio ha de pen-
sar en los dems, aceptando sus actitudes y propuestas de juego y reaccio-
nando con flexibilidad ante las mismas. Es decir, el nio en los juegos va
abandonando paulatinamente las formas de comportamiento egocntricas.
Desarrollo del lenguaje: en el juego con los dems, o de imitacin de otras
personas, es evidente que el nio necesita del lenguaje para comunicarse y
e:: presar sus ideas (y qu mejor fonna para desarrollar la capacidad lings-
tica que hab!ando)".
Podemos ir comprobando la importancia que llega a tener el juego como ins-
trumento educativo, por lo que debemos introducirlo en la escuela. Sin embargo, y
como afirma Lamour (1991): "La historia no nos ofrece ningn sistema educativo
esencialmente centrado en el juego, aunque los fundamentos ligados a las virtudes
propias de la actividad ldica sean los siguientes:
El juego es espontneo (se elimina el esfuerzo de aprender).
El juego es actividad.
El juego es gasto de energa.
El juego es catarsis (canalizando los instintos).
- El juego es una formacin de la persona.
Segn Martnez ( 1998), junto a la perspectiva de la escuela activa basada en la
o
actividad infantil ldica y exploratoria, existe una orientacin ms tradicional en la
00
que el nio tiene un papel ms pasivo, en el sentido que debe escuchar, estudiar, tra-
bajar y aprender todo aquello que el maestro le transmite. Entre ambas orientacio-
nes, la diferencia fundamental es que mientras una se apoya en la accin fsica y
directa como medio de conocimiento, la otra se apoya en el verbalismo y la capaci-
dad de abstraccin infantil. En la primera, el juego es el procedimiento para hacer
ms atractivo el proceso de adquisicin de conocimiento, de iniciarse Y ejercitarse
en las diferentes materias del currculum. En una orientacin pedaggica ms tradi-
cional, el juego se utiliza como un descanso en la ardua tarea que supone el proceso
de adquisicin del conocimiento. En este sentido, Zapata (1989), afirma que la edu-
cacin por medido del juego perute responder a una didctica activa que privilegia
la experiencia del nio, respetando sus autnticas necesidades e intereses, dentro de
un contexto educativo que sume la espontaneidad, la alegra infantil, el sentido de
libertad y sus posibilidades de autoafirmaci6n y que en lo grupal, recupera la coope-
racin y el.equilibrio afectivo del nio.
La negativa, segn Gutirrez e t. aL ( 1997) a concederle el lugar de honor que
le corresponde puede responder, entre otras, a estas razones:
Desconocimiento terico sobre el juego.
- Inseguridad del educador o educadora ante el trabajo con grupos, utilizando
propuestas menos rgidas.
- Falta de recursos ldicos.
- Ausencia de repertorio de juegos.
- Falta de experiencia.
Concepto que tenga del juego,
Blndez (2000) comenta que cuando se quiere conceptualizar la idea de
juego, se le otorga rpidamente el carcter ldico, pero se le rehuye como medio.de
aprendizaje cognitivo. En consecuencia se asocia el juego a las clases de Educacin
Fsica, porque en ellas el alumno se "divierte" y se "desfoga", mientras que en las
matemticas, la lengua, etc., aprende cosas ms "serias" e "importantes", en las que
lo ldico no tiene cabida.
Segn Guitart (1996), si estarnos de acuerdo en que el jugar es una actividad
natural de la nia y del nio, y que en la escuela se juega, tambin tendremos que
aceptar que, como actividad que forma parte de la manera de sr del alumnado y
que, adems se lleva a trmino tarnbin en horario escolar. nos mteresa conocerla,
aprovecharla y desarrollarla.
Construir este espacio ldico en la escuela no es rarea fcil, pues los ensean-
tes an continuamos padeciendo una deformacin conceptual respecto del juego:
Para unos, es sinnimo de "prdida de tiempo", algo improductivo que aleja al nio
del estudio; para otros, suponen un medio didctico, afirmando que el juego es el
mtodo ms importante de aprendizaje.
No slo el profesor tiene que estar predispuesto para incluir el juego en la
escuela, sino tambin como afirman Carbonell et. aL (1996): "Para potenciar el
a)

40 LOS JUEGOS EN LA MOTRJCIDAD INFANI1L DE LOS 3 A LOS G AOS
EL JUEGO Y LA MOTRlCIDAD EN LA ETAPA...
41

juego en la escuela es necesario no slo que los maestros de parvulario lo quieran
llevar a cabo, sino tambin que la escuela se preocupe en impulsarlo y evaluarlo y
debe ocupar el lugar principal y constituir el
educadora.
organizador de toda la actividad
en poner los recursos humanos, econmicos y materiales que se requieren". .
Se puede caer en la idea simplista de que el juego supone momentos de des--
canso para el educador y que manifiesta la poca relevancia de su trabajo cuando se
ocupa en el juego, pero a esto se puede responder con las palabras de Medina cit.
por Gutirrez et. al. (1997) que dice: "pensar en una escuela ldica es mucho ms
difcil, pues en el/a cada da debe resultar un reencuentro, donde docentes v alum-
nos vivencien la alegra de trabajar juntos, de disfrutar de cada actividad pacente-
ra, donde las frustraciones tambin se harn presentes y la competencia tendr
lugar; pero donde los aprendizajes sern mutuas, donde se requerir del esfuerzo y
la responsabilidad de docentes, padres, alumnos y todos aquellos comprometido-s
en el proceso de aprendizaje".
Medina cit. por Gutirrez et aL (1997), seala que si a ese procedimiento pla-
c nternatural, aqe el nio responde espontneamente, le agregamos la inten-
CIn ludtca y el obJetivo claro del docente, el perfeccionamiento humano se dar
s placente_rame te porque habramos adaptado un mtodo de trabajo que el pro-
PIO a la v1da mfanttl: el juego.
Como se aprecia, no faltan las razones para hacer recaer sobre el instinto ldi-
co todo el peso de una pedagoga de conductas motrices. Al respecto, Puig (1994),
nos comenta la razn por la que no se acepta al juego como se debiera: "Hay que
tener muy presente que la pedagog{a tradicional rechaza el juego porque considera
que no tiene carcter formativo; sin embargo las nuevas pedagogas fomentan la
actividad ldia como medio de educacin, de maduracin y de aprendizaje". Al
respecto, Molma ( 1990) dice: "Observamos la imponancia que tiene la actividad
ldica en la vda del nio y a considerar; adems, la posibilidad de desarrollar una
enseanza basada en el juego (principio ldico de la E cuela Nueva)".
Segn lvarez (1983), la presencia del juego en la escuela debe ir ms all
del patio e inunda toda la actividad de los nios. ya sea como elemento motivador,
ya como actividad escolar encaminada al aprendizaje (con la misma categora que
las actividades de lpiz y papel), o simplemente, como desarrollo de la capacidad de
goce y disfrute de las propias y ajenas capacidades ffsicas, afectivas e intelectuales.
Segn Puig (1994), La psicologa como la pedagoga conceden, hoy en da,
una gran importancia al juego del nio. Por ello debe .incrementarse y respetarse
todo espacio de juego, sobre todo en la escuela. Hoy en dfa y como afirma Lavega
(199_5). el jueo debe entenderse bajo la concepcin del binomio juego-educaci n.
dualidad amb1valente, compleja pero conciliable.
El juego representa segn Zapata ( 1990), un aspecto esencial en el desarrollo
del infante. en cuanto a que est ligado al desarrollo del conocimiento de la afecti-
vid d, de Ia motricid y de la socializacin del nio; en pocas palabra's, el juego es
la VIda m1sma del mo. Por ello en los programas de educacin preescolar, el juego

o

Investigaciones recientes avalan al juego como instrumento educativo por exce-
lencia. As, nos encontramos trabajos como los de Ortega & Lozano (1996), donde
centran su investigacin en la etapa de Educacin Infantil y comprueban la potencia-
lidad educativa de Jos juegos para el desarrollo y el aprendizaje infantiL Recogemos
textualmente palabras de dichas autoras que dicen: "Hoy la investigacin psicoevolu-
tiva nos ha comencido de lo contrario: frente al esfuerzo instructivo necesario para
el dominio de cienos conocimientos, observamos la naturalidad con la que se apren-
den y dominan mbitos del saber complejos y profundos mediante situaciones de
juegespontneas y cargadas de sentido cultuml" (Ortega & Lozano, 1996).
Otra investigacin que hay que sealar y que ha sido motivo de tesis doctoral,
es la llevada a cabo por Veiga (1998), donde se afirma nuevamente la relacin tan
directa entre juego y aprendizaje.
, Igualmente otra investigacin que ha sido motivo de Tesis Doctoral, es la rea-
..lizada por Viciana (2000), donde se constata centficrunente que utilizando un Pro-
grama Metodolgico ldico basado en tres hen amientas metodolgicas como son
los Juegos, los Cuentos y las Canciones motrices, dirigido hacia la optimizacin del
proceso de enseanza/aprendizaje de los contenidos curriculares, el nio asimila
mejor dichos contenidos que abordados desde metodologas ms pasivas.
Retomando palabras de Martnez (1998): "Por investigaciones que se han lle-
vado a cabo, sabemos que el juego proporciona un clima especial para que se pro-
duzcan aprendizajes. En este sentido, el juego posee un valor educacional. Ahora
bien, el juego encaminado a obtener aprendizajes especficos en el marco de las
materias del currculum debe ser cuidadosamente planificado".
Podemos concluir este apartado diciendo que al asumir que el juego puede
proporcionar los materiales a partir de Jos cuales se incidan en aprendizajes escola-
res, supone convertir a dicha institucin (al juego), en un centro de investigacin
pennanente.
.
c
..
o
..
Digitalizado por: LS.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino


JuEGO Y
APRENDIZAJE
ESCOLAI{
Perspectiva
psicogentica

Zapata, scar A. (1989), "El juego infantil y su valor psicopedaggico en la educacin
maternal y preescolar", en Juego
. 23-43.
Osear A. Zapata
Captulo JI

Eljuego irafa tj'
y su valor psicopedaggi"co en
la ed cacin maternal Y.preescolar

Se considera que el movimiento de la edU< acn preescolar sistemt-
<;a fue iniciado por el pedagogo alemn Friedrich W. A. Froebel
(1782 1852);si bien, es cierto que los centros preesc6hi.res'su6ren :
mo una necesidad social y familiar. . ,
La primera escuela de este tipo se deb.e a Robert Owen ep Ihgl -
terr.(1816) que hizo centros para; los hij?s de!os trabajadores. . u
fbnca, de New Lanark a la qUe, podfan mcorporarse cuhdo.ls hi-
os saban andar. El establecimiento result un modelo para fundar
nuevas escuelas para prvulos en. toda,Europa.
Como producto de esta iniciativa, los pedagogos y psiclogos
comprendieron. rpidanj.ente la. importancia y la necesidad ,deste
nuevo nivel educativo y., omenzaron a .realizar experi ncia,s, y,a qe
sarrollar nuevas teorfas educativas que permitieran provehar)s
ventjas de iniciar la tarea pedaggica coillos nios fl:s pequeos: De
esta forma, surgieron Jos sistemas de educacin preescolar que cono-
cemos y que modificaron radicalmente la visin sobre la infa11cia; y l
teoras, los mtodos y las tcnicas que existan en esos momentos.'

La educacin preescolar centrada en el nio:
El mtodo froebeliano

Discpulo de P stalozzi, Froebel aplic sus ideas a la educacin de los
nios de nivel preescolar. La pedagoga de Froebel, se fundamenta
en la actividad, es decir, su mtodo es natura]yactivp, en razn de
tomar en cuenta la naturaleza infantil y su espontaneidad.En losj;:.r-
dines infantiles o kindergarten, las "plantas" sn los nios, que bajo

23
Por lo tanto, los principios que fundamentan a esta pedagoga en
relacin al nio son:
El principio de.Iibertad
El principio de la actividad
El principio de vitalidad
El principio de la individualidad
Puesto que el nio es un ser esencialmente activo, la actividad fsica
y el movimiento son el camino por el cual la inteligencia logTa la capta-
cin, y recreacin del mundo exlerior y permite afinar su volunl<'ld. El
hombre se relaciona con el mundo exterior a travs del movimiento y la
accin, por eso la escuela debe brindar al .nif10 un ambiente apropiado,
en el que pueda actuar con total libertad y pueda encontrar el material y
los juguetes didcticos que respondan a su profunda necesidad de
moverse, de actuar y de realizar ejercicios. Por medio de estos ejerci-
cios libres, el nifw conforma su individualidad al tener posibilidades
de operar y obtener logros que le permiten sentir confianza en s mis-
mo. Por lo que el movimiento, adems de influir en el aspecto fsico,
por medio del cuerpo, tambin influye positivamente en el espritu
del nio, es un factor esencial para la construccin de la inteligencia,
que est en relacin directa con las experiencias obtenidas del am-
biente. El movimiento es la expresin del yo y factor indispensable
para la construccin de la conciencia; es el medio tangible y pone al
yo en contacto con la realidad exterior.
Las nociones de espacio y tiempo, como bien lo sabemos hoy en
da, slo puede concebirse gracias al movimiento, y M. Montessori, lo
considera el factor que liga el espritu al mundo, es decir como con-
cepcip interior y ejecucin exterior. Subraya la importancia del mo-
vimiento en la construccin de la psique. .
"El desarrollo d_el nio, que se caracteriza por el esfuerzo y el
ejercicio individual, no se presenta solamente como un simple fen-
meno natural relacionado con la edad, sino que tambin deriva de las
manifestaciones psqukas. Es muy importante que elniopueda re-
coger las imgenes y mantenerlas claras y ordenadas, porque el ego
edifica su propia inteligencia gracias al vigor de las energfas sensiti-
vas que la guan. Por medio de esta labor interior y oculta se constru-
ye la razn, es decir, lo que, en ltima instancia caracteriza al
hombre, ser racional, individuo que, razonando y jugando, puede
mandar, y cuando lo manda se pone en movimiento".
1

1 Moutessori, Mara. El11lo. El seere to de la infancia. Ediciones 1\raluce. Barcelo-
na. 1937. p. 156.

26

Posteriormente retoma la importancia del movimiento en la co-
nexin directa de la construccin de las instancias superiores 'del
hombre y agrega: .
"Para comprender la esencia del movimiento, hay que conside-
rarlo como la encarnacin funcional de la energa creadora que eleva
al hombre a la cumbre de su especie, y que anima su aparato motor,
instrumento con el cual acta en el ambiente exterior realizando su
ciclo personal, su misin. El movimiento no slo es expresin del
ego, sino tambin factor indispensable para la construccin de la
conciencia, y es el nico medio tangible que pone al ego en relaciones
perfectamente determinadas con la realidad exterior. Por ello el
movimiento es un factor esencial para la construccin de la intelig n-
cia, que se alimenta y vive de experiencias obtenidas del ambiente
exterior. Incluso las ideas abstractas provienen de una maduracin
de los contactos con la realidad, y la realidad se apresa por medio del
movimiento. Las ideas ms abstractas, como las de espacio o tiempo,
pueden concebirse gracias al movimiento. El movimiento es, por lo
tanto, el factor que liga el espritu al mundo".2

Por ltimo relaciona las funciones motrices con la voluntad:
"El rgano de la funcin volitiva no es slo un instruin hto de eje-
cucin, sino tambin de construccin.
Una de las ms inesperadas, y por lo tanto, ms sorprendentes
manifestaciones de los nios que actuaban libremente en nuestra
escuelas, fue el afn y exactitud con que ejecutaban sus trabajos. En
el nio que se halla en condiciones de vida libre se manifiestan los actos
con los que intenta no slo apresar las imgenes visibles del ambiente,
sino tambin el afn por la exactitud en la ejecucin de las aciones.
Entonces, el espritu aparece como impulsado hacia la existenda y la
realizacin de s mismo. El nio es un descubridor: un hombre que na-
ce de una nebulosa, como un ser indefinido y esplndido que busa'su
propia forma".
El mtodo Montessori al concebir esencialmente la educaci como
autoeducacin; exige de los educadores que estimulen los ejercicios de.
la vida prctica infantil y que asuman "la no intervencin directa" en
razn de que el nio debe hacer su trabajo por s mismoa lo surrtd'l
educadora Pl(-ede recurrir a las formas de orientacin materna a travs

2 Montessori, Op, cit. p.p. 156-157.
3 Montessori, Op. cit. p. 159.

27

de la "persuasin". Montessori expresa eon total claridad que: "Toda
ayuda inJantil que se da al nio slo sirve para detener su desarrollo".

Por lo que, el maestro es una gua, que al principio es ms activo pero
que tiende poco a poco, a lograr que la relacin se invierta; la ocupacin
no opera tanto en la enseanza directa como en la direccin y canaliza-
cin continua y espontnea de la energa fsica y mental del nio hacia la
creacin.
Psicolgicamente, el mtodo se apoya en el asociacionismo, y por
medio del material adecuado se inicia con la educacin de los sentidos.
Para tener una idea del material didctico que utiliza, podremos
citar el siguiente:
a) Slidos encast.rablE's, que tienen por objeto ejercitar la ob-
servacin y comparacin de cosas;
b) Material para ejercitar el tacto y el sentido del tacto, consis-
tente en planchas rugosas y lisas, papeles lisos y rugosos, te-
jidos y tablillas del mismo tamao, pero de pesos diferentes;
e) Ejercicios para el sentido cromtico, por medio de tablllas
recubiertas de hilos de seda de diferentes colores;
d) Planos encastrables, para la distincin de figuras geomtri-
cas planas;
e) Cuerpos geomtricos, para el desarrollo del sentido estereog-
nstico (forma, consistencia y temperatura);
f) Cajas, para el reconocirniento de diferencias entre ruidos y
una serie de campanillas que forman una octava, con susto-
nos y semi .\?nos, que incluyen una serie ordenada segn las
siete notas musicales y otra desordenada.
La utilizacin del material por lo regular, se implementa en una
ideologa de tres tiempos que se desarrolla en forma de dilogo
docente-alumno, por ejemplo:
Primer tiempo: asociacin del nombre con una percepcin senso-
rial: "este lpiz es de color rojo".
Segundo tiempo: reconocimiento del nornbre con una percep-
cin sensorial: "me puedes facilitar el lpiz de color rojo".
Tercer tiempo: Memorizacin del nombre correspondiente a un
objeto: "Qu es esto?".

El trabajo y el juego

Montessori, se preocupa por estimular el desarrollo integ1 al de la
personalidad del nio de forma tal que le permita llegar a la adultez
como una persona creadora, madura y feliz; el camino para lograr

2B

sus fines se plantea a travs de la educacin, y en particular, corno ya
vimos, en un cotexto educativo adecuado. Esta es la razn del alto
valor que otorg<;; al diseo de su material educativo. Entre los 3 y 6
aos, es la etapa en la cual el nio conquista conscientemente su am-
biente y en esta construccin y conquista, la mano adquiere un valor
esenc al: "...la mano, guiada por la inteligencia, realiza el primer
trabaJO del hombre. Asf, mientras en el periodo precedente el nio
era.user casi contempl tivo, que miraba su ambiente con aparente
pasividad tomando del mismo lo que le serva para construir los ele-
mentos de su ser, en este nuevo periodo ejercita su voluntad. Primero
era f:,TUiado por una fuerza oculta en l, ahora lo gufa su ego, mientras
que sus manos se muestran activas. Es como si el nio, que absorbfa el
mundo a travs de una inteligencia inconsciente, ahora lo tornase
por su mano" .1
Esta e apa sla d nomin la "bendita edad de los juegos",
Montesson seam crticamente, que como producto del avance
tcnico de la civilizacin, sta aleja cada vez ms a los hombres de la
naturaleza; la cultura ante la imperiosa necesidad de actividad
demandada por los ni'os le ofrece tma infinita variedad de juguetes,
que bloquean su desarrollo en vez de ofrecerle medios y posibilidades
que estimulen su inteligencia; en estos planteos radica el sentido del
material educativo del mtodo Montessori. Ms adelante explica:
"...en los pafses en que la industria del juguete no es tan avanzada,
se encuentran unos nios distintos: son ms tranquilos, sanos y
alegres. Se inspiran en las actividades que los rodean, son seres
normales que tocan y utilizan los objetos que utilizan los adultos.
Cuando la madre lava o hace el pan y las hogazas, el nio la imita. Es
una imitacin, pero inteligente, selectiva, a travs de la cual el nio
se prepara para formar parte de su ambiente. No se puede poner en
duda que el nio debe hacer cosas para sus fines propios. La
tendencia moderna es dar al nio la posibilidad de imitar las acciones
de los adultos de su familia o comunidad, proporcionndole objetos a
la medida de su fuerza y de sus posibilidades, y un ambiente enel cual
pueda moverse, h_ablar y dedicarse a una actividad constructiva e
inteligente" .5
El objetivo de preparar adecuadamente el medio ambie1e para
que el nio pueda conocerse y asimilar, a la vez que explorar su reali:
dad, se puede lograr por medio del material educativo que debe contar
con ciertos requisitos generales. En principio este material didctico
debe ser atractivo, prctico, de fcil realizacin y contar con ciertas

4 Montessori, M. Op. cit. p. 213.
5 Montessori, M. Op. cit. p. 215.

29

cualidades estticas. Por otro lado, debe entrenar varias habilidades y
en su conjunto, ejercitar diferentes funciones y desarrollar el inters
de los nios en las mismas, a la vez, que permitan ampliar su de-
sarrollo personal. El conjunto de materiales didcticos debe posibili-
tarque cada nio, individualmente, pueda realizar las actividades a su
prcpio ritmo y adaptarse a su forma de utilizarlo.
Por lo que, tambin este material posibilita y que con el mismo
aprendan y la experiencia ha demostrado que a los nios les agrada
mucho jugar con ese material.
Para Mara Montessori, existe un trnsito gradual que va del
juego infantil al trabajo y cuando ste se cumple dentro de los patro-
nes normales del desarrollo infantil, el trabajo del nio cuenta con los
mismos intereses y valores que el juego. Al respecto la autora dice:
"..Jos movimientos que conquista el nio no se forman por casuaii-
dacl, sino que estn determinados en el sentido en que son adquiridos
eri l1ll determinado pl riodo del desarrollo. Cuando el nio empieza a
moverse, su mente, capaz absorber, ya ha captado su ambiente; an-
tesde que empiece a moverse, ya se ha afectuado en l un inconsciente
desarrollo psiquco, y cuando inicia los primeros movimientos comienza
a ser consciente. Si se observa a un nio de tres aos, se ve que
siempre juega cori algo_ Esto significa que va elaborando con sus ma-
nos e introduciendo en su conciencia lo que su mente inconsciente ha
absorbido antes. A travs de esta experiencia del ambiente, con apa-
rie11cia de juego, examina las cosas y las impresiones que ha recibido
en su mente inconsciente. Por medio del trabajo se hace consciente y
construye el Hombre. El nio se halla regido por una potencia miste-
riosa, maravillosamente grande, que va incorporando lentamente; de
este modo, se hace hombre y lo consigue por medio de sus manos, por
medio de su experiencia: primero a travs del juego, y luego mediante
eltrabajo."
6
En lo que respecta al juego libre, Montessori piensa que
cumple con la profunda necesidad del nio de expresarse a s mismo;
Jos materiales y objetos menos estructurados son los ms apropiados
para'lograr esto y Jos que resultan ms tiles a su entender son: el
barro, la arena, el agua, las cuentas, el papel blanco, cualquier tipo de
material para colorear y todo tipo de material artstico que permita
demrrollar la creatividad e inventiva infantil.

6 Nontessori, M. cit. p. 44.

30
Los centros de inters infantiles: El mtodo Decroly

Decroly naci en Blgica en la ciudad de Renaix (1871-1932) e,stu-
di y se desarroll en medicina y psicologa. ' '
Con base en sus conocimientos de las leyes del desarrollo infantil
trabaj !?ara adecuar la enseanza a estas l.eyes, con el fin de atende;
por mediO de una educacin integral las necesidades de los nios
Los principios fundamentales de su mtodo son:
1) El pr_incipio de globalizaci6n: la base psicolgica del mtodo
consiste en abordar la vida mental como una tmidad en
contraposicin a consider.arla como una suma depart. de
aqu se deduce la necesidad de presentar .y estudiar los
contenidos como una totalidad estructurada y no como un
conjunto de disciplinas. El pensamiento del nio es
sincrtico Y no analtico, este descubrimiento del docto
Decroly, va a resultar el eje organizador de la enseanza. La
funcin .de globalizac i_I es un fenmeno que sintetiza las
percepciOnes, la efectividad y la vida mentaL
2) El p in ipio del nters: las necesidades del nio g neran el
surgm1ento del mters. Por lo que el maestro debe investi-
gar cules son las necesidades vitales del educando con el
objeto de partir de las mismas y contar con una fuente esen
ial de motiv!lcin para el aprendizaje. El nio acta bajo un
mters relaciOnado con sus necesidades, y su proporcionali-
dad es en relacin directa con su motivacin.
Decroly, estudiando la actividad espontnea de Jos nios des-
cubre los centros de inters.

Los centros de inters

Locentros de in.te s esti_I pens!'ldoP!la que los nios puedan,
a partir de los ?onoc1m1entos smcrtlcos Imc1ales, continuar profun-
dizando analfhcamente, con el fin de aumentar la comprensin del
conocimiento iniciaL
Por otro lado, como el objetivo es volver activo el saber del nio
para lograrlo es necesario que lo estudiado cuente con niveles d .
concretzacin en la vida infantil.
Por ltimo, como la razn psicolgica del mtodo enfoca la vida
mental como una totalidad y no acepta la corriente de las funciones
psico gicas que la vn como una suma de partes; los contenidos de Ia
ensenanza que el mo debe conocer no deben estar divididos por

31

jisciplinas sino que deben presentarse como un todo, finalidad
didctica que cumplen los centros de inters.
De acuerdo con Decroly, hay cuatro necesidades bsicas de la ex-
periencia humana de las cuales se pueden desarrollar cuatro centros
ie inters que pueden integrar toda la enseanza, a saber:
a) necesidad de alimentacin: alimentos, respiracin, etc.
b) necesidad de luchar contra la intemperie: fro, calor, hume-
dad, vientos, etc.
e) necesidad de defensa contra peligros y enemigos diversos:
limpieza, higiene, lucha contra las enfermedades, pre-
cauciones contra accidentes, etc.
d) necesidad de actuar, de trabajar solidariamente, de descan-
sar, de divertirse y desarrollarse.
A su vez, cada necesidad debe abordarse en relacin con el
ambiente segn tres puntos de vista:
l. ventajas para el hombre y medios de utilizar las mismas;
2. inconvenientes y medios de evitarlos;
3. conclusiones del comportamiento prctico para el bien d l
educando y de la sociedad.
Y se puede organizar su estudio de cuatro formas distint."ls a saber:
a) Directamente:
L Por medio de los sentidos y de la experiencia inmediata
b) Indirectamente: '
2. Por medio de los recuerdos personales;
3. Por medio del examen de documentos relativos a los objeti-
vos y a los fenmenos actuales, no directarnente accesibles a
la experiencia del educando;
4. Por medio del examen de documentos relativos a hechos, fe-
nmenos y objetos del pasado.
Que permiten su desarrollo a travs de los siguientes tipos de
ejercicios:
a) Ejercicios de observacin, referentes al examen personal y
directo;
b) .E jercicios de asociacin, referentes al examen de objetos
distantes, en el tiempo y en el espacio;
e) Ejercicios de expresin, que pueden ser concretos o abstractos:
Concretos: construccino dibujo de algo;
Abstractos: conversacin, lectura, escritura, etc.
Decroly apoya su mtodo en la teora psicolgica de la Ges talt, de
ahf surge la idea de globalizacin de la enseimnza; por lo que, es nece-
sario partir de lo sincrtico, es decir, por el todo, hacia las partes. Si

32
al nio se le presenta un objeto, primero lo capta como totalidad y
luego percibe las partes por medio del anlisis.
Para Decroly el proceso de enseanza debe partir de lo sincrtico
hacia lo analtico, para finalizar en lo sinttico, es decir, la aprehen-
sin consciente del todo sincrtico, inicial. Con este proceso de tra-
bajo elabor Decroly el mtodo ideo-visual para la enseanza de la
lectura y la escritura, por medio del cual, el nifio inicia el aprendizaje
con la frase entera, luego, contina con el conocimiento de las letras.
Este rntodo invierte radicalmente la forma de la enseanza que se
vena realizando en forma tradicional.
Es necesario considerar, el alto valor que tienen didcticamente
los centros de inters al permitir transitar al nifio de sus necesidades
primarias al conocimiento.
A Decroly no se le escapa tampoco el alto valor educativo y moti-
vacional del juego, es por eso, que su mtodo cuenta con juegos edu-
cativos. Escribi conjuntamente con Monchamp, La ncacin a la
actividad intelectual y motriz por los juegos educatvos. Decroly
entiende que, desde el punto de vista psicolgico, en el nio antes de
os 6 af10s, se puede descubrir una forma de actividad especial: el
Juego.
"El juego, es sobre todo en lo que el nio difiere del adulto. El ni-
flO juega constantemente: juega cuando tiene sueo, juega comien-
do, juega de paseo: haga lo que haga, juega siempre. Tan verdad es
que jugar es sinnimo de vivir, tratndose del nio, que la primera
inquietud de una mam ante su nifio enfermo, nace en el mismo ins-
tante en que aqul deja de jugar.
. "El juego del nio antes de los 6 afios toma ya diversas formas;
existe sin embargo un hecho general evidente, y es que el nio juega
tanto ms, cuantas ms cosas le rodean con las que puedajugar".
1

Considera que si se desea que el nio progrese en la escuela, slo
se puede lograr si se satisface su tendencia al juego.
Su programa educativo del "jardn de la infancia" contempla los
juegos libres y los juegos didcticos. De estos ltimos, postula que no
se utilicen mucho colectivamente y considera que sirven sobre todo
para ocupar a los que terminan un trabajo antes que los dems. El
control de los juegos corre a cargo de los nios y no se emplean necesa-
riamente todos los das. Entiende que utilizados con discernimiento y
sin exageracin, gustan mucho a los nios y no es raro que los elijan al
llegar el momento del juego libre.

1 Decroly, Decordes El jardn de infancia en la Escuela Decroly. Ediciones
C.l.R.E.B. Blgica., 1957. p. 10.

33
Digitalizado por: LS_C_ Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
En su contribucin a la pedagoga de los nios y de los nios irre-
gulares, por medio de la iniciacin a la actividad intelectual y motriz
:::orlos juegos educativos, Decroly adopta la siguiente clasificacin:
A. Juegos que se refieren al desarrollo de las percepciones sen-
soriales y de la aptitud motriz.
Comprenden:
a) Los juegos visuales, clasificados bajo Jos ttulos:
l. Juegos de colores; 2. juegos de formas y de colores; dis-
tincin de formas y colores combinados; 3. distincin de
formas y de direcciones.
b) Juegos visuales motores
e) Juegos motores y auditivo-motores
B. Juegos de iniciacin aritmtica.
C. Juegos que se refieren a la nocin de tiempo.
D. Juegos de iniciacin a la lectura.
E. Juegos de y de comprensin del lenguaje.
Los ejercicios estn dispuestos en cada grupo segn su dificultad
c. eciente.

La educacin por el trabajo: El mtodo Freinet

Celestin Freinet, naci en 1896 y muri en 1966, figura de extraor-
oinario relieve como pedagogo, filsofo, poeta y esencialmente un
hombre ntegro y de gran valenta, su preocupacin se orient a
amstruir una "educacin para el pueblo y por el pueblo". Principal
i:npulsor del movimiento contemporneo de renovacin pedaggi-
ca, se inicia en 1920 como profesor en una escuela popular en los
...ilpes martimos franceses.
Freinet se desenvuelve en un contexto histrico marcado por
crisis sociales y educativas, las cuales enfrenta con un extraordina-
rio valor personal, ejemplo de un"gran hombre y un gran maestro
participa en la Primera Guerra Mundial y es gravemente herido en
m pulmn, desahuciado por Jos mdicos como invlido de guerra,
:tiO se da por vencido y se dedica con todas sus fuerzas al trabajo do-
cente como rnlitante de una educacin popular y un mundo mejor:
m compaera Elise, se constituye en un gran apoyo e impulsora e
su teora y mtodo; perseguido por sus ideas. En 1939 es recluido
en un campo de concentracin en Vichy, !<'rancia y es all, donde
gracias a su gran entereza, voluntad e inteligencia, escribi varios

trabajos, entre ellos "La educacin por el trabajo" y "La psicologa
sensitiva y la educacin", en el primero comienza diciendo: "En los
momentos ms penosos de mi vida -y nuestra generacin parece
haber nacido bajo el signo de los grandes trastornos individuales y
sociales-, cuando el horizonte est como ocludo por las catstro-
fes sucesivas, no voy a buscar la serenidad y la ntima esperanza en
los filsofos cuya lectura se me impuso antao", dedicndose a re-
novar la educacin y a adaptarla al mundo nuevo qe va a nacer.
. Freinet reacciona contra la escuela separada de la vida, aislada
de los hechos sociales y polticos, que la condicionan y determinan,
parte de una pedagoga unitaria y dinmica, que relaciona al nio
con la vida con su medio social y con los problemas que enfrenta,
tanto persnales como de su entorno. Entiende asimismo, que la
escuela debe ser la continuacin de la vida familiar y de la comuni-
dad en la que interacta la escuela, P?r lo qula t rea del mae.stro
debe controvertida en una escuela vwa y soltdana con la reahdad
del niflo, de su familia y de su entorno.
La educacin Freinet y sus sesiones de clase, con sus radicales in-
novaciones, parte de la bUsqueda prctica de la educacin popul r,i!l-
teresante, eficiente y humana sobre todo, en la cual_ el trabaJO ;:;;e
constituye en eje y motor de su desarrollo. Este tra aJo se org.am,_z;].
en torno a una gran variedad de tcnicas, como por eJemplo: la l!ltro-
ducci6n de la imprenta en la escuela, .que .desarrolla. una sene d
juegos-trabajos, como elaboracin de texts _libres; el peridico esco
lar; la correspondencia.int r-escolar; laVISitas a o.t as esc elass.a
otros pueblos; la orgamzacin, preparacin y. exposicin d las con; -
ferencias"; la preparacin de fichas de trabajo y documentos so.bre
diversos temas de inters para los nios; "los contratos de trab Jo::; la
toma de decisiones grupales y la autogestin escolar sobre dtver- sos
problemas de la videscolar y comunitaria; por timo, la_ <:oppe; rativa
escolar con las diferentes tareas que a cada nmo se le asignan
y que tienen a la organizacin de la comunidad escolar. .
. Freinet adopta treinta principios qe deben ope;en toda.,s _:-
tuacin educativa, los denomina invartantes pedagog cos, algunos
de ellos son: . d. d -

- El comportamient9 escolar de n n!o depen e e su, esta-
do fisiolgico, orgnico y constJtucw_naL. . ,
A nadie le gusta que le manden autoritariamente; en e!)to el
nio no es distinto del adulto. .
A cada uno le gusta escoger su trabajo, aunque la seleccin
no sea la mejor.

3,5

A nadie le gusta alinearse, ponerse en fila, porque hacerlo
es obedecer pasivamente a un orden externo.
A nadie le gusta trabajar sin objetivos, actuar como un ro-
bot, es decir plegarse a pensamientos inscritos en rutinas
en las que no participa.
El trabajo debe ser siempre motivado.
Las notas y las calificaciones constituyen siempre un error.
A nadie, nio o adulto, le gustan el control ni la sancin,
que siempre se consideran una ofensa a la dignidad, sobre
todo si se ejercen en pblico.
El maestro debe hablar lo menos posible.
La va normal de la adquisicin no es de ningn modo la
explicacin y la demostracin, proceso esencial en la es-
cuela, sino el tanteo experimental, vfa natural y universal.
Solamente puede educarse dentro de la dignidad. Respetar
a los nios, debiendo stos respetar a sus maestros, es una
de las primeras condiciones de renovacin de la escuela.
El mtodo natural de tanteo experimental que desarrolla
freinet, parte de entender al nio corno un ser que cuenta con ur a
rerie de conocimientos previos al ingreso escolar y que su tendencia
J:atural es a la accin, a la creacin y a la expresin espontnea en
tn marco de libertad.
El principio que gufa el rnto o.Y las tcnicas Freint de la ens -
anza y aprendizaje de los conocimientos escolares cons1ste en consi-
4erar que se aprende por la actividad especffica, esto es, se aprende a
Jeer y a escribir leyendo y escribiendo; a dibujar se aprende dibujan-
lo, etc; es decir, por medio de la libe ex:rlor3;cin y la exp rh_nenta-
dn, el nio aprende y conforma su mtehgencm y sus conocmuentos.

La Educacin por el JuegoTrabajo y el Trabajo- Juego.

El proceso de adqll:isicin del c noc miento.no e.da por la raz?_:;
sino a travs de la acc1n, la expenencm y el eJerciCIO. A esta acc1on
que denomina trabajo es la finalidad que debe lograr la escuela o
sea la. educacin por el trabajo; este trabajo escolar deber estar
adaptado y responder a las necesidades esenciales del nio, por _lo
que, deber ser en todos los casos: trabajo-juego. Este trabaJo-
juego consiste en una actividad que integra los dps procesos y res-
ponde a las mltiples exigencis que el z:io necesita: .
"Hay n juego, por asf decirlo, funcwnal, que se eJecuta en el
sentido de las necesidades individuales y sociales del nio y el

36

hombre, un juego que hunde sus rafees en lo ms profundo de
nuestro acontecer atvico y que, indireCtamente quiz, sigue siendo
una especie de preparacin para la vida, una educacin que prosi
gue misteriosa, instintivamente, no al modo analtico, razonable y
dogmtico de la ecolstica, sino con un espritu, una lgica y un pro-
ceso que parecen especficos de la naturaleza del nio."
"Este juego, se antoja esencial lo mismo en el animalito que en
el hombrecito, es, en definitiva, trabajo, aunque trabajo de nio, cu-
yo fin no siempre captamos y que no reconocemos en modo lguno
porque es menos trivial y menos bajamente utilitario de lo que lo
imaginarnos por lo comn. Para el nio, tal trabajo-juego es una es-
pecie de explotacin 'y liberacin, como la que siente, en nuestros
dfas, el hombre que logra entregarse a una tarea profunda que lo
anima y exalta."
1
' . .
Los educadores se han preocupado por el placer eufrico qu
logra el juego, pero han denominado el impulso de adaptacin y li-
beracin que contiene; Freinet entiende que lo esencial de la activi-
dad del juego en el nio, es su dinamismo y creatividad.
"El nifw juega y juega ms que el adulto porque hay en l un po-
tencial de vida que lo inclina a buscar una amplitud mayor de rac-
ciones: grita de buena gana, en vez de hablar, corre sin cesar en vez
de. caminar y luego cae profundamente dormido, con la'cucharada
de sopa en la boca, y nada lo despertar sino hasta la maana si-
guiente. La actividad que le permiten o le toleran los hombres y los
elementos no basta a gastar la totalidad de ese potencial de vida;
necesita un derivativo que no puede imaginar completamente y que
se contenta con copiar de la actividad de los adultos adaptndola a
su medida."
2

Por lo tanto, el trabajo puede incorporar la alegra vital que con-
tiene el juego, en la medida que se le ofrezcan a los nios activida-
des que les interesen.
"Vemos entonces la relacin que dan al juego esas cualidades esen-
ciales que hemos reconocido en el trabajo funcional y profundo..." .
"Esto explica ya el hecho de que, contrariamente 'alo que .uno
cree con frecuencia, el motor principal del juego, no ms que el del
trabajo, no sea! el placer, ni siquiera la alegra. Allf hay una des-
viacin menor de la concepcin corriente del juego. Losjuegos de
los nios, los juegos tradicionles al menos, aquellos que son, por

1
Freinet, C. La educaci611 por el trabajo. Fondo de Cultura Econmica Mxico, 1967.
pg. 129.
2
F'renet, C. op. ct. p. 131.

37

decirlo as, especficos de nuestra especie, como lo es el juego del
gdo con la hoja en movimiento q.ue figura el rat n, son muy a me-
nudo serios, graves, y no van swmpre a ompanados de r ndes
carcajadas, sirio a menudo de emociones viOlentas, de s11fn men o,
de golpes inclusive, de tensin extremll;, par:3; n:er cer la v1ctona.
"Son ante todo, al igual que el trabaJo, satis.faccin de esa nece-
sidad de vida y actividad que es como el barmetro de nuestro po-
der especfico" .:l .
En razn de que los juegos-trabajo responde11 a lograr las necesi a-
des esenciales del nio que est:1.s actividades"... juego-trabajo satis-
fru:e todos los requeri entos plimordiales de los individuos; libera Y
canaliza la energa fisiolgica y el potencia!psquico que buscan .natu
ralmente tm empleo; tiene lll1 fin subconsc ente: asegurar una vida lo
mis completa posible y defenderl:3; y perpetuarla; of:e e, en fin, una
extraordinaria amplitud de sensaciOnes. Su caractenstica, en efecto,
no es en modo alguno la alegra sino el esfuerzo y el trabajo, a los qu
acompaan la fatiga, los temores, el miedo, a sorp esa, ls des ubn-
rrlentos y lll1a preciosa experiencia. Por su ongen rmsmo, ? gue s1end?
c&>i siempre colectivo; traduce, sobre odo, esa exasperacwn congm-
ta del deseo de poder del que ya hemos abla?o. . ,
"En un mundo que no est ni concebido m prepa aden funcwn
de la juventud, el juego-tra ajo eel ele nento c?nst: utlvo de la or-
ganizacin emprica del umverso t_n antil, o gamzac10n enla.:ualla
invencin no tiene ms que un Sltlo reductdo, ya que el nmo en
cuentra mucho ms cmodo, como por lo dems Jo hace el adulto,
utilizar copiosamente algunos moldes imperfectos, es verdad, ero
caando menos experimentados, cuyo uso responde a las necesida-
des profundas del momento."
4

Los juegos que satisfacen la necesidad general mnata de conquis-
tar la vida son aquellos que corresponden a los !?estos del trepador,
del recolector del cazador, del pescador y del cnador de ganado, en
busca del ali ento necesario para la vida; Freinet realiza lll1a exten-
Sl casificacin de los mismos:
5

]) La carrera, el salto con sus variantes, la l cha en todas sus for-
mas los diversos usos de la piedra y la cachiporra, que han dado,
segdn los pases: El juego de tejos; el juego de bolos con su ;educ-
<:in, el de canicas; los diversos juegos de bolas y pelotas; los JUegos
.le croquet y otros, que se practican con ayuda de palos o bastones.

i Freinet, C. op. cit. Pg. 138.
Nota: Sintetizado y adaptado al presente texto pp. 156-171

,;g
El uso de lianas y cuerdas para capturar, dominar y ganar la pre-
sa o a los enemigos, no puede practicarse sino accidentalmente tal
como es, por la dificultad que tiene el nio de procurarse los lazos ne-
cesarios. El nio, cuya imaginacin es tan poderosa, ha reemplazado
esos lazos reales con lacadena humana, o bien con la figuracin m-
gica de la cuerda o la cadena: la lnea de separacin trazada en el
suelo, el crculo o, a veces, el simple gesto del nio que da vueltas por
s mismo en torno a su vctima...Todos juegos de estas categoras
son mltiples:
a) La abundante serie de juegos de escondite o de atrapar, que
son quiz los ms esenciales en la actividad espontnea de los nios;
-Juegos de escondite sencillo: aqul que es atrapado queda fuera
del juego. .
Juego de atrapar en el cual se mata al atrapado: gesto de hundir
un cuchillo, gritos del moribundo y a veces gesto de tender y en-
terrar.
-Juego de atrapar en el cual se ata al atrapado: ya efectivamente,
si la cuerda no es ms que un bramante inconsistente o, en su defec
to, fingidamente.
-Juego de atrapar, en el cual se encierra el atmpado: El perse-
guidor hace el gesto de cerrar con llave.
-Juego de atrapar, .en el cual los perseg1tdors forman cadena:
los perseguidores se JUntan a esta cadena a medl(la que se les atra-
pa. Puede ser, que si se toca al ltimo de la cadena, los prisioneros
quedan liberados e intentan escaparse.
b) En la mayor parte de los juegos intervienen, en efecto, la nocin
de los prisioneros y la liberacin, cuyas races se sumergen; atvic -
mente en las tentativas de liberacin de los vencidos. Las varian-
tes somltiples: cuando el perseguidor toca al perseguido, ste
queda sencllamente fuera del juego o debe inmovilizarse, o unirse a
los prisioneros, etc. . _ . . .
-Los perseguidos se dan a s mismos una garantia me<;hante un re-
fugio, la gruta o el lugar seguro. Basta que el perseguido toque un
poste o una puerta, o un gesto convenido o grite: "Score", etc.
e) Juegos de atrapar por la: noche. La n?che se producartificial-_
mente con la venda que se pone en los OJOS del persegUidor:Estos
son los juegos de la gallina ciega. . .
d) Saltar la Cuerda, y los similares, que pudieran agruparse eh ste
tipo de juego. La cuerda es aquf una especie de sfmbolo, de obstcu-
lo que hay que franquear; una prueba de fuerza y habilidad para
lograr la liberaciu..

39
2) Vienen en seguida los juegos en los cuales no se trata de la lucha
o persecucin del hombre, sino donde se persigue se ata y se libera
a animales ficticios:
a) Hay en este grupo juegos sencillos donde el jugador encarna
ralmente al animal, al grado de imitar su forma de caminar, sus
gritos y sus costumbres:
Juegos tan sugestivos de los pequeos que se identifican con el
gato o el perro para caminar en cuatro patas sobre la mesa, mordis-
q aear o rasguflar, comer del plato e incluso en la perrera.
b) En la mayor parte de los juegos donde se trata de animales per-
seguidos, los actos y gestos de stos se reemplazan con prcticas o
frmulas simblicas convenidas. A veces no queda sino el nombre
dl juego para recordar su origen y sentido verdadero.
Los juegos que corresponden, para el individuo, a la necesidad de
conservar la vida y hacerla lo ms potente posible.
l. El refugio: para comer, para descansar, para pasar la noche y
preservarse del fro, el hombre busca naturalmente un refugio, sea
gruta, choza o mansin.
De all nos viene la atraccin misteriosa por las rocas y las grutas y
asmismo, el instinto, tan pronunciado en cada uno de nosotros, de la
construccin, que es en cierto modo el igual del instinto del pjaro pa-
ra la construccin de su nido.
Construir una cabaita con piedras y tablas, edificar chozas de
ramas, o mejor, una verdadera cabaa con gruesos muros de piedra
paja, etc.; constituye una de las ocupaciones ms atractivas para
los niflos. E:l escultismo ha sabido explotar esta necesidad, que por
Jo dems resulta igualmente poderosa entre los adultos, ya que el
}ombre es esencialmente constructor. Por ejemplo:
-Los diversos juegos de construccin, que podran ser ms educa-
tivos si se comprendiera el sentido ntimo del inters que pueden
y deben despertar en los niflos.
-Ciertos juegos al escondite: el niflo escondido detrs de un rbol,
en la hierba o bajo ramitas o tablas, experimenta un poco del de-
leite que se siente al abrigo de una gruta o una cabaila.
Los juegos en los que la casa se figura con una lfnea .en el suelo
que representa una barrera, una especie de rudimentario.
Este instinto de la necesidad de seguridad en un refugio se en-
contrar por otra parte, y muy a menudo, bajo diversas formas, en
todos los juegos inspirados por padre, madre y familia.

z. La lucha de ataque y defen.<;a: No basta con procurarse el ali
mento y ponerse al abrigo, hay tambin que defenderse de los indi-

40

vduos que quieran arrebatarnos el alimento y el refugio; o bien, a
la inversa, para aumentar el propio poder; se dira, dice Freinet,
que los niflos no tienen conciencia de lo ineluctable de esta lucha,
como si guardaran un lejano y oscuro recuerdo de su pasividad en
los choques de Jos que no fueron frecuentemente sino vctimas.
Ocurre que estos juegos se practican casi exclusivamente entre los
ocho y diez aos. Y que excepcionalmente son individuales. Origi-
nalmente, eran las familias, grupos, los clanes, los que se enfrenta-
ban. En los juegos que son la figuracin de esos encuentros bando
en lucha, y el carcter socializado de esos jugos explica el que no se
les practique sino a partir de cierta edad, para luego apasionar, pa-.
sado la infancia, en la adolescencia y a veces en la edad madura. La
guerra es la exprsin natural de esa necesidad. La guerra a la que
juegan espontneamente, con una especie de rabia, todos los niflos;
es una verdadera parodia de las luchas reales. Hay desfile que pre-
. cede al ejercicio preliminar, con alineamientos, marcha al paso y
obediencia puntual al comandante en jefe. Luego viene la lucha ver-
dadera con am as (palos, cachiporras, flechas, lazos, fusiles de ma
dera, piedras) o sus smbolos (manzanas, tomates, terrones de
tierra o bolas de nieve).
La defensa: en los fortines y las casas viejas; la ocultacin
detrs de los montfculos, el montn de heno, los bosquecillo' e
inclusive las verdaderas trincheras; el ataque, disimulo con msca-
ras, pintura sobre el rostro y a veces verdaderos lesionados; as co-
mo prisioneros avergonzados a los que el enemigo se lleva. Es la
historia de la Guerra de los botones de Luis Pergaud, uno asiste a
verdaderas escenas picas de este juego: los vencedores cortan 'to
dos los botones de la ropa de los vencidos, que se ven obligados a
enfrentar las burlas de la gente y las reprimendas de los padres.
Estos juegos se practican hoy ms en las ciudades, que en las alde-
as.
3. Los simulacros de lucha y defensa: el hecho de que ciertos indivi-
duos carecen de la disposicin que marca a otros para afrontar as
el riesgo y el sufrimiento, hace surgir ciertos juegos que satisfacen
esta necesidad de lucha, y que tienen formas menos rudas, el juego
de barras, que antao jugaban los muchachos crecidos o los pe-
queflos y al cual ha destronado ahora un poco el deporte;
-Los soldaditos de plomo, que el jugador, tal un dios de la guerra
demanda, hace maniobrar, triunfar, caer vencidos, o abandonar la
lucha a su gusto y sin riesgo alguno.
-Los juegos de damas, ajedrez, etctera, todava ms pacficos.
-El juego de bolos.

41

--Ct.ertos fuegos de pelota, donde se considera muerto, al jugador
tocado.
4. Un juego modemo: la mayor parte de los juegos de ataque y lucha
de los que acabamos de hablar saca su origen y forma de la noche de
los tiempos. La tremenda transformacin mecnica del mundo no
parece haberlos influido.
Hay, por el contrario, un juego contemporneo de vida: el juego
de polica.s y ladrones, a menudo slo una variante del juego ordi-
nario de persecucin y escondite con ataduras, simulacro de apo
rreamiento, evasin y fuga. Este juego se pliega maravillosamente
a todas las tendencias, ya que puede no suponer ms que un solo
gendarme (con los pequeflos), para elevarse hasta la organizacin
verdadera de un juego de la guerra, con campos, disciplina, espfritu
de equipo, etc.
5. El deporte moderno: muchos de los modernos juegos de equipo
no son ms que variantes del juego de la guerra y se hallan destina-
dos a satisfacer las mismas tendencias de la infancia y la juventud:
ftbol, rugby, etctera.
Por ltimo, estudia los juegos de transmitir la vida pani. asegu-
rar la perpetuacin de la especie, como por ejemplo.
l. La consttucion del grupo pap mam. ha producido el juego de
pap y mam tan familiar a los nifios. La madre se queda en casa y
prepara la comida; el pap se va a trabajar al campo, a guardar los
animales o a conducir los caballos o el camin. Este juego puede ju-
garse sin hijos, pero los supone la mayor parte del tiempo y partici-
pa entonces de la serie siguiente:
2. El nacimiento, los cuidados y la educacin de los hijos, especial
de las pequeas, ha dado origen a todos los juegos centrados alrede-
dor de las muecas.
a) Con la transposicin del misterio del nacimiento, tal como intuiti-
vamente lo concibe el nflo;
b) Las preocupaciones de la primera infancia; el beb en la cuna; el
bibern, los paseos y luego la vida en familia; la comidita, las labo-
res domsticas y. las recepciones ocupan un lugar preponderante en
esta categora de juego.
e) Los matrimonios, que se celebran por lo general con gran pompa:
corona, gran cauda y cortejo.
d) Las enfermedades de las muecas.
e) Los entierros con sochantres, curas, flores, desesperacin y
lgrimas, cruz y ofrendas florales sobre las tumbas.
f) Los juegos, en fin, imitados de la escuela, con maestro o maestra,
leccin que recitar, castigos y hasta golpes.

42

3. Crianza y domesticacin ele animales, con los cuidados a las bes-
tias a las que hay que hacer nacer y luego amansar, domesticar, guiar
y someter.. El chico se apasiona tanto con esto como la nia con su
mueca y el paralelismo notable de ambas actividades lo explica. El
niiio es capaz de pasarse largas horas en compaa de esos animals
imaginarios que hace actuar, trabajar y gritar, como por ejemplo con
el palo de escoba en relacin al caballo, igual que hace el adulto.
Cuando el niflo puede ocuparse de sus animales y sus insectos, lo ha-
ce tan seriamente como los adultos. Para concluir con juegos que
imita la vida de los adultos y que tienen un gran valor para los nifJos,
realizar todas las actividades cotidianas que ve hacer a sus mayores.
En razn de todos estos ejemplos, Freinet entiewie que la alegra del
trabajo es esencialmente vital, y ms vital que el juego; considera
que si se le ofrece al nio actividades que les interesen profundamen-
te, que los entusiasme y movilice enteramente, ese es el camino de la
verdadera educacin, esta es la razn de llamar a tales juegos:
JUEGOS-TRABAJOS, a fin de marcar sus relaciones y fundamen-
tos con la actividad adulta denominada trabajo. Freinet va a definir
que: "EL J llEGO-TRABAJO no sera, pues, ms que un paliativo
instintivo a la impotencia en que el niflo se encuentra para satisfacer
una necesidad imperativa. A falta de un trabajo verdadero, del
TRAHA.JO-JUEGO, el nio organiza un JUEGO-TRABAJO que
tiene todas las caracterstic:as del segundo, con algo menos, sin em-
bargo, de esa espiritualidad superior que se deriva del sentimiento
de la utilidad soeial del trabajo, que eleva al individuo a la dignidad de
su eminente condicin.";

6
Freinet, C. oh. cit. pp. 168 16U

43

Bloque 11

El iuego motor como medio fundamental
para aprender y desarrollar competencias
la(J8c;ue:la 200

-

-

101

Grasso, Alicia (2001), "El cuerpo en la enseanza de la educacin fsica", en El no de la educacin
fsica. La corporeidad, Buenos Aires, Ediciones Novedad" ducativas (Proyecto En 1), pp13-27.
!i'!i!!!!!!!!! - ----

Ediciones

Ctno aprende y cmo ensea el profesor
de educacin fsica?

Con el cuerpo y el movimiento, obvio.

Sin embargo, parafraseando el ttulo del libro de Moshe Feldenkrais, La
dificultad de ver lo obvo,
2
numerosos profesores de educacin fsica tene-
mos la inmensa dificultad de ver lo que enseamos y lo que aprenden
nuestros alumnos con su cuerpo y sus movimientos.

En el profesorado, la mayora de nosotros recibimos una serie de infor-
maciones inconexas; por un lado, materias pedaggicas donde se habla
de la enseanza-aprendizaje, sus problemas, Jos distintos enfoques y el
"debera ser" de moda: el mtodo o la forma que en determinado mo
mento se establece que es el ms eficaz.

En materias como
didctica, pedagoga,
filosofa, psicologa y
sus derivadas, vimos
lo obvio, que los
alumnos son una uni-
dad y u na entidad, y
que el maestro debe
reconocerlos. y respe-
tarlos como tales
para poder entablar
la relacin en donde
se produzca la ense
a nza- aprendizaje.

m-

Unidad: uno. No dos

En el pensamiento occidental, Platn im-
puso el dualismo cuerpo-mente, y San
Agustn desde la reflexin teolgica, esta-
bleci la dicotoma cuerpo-espritu.

Dos y, como si esto fuera poco, opuestos.

Este estilo de pensamiento todava hoy
subyace, condicionando el modo de abor-
dar los problemas del ser humano en dife-
rentes campos profesionales.

102
-
14 Alicia Grasso

Unidad es uno, es integracin, reunin, una mezcla de la tridimensio-
nalidad que configuran la estructura y la dinmica de una persona (rea-
lidad biolgica, realidad psicolgica, realidad sociocultural).

El resultado de esta combinacin somos nosotros, una identidad abso-
lutamente nica y diferente.

Sin embargo, no pocos estudiantes del profesorado hemos pasado por
aulas donde, en la hora de pedagoga, se nos convenci de esta realidad
y, cuando salamos de all, a la hora siguiente, en la pista de atletismo,
nos esperaba el profesor de la materia para aplicar todo lo contrario,
nos entrenaba para correr, saltar o lanzar, con la tcnica que us el lti-
mo campen olmpico para vencer el rcord del campen anterior.
La forma en que nos han enseado se bas muchas veces en transmitir
la tcnica del otro, del mejor.

Y dnde qued lar di

Nuestro estilo fue ignorado y modificado por otro.

Por el estilo del que gana, del que aventaja, del que triunfa. La consigna era
imitar al que logr el rendimiento mximo copiando su modo con exactitud.
Y all estuvimos, repitiendo metodolgicamente los pasos establecidos
para ensearle a nuestro cuerpo los movimientos del campen.

Para qu?

Para aprobar, para recibirnos, y para ensear a nuestros alumnos como nos
ensearon a nosotros: ejercitando, instruyendo, adiestrando y aleccionando.

w
-o
o
,_
w
::;
1.1\
w
e::
o
z:

-Para qu S17Je la vertical, profesora?

-Para que sepas dominar tu cuerpo en el
aire, en la posicin invertida.

-Y no se puede aprender ese dominio de
otra forma?

sta fue la pregunta de una alumna
que tena miedo de hacer la vertical,
que desde el momento que levantaba
las manos para empezar la balanza ya
temblaba.

Por supuesto que se caa, fallando
en todos sus intentos, se notaba des-
de su mirada angustiada que no iba
a coordinar nada.

Por qu?

Porque se aprende con el
ejemplo, y nosotros a prendi-
mos con ese ejemplo.

Un ejemplo conductista, me-
canicista (con pocas excepcio-
nes), que casi no ha cambiado
desd que se estudiaba en un
nico profesorado oficial.
Hoy se aprende lacarrera en
institutos, clubes y universida-
des pblicas y privadas, y en la
mayora de esos mbitos se exi-
ge en algn momento superar
marcas, imitar gestos, practicar
destrezas y habilidades de atle-
tas, deportistas y gimnastas.
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N
15

Para qu ensear la vertical?

. Cuntos la logran?

Cuntos sufren y finalmente la hacen y cuntos sufren y finalmente no
la hacen?

Cul es el rdito pedaggico de la vertical?
A unos cuantos de nosotros nos la ensearon en la primaria o en la
secundara. Nos la exigieron en el ingreso al instituto. La perfecciona
mas en el profesorado. Es una destreza que mostramos con orgullo (por
lo bien que nos sale). La enseamos cientos de veces, explicndola y
mostrndola. Sostuvimos y alentamos a miles de alumnos hasta que la
lograron. Varios presentamos en torneos y cor cursos equipos de gimna
sia que la hacen con precisin, ganando premios para su escuela y pres
tigio para el profesor...

Le habr servido p3ra algo en su vida, a alguno de nuestros alumnos,
haber aprendido a hacer la vertical?

Para qu me sirvi a m?

Para reconocer que tuve-,dominio corpora1en una situacin creada para
tal fin cuando la aprend, meSi-Ftt para mi profesin, como modelo de
movimiento a mostrar, pero no recuerdo haber tenido que pararme so
bre las manos en mi vida cotidiana para resolver alguna situacin.

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"Para que sirvi lo que aprendiste en la escuela?"

Esta pregunta es formulada en el video "La escuela de la seorita Oiga",
a un alumno de la escuela de Santa Fe, donde Oiga Cossetini aplic el
aprendizaje significativo, alrededor de 1950.
El hombre contesta, emocionado: Y.., para todo, para mi vida.
Este alumno da un claro testimonio de que aprendi a ser en la escuela.
Sin embargo, el aprender a ser es uno de los aprendizajes no resueltos de
la posmodernidad (nuestra poca) junto con otros, como el aprender a:

Convivir
Aplicar
Ejecutar

Y como si stos fueran pocos, todava no sabemos aprender a aprender.

Por qu?

No sabemos ensear o enseamos lo que no se necesita saber?

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16
Alicia Grasso

Cundo van a necesitar nuestros alumnos la vertical, la entrada en
bandeja de basquet o el salto en alto F.Fiop para convivir, aplicar, ejecu-
tar y para ser?

Seguramente no van a necesitar pararse sobre las manos o saltar ti
rndose de cabeza hacia atrs para vivir su proyecto de vida dignamen
te, es ms, ni siquiera van a recordar cmo se hacan estas cosas.

Pero lo que s van a recordar es la sensacin de xito o fracaso. Varios
recordarn la frustracin o el temor que sintieron frente a su aprendizaje
y el sometimiento o rebelda que expres su cuerpo ante esa situacin.

Seguramente algunos aprendieron, tambin, a reprimir esos sentimien
tos y, haciendo de tripas corazn, saltaron o se incrustaron contra el
suelo o la varilla, tratando de cumplir con el objetivo del profesor, tratan
do de responder al modelo de cuerpo hbil y saludable que la escuela
debe propiciar.

El cuerpo saludable

La idea y el uso del cuerpo en la educacin fsica argentina ha respondi-
do al modelo educativo sociopoltico de fin del siglo XIX.

La escuela tena que conformar al hombre argentino, educar al ciuda
dano, y la educacin fsica lo hizo desde la anatoma, la fisiologa y la
psicologa, basndose sobr.e principios de salud, voluntad y mora 1, con
actividades gimnsticas variadas (muchas de ellas militares). Este mo
delo de escuela hizo un aporte importante al sentimiento de nacionali
;: dad, de organizacin social y preservacin de la salud pblica.

En 1898, el Ministro de Educacin convoc a una comtsin de mdicos
para estudiar el problema de la educacin fsica en las escuetas (el doc
tor Enrique Romero Brest era uno de ellos) y de all surge un sistema
argentino de educacin fsica, en oposicin a los ejercicios atltico mili
tares que se daban hasta entonces en las escuelas.

Este nuevo plan estaba basado en estudios cientficos sobre anatoma
y fisiologa, con criterio pedaggico escolar. Se crea el primer Instituto
Nacional de Educacin Fsica con planes de estudio, en los que abundan
materias para el cuidado de la salud, como higiene, primeros auxilios y
gimnasias correctivas.

En 1945 hacen su entrada triunfal en la formacin de profesores los de
portes y la recreacin. Aparecen las gimnasias sueca, danesa y moderna,
los deportes de conjunto y otros como esgrima, equitacin, boxeo y tenis,
se incorporan tambin bailes folclricos, canto coral y campamento.
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17

La introduccin del deporte agudiz el concepto corporal existente. La
enseanza y aprendizaje en la disciplina se concret con un cuerpo que
tena tareas disciplinadoras, ordenadoras, moralizadoras e higienistas,
un cuerpo entrenable y moldeable que respondi a la idea de mens sana
in corpore sano.

Aprendimos a prevenir las malas posturas o los peligros del se-
dentarismo?

Aprendimos los beneficios sociales y afectivos de la actividad fsica
recreativa?
Para corroborar esto, slo es necesario pararse un rato frente a1 con
sultorio de un mdico traumatlogo, kinesilogo o psiquiatra, y observar
a todos esos pacientes que desfilan con afecciones y enfermedades de
cualquier tipo, cuya raz est en un desconocimiento de su cuerpo y un
mal uso del mismo.

Casi todas esas personas pasaron por la clase de educacin fsica en
la escuela.

Por qu no aprendieron a cuidar su cuerpo si nosotros, sus profesores
de educacin fsica se lo enseamos o, por lo menos, tuvimos la inten
cin de hacerlo?

Tuvimos la intencin, pero cuando enseamos, bastantes de nosotros
hacemos otra cosa.
Atravesados por dicotomas y contradicciones, en la teora decimos
una cosa y en la prctica hacemos otra.

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La teora

Actualmente, desde el mbito sociopoltico, la Ley Federal de Edu-
cacin pauta los lineamientos de la educacin fsica argentina. En los
Contenidos Bsicos Comunes, la educacin fsica es concebida como
una educacin corporal o educacin por el movimiento, para la cons-
truccin y conquista de la disponibilidad corporal, sntesis de la dis-
posicin personal para la accin y la interaccin en y con el medio
natural y social.

La educacin fsica se desenfoca del movimiento para llevar su aten-
cin hacia el sgr que ee m.ucve.

La corporeidad humana se considera y desarrolla en su dimensin
global y complejaincluyendo a la motricidad como aspecto consti-
tutivo y cualificador.
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Alicia Grasso

El lenguaje expresivo corporal es un aspecto indisoluble del ser cor-
poral y motriz del hombre, como espacio de la imaginacin creadora,
la invencin, la experimentacin y expresin personal, como comu-
nicacin social.

Esto supone un cambio radical en la idea y el uso del cuerpo desde
la formacin del profesor de educacin fsica hasta las prcticas dia-
rias en la escuela actual, sin embargo, est muy claro que esto no se
da, porque del dicho al hecho hay un largo trecho.

La prctica

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Salvo contadas excepciones, determinadas por la edad de los alum-
nos (nios que concurren al Nivel Inicial o al primer ciclo de la edu-
cacin bsica) o la excelenci del material y de la escuela, o la buena
voluntad del profesor, en la clase de educacin fsica generalmente
se hace gimnasia, imitando al modelo, copiando en espejo los ejerci-
cios que muestra el profesor o el o los alumnos que lo hacen mejor.

Se practican deportes enseandotcnicas, tcticas y gestos estable-
cidos. Los que lo hacen mejor forman el equipo que entrena y repre-
senta a la escuela en las competencias intercolegiales, los dems
aprenden a ser hinchada.

Se ensea atletismo buscando la superacin de marcas propias y
ajenas, y en natacin se insiste hasta el cansancio para lograr la pata-
da de crowl, pecho o mariposa...

Por qu ocurre esto?

Hay infinidad de razones econmicas, sociales y polticas. Los pro-
fesores exponen diversos motivos:

"Tengo una sola pelota y 40 chicos."

"Doy clase en el patio rodeado de macetas y ventanas de las aulas
circundantes."

"La escuela es campeona de voley desde hace 20 aos..."

Y as podemos encontrar todo tipo de justificaciones vlidas, pero
a pesar de ellas, si el profesor tiene la idea y el uso del cuerpo incor-
porado como hbito constructivista, no habra condiciones ni condi-
cionantes que lo transformaran en conductista.

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Por qu la prctica no refleja el cambio anunciado?

Porque el estilo didctico en la mayora de los profesorados parte de
cuerpos a formar con tcnicas para lograr el mximo de su rendimiento,
en nombre de la salud, y los estudiantes, una vez recibidos, repiten en la
prctica escolar ese modelo de cuerpo eficiente.

El habitus de los profesores se hace presente cuando en las clases de
educacin fsica se repite el dualismo cuerpo-mente, cuando el cuerpo es
utilizado como soporte, como
medio, como instrumento.

El uso de un cuerpo sin uni
dad, fragmentado en masas
musculares, sometido a nter
minables repeticiones de mo
vimientos estereotipados, lle
va a perpetuar un concepto
corporal que nada tiene que
ver con el concepto de
corporeidad actual.

Qu es !a corporeidad?

La corporeidad es una cons
truccin permanente de la
unidad psicofsica-espi ritual
motora -afectiva-socia1i nte
lectual, es decir, del ser hu
mano, a partir de lo que tie
ne significado para l y para
su sociedad; es una concep
cin que rompe el habitus
corporal que tiene incorpora
do el profesor, que busca la
identidad corporal del alum
no de educacin fsica.

Es imposible pensar la
corporeidad sin la unidad y la
identidad.

La u nidad site: c: l cucr f.JU
como sinnimo de ser huma
no entero, completo y nico.
La identidad aporta su signi
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"En la educacin fsica tiene especial

e peso el cuerpo como contenido y como e

!medio de comunicacin. Toda persona se :
expresa con todo su cuerpo, aun aquella
que habla inmvil detrs de su escritorio.
Sin embargo, al ser lo corporal (la postu-
ra y el movimiento) eje de la disciplina,
los contenidos que se transmiten con y so-
bre el cuerpo exigen un anlisis particu-
lar. Esta dimensin permiten incluir el
concepto de "habitus ". Segn Pierre
Bourdieu (1980), el habitus es la historia
incorporada y a la vez puesta a disposi-
cin en cada situacin para percibir, ser,
evaluar, etctera. En las relaciones de co-
municacin, en las prcticas escolares
para este caso,los docentes actan con sus
habitus (historia incorporada) y simult-
neame11te construyen historia con los
alumnos (contribuyendo a la constitucin
del habtus de estos ltimos).

El cuerpo constituye uno de los espa-
cios esenciales en los cuales encarna el
habitus. La trayectoria de vida de los su-
jetos se imprime en sus cuerpos y aparece
en la manera de pararse, de moverse, en
los gestos, en la mmica, etctera. Elpa-
quete de contenidos que se transmite y se
ha transmitido en las prcticas de educa-
cin fsica escolar (a travs de los estilos
idcticurlc lu;, doc:cnlcJ) v.:port ao;r. -
ramente el habitus de aquellos que las
protagonizaron" (Angela Aisenstein).
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20 Alicia Grasso

ficatividad personal y social. A partir de esta conceptualizacin, el cuer
po debe dimensionarse en forma diferente en las clases prcticas.

Las propuestas de trabajo tienen que partir de la identidad y unidad
corporal. Debe ser clara la visualizacin de que con el cuerpo y el movi
miento los alumnos se comunican, expresan y relacionan, conocen y se
conocen, aprenden a ser y a hacer, en una clase de educacin fsica.

El cuerpo, como componente esencial en la adquisicin del saber del
mundo, de la sociedad, de s mismo y de la propia capacidad de accin
y resolucin de problemas, no tiene inclusin en un trabajo mecanicista
y sera una contradiccin en una evaluacin de rendimiento.

Los indicadores de esta corporeidad se encuentran en el lenguaje ex-
presivo motriz de los alumnos, donde gestos, movimientos y posturas
respondan a trabajos que pongan en juego la imaginacin creadora, la
invencin, la experimentacin y la expresin personal.

El cuerpo, en el aprendizaje. y enseanza de la educacin "fsica, debe
tener en cuenta a los dems que lo tocan y manipulan en la prctica
diaria, y a las emociones y sensaciones que se manifiestan en dicha
prctica.

El cuerpo del alumno debe ser respetado en su representativdad y
unidad por el profesor, y el profesor de educacin fsica debe tener muy
clara la idea de corporeidad y basar su hacer y las herramientas de su
hacer en ella.

Sin embargo... cuntos aprendimos as y cuntos enseamos as?

No muchos, porque para varios la teora, en lugar de ser un soporte
ce
u
cientfico, una idea vlida y verificable en la cual apoyarse, se transfor
ma algunas veces en una enunciacin de deseos, un montn de palabras
que deslumbran desde su discurso intelectual, o en una prdica que no
se sabe cmo transferir a la prctica diaria.

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Quin tiene la culpa?
La culpa es del "habitus".

(El habitus no hace al monje.)

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Cmo se debera aprender y cmo se debera ensear en educacin fsica?

Con el cuerpo y el movimiento, obvio, pero: qu sabe del cuerpo y del
movimiento el profesor de educacin fsica?

Sabe segn el estilo didctico con el que le toc aprender.
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21

Si ese estilo respondi al cuidado de la salud y al desarrollo de capacida-
des y habilidades, sabe de msculos, rganos, palancas y bisagras, sabe de
rendimiento, equilibrio, agilidad, fuerza, velocidad y coordinacin corporal.

Si el modo respondi al conocimiento cientfico-fenomenolgico, sabe
de posibilidades motrices, de desarrollo del esquema corporal Y su orga-
nizacin con respecto al espacio, el tiempo, los objetos y los dems.

Sabe del esquema corporal y sabe de disciplina.

Esquema corporal

Autores como Piagety Wallon introdujeron el concepto de esquema corpo-
ral, estudiando en detalle la evolucin -en el curso del desarrollo infantil de
la manera en que se va estructurando o formando una conciencia corporal.

Al nacer hay una total confusin entre el yo y el no yo, percibimos el
pecho materno como una parte de la propia persona. Aqu comienza el
camino de descubrir qu soy, y rsulta que existimos, somos, a partir de
un cuerpo.

Como lactantes, tenemos una actitud global y difusa, la sensibilidad y
la motricidad no estn diferenciadas. Comenzamos a tomar contacto
con nuestro cuerpo y en algunos objetos por medio de la boca: "el mun-
do es esencialmente una realidad a ser chupada" (Piaget).

A partir de los cuatro meses y medio, la funcin sensorio motriz au-
menta con el mirar, palpar y acariciar el cuerpo, lo exploramos y lo sepa-
ramos poco a poco del espacio que lo rodea.

Cerca de los ocho meses nos vemos y reconocemos frente a un espejo.
Con la marcha se perfecciona ese conocimiento corporal y el del mundo
exterior, con el lenguaje nombramos las partes del cuerpo y logramos
progresivamente su evocacin representativa.

Y as, paso a paso, vamos construyendo mentalmente la nocin de nues-
tro esquema corporal, reconocemos qu es cada parte: si un dedo es del
pie o de la mano. Sabemos cmo es su forma, textura, temperatura,
cmo se puede mover y qu podemos hacer con cada una de ellas y con
la totalidad. As como tambin calculamos y suponemos, por la misma
informacin perceptual, qu es lo que no podemos hacer, como, por ejem-
plo, frente a una zanja, segn el conocimiento que tenemos de nuestro
esauema corporal, sabremos si podemos saltarla o no.

La corriente francesa, con Jean Le Boulch, Perre Vayer, Andr Lapierre
y B. Aucouturier a la cabeza, se apoy sobre esta teora para impulsar la
prctica psicomotriz en la clase de educacin fsica escolar. El reconoc

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22
Alicia Grasso

miento del esquema corporal, el dilogo tnico, la educacin vivenciada
mediante contrastes, matices y asociaciones, nos llev a educar el mov
miento a partir de la conciencia corporal.

Numerosos profesores hacemos evidente este enfoque en las clases
con los nios ms pequeos (Jardn de Infantes y primero o segundo
aos .de la educacin bsica), pero una gran mayora hacemos evidente,
con los ms grandes (segundo y tercer ciclo de la educacin bsica y
educacin media), una tendencia conductista, propia de nuestra forma
cin, donde el rendimiento y la competencia tienen un lugar privilegia
do, donde el cuerpo es disciplinado.

Cmo aprendimos y enseamos disciplina?

La disciplina se ensea y se aprende mediante el control.

En educacin fsica se logra controlando el espacio donde est el cuer
po y el tiempo en el que se mueve.

Control del espacio

Vigilando se obtiene disciplina y la forma eficaz de vigilar es con la mira
da. (El ojo del amo engorda el ganado, dice un dicho popular.)

Podemos vigilar lo que podemos ver, es muy difcil vigilar lo que est
fuera de nuestro campo visual.

Para ver lo que se hace y lo que no se hace es necesaria una distribu
ce cin adecuada en el espacio (Foucault lo llam el arte de las distribu

u
- ciones).
4

Las tcnicas de esta distribucin son las siguientes:

Clausura

Si queremos observar a un grupo especifico de personas no lo vamos a
poder hacer si estn desparramadas por ah, por cualquier lado y de
cualquier forma; las tenemos que reunir bajo el mismo techo o en algn
lugar delimitado, aislarlas o encerrarlas, como se hace en un convento,
una fbrica, un batalln militar, un hospital o una escuela.

En la clase de educacin fsica usamos el gimnasio, el patio o la canchita
para tal fin.

Pero esto no basta para lograr el control, porque si son muchas las
personas qu se hace?
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23

Clulas

(Divide y reinars.)

Se divide a las personas en zonas espaciales, cada una en su lugar, en
territorios establecidos, donde no sea posible la aglomeracin o la circu-
lacin, como la celda de un monje, el banco de un alumno, la cama de un
enfermo o las zonas de una cancha.

Pero y si cada grupo se aburre o hace lo que quiere?

Cuadros vvos

Se ubica a cada individuo o a cada grupo en lugares especficos de tra-
bajo, emplazamientos funcionales, donde se desarrolle una tarea con los
elementos necesarios, logrando multiplicidades ordenadas, como los rin
eones de una salita en el Jardn de Infantes, los puestos de trabajo en !as
fbricas, o las estaciones de los circuitos deportivos.

Pero cmo se logra estimular para mejorar?

Rango

Se jerarquiza al individuo o a la funcin, se establecen categoras
(jefe-subjefe-empleado, director-regente-secretario, capitn de equi
po, lder), clasificando por orden de mritos y recompensando con
sueldos, poder, notas altas, participacin, etc., para que exista acep
tacin y aspiracin.

Los mbitos cerrados, los lugares individuales, las funciones especifi-
cas y la discriminacin establecen la fijacin y permiten la circulacin
apropiada, recortan segmentos individuales e instauran relaciones ope-
ratorias, marcando espacios e indicando valores que garantizan la obe
diencia del individuo y la economa de tiempo y gestos.

Sin embargo, falta otro ingrediente importante para el logro de un dis
ciplinamiento perfecto:

El control del tiempo

Controlar el tiempo en que se mueve el cuerpo es disciplinar su activi
dad. Un cuerpo veloz es eficiente.

El que hace ms rpdo hace mas: genera rendimiento y productividad.

El que hace primero gana: genera desafo y competencia.

El que hace ms rpido y gana es el mejor: genera superioridad y poder.

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24
Alicia Grasso

Productividad, competencia y xito personal son reconocidos valores so-
ciales, el uso del tiempo en forma eficaz es la llave que abre las puertas.

En la clase de educacin fsica todo el tiempo est controlado.

Cmo?

Cuando controlamos los movimientos.

Para disciplinar un movimiento es necesario dominar varios aspectos
de ste, como:

El ritmo

El movimiento del cuerpo debe seguir un ritmo establecido.

Se obliga a ocupaciones determinadas, se regulan ciclos de repeticin,
se acta con exactitud, aplicacin y regularidad.

Para ello se establece una rutina de movimientos y actividades, como
en la escuela:

Entrada, formacin, saludo, oracin a la bandera comienzo y trmino
. de ejercicios de un esquema de gimnasia o en una rutina de entrena
miento-.

Respondiendo con exactitud a seales conocidas que indican y regulan
la accin, como campanas, timbres, silbato o palmas.
Pero controlando slo una rutina establecida no basta para disciplinar
el movimiento, es necesario:

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La elaboracin temporal del acto

l\ . .

Hay que analizar minuciosamente el inicio, desarrollo y fin del mov
miento. El desplazamiento, la actividad, el impulso, la aceleracin, la
trayectoria, etc., que lo conforman.

Descomponer un movimiento en sus fases de desarrollo, en orden de
sucesin de r:;>osiciones y gestos que forman par;te de una accin, en un
esquema anatmico-cronolgico que origina un ritmo colectivo, como
cuando los reclutas marchan en escuadra o los alumnos ejercitan una
tcnica o un esquema de gimnasia.

Pero el control debe ser ms minucioso todava, hay que dominar:

La correlacin del cuerpo y el gesto

Todo el cuerpo debe apoyar o ser soporte del gesto, para hacer buena
letra no se determina solamente la posicin de los dedos de la mano al

113
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25

tomar el lpiz, sino la postura global del cuerpo, la forma de sentarse, la
inclinacin de la espalda, la elevacin de la cabeza, etctera.

Es necesario controlar el orden y conexin de todas las partes del cuer-
po en funcin del gesto o accin a desarrollar, como cuando se lanza un
disco, una jabalina o una bala: Desde la posicin inicial, la forma de
pararse, de tomar impulso y de lanzar deben ser una sucesin de movi-
mientos sincrnicos.

Pero esto no es suficiente si se nos cae la bala, sale temblequeando
en el aire'el disco o no se clava la jabalina, todava necesitamos con-
trolar:

La articulacin cuerpo-objeto

O sea, la descomposicin del gesto global en dos series paralelas, una
es la de las partes del cuerpo que intervienen, la otra es la del objeto que
se manipula.

Es preciso lograr una sincronizacin y coordinacin perfecta entre
ambas para un resultado eficaz, como las maniobras de los militares
con el fusil, la manipulacin de los elementos para escribir de los
escolares o la ejercitacin de los deportistas con un elemento.

El cuerpo obediente

El principio en el que se basan estas tcnicas de control del tiempo
es la utilizacin exhaustiva del mismo. Usar todo el tiempo, cada
minuto, cronometrar una actividad establecida, no desperdiciar se-
gundos, no dejar momentos ociosos. No se pierde el tiempo, se utili-
za totalmente, se intensifica el uso del menor instante.

Ahora s, ocupados en el control de cada fase de nuestros movi-
mientos y de los movimientos del elemento que manipulamos, logra-
mos el dominio del gesto.

Logramos dominar nuestro cuerpo.

La disciplina es el arte de distribuir cuerpos en el espacio, de ex-
traer y acumular tiempo en ellos, pero tambin es necesario compo-
ner fuerzas para obtener un aparato eficaz.

Cmo se componen fuerzas?

El cuerpo se constituye como pieza de una maquina
multisegmentaria, de un cuerpo colectivo con una tctica o procedi-
miento establecido.

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26
Alicia Grasso

El tiempo de los unos debe ajustarse al tiempo de los otros, de manera
que la cantidad mxima de fuerzas pueda ser extrada de cada cual y
combinada para un resultado pti_mo.
Con la combinacin calculada de fuerzas se logra un mejor producto.
Esto es posible con un .sistema preciso de mando, ordenes o seales
para reaccionar al momento.

No se trata de comprender, sino de responder a un plan conocido,
como las tcticas militares que ensean a construir las tropas, a orde-
narlas, a moverlas y a hacerlas combatir; como las tcticas polticas,
educativas o empresariales; como las tcticas de un juego o un deporte;
como las voces de mando para la ejecucin de un esquema gimnstico.

Con todos estos controles logramos por fin un cuerpo obediente.

Un cuerpo obediente es un cuerpo dcil, domado, disciplinado, es el
cuerpo controlado para el rendimiento. La escuela es disciplinadora por
excelencia, el cuerpo es adiestrado para responder con el lenguaje esta-
blecido por la sociedad.

Se nos ensea el lenguaje corporal, sus usos y costumbres, con el objeto
de integrarnos socialmente en detrimento de nuestra identidad corporal.

En las clases de educacin fsica, donde se debera aprender la dispo-
nibilidad corporal, sinnimo de libertad e identidad del cuerpo, apren-
demos otra cosa, aprendemos el modelo cultural de cuerpo vigente.

Cul es el modelo cultural?

La sociedad establece su modelo corporal, explcitamente con los me
5 dios de comunicacin, e implcitamente con sus normas y costumbres.

Este modelo se centra en la apariencia fsica, el aspecto impuesto ac-
tualmente es el de un cuerpo joven, delgado, musculoso y limpio.

Se crea la necesidad de consumir todos los productos indispensables
para mantener el fsico establecido, y el mensaje recibido es que se es
un fsico saludable y, adems, luciendo as obtendremos xito afectivo y
profesional.

La profusin de espejos, en cantidad y tamao, en la vivienda particular,
no slo en el bao, sino en casi todos los cuartos, y en los edificios pbli-
cos, no deja escapatoria, estamos obligados a mirarnos y a confrontar la
imagen que vemos de nuestro cuerpo con la del modelo social establecido.

El cuerpo se convierte entonces en un campo de batalla, en una lucha
cuya finalidad es su aceptacin ante nuestra mirada y la del otro y, por
consiguiente, la integracin y pertenencia a la sociedad.
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115
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27

Se constituye un modelo de esttica corporal y se lanzan al mercado de
consumo los productos necesarios para obtener y mantener el cuerpo ideal.

Se seala tambin el contexto que debe rodearlo: la vestimenta apro-
piada, el escenario adecuado, los hbitos que lo jerarquizan.

El cuerpo triunfador es el que se viste o adorna con ropa u objetos de
determinadas marcas, el que vive en casas de dos pisos con jardn en
barrios caros, el que trabaja en profesiones valoradas socialmente por la
capacidad de ganar dinero, el que tiene objetos y relaciones convenidas
por la moda y el poder adquisitivo.

El resultado es fantstico, el ser humano logra la satisfaccin de sus
necesidades bsicas vitales y espirituales, simplemente moldeando un
ganador en su propio cuerpo, formando al triunfador.

Cmo se forman cuerpos?

Michel Foulcault explic hace tiempo la tcnica de formar cuerpos,
cuando detall cmo se formaba un soldado en el cuerpo de un campe
sino en el siglo XVII.

Se lo adiestraba con movimientos y posturas, se lo someta a una me-
morizacin y ejecucin exacta de una importante suma de movimientos
mecnicos y detallistas para cargar o usar el fusil, para marchar o para
atacar. Se le reconoca aun fuera de sus funciones por el mentn e leva-
do, la espalda erguida y la mirada altiva, detalles posturales adquiridos
en el entrenamiento e incorporados en su movilidad diaria.

Hoy se fabrica una modelo, un deportista, un profesional exitoso, una
persona saludable, siguiendo la vestimenta, dieta, gimnasia o medicacin de
moda. Hoy se nos reconoce por los artculos que consumimos, por las postu-
ras y movimientos que copiamos y por la forma de vida que mostramos.

El cuerpo es objeto y blanco de poder. El cuerpo que se manipula, al
que se da forma, que se educa, que obedece, que responde y se vuelve
hbil..., multiplica sus fuerzas, es un cuerpo til.

Cuntos cuerpos CJtiles formamos en educacin fsica?

No muchos, porque aunque algunos lo intentamos con toda nuestra
parafernalia didctica, el cuerpo que procuramos formar en nuestras
clases no es el cuerpo sano, el cuerpo til, el cuerpo disponible.

Entonces... qu cuerpo es?

El interrogante no es qu cuerpo es el que se forma en la clase de educa-
cin fsica?, sino qu es el cuerpo para el profesor de educacin fsica?

En esta cuestin nos detendremos en el prximo captulo.

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-o
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m
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116


1

Educacin fsica y desarrollo
de la Competencia Motriz

INTRODUCCION

Si algo caracteriza a la educacit fsica actual es su deseo de contribuir al
.-1
desarrollo de la competencia motriz,ml y como se traduce de la lectura del Diseo
Curricular Base en los diferentes traJ.ttos educativos (MEC, 1989).

La clsica referencia a que la actividad de los profesionales de la educacin fsica
era, preferentemente, mantener a losecolares entretenidos, controlados y contentos
(bus good andhappj) (Placek,1983).,5dejado desermenoshabitualdelo quealgunos
autores pretenden mantener (Ti.nning, 1992).

Desde la ptica del estudio de cmo los seres humanos llegan a ser motrizmente
competentes hasta llegar a niveleseleVIdosde pericia ( expertise),llama la atencinque
no existan esfuerzos dentro del campGde la educacin fsica escolar por analizar y dar
sentido a los mltiples estudios extitentes para elaborar un modelo que guie la
instruccin y la investigacin.

Asi,cuestionestalescomo:Qusiglilicasercompetenteeneducadnfsica?,Dequ
rmmeraadquierenlosescolaressucom:xJE:ndaparamoverse?,Cmocambiadichoproceso

deadquisidnenlanfandayadolesceiiiia?,CmocontemplarlaprcticaeneldesarroUo
deJa competendamotrizoCmoanalilarelfenmenodelaincompetenda eneducadn
'ica?,son sin duda, relevantes para..h. educacin fsica escolar.

15
118
Estas y otras muchas cuestiones sern tratadas en esta monografa a la luz de las
investigaciones ms recientes y de diferentes estudios y experiencias llevadas a cabo
en los ltimos diez aos por el autor, deseando con ello sealar su naturaleza
problemticaeindtaralanecesidaddereflexionarsobrelasmismas.

En primer lugar, presentar el valor que la nocin de competencia motriz puede
tener para los profesionales de la educacin fsica, relacionndola con los modelos
evolutivos que tratan de acometer esta cuestin.

En segundo lugar, cuestionar qu conocimientos se aprenden al practicar
actividades fsicas en educacin fsica escolar. Analizar la relacin de la nocin de
competencia motriz con la de conocimiento sobre las acciones y su significado para
la actual educacin fsica escolar.

Como tercer punto, relacionar estas nociones de Competencia Motriz y Conoci-
miento sobre las Acciones con una de las ms famosas teoras del aprendizaje motor,
como es la Teora del esquema Motor de Richard Schmidt (1975) y su famosa
prediccin de la variabilidad al practicar. Esta teora ha sido objeto de numerosas
investigaciones en los ltimos veinte aos. Expondr las razones de su utilidad para
apoyar las intuiciones de numerosos profesionales, y fundamentar el tipo de prctica
que ms favorece un aprendizaje significativo en educacin fsica escolar.

Por ltimo, relacionar estas nociones con asuntos candentes en el mbito de la
educacin fsica escolar, tales como la produccin motriz divergente, las dificultades
para moverse de forma coordinada o la incompetencia aprendida.

SOBRE EL MODELO DE APRENDIZAJE MOTOR BASADO EN EL PROCESA-
MIENTO DE LA INFORMACION

Son diferentes los autores (Christina, 1989; Whiting, 1983; Ruiz, 1992b) que han
manifestado que existe una cierta distancia entre lo que piensan los expertos y lo que
sucede en las clases de educacin fsica.

Las razones son numerosas pero pueden concentrarse en las siguientes:

l Existeunaelevadacantidaddedatossob loquelosniosyniashacenen
muydiferentessituadonesmotrices_,lamayonadeellasartifidalmenteorganizadas
enloslaboratozios.

As..t;existendatossobrelostiemposdereaccinrapidezperceptva/sobrela
estructura delosprogramasmotoresinfantiles.,Josprocesosdetomadededsin

16
119
deantidpadn-coinddenda/ elpapeldelconocimientodelosresultadosene]
aprendizajedehabilidadesmotricescomplejas/etc.

2 ExistennumerososintentosdedescribryexplicarelprocesodedesarroDo
yadquisidnmofr.z,numerososmodelosquelejosdeadararlasituad lahacen
mscompleja.

Dichoprocesodeadquisicnsehapresentado/alolargodelahistoria/en
tnninosdeencadenamientoderespuesl:a$asociadndeestmulosyrespuesfl1s/
fortalecimientodetrazosohueDasenlamemo conslrucdndeesquemasoreglas
demovimientoomediantepm::esosdeauto-organiz:Jdndelasconductasmotrices.

3 Nosemanilesta unmarcadointers pordestacarlosaspectospsicosodales
queestnmplicadosenelprocesodeaprendera sercompetente/Joqueleshace
distanciarsedeJa visinquelosprofesoresyprofesorastienendeloquesucedeen
elsenodelasclasesdeeducadnfsica.

4 Porltimo/unamayorpartedeestosestudiosnosehanrealizadoenelseno
delasclasesdeeducadnfsica/sinoquehanoptadoporloslaboratoriosenprode
unmayorcontrolperoperdiendo validezecolgicaenmuchasocasiones.

En la actualidad los responsables oficiales de la Educacin Fsica Espaola
proponen como modelo de aprendizaje motor el basado en el procesamiento de la
informacin (MEC,Educacin Fsica.Secundaria Obligatoria,1992, pg.32),es decir,
se enmarcara dentro del denominados modelos auto-adaptativos, pero a qu
modelo se refiere?.

Esta cuestin no queda nada clara ya que existen ms de una decena de modelos
de aprendizaje motor que se basan en el procesamiento de informacin (Gentile,1972;
Marteniuk, 1976; Singer, 1980a; Sclunidt, 1975; ver Ruiz, 1994a).

Existe, a mi entender, una clara ausencia de una explicitacin del modelo
adoptado, resumindose en destacar alguno de los componentes ms clsicos del
procesamiento de informacin tales como la atencin selectiva o la toma de de-
. cisiones, tal y como se destaca en el siguiente prrafo tomado de las instrucciones
oficiales:

"Encuantoalsegundoaspecto/elmodelodaprendizajemotor
basadoenelprocesamientodelainfonnadn/orientahacaelestabled-
mientodesecuendasadecuadasalasdistintasfasesdeaprendizaje.

17
120
Lapercepcinselectiva delosesfimulosrelevantesyla progresiva
construdndelosesquemasderespuestayeldesarroUodel.asestrategias
dedecisinentre distintasalternativaspara conseguirsusobjetivos
constituyenlaspautaspara Uil1J.secuencialgicasdeJosaprendizaje
motores'/(MEC,Educacin Secundaria,1992, pg. 32).

Falta una verdadera reflexin sobre cmo debe ser considerado el aprendizaje
motor de los nios y nias en educacin fsica, y qu factores contribuyen a que el
mismo tenga lugar, dejando a los profesores y profesoras para que asimilen y
relacionen las nociones de aprendizaje motor con las aportaciones de Bruner,
Vigotsky, Piaget o Ausubel, sin una anlisis previo que indique hasta qu punto son
aplicables dichas ideas al ambito de la educacin fsica.

De ah que se haga necesaria una nocin que reuna y d sentido a los numerosos
estudios llevados a cabo en el mbito del desarrollo y aprendizaje motor (ver Ruiz,
1987, 1994a y b) con las actuales perspectivas que la Educacin est tomando.

LA NOCION DE COMPETENCIA MOTRIZ

Hace ya algunos aos (Ruiz, 1989a y b, 1992a y b,1993a y b; Ruiz y Linaza, 1992,
1993) nos planteamos esta cuestin y tomamos la decisin de considerar que la
educacin fsica tena como finalidad principal el desarrollo de la competencia
motriz (Connolly, 1980).

Mediante la educacin fsica se trata de que los nios y nias sean motrizmente
ms competentes,del mismo modo que mediante otras materias se trata de conseguir
que sean competentes en el manejo y empleo del lenguaje, en el razonamiento
matemtico o en la relacin con los dems o el ambiente.

No existe un acuerdo a la hora de defirr el concepto de competencia (Marrero et
al, 1989 pg. 150-156), probablemente porque no es un concepto unitario, as se
pueden encontrar expresionescomo competencia ambientalreferida a la forma eficaz
de tratar con ambientes inmediatos (Steele, 1980), competencia relacional como la
habilidad para construir, acceder y mantener relaciones de apoyo importantes
(Hanson et al.,1978), competenciasocial(Zigler,1984) o competenciaintelectual(Scarr,
1981).

Tambiencllierentesautoreshanempleadoeltrminocompetenciamotriz(Connolly,
1980; Keogh y Sudgen, 1985) para expresar lo que el sentido comn y la observacin
cotidiana de las sesiones de educacin fsica permite comprobar, o por lo menos
indica, y que se refiere a cmo es el comportamiento de nuestros escolares cuando
llevan a cabo una tarea motriz compleja.

18
121
Una de las definiciones ms antiguas del constructo competencia fue la emitida
porWhiteen1959yquehaareferenciaala ''capaddaddeunorganismoparainteractuar
consumediodemanera eficaz'resaltando queen lossereshumanosse manifiesta una
constante incitacin para ser competentes en su medio.

Si lo relacionamos con el mbito motor, las sesiones de educacin fsica suponen
una constante interaccin con un medio en el que debe moverse de manera eficaz y
eficiente, para conseguir objetivos que cambian constantemente.

Consideramos con Keogh (1981) que el desarrollo de la competencia motriz es un
proceso dinmico y complejo caracterizado por una progresin de cambio en el
control de uno mismo y de sus acciones con otros o con los objetos del medio.

De ah que el concepto de competencia motriz haga referencia al conjunto de
conocimientos, procedimientos, actitudes y sentimientos que intervienen en las
mltiples interacciones que realiza en su medio y con los dems, y que permiten
que los escolares superen los diferentes problemas motrices planteados, tanto en las
sesiones de educacin fsica como en su vida cotidiana.

Esta competencia motriz manifiesta un transcurso evolutivo y numerosos autores
la han relacionado con un tipo de inteligencia sobrelas acciones(Connolly y Bruner,
1973),inteligencia operativa que supone Conocer: conocer quhacecmohacerlo,
cuando ycon quin actuar,enfuncion de las condiciones cambiantes del medio.

Esta misma nocin conecta con lo expresado por Gadner (1986) cuando se refiere
a la existencia de un entramado de mltiples inteligencias entre las que destaca la
inteligencia corporal.

Ser competente en un mbito supone poseer un repertorio de respuestas pertinen-
tes para situaciones que en una elevada frecuencia son nuevas, poseen, en definitiva
un conjunto de conocimientos, procedimientos y actitudes que le permiten una
prctica autnoma (Delegneies, 1992; Oleron, 1981).

En palabras de French y Thomas (1987), los sujetos competentes:

"'Poseenunaredsemnticadeconodmientodeclarativoyunsstema
deconocimentoprocedmienta_Lquelespermitefonnarse,conms
facilidad quelosmenoscompetentes,planesabstradosdesoludnde
problemas,indusoaunquepuedanpresentardificulf{ldesparadesaibir
detalladamenteelconodmientoprocedimentalempleadoparasoludo-
nardichoproblema "(pg.265)

Los escolares aprenden a ser competentes porque aprenden a interpretar mejor las
situaciones que reclaznan una actuacin eficaz y porque desarrollan los recursos

19
122
necesarios para responder de forma ajustada a las demandas de la situacin, esto va
a suponer el desarrollo de un sentimiento de capacidad para actuar, de sentirse
confiados de poder salir airoso de las situaciones-problema planteadas y manifestar
la alegra de ser causa de transformaciones en su medio (Harter, 1980).

Esto significa que la nocin de competencia motriz conlleva una dimensin
motivacional y afectiva que no debe ser olvidada y que es mediadora de la actuacin
infantil, ya que influir de manera notable en la eleccin de las tareas, la persistencia
al practicar y el rendimiento en las mismas (Griffith y Keogh, 1982; Ruiz, 1994d y e).

Por tanto, si conoce ms y mejor, cabra preguntarse: qu tipo de conocimientos
hacenqueunalumnoseamscompetentequeot:ro,ycmopuedetraducirseenconsideradones
deCiJI'acterprcticopara quelosprofesoresyprofesoraspuedanpromodonarlo?

Los especialistas en aprendizaje motor consideran que el conocimiento adquirido
es un elemento fundamental de la competencia motriz, que capacita al sujeto para
aprender ms (Shea y Zimmy,1988), lo cual no est lejos de la nocin de recursividad
de Bruner (1975) o de aprendizaje significativo de Ausubel (Ausubel, Novak y
Hanesian, 1983).

Esta nocin de conocimiento, lejos de ser un concepto unitario, es desglosada en
diferentes tipos y modalidades (Allard
1
1982; Newelly Barday, 1982; Wall et al.1985;
Wall 1986; Glencross 1992 o Ruiz 1993b), siendo un asunto de gran inters para los
1 1 1

pedagogos de la actividad fsica en medio escolar, como lo destacan autores como
Arnold(1991)ysunoci nde ConodmientoprcticodbilyfuerteoRoss(1989;1991)y
su nocin de ConodmientodelasAcdonesF.Bicas.

Este asunto ser objeto del siguiente captulo.

20 123

Adeantado, Vicente (2002), "El concepto juego motor" y "La prctica del
juega motor y sus tipos de juegos", en El afn de jugar. Teora y prctica de
/osjegos motores, Barcelona, tNDE, pp. 140-146 y 185-189.
Digitalizado por: !.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino

1O. El concepto juego motor

No es h tbitual encontrar definiciones de juego motor; para el DCCD
(1992:143)1
63
: '\ ..)es un tipo de juego que se caracteriza por la motricldad y la activi-
dad social". Cono observamos, al Incluir y distinguir dentro del concepto la actvidad
social, pretende separarse del juego motor de tipo funcional, de ejercicio, o actividad
sensoriomotriz. )e esta manera, en la definicin anterior, y a propsito de una explica-
cin acerca del deporte, dice: "En el mbito del deporte, el tnmino comprende todo el
abanico de tornas de juego dinmicas, desde los juegos menores Quegos deportivos)
hasta los depares colectivos". No cabe duda de que esta definicin trata de un juego
motor organizaJo sobre la regla y cuyo dinamismo, de formas y de participantes, le
caracteriza frerte a otros juegos que, a pesar de entraar motricidad, no incluyen
estas variables.
Especialrrente, nos parece forzada la exclusin de la actividad sensoriomotriz,
probablemente por eludir el escabroso asunto de la intencionaldad del individuo, o el
discernimiento de si una actividad motriz, en determinadas edades, implica o no una
forma de juego por consiguiente, la mencin a actividad socialdel DCCD, supuesta-
mente, deja a un lado la actividad sensoriomotriz. Por otra parte, hemos de admitir
que la definiciil anterior de juego motor incluye el juego simblico colectivo, cuando
existe motricida:J significativa, puesto que incluira los dos rasgos a los que alude.
Por su pate, Galera (1999:23)
164
no define juego motor pero postula tres condicio-
nes para este roncepto, que han de ser coincidentes: posibilidad de ganar/riesgo de
perder, existemia de reglas de juego y movimiento real. Para este autor, en el juego
motrse ha de dar la condicin de "la motricidad real", en el sentido de que "si no hay
movimiento no 1ay juego"; sin embargo, reconoce el carcter ambivalente de los juegos
sensoriales, o smblico de los "juegos de ficcin". Por tanto, para Galera, la posibilidad
de ganarlriesgc de perder es comn a todas las categoras de juegos, igual que la exis-
tencia de regla(que el autor explica de manera reducida respecto al juego deportivo), y
destaca el mo..,..niento real, por entender que las acciones motrices son observables.
En nuest a opinin, el juego motor se explica a travs de la significacin motriz,
entendiendo p w sta el grado motriz suficiente de empleo de -sistemas de movimiento
que comporte paralelamente intencin, decisin, y ajuste de la motricidad a su con-

163. Dicck:nario de Ciencias del Deporte, op. cit.
164. Galen, A. (1999). Juego motor y educacin fsica. CIMS. Barcelona.
texto, sus situaciones fluctuantes en el medio o con otros, y todo ello bajo la lgica de
las situaciones. Esta definicin excluye a los juegos que, aun poseyendo motrcidad,
no alcanzan estos niveles acordados de significacin. De esta manera, podemos dis-
tinguir dos aspectos para una misma conducta motriz: la significacin motriz y la orga-
nizacin de la motricidad. La significacin motriz se explica por el grado y caldad de
motrcidad que se reclama, y toda ella supeditada a una intencin, lo cual implica
algn objetivo motor (Rodrguez Albas, 1997)
165
; la organizacin de la motricidad se
explica por la regulacin de las propias acciones, respecto al medio o a los otros y su
ordenacin continua frente a los problemas derivados del desarrollo del mismo juego,
que es producto de la lgica de sus situaciones166.

.. grado de motricidad suficiente,
con empleo de sistemas de movi-
miento que comporten:

Intencin
Decisin
Ajuste de la motricidad a
situaciones fluctuantes en
...,. elmedio
----......_ con otros

Figura 13: Indicadores del juego motar que evidencian su significacin.

Tal y como acordamos, la caracterizacin principal del juego motor reside en que
la motrcidad que promueve sea significativa, lo que nos conduce a otro problema: los
lmites de la significacin motriz.

Desde el punto de vista del mtodo, los lmites que nos indican cundo existe sig-
nificacin motriz para un juego se concretan a travs del conjunto de sus acciones.
siempre que stas impliquen una accin que se explica en su contexto y que comporte
secuencias motrices, y/o demandas de esfuerzo fsico, de manera que estos rasgos

165. Rodrfguez Ribas, J.P. (1997). Fundamentos tericos y metodolgicos de la praxiologla
motriz. Tesis doctoral, vol. 1, p. 343. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. B autor expone en
muchos pasajes de su obra la Importancia de asociar la praxis motriz al objetivo motor para distinguirla
de otras praxis que se diferenciaran,entonces,por su objetivo y contexto.
166. En una lnea prxima, ffi cuanto al problema de la conducta motriz y su srgnlflcacin se
aborda el articulo "La praxiologfa motriz, ciencia de la accin motriz? Estado de la cuestin" de Her-
nndez Moreno y colaboradoras. Rev. Apunts, 32, 1993, p.8.

140
141

motrices supongan adaptacin a las demandas de las situaciones. Podemos, enton-
ces, afirmar qLe la significacin motriz se configura en la situacin motriz (Parlabas,
2001:423),
1
67 porque los datos de la significacin personal se construyen a partir de los
elementos est111cturales provenientes del tipo de juego motor y de la manera de captar
y entender el Sltorno en el que se desarrolla. Este planteamiento acarrea consecuen-
cias no slo conceptuales, sino para el mtodo. Si tomamos como ejemplo un juego de
mesa, podemCB comprobar cmo el movimiento de una pieza por parte de un jugador
no comporta adaptacin secuencial, ni demandas de esfuerzo, ni adaptacin a una
situacin fluctuante; por contra, en un juego de persecucin, un jugador necesita ajus-
tar sus acciones consecutivamente, a la vez qua responder al grado de exigencia que
se solcita de sus capacidades fisicas y adaptarse a la situacin de su contexto.

Secuencias locomotrices

Demandas de esfuerzo

Adaptacin a la situacin
- CONSECUENCIAS ESTRUCTURALES
- Ci\PTI\CIN DEL PROBLEMA

SITUACIN MOTRIZ
1O.1. El juego motor en las clasificaciones de los juegos

Histricamente, el concepto de juegos motores ya es mencionado por Guts
Muths en su obra Juegos para el ejercco y el esparcimiento del cuerpo y del espri-
tu... (1796)
168
al conceptualzar y clasificar los juegos. Sin embargo, el uso de juego
motor se vincul ms a un tipo de juegos que a criterios tericos a partir de los cuales,
y de manera consecuente, organizarlos; se trata de una distincin de fondo: criterios
de anlisis frente a criterios de distincin.
El criterio de significacin motriz no es aplicable directamente a .las categorfas de
juegos, porque es un criterio interno, no intercategorfas, porque todas lo pueden po-
seer, o no. As!, un juego de construccin puede ser o no significativo desde el punto
de vista motor; igualmente, ocurrirfa con un juego simblico motor, o un juego senso-
riomotor, o un juego de reglas en corro; sin embargo, muchos juegos suelen compor-
tar significacin motriz, como los juegos de persecucin, de lanzamientos y pases, de
estrategias de invasin, etc.
Un problema que suscita el uso de juegos motores asociados a la signficacin
motriz estriba en que la organizacin del juego simblico no garantiza siempre un
grado de motricidad suficiente, pues la dinmica de estos juegos est abierta a las
acciones de los jugadores, que no tienen unas reglas que las limitan. No obstante, son
juegos que deben formar parte del currculo escolar de fa Educacin Ffsica por su enri-
quecimiento integral.
Parlabas (1981:7)
169
clasifica las situaciones motrices partiendo de la divisin
entre actividades psicomotrices y sociomotrces. Este autor atiende las situaciones

TABLA 4: CLASIFICACIN DE LAS SITUACIONES MOTRICES DE PARLEBAS

Objetivo motor

existe ningn tipo de incertidumbre ni interacCin. El practicante est solo en un
estable.

Figura 14: Aspectos significativos de la conducta motriz ldica y su contexto. Incertidumbre se plantea en la relacin con el compaero.
incertidumbre se sfl:a en el medio fsico, pero la actividad se realiza en coopera-

Por tanto, el juego motor es una organizacin. que incluye a todos los tipos de
situaciones motrices en forma de actividades ldicas. que comportan conductas
motric.es sigrificativas y que podrn cumplir distintos objetivos (pedaggicos, recreati-
vos, de dinamizacin de grupos, culturales, deportivos). Lo que nos permite concretar
que juego motor es una actividad ldica significativa que se conforma como una situa-
cin motriz y mediada por un objetivo motor.

incertidumbre se sita en el adversario y en el medio, que es Huctuante.

una situacin en la que tanto la relacin con el compaero como con el adversa-
se sita en un medio lluctuante.
medio es estable y la incertidumbre se sita en el compaero y en el adversario.

167. Parabas. P. {2001). Juegos. deporte y sociedad. Lxico de praxiofogla motriz. Paidotribo.
Barcelona.
168. En Dllliler, H. y DOblar, E (1975). Juegos menores. Pueblo>y Educacin. La Habana, p. 27.
169. Op. cit.

142 143

motrices segn tres criterios que son determinados por la incertidumbre, que podr
encontrarse en el medio fsico, en los compaeros o en los adversarios:
(1) lnteraccn con el medio o entorno fsico.
(G) Interaccin con el compaero.
(A) Interaccin con el adversario.
Ests t es c tego as dan lugar a diversas subcategoras, segn la presencia (A).
o ausenc1a (A) de 1ncert1dumbre en todos o algunos de los tres criterios mencionados.
. ?lasificar las situaciones motrices, y no los juegos, tiene una gran ventaja para el
1nvest1g dor o el pro! s onal de la educacin fsica, y es establecer criterios capaces
de serw para .anahs1s ?e las acciones motrices, pero tambin a la organizacin
estructural y furc1onal de situaciones de enseanza; sta ltima orientacin es acome-
tida por el Gru{XJ de Estudio e Investigacin Praxiolgica (2000)170. La propuesta de
G lera (19 :29)
17
de.considerar los criterios de clasificacin de los juegos a partir de
la 1nt raCc1n rrot.nz e rnteraccin afectiva, resulta muy satisfactoria, pues integra dos
cuest1ones drvorcradas en el uego: la comunicacin motriz y la naturaleza del juego.
Segn la interaccin motriz, este autor propone:
- Juegos en los que no hay interaccin motriz: juegos individuales, juegos de
tareas individuales (se acta en solitario pero el resultado en el juego depende
de lo qLB obtengan otros jugadores).
- Juegos en los que hay interaccin motriz: juegos de interaccin motriz de
cooperacin, oposicin, cooperacin y oposicin.
Ms llamativo resulta el criterio de interaccin afectiva unido al de interaccin
mot iz, para lo que Galera (1999:30), en parte, emplea la clasificacin de Caillois, pro-
pomendo, para los primeros: vrtigo, riesgo, azar; simulacro y compulsin.
Por otra parte, la clasificacin de las redes de los juegos que propone Parlabas
(19 8:215)
172
distingue las especialidades de los juegos desde la perspectiva de la
teona de grafos. lo que de nuevo ofrece otra ventaja: reconocer las posibilidades de
interaccin a patir de las comunicaciones que son estructuralmente posibles.
- Red exclusiva:
Estat e.
+ 2-exclusiva.
OU3IO simtrico.
OU3lo disimtrico.
+ n-exclusiva.

. HO. HernQdez Moreno, J. (comp.) (2000). La iniciacin a los deportes desde su estructura y
drnam1ca. INDE. Barcelona. Este grupo est formado por profesores e investigadores del Departamen-
to de Educacin Fsica de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria.
171. Op. cit
172. Parleb s. P. (1986). Bements de Sodo/ogie du Sport. Edic. espaola de UNISPORT.Mla-
ga. 1988. .
Inestable
+ Permutante.
+ Convergente.
+ Fluctuante.
- Red ambivalente:
Estable.
Inestable.
+ Permutante.
+ Fluctuante.
Por ltimo, la conocida clasificacin de Piaget, acerca de los perodos de juego
durante la infancia, que permite ser tomada como referencia para los programas de
enseanza, y sobre la cual volveremos a propsito del juego infantil. Esta clasificacin
se edifica sobre los grandes perodos del desarrollo infantil y las caractersticas ldicas
de cada uno de ellos. En nuestro caso, asociamos cada uno de los apartados a los
juegos de carcter motor.
- En funcin del desarrollo:
Juegos sensoriomotores.
Juegos simblcos.
Juegos de
En definitiva, las clasificaciones de los juegos elaboradas bajo criterios tericos
pertenecientes a algn paradigma cientfico son construcciones con valldez interna; es
decir, que adquieren sentido dentro de su concepcin particular, fuera de ellas, o de
su lgica, pueden ser elementos menos satisfactorios, aunque en algunos casos se
aprecia cierto consenso, como ocurre con la clasificacin general del juego infantil de
Piaget, o la clasificacin de las situaciones motrices de Partebas.

1 0.2. Otras clasificaciones de los juegos motores tiles para e! desarrollo
de programas

Tambin, podemos establecer otros crterios menores de clasificacin de los jue-
gos motores que permiten diversas utilizaciones para la elaboracin de programas de
educacin fsica.
Muchos autores han atribuido al juego una funcin favorecedora de la calidad de
las interacciones: sin duda la posee, porque los individuos mejoran sus relaciones
cuando resuelven mejor el inicio de sus encuentros, experimentan papeles no propios,
cooperan con los dems tras un objetivo comn, o resuelven conflictos derivados de
una situacin real que se simula. Es, pues, un criterio para clasificar los juegos que se
convierte en una herramienta muy til para dinamizar grupos:
- En funcin de la dinmica de grupo:
de presentacin.
Juegos de simulacin.
de confianza.

144
145
Juegos de cooperacin.
Juegc.--s de resolucin de conflictos.
Pero tambin los juegos han de dirigirse a la mejora de los tipos de interacciones
entre los jugadores, resaltando la ganancia que se obtiene si el jugador est slo, fren-
te a otro, junto a otros, o frente a otros con compaeros; de cada una de las interac-
ciones surgen juegos con distintas situaciones motrices;
- En funci6n de la participacin y comunicacin:
Juegos individuales o de autosuperacin.
Juegos de oposicin.
Juegos cooperativos.
Juegos de cooperacin/oposicin.
Por otra parte, los juegos tambin pueden utilizarse para organizar un programa
en funcin de la dificultad de la tarea motriz y de la situacin en la que sta se da; esta
ordenacin de bs juegos supone una directriz progresiva, admitiendo la existencia de
un largo proceso de adaptacin y aprendizaje.
- En fundn de la complejidad de la tarea y progresin de la situacin motriz:
Juegos genricos.
Juegos especficos.
Juegos adaptados o reducidos.
Juegos deportivos.
Cuando se trata de juegos tradicionales, las clasificaciones se dirigen a tipos de
juegos, dada la necesidad de abarcar el amplio espectro ldico que ofrecen las cultu-
ras. Desde luego este modelo carecer siempre de validez intema, pues se limita la
descripcin. Renson y Smulders (1978-1981)
173
proponen la siguiente, que presenta-
mos reducida a los apartados ms generales y que est en uso como modelo para la
recopilacin de documentacin ldica en la Unin Europea:
1) Juegos de pelota.
2) Juegos de bolas.
3) Juegos de animales.
4) Juegos de tiro y puntera.
5) Juegos de lucha.
6) Juegos de locomocin.
7) Juegos de lanzamiento.
8) Juegos de entretenimiento (sociedad).
Tras la muestra de algunas clasificaciones con utilidad para el desarrollo de pro-
gramas, se constata que la funcin de stas no es otra que la sistematizacin, pues
sus criterios se transforman de manera operativa; de ellas, y de otras, podemos valer-
nos para organizar juegos y completar actividades.

173. Rerson, R. "la tradition en action: la centrale flamande des jeux populaires tradcionnels".
Actas del Semfryafio sobro juegos tradicionales. Direco;:ao-Geral dos Desportos. Vla Real (Portugal) 7-
10 noviembre 1988, p.13.

146
Captulo IV. La prctica del juego motor y sus tipos
de juegos

La prctica representa la validacin de la teorla. El juego motor utiliza un conjun-
to de modelos que pretenden desarrollar aspectos de la motriddad y que constituyen
verdaderos mediadores para sus fines. Los juegos poseen numerosos recursos que
iremos abordando en este apartado y enmarcndolos respecto a su relacin con el
desarrollo pslcomotor, la organizacin simblica y social, as corno los tipos de juegos
comunes en el mundo de la educacin fsica. Adems, la prctica del juego contiene
tambin modelos didcticos con los que responder a cmo organizar procesos de
aprendizaje y enseanza.

1. Los tipos de juegos motores y su aplicacin. Los campos
de conocimiento y prctica de los juegos motores

Los juegos motores cumplen diversas funciones: desarrollo, adaptacin y comu-
nicacin. Podernos decir que los juegos motores responden, en primer lugar y crono-
lgicamente, a la necesidad de desarrollo ffsico y motor; adems de un conjunto ms
amplio de aspectos que comporta la conducta humana en las primeras edades; ms
tarde, el juego motor utiliza la accin motriz y sus contextos para adaptarse mejor a
las relaciones entre las personas y emplear y comprender los significados de las
cosas. Por ello, la Educacin Ffsica se ha servido del juego corno un gran medio para
alcanzar sus objetivos, que hemos de situar en el fomento del desarrollo fsico y motor
y las aptitudes y actitudes que le acompaan, corno son el aprendizaje de habilidades
motrices. cognoscitivas, afectivas y sociales.
El largo proceso de aprendizaje y desarrollo que supone la vida est marcado
por muchas formas de concebir y vivir los juegos; seguidamente, expondremos los
modelos ms caracteristicos.
La profundizacin en el conocimiento y prctica del juego configura campos u
orientaciones para el desarrollo de modelos de juegos; de esta manera, la educacin
fsica ha ido configurando formas caractersticas, capaces de cumplir objetivos con-
cretos en la prctica. Son cinco los campos principales que podemos distinguir: A)
educacin, pues los juegos se utilizan en la escuela para favorecer el desarrollo infantil
y de los jvenes, sirven corno medios para organizar la enseanza y se ajustan, segn
su empleo, a variables didcticas; 8} enculturacin, porque los juegos tradicionales
son modelos que ayudan al aprendizaje de la propia cu ura, sus pautas de comporta-

185

6 ,

miento y valores que les dan sentido; C. iniciacin deportiva, porque el juego posee
una frontera, a veces muy difusa, compartida con el deporte, en la medida que sus
modelos contienen habilidades motrices especficas y algn tipo de organizacin para
la accin, o acciones; D. recreacin, ya que los juegos sirven al ser humano de mane-
ra mltiple, cumpliendo funciones de organizacin del ocio y aportando un modelo
placentero, renovador e integrador; E dinmica de grupo, porque el juego potencia
los mecanismos de interaccin, ya que se trata de una situacin "simulada", sin mayor
juego; todos ellos, tiene en comn las intenciones educativas que se promueven, de
manera que cada modelo alude a aspectos del desarrollo y mtodos para organizar y
hacer posible la concrecin de un proceso de enseanza y aprendizaje.

Juegos para la funcin psicomotriz, juegos simblicos de
fantasia, juegos de imitacin, juegos de representacin,
importancia, en la que se pueden vivir experiencias nuevas y divertidas, y que favorece
el aumento de las relaciones y su calidad.

Educacin
EDUCACIN
juegos simblicos con reglas,
juegos de reglas, juegos cooperativos,
juegos deportivos, juegos allernativos,
grandes juegos, juegos en la naturaleza

Figura 20:Tipos de juegos en la enseanza.

Recreacin
Iniciacin
deportiva

Dinmica
de grupo
En cuanto a la perspectiva de la enculturacin, los juegos motores tienen su
modelo por excelencia en los juegos tradicionales, Jos cuales poseen distintas versio-
nes, atendiendo al smbolo o a la regla, o ambas a la vez. Adems, puede ser til la
clasificacin de juegos tradicionales infantiles y de adultos, pues indican dos tipos muy
caracteristicos. Algunos juegos de adultos pueden ser practicados por los nios, aun-
que algo adaptados, existiendo incluso versiones de juegos tradicionales de mucha-
chos; tambin es posible utilizar juegos infantiles para ser practicados por adultos,
pero solamente parecen ser aceptados por stos en un ambiente de recreacin {ani-
macin en playa, montaa, jornada festiva, etc.).

Figura 19:Orientaciones de los juegos motores.

A continuacin, apuntaremos l<;>s modelos de juegos motores que se derivan de
cada una de las orientaciones que postulamos y con las cuales pretendemos justificar
las aplicaciones prcticas de los juegos que las concepciones tericas y la misma cul-
tura han sealado y construido, respectivamente. Por tanto, mencionaremos todos los
tipos de juegos motores que reconocemos, en la actualidad, y acompaados de
ejemplos en la prctica.
La orientacin pedaggica de los juegos ha sido y es la direccin ms evidente

ENCULTURACIN
Juegos tradicionales simblicos
Juegos tradicionales de reglas
de organizacin del ludismo infantiL El juego motor es utilizado para ensear en
muchas culturas de menor evolucin de manera intuitiva
2 1
pero, cuando su sociedad
se lo demanda, tambin se convierte en un modelo sistemtico para conseguir los
mismo fines. Distintos modelos de juegos surgen de esta corcepcin pedaggica del

261. Vas el ejemplo de los nios gomeritas, que aran enseados por sus padres a esquivar
pelotas de barro, en primer lugar, para, poco a poco, ir introducindoles objetos ms parecidos a las
armas arrojadizas. En Fr. Juan de Abreu Galindo (1602). Historia de la conquista de las sele islas de
Canaria. Edicin critica de Cioranescu. Goya. Santa Cruz de Tenerife. 1977, p. 74.

Figura 21: Tipos de Juegos vinculados a la tradicin.

La orientacin de los juegos motores dirigida al campo de la iniciacin deportiva
es, sobre todo, una realidad culturaL Por tanto, hemos de centrar elproblema en reco-
nocer cmo son las distintas versiones da juegos motores que se presenten, y mane-
jarlos segn las necesidades e intenciones educativas. Adems, es igualmente nece-
sario conocer sus semejanzas y diferencias con el deporte, porque contienen
elementos estructurales equivalentes, o muy prximos.

w
- 186

o
187


INICIACIN
DEPORTIVA

Juegos deportivos, predeportes, minideportes,
juegos modificados
alguna situacin, normalmente simplificada, que se pretende aprender, como ocurre
en el empleo de muchas prcticas de iniciacin deportiva, lo que se alcanza estable-
ciendo un logro que se ha de conseguir en la realizacin de un ejercicio. Se trata
entonces de un cuasi-juego en la medida de que la forma jugada no aspira a ser un
juego, ni es una estructura estable ya que se adapta a la situacin. Una forma jugada
Figura 22: Tipos de juegos utilizados en la iniciacin deportiva.

Otro campo ms de aplicacin de los juegos motores es la recreacin, cuyos
juegos se construyen bajo un denominador comn: la diversin y el entretenimiento.
Por tanto, los modelos que muestra esta orientacin de los juegos son de una elevada
motivacin; de manera que, si esta premisa no la cumpliera, no podra ser considera-
do en este apartado.
puede ser un breve juego de animacin, como pisar y que no te pisen, o bien, puede
ser una situacin en la que dos jugadores han de capturar un baln que est alejado
en el suelo y botarlo para llegar a un espacio consiguiendo mantener al adversario tras
su espalda. Por tanto, las formas jugadas son verdaderos cuasi-juegos, porque no
concitan el conjunto de las condiciones que caracterizan a un juego (completo, sin
interrupciones, los protagonistas son los jugadores, objetivos propios) sino que se
supeditan a las intenciones de quien tos dirige y propone, a s como a unos objetivos
ajenos al juego.

RECREACIN

Juegos cooperativos, juegos alternativos, juegos
de animacin, juegos de roles, juegos en la
naturaleza, juegos acuticos
1.1. Juegos motores y desarrollo psicomotor

Al principio, el juego motor tiene la misin principal de dar a conocer el propio
cuerpo y el medio en el que se desenvuelve; ello significa movimiento constante, as
como organizacin de medos para hacerlo posible, porque es la manera como acer-
Figura 23: Tipos de juegos empleados en la recreacin.

Los modelos a que dan lugar los juegos orientados a la dinmica de grupo no
tienen como primer objetivo su contenido motor, pero son una buena fuente para con-
seguir objetivos relacionados con la autoafirrnacin y la interaccin. Son juegos moto-
res que, cada vez ms, se abren paso en las sesiones de educacin lsica.

Juegos de presentacin, juegos de conocimiento,
carse al mundo. 8 juego siempre ha guardado un espacio en cualquier planteamiento
de desarrollo psicomotor, ya que ste es uno de los medios recurrentes para ajustarse
y adaptarse a los cambios producidos con el tiempo en la conducta motriz que se
reflejan en la interaccin del organismo con el medio (v\lickstrom, 1990:17)262.

Para comprobar si el juego es capaz de favorecer el desarrollo fsico y motor,
confrontaremos las opiniones de algunos autores y sus propuestas para acometerlo,
comentando, al final, si ello es factible.
Singer (1972)
2
63 propone para el dominio psicomotor las siguientes conductas:

1) Manipulacin, movilizacin y toma de contacto con objetos.

DINMICA
DE GRUPO
juegos de afirmacin, juegos de confianza,
juegos de comunicacin, juegos de cooperacin,
juegos de resolucin de conflictos

2) Control del cuerpo u objetos, como se manifiesta en situaciones equlibrato-
rias.

3) Movilizacin y control del cuerpo o de sus diversas partes en el espacio o en
Figura 22: Tipos de juegos utilizados en las dinmicas de grupos.

Finalmente, hemos dejado fuera de esta clasificacin un modelo de juego, deno-
minado forma jugada, que no es un juego completo sino un uasi-juego. Es utilizado
en la educacin, la iniciacin deportiva, la recreacin y la dinmica de grupos; por
tanto, resulta ser un gran recurso a travs del cual conseguir objetivos. La forma juga-
da es una de juego que est supeditada a intenciones didcticas, ya que
pretende introducir a los jugadores en una dinmica de participacin, conteniendo un
gran componente de motivacin; tambin puede tener su razn en la adaptacin de
w
-
......
188

una secuencia de acciones o condiciones que puedan predecirse o no.

4) Secuencia de movimientos apropiados tanto en la forma como en su realiza-
cin en diversas situaciones de mayor o menor grado de incertidumbre.

262. Wlckstrom, R.L. (1990) define desarrollo motor en Patrones motores bsicos. Alianza
Deporte y Consejo Superior de Deportes. Madrid.
263. Singer, R.N. (1972). The psychomotor domain: movement behavior. Lea and Febiger. Phila-
delphia. Cit. por Ruiz Prez (1987) en Desarrollo Motor y actividades flsicas. Gymnos. Madrid, p. 22.

189

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Ruiz Juan, Francisco y Ma. Elena Garca Montes (2001), "Diversas clasificaciones respecto al juego" y "El juego motor", en
Desarrollo de la motricidad a travs del juego. Materiales convencionales como recursos metodolgicos, Madrid,
Gymnos, pp. 87-90 y 90-98.

Francisco Ruiz
7
Juan

132
M Ele: a Gar ca..Mntes

4. DIVERSAS CLASIFICACIONES RESPECTO AL
JUEGO

Cualquier clasificacin que se pretenda realizar est cargada de una gran
controversia, pero sta se acenta mucho ms cuando lo que pretendemos clasifi-
car son los juegos. Algo tan amplio y complejo, como es el juego, genera una gran
dificultad cuando pretendemos estructurarlo y meterlo dentro de unas casillas
para elaborar una clasificacin.

Dependiendo del autor (no sera muy exagerado decir que existen tantas clasi-
ficaciones como autores, o bien que dos autores nunca realizan la misma clasifica-
cin) y sobre todo desde el punto de vista que se tome como referente,encontra-
remos un sin fin de clasificaciones del juego.

87
133
Nuestra intencin no es realizar una clasificacin similar a las ya existentes,
porque entraramos en la dinmica del reduccionismo que aqu estamos planteado,
si no tratar de contextualizar el tipo de juego al que a partir de estos momentos
vamos a hacer referencia: el juego motor, ms concretamente, el juego motor den-
tro de las etapas educativas de Infantil y Primaria. Por ello, haremos una breve
exposicin de aquellas que nos parecen ms relevantes, y que mayor incidencia
tienen en nuestro marco, el educativo,ya que lo consideramos necesario para que
podamos tener una idea global de la importancia y la potencialidad educativa del
juego.

Una breve historia de las clasificaciones de los juegos, en funcin de lasco-
rrientes de pensamiento relacionadas con el mundo de la Educacin Fsica, la
podemos encontrar en Navarro (1998). As, y por orden cronolgico, muestra las
clasificaciones realizadas por Graos, Querat, Stern, Blher,Piaget, Caillois, Dobler
y Dobler. Igualmente,propone otras clasificaciones de juegos aptas para diversas
utilizaciones en funcin de la dinmica de grupo, de la participacin y comunica-
cin, de la complejidad de la tarea y de la progresin de la situacin motriz, de la
etapa evolutiva y de la situacin motriz. Finaliza su exposicin haciendo referen-
cia a las distintas formas de presentacin de los juegos en Educacin Fsica:
formas jugadas, juegos tradicionales/populares, juego predeportivos y juegos
recreativos.

Omecaa y Ruiz (1999), indican que la dinmica que se establece en la activi-
dad ldica depende de la estructura de meta en el planteamiento del juego distin-
guiendo: juegos con estructura de meta individualizada, de competicin y de co-
operacin. Aunque de la combinacin de estas tres estructuras pueden surgir los
juegos de cooperacin intragrupal con competicin entre grupos, el juego parad-
jico y los juegos de resolucin.

Por su parte, Velzquez (1996) realiza un clasificacin de los juegos en fun-
cin del grado de competicin existente en los mismos, de ah que efecte dos
grandes bloques: los juegos competitivos y los no competitivos. Entre stos ltimos
distingue: los juegos de cambio de rol (reversible e irreversible), juegos coopera-
tivos (de objetivo cuantificable -con tanteo y sin tanteo- y de objetivo cualificable
-de imitacin, de vrtigo, de mantener un objeto en movimiento, juegos rtmicos-).
Adems, aade un tercer grupo el de los juegos paradjicos (juegos competitivos
sin competicin y juegos competitivos modificados).

La clasificacin que presenta Moreno Palos (1993).es muy restrictiva ya que
est basada en los juegos y deportes tradicionales, indicando que el gran nmero
y variedad de juegos y deportes tradicionales que existen en Espaa hace que las
clasificaciones al uso, que existen en el campo deportivo, se muestren claramente
insuficiente para clasificarlos y ordenarlos adecuadamente. Nos indica la nica
clasificacin existente sobre los juegos y deportes tradicionales en Espaa, rea-
lizada por Garca Serrano (1974), la clasificacin tipolgica de Renson y Smulders
(1978, 1981) y as como la propia establecida para la realizacin del "Catlogo de
juegos y deportes tradicionales existentes en Espaa" (CSD, 1991).

88
134
Moreno Murcia (1999) nos presenta las clasificaciones del juego motor que
realizan autores como Guy Jacquin (juegos de proeza en solitario, de imitacin
exacta, de imitacin ficticia, de proeza en grupo y juegos colectivos descendentes,
colectivos ascendentes y grandes colectivos),Piaget (sensomotores, simblicos, y
de reglas), Jean Chateau (no reglados -funcionales, hedonsticos, con los nuevos,
de destruccin- y reglados -de imitacin, de construccin y de regla arbitraria-),
Bryant Cratty y la propuesta final de Moreno y Rodrguez (juegos de coordinacin
motriz -de coordinacin general y segmentara- y de estructuracin perceptiva -
mejoran el esquema corporal, de lateralidad, de estructuracin espacio-temporal,
de percepcin espacio-visual, de percepcin rtmico-temporal, de percepcin tc-
til, gustativa, olfativa, auditiva y visual y de organizacin perceptiva-).

Pues bien, nuestro inters no es otro que el terreno educativo y ms concreta-
mente la labor que hay que realizar dentro del primer tiempo pedaggico con los
nios en las escuelas. De ah que las anteriores clasificaciones no nos sirvan ms
que para tener un mero referente y nos decantemos por analizar, con un poco de
ms profundidad, un gran bloque de juegos, aquellos que hay que desarrollar en
este contexto en el que se circunscribe la presente obra, los juegos motores.

Para ello, recurrimos a lo que se pone de manifiesto en las orientaciones
didcticas que, sobre el rea de Educacin Fsica, se realizan en los documentos
elaborado por el MEC (1992: 105-106). Los juegos motores son una forma organi-
zada de la actividad motriz,tanto reglada como espontanea,que tienen una evolu-
cin a lo largo de la etapa de Educacin Primaria, yendo desde las formas ms
espontneas a las ms regladas y especializadas. De esta manera, sern desarro-
llados juegos de:

; Cooperacin y cooperacin/oposicin. La funcin de estos juegos es el
aprendizaje de estrategias de cooperacin y cooperacin/ oposicin (de-
fensa y ataque) que son la mayora de los juegos de equipo.
; Destreza y de adaptacin. La funcin principal es la de que adquieran,
perfeccionen o apliquen determinadas destrezas o habilidades en situa-
ciones de juego.
; Inicacin a habilidades deportivas.Entraran los juegos adaptados para
la iniciacin en habilidades deportivas y en deportes concretos. Es una
forma didctica de las iniciacin deportiva donde el deporte se trans-
forma, mediante adaptaciones de su reglamento,en juegos ms sencillos
que progresivamente se van acercando ms a la situacin habitual de
juego. Las actividades de enseanza tendern a ampliar los conocimien-
tos del alumno en la gama ms amplia de deportes de manera que pueda
elegir, no en funcin del peso social de cada uno de ellos, sino en fun-
cin de sus aptitudes e intereses. En esta etapa ha de primar la diversi-
ficacin sobre la profundidad en tipos de actividades deportivas.
; Tradicionales y autctonos. En ellos, la funcin primordial es tener un
acervo comn de juegos que forman parte de su patrimonio cultural.

89
135

i Simulacin. Con ellos se trata de que los alumnos reproduzcan situacio-
nes concretas de su vida, de su entorno natural, social y cultural. El
objetivo es que los alumnos se identifiquen con personajes, asuman es-
quemas de comportamientos que ellos interpretan en dichos personajes.
Otras veces se pretende que a travs de los personajes, que libremente
creen, puedan expresar con su cuerpo, movimiento y gestos sus senti-
mientos internos, consiguiendo la liberacin de sus propios conflictos.
i En el campo. Estos juegos tienen el objetivo primordial de crear situado
nes y medios nuevos y perceptvamente ricos para que los alumnos adap-
tan sus movimientos y conductas motrices. Estos espacios nuevos enri-
quecen y consolidan los esquemas de las habilidades y destrezas motrices,
as como van desarrollando su autonoma y su seguridad.

5. EL JUEGO MOTOR

Jugar es una actividad inherente y fundamental en la vida de un ser humano,
siendo el juego,en cada etapa evolutiva, diferente y acorde con las caractersti-
cas y situaciones propias por las que atraviesa el individuo. En este sentido, Nava
rro (1998) manifiesta que, aunque sea un fenmeno que acompae al hombre du-
rante toda la vida, no va a mostrar siempre ste el mismo comportamiento ni los
mismos intereses ante l. De esta forma,es posible encontrar una serie de juegos
en los que, durante toda la vida, es posible deleitarse con ellos por aquella razn
trivial de que el juego no tiene edad. Ahora bien, existen unos parmetros que, en
funcin de la etapa evolutiva del sujeto en la que nos encontramos, limitarn y
determinarn stos. Estos criterios, que diferencian a las distintas etapas evoluti-
vas, son: el tipo de juego, los intereses del juego, el ritmo de juego y las reglas.

Precisamente sobre este ltimo aspecto, Lasierra y Lavega (1997: 24-26), ba-
sndose en trabajos realizados por autores como Piaget, Parlebas, Blzquez,
Erikson, Le Boulch, Vayer, Linaza y Maldonado, sobre la adquisicin de las reglas
de los juegos tradicionales por los nios, indcan que los sujetos atraviesan una
serie de perodos ldicos que deben ser tenidos en cuenta y que son:

i Perodo de ludoegocentrismo (hasta los 6 aos). El nio empieza reali-
zando juegos muy sencillos, basados principalmente en la reiterada ma-
nipulacin simple del mvil.

i Perodo de coordinacin y cooperacin /udomotriz (de 6 a 12 aos). Los
sujetos inician una paulatina coordinacin prxica gracias a que empie-
za a tolerarse un sistema simple de reglas. A partir de estos momentos
comienzan a organizar sus actuaciones en torno a un mvil u otra perso-
na, dejando de centrar su atencin sobre su cuerpo.

90
135

Perodo de establecimiento y desarrollo del acuerdo /udomotor(a partir
de 12 aos).Las reglas son entendidas como un pacto grupal complicn-
dose de forma progresiva hasta llegar a formar situaciones motrices ms
complejas.

Numerosos psiclogos y pedagogos han estudiado la evolucin del juego de
acuerdo con los intereses de los mismos y su evolucin, pero es Piaget quien des-
cribe con gran precisin los tres periodos del juego (figura 1):

JUEGO DE REGLAS
JUEGO SIMBLICO
JUEGO SENSOMOTOR

preparacin refleja
imitacin espordica
imitacin sistemtica
imitacin de movimientos
imitacin nuevos modelos
imitacin represen ones
re resentacin simbolismo colectivo

coo in y respeto

0,2 1 - 1,5 - 4
7/8
10 - 11/12
AOS

Figuf't1 1. Perodos de juego segn Piaget. Tomado de Navarro (1998:650)

137
91

; El juego senso-motor o funcional.Se implica a los sistemas de movimiento
y de percepcin de una manera coordinada entre s, y constituye cual-
quier conducta elemental susceptible de ser repetida y de ser aplicada a
nuevas situaciones. En esta fase cada movimiento se modifica desde el
punto de vista en el cual se realiza en cada instante, sufrindose modifi-
caciones y situaciones nuevas de adaptacin. As en esta fase los ini"ere-
ses de los nios pasan por la constante repeticin de movimientos o ac-
ciones de juego, mediante los cuales crean esquemas mentales de actua-
cin.

; El juego simblico.Se caracteriza por la utilizacin de smbolospor par-
te del nio que son identificados por el mismo y que por tanto le asignan
un significado particular. Esta interpretacin simblica hace que el nio
defienda su realidad y entre en un juego fantstico donde la fantasa
infantil cobra su mximo relieve. Las acciones principales que realizan
los nios son la mmica, la fantasa simblica, donde el nio crea una
situacin fantaseada sobre un hecho real, y la simbolizacin, en la que,
a diferencia de la fantasa simblica, se representa o imagina un objeto
ausente.

; El juego de reglas.Surge de la necesidad del juego colectivo y consta de
una serie de reglas que se adaptan al contexto socio-cultural donde se
desenvuelve el juego y a las caractersticas de los participantes. Para
Piaget existen dos grandes periodos o estadios. El primero, "prctica de
la regla", que lo subdivide a su vez en cuatro estadios: motor, egocntri-
co, cooperacin naciente y codificacin de las reglas. El segundo," con-
ciencia de la regla", lo subdivide en tres estadios: individual, imitacin
de las reglas y derecho.

Esta clasificacin de los juegos, que Piaget propone, es muy interesante como
esquema terico que relaciona el juego y el desarrollo cognitivo, brindndonos
sugerencias explicativas para comprender la actuacin de los nios dentro de los
juegos, pero no es muy prctica para analizar la relacin entre el juego, el desa-
rrollo y el aprendizaje.

Para finalizar, indicar que "el comportamiento de juego es un proceso conti-
nuado solapado por etapas, que paulatinamente son ms perceptibles y que, a par-
tir de la adquisicin de una madura y verdadera conciencia de juego, se puede ver
alterado haca cualquier estereotipo de juego" (Navarro, 1998: 649).

En base a lo anteriormente expuesto, y como consecuencia de que las caracte-
rsticas fsicas de los nios son diferentes en los etapas de Educacin Infantil y
de Primaria, trataremos, a continuacin, de profundizar y concretar algo tns so-
bre el juego motor en estas etapas educativas por separado.

138-

92

!5.1.
,

EL JUEGO MOTOR EN EDUCACION INFANTIL

"La propia inmadurez orgnico, neurofisiolgica y psicomotor del nio pequeo
debe ser cons1derada como un factor importante a la hora de caracterizar el
tramo educativo que nos ocupa y de pensar en la filosofa educativa que nos anima.
El nio pequeo necesita mas que ningn otro desarrollo, el de su propio cuerpo,
como fundamento de su crecimiento y como dominio de su propia situacin en este
mundo... Los retos psicomotores, tanto los referidos a los movimientos gruesos
como los referidos a la motricidad fina, deben encontrar en la actividad del aula y
del centro un continuo estmulo, para que los nios y nias los perc1ban como
naturales y fcileS' (Ortega, 1992: 14).

Como hemos podido comprobar a lo largo de lo que llevamos de captulo, reali-
zar una definicin de juego es algo difcil y que genera un alto grado de comple-
jidad, ms an cuando encontramos muchas cosas que son juego, cuando no es
considerado como tal, y muchos juegos que son considerados como tales no lo son
en realidad. Esta situacin se acenta mucho ms en esta etapa educativa,por las
caractersticas propias de los elementos a los van destinados: los nios menores
de seis aos. Veamos a continuacin algunas consideraciones que, bajo nuestro
punto de vista y teniendo como referente lo expuesto por esta misma autora, de-
ben regir el juego en Educacin Infantil para que pueda contribuir al pleno desa-
rrollo de nuestros alumnos. Para ello no podemos perder de vista que el objetivo
primordial es la construccin de la identidad de los nios y la consecucin de la
propia autonoma personal. As, el juego motor:

Es un comportamiento en s mismo en el que el uso de los objetos y las
acciones no tiene un objetivo obligatorio para el nio, aunque puede obli-
garse a cumplir unas pautas y normas.
Es un factor de desarrollo a travs del cual se ejercita la libertad de
eleccin y de ejecucin de actividades espontneas proporcionando la
dimensin de ser libre, activo y seguro.
Es una actividad natural que la realizan todos los animales superiores.
Es necesario para que el nio contine con los aprendizajes acerca de su
propia concepcin de s mismo como ser fsico en un entorno concreto.
Permite que el nio perciba el progreso en su dominio del espacio de tal
forma que pueda hacerse autnomo y libre en sus desplazamientos.
Modela y regula la capacidad perceptiva del nio.
Incide en el desarrollo de la incipiente capacidad representativa y men-
tal siendo una de las formas en las que se despliega la funcin simblica.
Es una forma concreta de que los nios comiencen a comprender las
reglas que prescriben las actividades y los procesos humanos.
;. Nace de la realidad que rodea al nio tomando sus elementos y nunca se
aleja de ella mas que lo preciso para volver a ella de nuevo, recrearla y
enriquecerla.

93
139
Pueden ser muy serios,en el sentido de exigir y provocar actitudes rigu-
rosas en los nios, sin que por ello dejen de ser juegos.
Siempre se debe hacer algo que tenga inters y significado para el nio,
si no es as, se pierde el inters y deja de tener significado y tnuere
como tal.
Debe estar compuesto de un alto grado de motivacin para que sea una
herramienta de crecimiento y desarrollo personal.
Debe poseer la fuerza necesaria para que el nio se implique como cosa
propia y subjetiva.
Tiene que proporcionar una gama de sensaciones y emociones personales
que resulten beneficiosas ya que es la actividad placentera por excelen-
Cia.

A pesar de todo lo anteriormente relatado, el juego se encuentra,aunque cada
vez menos,con algunas dificultades de cierta importancia para generalizarse como
mtodo de aprendizaje escolar ya que ha sido visto como un elemento un tanto
extrao dentro de la escuela y en dura pugna con la cultura escolar. De todas
formas, con la legislacin actual, analizada en el punto tercero de este captulo,
podemos comprobar como se ha dado un paso cualitativo y cuantitativo muy impor-
tante como consecuencia de la apertura del currculum oficial. Esto permite que
sean los propios centros, y los propios docentes, los que tomen decisiones
curriculares para convertir la labor educativa en algo activo de tal forma que se
genere de sentido lo que se tiene que ensear y cmo hacerlo.

Moreno Murcia (1999: 89) nos llama la atencin sobre que" no podemos perder
de vista que el desarrollo motor no es algo disociado del resto de las dimensiones
del desarrollo infantisino ms bien algo conjunto, donde se entremezclan las
mejoras motrices con las socio-afectivas de forma directa y continua. Toda esta
interrelacin existente entre el juego y el desarrollo motor provoca que el nio
que participa en conquiste su propio cuerpo y el mundo exterior. A travs de
ello se consigue (Garaigordobi/, 1990):

El descubrimiento de nuevas sensaciones.
; La mejora en la coordinacin de los movimientos de su cuerpo.
Estructuracin de la representacin mental del esquema corporal.
Exploracin de sus nuevas posibilidades sensoriales y motoras.
; Descubrimiento de s mismo en el origen de las modificaciones materia-
les que provoca.
; Conquista del mundo exterior.

El juego en la etapa infantil es un buen instrumento de aprendizaje alternativo
a otro tipo de actividades ms especficamente escolares han fracasado, muchas
veces, por carecer de sentido para los nios que tienen que realizarlas. Para que
esto no se produzca, los juegos no pueden ser planteados de forma general ni al
margen de los estilos de comprensin y representacin propios de la cultura en la
que viven los nios, de ah que se haya que tener en cuenta las prcticas sociales y

14
94
las fortnas simblicas propias de cada contexto cultural. En este sentido, tal y
como mani-Fiesta Lozano (1992), al ser el juego una prctica social habitual en
cualquier cultura, constituye un formato muy adecuado para el aprendizaje. Qui-
zs sta es la razn que ha asegurado supervivencia casi inalterable a lo largo de
generaciones y generaciones.

Por otro lado, el juego resulta ser una forma idnea de globalizacn y
contextualizacin del aprendizaje, sobre todo en esta etapa educativa. Los conte-
nidos a aprender se deben presentar inscritos, en la mayor medida de lo posible,
en la prctica que es habitual en la cultura en la que viven, de tal forma que pueda
llegar a ser una determinada manera de interpretar la realidad y de intervenir en
ella. De esta forma, conseguiremos que se aprenda a travs de situaciones siempre
significativas para quienes participan en la actividad. Es decir, el juego facilitar
el acceso significativo y funcional a todo tipo de conocimientos a quienes partici-
pan en l.

En resumen,"el juego rene todas las condiciones para que los nios y nias
puedan realizar aprendizajes significativos y funcionales, interesantes para ellos
y convenientes para el desarrollo de las capacidades que necesitan para integrar-
se en la vida social. Adems, la forma de aprender ser progresiva y continua,
evitando as a los nios el tener que dar esos "saltos en el vaco u que les resultan
siempre difciles de superar y que condenan a muchos al fracaso escolar" (Loza-
no, 1992: 49).

Para poder llevar a cabo todo este planteamiento, del juego como actividad de
aprendizaje, se requiere de un cambio en la forma de intervencin a la que los
profesores ha estado acostumbrados y de concepcin de la propia Educacin In-
fantil (figura 2). El profesor puede, y en ocasiones debe, intervenir en el juego
para cana'lizarlo mejor haca los objetivos pretendidos, pero siempre sin alterar el
sentido que los propios nios dan a la actividad, para que sta no pierda su poten-
cialidad educativa. Su integracin ser de forma interactiva, como un jugador
ms, aunque se trate de un jugador "diferente" y que juega con otras intenciones.
La relacin del profesor con los nios ser siempre asimtrica (Ortega, 1992).

J ugando con aros

95

141

es educacin no slo enseanza

es comunicacin

es afectividad

no slo instruccin
no 61bc- kd irt; i ifo

no slo conocimiento

es interaccin
:es;d tivfi:fad

es juego
no slo accin
. - . --.-,
o 'Fec p cfn pasiva ;
no slo trabajo planificad o

Figura Z Concepcin de la Educacin Infantil, segn Ortega (1992)

,

5.2. EL JUEGO MOTOR EN EDUCACION PRIMARIA

En el real Decreto 1344/1991 se fija, como una de las premisas bsicas de la
enseanza de la Educacin Fsica en Educacin Primaria, promover y facilitar que
cada alumno llegue a comprender su propio cuerpo y sus posibilidades y a conocer
y dominar un nmero variado de actividades corporales y deportivas de modo que,
en el futuro, pueda escoger las ms convenientes para su desarrollo personal,
ayudndole a adquirir los conocimientos, destrezas/ actitudes y hbitos que le
permitan mejorar las condiciones de vida y de salud, as como disfrutar y valorar
las posibilidades del movimiento como medio de enriquecimiento y disfrute perso-
nal, y de relacin con los dems. Si tenemos en consideracin todos los aspectos
abordados en los puntos anteriores de este captulo, podemos comprobar como el
juego, y ms concretamente el juego motor, contribuye directamente al logro de
estos fines educativos.

El enorme potencial educativo que posee el juego motor lorecogen Omecaa y
Ruiz (1999: 37) cuando manifiestan que la actividad ldica se convierte en un
medio insustituible dentro del proceso de enseanza-aprendizaje que se debe
producir en el transcurso de las clases en Educacin Fsica de Educacin Prima-
ria, ya que:

., Ofrece multitud de experiencias motrices.
., Representa una situacin contextualizada de aprendizaje.
., Representa una forma espontanea de acercamiento del nio a su entorno.
t. Re ponde al principio de globalidad.
" Abre caminos en la bsqueda de soluciones creatiVOS.
" Suscita situaciones de interaccin social.

142

96

En esta etapa educativa se recomienda una didctica basada en el juego motor
por dos motivos bsicamente. Por un lado, por ser sta la ms indicada para el
desarrollo del enfoque globalizador que debe regir en Educacin Primaria y, por
otro, al ser el juego una actividad imprescindible para el adecuado y correcto
desarrollo fsico, psquico y social de los alumnos. Algunas de estas caractersti-
cas, por las que se considera el juego motor en s, en su propio proceso, como una
actividad educadora y adecuada para un aprendizaje significativo, las podemos
encontrar en la orientaciones didcticas que elabor el MEC {1992: 87-89) para
el rea de Educacin Fsica:

Es una realidad natural y espontnea, que reporta al alumno un placer y
una satisfaccin.
El esfuerzo y la responsabilidad no estn ausentes de algunos juegos, ya
que el propio alumno se lo impone como exigencias de la propia dinmica
del juego, en el que estn implicados e integrados.
El juego motor, tanto libre como dirigido, en una de las actividades
motrices que posibilita y ofrece una interaccin que es esencial para que
se produzcan aprendizajes significativos.
Ayuda a desarrollar las capacidades fsicas y las habilidades y destre-
zas bsicas.
Permite un desarrollo de la capacidad de adaptacin al tener que
adecuarse, el que participa en l, a situaciones, problemas,... as como a
normas y reglas a convenir y aceptar con otros.
Es un gran medio de aprendizaje natural, espontneo y, otras veces, pro-
gramado. El juego se desarrolla en un entorno abierto o cerrado, en un
espacio y tiempo concretos, con unos objetos y recursos determinados,
as como con unos componentes en plano de igualdad.

Por otro lado, el juego motor es la situacin de aprendizaje ms natural y
amena en estas edades. Frente a la propuesta tradicional de enseanza por ejerci-
cios, la que se plantea desde aqu, basada en el juego motor, presenta diferentes
aportaciones pedaggicas (Figura 3)

Para finalizar, a modo de sntesis, quisiramos resear que" los juegos son una
forma organizada de la actividad motriz, tanto reglada como espontnea. Tienen
una evolucin, a lo largo de la etapa de Educacin Primaria, que va desde las
formas ms espontneas, del primer ciclo, a formas ms regladas y especializadas
del ltimo ciclo, donde tiene un peso especfico el concepto cultural del deporte y
los juegos pasan a ser deportes jugados" {MEC, 1992: f05).

,
1
J ugando con catchballs

97 143

Es una actividad motrz contextua! izada en la
prctica habitual del alumno; su aplicabilidad directa
lo hace ms significativa.
Es un hecho motor asilado o en condiciones de
aplicacin desconteXtualizadas, de ah que las
condiciones de aprendizaje no sean las mismas
que las de aplicacin.

Es el propio alumno el que trata de aportar El alumno se adapta a un modelo externo y
soluciones a los planteamientos que se realizan. trata de reprodcirlo, lo que supone una
respuesta ms elaborada.

No se persigue realizar una correccin de los Es ms fcil corregir y compropar un
movimiento que se producen en el mismo. aprendizaje, pero cuesta luego ms transferirlo
a otras situaciones.

Figura 3. Diferencias entre la metodologa basada en el juego motor
y la que utiliza el ejercicio fsico (MEC: 1992}

,

6. BIBLIOGRAFIA

Blanchard, K. y Cheska/ A. (1986). Antropologa del deporte. Barcelona: Bellaterra.
Callois, R. (1967). Los juegos y los hombres. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
Castejn, F.J. (Superv.) (1999). Juegos populares. Unapropuestaprcticapara la
Educacin Fsica. Madrid: Pila Telea.
Decreto 105/1992,de 9 de junio, por el que se establecen las enseanzas corres-
pondientes a la Educacin Primara en Andaluca. (BOJA 56/92 de 20 de junio
de 1992).
Decreto 107/1992, de 9 de junio,por el que se establecen las enseanzas corres-
pondientes a la Educacin Infantil en Andaluca. (BOJA 56/92 de 20 de junio
de 1992).
Garaigordobil, M. (1990). Juego y desarrollo infantil. Madrid: Seco Olea.
Garca Lpez, A.; Gutirrez, F.Marqus, J. L.; Romn,R.; Ruiz Juan, F.y Samper,
M. (1998). Los juegos en la Educacin Fsica de los 6 a los 12 aos. Barcelona:
Inde.

144

98

145
Empezando
a JUgar.

MARiA CLOTI LDE SARDOU
PABLO CARLOS ZI PEROVI CH

El juego es presencia de vida en todo sujeto, Entonces, el
que no juega: el que perd! el placer de jugarha pen:Hdu su
espacio de vicia? No y sl vemos la necesidad de recuperar
el jugar y e! juego en las primeras edades, tanto en el nio
como en el adulto. Revitalizarlo a partir de mirar qu?,
con qu?, dnde?, para qu jugamos? Cmo construimos
los vnculos de intervendn con elnif1o? Desde los lmites
de !a autonoma; entre dependencia e independencia, obii
gadn y Uhert.ad! suspender y contnuar; donde la decisin
oportuna tiene su base en ta fonnadn y caudal de expe
rencias: tanto en e! seno familiar como en !os/ !as profe
sionales que actan en Ja educacin nciaL

Yo as no juego ms

Si el juego es una carrera
y slo gana el que llega
Yo as no juego ms.

Si por ganar no me importa
que vos te quedes sin torta
yo as no juego ms.

Si el juego es una pelea
y slo gana el que pega
yo asr no juego mil .

Si ests jugando conmigo
y por ganar te lastimo
yo asf no juego ms.
Yo slo quiero jugar
porque me gusta encontrar
la risa que se perdi.

Yo slo quiero jugar
porque es la forma mejor
de dejar pasar el sol.

No me quieran ensear
cmo se debe jugar
qw'! ;:::1 iuee:o lo invent yo.

(Annimo; msica Litto Nebbia
y Manuel Gonzfez Gil)

145
47

Recuperando el jugar

Para comenzar a hablar de juego en
estas edades preferimos corrernos
del "juego" al "jugar". Puede tomar
se esto como el primer juego que le
proponemos. Correrse nos sugiere
un desplazamiento que permita ver
qu hay detrs. Abandonar el juego
como concepto terico que cobra
vida por s, objeto de libros, teoras
y tratados que a veces dejan muy
atrs la particularidad del sujeto
que juega.

Correrse al "jugar" es para nosotros
recuperar al sujeto con sus intencio
nes genuinas, explcitas o no. re-
tornar con la mirada al sujeto. El
jugar remite a l, el jugar de quin?

El juego puede ser c.:l::ISifcadu, ca
tegorizado, integrar reglas y estra-
tegias educativas, a veces tambin
sistemas ocultos de dominacin,
de autoritarismo... "te quedas ah
jugando". Pueden organizarse jue
gos que nos permitan controlar
mejor a nuestros nios, que se en
tretengan, manteniendo el control
sobre ellos sin tener que retarlos
tanto. Y en estas edades no destru
yan, como tropa depredadora, todo
cuanto est a su alcance.

El jugar permite el juego. El nio,
sujeto en su entorno, desarrolla en
el jugar un modo de comunicacin,
se relaciona con l mismo, con las
cosas y los dems en diversas situa-
ciones, el juego desarrolla estructu-
ras que se van haciendo complejas y
permiten jugar de distintos modos,
a eleccin desde las posibilidades
del sujeto. El juego es un espacio
potencial entre el adentro y el afue
ra, una zona de expenenc1a interme-
dia entre el sujeto y su ambiente.

El concepto "juego" posibilit atra

14?
primeros aos aparecen como los de
"'
"'
E
o
'0
(>)
""O
48
par cierto proceso que l desenca- funcin de los nios los que otorgan
dena y ponerle nombre, identificar- sentido a sus acciones y responden
lo, permiti conocerlo y reconocer- desde ese marco a lo que ellos nter-
lo, determinarlo y construir ciertos pretan son las necesidades de ste,
lmites; gracias a eso contamos entremezcladas con sus propias ne-
hoy con grandes teoras inscriptas cesidades, de las cuales no pueden
en paradigmas que nos ofrecen desprenderse.
distintas miradas de este hecho.
Estamos seguros de que esto dio
El juego vive en l, la experiencia
una estructura de conocimiento
de enfrentarse con la complejidad
importante en relacin con el
del mundo, con todo lo que sabe
tema, pero queremos corrernos del
y lo que sabe hacer y con todo lo
espacio terico y poder interrogar
que no sabe y desea saber frente
desde el jugar a la teora. Es decir,
al mundo, con todos sus estmu
mirar jugar, escuchar jugar, sentir
los, sus novedades, sus atracti-
jugar; aceptarlo como un hecho
vos. "Jugar es recortar, para s mis-
particular, preguntar a la teora y
mo, un trocito de mundo, n trocito
pensar el jugar con sentido para
que comprender un amigo, su

ese sujeto en su contexto.
mam, pap, hermanito, ruiditos,

figuras, objetos, un espacio a ocupar,
Jugar es hacer; jugando el nio un tiempo para administrar, riesgos a
mani pula objetos, descarga ener- correr. No podemos prever o medir
gas, reproduce situaciones, resuel- tales cantidades de aprendizajes,
ve conflictos, en esencia, el jugar
siempre sern superiores a lo que
es generalmente satisfactorio. como adultos podamos imaginar o
Tambin puede el nio al jugar calcular. Acelerar o programar este
desplazar sus miedos, angustias y
proceso puede afectarlo, con riesgo
problemas; la accin repite en el
de impedirlo o entorpecer/o. Por eso
juego todas las situaciones, esto le
es importante dejar hacer, dejar ju-
permite ejercer un dominio sobre
gar... Un dejar que no es abandonar;
objetos externos a su alcance, ha- es mirar, asegurar sin interferir, suge-
cer activo lo sufrido, cambiar un rir, ponerse en el lugar del nio. "
1

final, tolerar papeles que le gustan

menos o que le estn prohibidos y

No es cierto que el nio no sabe y
repetir a voluntad lo placentero.
que es la escuela quien tiene la res-

o
00
ponsabilidad y el mrito de las pri-

z
o
Cuando proponemos mirar el jugar,
meras enseanzas. En cambio, los

lS:::
e
pensamos en la accin significativa
o
<....
del sujeto, en esa accin que l
ms rpido desarrollo; despus del
(>)
nacimiento sucede la explosin con

....

o..
desata buscando satisfacer sus ne-
cesidades.
el comienzo de la "denominada

"o' edad de la razn". Antes de que
S:::
Quin otorga sentido a la accin? El entre por primera vez a un aula es
<=
sujeto que j1..1eg<il. Aqu comenzamos colar, las cosas ms importantes ya
u
nuestra mirada al sujeto, el nio en-
han sucedido. Los aprendizajes ms
u
:::1
tre los O y 5 aos. Es indudable que
importantes, aqullos sobre los cuales

UJ
<::1 en estas edades son los adultos en
deber construirse el conocimiento

....l

148
posterior o ya estn adquiridos o
difcilmente podrn ser recupe-
rados.2 El jugar antes y fuera
de la escuela es perder el
tiempo? Para nosotros es per
derse en el tiempo, es encon-
trarse con una relacin exci
tante, plena de misterio, ma
gia, descubrimiento, es sentir
placer. Las manifestaciones
que tiene el nio son tan im-
portantes como las del adulto,
a veces desmerecemos sus
producciones sin tomarlas con
relacin a su medida, a su tra
yecto vital; al decir de
Tonucci: "como las del invest
gador cientfico".

Adulto- nio:
el sostn del jugar en
una situacin de alteridad

"Con el juego de las transformacio-
nes sociales que vivimos en nuestro
siglo, la familia tiene hoy otras ne-
cesidades y dinmicas diferentes
en sus roles; quizs, uno de los ele-
mentos ms significativos en este
proceso sea la insercin de la mujer
en el mercado del trabajo, su profe
siona!izacn, la coparticipacin en
el sostn econmico que no puede
ya ser enfrentado por un solo miem-
bro del grupo familiar. Tambin
incide la modificacin que ha sufri-
do en algunos casos la familia nu-
clear en su estructura, donde no
siempre conviven ambos progenito-
res, originando cada vez ms des-
ajustes que repercuten en la forma
cin de Jos nios. Surge tambin la
necesidad de satisfacer expectati-
vas personales por parte de los
adultos, que buscan u.na mayor au-
tonoma y participacin dentro de
la sociedad. Otro elemento a tener
en cuenta es la ampliacin de los
niveles de pobreza y marginalidad
existentes en Latinoamrica, que
reducen las posibilidades de acce-
so educativo inicial a estos secto-
resn (Sardou- Martnez).
3

En estas edades siempre hay un
adulto con el nio. Desde el marco
en que elegimos hablar, aclaramos
esto, ya que tambin existen los que
a esta edad son sostenidos por otros
nio5 mnyore5, que El:Jumen re5pon
sabilidades que muchas veces los
sobrepasan, a veces marginados de
otras posibilidades en el.desarro!lo.

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3
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149
o
50

co
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V)
o
le
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V)
o
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E

El adulto (persona que ejerce las
primeras intervenciones en la vida
del nio, que en nuestro marco es
la mam) es quien recibe las inicia-
tivas del beb, stas son el comien-
zo de una relacin, son recogidas
por otro en situacin de alteridad,
otro distinto, otro fuera de l, que
da sentido a sus iniciativas.

Esas primeras iniciativas son del uso
del propio cuerpo para estar en bra-
zos, para pedir ciertos cuidados de
alimentacin o de limpieza; el llanto
o la sonrisa, los movimientos al des-
pertar, desperezarse, achicarse o
estirarse, cerrar los ojos al percibir
un sonido fuerte, girar para ver los
mviles que cuelgan de la luz o la
mano que est tomando su cabeza.
Aunque diminutas, todas sus reac-
ciones corporales son percibidas
desde afuera por alguien que les
otorga sentido y que, recprocamente,
entabla con el nio este primer canal
de intercambio comunicacional.

El nio no tiene autonoma, vive
cualquier acontecimiento con otro
que es su sostn, otro que prepara y
pone a su disposicin un mundo de
experiencias; esta matriz de alteri-
dad es creadora, le viene dada (suje-
ta al sujeto) y al mismo tiempo se
tiene que conquistar permanente-
mente entre dos que empiezan a
conocerse y en ese conocerse se
modifican. En esta situacin de in-
tercambio de iniciativas se provocan
respuestas diferentes que exigen un
cambio, incluso en el otro y en la
misma situacin, que vuelve a estar
en juego y que se debe conquistar
de nuevo. El intercambio es nuevo y
provoca un cambio y quien se niega
al cambio se niega tambin a las
respuestas y a las solicitudes. Ya que
existen procesos permanentes y suje

tos a variables constantes de adapta-
cin que requieren poner en juego
toda la disponibilidad del adulto.

Aqu es donde sentamos nuestra
posicin; el juego ocupa un espacio
terico importante tanto desde el
paradigma constructivista como
conductista; en uno porque crea una
situacin de exploracin y construc-
cin; en el otro porque es el incenti-
vo adecuado para la respuesta espe-
rada; para nosotros el jugar es una
accin fundante de lo humano que
involucra al sujeto desde su modo
particular de relacin, que acta en
el desarrollo porque lo promueve y
se torna resultado.

Un cuento de Gianni Rodari nos
ayudar para conservar como adu1-
tos nuestra oreja verde:

150

.iA qu jugamos?

En la escucha atenta, es importante
no tapar las iniciativas del nio.
Siempre ponemos como sugerencia
de mirada que el adulto se coloque
con el nio frente a un espejo, obser-
vando su tamao. Su imagen puede
no dejar ver la del nio, cmo hacer
que aparezcan las dos? En el juego,
la propuesta del adulto puede entor-
pecer la del nio, lo difcil es el equi-
librio inexistente en una relacin
despareja entre la autonoma y la
dependencia; la iniciativa y la imposi-
cin; la creatividad y la seguridad; el
lmite y el respeto a lo distinto.

La intencin, el dar cuenta del ha-
cer, se convierte en la clave ms
valiosa en esta relacin. No es la
desaparicin del adulto en el espe-
jo lo que permitir que el nio apa-
rezca; cada cual, en su tamao,
podr dar opciones y alternativas.

Esto supone, la mayora de las ve-
ces, una respuesta del sujeto,
"hago esto porque espero que te
ras, que te agrade, que te entu-
siasmes y quieras repetirlo". Sin
darse cuenta, el adulto est antici-
pando el emergente del nio, pero
cuando la respuesta es otrase
desestabiliza y no puede contener-
la. Cuando estoy abierto y ofrezco
sin condiciones, el otro me sor-
prende y al sorprenderme me invita
a ser creativo, no s que sigue, ten-
go que dejar salir la accin espon-
tnea que surge sin ms permisos
que las ganas de jugar. Hace falta
un adulto disponible, con una bue-
na escucha, con intenciones de
151


52

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o
lC:
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o
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1\J
E
"-
.0..
VI
o
brindarse a otro, capaz de ser pro-
motor, sostn y soporte del desa-
rrollo humano de un nio, que slo
puede aprenderlo de otro humano.
El jugar desata la emocin, canal
de comunicacin bsico entre el
adulto y el nio, juegos de caricias,
de abrazos, de miradas, de gestos,
de murmullos, de besos con mu-
cho ruido, de risas, de mordiscos y
de enojos. El jugar est apoyando
la relac;n y creciendo con ella; es
motivo y la motiva; ansia y eviden-
cia de vida.

En encuentros de juego que hemos
hecho con familias, tratbamos de
tomar actividades donde todos pu-
dieran jugar. En las postas de la fa
mi!ia, en cada estacn haba una
actividad facilitada segn la edad.
Por ejemplo: en una hay que armar
un molinete (elementos disponibles:
vasitos de plstico, bombillas, papel,
cinta, cartones, alfileres, palitos),
esto pueden hacerlo el pap o la
mam; en otra estacin hay que pei-
nar a mam o a pap o alguno de
los nenes (peines, cintas, presillas
de cabello, pauelos); en otra hay
que enhebrar una aguja y coser un
botn a un pantaln y alguno se lo
tiene que llevar puesto (hilo, aguja,
pantalones de distintos tamaos);
en otra hay que armar una torre tan
grande como se pueda sin que se
caigan los cubos (cubos de telgopor
o goma espuma); en otra, entre to-
dos hay que comerse una naranja
(naranja). La familia decide quin
hace, pero cada cosa tiene que ser
hecha por un integrante distinto, en
todos estos juegos consideramos
familia a todos los integrantes que
intervienen en la vida del nio, sean
o no parientes. Slo cuatro integran-
tes con ganas de jugar, sin competir.
Todos llegan.

El nio y su autonoma
de juego

La autonoma en el nio pequeo posi-
bilita el desarrollo de su personalidad.

Brindar oportunidades en un clima
pedaggico que permita el desarro-
llo de su autonoma implica que el
nio ponga en juego sus posibilida-
des y limitaciones, para lo que es
clave regular el grado intervencin
del adulto. El clima lo componen los
gestos, la voz, el timbre, los sonidos,
la imitacin, "el jugar a ser yo mis
mo un nii'o" o viceversa.

152

Los lmites se dibujan todos los das,
jugando entre la dependencia y la
independencia; entre obligar y dar
libertad; entre el continuar y suspen-
der y retomar igual o diferente, exa
cerbar cuidados o sostener la expe-
riencia desde cada uno; donde la
principalidad del adulto est en
poner en juego los valores al mo
mento de decidirlos.

La situacin y el contexto contribu-
yen o no a la construccin de la au-
tonoma. Segn Lev Vigotzky: La
creacin de una situacin imaginaria
no es un hecho casual o fortuito en
la vida de un nio pequeo, es ms
bien la primera manifestacin de su
emancipacin de las limitaciones
situacionales que lo rodean (...) Una
paradoja en el juego pasa porque l
opera con un significado alienado en
una situacin real (...), otra es que
en el juego adopta la lnea de menor
resistencia, hace lo que ms le ape
tece, porque el juego est relaciona-
do con el placer y, al mismo tiempo,
aprende a seguir la lnea de mayor
resistencia, sometindose a ciertas
reglas y renunciando a lo que desea,

pues la sujecin a las reglas y la re-
nuncia a la accin impulsiva consti-
tuyen el camino hacia el mximo
placer en el juego.
5

Con qu jugamos?

Objetos ldicos - recreativos

El o los objetos son instrumentos
generadores o movilizadores en los
procesos de crecimiento. El objeto
en s en estas edades slo es un
mediador entre el mundo de los
humanos; al ser ofrecido, o puesto,
o estar all, permite ser descubier-
to, permite ese darse cuenta.

De qu objeto hablamos? De una
amplia gama: desde los juguetes
tradicionales (una mueca, un trom
po...) a los tecnolgicos e informti
cos (el robot, la computadora), o los
provenientes del descarte (una made
ra, un cartn, cajitas, botellas, telgo-
por, sombreros, telas, papeles de
diario y revistas, hilos, sogas, ladr
!los, bloques); aparatos fijos (hama
cas, toboganes, subibaja, trepado
res, combinados, arenero, peloteros,
53

m

p
::S
C
o
l..

p
<
e
-

153
54
u otros); aparatos mviles (triciclos,
andadores, casitas armadas y cam
biables, bicicletas, caballo, sulky);
los naturales y /os ambientales (rbo
les, plazas con sus componentes,
bosques, senderos). En esta ltima
consideracin nos aproximamos al
lmite entre el objeto y el espacio
como posibilitadores ldicos y su
instancia a ser recreados.

A la pregunta: todo puede ser obje
to ldico? , no es posible responder
absolutamente. Todo no, pero casi
todo, en la medida que permita el
jugar no problemtico e inseguro,
no provoque el deterioro intencio
na! e innecesario y genere que el
nio y/o el grupo organizado lo
apropie; le encuentre sentido. Esto
supone ofrecer una gama de ele
mentes de tipo descarte o deshe
eho para elegir entre ellos e i ncor
pararlos a la situacin de juego.

Por ejemplo:

Damos nuestra experiencia con un
grupo de 34 aos, al que ofrecimos
cajas de diversos tamaos, cartones
y ladrillos huecos livianos, como

apoyo. Qu podemos armar? alu-
diendo al imaginario de los nios.
As surgi el rincn en el patio de
tierra de la villa; la casita, el refugio,
all se construy algo ms que ese
refugio visible, se crearon instancias
de vida, de roles, de apropiaciones,
de comunicacin, de establecer re-
glas, argumentaciones cambiantes,
de retroalimentar nuevos imagina-
rios y sin duda aprendizajes.

Construye mundos de significados y
l ser el mvil protagnico, con
tanta fuerza como la que le dar a
los objetos mediadores. Su armado
en la situacin de juego, a su vez,
configura un nuevo objeto, ya no
slo juegan con algunos de ellos,
ahora juegan con el espacio que die-
ron a luz. Adems, estos objetos
desempean un rol nuevo, en espe
cial porque son de fcil acceso, bajo
costo o sin costo, lo que posibilita
jugar sin necesidad de entrar en el
mundo del objeto elaborado, a veces
muy sofisticado. Esto lo aprendimos
observando cmo nios de sectores
marginales despliegan su capacidad
de juego ms all de las adversida-
des; tambin integra una pos-
tura pedaggica en el nivel ini-
cial que ha recuperado la pers
pectva de reciclar los materia
les y espacios cotidianos y en
algunos casos comporta una
postura ideolgica en las fami
las, independiente de su estra
to socioeconmico.

En estas edades, el objeto es
un promotor de imaginacin,
inventiva, creatividad, adapta
cin de la realidad, a la orga
nizacin espacial y temporal.

154
55

.
.
.
. .

.. . . .
. .....

..
. .
.
.

F

El objeto permite al sujeto estable-
cer vnculos de apropiacin e identi-
dad con l mismo y con la situacjn
generada: sigue con la mirada el
desplazarse de una pelota o de una
rueda; procura tocar o acercarse o
detener algo en movimiento; saca y
pone el chupete experimentando
sensaciones; vivencia una textura y
reacciona ante ella continuando o
rechazando; toma y lo aprieta o no
lo deja o no lo devuelve o entrega o
lo guarda; busca por la sonoridad o
formato o color establecido en su
memoria; duerme con uno determi-
nado porque le significa algo y lo
identifica. Jams podramos descri-
bir todas las posibles iniciativas que
.un nio puede tener frente a un ob-
jeto, tampoco es intencin de est
trabajo, porque lo que nos interesa
recuperar son las iniciativas que no-
sotros podemos ver en el nio e
intercambiar atinadamente con l,
con el grupo, con padres y docentes.
Jugar es e1 otro modo
de aprender

Alguien dijo, irnicamente: "Aban-
don mi verdadera educacin a los
6 aos para r a la escuela''. 1 nsta-
lando sin lugar a dudas su mirada
en lo que se aprende antes de ir a
la escuela y que hay que abando-
nar en su umbral.

Sin pretender pelearnos aqu con
la lgica escolar; dejamos esto
para los especialistas; pensamos
que en la escuela hay un apren
der lgico, ms pautado desde
afuera, que remite a la construc-
cin ordenada de la realidad, en
un proceso que ya est descu-
bierto y prepara cierto orden
para su adquisicin, que adems
acorta tiempos, piensa en la ob
tencin de resultados, y fija una
expectativa de logro para garant-
zar un nivel educativo. El apren

155
56
der del juego es otro modo de
aprender que se relaciona ms con
lo ntimo del sujeto, con lo "emo-
cional", con sus primeras necesida
des, con su accin sentida, pensa-
da, vvida desde sf. "Lo humano se
constituye en el entrelazamiento de
lo emocional con lo racional. "
6

Creemos que cada vez ms la es-
cuela trata de integrar el aprender
desde el "sujeto todo", en el cono-
cimiento escolar, pero an falta
que descubra que el jugar es una
accin comprometida.

En relacin con el aprender, recupe-
ramos algunos conceptos de Juan
Pozo: aprender implica cambiar y la
mayor parte de los cambios en nues-
tra memoria precisan una cierta can-
tidad de prctica. Aprender, sobre

todo de modo explcito o deliberado,
supone un esfuerzo que requiere una
buena dosis de motivacin. (...) tie-
nen mviles suficientes para acome-
ter el aprendizaje. Como en las nove-
fas negras, el mvil puede ser el hilo
que nos lleve al aprendiz.))
7

Esto acompaa nuestra idea de
que es el sujeto quien da sentido
al jugar y a travs de ese jugar
incorpora constantemente apren-
dizajes flexibles, no cuantifica.
bies y de los cuales puede dar
cuenta.

"Dejar al nio vivir su infancia...,
que se le permita hacer aquello que
tiene que hacer en el momento en
que est maduro."
Agns Szanto
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158

JUEGO Y EDUCACIN FSICA
21

EL JUEGO EN LA EDUCACIN FSICA. UN ANLISIS DESDE LA
PERSPECTIVA CONSTRUCnVISTA DEL APRENDIZAJE

Hemos comenzado analizando el juego de un modo general, tanto desde el punto de vista descriptivo como desde el
explicativo.
Vamos a tratar de avanzarr ahora, a travs del estudio del juego aplic do a la Educacin Fsica. Nuestra intencin es
abordarlo como un instrumento educativo en la formacin personal entendida de un modo global; tal como seala lmero
ni (1989L concebimos el juego no como medio para educacin motriz, sino como medio para la educacin en su sentido
ms amplio. En dicho anlisis queremos adoptar una concepcin constructivista de nuestra materia curricular.
El constructivismo, como teora epistemolgica, tiene ya muchos aos de existencia y desarrollo. Pero ha sido en los l-
timos aos cuando ha recibido una mayor atencin por porte de los investigadores de la educacin. Su anlisis y estudio,
que parece invadirlo todo en los ltimos aos, no ha estado exento de conclusiones, a veces, poco fundadas.
Resumir en pocas lneas los aspectos esenciales de esta teora puede llevarnos a un planteamiento excesivamente sim-
plista. No obstante, sus principales presupuestos pueden quedar sintetizados en cuatro puntos:

Cada persona nace dotado de unas capacidades (movimientos reAejos y capacidades perceptivas) que le permiten es-
tablecer una primera interaccin con el entorno.
El aprendizaje se considera como un proceso adaptativo que se edi ca sobre estas primeras capacidades.
En dicho proceso de adaptacin, el sujeto asimila (incorpora la realidad a los propios esquemas de conocimiento) y aco-
moda (modifica dichos esquemas y genera otros nuevas).
La adquisicin de conocimientos se alcanzar a travs de un proceso activo de construccin personal en interaccin con
lo que le rodea.

Partir de este planteamiento nos lleva a considerar el aprendizaje en Educacin Fsica como un proceso activo en el que
cada alumno, tomando como base sus capacidades y aprendizajes previos y gracias o la ayuda que le brindan el profesor
y sus compaeros, construye, ampla, modifica, enriquece y diversifica dichas capacidades, y se muestro de este modo, pro-
gresivamente, ms competente y autnomo en los distintos mbitos (cognitivo, motriz, afectivo y social) que integran la glo-
balidad personal.
. Disponemos, en consecuencia, de dos coordenadas: el juego y la concepcin constructivista del aprendizaje; ambas van
a estar presentes en nuestro intento de arrojar luz sobre el uso de la actividad ldica como medio educativo en la Educa-
cin Fsica.

Cuando los alumnos inician la participacin en una actividad ldica, acuden a ella con unas capacidades previas y un
bagaje anterior que representan la base sobre la que construir nuevos aprendizajes dotados de significado personal. Au-
subel, Novak y Hanesian (1983) afirman en este sentido: el factor ms importante que nRuye en e/ aprendizaje es lo que
el alumno ya sabe. Avergese esto y ensesele en consecuencia. Partir de este principio nos lleva a plantearnos una en-
seanza ms interrogativa. La propuesta de actividades ldicas que hagamos a nuestros alumnos ha de ser el resultado de
un proceso de reflexin que tome como referencia lo que el alumno ya sabe. De este modo, los juegos que planteemos a
nuestro alumnado proporcionarn, con mayor probabilidad, los medios para desarrollar capacidades intelectuales, motri-
ces, de equilibrio personal y de relacin e insercin social.
Pero, cules son estos conocimientos previos?. Y siendo ms amplios, cules son las condiciones previas con las que
cada alumno se acerca a la actividad ldica? Vayamos por partes:

11 A. En primer lugar, cada persona acude a la situacin de juego desde la disposicin que surge de su autoconcepto. Fac-
tores como el grado de equilibrio personal, la autoestima, las expectativas de xito, la vulnerabilidad ante situaciones

160
1
22 JUEGOS COOPERATIVOS Y EDUCACIN FSICA

en las que ha de mostrar a los dems su competencia o las pautas de atribucin causaP ante situaciones de xito y de
fracaso resultan determinantes a la hora de acometer una actividad ldica.

11 B. En segundo lugar, los alumnos poseen una representacin previa de sus compaeros y de la relacin que establecen
con ellos, as como unas expectativas con respecto a la actuacin del grupo. Las interacciones que cada persona inicia
dentro del grupo hacen que perciba a los dems como colaboradores o como rivales y que el ambiente de clase sea dis-
tendido u hostil. Estos elementos son tambin relevantes en la participacin en el juego.

11 C. En tercer lugar, la alumno tiene un conocimiento del profesor y unas expectativas en relacin con su forma de actuar
dentro del grupo de clase en aspectos tales como la consistencia de su conducta, las oportunidades que brinda para la
comunicacin, las ayudas que proporciona, la atencin a las sugerencias de los alumnos, etc.

11 D. En cuarto lugar, el alumno elabora una serie de expectativas con respecto a la actividad ldica atendiendo a su con-
tenido, a su posible grado de dificultad y, fundamentalmente, a su potencialidad como fuente de diversin.

11 . E. En quinto lugar, los alumnos poseen conocimientos, capacidades, habilidades, estrategias y competencias directa-
mente vinculados con cada actividad ldica concreta, que les permitirn la participacin y el aprendizaje dentro del en-
torno que representa el juego. Estos elementos constituyen un conjunto dinmico y en constante interaccin.

Cada
[ Alumno
aporta

l

Percepcin Percepcin del
Expectativas

Capacidades

1
Autoconcepto

de los compaeros profesor/a

i

que condicionan
su actuacin
en el

JUEGO

sobre el juego
Habilidades
1
Competencia
j

GRFICO 3. Los conocimientos previos en el juego aplicado a la Educacin Fsica

1
Desde la psicologa de la personalidad se distingue bsicamente entre pautas de atribucin nfern y pautas de tribucin externa. Mientras que en el
primero de los casos la persono tiende a considerar los resultados de su accin como consecuencia de su capacidad o de su esfuerzo, en el se ndo
caso se da la creencia de que el resultado se debe a factores ambientales o a propiedades aenas ? la persona, tales como lo suerte o la casualidad.
Naturalmente, las pautas de atribucin deben considerarse como un continuo en el que stos seran los dos extremos.

161
23

Una vez analizados de modo general los conocimientos previos, nos surgen tres preguntas: qu conocimientos previos
debemos explorar?, cmo podemos acercarnos de un modo sistemtico a todos ellos? y, finalmente, cundo hemos de
evaluar los conocimientos previos?

La respuesta a la primera cuestin viene condicionada, fundamentalmente, por las capacidades que pretendemos de
sarrollar a travs de cada actividad ldica. Miras ( 1993) aade, al respecto, que la propia experiencia docente es un re
curo vlido so re el que sarse, tambin a la hora de explorar los conocimientos previos: aunque sta siempre puede
meorarse y revsarse, lo Cierto es que la prctica docente {...]nos proporciona indicaciones bastante fiables sobre cules
son las dificultades ms habituales de /os alumnos respecto al aprendizaje de un contenido, cules son fas actitudes, con-
ceptos y procedimientos que tienen que poner en juego para llevar a cabo dicho aprendizaje, qu errores sistemticos sue
l:n c meter o qulagunas detectamos ao tras ao en sus conocimientos previos. Finalmente, un tercer elemento de jui-
cto VIene determmado por la lgica interna del aprendizaje motriz, cognitivo y afectivosocial. Tener en cuenta si los
alumnos conocen las nociones topolgicas como paso previo a su uso en una actividad ldica, percatarse de que aprecian
adecuadamente trayectorias de mviles y adaptan su movimiento de forma consecuente con anterioridad a la prctica de
actividades ldicas que exiian un dominio Ruido de estas capacidades, o analizar si disponen de recursos para comuni-
carse en situaciones conflictivas derivadas del juego son algunos ejemplos que surgen de esa dinmica interna en el pro-
ceso de aprendizaje.

Reconocidas las bases para seleccionar los conocimientos previos acordes con cada actividad ldica, pasamos a la se-
gunda de las preguntas, la relativa al cmo. De un modo general, L. M. Ruiz ( 1995) resalta la conveniencia de <<explorar
e/ nivel de competencia y conocimiento de los alumnos y alumnas mediante procedimientos directos (tests, pruebas, bater-
as} o mediante procedimientos ms cualitativos y contextua/izados, que permitan constatar en situacin su competencia mo-
triz. Siendo ms especficos, podemos hacer una distincin en funcin de los contenidos. Para los contenidos de tipo con-
ceptual, en general los menos prominentes en la actividad ldica, podemos servirnos del dilogo con nuestros alumnos,
acercndola a los aspectos ms relevantes de cada juego. Este hecho dotar, sin duda, al proceso de recogida de infor-
macin de un mayor grado de contextualizacin/ lo har ms Rexible y alejar la exploracin de conocimientos previos de
la situacin de "examen". En el mbito del procedimiento son tiles una amplia gama de instrumentos, que van desde las
pruebas estandarizadas (tests, bateras) que se pueden aplicar al comienzo del curso escolar hasta la observacin contex-
tualizada y la anotacin e interpretacin en un registro anecdtico, pasando por otros de un grado medio en cuanto a su
estructuracin (listas de control, escalas). Finalmente, en el anlisis de los conocimientos previos de valores y actitudes po-
demos utilizar desde instrumentos de carcter ms abierto/ como las anotaciones tras el dilogo con los alumnos o los re-
gistros anecdticos, hasta instrumentos estructurados, como los tests sociomtrcos, escalogramas o ludogramas.

Y nos queda una tercera cuestin por responder, cundo explorar los conocimientos previos? La respuesta podra
mos sugerirla cada uno desde nuestra labor docente: siempre que lo consideremos necesario. En cualquier caso, pare-
ce conveniente llevar a cabo una exploracin global al inicio del curso y/o al inicio de cada unidad didctica para acer-
carnos con posterioridad a aspectos ms concretos. Con todo, una buena valoracin inicial y un buen seguimiento del
proceso y de la evolucin de nuestros alumnos nos pueden dar pistas sobre haca dnde orientar en cada momento las
actividades ldicas.

No queremos finalizar este apartado relativo a los conocimientos previos y el juego sin insistir en dos hechos:

a En primer lugar, la evaluacin de los conocimientos previos debe insertarse dentro de la propia dinmica de clase. In-
tegrar la exploracin dentro del contexto que representa la actividad ldica nos permitir contar con un mayor grado
de aquiescencia por parte de los alumnos, al quedar stos libres de la situacin de amenaza que representa sentirse exa-
minados. En este sentido, los instrumentos de tipo abierto, siempre que sea posible su uso, resultarn ms adecuados.

En segundo lugar, queremos reiterar que, desde la labor docente, tomar en consideracin los conocimientos previos a
la hora de sugerir los juegos para una sesin o para el conjunto de una unidad didctica nos debe llevar a dos proce-
sos que se influyen recprocamente: observar y reflexionar.

162

J
.L
8
"
z

l
CONOCIMIENTOS PREVIOS

Objetivos
Decisin lomado
en funcin de

Experiencia
docente
previa

Dinmica
interna del
aprendizaje

Dilogos
sobre
aspectos
relevantes
del juego

Pruebas
estructuradas:
Tests
Baleras

Pruebas semi-
estructuradas:
Escalos
listos de
control

Pruebas no
estructurados

Observacin
en contexto

Pruebas
Pruebas no
estructurados:
estrudu-

Tesis
rodas

Escalogra-
mas
ludogramos
Comienzo
de curso
Comienzo
de coda
unidad
tcnica
Evaluacin
continua
como fuente
de
informacin
para
actividades
posteriores

Elementos ms
relevantes relacionados
con el juego

Registro
anedtico

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GRFICO 4. La exploracin de fos conocimientos previos
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PROPUESTA DE ACTIVIDADES LDICAS

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JUEGO Y EDUCAON FSICA
25

Una de las caractersticas que se atribuye a las actividades ldicas como medio de enseanza-aprendizaje en Educa-
cin Fsico es que resultan motivantes. As, se considera desde la Direccin General de Renovacin Pedaggica al re ejar
las orientaciones didcticas para el rea de Educacin Fsica (MEC, 1992): El ;uego motiva por s mismo la odividad, con
independencia de los estmulos externos.
Esta afirmacin, sin duda, encierra parte de la verdad; pero conviene matizarla. Quienes desarrollamos nuestro trabajo en
el campo de la Educacin Fsica nos encontramos con alumnos que responden positivamente a cualquier actividad ldica y con
otros para quienes el juego posee menos atractivo; con alumnos que perseveran y con otros que abandonan con prontitud; con
actividades ldicas que resultan atractivas para todo el grupo y con otras que no despiertan su inters. Ojal pudiramos afir-
mar sin ninguna reserva que el juego motiva siempre a todos los alumnos. Pero la cuestin no es, como vemos, tan sencilla.
Hecho el planteamiento inicial, volvamos a la situacin previa al juego. No todas las personas se encuentran en la mis-
ma disposicin cuando inician su participacin en una actividad ldica. Las expectativas de xito, la percepcin de los de-
ms, las redes de relacin social o la posesin de diferentes capacidades son algunos de los elementos que condicionarn
la participacin de cada persona en el juego. La actuacin del profesor. tambin es determinante. La forma de organizar
la actividad ldica, las interacciones que establece con los alumnos, la atencin que presta a las necesidades de cada per-
sona o la forma de desarrollar el proceso de evaluacin inciden directamente en la actuacin de los alumnos.
Como sealan Alonso y Montero (1990), todas estas variables aportan a/ alumno informacin que influye de un mo-
do u otro en la idea que se hace sobre qu metas se pretende que consiga, qu tienen de atractivo o de aversivo para l,
qu posibilidades tiene de conseguirlas o de evitarlas, a qu coste, qu otras metas estn en juego, etc., idea que determi-
na la motivacin (fa aceptacin o rechazo de la tarea, la persistencia en la realizacin de la misma o el retorno reiterado
a ella sin que medie fuerza coercitiva alguna) que observamos en los alumnos.
Los citados autores !Ibdem, pgs. 184-185) ponen nfasis en las metas que los alumnos pretenden lograr a travs de
la actividad como fuentes de motivacin. Agrupan dichas metas en cuatro categoras. Hagamos un anlisis de ellas apli
cado a la actividad ldica:

A. Metas relacionadas con el juego

En esta categora podemos incluir cuatro tipos de metas:
a. Experimentarla curiosidad por el juego y por lo que ste puede deparar es un importante motor para la accin.
b. Experimentar que se ha mejorado en la propia competencia motriz y en las capacidades vinculadas a la actividad l
dica tambin motiva hacia el juego,
c. Ser consciente de que se juega porque se quiere jugar, de que se participa en una actividad libremente elegida, pro-
porciona una sensacin de control interno.
d. Percibir la actividad ldica como fin en s mismo, participar en ella por la satisfaccin que proporciona, la hace ms
gratificante.

B. Metas relacionados con el autoconcepto

Recoge esta categora dos tipos de metas:
a. Experimentar que se es mejor que los otros en las demandas motrices y estratgicas de la actividad ldica o, al me-
nos, experimentar que no se es peor que los dems propicia la sensacin que origina el xito en una tarea.
b. No experimentar que se es peor que los otros, con lo que se eluden las sensaciones que acompaan al fracaso.

C. Metas relacionadas con la necesidad de reconocimiento social

Con dos subcategoras:
a. La bsqueda de la aprobacin de compaeros, profesores/as y padres/madres puede ser un motivo para la partici
pocin en e! juego.
b. La competicin acadmica con los compaeros puede ser otra meta que incite a actuar.
26

D. Metas relacionadas con la obtencin de recompensas o con la evitacin de castigos

Incluye dos tipos de metas.

a. Alcanzar un premio o cualquier otro reforzador positivo incita, en ocasiones, a participar en lo actividad ldica.
b. Evitar el posible castigo que implicara la no participacin en el juego puede ser otro de los motivos que llevan a la
actuacin.

las metas relacionadas con el apartado A se integran dentro de la llamada "motivacin intrnseca". sta surge de la cu-
riosidad que despiertan estmulos novedosos ante los que se genera un desequilibrio, un conRicto cognitivo que el alumno
tratar de superar a travs de la exploracin, la experimentacin y la bsqueda de soluciones.
Las metas integradas en los otros tres apartados (B,C y, fundamentalmente, D) estn vinculadas a la "motivacin extrn
seca" que supone motivar desde fuera aplicando mtodos de refuerzo conductual o proporcionando el castigo de forma
contingente a la aparicin de determinadas conductas.
Uegados a este punto cabe formular una nueva cuestin: qu tipo de motivacin debemos promover con preferencia
entre nuestros alumnos de cara a la participacin en activ.idades ldicas?
Para algunos autores (Skinner, 1970), los mtodos de refuerzo conductual son importantes motivos para actuar. Ahora
bien, adems de los problemas ticos que algunos de estos mtodos conllevan, los efectos del reforzamiento desaparecen
con rapidez cuando lo hace el reforzador si no se acta para evitarlo.
Otros autores como Hunt (1971) consideran la motivacin intrnseca como la clave del rendimiento escolar al acercar
al alumno a niveles ms elevados de competencia. En el mismo sentido se orienta el planteamiento de Ausubel, Novak y
Hanesian ( 1983], para quienes la significatividad del aprendizaje est relacionada con /as necesidades sentidas por el
alumno.
Desde nuestra perspectiva, la lnea de trabajo a seguir en el plano motivacional, al utilizar la actividad ldica como me-
dio de enseanza-aprendizaje en la Educacin Fsica, puede quedar resumida en los siguientes puntos:

A. Conocer y respetar, como punto de partida, los motivos de los alumnos; utilizar metas e intereses ya existentes, pero
no estar limitados por ellos.

B. Reforzar de forma extrnseca puede proporcionar efectos positivos: prestar atencin a un alumno ante el esfuerzo por
progresar en su competencia motriz o aprobar verbalmente una conducta prosocial en el juego, por citar algunos ejem-
plos, suele incidir favorablemente en el proceso de enseanza-aprendizaje. Pero debemos asegurarnos de que este mo-
do de actuar (esfuerzo, actuacin prosocial, etc.) persistir cuando cese el reforzamiento y se generalizar a otros m-
bitos de la vida escolar, familiar y social.

Ahora bien, no podemos orientar toda nuestra actuacin hacia la motivacin extrnseca. Ser importante fomentar la
participacin en el juego por lo que ste tiene de grotificonte y no slo por la aprobacin del profesor/o y/o de los com-
paeros.

C. Por lo tanto, es necesario potenciar los vnculos entre el alumno y la actividad ldica, despertar lo curiosidad, el de-
seo de participacin y de mejora en las propias capacidades o travs del juego, fomentar, en suma, la motivacin in-
trnseca.

D. Proporcionar juegos que sean acordes con las capacidades motrices de los alumnos y que planteen situaciones-pro-
blema que fomenten el que cada alumno se muestre progresivamente ms competente ayudar en la lnea de conseguir
uno mayor motivacin intrnseca.

E. Colaborar con los alumnos en la bsqueda o travs del juego de objetivos realistas, evaluar el progreso en dichos ob-
jetivos y proporcionar informacin a lo largo del proceso puede tambin fomentar el deseo de participacin y de apren-
dizaje.

F. Envolver el juego en un entorno de alegra y de cooperacin en el que se busque ms la diversin, la mejora en la
propia competencia y la colaboracin con los dems que la obtencin del triunfo har que todos puedan participar y
progresar sin la amenaza que representa el poder perder.

165

Gladys Elena (2000), "Concepto de didctica" y "Planteamientos
metodolgicos y didcticos de los juegos dirigidos", en El juego en /a
Educacin Fsica Bsica. Juegos pedaggicos y tradicionales, Colombia,
Kinesis (Biblioteca del deporte y la E. F.), pp. 77-78 y 78-86.

......


una.J:ierbJCi
El fuego m la Educacin fSICo Bs1ca
77

CONCEPTO DE DIDCTICA

Etimolgicamente el vocablo didctica viene de. didok!iks.
de didasko que significa ensear. por lo que el trmino es con-
siderado corno sinnimo del formado por los trminos ense-
anza y aprendizaje. Existen muchas acepciones que interpre-
tan desde su punto de vista la didctica: la mtica. la considera
como un don innato e intransmitable para comunicar saberes
posedos (un buen didacta te hace fcil lo difcil). Desde el pun-
to de vista artstico. se refiere al manejo de. recursos para que
los alumnos aprendan o para facilitar con normas de
interiorizacin de la cultura y modelos de cornport;mliento po-
sitivos para la comunidad o grupo.
Una visin tecnolgica asume la didctica corno un sistema
controlable de secuencias repartibles optimizantes para
interiorizar la cultura a base de decisiones normativas prescri-
tas y preceptuadas. Axiolgicarnente trata de los principios o
postulados evidentes que son Hlmitidos por todos sin nccesi
dad de dcmostr.u soiHc decisiones no1t1lativ.1s de los Ct1Sn <Hltc5
para el aprendizaje.
En todos eslos sentidos la didctica aparece corno un cuerpo
de conocimientos con una clara orientacin hacia la prctica
que se expresa en trminos tales como normativizar. optimizar
u orientar y que tiene por objeto la enserianza. la Instruccin.
el aprendizaje o la formacin intelectual
Aunque el vocablo didctica es un trmino propio de las cien-
cias de la educacin. se pueden considerar didcticas cspccfi-
GlS (didctica de la educacin fsica) y dentro de esta didctica
especfica. la did ctiCl especial generalizada que .wve p;u; rn-
cauzar los conceptos de interdisciplinanedad de las ciencias
(didctica de la ucacin fsica en primr ria. didctica de la ni
ciacin deportiva) y por ultimo tendramos la didctica especial
particularizada. que es la didctica dentro de cada rama del
saber o conocimientos (didctica del juego).
la didctica dc.la
1
educacio fsica es
115

a de carcter

D1gita 1zado por: I.S.C. Hector A erto Turru 1artes Cenno
y explica
norrnativo-prctii! Y:rr lS ;,rea&!A'i v oredice \nr,

78 Giadys Elena Campo Snchez,

fenmenos de la enseanza. la forma de intervencin mas ade-
cuada con el objeto de conseguir un aprendizaje y enseanza
de la educacin fsica mas eficiente.

PLANTEAMIENTOS METODOLGICOS
Y DIDCTICOS DE LOS JUEGOS DIRIGIDOS

Por el mismo carcter del juego, el juego dirigido necesita ir
acompaado de una metodologa no directiva, de modo que el
alumno pueda plantear las respuestas que crea oportunas.
En cuanto a la forma de presentacin, nos debemos olvidar
de estrategias analticas, puesto que sera romper con la fluidez
y el sentido natural del juego.
Respecto a las tcnicas de enseanza mas acordes con la
naturaleza del juego, podemos tener en cuenta la del estilo de
resolucin de problemas, ya que los problemas planteados por
el juego constituyen un continuo ejercicio de indagacin y adap-
tacin.
En cuanto a la forma de concretar el juego y fundamental-
mente la seleccin y utilizacin de stos durante la clase de
educacin fisica tendramos que decir que el elemento funda-
mental en la seleccin de un juego obedece a varios factores
entre locuales encontramos como principal el objetivo peda-
ggico que se desea cumplir; pero los juegos tambin pueden
ser seleccionados por su adecuacin aJos intereses y desarrollo
de una edad determinada. as debemos tener en cuenta qu
tipos dejuegos se ajustan mas convenientemente en cada eta-
pa de desarrollo (ver desarrollo evolutivo).
No hay que olvidar que el papel que juega el profesor en la
prctica es la de animador, en donde la motivacin, la intui-
cin, el saber estar .como participante. la flexibilidad. etc. son
algunas de las principales caractersticas con las que debe con-
tar.
El Juego en la Educacin Flsica Bsica
79

Consideraciones Respecto a la Intervencin
Didctica de los Juegos

En la educacin fsica. la utilizacin del juego como un recur-
so metodolgico eficaz es aconsejable para el aprendizaje de
diferentes habilidades. para ello es importante que se propon-
gan diversos juegos que respondan a una concepcin global
que integre los diferentes elementos de las mismas. En los pri-
meros cursos de educacin bsica se pueden emplear tanto jue-
gos libres como codificados con la condicin de que stos sean
breves. con reglas simples. motivadores y de fcil realizacin.
esto representa el enfoque netamente globalizador que debe
drsele a la educacin fsica durante la etapa de la educacin
primaria. En el primer ciclo de la educacin secundaria los jue-
gos estarn encauzados a desarrollar habilidades de coopera-
cin-oposicin con el objeto de realizar una iniciacin a los
deportes a partir de juegos predeportivos, formas jugadas y jue-
gos adaptados;
Algunas consideraciones respecto a la intervencin didcti-
ca de los juegos a tener en cuenta es que estos deben propiciar:
);;> la activacin de esquemas de conocimientos anteriores

);;> Una prctica reflexiva
);;> Un proceso interno de aprendizaje

);;> Variedad
);;> Adaptacin
);;> Produccin
);;> Descubrimiento
);;> Variabilidad

Metodologa Aplicada a los juegos

Dirigir juegos y plantear cualquier sesin con base en estos
no es una tarea fcil. quiz precisamente por esta razn es que
se ha ido perdiendo paulatinamente este ideal medio de educa-
cin -los profesores prefieren realizar sus sesiones por medio


1
81
80
Gladys Elena Campo Snchez;
El juego en la Educacin Fsica Bsica

de ejercicios simples. con un modelo netamente analtico-.
El juego podr ser utilizado dentro de una sesin de educa-
cin fsica bajo dos criterios, el primero como elemento
motivador y relajante en cualquier tipo de sesin o, desarro-
llando toda la sesin con juegos exclusivamente, para lo que se
tendr que contar con una gama extensa de ellos.
Aunque parece un contrasentido hablar de una metodologa
de los juegos. cuando el mismo juego es un mtodo, en este
sentido vale la pena hacer la aclaracin de que nos referirnos al
juego dirigido o pedaggico y a su planteamiento metodolgico
y didctico corno medio para lograr los objetivos que nos he-
mos traz::ado.
Para (llo debernos distinguir varios momentos:
1. La planeacin del juego
Los juegos han de ser seleccionados en relacin con dos as-
pectos fllndamentales: los objetivos a cumplir dentro del dise-
o curricular y las caractersticas de nuestros estudiantes
(motrices. cognitivas, afectivas, etc), aunque de ninguna ma-
nera hay que olvidar sus intereses, nmero de participantes,
material de que se dispone, e instalaciones entre otras.
2. Explicacin del juego
En la aplicacin del juego, gran parte del xito de estos se
debe a J forma corno se lleve la direccin. En cuanto a la forma
de preserttar los juegos a los participantes, el profesor debe:
}>- Tener listo el material requerido
Formar grupos equilibrados, empleando diversas tcnicas
de formacin de grupos, en las que se respete en lo posible
la eleccin de los compaeros. Esta divisin puede ser rea-
lizada por diferentes mtodos:
Mediante la aplicacin de un juego o una ronda: segn
este mtodo se realiza un juego previo que facilite la distribu-
cin de los grupos. Este es el mtodo ms aconsejado, ya que
en una propuesta que rescata el valor del juego. lo mas indica-
do sera que inclusive la distribucin de los equipos se realizara
...- por medio de un juego diseado para este fin.
Segn el criterio del profesor: si se conocen los partici-
pantes, el profesor separa los equipos, este mtodo brinda la
posibilidad de distribuirlos de tal forma que queden adecuada-
mente equilibrados.
. Por nmeros: los jugadores su numeran y a , se agr pan
por grupos de nmeros segn el que les correspond1o, por eJem-
plo, se numeran del al 3 y as los nmeros uno conforman un
grupo. los dos otro. y los tres otro. etc. . . .
. Segn criterio de los participantes: se soh.clta a los J ga-
dores que se dividan en grupos en el menor t1 mpo pos1b e.
este mtodo cuenta con el problema que en ocas10ne,s los mss-
mos, participantes relegan a sus com. aeros. ademas que re-
quiere mucho tiempo para la separac1on. . ,
. Por capitanes: Se eligen capitanes, cuya funcson ser. la
escogenca de los jugadores para su equipo. El aspecto negatiVO
de este mtodo radica en que cada capitn intenta atraer s
participantes ms habilidosos, quedano _los de menor habili-
dad para el final, lo que les provoca sufnm1entos por verse rele-

gados. . .
)o> Captar la atencin de todos, colocndose en un lugar visi-
ble para todos: la organizacin correcta de los alu nos (as)
es un factor muy importante para el desarr ll_o del JUego, ya
que se debe garantizar que todos los part1c1pantes vean Y
escuchen muy bin las explicaciones que el prof sor . ace.
Se recomienda como primera medida que la orgamzac1ose
lleve a cabo de la misma forma en que va a transcu.rn.el
go Esto permitir que una vez finalizada la descnpc10n

JUe . . ( )

del juego, iniciarlo inmediatamente sm que os mnos .as se
distraigan del contenido del juego por nuevas fo mac10nes.
despus de las cuales es necesario volver a explicarlo.
E tre las formaciones podemos encontrar:
)o> na fila: los jugadores se sitan uno aliado del otro y el direc-
tor se ubica a unos metros en frente de sta y en el centro.
)o> En crculo: los jugadores forman un crculo y el director de
juego se sita entre los jugadores en la misa lnea del crcu-
lo. No se recomienda que el director se ub1que en el ,centro
del crculo ya que una parte de los jugadorequ ?aran a su
espalda y se perdern buena.parte de la expltcacton.
D1g1tal1zado por: I.S.C. Hector Alberto Turrubiartes Cerino

82
83
El Juego en la Educacin Flsica Bsica

Dos llas. una frente a la otra: el director de ju"ego se ubica a
un e>:tre_mo de las dos filas. Si segn el juego los equipos se
deben Situar a una distancia considerable, entonces du-
ra te las explicaciones se deben acercar las dos filas, cn el
objetiVO de lo rar un mayor sonido con un menor volumen
de voz, postenormente se alejan la una de la otra, de acuer-
do al desarrollo del juego.
Dos o ms hileras: los participantes se ubican uno detrs de
otro (sus respectivos grupos y el director se sita enfrente
las h1leras Y en posicin central de tal forma que todos los
Jugadores puedan observarlo y escucharlo sin dificultad.
Distrit>ucin libre: los jugadores se sitan libremente dentro d
un teJeno delimitado. Durante la explicacin deben acercarse

Un1 fila

<{
Do filas
Dos o ms hileras

Distribucin libre

Las explicaciones deben adems de atender el desarrollo evo-
lutivo de los estudiantes. ser fciles de comprender. para lo que
debe hablar alto, despacio y con naturalidad
).> Ser breve, concretando la esencia del juego
).> La explicacin debe ser lgica. consecuente, siguiendo en
lo posible el siguiente orden: nombre del juego. papeles de
los jugadores y ubicacin, descripcin. objetivos y reglas
del juego.
);> Utilizar ejemplos demostrativos que favorezcan la compren-
sin y asimilacin del juego
).> Aclarar las dudas antes del inicio del juego
La explicacin hay que darla cuando el juego se realiza por
primera vez; al repetir el juego es necesario repetir los requeri-
mientos principales y sus reglas
3. Direccin del juego
Una vez organizado e.l juego, su puesta en accin debe ba-
sarse en la animacin. aspecto fundamental para el xito peda-
ggico de ste. La animacin, que consiste esencialmente en
alentar e impulsar desde el exterior la realizacin del juego. en
este sentido el profesor siempre debe estar presto a modificar o
cambiar el juego en caso de que ste no de resultado.
Los aspectos que debe observar el profesor durante el desa-
rrollo del juego son entre otras:
);> Que todos intervengan lo mas activamente posible en la
actividad.
);> Verificacin: en la realizacin del juego se debe velar por-
que los participantes se esfuercen por respetar las normas
establecidas. Para esto se pueden llevar a cabo las correc-
ciones en la marcha del juego. pero, cuando muchos juga-
dores cometen las mismas infracciones es conveniente de-
tener el juego, hacer la correccin y luego continuar con su
desarrollo.
);> Animar constantemente la participacin de todos los jugadores
Aunque la duracin del juego est reglamentada por un tiem-
po que depende del contenido del juego, nmero de participan-
tes, su edad, nivel de preparacin. lugar y condiciones de reali_


85

84
Gladys Elena Campo 5nche:z
. El Juego en !a Educacin Flsica Bsica

zacin, rtmo del juego, el profesor debe ser un gran observador
ya que d be cambiar de juego antes de que decaiga su inters.
ntes:de pasar a .las propuestas acerca de los tipos de juegos
aphcabltS en los diferentes momentos de la clase, es bueno
recordar cules son esos momentos y cul es la funcin que
cumplen. .

FASES OBJETIVOS

Proporciona una estimulacin INICIAL
O fisiolgica y psicolgica progresiva y,
CALENHMIENYO consigue la predisposicin ideal para la
incorporacin activa a la actividad

Desarrolla la accin directa sobre los

facilitan el. desarrollo de desplazamientos. saltos y activi-
dades que mejoren la capacidad de resistencia al esfuerzo.
su principal caracterstica es que con consignas sencillas
participan simultneamente la totalidad de los jugadores.
);> Juegos sencillos de captura y persecucin. juegos ricos en
movimientos. que con un marcado acento ldico facilitan
la mejora de la capacidad de orientacin espacial.
);> juegos de participacin en habilidades deportivas. Aque-

relacionadas con habilidades bsicas de los deportes. Es
importante aclarar que se deben utilizar es:siones d.e
aprendizaje deportivo y que no deben requent mnguna exi-
gencia de tipo tcnico.
);> juegos de desarrollo social. La expresin verbal y el. c ntac-
CENTRAOl PRINCIPAL
objetivos previstos
to corporal con los otros participantes sn las pnnc1.p les
caractersticas de este tipo de juegos, la mtegran actiVIda-

FINAL O DE VUELTA A LA
Devuelve la recuperacin o el estado
anmico ms favorable para la
CALMA
incorporacin a otro tipo d actividad

En cuo:nto a los juegos, E. Rivera propone los siguientes para
los diferentes momentos de una clase de educacin fsica:
Fase lrticial
}> jueg11s motores: locomotores de mediana intensidad
Fase Central
:l> juegts motores
}> juegts de desarrollo anatmico y orgnico
}> j uegts de alta intensidad
Fase linal
:l> juegts sensoriales
);> juegts motores de baja intensidad
El Dr. _,bs Luis Chinchilla, propone la siguiente organizacin:
fase llicial
:
-
:; :l> juegl!s de participacin masiva. Todos aquellos juegos que

encontrarse. Su objetivo es el de facilitar la animacin a la
actividad fsica mediante acciones ms enfocadas a la rela-
cin con los dems.
fase Central
;;:. .juegos de iniciacin a las habilidades bsicas es?ec.f cas. Son
juegos de mayor complejidad. tanto de orgamzaciOn como
de desarrollo cuyo principal objetivo es el de desarrollar las
habilidades y destrezas bsicas y especficas. Por dificultarse
su agrupacin ya que se tratan de una gama mplia de jue-
gos. podemos decir que son todos aquellos JUego.s, q e.en
definitiva permiten lograr los objetivos de la educac1on fas1ca.

fase final
;;:. juegos de relajacin segmentaria. juegos en loque el par-
ticipante pueda diferenciar con un grado de dificultad, las
distintas partes de su cuerpo.
);> juegos para el desarrollo de los sentidos. juegos en los que
disminuye el control visual con el fin de mejorar el desarro-
llo del tacto, odo, olfato y gusto. as como la estructura
espacio temporal.


86
Gludys Elena Campo 5nchez

juegas para la mejora postura! y respiratorios. Aquellos que
combinando el ritmo con acciones permitan mejorar la
orien tadn espacial y temporal, el control de la respiracin
y la :ercepcin de la propia postura.
);> juegos de mejora de los procesos cognitivos. Todtipo de
juegos que pongan en marcha los procesos de atencin,
mem ra, razonamiento, etc.

os sensc.ales

Ueixa Arribas, Teresa (2001), "El juego en el currculo
escolar", en Juegos sensoria/es y de conocimiento
Barcelona

EL JUEGO EN EL CURRICULO ESCOLAR

Analizando el currculo escolar observamos que el juego tiene una
duplicidad de funciones. Constituye a la vez un contenido educativo de la
Educaci11 fsica y un recurso metodolgico tanto de sta como de otras
reas del currculo.
El entEnder el juego corno contenido es la consecuencia _lgica de c_onsi-
. derar que ste es un elemento cultural de gran ascendenoa. Es pr po de
todas las culturas y de todas los tiempos. Recurnrnos de nueva a HUizmga,
para ratikar tales afirmaciones, cuando dice: "El juego cobra inrn iata-
mente siida estructura como forma culturaL Una vez que se ha JUgado
permanec:e en el recuerdo como creacin o como te oro espiritual, es tra s-
mitido pcr tradicin y puede ser repetido en cualqUier momento, ya sea m-
mediatan ente despus de terminado, como juego infantit una partida de
bolos, unCJ carrera, o transcurrido un largo tiempo."!HUIZINGA,1987, 22)

-
8 JUEGOS SENSORIALES Y DE CONOCIMIENTO CORPORAL

Como consecuencia de todo ello, entre los bloques de contenidos pro-
puestos por la mayora de comunidades autnomas, aparece explcitamen-
te el juego.
Por otro lado, el juego se convierte en recurso metodolgico cuando, al
valorar las aportaciones del comportamiento ldico en el crecimiento y de-
sarrollo de nios y nias, nos damos cuenta de que constituye una FUente
bsica de aprendizaje en la edad infantiL Se podran citar varios factores
corno favorecedores de los aprendizajes. la imitacin, situacin habitual
en los juegos, sera uno de ellos.
la exigencia de los juegos de adoptar puntos de vista externos a uno
mismo constituye otro de estos factores. Esta exigencia viene determinada,
sin duda, por los conflictos y las reglas impuestas desde afuera. Tanto la re-
solucin de los primeros como la comprensin Y. aceptacin de las segun-
das requieren una progresin considerable en la construccin del pensa-
miento infantil.
Finalmente, la motivacin, consecuencia del propio placer por el juego,
es un elemento que no podemos dejar de citar. Paralelamente a la motiva-
cin, y en ntima relacin con ella, podramos referirnos, tambin, a la ne-
cesidad de descubrir, de experimentar, que aparece siempre muy ligada al
juego infantil.
No es de extraar por tanto, que en el currculo de primaria del MEC
encontremos frases como sta: "Por todo ello, el enfoque metodolgico de
la Educacin Fsica en la etapa Primaria tiene un carcter fundamental-
mente ldico"(M.E.C.,1992}
Independientemente de que consideremos al juego como un contenido o
como un recurso metodol gico, debemos tener en cuenta que para poder
obtener un mximo rendimiento de su potencial educativo, ser necesaria
una intervencin didctica consciente y reflexiva. Dicha intervencin didc-
tica sobre el juego debe ir encaminada a:

-Permitir el crecimiento y desarrollo global de nios y nias, mientras vi-
ven situaciones de placer y diversin.
-Constituir una va de aprendizaje del comportamiento cooperativo, pro-
piciando situaciones de responsabilidad personal, solidaridad y respeto
hacia los dems.
-Propiciar situaciones que supongan un reto, pero un reto superable.
-Evitar que en los juegos siempre destaquen, por su habilidad, las mismas
personas,
diversificando los juegos
,dando ms importancia al proceso que al resultado final.
,.. Favorecer la mxima participacin y, sobre todo, evitar la eliminacin de
nios o nias durante el desarrpllo del juego, buscando siempre alternati-
vas a esta situacin.

ElJUEGO EN EDUCACIN 9

Bloque 111

El iuego motor y las tareas educativas:
el rol docente
Digitalizado por: I.S.C. Hector Alberto Turrubiartes Cerino
Penchansky de Bosch, Lydia (1999), "El juego en la accin educativa nivel inicial. Fundamentos", en o a s. La
educacin en los primeros aos, ao 11, nm. 8, enero, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, pp. 11-12
12-17.

176
11
do para la educacin y los aprend-
zajes infantiles.

Lublinskaia afirma que el juego es
(Wna de las formas de la experiencia
de su actividad, la forma inicial de su
solamente adquiere el conocmien.
to de los objetos y de las relacio
vida de relacin y, finalmente, a
ponerse en el punto de vista de los
dems.

En el juego libre el nio se atreve a
pensar, a hablar y quizs, incluso a
ser l mismo (Bruner, 1983).
8

Juego y educacin

S pensamos que la educacin es
un proceso por el cual los integran
tes de una sociedad logran las ca-
pacidades para desarrollarse indi-
les permitan integrarse activamen-
los primeros aos de su vida el
nio aprende ms que en ninguna
otra etapa; que la comprensin de
la realidad externa y la integracin
al medio social es un continuo pro-
ceso de aprendizaje que se inicia
tempranamente a travs del juego,
ste resulta ser el medio privilegia
el nio recibe de ellos los conoc
para sus comienzos en la vi da
escolar. Asimismo, a travs del
juego asimila ciertos aspectos
que hacen a su continuidad hist
juego de las bolitas, los nios
generaciones anteriores y que las
aplican y obedecen sin saber su
origen, pero adaptndolas a sus
costumbres que luego se trasmi
tirn, a su vez, a las generaciones
posteriores.

Asimismo, en el juego el nmo in-
corpora a su conducta los valores
del medio en que vive; as noto-
lera separarse de las reglas y me-
nos tolera a quien las infringe; en
ese sentido, el nio es ms seve-
ro que un adulto para juzgar las
inconductas.

17?
12
Por las contribuciones que el juego
puede aportar a la educacin en
general, se lo puede considerar
como una verdadera institucin
educativa espontnea.

En la accin educativa formal se
toma como basamento de las ac-
tividades las posibilidades moti
vaciona 1 es que 1 as situaciones
ldicas brindar a la pedagoga
infantil. Como dice Constance
Kamii, en el juego espontneo los
chicos sienten una razn intrnse-
ca para ejercitar su inteligencia y
su inventiva.

El juego en la accin
educativa del Nivel Inicial

La importancia del juego en la edu-
cacin del nio en sus primeros
aos de vida, as como las formas
que adquiere en la accin didcti
ca, ha sufrido una evolucin acorde
con las de las concepciones peda

ggicas que han orientado a las
instituciones del Nivel 1 nicial.

As, en la pedagoga aplicada a
partir de la creacin de[
kindergarten froebeliano, funda-
mentado en las concepciones del
mismo Froebel, Montessori, las
hermanas Agazzi, Decroly, el juego
tena como centro organizador la
accin del maestro que indicaba a
los nios el manejo de determina-
dos materiales -dones, encajes
montessorianos, loteras de
Decroly, etc. que deban utilizarse
en condiciones y momentos esta-
blecidos. Estos materiales y jue-
gos, cuyos objetivos se hallaban
delineados por una psicologa de
incipiente desarrdllo vigente en la
poca, estaban diseados funda-
mentalmente para el desarrollo sen
sorial y motriz. Esta postura con
respecto al juego en el jardn de in-
fantes estuvo presente en los jardi-
nes de infantes de nuestro pas has-
ta mediados del siglo actual.

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178

Por entonces, se
difunden entre no
sotros los aportes
de la psicologa
profunda y la teo
ra psicogentica
de Piaget -en las
que ste considera
ampliamente el
juego infantil, que
ejercieron influen-
cia en la pedago-
ga de la educa
cin inicial.

Contempornea
mente, se produce en la .accin edu
cativa en el jardn un cambio radical
con la introduccin de las ideas sus-
tentadas por la Escuela Nueva. El
supuesto terico para la didctica
del juego se bas en sus principios,
orientados fundamentalmente por
una actitud de respeto hacia los in
tereses y necesidades infantiles. Los
nios pueden elegir as sus juegos,
materiales, contenidos y compae
ros. Se cambia la estructura de la
sala: los estantes se colocan a la
altura de los pequeos, surgen los
rincones como forma de estimular el
juego en grupos. Los rincones se
distribuyen de manera que consti
tuyan verdaderas situaciones de
aprendizaje.

Los rincones inauguran el perodo
de juego-trabajo en el que la
maestra debe intervenir cuando
el nio se lo solicita, nunca ha
ciendo por l, a menos que obser
ve alguna dificultad que el nio
no pueda superar.

Paralelamente a este desarrollo se
asiste a algunos intentos de pro-
puestas de naturaleza psicolgica:

el juego se plantea como actividad
de la que no hay que esperar final i
dad alguna ms que la del simple
jugar, jugar por jugar. Objetivos,
materiales, etc., carecen de impor-
tancia, el docente es un "facilita
dor", con absoluta conviccin en
las capacidades infantiles, que por
momentos llega a confundirse con
los nios participando en sus jue-
gos de igual a igual.

Como contrapartida de la posicin
que se acaba de describir, y ya en
aos recientes, aparecen las pro
puestas de la pedagoga crtica.

Se trata de propuestas que toman
en consideracin la relacin exis
tente entre los condicionamientos
sociales y econmicos y las posibi
1 ida des de la accin escolar. Se
buscan contenidos relacionados
con la realidad que viven los nios
que concurren a las instituciones
educativas; se respetan las diferen
cas individuales en el punto de
partida y se orienta la enseanza
de modo que todos los nifws alean
cen logros equivalentes en el punto
de llegada.

179
14
La pedagoga crtica, en su rela
cin con el juego, cambia los ejes
en los que anteriormente se mo
va ste en la accin educativa
del nivel inicial; en efecto, postu-
la que el juego "no slo debe tener
lugar en determinadas franjas hora-
rias n con materiales destinados a
actividades especficas sino que
debe hallarse integrado a todos los
momentos de la accin educativa,
aunque en diferentes niveles, segn
sea la actividad y su didctica"
(Sec. de Educacin, Municipalidad
de Buenos Aires, 1989).

Estas postulaciones de la pedago
ga crtica estn en la base de los
cambios que en la actualidad se
propician para la accin educati
va en el Nivel Inicial. As, se le da
relevancia a los contenidos que

en los diseos curriculares para
el nivel se presentan organizados
en reas disciplinares, es decir,
agrupados en los distintos carn.
pos d e1 s a be r.

La introduccin de contenidos dis-
ciplinares en el nivel inicial res uIta
un desafo para el docente en un
doble sentido: por una parte, debe
ampliar sus conocimientos de los
distintos campos del saber de los
que provienen los contenidos que,
obviamente, deber seleccionar y
adecuar a las posibilidades del
grupo de nios a su cargo (trans
posicin didctica); y por otra,
incluir el juego o situaciones ldi
cas en las estrategias metodol
gicas que utilice para la apropia-
cin por parte de los nios de
dichos contenidos.

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15
En el jardn de infantes el juego Fundamentalmente, en el curso del
puede revestir diversas formas, juego, el docente debe actuar como
tanto en lo que hace a la distribu- mediador entre el nio y el medio
cin de los nios (en grupo total, ambiente del que proviene, de modo
en pequeos grupos, individual- que los saberes que trae se articulen
mente); al lugar en que se realiza con los contenidos escolares.
la actividad (dentro o fuera de la
sala); a la ubicacin de los mate-
Finalmente, es preciso sealar que
riales; a la intervencin del docen-
el docente debe tener siempre en
te. En este ltimo sentido, cabe
cuenta su principal funcin, que es
sealar que al referirnos al juego
la de ensear. En este sentido,

en la accin educativa que tiene
debe aprovechar las motivaciones
lugar en las instituciones especial-
del juego en la apropiacin por par-
mente destinadas al efecto -en este
te del nio de los contenidos que le
caso el jardn de infantes y el jardn
permitirn conocer, comprender y
maternal- estamos considerando al
organizar la realidad, objetivo fun-
juego con finalidad, con intenciona-
damental del Nivel Inicial.

lidad. Esto no implica quitarle al
En cuanto al jardn maternal, en
juego las posibilidades que le ofre-.
toda la etapa correspondiente a

ce al nio y a las que aludiramos
ste, actividad y juego llegan a con-
precedentemente.
fundirse por la sencilla razn de
La finalidad, la intencionalidad edu-
que, para el pequeo toda actividad
cativa del juego es lo que se propone
es espontnea, libre y placentera;
el docente y se manifiesta en la or-
an no siente la presin del adulto ni

ganizacin, en la planificacin de su
la competencia de sus pares.
accin didctica. En ella el juego, las
Por otra parte, su juego es solita-

situaciones ldicas, sus objetivos,
rio; sin embargo, tempranamente
contenidos y materiales, as como
observa y se distrae con lo que ha
las estrategias que utilizar en su
cen otros nios, de edad aproxima
puesta en prctica, han de estar cla-
da a la suya, ms que con lo que
ramente especificados.
hacen los mayores.

Para que estas acciones del docen
Cuando comienza a caminar, en el
te no entren en contradiccin con
deambuladqr se exterioriza con
posibilidades de libre eleccin tan
fuerza el placer que siente por po-
to del juego en s, como en la de
ner a prueba su nueva adquisicin
los espacios y compaeros de in
y su diversin es arrastrar sillas,
vencin, de propia iniciativa, que
carritos, a travs de todo el espa-

corresponden al nio en el juego
co de la sala.
!I!

como tal, el docente debe adoptar
e::

l.C
una actitud libre de imposiciones; s, Ms adelante, ya en los inicios del
en cambio, de disposicin frente a juego simblico, principalmente s-
Cl
las preguntas que le pueden hacer con las muecas las nenas y con
n

o:
los nios o ante dificultades que pre- los autitos los varones, se entregan
::S

o.

sente el juego elegido o de disputas a la imitacin de actividades que
e::
n
Cl
surgidas dentro del grupo. ven a su alrededor.
-+
-
181
o
Vl
L.
u
UJ
_
e
16

En cuanto al papel de la jardinera, ponen al servicio del confort y la
tan importante como suministrarle comunicacin entre la gente.
al pequeo el juguete adecuado en
el momento preciso, es la actitud
Como basamento y sostn de to-
frente a sus juegos. Al ofrecerle un
das esas conquistas tenemos el

juguete, al mostrarle un objeto, es
instrumento que las ha posibilita-

fundamental que lo haga con la
do: la computadora.
alegra de estar jugando con l, ya
que en esta etapa la afectividad del
La computadora ya ha entrado en

adulto es buscada permanente
el mbito escolar. En los jardines

mente por el nio.
de infantes se estn introduciendo

pantallas y teclados, mediante los
A las puertas de un nuevo milenio,
cuales los nios, jugando, a pren-
co
en las !timas dcadas del que es-
den a familiarizarse con el lenguaje

z tamos viviendo, la tecnologa y las
que, seguramente ser universal en

<ll

Q
ciencias nos han ido dando mues
el futuro.

o
tras de avances sorprendentes en
o
L.
a.>
diversos campos de la actividad
Ante esta realidad, corresponde que

E
humana.
nos preguntemos: caducarn las

.Q..
antiguas pero an actuales expresio-.
Vl
o
Ya en la actualidad somos testigos
nes del juego infantil? La computa-
e

w
de realizaciones inimaginables
e

dora reemplazar al juego y al ju-
-o
hace slo cuarenta aos: viajes in-
guete clsico, y en su lugar nos en-
u
o
terplanetarios, modificaciones en
centraremos con el nio pendiente de

;;:J
-o
la estructura bsica de los reinos
lo que ocurre en la pantalla cuando l

o
animal y vegetal, maravillas que se
acciona el instrumento electrnico?
182

Es muy difcil contestar a estos in-
terrogantes, sobre todo porque ha
pasado muy poco tiempo desde la
introduccin de esos elementos
tecnolgicos en la vida escolar
como para poder apreciar sus efec
tos en la accin educativa En el
mejor de los casos, habra que es
perar hasta que esta generacin
haya transitado por lo menos algu-
nos aos del nuevo milenio; y, colo
cndonos a favor de la computado-
ra, pensemos que ante un mundo
tan distinto al actual habr una
sociedad que pueda aprovechar de
una nueva forma de aprender y de
actuar, producto de haberse desa
rrollado bajo esquemas distintos a
los que hemos estado consideran..
do en este trabajo.
17
NoTAs
l. Huizinga, Johan, Homo Ludens, Buenos Aires
Emec, 1968. '
2. Leit, J. y Brunelle, L., La >'erdadera naturaleza
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17.
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Filosofa y Letras.
7. Bruner, Jerome, ob. citada.
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prctica, Buenos Aires, Colihue, 1995.
Bruner, Jerome, "Juego , pensamiento y lengua-
je", conferencia dictada en Gales. Editada
por CEFYL, Fac. de Filosofa y Letras, Buenos
Aires, 1983.
Chateau, J., Psicologa de los juegos infantiles,
Buenos Aires, Kapelusz, 1973.
Malina, L. y Jimnez N., La escuela infantil, Bue-
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Leif, J. y Brunelle, L., La verdadera naturaleza del
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Lubfinskaia, A. A.. , Psicologa infantil, La Haba-
na, libros, 1981.
Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires,
Secretara de Educacin, "Diseo curricular
para el nivel inicial", 1989.

Lydia Penchansky de Bosch es maestra normal
nacional, profesora en Ciencias de la Educacin
y especializada en educacin infantil. Fue con-
sultora de la Unesco, es docente de la UBA y
asesora en el MinisteJio de Educacin y Cultura
de la Nacin.

ENSEAR
':t ,
APRENDER
CONOCER

E S e A SI TAN LINDO
e o M o
UGAR

Aires, Argentina.

- """"""",.,...--

.a ap er a nadar, dice Silvina con
LIT'>.-...._ .-. anos recin cumplidos. ea,-
terviene la hermana, tres aos
or. -No, voy a aprender a nadar.- -Yo
vo\ a jugar a la pileta. -No es lo mismo.
a-pteh-der a nadar, dice Silvina. -Qu es
Aprender... es como cuando pap me en-
se a andar en bicicleta. Yo tena muchas ganas de
andar en bicicleta. Entonces... pap me dio una bici...
ms chica que la de L Me ayud a subir. La bid sola se
cae, la tienes que sostener andando... n.- A m me da miedo an-
dar sin rueditas. n.- Un poco de miedo da, pero pap sostena
la bici. No se subi a su bicicleta grande y dijo "As se anda en
bici..." No, l se puso a correr a mi lado, siempre sosteniendo la
bici... muchos das, y de repente, sin que yo me diera cuenta,
solt la bid y sigui corriendo al lado mo. Entonces yo dije:
Ah...! Aprend! n. Una mujer que escuchaba la escena desde lejos no
pudo dejar de mirar la alegra del "aprender" pronunciado, que se ha-
ba trasladado hasta el cuerpo de la ms pequea, y apareca en el brillo
de sus ojos. -Ah!, aprender es casi tan lindo como jugar. -Sa-
bes, pap no hizo como en la escuela. No me dijo: "Hoy es el da de apren-
der a andar en bicicleta". "Primera clase: andar derecho. Segunda clase: an-
dar rpido. Tercera clase: doblar". No tena un boletn donde anotar: "muy
bien", "excelente", "regular"... porque si hubiera sido asi, no s, algo en mis
pulmones, en el estmago, en el corazn, no me hubiese dejado aprender.
La psicopedagoga que presenciaba la escena nunca haba escuchado, ni ledo,
ni podido escribir, una explicacin tan acertada del acto de ensear y aprender y hoy

quiere compartir con ustedes algo de lo que esas nenas le permitieron pensar.

cinctte:nra J' tres
185

Lugar de quien ensea

Silvina, para explicar qu es aprender, necesit re-
ferirse primero a quin ensea. Y as es, ya que en
el proceso de enseanza y aprendizaje mucho ms
importante que el contenido enseado es el molde
relacional que se imprime sobre la subjetividad del
aprendiente.
Cada ser humano va construyendo a Jo largo de su
historia, su reciprocidad con la modalidad de en
seanza de sus enseantes, una particular moda-
lidad de aprendizaje.

Modalidad de aprendizaje:

-Molde relacional entre el sujeto como aprendiente y
el otro como enseante, en relacin con el conoci-
miento como un tercero.
Forma de relacionarse, buscar y construir conoci-
mientos.
-Ubicacin del sujeto ante s mismo como autor de
sus pensamientos.
- Modo de descubrir-producir lo nuevo.
Para que el alumno pueda apropiarse del placer de
autora, necesita de un enseante-maestra/o, que
no lo invista de la posibilidad aprendiente, del lu-
gar de sujeto pensante.
A veces, los profesores pretenden despertar el deseo
de aprender de sus alumnos apelando a que estu-
diar es necesario para alcanzar un trabajo mejor o
para ganar dinero, o para ser reconocido social-
mente, desmintiendo lo que la realidad muestra y
desvirtuando el acto y el objeto de aprender.
Cmo puede el maestro abrir un espacio donde el
aprender cumpla con su papel constructor de
autora de pensamiento?
El padre de Silvina necesitaba creer y querer que su
hija aprendiera a andar en bicicleta. El andar en
bicicleta no era el fin mximo, sino slo la excu-
sa para poder disfrutar de la alegria compartida de
poner a jugar la autora de aprender y ensear.
El aprendizaje se dramatiza en el cuerpo, a partir de
la experiencia de placer por la autora. Ser autor
del acto de ensear y de aprender.
Un (a) nio {a) aprende a caminar no porque tenga pier-
nas, sino porque sus padres desean que l camine y
lo consideran capaz de caminar, a pesar de saber
que cuando el nio camine slo podr escaparse"
e ir hacia donde ellos no podrn controlarlo. Saben
que podrla dejar de necesitarlos para que lo lleven
a upa (cargando) y, aun as, promueven el caminar.

El profesor construye y posee conocimientos, pero
su funcin no es transmitir informacin sino pro-
piciar herramientas y un espado adecuado (ldico)
donde la construccin del conocimiento sea posible.
La maestra tiene un papel fundamental como ense-'
ante. Intervendr soldificando aspectos negati-
vos o propiciando movimientos f!aludables sobre
lo que ya venga gestndose desde el espacio fami-
liar, en cuanto a la subjetividad de sus alumnos.
Esta impronta de la modalidad enseante de los
maestros permanecer a lo largo de la vida de sus
alumnos, en cuanto al auto-reconocimiento como
seres pensantes y autores de su historia.

Aprender es casi tan lindo como jugar.
pero no es lo mismo
o los espacios del jugar,
del aprender y del trabajar

Silvina y su hermana, para explicar el aprender,
necesitaron referirlo al jugar, para luego diferen-
ciarlo de l. El espacio del aprender es el mismo
que el espacio del jugar, sin embargo, no es lo
mismo jugar que aprender:

Jugar es descubrir las bondades del lenguaje; es inventar
nuevas historias, es asistir a la posibilidad humana de crear
nuevos latidos y eso es maravillosamente placentero.
[...1 jugar es poner a trotar las palabras, las manos y los sue-
os. (...!Jugar es soar despierto; aun ms: es arriesgarse a
hacer del sueo un texto visible. [...] Un gran obstculo para
instrumentar un programa donde el nio y su juego estn
en el centro del torbellino educativo, es la dificultad que tie-
nen los maestros para jugar. (Hel Morales Ascenclo.)

Aprender es apropiarse del lenguaje; es historiarse, re-
cordar el pasado par-des penarse al futuro; es de-
jarse sor-prender por lo ya conocido. Aprender es
reconocerse, admitirse.. Crear y crear. Arriesgarse
a hacer de los sueos textos visibles y posibles.
Slo ser posible que los maestros puedan generar espa-
cios del jugar-aprender para sus alumnos cuando ellos
puedan simultneamente construirlos para s mismos.
Ser un maestro "suficientemente bueno" no es una
cuestin de tcnica ni de aprendizaje de conteni-
dos. Principalmente es una postura en cuanto a si
mismo como aprendiente, que redundar en los
modos de ensear.
Tarea compleja y a su vez enormemente placentera la
de la maestra y el maestro, si consigue hacer consi-
go mismo lo que propicia para los otros.

186
Digitalizado por: LS,C, Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp,edu,mx

Sabemos que es sta una difcil labor. El sistema edu-
cativo en el que el maestro se encuentra inserto
como docente; los medios de comunicacin con
su modalidad enseante cada vez ms exhibi-
cionista y propiciadora del consumismo de infor-
maciones y, en tercer trmino, pero no menos im-
portante, el sistema educativo soportado por esos
profesores, cuando ellos eran ni?s o nias alum-
nos, imponen y exigen el xito, el producto, des-
acreditando el valor de la autora.
Vuelvo a decir que el maestro y sobre todo la maes-
tra tienen ante s un desafo difcil y a su vez su-
mamente gratificante. Por qu principalmente la
maestra? Por un lado, por las caractersticas del
sistema educativo que:

a) sanciona las dHe:rendas (sexules y de todo orden);
b) e:xige a los ensenantes que escondan su sexualidad y
anulen su corporeidad;
e) sila a la maestra en un lugar paradjico de "Seorita vir-
gen y madre";
d) pacta con dos supuestas equivalencias. Por un lado, pa-
sividad-dedicacin, "prolijclad": feminidad; por el otro,
actividad-agresividad-rapidez- "viveza", desprolijidad:
masculinidad.

Por otra parte, los sectores de poder transforman y
significan cada vez ms al trabajo docente -mayo-
ritariamente ejercido por mujeres-como un trato
domstico, al no considerar el valor productivo del
mismo y al adscribirle, de manera descalificativa, un
carcter de invisibilidad. Las mujeres estamos con-
denadas de antemano a hacer invisible nuestra pro-
duccin pensante.
El trabajo domstico en el hogar (aun en el presente,
mayoritariamente cumplido por mujeres) es una
tarea invisible, que slo se ve cuando no se cum-
ple. Se reclama su ausencia, pero no se reconoce
su presencia, ya que est destinada a mantener los
objetos iguales en el tiempo.
Cabe a la maestra realizar un movimiento expulsivo de
esos mandatos y otorgar as a su lugar enseante el ca-
rcter de trabajo y de profesin pblica. La bsqueda
de la visibilidad de su quehacer no podr procurarse
en el producto que el alumno muestre como resulta-
do irunediato, sino a partir de la evaluacin de s mis-
ma como sujeto productor de conocimientos.
La escuela, lugar donde el alumno y la alumna se en-
cuentran con adultos investidos del poder de ense-
ar, puede posibilitar la potencia creativa c!el jugar
y el aprender del nio. Par& esto necesita ensean-
tes que disfruten del aprender del jugar con las i-
deas y las palabras, con el sentido del humor, con
las preguntas de sus alumnos. Que no se obliguen
a la urgencia de responder desde la certeza, sino
que consigan construirse nuevas preguntas a partir
de las preguntas de sus alumnos.
Pero la escuela no seria escuela si no fuera, como dice
Morales Ascencio, lugar de "ex:ilioH. "Exilio dulce",
que permita "arriesgarse a los aromas de la otre-
dad", ,exilio que propicia el intercambio, exilio que
no olvide sino que potencie la fuerza creadora y
subjetivante del jugar, amplindola hacia el apren-
der. Exiliarse al terreno del aprendizaje con las
mochilas cargadas de jugares.
Sin embargo, la escuela, espacio de necesario exilio
del territorio de la infancia familiar, muchas veces
funciona como lugar de "destierro", cargado de
amargura, solemnidad y ritos obturadores del ju-
gar y del aprender de maestros y alumnos.
Esta situacin se mantiene cuando-ante la institu-
cin educativa que no significa el quehacer ense-
ante como un trabajo ni eJ. espacio escolar como
un espacio de aprendizaje creativo-- la maestra y
el maestro no se autorizan a investir libidinalmente
su trabajar (ensear) de la pasionalidad del jugar
(aprender).
Sabemos que la institucin no facilita que se realice este
traslado del jugar (aprender) al trabajo (ensear).
Todo autorizarse es siempre una iarea que requiere
cierto desafo a lo instituido.

r f ..,.. r t1 q ,.. T .-. .., .- ( r "''
187

La maestra, al no poder realizar este necesario traslado,
se somete a mitos que le imponen el lugar de
4
segun-
da madre", "ta", adhiriendo el ser mujer al ser madre
y e ser madre al ser maestra, quedando fuera de un
lugar enseante, anindose, infantilitiindose,
asexundose, mimetiZndose con los nios, sin auto-
rizarse a asumirse como trabajadora profesional.
Ricardo Rodulfo considera que una de las tareas de-
cisivas del adolescente es la metamorfosis de lo
esencial del jugar infantil en trabajar adulto. La cla-
ve de esta mutacin en la que jugar implica traba-
jar reside en que "el deseo inconsciente [...] migre
de un campo al otro e invista subterrneamente el
trabajo tal como lo vena haciendo con el juego".
Estos vnculos de pasaje entre jugar y trabajar pueden
perturbarse en la adolescencia generando inhibicio-
nes ms o menos severas en el estudio.
A partir de este necesario y valioso a pone (tanto para
pensar la adolescencia como el jugar y la ubica-
cin al trabajar), necesitamos incluir al aprender
como aquella zona de encuentro y pasaje, quepo-
sibilita ese traslado de un campo a otro. Tal pasaje
del jugar al trabajar, en la adolescencia, podr
facilitarse o dificulrarse de acuerdo con el mundo
en que se fue construyendo durante la niez un
espado de aprendizaje, incluido pero al mismo
tiempo diferenciado del espacio del jugar.
Si parafraseamos a Ricardo Rodulfo, podramos decir:
del jugar al Aprender y del Aprender al Jugar, du-
rante La infancia. Para que durante la adolescencia
se pueda realizar el traslado del:
Jugar. Aprender
al
Trabajar. Jugar. Aprender
Aprender. Jugar. Trabajar.

TENiA MUCHAS GANAS DE ANDAR EN BICICLETA O
EL LUGAR DEL DESEAR, DE LA CORPOREIDAD Y
DEL ORGANISMO EN EL APRENDIZAJE

Qu es lo primero que Silvina recuerda sobre s
misma cuando necesita definir el aprender? Las ga-
nas de andar en bicicleta. Las "ganas" son de an-
dar en bicicleta, no de "aprender" a andar en bi-
cicleta. El aprender se introduce all entre las ganas
y el andar. Sin embargo, el aprender no es un me-
dio para conseguir otra cosa. Por el contrario, a di-
ferencia del respirar, que viene dado naturalmente.
el andar en bicicleta (as como el escribir y dems
conocimientos), requieren de un aprendizaje. Y
esto hace a tales procesos ser constructores de au-
tora. Por lo tanto, se encuentra aqt1, en este plus,
lo esencial del aprender.
Cul es ese plus que otorga aprender? Plus, que es
aquello ms profundo, subjetivante, que va a per-
manecer y podr trasladarse a todo el accionar del
sujeto aprendente: es el placer de dominar a la bi-
cicleta-instrumento-lpiz escritura-conocimiento...,
placer de dirigir, de autonoma. Placer de superar los
lmites de velocidad que el organismo permite, pla-
cer de trascender el tiempo y el espacio. Placer de
moverse sobre la tierra, sin pisar la tierra. Placer por
apropiarse de su autora productiva.
Todo aprender requiere de un trabajo, que supone la
aceptacin de los lmites de nuestro organismo, as
como de la inclusin de un "cmo hacer", ensea-
do por un otro. El trabajar con ese "cmo hacer" se
opone a la urgencia del desear hacer ya, marcando
una de las diferencias entre el jugar y el aprender.
El modo de presentarse el otro, as como el modo de
trabajar de los lmites del organismo y con el
"cn:o hacer" diferir en el jugar y el aprender. El
modo de situarse ante la demanda del otro diferir
en el aprender y el trabajar.
Pero el jugar y el aprender y el trabajo creativo se nu-
tren de la misma savia, y se apropian del mismo
saber-sabor.
As, para que esas "ganas de andar" pudiesen operar
otorgando a la tarea de andar en bicicleta la
"pasionalidad ldica", el plus de alegra, la "experien-
cia de vivencia de satisfaccin", la experiencia de
realizacin subjetiva, se requiere que el enseante se
abstenga de imponer al aprender un fin utilitario.
El deseo de andar en bicicleta no se hizo presente por-
que la nia necesitara ir ms r"dpido a comprar el pan,
ni porque tuviese que triunfar en una carrera de bi-
cicletas, ni menos an porque el padre deseara algu-
no de esos fmes utilitarios.

LA BICICLETA SE SOSTIEl'.'E ANDANDO O EL LUGAR DE
LA TCNICA EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE

"Pap me dio una bici, ms chica que la de l. Me
ayud a subir. La bici sola se cae, la tienes que sos-
tener andando. Pap sostena la bicicleta".
El padre de Silvina sostena la bicicleta instrumento-
conocimiento-proceso constructivo. No sostena a
la nia por la cintura, por las piernas, ni menos
aun por la cabeza. De ah la facilitacin de la
apropiacin de la autora.

ctncuerrta y seis

188

En muchas escouelas los profesores actan prl:endien-
do que los nios aprendan usando la bicicleta del
tamao del maestro o, de manera inversa, pero
igualmente imposible, andando ellos en bicicletas
pequeas, del tamao de sus alumnos. Otras ve-
ces los profesores pretenden que Jos alumnos
aprendan en una situacin similar a la que hubiese
resultado si el padre de Silvina la hubiese coloca-
do en una competencia y all, en medio de la ca-
rrera, con el peligro real de perder y quedar fue-
ra y con la obligacin del xito de llegar primero,
quisiera que la nia aprendiese.

PAP CORRA A MI LADO O
EL LUGAR DE LA EVALUACIN

El padre de Silvina no haca lo mismo que su hija ni
observaba pasivamente. No. l corria a su lado. Si la
bicicleta cayese, caeran los dos. All es donde se en-
cuentran el aprendiente y el enseante, en el terre-
ro del riesgo, en el desafo de ensear y aprender.
Si la bicicleta tambalease, por encontrarse con un
pozo o una piedra, ambos, enseante y aprendiente,
necesitarn responsabilizarse del hecho. La respon-
sabilidad compartida exime la adjudicacin de cul-
pas expulsivas o inmovilizantes. La culpabilizacin
dl alumno o del maestro es un desvo que impide
llegar a la necesaria responsabilidad.
La evaluacin del alumno no debe ser del alumno,
sino un anlisis del proceso constructivo del

alumno y el profesor, slo en la medida en que
la maestra y el maestro puedan darle a sus pro-
pios errores un valor constructivo podrn tam-
bin otorgarle ese carcter a los errores de sus
alumnos.

PEQUEA NOTA ACERCA DEL LUGAR
DE LA INTEUGENCIA EN EL
PROCESO DE APRENDIZAJE

El andar en bicicleta, como cualquier aprendizaje,
requiere una organizacin, una lgica de los movi-
mientos, una interrelacin entre el aprendiente, la
herramienta, el "cmo hacer", la tcnica y el espacio
en que la accin se despliega.
La inteligencia, los mecanismos cognitivos, objeti-
vantes, trabajansobre la dramtica del sujeto, con
el soporte de las significaciones.
Nadie aprende a clasificar (una de las operaciones
centrales de la inteligencia) a partir de seleccionar
objetos por color, por forma o por tamao. Ni
nadie aprende a seriar (otra de las operaciones de
la inteligencia) ordenando bloques de menor a
mayor. Sino slo en la medida en que se sienta
(porque as lo signifique el contexto: los padres,
la escuela, la sociedad) perteneciente, incluido en
una "clase": soy hijo de..., soy mujer, soy varn,
soy inteligente, etctera; y originalizado en su di-
ferencia, como nico y distinto, "seriado" de Jos
otros dentro de. esa pertenencia.

cincuenta y .siele

189

Oportunidades expresivas
::S
Q
o
1..0
?

..,.
5

Sugerencias para jugar con el juego

Actividades con y para el nio.
El papel de la intervencin

.. De la imaginacin a la apropiacin las hojitas viejas, remover su tierra,
El mueco que se convierte en ttere,
ofrecerle regalitos, esconderse, man-
hijo, mam, enfermo, mdico, gato o
char, ser casitas, dibujarlo, darle colo-
se integra con otros mwi.ecos, arman-
res, cantarle, darse la mano con l.
do situaciones, tomando el t, jugan-
Esto de recorrer algo, de intercalar

do en la casita, llevndolo de paseo,
estaciones o paradas, posibilita incor-

viajando, visitando a su to. Tambin
porar diferentes contenidos que nos
puede ser mueco una cajita o un
interese activar o recrear en ellos,
pedacito de madera..., porque no tie-
como una canasta contenedora adap-
ne uno reaL No podemos imponer un
tada a cada necesidad.

imaginario en la cabecita del nio, + El museo es un espacio al que de-
pero podemos motivarlo ponindolo bemos vincularlo desde muy pe-
en contacto con estos elementos, dan- queo, para estimular el mirar, pre-
do espacio a su inventiva y experien- guntar, descubrir formas y colores,
da, introducindonos sutilmente con
conocer gente, co1nparar cosas, di-
su aprobacin en ese mundo propio,
bujar y charlar con el artista; jugar
jugando con l, jugando en su espa-
en y con el museo y transportar las
cio, apropindonos como adulto de la
experiencias al jardn y al hogar.
escena, no para coartar, s para que l
Generar museos activos dentro del
nio nos sienta como parte de su es-
jardn, traer objetos, dibujos, im-
cena y con la libertad de acercarnos o
genes de diarios y revistas, etctera.
alejarnos cuando lo desee (Michel Por ejemplo: en Mortain (Francia)
Ende, "El juego vivido", Alemania,
existe una construccin mezcla de

1972).
madera, metal, cartn, ladrillos y
otros materiales, muy informal,

Del espacio al acrecentar ideas
trabajada mancomunadamente

y tareas
entre adultos, adolescentes y nios

+La plaza (o cualquier espacio verde entre 3 a 6 aos, como destinata-
de cercano o el mismo jardn de ros finales y abierta a todos sin dis-
infantes): es un espacio motivador criminacin. En su interior se aprecia
y generador en el nio o en su inte- un mundo de cosas tradas, coloca-
gracin grupal de intereses e ideas; das, decoradas, tituladas (con un
podemos utilizarlo para incentivar nombre inventado por quien haya
sus juegos. La gama de recursos trado el objeto) por los nios. Una
que en ella estn instalados: apara- propuesta desde el adulto y total-
tos, areneros, rboles, csped, mente asimilada por los pequeos,
asientos, etctera, que se mantiene en aos y de la cual
Sugerimos: recorridos o circuitos en
muchos ex-nios son padrinos
caminata, a caballito (el palo de
actuales. Un museo resultante de la
escoba disfrazado), con triciclos y
participacin creativa y continua.
mini-bicicletas, carros u otros simi-
lares, uso de telas simulando me-
dios de transporte e incluyendo en Trabajar los instrumentos musicales
el recorrido estaciones donde po- formales e informales (existentes o
drn subir, bajar, trepar, pasar por creados por los pequeos, utilizando
debajo, adentro, arriba, expresarse todo tipo de objetos). Desde chiqui- m

con el dibujo o la msica, desean- tos, posibilitar el vnculo. Recorda-
3

sar, co1npactir una comidita, jugar mos una experiencia grupal con chi-
N

con agua, manipular objetos, rodar cos de 3 ru"'los, quienes armaron con
o..

todo lo que tenan de descarte un
Q

en el csped o jugar con la arena,

"-

hacer barro y modelarlo, jugar con <<gran aparato que produca distin-
e
el rbol, cuidarlo, regarlo, sacarle tos sonidos, donde ellos se podan
Q
191
El agua, un medio distinto para
o
u:::
{...
()
'-'
w
58
meter y accionarlo, ocupar funciones una plantita con hojas de todos colo-
para su atencin, ensear a otros. (...) res, que luego dio muchos cuadernos.
Le pusieron el Bichocantor y lo ms Esto trajo alivio a la gente humilde,
interesante, con ayuda de paps y las porque sus nios tendran en qu
seoritas lo podan trasladar, hasta escribir, pero enoj al Vendedor de
llevarlo en la camioneta de un pap a Cuadernos, quien le propuso a
otros lados". Bartolo que le vendiera la plantita a
Oportunidades para elaborar en
cambio de un tren de chocolates y un
conjunto
milln de pelotitas de color. No, dijo
Bartola. Entonces le ofreci una bici-
Rescatamos algunas de las experien-
cleta de oro y 200 arbolitos navide-
cas con nul.os desde los 3 aos, como
os. Nuevamente, Bartola le dijo que
las de Robn Moore (conferencia
no; y le pidi un circo con payasos,
Univ. Catlica de Crdoba, 1992), al
una plaza llena de juegos y una ciu-
darles lugar como habitantes de una
dad llena de caramelos. Pero ms
comunidad, para ser los pensantes en
tarde Bartola cambi de idea, dcien-
qu, cmo, dnde, con qu organizar do: "No la vendo, porque los cuader-
espacios y elementos en los terrenos nos no son para vender sino para que
vrgenes situados en el entorno de los chicos trabajen tranquilos. En-
sus viviendas. tonces, el Vendedor, ante la respuesta
Posteriormente, tambin se los invit
negativa, le ofreci que fuera el Gran
a colaborar en las tareas de realiza-
vendedor de lpices... Pero Bartola
cn. Ni las edades, ni su capacidad
volvi a rechazarlo; y el vendedor lo
para expresarse con el dibujo y la
palabra, fueron obstculos para que
sus ideas florecieran y los profesiona-
les disearan espacios verdes, cons-
trucciones de juegos u otras instala-
dones para el tiempo libre.
amenaz con quitarle la planta por
medio de los soldaditos azules. Pero
cuando estaban por actuar los solda-
ditos, llegaron los chicos, roderu.1do al
Vendedor con risas y cantos, mientras
los animalitos que acompaaban a los
chicos le sacaban los pantalones... Buen
negocio en otra parte -le grit Bart.olo,
mientras el Vendedor, en calzoncillos
explorar
colorados, se iba a la carrera hacia el
El agua, como medio especial, es un
lugar solitario donde los vientos van
objeto de relacin, apropiacin y juego
a dormir cuando no trabajru.1.
para que el nio articule en pasos pro-
gresivos el aprendizaje agradable y
Hasta aqu el cuento que, adaptado a
consciente, donde el jugar sea un sus-
la edad, dio motivos a varias activi-
tento que no se pierda. El medio, con-
dades enlazadas: visitar un vivero,
quistado por el nio y no impuesto
aprender cmo, con qu y dnde se
por nadie, preconiza un nio -futuro
puede plantar, cmo va creciendo
adulto- que va uniendo dominio del
una planta, reconocer plantas en el
medio con la satisfaccin de sus logros,
jardn, en el parque, al lado del ro.
vivencindolo como un espacio ms de
Plantar e inventar rboles con ele-

o
ca
su jugar y compartir. Qu bueno esto
mentos, juegos con papeles y cuader-

z
que dijo una campeona olnpica: fu-

nos, decorar con stos el lugar y un
\n
gando afuera y adentro de la pileta, desde
rbol. Invitar a los padres y familia-
e
los 2 aos, constru m mundo acutico.
res que traigan cuadernos y lpices;
\n

o
La palabra generadora para la

oJ
E construccin de todos
{...
visitar a chicos de una villa cercana
para jugar con ellos y obsequiarles lo
conseguido. Crear historias e historie-
.Q..
111

Experiencia basada en el cuento La
tas sobre el paseo para que los paps

o planta de Bartolo, de Laura Devetach.
9
conozcan la experiencia vista desde

S:: Aunque aparentemente el texto se
los nios. Tambin en viarias luego a

S::
prestaba para chicos ms grandecitos,
los chicos que conocieron. Lo intere-

'O
intentamos probar qu respuestas se
sante es que esta actividad, usada

u
daban en nios de 4 y 5 anos.
como centro de inters, fue trabajada

:::>

-e
El cuento refiere que Bartola sembr
e un cuaderno. Con el tiempo brot
-1
en una colonia de vacaciones durante
varios das.

192

5S

El jugar en
la formacin docente:
cmo formarse para actuar
con las primeras edades?

"Mi maestra no sabe jugar", frase
dicha por un nene de tres aos, y
recogida por Patricia Stokoe.

Al tratar la problemtica del juego
no podemos soslayar su incorpora
cin en distintas reas, donde
aqul es un eje de estudio, anlisis
reflexin y prctica, junto a otras
adquisiciones.

Cabe recuperar y plantearse nue-
vas alternativas para aqullos que
se capacitan sistemticamente en
la especializacin del trabajo con
nios pequeos y quienes son res-
ponsables en las instituciones que
los forman.

+ Diferenciar, dentro de la forma
cin, dos reas. una f!ar la ab; n
cin de nios cero a dos aos y
otra para los de tres a cinco, ya
que la actual formacin est cen-
trada slo en el jardn de infan-
tes, sin considerar dar respuesta
a los requerimientos de los O a
los 2 aos. En este momento, el
jardn maternal, que crece coti
dianamente por las necesidades
sociales; se encuentra ante falen-
cias e improvisaciones; por un
lado, por estar cubierto por per-
sonas que pueden reunir condi-
ciones intuitivas y emotivas, e
incluso ser maestras jardineras,
pero que no cubren el espectro
de una capacitacin que contem-
pie todas las necesidades de un
beb. Esta etapa es la del desa-
rrollo ms rico en las manifes-
taciones del jugar y de la es-
tructuracin del juego como
parte del proceso de construc-
cin. Por otro lado, las institu-
ciones del jardn maternal pre-
sentan debilidades en cuanto a
su orientacin educativa, la ca-
lidad de ::5u per orral, la adecua-
cin de sus instalaciones y re
cursos didcticos, y sus garan-
tas en seguridad; pensando,

193
L
60

co
o
z
VI
o
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sobre todo, que hay chicos que
permanecen en ellas hasta doce
horas.

+ Favorecer alternancias de juego.
Para atender a la demanda de la
realidad, es necesario consolidar
un profundo y serio conocimiento
del juego ante las variables dia-
rias, donde el juego ocupe un es-
pacio privilegiado.

"Guiarse por el eje vincular entre
juego - nio adulto- grupo me-
dio se torna, en los primeros aos
de vida, como condicionante para
comprender que el juego forma
parte vital de todas las adquisi-
ciones y nada, ni nadie, quedan
aislados o desvinculados de una
integridad en la que son signifi-
cantes padres, hermanos, tos,
abuelos, docentes, mdicos, ni-
eras, amigos, ambientes, jugue-
tes, cuna, camita... "
10

Proporcionar distintas miradas,
dando distintas interpretaciones
pedaggicas y didcticas que le
permitan establecer soportes
tericos a su prctica, sin menos-
cabar ninguna, alentando a cons-
truir sus propias interpretaciones
porque la realidad es diversa y
requiere de una visin muy am-
plia para adecuarse y entenderla
generando los cambios posibles.
Ya que e/ nio, sus juegos, su am-
biente cultural, su momento histri-
co son diferentes.

Brindar la posibilidad de la innova-
cin. Esto implica considerarla en
el mismo proceso de formacin,
sobre la nase ae que el alun,v
docente tiene conocimientos pre-
vios y muchas ideas para com-

partir y producir en la construc-
cin de su propuesta para los
chicos. Se trata de que pueda
pasar del mero espacio de la re-
cepcin a la transformacin, no
priorizando la reproduccin.

+ Trabajar con la pregunta abierta.
Supone una constante formulacin
de su hacer que se ejercite duran-
te la formacin y tenga la fuerza
de trascenderla e instalarse en la
prctica laboral concreta.

Se nos ocurre: qu nos propone-
mas en cada escaln? Cul es el
grado de relacin entre nio y
adulto? Cul es la intensidad de
esa relacin? Preguntarnos por
su interferencia, su facilitacin,
su motivacin. Qu papel ocupa
el juguete y otros recursos en el
incentivo del juego? Cmo cana-
liza a travs del juego sus mani-
festaciones, emociones o reaccio-
nes? Qu puede ser conveniente
en su edad? Para qu lo prepara-
mos? Qu nos toca en el jardn
maternal?

4> Ensear a valorar la autonoma des-
de la propia vivencia, para com-
prender el sentido que tiene en los
procesos creativos de un nio.

+ Considerar jugar y juego como dos
facetas diferentes de una misma
cara. El juego es la resultante de
jugar, donde intervienen los mvi-
les internalizados del pequeo y
los factores externos.

+Apostar a una formacin interdisci-
plnaria. Supone que desde la for-
macin po..,ibilitAmac:; >1 intercam.
bio con distintos profesionales,
con los nios, y con los padres.

194

NoTAs
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ver bibliografa.
2. Tonucd, Francesco, ob. citada.
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Mara C/otilde Sardou es maestra de Nivel inicial;
prof. en Educacin Fsica; prof. en Ciencias de la
Educacin (UNC). Autora de la Propuesta Currcu
lar de Educacin Fsica para Nivel Inicial 198 7 y
1992 del MEyC de la prov. de Crdoba.
Pablo Carlos Ziperovich, es profesor de Educacin
Fsica, arquitecto. Especializado en Recreacin. Di
rector de Recreando. Director de los cuadernos de
divulgacin "Recreacinn (publicacin semestral).
Integrante fundador del Foro Permanente de Tiempo
Ubre y Recreacin.
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195

196

Relaciones entre el mno,
el educador y el juego

Cuando un beb llega al mundo,
necesita de manera imperiosa que
sean satisfechos sus instintos ms
primarios: proteccin y alimento.

Los cuidados que los adultos le
dispensan durante su desarrollo

197
198
42
hacen que se sienta recibido para
adaptarse a un nuevo mundo.

Para esto, es necesario que quienes
lo rodean pongan en prctica los
atributos del amor, que es la
capacidad de dar y recibir.

Si ese nio recibe afecto, ternura,
confianza, y si adems le brindan
espacio y tiempo de juego, estar
en condiciones de afrontar y
superar las dificultades inherentes
a su desarrollo.

A travs de los sentidos (vista,
olfato, gusto, tacto, odo) ir
desarrollando funciones cada vez
ms complejas: sentir, percibir,
intuir y pensar.

Cul es el rol del educador
en todo este proceso?

Ser facilitador, es decir, posibilitar
experiencias que alienten los
intentos de explorar y conocer.

Estas experiencias se van concre-
tando a travs del juego, actividad
fundante de la personalidad.

A propsito del tema, Gustav Bal!y
dice lo siguiente, en su libro El
juego como expresin de libertad:
El cuidado y la proteccin que los
padres dispensan durante tanto
tiempo al nio que se encuentra en
desarrollo, y la disposicin tan
po!ifactica con la que nace, hacen
que el juego se convierta en el
agente ms importante de la vida
del nio. Gracias a los actos
constantemente nuevos y distintos
realizados en forma juguetona con
objetos y personas de su medio
ambiente vital, se revela y se abre
un mundo propio. Se revela y se
abre el camino humano, el camino
de los afectos."

El origen del juego se encuentra en
la conducta instintiva, pero se hace
posible slo cuando los instintos se
relajan.

Este relajamiento se le garantiza al
animal joven, por el cuidado de la
cra, y al hombre, por la seguridad
social. Es esta seguridad la que
proporciona el margen en el que
tiene su sede la libertad. Ser libre

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significa hacerse libre)> dentro de
la oposicin dialctica existencial
entre lmite y libertad".

Mediante el accionar ldico, se
entrenan los mecanismos bsicos
de: armar/desarmar, improvisar e
imaginar, que son las acciones
correspondientes a cualquier acto
creativo. Es el adulto el que debe
acompaar, permitir y avalar dicho
proceso.

Los juegos que aparecen en 1 a
primera infancia son como
semillas que sern germina-
das)> a lo largo de toda la vida de
la persona:

tocar y ser tocad o
mirar y ser mirado
escuchar y producir sonidos y
ritmos
realizar movimientos
explorar el propio cuerpo y el de
otros
manipular objetos y materiales
diversos
espejar e imitar
realizar acciones para retener/
soltar, aparecer/desaparecer,
encontrar/ perder, juntar /separar

Cmo puede un adulto enriquecer
el accionar de estos mecanismos
bsicos?

Entrenando en forma permanente
sus propias capacidades para
observar, escuchar, dar, recibir,
comunicar, tocar, percibir y sentir
en la doble relacin consigo mismo
y con los otros.

De esta manera, se convierte
progresivamente en un sujeto
creador y con capacidad para el
amor, en el fascinante juego que es
la vida.
43
Relatos de secuencias

Entrenamiento ldico, realizado
con maestros de nios de O a 3 aos

Estos relatos son presentados a
modo de incentivo, para que otras
propuestas y juegos puedan ser
recreados en el hacer cotidiano de
cada maestro.

rimer encuentro

Se propuso a cada docente que
encontrara la manera de relajarse
sobre el piso, realizando pequeos
movimientos, hasta poder permane-
cer en quietud durante unos minutos.
Se los fue llevando luego a concen-
trarse en la propia respiracin y a
provocar finalmente un estiramiento
profundo de todo el cuerpo.

As preparados, se les pidi que
formaran parejas para practicar el
toque de la ternura, que es un
contacto especfico y sutil de la
primera piel del cuerpo de uno, con
la primera piel del cuerpo del otro.

Tenan que prepararse primero
para darlo y luego para recibirlo.
Al terminar el ejercicio, dialogaron
brevemente con su compaero,
comentando qu les haba produci-
do la experiencia.

A continuacin, se propuso que
cada uno se escondiera debajo de
una sbana, colocndose en la
posicin corporal lo ms cmoda
posible. El primer desafo de juego
fue: Inventen todas las formas que
se les oc1.1rran para esconderse y
aparecer usando la tela, sin
levantarse del piso. Cada uno solo
y en el lugar en que est.

199
"'

para que cada uno desarro.
liara mltiples acciones
ldicas.

El juego gener un clima de
placer, alegra y profundo
contacto afectivo.

En un momento de calma,
que se dio naturalmente,
cerramos la experiencia con
otra relajacin, que consisti
en improvisar suaves
melodas con la propia voz.

1Segundo encuentro 1

Esta vez comenzamos con la
consigna: Qu necesita el
cuerpo de cada uno, en ese
momento?

IX)
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t..
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o
......!

La siguiente consigna fue: Sin
dejar las telas, comiencen a
comunicarse con otros, sin hablar
y sin pararse.

A medida que se desarrollaba la
propuesta, se iba ampliando ms
el margen de libertad para seguir
jugando. La consigna siguiente fue:
Sigan intentando todos los juegos
que tengan ganas, sin dejar la tela
y sin hablan>.

Estas actividades fueron real izadas
en forma progresiva, para que las
maestras experimentaran el
enriquecimiento que daban las
relaciones, el tiempo, los materia
les y el espacio.

Las reglas puestas por el coordina
dor funcionaban a modo de desafo
y al mismo tiempo eran sostn
El objetivo era que cada
participante descubriera su
propia necesidad de mov-
miento o de quietud. Una vez que
estuvieron preparados, comenzamos
con las propuestas de juego. La
primera fue: Colquense frente a
frente. Vamos a jugar al juego del
espejo, que es tan antiguo como el
hombre mismo. Tienen que decidir,
sin hablar, quien ser el que hace de
espejo, y quien ser el que se mira.

La dinm-ica de la actividad
consista en que una de las
personas realizaba gestos, sonidos
y movimientos y su compaero
tena que tratar de imitarla de la
forma ms parecida posible.

Luego tenan que intercambiar los
roles, el que haba sido espejo era
ahora el que se rnr2:1ba en l. Tambin
se cambiaron las parejas en varias
oportunidades, para darle ms
amplitud al objetivo a desarrollar.
200

hacer un movimiento de pndulo.
debajo de la cintura y, finalmente,
p
<
45
Los juegos iban creciendo en su
El rol del comunicador como
riqueza. Los participantes adquiran
facilitador del proceso consisti en:

cada vez ms habilidades para
mimetizarse con los otros y tambin
a) acompaar los distintos mamen.
para hacer cambios rpidos,
tos con diferentes msicas,

aprendiendo a observar y repetir...
ti em pos y objetos pautados,
adecuados a las propuestas;
En el siguiente paso, propusimos
que se colocaran en ronda. El
b) cuidar el cumplimiento de las

desafo fue, entonces, jugar a lo
reglas compartidas por todos;

que dimos en llamar los espejos
e) ordenar las secuencias de
charlatanes.
consignas, que se necesitaban
Consista en inventar dilogos
para estimular el juego. Pero,
usando nicamente las slabas la-
fundamentalmente, su tarea fue

le-l-lo y lu para comunicarse. Se
seguir, cuidar, respetar y permitir,

requera de gran concentracin
las iniciativas que surgan

para intervenir en el dilogo grupal
espontneamente en el grupo.

inventado, en el que los climas
Recordemos, para finalizar, estas
eran muy variados: pasaban del
palabras de Pablo Neruda, que

enojo a la pelea, de la pelea a la
sintetizan algunos de los conceptos
risa, de la risa al secreto, y as
expresados anteriormente:

recorran todos los condimentos
que puede ofrecer un dilogo. Quiero que el hombre
cuando nazca
Finalmente, se entreg un globo a
respire las flores desnudas

cada uno, y la consigna fue: Ahora
la tierra fresca

van a continuar el juego como
el fuego puro.
tengan ganas, pero manteniendo el
No lo que todos respiraron.
globo entre las dos manos y Dejen tranquilos a los que nacen
comunicndose en el idioma que dejen sitio para que vivan
inventaron para el juego de los no les tengan todo pensado
espejos>,. Eran las vivencias de los
no les lean el mismo libro

espejos entramados con la presen
djenlos descubrir la aurora

cia de los globos. Al terminar,
y ponerle nombre

realizaron una relajacin, que
a sus besos.

consista en usar el globo como si
fuera un almohadn, colocndolo en
distintas partes del cuerpo: debajo
del cuello, entre los omplatos, Hilda Caeque es Lic. en Ciencias de la Educa-
cin, profesora en las Universidades Nacionales de
Baha Blanca y Buenos Aires, fundadora y directora
sostenindolo entre las piernas para del "Estudio de Juego y Creatividad", asesora de
instituciones y empresas y autora de cinco libros y
numerosos artculos sobre el tema:

El objetivo de esta relajacin era
Hayde Greco es Profesora de Educacin Prees-
!:TI

que cada uno cerrara la experiencia
colar, natrv;tfuiil <>n <>1 "Er:tudio d,., Jueo y
"
-
:
-
;

Creatividad".
(';)
sintiendo que su cuerpo quedaba en
\
o
. 0

(';)

ptimas condiciones y recreando las
Marta Castro es Lic. en Psicologa e Instructora en
V>

imgenes del juego.
el "Estudio de Juego y Creatividad" 5.:
201


JuEGO Y
APRENlJIZAJE
ESCOLAI
Perspectiva
psicogentica

Zapata, r A. (1989), "Encuadre del mtodo de tr bajo: el juego educativo y el
. juego libren, en Juego y aprendizaje escolar. Perspectiva pscogentca,.
. . 50 56.
Osear A. Zapata


Por medio de los juegos se pueden lograr los apreslamienlos para
la leelo-escrilura y las matemticas

Los diferentes juegos psicomotrices educativos favorecen los proce-
sos de maduracin esenciales para el aprendizaje de las disciplinas
escolares como el dominio del esquema corporal y la formaci11 de los
esquemas de organizacin espacio-temporales y el dominio del espado
grfico; favorecer, enriquecer y si es necesario corregir, las formas
lingfsticas; desarrollar la coordinacin visomotora y la motricidad
general, como orientar la lateralidad y afirmarla.
Por ltimo, por medio del juego se logra un punto esencial para el
logro de los procesos de aprendizaje escolar que consiste en alcanzar,
por parte del nio, la adaptacin socio-emocional al ambiente escolar.
Esto es quiz la posibilidad de que el niflo pueda lograr correctos
aprendizajes integrales y vivenciar la escuela como un espacio para el
desarrollo; o bien que sea marginado por el medio escolar y se confor
me con esto una impronta para toda su vida.

En el cuadro de la pgina siguiente se ejemplifica la relacin
entre educacin psicomotriz y desarrollo intelectual:

Orientacin didctica de los juegos

Didcticamente resulta muy til contar con algunas normas y princi-
pios organizativos para la enseanza de los juegos, a fin de apro-
vechar este importante medio para la formacin de la infancia:
a) Realizar una planificacin anual general, evaluando los siguientes
aspectos:
l. El grupo de nios con quien se trabajar.
2. Las instalaciones y material disponibles.
3. Ntimero de clases en ciclo lectivo -del rea correspondiente-
4. Duracin de las clases.

50
51
b) Preparar las clases tomando en cuenta:
l. Epoca del ao y condiciones climticas.
2. Necesidades e intereses de los nios que componen el grupo.
3. Que la seleccin de los juegos activos se realice tomando en
cuenta que deben permitir la participacin del conjunto de
los alumnos; que no haya exclusiones y que posibilite la acti-
vidad constante.
4. La enseanza debe adecuarse al ritmo natural de aprendiza-
je del grupo; dando la posibilidad de que los nifws disfruten
de los juegos. El maestro no debe mostrarse ansioso por
brindar contenidos.
5. Es importante tener un criterio amplio en la realizacin de lo
programado, manteniendo como parmetros constantes, la
adecuacin al nio y a la realidad.
6. Programar en qu momentos se desarrollar el "juego
libre." -
e) En el juego en s, tener en cuenta los siguientes puntos:
l. Todo juego tiene un inicio y explicacin, luego un desarrollo
que va generando una gran euforia e inters por parte de los
nios, con una duracin muy elstica -de acuerdo a diver-
sos factores-; y finalmente decadencia del entusiasmo y
necesidad de cambio de actividad. El maestro tiene que es-
tar muy atento a que no se caiga en la ltima etapa y por el
contrario, que los nios se queden con el deseo de repetir en
otros momentos el juego. Una vieja ley de los juegos dice:
"mate al juego antes de que muera".
2. Aprovechar la organizacin, la distribucin del grupo y el
uso del material, para la realizacin de varios juegos o activi-
dades. De esta forma se evitarn prdidas de tiempo.
3. En el desarrollo secuencial de los juegos en una misma clase,
es importante tener en cuenta la dosificacin de los esfuer-
zos; sobre todo, no realizar juegos sofocantes continuados
sin la debida recuperacin.
4. El maestro debe ubicarse dentro del espacio de trabajo de
modo que abarque a todos los nios con la vista, en el lugar
ms conveniente para controlar la situacin, y permanente-
mente atento a sus movimientos.
5. Debe estimular a todos los alumnos, pero fundamentalmente a
los ms tfmidos, a los que se inhiben, a los menos diestros y a los
perdedores.
6. Tratar de eliminar al mximo la espera de turnos o el mo-
mento de intervenir activamente en los juegos.

52

7. Prep::rar el ma.terial necesario con anti ipacin para que no
haya mterrupctones y la clase tenga agilidad.
8. Mo trar prcti amente.Jo ql!e se quiere ensear y dar expli-
ca_cwnes atractivas y smtticas. No valerse siempre de los
mismos alumnos para las demostraciones prcticas.
9. Aclarar antes de comenzar el juego cules sern las normas
o re las a seguir, y no permitir que sean transgredidas.
1O. Al fmal de la_ clase es conveniente introducir juegos calroan-
tes que predispongan a los nios para las tareas que realiza-
rn despus en el aula.

La adquisicin de las nociones fundamentales y el
aprendizaje por el juego

Karl Gross, un estudioso del juego infantil comprenda este concepto
como: "...La ms pura expresin de la experiencia motora". Las dis-
tintas corrientes psicomotoras entienden por motricidad, esencial-
mente, a la capacidad de generar movimientos y todas las formas de I
ovimiento son produco de la contraccin muscular que s mani-
fiesta por los desplazamientos del cuerpo y sus segmentos, a la vez
que por la actitud y el mantenimiento del equilibrio. '
'l'odas las caractersticas y formas del movimiento humano lo
mismo, que cuan?o est ausente, como en los casos eh que el cue po
pennanece esttico o en los momentos de relajacin, se elaboran
sobre la base de la regulacin tnica.
Podemos considerar que hay dos grandes tipos de movimientos,
los q_ue son reflejos, innatos o adquiridos, en los que interviene o in-
terviene muy poco la voluntad del sujeto; y los movimientos activos
que exigen la voluntad y el control del sujeto; en estos hayun proyec:
to motor, exige una intencionalidad, que al desarrollarse un acto
produce la integra in del psiquismo y el intelecto, "gnosia.:s", co
los esquemas motnces con que cuenta el sujeto o estructuras tnico-
motrices, "froxas", conformndose una accin o un gesto. Estos
gestos permiten comunicarse, expresar las emociones o apoyar las
estructuras del lenguaje.
Por lo que, el movimiento y el "dilogo tnico" cumplen un papel
esencial, tanto en la vida afectiva como en la vida social.
En toda accin motriz operan complejos factores neurofisiolgi-
cos y emocionales, que imposibilitan disociar lo psicomotriz. Es sabi-
do que Piaget, por medio de sus investigaciones lleg a la conclusin
de que el desarrollo cognoscitivo procede del comportamiento senso-
riomotor inicial del nio.

53

La motricidad general, la podemos subdividir en:
a) Los grandes movimientos corporales o movimientos gruesos
en los que opera la totalidad del cuerpo, el movimiento pone en ac-
cil las grandes masas musculares, es tambin el caso de los movi-
mientos locomotores como: caminar o correr; gatear, trepar etc.
b) La coordinacin motriz dinmica:es la posibilidad y la capacidad
de sincronizar los movimientos de diferentes partes del cuerpo, por se-
parado en tiempo, espacio y esfuerzo. Los ndices de esta cualidad estn
dados por la rapidez, la exactitud y economa de los ejercicios.
Permite el aprendizaje y dominio de los movimientos y acciones
ms difciles; a su vez, su desarrollo se produce con los cambios de las
dificultades y situaciones diferentes. Para los nios de la etapa pre-
escolar, puede consistir en saltar, salticar, galopar, vuelta adelante o
rodar de costado, potrillo, etc.
e) La coordinacin motriz fina: esta coordinacin se apoya en la
coordinacin sensoriomotriz, que consiste en movimientos amplios que
pueden ser de distintos segmentos corporales, como la pierna y el pie o
el brazo y la mano, son controlados por la coordinacin de la vista.
En ciertas situaciones la visin y el movimiento del cuerpo se
tienen que ajustar constantemente a un objeto, como por ejemplo, al
driblear o rebotar una pelota con las dos manos o con una, etc: La co-
ordinacin motriz fina que tiene como fondo la coordinacin viso-
motriz, consiste en un movimiento de mayor precisin, como por
ejemplo, asir y manipular un objeto con la mano o solamente coal-
gunos dedos, utilizar en ciertas manipulaciones de objetos la Pl? a
formada por el pulgar y el ndice, enhebrar cuentas de collar, escnb1r
con un lpiz, etc.
d) La disociacin de movimientos: cuando las acciones son ms
complejas normalmente exigen una accin distinta entre los diferen-
tes segmentos corporales, esto puede consistir en mover volunta-
riamente uno o ms segments en tanto se inmovilizan otros o realizar
movimientos diferentes, por ejemplo, aplaudir y a la vez golpear con el
pie derecho el suelo, o golpear sentado ante una mesa con la mano de-
recha y a la vez, golpear el suelo con el pie izquierdo ele.
e) Desarrollo del equilibrio: Esta c_apacidad motriz consiste en la
integracin de las informaciones coordinadas por el cerebelo de la sensi-
bilidad profunda suministrada por los propioceptores; de la visin y del
vest!bulo, que es un rgano del equilibrio que se halla a nivel del ofdo
interno.
La destreza motriz se puede desarrollar slo cuando existe un ni-
vel de logro del equilibrio. La posibilidad de mantener posturas y
ad?ptar posiciones y actitudes se logra gracias al sentido de equili-
bno. Hay equilibrio dinmico, como por ejemplo, la marcha sobre
una lnea que se le pide a los nios de preescolar o equilibrio esttico
como por ejemplo, .quedarse parado sobre un solo pie. Los progreso
del equilibrio en la etapa maternal y preescolar son sorprendentes al
poco tiempo de aprender a caminar, los nios comienzan a modifi ar
la man ra de overse vertcalm nte, al ededor de los dos aflos, ya
saltan m1pulsandose con los dos p1es; hac1a los tres aos y medio los
nios ya pueden dar de uno a tres saltos sobre un pie, y a los cinco
aos, ya cuentan con el equilibrio y la fuerza como para saltar con un
solo pie una cierta distancia.

La percepcin sensoriomotriz

El sistema nervioso y en especial la corteza cerebral, reciben simul-
tneamente un inmenso nmero de mensajes procedentes de las ter-
minaciones nerviosas perifricas '{>Or medio de los rganos de los
sentidos, que reciben los estmulos del medio, permitiendo distinguir
los objetos, as como responder a ellos impartiendo rdenes o res-
puestas motrices. El cerebro constituye el rgano de adaptacin al
me io que se orga iza a travs delactividad nerviosa inferior, y en la
accin de los anahzadores sensonales y los efectos motrices.
La actividad sensomotora cumple un papel capital en los aprendi-
zajes y en la adaptacin sensitivo-motora, con la vista, el tacto, el
odo y los dems sentidos que vienen a completar las asociaciones in-
tersensoriales y que integra el movimiento. Los juegos motrices que
operan con el sentido del tacto, contribuyen para dar agilidad al mis-
mo y especialmente, para la ejercitacin de los dedos pequeos, que
son torpes, entre los 3 y 4 aos de edad. :
La etapa maternal y preescolar resulta fundamental para la forma-
cin del nio, y por medio de juegs que permiten educar los sentidos los
maestros pueden colaborar al desarrollo del psiquismo infantil.
Por medio de juegos que utilizan diferentes clases de manipula-
cin individual o en grupos, y que les permitan realizar clasifica-
ciones por matedas, formar parejas, reconocer los objetos al tacto y
manipularlos CQJl los pjos cerrados.
Juegos auiftivos: resultan muy necesarios porque van mejoran-
do y afinando el ofdo en los nios, que por lo comn son muy ruidosos
y hablan muy altp, gritan para hablar; educativamente resulta im-
portante l.vs consejos de M. Montessori de que
11
el maestro debe ha-
blar en voz baja y suave, lo que se expres en la lecci6n del silencio;

N 54
55
o
:.J1
tambin resulta una gran ayuda la conduccin de la sesin de juegos
con las consignas sonoras y desde luego los juegos rtmicos.
Los juegos de percepcin sensorimnotriz, que educan el gusto y el
olfato, se pueden realizar jugando a las comiditas, en donde el nio
participa con verdadero agrado, y puede apreeiar los sabores y clasi-
fiear los alimentos en cidos, picantes, dulces, amargos, etc. Tam-
bin se pueden apreciar Jos olores como el caf, el t, los perfumes y
lasflores, los juegos en que opera el sentido de la vista podemos decir
que son casi la mayora, pero es importante incorporar colores, for-
mas, tamaos, etc.

56

30

En la interaccin que se establece entre el profesor y el alumno dentro del rea de Educacin Fsica y, de forma ms es
pecfica, dentro de la actividad ldica, el papel del alumno est vinculado a la construccin de aprendizajes a partir de la
participacin activa, vivenciada y reHexiva; mientras, el rol asumido por el profesor va unido a su actuacin como inter-
mediario entre los contenidos abordados a travs del juego y la actividad constructiva que desarrolla el alumno.
Si adoptamos la nomenclatura de Vygotsky (1979),el profesor interviene para crear zonas de desarrollo prximo (ZDP) y
para navegar por ellas promoviendo la formacin de personas ms capaces para la resolucin de situaciones-problema de
ndole motriz, para el aprendizaje de estrategias de actuacin o para el establecimiento de relaciones sociales cons-
tructivas.
Cada vez que el profesor insta al alumno a centrar la atencin en la propia accin motriz, cada vez que lo orienta en
la bsqueda de los patrones de movimiento ms adecuados para afrontar las demandas de la actividad ldica, cada vez
que recorre con l las posibles estrategias tcticas y le ayuda a reAexionar en la bsqueda de las opciones ms adecuadas
para actuar en el juego, cada vez que aclara una regla y la dota de significado dentro del juego, cada vez que responde
a la demanda de ayud por parte del alumno de cara a la resolucin de un conflicto dentro del grupo, etc., est creando,
pues, ZDP y est mediando para que el alumno adquiera un nivel de desarrollo dilkiii'T)ente alcanzable de otro modo.
Esta mediacin puede ser ms o menos eficaz dependiendo de que el profesor:

A Evale las capacidades y aprendizajes previos de los alumnos.
B. Rean anlisis desde las exigencias que plantean las diferentes situaciones-problema que suscita el juego.
C. Ajuste la propuesta ldica de clase teniendo en cuenta los dos principios anteriores.
D. Propicie un clima afectivo y social en el que todos los alumnos se sientan seguros.
E. Formule preguntas y proporcione informacin orientada hacia el aprendizaje, a partir de la experiencia vivenciada
por cada alumno dentro del contexto ldico.
F. Y, finalmente, informe al alumno de sus progresos y necesidades de mejora.

Por lo que respecta a la comunicacin profesor-alumno dentro de la actividad ldica, existen varios estudios (Piern
1988; Le Boulch, 1991) que establecen prescripciones al respecto. Aunque la perspectiva constructivista no marca caminos
unvocos en este sentido, algunos de los planteamientos hechos por los citados autores son extensibles a la comunicacin en
el uoso;
A Presentar el juego con claridad e incidir en los aspectos ms significativos.
B. Vincularlo con actividades anteriores.

208

C. Informar dentro del juego a cada alumno, centrndose en aspectos concretos y orientando la comunicacin hacia la
reflexin y la bsqueda de soluciones.
D. Convertir los intervalos de descanso y el final de la actividad ldica en momentos para el dilogo y para la expre-
sin de vivencias vinculadas al juego.

Pero, adems de la interaccin entre profesor y alumno, la que estoblecen entre s los alumnos est reclamando su car-
ta de ciudadana como fuente de aprendizaje. A ella dedicamos el prximo apartado.

La perspectiva constructivista nos lleva a considerar las interacciones que se establecen entre alumnos como potenciales
fuentes de aprendizaje. ti compaero de juego adopta, desde este planteamiento, ese papel de mediador entre el alumno
y los contenidos de aprendizaje que tradicionalmente se ha atribuido al profesor. Algunos estudios avalan esta idea. John-
son (citado por Coll y Colomina, 1990) realiz una revisin de distintas investigaciones, de las que concluy que la rela-
cin entre alumos en el contexto educativo resulta de gran importancia para la adquisicin de competencias sociales, el con-
trol de impulsos agresivos, la relativizacin de los puntos de vista superando el egocentrismo, el incremento de aspiraciones
o el rendimiento escolar. Mosston (1978), por su parte, al analizar los diferentes mtodos aplicables a la Educacin Fsica,
abog tambin por la participacin del compaero, observando lo accin motriz y propiciando el feedback.
Por otro lado, las relaciones que se dan en las situaciones de juego en clase de Educacin Fsica son prximas a las que
se establecen fuera del contexto escolar y rompen la asimetra profesor-alumno permitiendo la reciprocidad. Todo ello las
convierte en ms funcionales y significativas.
Pero para que se produzco un adecuado proceso de aprendizaje en las relaciones entre iguales debemos crear el en-
torno adecuado que lo haga pasible. Cabe, pues, preguntarnos por las situaciones ms propicias para que los alumnos
aprendan de sus compaeros. Hemos elegido tres vas:

A. Tomando como referencia lo que hace el compaero. En los momentos en los que la actividad ldica implica la re-
solucin conjunta de una o varias situaciones-problema, el alumno puede observar, analizar y reelaborar la informa-
cin e imitar a otros jugadores en lo bsqueda de soluciones eficaces. El compaero se convierte as en modelo para el
aprendizaje.

B. Distribuyendo responsabilidades. Esta forma de actuacin implica coordinar la labor propia con la de cada compa-
ero de juego y adoptar papeles complementarios. Pero requiere un proceso previo de anlisis de la actividad ldica,
de distribucin de roles dentro del grupo y de asuncin de responsabilidades. En este proceso, cada miembro del gru-
po puede aportar a los dems ideas y estrategias para la resolucin de las demandas del juego, motivacin, actitudes,
valores y medios para la reflexin sobre cmo actuar.

C. Confrontando puntos de vista. Cuando los alumnos discrepan sobre la forma de afrontar el juego o sobre la percep-
cin de un hecho acontecido dentro de la actividad ldica y argumenlon su propia postura, se crea un campo para el
aprendizaje, tanto en lo relativo a cmo dialogar y resolver conRictos, como en lo referente a los caminos para la reso-
lucin de las situacines-problema que plantea el juego.

Qu podemos hacer para crear estas situaciones de interaccin educativa entre alumnos?
Como sealaremos en prximos captulos, debemos propiciar un clima de juego que genere aceptacin, colaboracin,
respeto mutuo y apoyo entre los alumnos. Slo dentro de este contexto la accin educativa que ejerce el compaero de ac-
tividad ldica en los mbitos cognitivo, motriz, afectivosocial y eticomoral podr aprovecharse en toda su extensin. Es im-
rnrtnnt.,, <>n consecuencia. promover las estructuras cooperativas de juego que fomentan la comunicacin intragrupal y el
feedback entre iguales, ofrecer modelos adecuados de actuacin sobre los que basar la observacin, mtormar a los alum-
nos sobre los aspectos relevantes en cada actividad ldica y participar en la consecucin de un clima relajado en el que la
comunicacin, la distribucin de responsabilidades y la confrontacin de puntos de vista estn siempre favorecidos.

209
32

los planteamientos sobre evaluacin han evolucionado a la par que los relativos a la educacin. Desde esta perspecti-
va la evaluacin ha de ser abordada, como seala Blzquez {1990), dentro de un nuevo concepto de educacin basado
en la necesidad de cuidar ms los.aspectos Formativos, capacitar a los alumnos para aprender por s mismos y adecuar los
planes y programas a situaciones significativas capaces de asegurar el progreso individual y de grupo.
Prximo a esta idea, Coll (1991, pg. 125) define lo evaluacin como el conjunto de actuaciones mediante las cuales
es posible ausfar progresivamente las ayudas pedaggicas a las caractersticas y necesidades de los alumnos, y determi-
nar si se han cumplido o no y hasta qu punto las intenciones educativos estn en la base de dicho ayuda pedaggica.
Estos consideraciones iniciales, que no podamos soslayar, nos orientan en la intencin de insertar la evaluacin dentro
del juego en un planteamiento constructivista del aprendizaje.
Desde el constructivisma, evaluar implica tomar decisiones y actuar en torno a tres aspectos concretos: las relativos a
qu, cmo y cundo evaluar. Pero antes de centrarnosen estas aspectos, queremos referirnos a:

- los principios que deben regir la evaluacin de los aprendizajes y del proceso enseanza-aprendizaje dentro de la ac-
tividad ldica.
- los fines de la evaluacin en el juego.
- los tipos de evaluacin existentes.

A. Principios de la evaluacin en el juego

ti constructivismo nos conduce ms a la reflexin y a la decisin que a las prescripciones. Con todo, existen algunos
principios que deben regir la evaluacin dentro de la actividad ldica y que sori .acordes con los planteamientasconstructi-
vistas.
As:

-la evaluacin ha de quedar integrada dentro del proceso de enseanza-aprendizaje que se desarrolla a travs del jue-
go. No constituye, en consecuencia, un ente aislado, sino una parte importante y conectada con las dems dentro del pro-
ceso educativo.
- Debemos procurar que las actividades de evaluacin no rompan la dinmica de funcionamiento del propio juego. Hemos
de dotarnos de medios e instrumentos que nos permitan observar en situacin contextualizada. la evaluacin del juego y
de los progresos alcanzados por cada alumno a travs de l ha de realizarse, por lo tanto, en situaciones ldicas.
- Debe ponerse en evidencia el progreso alcanzado por cada persona, progreso del que dicha persono debe estar cons-
tantemente informada.
-Hemos de procurarnos diferentes instrumentos.que permitan que la informacin cualitativo y la cuantitativa se comple-
menten con el fin de dotar a la evaluacin de una mayor calidad.
-la evaluacin debe proporcionarnos informacin sobre el propio proceso educativo; prestarnos datos relativos al funcio-
namiento de cada actividad ldica como medio para la formacin personal de cada alumno, datos, en suma, que refle-
jen qu funciona bien y qu es posible mejorar dentro del proceso de enseanza-aprendizaje.
-Hemos de huir de planteamientos normativos que nas lleven a elegir, por principio, un modo concreto de evaluacin. La
evaluacin debe estar adecuada a las caractersticas concretas del hecho a evaluar. Y stas cambian en funcin de cir-
cunstancias individuales, grupales, ambientales, etc.

B. Fines de la evaluacin en la actividad ldica

La evaluacin dentro del juego nos puede permitir:

-Diagnosticar. Conocer las capacidades y necesidades duearlvas de cuuu uttu Jc loJ purli-cipontoo on 1 v..
8
.
- Individualizar el proceso de enseanza-aprendizaje adecuando las actividades ldicas y las ayudas pedaggicas a las
necesidades y posibilidades de aprendizaje de cada alumno.

210
33

-Motivar a los alumnos al recibir informacin sobre sus progresos y sobre el modo de mejorar dentro del proceso.
-Conocer las posibilidades educativas que ofrece cada juego y las modificaciones que lo convierten en ms enriquecedor.
-Adaptar las diferentes actividades ldicas en funcin de cmo se desarrolla el proceso.
- Informar a los alumnos y a las familias de su evolucin dentro de nuestra rea curricular.

C. Tipos de evaluacin

la evaluacin en las actividades ludicomotrices, al igual que ocurre con la evaluacin en general, puede adoptar diver
sos formas. Son varios los criterios que se han utilizado para sistematizar el anlisis de estos tipos de evaluacin. En algu-
nos casos, dicho anlisis origina categoras excluyentes;en otros, las categoras pueden coexistir y complementarse.

Los criterios y categoras quedan resumidos a continuacin:

Evaluacin continua:
efectuada de forma
regular

Evaluacin puntual:
llevada a cabo en momentos concretos

Informacin que aporta
y momento de realizacin
Evaluacin diagnstica:
informa de conocimientos
y aprendizajes previos
que posee el alumno y la
situacin en que aborda
los nuevos contenidos de
aprendizae
Evaluacin formativa:
proporciona informacin
relativa al desarrollo
del proceso de
enseanza-aprendizaje
mientras ste se est
llevando a cabo
Evaluacin sumativa:
informacin sobre los
aprendizajes realizados
por el alumno al final
del proceso

Modo en que se
manifiesta la situacin
de evaluacin
Evaluacin explcita:
la situacin es claramente
de evaluacin
Evaluacin implcita:
la situacin en que se lleva a cabo la
evaluacin no se exterioriza como tal

Quin la aplica Evaluacin interna:
realizada por el mismo profesor/a que
participa en el proceso de enseanza
Evaluacin externa:
realizada por una persona no implicada
directamente en el proceso de enseanza

Segn el referente
de la evaluacin
Evaluacin normativa: compara el
rendimiento individual con el de los
dems miembros del grupo
Evaluacin criterial:
se centra en el nivel de aprendizaje
individual de cara a la consecucin
de un objetivo previamente fijado

Segn la participacin del
alumno en la evaluacin
Autoevaluacin:
llevada a cabo por el alumno
Heteroevaluacin:
realizada por el profesor

211
34

El uso de uno u otro tipo de evaluacin, o la utilizacin conjunta de varias de estas formas, ser el resultado de una de-
cisin previamente reRexionada y adaptada a los alumnos y a la naturaleza de los juegos utilizados.

1 D. Qu, cmo y cundo evaluar en el juego?

Unas pginas ms atrs nos plantebamos esta misma cuestin en relacin con los conocimientos previos, lo que nos
llevaba a la evaluacin diagnstica. Nos queda, en consecuencia, prestar atencin a los otros dos grandes momentos del
proceso de evaluacin: los correspondientes a la evaluacin formativa y a la evaluacin sumativa.
Por lo que respecta a qu evaluar, tanto en la evaluacin formativa como en la sumativa, la decisin vendr determina-
da, fundamentalmente, por los objetivos que planteemos dentro de la unidad de aprendizaje (ser sta una unidad didc-
tica, un crdito, un curso escolar o un ciclo); bien entendido que debemos concebir dichos objetivos desde la perspectiva
del desarrollo de capacidades cognitivas, fsicas, motrices/ de equilibrio personal y de interaccin y actuacin social, al
cuestionamos sobre qu evaluar debemos prestar atencin a aspectos encuadrables dentro de estos mbitos, tanto en la
evaluacin formativa como en la sumativa.
En lo relativo al cmo evaluar/ tambin podemos etroceder hasta el apartado dedicado o los conocimientos previos.
Como ya sealbamos en l 1 la seleccin de unos u otros instrumentos de evaluacin est condicionado por el tipo de con-
tenidos.
Paro los contenidos conceptuales ser adecuado el uso de modos e instrumentos de evaluacin que nos permitan apro-
ximarnos a los contenidos ms relevantes de una forma contextualizada y sin romper con la dinmica de la actividad idi-
ca, especialmente en el caso de la evaluacin formativa. Para la evaluacin sumativa y en el caso de alumnos de mayor
edad, pueden aadirse otros mecanismos, como las pruebas de evocacin.
El progreso en el mbito procedimental durante la evaluacin formativa debe ser observado cumpliendo tambin con
los principios de contextualizacin y de no ruptura de la dinmica ldica. Es adecuada, en este contexto, la observacin
sistemtica y su anotacin e interpretacin a travs de instrumentos de evaluacin poco estructurados (registros anecdti-
cos, etc.) o de grado medio de estructuracin (escalas, listos de control, etc.). La evaluacin sumativa puede verse comple-
mentada con instrumentos ms estructurados y que pueden situarse fuera de la actividad ldica (tests, bateras, etc.).
La evolucin en el campo de las actitudes es preferiblemente evaluable mediante instrumentos que permitan la observa-
cin en contexto (medios de anotacin no estructurados y semiestructurados) en el caso de la evaluacin formativa y, ade-
ms, a travs de pruebas estructuradas ludogramas, tests sociomtricos, etc.) durante la evaluacin sumativa.
Para terminar, hemos de referirnos al cundo de la evaluacin en el juego.
Ya sealbamos que la evaluacin diagnstica se sita al principio de la accin educativa, descubriendo el punto de
partida en el proceso de enseanza-aprendizaje; la evaluacin formativa, durante el proceso, ofrecindonos datos relati-
vos a la orientacin que deben tomar las actividades ldicas como medio de desarrollo de capacidades, y la evaluacin su-
motiva, al final de dicho proceso, informndonos de los resultados obtenidos. Y dentro de cada momento de la accin eva-
luativa ser la propia decisin del profesor la que determinar cundo evaluar.
Cabe, al respecto, aadir una matizacin. Los tres momentos de la evaluacin se complementan dentro de un proceso
continuo. De este modo, la evaluacin del proceso y de los resultados nos proporciona informacin que podr ser utiliza-
da como evaluacin diagnstica que nos orientar en unidades educativas posteriores. En el grfico 4 resumamos el qu,
cmo y cundo evaluar referido a la evaluacin diagnstica. En los grficos 6 y 7 atendemos a estas preguntas en relacin
con la evaluacin formativa y. sumativa, respectivamente.

212

L
e
z

Desarrollo del proceso

[
-
Co
l
ncep

EVALUACIN FORMATIVA
----,--- J

e
-
A
=
ct
r
itu
-
de

'-
g
-<
f:9

e

5
.,
:-
a partir de

Lo decisin tomada
en funcin de

Objetivos entendidos
coma desarrollo de
capacidades

Dilogos
sobre
aspectos
relevantes
1

Mtodos no
estructuradas:
Registro
anecdtico

Mtodos
semiestructurados:
Escalas
Listas de control

Mtodos no
estructurados:
Registro
anecdtico
l

--

Mtodos
estructurados:
Escalas
Listas de
control
j

Durante todo
el proceso
educativo

Cognitivas Motrices Sociales

Afectivas Fsicas

Observacin contextualizada sin romper la dinmico ldica

REFLEXIN

ADECUACIN DEL PROCESO A LOS FINES EDUCATIVOS

GRFICO 6. La evaluacin formativa en la actividad ldica

Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrbiartes Cerino

--+

EVALUACIN SUMATIVA

Resultados en el
desarrollo de
capacidades

[ onceptos 1 Procedimient sJ

1 1 1
Dilogos Pruebas de Mtodos no Mtodos semi- Mtodos

Mtodos no
1

[A ct itudes_]

Mtodos semi-

1
Mtodos

Final del
proceso
educativo
sobre evocacin estructurados: estructurados: estructurados:

aspectos
(alumnos Registro Escalos Pruebas
relevantes de mayor anecdtico Listas de Bateras
edad) control
estructurados:
Registro
anecdtico
estructurados:
Escalas
Listas de
control
estructurados:
Pruebas
Bateras

Cognitivos Motrices Sociales

Fsicas Afectivos

'------- ----1 ------

REFLEXIN

CONOCER RESULTADOS
!_ORIENTAR NUEVOS APRENDIZAJES]

GRFICO 7. La evaluacin sumafiva en la actividad ldica Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino

De lo sealado hasta ahora se puede concluir que:

A El juego ofrece variedad en las experiencias motrices

El enriquecimiento de los esquemas motores se alcanza
1
como seala Le Boulch ( 1978L a travs de la variedad de ex-
periencias frente a la repeticin de estereotipias. La actividad ldica proporciona multitud de situaciones que implican la
adaptacin de diferentes esquemas motores a un entamo cambiante. El aprendizaje que se desarrolla a travs de la activi-
dad ldica no es, en consecuencia, un aprendizaje basado en la repeticin, sino en la prctica variable. Los mecanismos
cognitivos y los motrices relacionados con la percepcin, la toma de decisin y la ejecucin se ven, de este modo, enrique-
cidos y se ampla, tambinla pasibilidad de transferencia de los aprendizajes.

B. El juego representa una situacin contextua!izada de aprendizaje

La accin motriz queda insertada dentro de la situacin global que constituye la actividad ldica y se modifica adap-
tndose a las circunstancias cambiantes de cada situacin concreta. Como indico Arnold (1991) refirindose a las habili-
dades adquiridas a travs del juego, exigen que e/ agente supervise de manera inteligente lo que est haciendo mientras
lo ejecuta, unto con una capacidad para adaptarse al cambio de circunstancias cuando as lo requiera.
La contextualizacin del aprendizaje dentro de la actividad ldica lo dota de mayor significatividad, al tiempo que pro-
porciona un mayor sentido a las acciones motrices.

C. El juego representa una forma espontnea de acercamiento del nio a su entorno

La aproximacin a la realidad a travs del juego surge en los nios espontneamente, sin la necesidad de mediacin de
agentes externos.
Por otra parte, con la mediacin de las actividades ldicas, los nios exploran, experimentan/ interactan con el entor-
no. Descubren, as, la realidad, estructuran su conocimiento del mundo y reorganizan dicho conocimiento a la luz de nue-
vos descubrimientos.

D. El juego responde al principio de globalidad

Una actividad ldica incluye, como seala Lawther (1993, pg. 67), actividades, emociones, ideas, conceptos y gene-
ralizaciones y respuestas motrices y verbales, implciros o manifiestas>> que implican al individuo en su totalidad. No pro-
porciona, en consecuenckl, aprendizajes exclusivamente afectivos, motrices, cognitivos o sociales. La realidad de la in-
teraccin constante entre los distintos mbitos de aprendizaje como expresin de la propia naturaleza humana se hace en
el juego especialmente patente.

E. El juego abre caminos en la bsqueda de soluciones creativas

El juego plantea una actividad a realizar y unas reglas que hay que cumplir, pero no establece una nica estrategia de
resolucin, sino que abre multitud de vas que dan pie a la bsqueda de alternativas originales, al pensamiento divergen-
te; en suma, al desarrollo de la capacidad creadora.
Naturalmente existen juegos que en su misma formulacin plantean ya la bsqueda de creatividad en las respuestas,
mientras que en otros los caminos a recorrer estn, en gran medida
1
prefijados. Pero
1
en cualquier caso, el mismo carcter
ldico que preside todo el juego, la huida de lo agonstico, del resultado inmediato, crea el entorno propicio para la ex-
ploracin creativa, libres de cualquier tipo de presin.

F. El juego suscita situaciones de interaccin social

Las actividades ldicas colectivas llevan consigo la existencia de relaciones entre los participantes: relaciones de enfren-
tamiento, de autoritarismo, de subordinacin, de colaboracin, de ayuda mutua, de atencin a las necesidades ajenas, de

215
38 JUEGOS COOPERATIVOS Y EDUCACIN FSICA

--------------- ---------------------------------------------

cooperacin, ele., lo que doto al juego de un carcter !.ocia!, convirtindolo en un importante contexto para el aprendiza-
e y el desarrollo personal dentro del grupo.
Toda::. las caractersticas convierten la actividad ldico en un medio educativo insustituible dentro del proceso de en
5
e-
anzo-aprendizoje que se desarrolla en las clases de Educacin Fsica.

21S

Navarro Adelantado, Vicent(1998), "Aprender a jugar y aprender jugando", en
Fundamentos de e9iiciwin fsica para ensBanza primaria. Vol. 11, 2
8
ed.,
Barcelona, JNDE (La educacin fsica en... reforma), pp. 661-701.
-
Captulo XIX
661

Aprender a jugar y aprender
jugando


EXPOSICIN DE LAS IDEAS BSICAS
l. INTRODUCCIN
2. EL JUEGO Y LOS PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE
3. EL JUEGO Y EL APRENDIZAJE-DESARROLLO FSICO Y
MOTOR
4. EL JUEGO Y EL DESARROLLO COGNOSCITIVO
5. JUEGO Y DESARROLLO AFEC'llVO Y SOCIAL

PLANTEAMIENTOS DIDCTICOS
1. CONSIDERACIONES DIDCTICAS: JUEGO Y METODOLO-
GfA
2. PROGRAMACIN DIDCTICA: MODELOS DE JUEGOS
PARA EL DESARROLLO DE LA CONDICIN FSICA, PARA
EL APRENDIZAJE DE LAS HABJLIDADES Y PARA LA ESTI-
MULACIN SENSORIO-MOTRJZ

N

00
662
FUNDAMENTOS DE EDUCACIN FSICA
APRENDER A JUGAR Y APRENDER JUGANDO 663

OBJETIVOS PARA EL LECTOR Exposicin de las ideas bsicas

Reconocer el juego como un vehculo de aprendizaje. , .
_ Distinguir los factores condicionantes de los planteamientos metodolog1cos

del juego. . . d 1 1'd'

_ Reconocer las funciones del profesor/ammador deJuegos y los mo e os u l-
eos susceptibles de aprendizaje.

1. INTRODUCCIN

El juego constituye un excelente medio para los planteamientos didcticos. Es
tal la evidencia de este hecho que todas las pedagogas, pasadas y actuales, de conte-
nidos marxistas, conductistas, constructivistas, psicoanalistas, ecologistas... han util-
zado el juego como velculo para alcanzar logros en l.a escuela. Pero, qu es lo que
encierra el juego que pennite obtener resultados tan dispares? Nos hallarnos, sin duda,
ante un medio de gran envergadura, puesto que pennite, por s mismo, una fom1acin
integral.
Juego y educacin integral son dos componentes asociados. Mediante el juego
se facilitan los aspectos de carcter, las habilidades sociales, los dominios motores
y el desan ollo de las cualidades fsicas. Solamente ser el matiz metodolgico el que
decante el planteamiento hacia uno, o ms de uno, de estos campos de la formacin
del individuo.


Todas las especies han evolucionado gracias a complejos mecanismos, perfec-
cionados de generacin en generacin para adaptarse y subsistir, y el juego ha sido
uno de estos complicados engranajes para unir la realidad con la irrealidad. La simu-
lacin que supone el juego ha servido como entrenamiento y ejercitacin para expe-
rimentar y, en consecuencia, aprender y fomentar el desarrollo. stas son, en defini-
tiva, las claves del aprendizaje:

ES'IiMULO ,..._ EXPERIENCIA _.,.._
t
PERCEPCIN
RESULTADO
Lr\._j'"l----Jooo- MADURACIN
t
AUTONOMA
664
FUNDAMENTOS DE EDUCACIN FSICA APRENDER A JUGAR Y APRENDER JUGANDO 665

que le permite, al margen del trabajo, ensayar una y otra vez habilidades tiles para
el desarrollo, el aprendizaje y la adaptacin.
A continuacin, y siguiendo nuestro anlisis previo al conjunto del aprendizaje,
tambin podemos distinguir el valor del resultado del acto motor, puesto que la
principal facultad del aprendizaje estriba en su capacidad de retroalimentacin. sta
es la explicacin de la adaptacin, la readaptacin. Los juegos son doblemente valio-
sos, ya no slo porque entraen experiencias diversificadas, sino tambin porque en
su propio diseo incluyen la incertidumbre, que conduce a una adaptacin emocional,
social y motriz.
Por ltimo, la autonoma supone el final de todos los caminos a los que conduce
el aprendizaje. Mediante el juego se pueden alcanzar grados de autonoma muy impor-
tantes, pues con l se educan la persistencia, el autocontrol, la benevolencia, los
valores estticos, la autocon:fianza, la participacin, la solidaridad, la cooperacin, la
integracin, la independencia, los dominios motores, las capacidades fsicas... Fcil-
mente se entiende que manejamos una actividad, el juego, con un amplsimo espectro
de posibilidades didcticas.

.fugamos para desarrollarnos o nos de,arrollanws cuando jugamos?

El estmulo constituye el paso previo para todo aprendizaje. El juego entraa
una amalgama variadsima de estmulos que acelera el proceso de aprendi7..aje, ya que
el individuo se somete, por voluntad propia, a toda aquella actividad que le resulta
placentera. La repeticion constante que acompaa al juego senso-motor sirve de esti-
mulacin a los receptores, o lo que es lo mismo, nos bombardea con informaciones
de nuestro cuerpo y del exterior.
Por otra parte, el acto motor en el juego comprende un conjunto de procesos
de la inteligencia (asociaciones, anlisis, discriminaciones, transferencias, anticipacio-
nes...), que dejan un sustrato de experiencias motrices. La percepcin es la base de
todo aprendizaje; segn Wallon, "estmulo, percepcin y adecuacin de la respuesta
motriz: constituyen el primer escaln de la experiencia, y en este orden quedan memo-
rizados". Antonelli y Salvini (1978] destacan que la experiencia determina mecanis-
mos perceptivos importantes, y entre ellos mencionan la "anticipacin de la experien-
cia", que, para estos autores, consiste en reconocer indicios someros ya experimenta-
dos, cuando el sujeto prepara la respuesta motriz adelantndose a la percepcin.
Como vemos, la experimentacin posee una enorme trascendencia en el acto
MOTOR

Son muchos los investigadores que han definido etapas para el desarrollo de
la inteligencia, la maduracin de aspectos psicocinticos, el desarrollo fisiolgico, el
desarrollo afectivo y de relacin, las fases de la iniciacin deportiva, lo cual, como
es lgico, resulta de difcil manejo, de forma conjunta, en la Educacin Fsica. Por
esta razn, consideran10s adecuada la clasificacin de Fernndez Calero y Navarro
[1989], ya que define con claridad y con utilidad directa, respecto al currculo, las
distintas etapas o fases que se contienen en Jos mbitos de la Educacin Fsica escolar.
Son las que presentamos a continuacin:

Aptitud ffsica Aptitud motriz
motor. Ante situaciones nuevas y un reducido bagaje de experiencias motrices, sola-
mente se pueden esperar respuestas motrices pobres. De ah que el hombre, al igual
que otras especies, haya necesitado de una actividad sostenida, con la que poder
ejercitar todos sus rganos y sistemas. Dicha actividad no es sino el juego motor, ya
Acondicionar
Mejorar
Especializar
Experimentar
Automatizar
Perfeccionar
666
APRENDER A JUGAR Y APRENDER JUGANDO

667

3.1. La experimentacin y el acondicionamiento

La continua ejercitacin que comporta el juego, como mencionbamos en el
apartado referido a los principios del aprendizaje, constituye el motor que nos propor-
ciona el acceso al conocimiento de nosotros mismos y del mundo que nos rodea, as
como a la configuracin de nuestros rganos y sistemas de forma cohesionada. Estas
dos fases, experimentacin y acondicionamiento, son paralelas y justifican que el nio
dedique la mayor parte de su tiempo al juego. En este estadio, el nio recibe muchas
informaciones gracias al juego, a las que apenas habra tenido acceso por medio de
actividades necesarias u obligatorias.
La Didctica tiene en el juego su principal anna, ya que la experimentacin y
el acondicionamiento, mediante una enseanza de bsqueda por problemas y con
juegos, constituyen el ms perfecto diseo de actividades.
Algunos docentes se muestran preocupados por la intensidad de esfuerzo que
los juegos pudieran requerir. Por ejemplo, imaginemos determinado juego de persecu-
cin, cumplira dicho juego objetivos de acondicionamiento? La respuesta es afirma-
tiva, puesto que el comportamiento de los nios en los juegos es autorregulador. No
obstante, el profesor ha de repasar los juegos de una sesin con el objeto de posponer
aquellos juegos que precisen de los mayores niveles de esfuerzo, o bien redisear
algn elemento de la estructura del juego para conseguir una mayor dosificacin y
espacios de recuperacin.

El juego nos permite favorecer la automatizacin de adquisiciones artteriores.

3.2. La automatizacin y la mejora

La ejecucin de suc!:'h va.repeticiones de esfuerzos semejantes, de forma au-
nada (no especializada), y la maduracin de determinada.habilidades conducen a la
mejora o la construccin de las cualidades fsicas con .tendencia a la diferenciacin,
y, a la par, a la automatizacin motriz.
Muchos juegos contienen situaciones motrices que se repiten con frecuencia,
a veces incesantemente, debido a la actividad exploratoria,, al papel de ficcin que
desempea el jugador, a los intereses estratgicos, o a Ja.<; exigencias fsica.. Por lo
tanto, el juego sirve tambin como mantenimiento y mejora de las cualidades fsicas,
y corno maduracin y consolidacin de respuestas motrices automatizadas.
Desde un punto de vista didctico, es interesante y necesario que los juegos sean
repetidos en sucesivas sesiones, por las razones antes aducidas, sin olvidar, como ms
tarde veremos, el desiu:rollo del pensamiento estratgico. Una de las distinciones del
mbito motor respecto al del conocimiento es que, mientra.'l que en ste ltimo la
N comprensin del problema o situacin comporta, desde los primeros momentos, res-
N
...o.
puestas acertadas, en el campo motor el tiempo de obtencin de respuestas satisfacto-
rias es ms prolongado, a causa del proceso de maduracin nerviosa_
Las fases de mejora y automatizacin son susceptibles de una enseanza ms
direc va, y ue_ sera la foa ms rpida de obtencin de resultados; pero el plan-
teamiento d1dacuco se complica desde el momento en que existen otros elementos
que intervienen en el aprendizaje, como son lo interactivo y lo estratgico. La interac-
cin, por ser un condicionante metodolgico, y el aprendizaje estratgico, por ser el
contexto en el que se desarrolla la motricidad, y a la cual, como docentes, hemos de
atender.

3.3. El perfeccionamiento y la especiaJi1,acin

La fase de especializacin queda fuera de los programas destinados a los nios
que se encuentran en proceso de desarrollo, pero tiene su sitio al final de la enseanza
obligatoria y, por supuesto, en la post-obligatoria; el indicador es, pues, la finalizacin
del desarrollo corporal. Por otra parte, y dada la realidad actual de la escuela, hemos
!
e
668
APRENDER.A JUGAR Y

de pensar que la consecucin de objetivos relativos a esta fase se escapa de toda
accin didctica.
La utilizacin del juego para completar esta fase resulta del todo imposible,

tres fa es.: la de la inteligencia sensomotrz (juego sensomotor), que comprende desde
el nacimiento hasta los dos aos; la de la inteligencia preoperatoria -entre lo d
puesto que tendriamos que remitirnos a exigencias de rendimiento deportivo, algo que
1
os cuatr
-
o an s- y prel ica esd.e los cuatro hasta ocho aos- (juego
S OS
simblico,
se aleja de la propia naturaleza del juego.
Por el contrario, la fase de perfeccionamiento es didcticamente factible, porque
el fenmeno de maduracin nerviosa as lo permite.
No es necesario pensar que esta fase obedezca a un nivel elevado de compleji-
dad motriz ya que existe un perfeccionamiento de las habilidades bsicas, seguido de
otras habilidades especficas y sus combinaciones. Por lo tanto, y tal como apuntan
Fernndez Calero y Navarro, aparece un carcter polivalente, pues la fase define una
etapa, pero tambin un comportamiento motor.
Con el juego podemos -es obvio- alcanzar nuevos objetivos sobre habilidades
ms complejas, pero el repaso, la adquisicin de tcnicas y la muestra de anticipacin

JUego de fantas1a); y la de mtehgenCia operativa concreta -entre los ocho y los do

- . ce
anos- peratlva formal -entre los once y los catorce aos- (juego de reg.las).
El JUeg ede educar muy variadas operaciones del pensamiento: la creativi-
dad, la reversibilidad, las capacidades de asociar, transferir y discriminar el anli
1 ' ] ' SIS
a smtes1s, a abstraccin... En un primer momento es el mtodo global el que
Impregna todo aprendizaje. Decroly [1914], el padre del mtodo "analtico-sinttico"
o global, vio en el juego una pedagoga ideal basada en la iniciativa, la libertad
l . .' y
a mot c1on,. y por eso destac el ''juego educativo" como una forma de iniciacin
a la ac1Jv1dad mtelectual y motriz. Decroly entiende que las manipulaciones efectuad

con e
1
.al d'

o permiten al nio poner en juego los grandes esquem
as

en las habilidades ya configuradas siempre penuitirn a los jugadores una mayor

m
.
aten 1dctic

as
d 1

maduracin de su motricidad.


4.1. Juego y construccin del conocimiento
pensamiento, que podr transferir ms tarde a lo simblico. A este mismo autor se
le reconoce la introduccin, mediante juegos de relaciones espaciales, de las idea
daggicas relativas al esquema corporal, la laterali1.acin, la orientacin, las situa
cmnes recprocas y el anlisis temporal.
Muchos investigadores (Piaget, Freud, Caillois, Elkonin...) coinciden en el ca-
rcter ficticio, de fantasa, de ilusin que poseen los juegos, producto de la libertad
de acc n de las d as. Esta ficcin se genera por medio de un proceso inteligente,
enommado creat1v1dad y que desempea tambin un papel muy importante en Jos
JUegos de reglas.

Paranal7.ar el .r nrneno de. la c tividad en el juego, hemos de distinguir
entre realidad cognoscltlva, pensan11ento divergente y expresin.

- Realld cognoscitiva

Mediante el juego se ha de canalizar la didctica haca una formacin integral
del individuo. Por esta razn, la Educacin Fsica resultara muy pobre si no integrara
en sus programas el resto de los mbitos que confom1an el ncleo del aprendizaje.
Es decir, no hay educacin sin atender a todas las facetas del individuo, tanto las
propias del rea, las aptitudes fsica y motriz, como las colaboradoras, como son los
mbitos del conocimiento y afectivo-social.
De los estudios de Piaget podemos extraer la conclusin de que la formacin
del pensamenlo sigue un proceso evolutivo, a base de estadios, que muestra distintos
comportamientos de juego. Y tan1bin podemos inferir que la dedicacin a un tipo
de juego o a otro guarda una estrecha dependencia con el nivel de desarrollo del
pensamiento, porque es ste el que, junto con las propias circunstancias adaptativas,
condiciona el comportamiento ldico. Por consiguiente, el nio desarrollar su pensa-
miento utilizando el juego como vehculo de "entrenamiento" de la mente. Recorde-
mos que el desarrollo del pensamiento conslituia una serie de estadios vinculados a

. El juego es un v hfculo de conocimiento de la realidad, tanto del propio cuerpo
Guego sensomotor) como externo al mismo. Los juegos estimulan las actividades
intelectivas, contenidos ideativos y las operaciones fonnales.
.. os mejores indicadores de la creatividad son la fluidez, la originalidad y la
exJb1 1dad. Las preguntas que por consiguiente debemos formulamos para comprobar
SI un JUe.go pu de :omentar la creatividad, son las siguientes: se trata de un juego
que contiene s1tuacmnes constantes y numerosas?, plantea situaciones novedosas?
ermite variar situaciones? En el juego de fantasa, se estimula la creatividad me
d1ante la imaginacin. Este estadio de juego construye progresivamente el puente tr
1' alidd ene
a 1rre a y la realidad por medio de simulaciones, sobre todo con papeles del otro
o de los otros, que conducen a comprender las cosas desde un punto de vista externo:
671

- PensamientiJ divergente

El planteamiento de situaciones de juego no dirigidas son ya, de por s, diver-
gentes. Es decir, las futuras acciones no se conducen hacia modelos determinados.
En el juego, la situacin ideal de desarrollo de la creatividad consistira en plantear
actividades con problemas concretos y en laque los jugadores puedan adoptar solu-
ciones de tanteo, aunque siempre teniendo en cuenta que, en un primer momento,
todas las respuestas seran vlidas y que en juegos posteriores, cuya presentacin
entrae un aprendizaje, las respuestas debern ser reconducidas sin alterar el proceso
de juego.
La riqueza motriz del juego permite alcanzar muchos objetivos sin incidir direc-
tamente sobre el mismo. Bastar con seleccionar cuidadosamente las reglas del juego
para conducir a ste dentro de su propia naturaleza.

- Expresin

La expresin supone otro de los caminos asociados a la creatividad que puede,
en fonna de juego simblico, estimular el desarrollo intelectual, por medio de la
imitacin, libre o sugerida; de la representacin de papeles con los que vivir otras
situaciones; y del juguete, creado por el jugador o ya confeccionado. La fantasa y
el smbolo siempre entraan bsqueda.

4.2. Juego y pensamiento estratgico

Existen opiniones encontradas acerca de la legitimidad de utilizar el juego con
objetivos de iniciacin deportiva, pues se argumenta que en determinadas etapas (entre
los siete y los diez aos) los nios deben disfrutar el juego como algo recreativo o
integral, sin imposiciones, sin alteraciones del proceso, segn sus intereses y no los
de un programa que le es ajeno... Estos argumentos, si bien son lo suficientemente
slidos desde un punto de vista terico, se tambalean un tanto al enfrentarnos con
la prctica: es evidente que un juego motor de capturas, por ejemplo, puede ser el
mismo, tanto para "entretener" y "divertir'', como para "aprender" los principios del
deporte (orientaciones, cruces, agrupaciones, dispersiones, permutas, ayudas, etc). Por
lo tanto, por lo que a la motricidad se refiere, no podemos evitar que se alcancen -..aJ
tiempo que los nios juegan libremente- determinados objetivos, a pesar de que stos
no se persigan. Qu sentido tiene, para un profesor, dejar pasar una actividad que,
sin variar su proceso, le permite controlar el currculo oculto? Lo cierto es que el
planteamiento del juego como recreacin define preferentemente un estilo de profesor,
un talante pedaggico, mientras que el planteamiento del juego didctico es, ante todo,
pragmtico.
Por supuesto, hemos de entender que 111). programa exclusivamente elaborado
por y para la iniciacin deportiva supone un error pedaggico, si es presentado en
las edades antes mencionadas. El programa debe atender a la formacin integral, por
encima de cualquier otro planteamiento exclusivo.
Por otra parte, el pensamiento estratgico constituye una parcela algo olvidada
en los programas escolares destinados a las edades comprendidas entre los ocho y los
diez aos, aun siendo una realidad derivada del juego. Hemos de reivindicar este
apartado de la inteligencia, ya que nos permite proporcionar respuestas motrices de
calidad ante situaciones y problemas, y que permite tambin crear a partir de ellos.
Resulta contradictorio incorporar el juego e<iucativo -como propugn la vanguardia
de la moderna pedagoga- y, en can1bio, rechazar un vehculo ideal para la continua-
cin de los mismos procesos del pensamiento en niveles superiores.
F. Mahlo [1969], un terico incomprendido fuera de los crculos de la Educa-
cin Fsica, estableci tres fases para analizar la accin tctica en el juego: en primer
lugar, la percepcin y el anlisis de la situacin; en segundo lugar, la solucin mental
del problema; y, por ltimo, la solucin motriz del problema. Una de las conclusiones
a las que lleg este autor es que el pensamiento tctico depende de los conocimientos
previos de esta ndole. Como vemos, es del todo intil desaprovechar el enorme
bagaje de juegos que en la actualidad se lleva a cabo en los centros escolares.

El juego posee un componente inneal>le de estrategia. Es un error pedagico
desaprovechar/o.
672
FUNDAMENTOS DE EDUCACIN FSICA APRENDER A JUGAR Y APRENDER

5. JUEGO Y DESARROLLO AFECTIVO Y SOCIAL Por otra parte, las emociones desatadadurante el juego tienen en l un medio
muy receptivo. El juego conduce y reconduce las emociones. Cuando el juego incita a
jugar, muestra los sentimientos inmediatos (la alegra, por ejemplo), pero el desarro-
llo del juego tambin es capaz de reconducir la emocin hacia el autocontrol, hacia
el reconocimiento de algo, hacia la complacencia... Todos estos rasgos afectivos en-
5.1. Juego J desarrollo afectho

Entre loseis. y los siete aos existe una remota organizacin de grupo, ya que
no encontramo; una conciencia de juego, salvo el inters por la diversin personal.
Por esto, esta etapa resulta muy interesante para la aplicacin de juegos de atencin
y de ficcin J ms an cuando el adulto es todava un personaje relevante en su
institucin de juego.
Durante el perodo del juego simblico, el juego sirve como expresin de los
miedos y las p-eocupaciones, y.como medio para resolver posibles conflictos persona-
les. Gracias a esta actividad ficticia el nio desarrolla sus sentimientos y emociones,
por eso la dramatizacin de situaciones es, potencialmente, una terapia comn para
todos los parcipantes. Y por eso es por lo que, entre otras rawnes de orden, se
considera que existe una presencia de reglas en la estructura del juego simblico.
Otro fa,tor de aprendizaje que tiene un marcado carcter simblico es el juego
de imitacin; en primer trmino, nos interesar una imitacin por medio de espejos,
para conocer ti propio cuerpo y reproducir las emociones expresadas. Pero tambin
una imitacin de los y por Jos objetos, y es sta la funcin evidente del juguete
durante este erodo de simbolismo, .que tiene su etapa ms acusada entre Jos cuatro
y los seis afos. Las reproducciones complejas de movimientos y expresiones de
sentimientos mnstitu ye un paso posterior de la imitacin; es el perodo comprendido
entre los siety los ocho aos, durante el cual los nios juegan a crear en grupo
(nubes, olas, tnarcha de los marinos...). Como vemos, el juego de imitacin supone
un vehculo de desarrollo de la afectividad.
ProsigU:endo con la evolucin de la afectividad, podemos apreciar cmo, a los
nueve aos, (Oincidiendo con el acceso a la realidad de las cosas, el nio es capaz
de apreciar ;aJores en el juego. En un primer momento, son valores aislados que
comienza a C!liTlprender y distingue como necesarios para el juego. El principal punto
de inters reside, sin duda, en la regla, ya que sta ser el mecanismo de distincin
de los hech01 acaecidos en el juego. Como sabemos, se sita entre los diez u once
aos la etapa de conciencia de la regla, por lo que la construccin de valores de regla
en el juego eonstituye un proceso que culminar en el discernimiento del conjunto
de valores q'e encierran las normas de juego.
Queda claro, una vez ms, que el sometimiento a la regla no constituye la
posesin de m valor formado respecto a sta, sino que supone un paso previo en la
evolucin, p1es la sociabilidad no incluye, desde su aparicin, la aceptacin de los
N valores de la; reglas.
N
,.:,.
cuentran en el juego un impulso sin parangn para la formacin del individuo.

Los conceptos de autosuperacin, agoni mo, satisfaccin, etc., estn presentes en los juegos,
y constituye importantes elementos de desarrollo de la personalidad.
614
675

5.2. Juegc y desarrollo social Planteamientos didcticos

El juezo es un medio de conocimiento y de adaptacin a la realidad y al entorno
social. Pero el grupo no es empleado por el nio siempre con unos mismos intereses.
El juego en grupo interesa al nio de seis aos para extraer dl unbenef cios
(curiosidad, resultados gratficantes, intercambio de cosas, expenmentac10n de situa-
ciones...). EJtre los siete y los ocho aos, existe cooperacin en el juego, pero se trata
de una socitblidad sin conciencia de la interaccin, sin valores de grupo. Podemos
afmnar que entre. los nueve y los diez aos aparece la etapa de mayor intensidad de
aprendizaje social, ya que es entonces cuando se _ha de "encajar" _la realidad Y a ap-
tarse a las exigencias de la vida de grupo. Inmediatamente despues, a los once anos,
el desarrollo del pensamiento y el proceso de aprendizaje conducen al nio a interac-
tuar con calidad para la dinmica del grupo. Por esta razn, los juegos son exclusiva-
mente de !lglas, y en ellos se aprecian verdaderos cdigos de actuacin.
Podenos concretar la evolucin del proceso social con la taxonoma del mbito
social enua:iada por Femndez Calero y Navarro [1989), que puede resultar til, en
este caso, rara comprobar la evolucin de los grupos de juego:

- mbito le la actitud social:

l. CONSIDERACIONES DIDCTICAS:
JUEGO Y METODOLOGA

Parece un contrasentido habl!f de juego y mtodo cuando el juego es, en s
mismo, todo un mtodo. El problema radica en que el juego educativo se halla
condicionado por los programas que persiguen, a su vez, aprendizaje. Cmo podemos
cumplir los presupuestos pedaggicos sin abandonar la naturaleza del juego?.
Para responder a esta pregunta, hemos de comprender que no es posible una
respuesta taxativa, porque toda la enseanza est mediatizada por un sinffn de factores,
como el tiempo limitado para llevar a cabo los procesos, el estado de nimo de los
alumnos, la vida del grupo, la experiencia del profesor, el material didctico, etc. Por
lo tanto, la nica fonna de respuesta posible se encuentra en el estudio del mtod
y sus condicionantes ms directos.
En este punto, podemos distinguir cuatro apartados, que a continuacin son
estudiados: el individuo que aprende, la naturaleza de aquello con que se aprende,
el planteamiento metodolgico y didctico y el papel del profesor de juegos.

Participacin.
- .A.sumir.
- Participar.
1.1. El individuo que aprende
A(tuacn.
- Actuar (instrumental, equilibrada).
Aportar (individual, colectiva).

Admisin.
- Asumir (acepta el grupo y participa de l).

lrtegracin.
-Colaborar (aporta valores y coopera).
- Integrarse (favorece y modifica la dinmica).

Autonoma.
-Independencia (construye dinmicas y posee independencia).
En este apartado debemos tener en cuenta:

- El grado de maduracin y desarrollo del alumno.
- El grado de experiencias motrices que posee el alumno.
- El grado de motivacin del alumno.

Y segn ello, los juegos han de ser seleccionados en relacin con la edad (es
ste el mejor indicador) y con los intereses, que en muchas ocasiones, al ser impuestos
por la cultura, no corresponden a los propios de la edad del alumno (as sucede con
la introduccin temprana de los deportes).
FUNDAMENTOS DE EDUCACIN FSICA APRENDER A JUGAR Y APRENDER JUGANDO
677

1.2. La n: turaleza de aquello con que se aprende
El estilo de descubrimiento guiado no parece estar inscrito con claridad en la
naturaleza del juego, ya que la introduccin de cambios normalizados en la dinmica
de la actividad desnaturaliza la fluidez el juego. Por eso se hace necesaria una llamada
La natJraleza del juego entraa libertad, espontaneidad, placer..., pero sabemos
que estas cantersticas no siempre estn presentes en las actividades; por ejemplo, en
la clase de Educacin Fsica, que est sujeta a un horario determinado, no es posible
dejar de jugar durante el desarrollo de la sesin, aunque es un hecho que un juego
pueda no ser del agrado de alguno o algunos alumnos. No obstante, lo cierto es que
no existe ni ana sola actividad normalizada en nuestra sociedad que, estando condicio-
nada por el sistema al que pertenezca (en este caso la enseanza reglada), sea total-
mente libre. Por eso consideramos que en esos casos el nio no sufre una agresin
mayor que Ja que le suponga guardar cola para entrar al cine, tener que irse a dormir
porque es urde, decir buenos das a todo el mundo por la maana, o no intervenir
en un juegde calle porque los dems se lo impidan. El juego es un eslabn ms
de la cadena; es un elemento ms del proceso de adaptacin.
Por amsiguiente aceptamos como juego, en toda su extensin, el juego educa-
tivo, siempre que sea presentado con un mtodo adecuado.
de atencin a los profesionales propensos a introducr, durante el juego, reconduccio-
nes o correcciones que entorpecen la correcta fluidez de las acciones.
De las estrategias de enseanza (Femndez Calero y Navarro [1989]), destaca-
remos que cualquiera de ella.es susceptible de llevarse a cabo mediante juegos. De un
lado, la estrategia instructiva puede ser aplicada por medio de repeticiones de un
mismo juego, de. modo que produzca en los participantes un control bsico que les
pennita acceder a interactuar por medio de la tarea que se domina; por otro lado, la
estrategia partcipativa es claramente aplicable con juegos, debido a que stos inducen
e invitan a jugar, y tambin a la interaccin; y, por ltimo, la estrategia emancipativa,
cuya aplicacin por medio de juegos resulta del todo evidente, ya que el jugador se
fonna de un modo independiente y natural, adaptndose gradualmente y participando
activamente en la dinmica del grupo, y, adem-;, el juego le permite un amplo
abanico de respuestas motrices elegidas independientemente por los jugadores. En
consecuencia, es posible llevar a cabo, por medio de juegos, la secuencia cclica de
aplicacin de las estrategias de enseanza, instructiva-participativa-emancipativa, con
la que ordenar los estilos de enseanza.

1.3. El planteamiento metodolgico y didctico

a. El plarteamiento metodolgico

El j[ego, por su naturaleza, necesita ir acompaado de una metodologa no
directiva re modo que el alumno pueda tantear y proporcionar las respuestas que crea
oportunas.Y, en efecto, as hemos de atender la forma de presentacin de la actividad y
la estralegia de enseanza, dos aspectos fundamentales de la metodologa.
La Jorma de presentacin de la actividad, o tambin estrategia e11 la prctica,
se refiere 1si la tarea ser presentada de manera global, analitica o mixta. No obstante,
en Jos juegos, no hay Jugar a las estrategias analticas, puesto que rompen la fluidez
y sentido lgico del juego, ni tampoco para ningn modelo mixto. Por el contrario,
y sobre talo para los nios de menor edad, la estrategia global supone el mtodo ms
acertado ya que permite la creatividad y presenta la actividad de una forma abierta.
En este caso, el jugador no encontrar ningn obstculo en la natural evolucin del
juego.
Re:!pecto a las tcnicas de enseanza macordes con la naturaleza del juego,
citaremos la denominada enseanza mediante la bsqueda, y, dentro de ella, el estilo
de resolu:in de problemas. Los problemas planteados por el juego constituyen un
continuo ejercicio de indagacin y adaptacin para todos los participantes.
b. El planteamiento didctico

En este apartado atenderemos al modo en que concretar el juego en el programa
y, fundamentalmente, a la seleccin de juegos, a la utilizacin de stos durante la
sesin de Educacin Fsica y a la evaluacin.
Los juegos pueden ser seleccionados desde dos puntos de vista: en relacin con
los objetivos y en relacin con la etapa evolutiva.
Cuando se plantee una pedagoga por objetivos se deber buscar qu juego,
0
juegos, son los que potencialmente acometen ms enrgicamente el objetivo. Por
ejemplo, si hubiramos definido el objetivo de "alcanzar actitudes de cooperacin en
el grupo", qu duda cabe que emplearamos juegos cooperativos. Si nos propusira-
mos un objetivo relacionado con la representacin de papeles o la imitacin, dispon-
dranos del juego de fantasa o dramatizacin como principal medio.
Los juegos tambin pueden ser seleccionados por su adecuacin a los intereses
y al desarrollo de una edad determinada. Asf, sabernos que los juegos de proeza
corresponden al perodo comprendido entre los cinco o seis aos hasta los diez los
juegos de fantasa son clsicos entre los cuatro y los ocho aos; los de competi in,
a partr de los siete u ocho aos; los de reglas codificadas, desde los diez u once aos
los juegos de construccin desde el primer ao de vida hasta la senectud; etctera.'
Durante la sesin de Educacin Fsica el juego responde a una verdadera tc-
nic, porque se ha de tener en cuenta qu tipo de juegos tienen cabida, y tambin
que factores son los que regulan la presentacin de stos.
ygo"2"
678 FUNDAMENTOS DE EDUCACIN FSICA

Cuando queramos llevar a la prctica una seswn con juegos de fantasa o
dramatizacin hemos de tener bien presente que es conveniente desarrollar un nico
juego -a lo suno dos-, porque este tipo de juegos no posee nunca un lmite de tiempo,
y tambin paque la fantasa necesita una considerable puesta en escena (lo que
comporta un 1otable esfuerzo para el profesor). Por eso procuraremos disponer de la
mxima ambintacin (sala de expresin, msica, decoracin...) para la historia que
se presentar a los alumnos y que ellos construirn. Recordemos que el diseo del
plan de este 1ipo de juegos comprende la trama, los personajes, el lugar, la situacin
motriz, la po1ible duracin y los resultados probables.
Para la edades inferiores a los ocho afios el juego de fantasa o dramatizacin
puede cumpli objetivos relacionados con la expresin corporal; su principal distincin
didctica, res1ecto a la etapa habitual de simbolizacin, consiste en que puede admitir
varios juegosde expresin reducidos, pues existe una mayor conciencia de la activi-

o"3"

+ motivacin

+ complejidad

: Juego"l"

1 Juego de
L _ i aci
tiempo esencia tiempo

Grfico 1: fndices de motivacin-diversin y complejidad.

variaciones
dad.

Acercarle los juegos de reglas, hemos de destacar en primer lugar los tipos de
Cuando se programe la realizacin de varios juegos seguidos, convendr prestar
atencin al control del esfuerzo. Sabernos que la naturaleza de un juego de capturas,
por ejemplo, provoca que los alumnos jueguen con una cierta intensidad, cmo
juegos emplCidos durante la sesin. As, existe un tipo de juego denominado de
animacin, q1e tiene por objeto introducir y motivar a los participantes. El juego de
animacin el breve y no concluye; su estructura es sencilla, y con l se pretende
alcanzar una actividad energetizante. Este modelo, que es aplicado durante la primera
parte de la slSin, puede admitir diversos juegos encadenados, sin apenas intexrupcio-
nes.
En la egunda parte de la sesin, que como sabemos es la principal, reuniremos
el ncleo de juegos por medio de los cuales conseguiremos algn objetivo ya estable-
cido. Pero les juegos de esta parte de la sesin no pueden ser aplicados indiscrimina-
damente; sm el ndice de motivacin y la estructura del juego los criterios para
establecer [ ;: estructura de juegos en la sesin.
Imagiemos que hemos seleccionado -al margen de los juegos de animacin-
tres juegos, cada cual con su grado de diversin y, a su vez, con su correspondiente
nivel de pa.ticipacin para los jugadores, de complejidad de espacios, de precisin
en las habili:lades, etc. Constituira un grave error didctico situar en primer lugar el
juego ms divertido de cuantos habamos seleccionado, del mismo modo que lo sera
comenzar cn los juegos de estructura ms compleja. Otro tanto ocurre con la utiliza..
cin de la& variantes de los juegos; stas han de obedecer tambin a un ndice de
motivacin- iversin y a un ndice de complejidad en su estructura.
Veauos un grfico de estos ndices:
resolver, pues, el problema del acmulo de esfuerzo que supondrn varios juegos de
persecuciones? Son posibles dos soluciones, una de ellas, la ms pobre, consistira
en introducir pausas entre juego y juego; la otra, la ms acertada tcnicamente, en
disear los juegos con papeles de espera y de eliminacin pasajera.
En otro orden de cosas, el juego ha sido visto preferentemente como una
diversin y no tanto como un medio integral didctico mediante el cual evaluar, tal
vez por la dificultad que entraa una actividad compleja, en la que estn presentes, a
la vez, habilidades motrices, capacidades fsicas y habilidades afectivo-sociales.
Como quiera que, como es obvio, el proceso del juego nunca podr ser detenido para
medir o cuantificar algo, resulta imprescindible el dominio de tcnicas de observacin
cualitativa con las que llevar a cabo una evaluacin adecuada. Este modelo de evalua-
cin es importante por dos razones; la primera, por constituir un suministro de infor-
macin sobre los alumnos; la segunda, porque nos permite completar una evaluacin
formativa, o lo que es lo mismo, informar al alumno de cmo marcha su proceso.

1.4. El papel del profesor de juegos

El papel fundamental que ha de desempear un profesor de juegos ha de ser
el de animador. Este concepto comprende un conjunto de valores personales, de
mtodo adecuado y de pedagoga de situaciones.
Los principals errores del llamado "juego educativo" han consistido en el
"dirigismo" del juego, en un afn de transmitir conocimientos para resolver conve-
nientemente los problemas de juego, en un constante intento de completar aprendiza-
680
681

aspecto de la enseanza no se aprende en ninguna escuela ni facultad; es !m valor
personal que emana del talante o estilo propio del profesor.
Durante mucho tiempo, la pedagoga ha insistido en el aspecto tcnico de la
enseanza, muy influida por controlar todos y cada uno de los apartados de los
programas, pero ha olvidado que la interaccin profesor-alumno(s), la motivacin
espontnea (dentro y fuera de clase), la intuicin, el saber estar como participante,
etc. constituyen herramientas poderosas, y tan valiosas para el proceso y sus resultados
como lo puedan ser las tcnicas.
El profesor-animador de juegos debe dominar la tcnica del diseo de todo tipo
de juegos. Esta habilidad le proporcionar un mayor repertorio de recursos y le
permitir centrar su labor en la calidad humana de sus intervenciones. ste es un
aspecto ms del dominio del mtodo que, aunque parezca natural, no siempre lo es.
Ser abierto, flexible, motivador, sugestivo, dialogante... son algunas de las ca-
ractersticas que ha de reunir el profesor-animador de juegos, pero tambin, como
sealbamos, ha de poseer un buen dominio del mtodo y de recursos. Concluiremos
este apartado mencionando la capacidad que ha de reunir el profesor de juegos para
cambiar su papel de maestro por el de jugador, y convertirse, cuando lo estime
oportuno, en uno ms de los participantes. Con esta actitud contribuir, fundamental-
mente, a activar el grupo.

El nio arende a intervenir sobre la regla desde el momento en ue a quiere una concencia
de la reg a; es decir, no slo concibe la regla como una prctica, smo c mo. algo .que es
susce]tible de utilizacin. La conciencia de la regla es claramente conc1enc1a soctal.
PARA EL DESARROLLO DE LA CONDICIN FSICA,
PARA EL APRENDIZAJE DE DESTREZAS Y PARA LA ES-
TIMULACIN SENSORIO-MOTRIZ

Son muchos los juegos que pueden servir para ms de un objetivo didctico,
pero siempre podremos distinguir un objetivo potencialmente ms significativo. En
este sentido, los modelos que se enumran a continuacin siguen esta premisa.

jes o en una insuficiente asignacin de tiempo para el desarrollo del juego Y de las
dinmica; a las que diera lugar.
El wncepto de profesor-animador de juegos es tericamente imposible, puesto
que deile dos perspectivas opuestas: aprendizaje y recreacin. No cabe ms que
profunditar en el mtodo, encontrar un desarrollo de la tcnica ms adecuada y hacer
N descansa, una vez ms, un gran peso de nuestros planteamientos sobre el arte. Este
N
(X)
3
-
6ZZ

NOMBRE: "A colores". "A cosas".
EDAD: 6 aos.
CLAVE: JU.PER.
\
OBJETIVO: Favorecer la capacidad de discriminacin percep
tiva.

r 0

ESENCIA DEL JUEGO: Localizacin inmediata de objetos.

DESARROLLO: El profesor reunir a todos los jugad?res '!
mencionar un color detemrinado. Los jugadores debertdenti
ficarlo, ir rpidamente a tocarlo y volver, de nuevo, JUnto al
profesor. . ad an los

Aunque no es necesario eliminar a os. J g ores que se
ltimos en llegar, sf ser motivante mststlr n que se tendr en
cuenta quin es el ltimo grupo que lo reah:z.a.:.
Este juego tambin se puede realizar tocando objetos nombrados

a J
jf
.

?
/
por el profesor.

MATERIAL: Objetos de colores. Cosas variadas.

TIPO DE JUEGO: Carrera.

V ARIANTE(s): Trayendo objetos que hayan sido nombrados.
Por parejas, cogidos de la mano.

NOMBRE: "Carreras de relevos". EDAD: 8 a 15 aos. CLAVE: JU.RES.
1
.OBJETIVO: Desarrollar la resistencia.
ESENCIA DEL JUEGO: Sostener el esfuerzo de las carreras.
DESARROLLO: A una seal, salen los primeros corredores de
cada hilera, que habrn de correr y rodear el cono correspon-
y, en su recorrigo de vuelta debern terminarlo entregando

diente
un objeto cualquiera ("testigo") a los siguientes compaeros que
tendrn que levantarse justo en el instante inmediato a la recep-
)
Jf

..
b

cin... y as sucesivamente, hasta completar, al menos 3 4
veces, cada uno a turno, todo el recorrido. De esta forma, la
repeticin (3 4) de los recorridos intensificar, junto a la pos-
tura de sentado a de pie, el esfuerzo.
<l
3o ,.,.,,
;:;..

1 MATERIAL: Objetos para los relevos. Conos, segn el nmero
de grupos,

JUEGO: Carreras.

VARIANTE(s): Transportando objetos para ser depositados en
un lugar, y el siguiente jugador lo recupera, y as sucesiva-
mente.

NOMBRE: "Los forzudos".

EDAD: 12 a 14 aos. CLAVE: JU.FU.
OBJETIVO: Desarrollar la fuerza.

ESENCIA DEL JUEGO: Traccionar hasta un lugar.

DESARROLLO: Situados como en el dibujo, a la seal del
profesor los participantes traccionarn para llegar hasta el cono
correspondiente situado tras cada uno de ellos.
Gana el juego el primero que logre llegar a su cono.
MATERIAL: Una cuerda larga. 4 conos.
VARIANTE(s): - Con 5 conos (pentgono).

TIPO DE JUEGO: Fuerza.

@
-?
'
NOMBRE: "Paso del tnel".
EDAD: 6 a 10 aos.

CLAVE: JU.FLE.
1
OBJETIVO: Desarrollar la flexibilidad y agilidad.

ESENCIA DEL JUEGO: Permitir el paso del compaero, con
mantenimiento de postura forzada.

DESARROLLO: A una seal, sale hasta una lfnea el primer
jugador de cada equipo, y se colocar haciendo un sencillo

Q

-f-

}ij.

"puente" (ver figura). A continuacin, podr salir en carrera
siguiente jugador, que pasar bajo el compaero que hace de
''puente"; una vez que pase por debajo de ste, se colocar en
la misma postura, y le corresponder salir, ahora, al siguiente
de la hilera, y as sucesivamente... Ganar el equipo que primero
complete la actuacin de todos sus jugadores.
7

MATERIAL: Ninguno.

TIPO DE JUEGO: Flexibilidad y agilidad.

VARIANTE(s): - Realizar un recorrido de ida y vuelta.
- En juegos de mayor duracin se realizar con otra postura:

Traccionando por parejas.

NOMBRE: "La muralla".

EDAD: 6 a 9 aos. CLAVE: JU.OR.
1

*
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-
-1 - l

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'j{.
j)

7
OBJETIVO: Adquirir calidad en la orientacin espacial (slo
jugadores de la muralla).

ESENCIA DEL JUEGO: Traspasar e impedir el traspaso a

DESARROLLO: Un grupo indeterminado de jugadores que sal-
drn de los fondos de un espacio cuadrangular con la intencin
de traspasar una lnea formada por oponentes.
Cada vez que un jugador traspase la muralla gritar el nmero
de veces que ya lo ha conseguido, hasta llegar a un nmero
prefijado, con el cual ganara.
Para comenzar, se "la queda" un slo jugador, pero podr ganar
a jugadores tocando a aquel que intente traspasar la muralla. De
esta forma, la muralla ir creciendo y ser ms dificil el paso
a travs de ella del resto de los jugadores.
MATERIAL: Ninguno.
VARIANTE(s): Haciendo cadena los integrantes de la muralla.

NOMBRE: "Trfico".

EDAD: 7 a lO aos. 1 CLAVE: JU.VEL.

OBJETIVO: Desarrollar la velocidad.

ESENCIA DEL JUEGO: Correr a la mxima velocidad.

DESARROLLO: Con dos equipos divididos en dos mitades y
situados frente a frente, salir a la seal del profesor, para dar en
la mano al jugador del propio equipo situado en el grupo de
enfrente; esto dar validez a la salida en carrera de ste que, a
su vez, correr de igual forma para dar en la mano al primero
de la hilera opuesta (igual nmero de jugadores por equipo).
El grupo que primero termine el recorrido, haciendo correr a
todos sus jugadores, ganar el juego.
MATERIAL: Ninguna... Se puede entregar algn objeto.
VARIANTE(s): Con 4 equipos, a la vez.
Corriendo a derecha o izquierda.
- Aumentando un poco el espacio. TIPO DE JUEGO: Carrera.

1
1
travs de la lnea (muralla).

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......:
o
,.,

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NOMBRE: "Pelota Yahgan" (juego tradicional esquimal). EDAD: 10 a 14 aos.
1

CLAVE: JU.COOR.
1
OBJETIVO: Adquirir coordinaciones especficas de ojo-mano.

(..'.
1 1 ESENCIA DEL JUEGO: Golpear con la palma de la mano
!
' .

1
sobre una vertical establecida.

DESARROLLO: Uno o ms grupos, organizados por hileras.
1 El primero de cada hilera golpear con la palma de la mano una
pequea pelota (tipo: tenis) y proseguir su carrera para dejar
--71
libre el crculo (ver dibujo), en cuya vertical deber golpear, a
.:,./ su vez, el segundo jugador de la hilera, y as sucesivamente...
> Se trata pues de mantener la pelota, a base de golpeos, siempre
..lf@] [!] 0

f f:X

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1
ov
.
,
..

...

sobre la vertical del circulo. En caso de realizarse competiti-
vamente, se pedir que griten el nmero de veces seguidas que
lo consiguen.

-

rn
I!J
II1

MATERIAL: Cuerdas o aros para indicar los crculos. Pelotas
tamao tenis.
V ARIANTE(s): - Con pelotas de distintos tamaos.
Variando las dimensiones del circulo.
TIPO DE JUEGO: De coordinacin ojo-mano.

NOMBRE: "Los electrones".

EDAD: 6 a 8 aiios. CLAVE: JU.COOR.

OBJETIVO: Adquirir coordinaciones inespecficas de piernas.

ESENCIA DEL JUEGO: Perseguir, siguiendo las lneas como
caminos, a otros jugadores que esquivan.

DESARROLLO: Un gran grupo y dos o tres jugadores que
estarn "quedados". Estos ltimos intentarn capturar a los juga-
dores libres; de ser as, aquel que sea capturado adquirir el
papel de perseguidor. Tanto capturadores como perseguidos, de-
bern utilizar, como nico camino para sus acciones las rayas
habituales en las canchas polideportivas.
MATERIAL: Ni:nguna.
VARIANTE(s): El que sea capturado se sumar al equipo de
capturadores, hasta que se capture a todos los jugadores libres.
TIPO DE JUEGO: Persecucin.

NOMBRE: "Carrera de forzudos".

EDAD: 6 a 9 aos. CLAVE: JU.PER.

Q

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1
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OBJETIVO: Desarrollar la percepcin cinestsico-tctil.

ESENCIA DEL JUEGO: Girar, a modo de ruedas, con despla-
zamientos de grupo.

DESARROLLO:Partiendo de ruedas, cogidos de las manos, los
grupos, a una seaL girarn a la vez que avanzan cumplimen-
tando un recorrido de ida y vuelta. El equipo que llegue en
primer lugar al espacio de salida, ser el gana or. .
No se permitir que las ruedas se desplacen sm tener cogtdas
las manos.
Los desplazamientos sern realizados cambiando el sentido de
giro.
MATERIAL: Ninguno.
V ARIANTE(s): Al !legar a la mitad del recorrido todo el equipo
habr de sentarse, levantarse y continuar sin soltarse las manos.

TIPO DE JUEGO: Juego de "vrtgo".

NOMBRE: "La pelota lser".

EDAD: 7 a 9 aos. 1 CLAVE: JU.LAN.
1

OBJETIVQ: Adquirir habilidades de lanzamiento de precisin.

ESENCIA DEL JUEGO: Golpear en los pies de Jos compae-
ros, en ?esplazamiento.

DESARROLLO: Situados en un pasillo, se colocarn dos gru-
pos de lanzadores que intentarn acertar en los pies de urta pareja
que realiza un recorrido de ida. En caso oe que no sean tocados
en los pies por pelota alguna, tendr derecho a ser lanzadores,
siendo otros los que tengan que realizar la carrera a travs del
pasillo. As hasta que todos completen los dos papeles de juego.
MATERIAL: Pelotas tamao gimnasia rtmica.
VARIANTE(s):- Para nii'ios ms pequeos, se colocarn senta-
dos (para lanzar) y con distancias menores.
TIPO DE JUEGQ: Lanzamiento.
- Recorridos de ida y vuelta.

NOMBRE: "Minibeisbol".

EDAD: 10 a 16 aos. CLAVE: JU.LAN.REC.
1

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OBJETIVO: Adquirir habilidades especficas de lanzamiento y
recepcin.

ESENCIA DEL JUEGO: Lanzar, golpear una pelota, recibirla
y golpear con precisin a un jugador.

DESARROLLO: Dos equipos de 3 6 4 jugadores (dependiendo
del espacio til) que dispondrn a un lanzador frente a un batea-
dor que intentar acertar con un palo sobre la pelota. Si lo
consiguiese comenzar a correr de un cono A al otro B y
cumplimentando todas las carreras que pueda. El otro equipo
tendr por misin recoger la pelota y acertarle en el cuerpo al
jugador que. realiza la carrera; si lo consiguiese, se cambiaran
los papeles y seda el otro equipo el que tendra la opcin de

Los jugadores se irn turnando cada vez que se cambien los
papeles de juego.
Las carreras se irn sumando hasta un nmero convenido.
MATERIAL: Una pelota tamao tenis, pero blanda.
VARIANTE(s): Realizando las carreras en crculo, cuadrado,
rombo...
TIPO DE JUEGO: Lanzamiento, golpeo y recepcin.

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-
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'L.. batear.

NOMBRE: "Abrazados".
EDAD: 6 a lO aos.

CLAVE: JU.DIN.
1
OBJETIVO: Desarrollar la afectividad y la aceptacin social.

ESENCIA DEL JUEGO: Abrazarse para no ser capturado.
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DESARROLLO: Un gran grupo que es perseguido por uno o

.'''

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.{.
4-
S"
-
"

dos capturadores. Estos perseguirn a cualquier jugador libre que
corra en solitario, que quedarn salvados transitoriamente, si
{)
logran abrazarse; de esta forma, el capturador tendr que dirigir
hacia otros su captura.
En el caso de que el capturado toque a un jugador libre, que no
haya podido abrazarse, ste adquirir el papel de capturador y
el primero quedar libre.
o

'

.(1
- --

MATERIAL: Ninguno.


VARIANTE(s): Los perseguidos por parejas, y se podrn salvar
abrazandse a otra pareja.

NOMBRE: "Voleibol-cooperativo".

EDAD: 8 a 12 aos. CLAVE: JU.COOP.

OBJETIVO: Desarrollar actitudes cooperativas.

ESENCIA DEL JUEGO: Lanzar y recibir inespecfficamente
una pelota tras la red.

DESARROLLO: Dos equipos situados a ambos lados de la red,
provistos, por parejas, de una toalla (o similar) con la que recibi-
rn y lanzarn la pelota. El pase al equipo contrario puede ser
directo o bien previos pases entre los del propio equipo.
MATERIAL: Toallas (o chaquetas de chandall o camisetas...)
y una pelota.
V ARIANTE(s): Con nios peque.os ser vlido el bote en el
suelo, ... correr con la pelota, etc...
TIPO DE JUEGO: Lanzamientos y recepciones.

NOMBRE: "Encadenados". EDAD: 7 a 10 aos. 1 CLAVE: JU.COOP.

OBJETIVO: Desarrollar actitudes cooperativas, en oposicin.
ESENCIA DEL JUEGO: Salvar al compa.ero perseguido.
DESARROLLO: Dos jugadores capturadores que perseguirn a
los que se "atrevan" a estar libres, aunque al menos siempre
deber haber dos en esta condicin; as cuando un jugador per-
seguido desee salvarse correr hacia cualquier pareja y tomar
la mano de uno de ellos B, lo que automticamente converte
a C en el jugador libre, susceptible de ser capturado.
Cuando algn jugador libre sea capturado, se cambiarn los pa-
peles de juego.

MATERIAL: Ninguno.

TIPO DE JUEGO: Persecucin cooperativa.

VARIANTE(s):
9tZ

NOMBRE: "El ciempis".

OBJETIVO: Desarrollar actitudes cooperativas.

ESENCIA DEL JUEGO: Mantener el equilibrio con pequeos
desplazamientos.

DESARROLLO: Un grupo indeterminado de jugadores se si-
tan unos detrs de otros muy prximos entre s y se sientan
sobre los muslos del compaero de detrs. El grupo ha de mo-
verse acompasadamente dirigidos por un jugador que indicar:
"derecha", "izquierda", refirindose a la pierna que ser despla-
zada.
Cuando el grupo tenga adquirido el ritmo, se podr proponer que
se realice con una cancin.

MATERIAL: Ninguno.

TIPO DE JUEGO: Cooperativo de equilibrio.

VARIANTE(s}: Con nios ms pequeos se asociar a determi-
nados animales (juego de imitacin).

NOMBRE: "Los tres campos" (* "La cuatro esquinas de los
juegos". Guillermard y otros, 1984).
EDAD: 7 a 12 aos. CLAVE: JU.PAR.

OBJETIVO: Desarrollar el pensamiento estratgico.

ESENCIA DEL JUEGO: Perseguir, capturar y salvar.

DESARROLLO: Tres equipos que poseen tres casas equidistan-
tes, deben capturarse de la siguiente forma: Zorros Z slo pue-
den capturar a Gallinas G y Gallinas solamente a la Vboras V.
Aquellas capturas que fueran efectuadas debern ser acompaa-
das del brazo, hasta la casa del capturador. Los capturados,
segn vayan llegando podrn formar una cadena, teniendo en
cuenta que si un compaero libre, de su propio equipo, tocase
a cualquiera de la cadena deja libre a todos los que la compo-
nan.
Es un juego pardjico dficil de hacerlo terminar y da lugar a
colaboraciones muy curiosas entre oponentes.
Por tanto, las capturas sern:
z G
G V
V z
MATERIAL:
VARIANTE(s}: Dorsales, o camisetas de tres colores distintos.

TIPO. DE JUEGO: Persecucin.

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1 *

NOMBRE: "Los 10 pases".
EDAD: 8 a 12 aos. 1 CLAVE: JU.EST.

OBJETIVO: Desarrollar el pensamiento estrategico.

ESENCIA DEL JUEGO: Realizar un nmero determinado de
pases entre los jugadores de un equipo.

DESARROLLO: Dos equipos de igual nmero de jugadores,
que tendrn por misin poseer la pelota y realizar entre sus
componentes un nmero de pases establecido (en voz alta). El
otro equipo tratar de interceptar la pelota; si lo consiguiera,
anula el acmulo de pases del otro equipo, siendo ahora este
equipo el que_ tiene derecho a la cuenta de pases.

MATERIAL: Una pelota.

TIPO DE JUEGO: De lanzamientos/recepciones Y bsqueda de
espacios libres.

VARIANTE(s):

NOMBRE: "Las banderas". EDAD: 9 a 12 aos. CLAVE: JU.EST.

/ ---c_-!Jfr

V ..., 4
-
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OBJETIVO: Desarrollar el pensamiento estrategico.

ESENCIA DEL JUEGO: Trasladar, antes que los oponentes,
la bandera al campo propio.

DESARROLLO: Dos equipos de 6 a 8 jugadores, con arreglo
al espacio disponible. Dos banderitas o palitos, situados sobre
su cono correspondiente.
/ /
?r;:>:

El juego comienza con cada equipo en su campo; los jugadores
el doble objetivo de conseguir capturar la bandera ub-
tendrn
cada en el fondo del campo contrario y de impedir que el otro
equipo les robe, a su vez, la bandera que ellos custodian.
Cuando un jugador es capturado en campo contrario ha de que-
darse quieto y agachado en el lugar donde fue tocado, puedendo
ser salvado por otro de su equipo. Si el capturado transporta la
bandera, la perder y sta ser devuelta a su lugar por el que
realiz la captura.

MATERIAL: Dos pequeas banderas o palitos y dos conos de
plstico.

TIPO DE JUEGO: De persecucin.

V ARIANTE(s):
700
701

BffiLIOGRAFA
Varios autores [1981]: Juegos con baln. Vilamala. Barcelona.
Varios autores [1988]: Las cuatro esquinas de los juegos. Agonos. Lriila.
Varios autos [1985]: Juegos deportivos. Vilamala. Barcelona.
Bibliografa consultada

lvarez, R. y Gonzlez, A.[l983]: Aprender jugando. Didascalia. Madrid.
Ananz, E. [1988]: El juego escolar. Escuela Espaola. Madrid.
Asociacin de Scouts de Canad [1987]: Juegos al Aire Libre. Martfnez Roca. Barce-
lona.
BJ.zquez, D. [1986]: lnicacin a los deportes de equipo. Martnez Roca. Madrid.
Borja, M. [1980]: El juego infantil. Oikos-tau. Barcelona.
Cols, J. [1988]: Juga i apren. Generalitat de Catalunya. Barcelona.
Chauvel, D. y Mchel, V. [1989]: Juegos de reglas. Narcea. Madrid.
Decroly, O. y Monchamp, E. [1986]: El juego educativo. Momta. Madrid.
Delgado, F. [1986]: El juego consciente. Integral. Barcelona.
Dumnd, M. [1988]: El nio y el deporte. Paids/MEC. Madrid.
Faure, G. y Lascar, S. [1981]: El juego dramtico en la escuela. Cincel-Kapelusz.
Madrid.
Femndez Calero, G. y Navarro Adelantado, V. [1989]: Diseo curricular en educa-
cin fisica. INDE. Barcelona.
Gebauer, K. [1979]: Proyectos de juego. Interduc-Schroedel. Madrid.
Guitard, R. M. [1990]: 101 juegos no competitivos. Gm. Barcelona.
Limbos, E. y Beauregard, J. [1986]: Grandes juegos. Hogar del Libro. Barcelona.
Moyles, J. R. [1990]: El juego en la educacin infantil y primaria. Morata. Madrid.
Mgica, J. M. [1987): El juego (fichero). MEC. Barcelona.
Orlick, T. [1986]: Juegos Cooperativos. Popular. Madrid.
Orlick:, T. [1990): Libres para cooperar libres para crear. Paidotribo. Barcelona.
Piaget, J. [1983]: El criterio moral en el nio. Fontanella. Barcelona.
Piaget, J. (1985]: La formacin del sfmbolo en el nio. Fondo de Cultura Econmica.
Barcelona.
Saegesser, F. [1991}: Los juegos de simulacin en la escuela. Visor. Madrid.
Vanos autores [1981]: Juegos con pelota. Vilamala. Barcelona.
N
w
OC)
Varios autores [1986]: La Educacin Ffsica en el Ciclo Medio de E.G.B. Paidotribo.
'Barcelona.

Varios autores [1986]: Grandes juegos. Hogar del Libro. Barcelona.

Bibliografa recomendada

Blzquez, D. [1986]: Iniciacin a los deportes de equipo. Martnez Roca. Madrid.
Orlick:, T. [1986]: Juegos Cooperativos. Popular. Madrid.
Varios autores [1988]: Las cuatro esquinas de los juegos. Agonos. Lrida.

rro Adelantado, Vicente (2002), "El diseo de juegos motores" y "La observacin
sistemtica de los juegos motores", en El afn de jugar. Teora y prctca de
los juegos motores, Barcelona, INDE; pp. 295-304 y 367-370.

Captulo VI. El diseo de juegos motores

El diseo de juegos motores constituye un recurso de gran importancia cuand
se trata de optimizar Is juegos y de adecuarlos a los intereses didcticos. Disear jue
gos motores comporta una tecnologa capaz de desvelar la lgica residente bajo la
distintas formas de juegos y de los elementos que los conforman. Necesariamente, E
diseo de juegos motores comportar un modelo, pues alude a la interpretacin d
una lgica y deber tener potencia explicativa suficiente para el problema y aplicacio
nes que se pretenden abordar. Partiremos del problema que supone la seleccin d1
modelos tericos con los que interpretar nuestro objeto, y de desarrollar las tcnicas
aplicaciones prcticas consecuentes que permitan establecer la coherencia del con
junto del modelo, configurando asf nuestro mtodo. El diseo de juegos motores e:
un asunto que concierne a profesores y animadores, pero tambin al alumnado de lo:
ltimos aos de la Educacin Primara, Educacin Secundaria, Bachillerato, y de lo:
futuros profesores y animadores; en este ltimo caso, se presenta corno un proced
mento con el que abordar en la enseanza contenidos relativos a tcnicas, mtodos
estrategias y recursos.

Figura 61:Elproblema del diseo de juegos motores.

295
Nuestro anlisis se refiere al diser1o de juegos motores simblicos y de reglas,
pues se ajustan al problema de la creacin y variacin, mientras que las actividades o
juegos sensoromotores corresponden a acciones motrices que se distinguen unas de
otras simplemente por ser acciones distintas, no por introducir un cambio en ella
misma y, por tanto, no se adecuan a una parte estructural o funcional de su composi-
cin como juego.

El diseo de juegos motores
391
podemos abordarlo desde dos procedimientos
complementarios: invencin o valiacin39
2
de juegos.

Diseo de juegos

Figura 62: Procedimientos en el diseo de juegos.

La invencin de juegos es la reunin de elementos estructurales capaces de
generar una lgica de conjunto y de las situaciones, conservando el principio de incer-
tidumbre. Por su parte, variar un juego es alterar un elemento, o elementos estnJctura-
les, produciendo un cambio en su funcionalidad, lo cual conduce a una continuacin
del juego pero manteniendo la lgica principal. De lo contrari, cuando se altera la
lgica original, se tratara de un nuevo juego, ya no de una variante. La literatura actual
tambin utiliza el concepto de modificacin (Devs y Peir, 1992:152), pero es coinci-
dente con el concepto de variante, pues ambos conceptos se preocupan, didctica-
mente, del cambio y del proceso.

Por ltimo, es preciso aclarar que el diseo de juegos simblicos, por una parte,
y el diseo de juegos de reglas, por otra. son modelos muy dispares, de manera que
van a acometerse por medio de anlisis muy alejados.

391. Navarro, V. (1997). 'Anlisis estructural/funcional de los juegos deportivos(capitulo). En
Salud, deporte y educacin. ICEPSS. Las Pelmas de Gran Canaria.
392. Resulta clsica la referencia en la literatura de los juegos motores a la variante. B concepto
de variante alude a un cambio en el juego, una vez que ste se ha establecido de manera original.
1. Diseo de juegos simblicos (juego de fantasa}

Abordaremos el juego simblico, sin contenido de reglas explcitas; la razn es
que el juego simblico con reglas comparte dos concepciones para el diseo, pero
que siempre se decanta en favor del smbolo ya que es el verdadero sentido profundo
del juego. Por tanto, el diseo de juegos simblicos que vamos a considerar tiene por
objetivo el desarrollo de la fantasa, pues representa el contenido que se ha de promo-
ver. Desarrollar la fantasa supone la simbolizacin en contextos compartidos de signi-
ficacin, lo que permite jugar con otros.
Son cinco los elementos constitutivos de un juego motor de fantasa: trama, per-
sonajes, lugar/objetos, contenido ,motor; y duracin. Los tres primeros son detenni-
nantes para el desarrollo del juego, los dos restantes son complementarios, pero no
revisten mayor importancia que la que implica una mejor organizacin.
La trama es el eje principal del diseo de un juego motor de fantasa, porque en
torno a ella se construyen todas las dinmicas y se enriquecen las situaciones. Una
buena trama ha de ser corta, creble y motivadora para el juego; debe contener algn
tipo de reto o logro, que suponga la organizacin de los jugadores para acometerla y,
adems, permitir la distribucin de papeles de juego. El contenido de la trama tiene
que establecer una realidad para los jugadores; en consecuencia, la trama y su conte-
nido debe ser habitual y familiar, parte de su vida de fantasa (dibujos animados, cuen-
tos, pelculas de cine, sucesos conocidos...). Como indica muy bien Ortega
(1992:178)
3
93, el desarrollo del contenido de la imaginacin, en los juegos socio-dra-
mticos, se realiza por tres vas: real y cercano, real pero lejano, e magnario; con ello,
la autora apunta las opciones de organizacin de la fantasa, que puede desarrollarse
tambin por medio de realidades, ms o menos prximas en el nio, que es, finalmen-
te una cuestin social y culturat3
94
En cuanto a la narracin de la trama, es un aspec-
to que requiere nuestra atencin, porque ha de adaptarse a la edad de los jugadores;
si se trata de nios de Educacin Infantil y primeros aos de Educacin Primaria, la
trama debe narrarse a modo de cuento, cuidando las entonaciones, las pausas, los
gestos, la representacin, etc. Cuando los jugadores tienen ms edad, es posible
narrar la trama con menos nfasis de representacin de las situaciones, aunque siem-
pre es un recurso bien recibido, pues resulta motivador. Muchas veces, el profesor se
enfrenta al problema de la inspiracin para inventar tramas; un buen recurso lo encon-
trarnos en la narrativa de cuentos y en la tecnologfa que pueden contener; es una
fuente excelente para la creacin de tramas la obra de Rodari (1973)
395
Gramtica de
la fantasa, en la cual se recogen muchas tcnicas de creacin de historias.

393.0p.cit.
394. Precisamente, Ortega interpreta como una consecuencia social y cultural que se aplica a
los iuegos socodramticos los resultados obtenidos en el que fas nias juegan el 99% a juegos reales
y cercanos. mientras que los nios lo hacen de manera ms repartida (41% real y cercano, 21% real
pero lejano y 38% irnaginaro).

395. Rodari, G. (1985). Gramtica de la fantasa. Hogar del libro.Barcelona. Edc. originalde 1973.

296
297

299
El elemento personajes remite a la trama; es decir, su referencia est en la histo-
ria, de ah la importancia de sta. Los personajes conducen la trama por medio de la
representacin de sus papeles, por ello es conveniente, para ayudar a aqulla, que
estn bien definidos. Los personajes no estn limitados en la trama; de hecho pueden
surgir nuevos, lo cual nos confirma que la funcionalidad de los roles de juego es el ver-
dadero motor de su desarrollo que, unido a la trama, soportan todo el peso del juego
y, por tanto, deben ser los elementos ms cuidados en el diseo.

El elemento lugar/objetos ayuda a crear el ambiente necesario para el desarrollo
del juego. Es un eS'pacio que resulta sugerente para los jugadores y en donde se
disponen los materiales que permitirn las dinmicas. En cuanto a los materiales de
juego, es preciso destacar que su uso no es convenconal y que su empleo no co-
rresponde, necesariamente, a un aspecto determinado de la trama; es un recurso muy
recurrente en la organizacin del juego de fantasa que puede conducir al xito.
porque, si bien las acciones se dirigen por medio de los personajes, los soportes fsi-
cos con los que apoyan sus acciones son los elementos materiales. Por ello, es preci-
so reunir todo tipo de instrumentos, convencionales o no de educacin fsica, auto-
construidos, de desecho, transformados, grabaciones de sonidos y msicas, jugue-
tes, etc.

Respecto a la situacin motriz/no motriz y situaciones probables. que se deriven
del contenido motor, hemos de apuntar que es un aspecto del diseo del juego de fan-
tasa susceptible de discusin. Es lgico pensar que si se trata de una clase de educa-
cin ffsica han de prornoverse objetivos motores, pero la realidad del juego de fantasa
es que conocemos cmo empieza y prevemos las situaciones, sin poder controlarlas a
partir de su inicio. Es decir, al ser los jugadores los protagonistas y responsables de
cmo sern las acciones, la cuestin es qu ocurre con la significacin de la motrici-
dad. En nuestra opinin, las situaciones motrices quedan supeditadas al desarrollo de
la trama que crean los jugadores, y que es una cuestin que se resuelve a favor del
juego de fantasa; no es posible cercenar un juego porque lo obliga el horario. Tam-
bin, otros aspectos que, didcticamente, han de cuidarse en la organizacin de din-
micas son: preparacin de los materiales, ambientacin, dilogos con los alumnos,
incorporacin de recursos durante el juego, etc. La atencin sobre estos recursos
favorecer las dinmicas y conducir a conductas motrices que, en un principio, se
pudieran prever, as como a distribuir su tiempo.

En la Educacin Primaria, es preciso compensar el contenido de los programas
con ms juegos de fantasa. La actual cultura deportiva ha relegado, en la prctica, a
los juegos simblicos, creando su sustituto en los juegos de reglas, los cuales deberan
compartir espacio ldico con aqullos y no ostentar situaciones de privilegio. De todos
los juegos simblicos, los ms perjudicados son los juegos de fantasa, porque existe
en la educacin un ansia mal entendida de hacer mayores a los nios.

DISEO DE J UEGOS SIMBLICOS (desarrollo de faf =sia)]
TRAMAEs la base del juego, y sobre ella se construye.Debe marcar
'

objetivos y retos. Una buena trama es la que provoca
inmediatamente "juego". Con los nios pequeos (Edu<'.acin
1

Infantil) es necesario apoyarse con vietas y murales. A &
1
PERSONAJES Hacen asumir los roles de juego. Personajes y trama han
de estar en sintona y debe buscrsele su lgica conjunta.
LUGAR Ambienta el juego. Un lugar de juego bien elegido siempre
aumenta la calidad de la trama y mejora los resultados.

OBJETOS Canallz n.la s! bolizacin, estimulan y laboran
a la part1c1pacon, favorecen la comumcac16n.
desarrollo de la fantasa. Tambin existira una postura terica del lado del desarrollo de
la fantasa que sostendra que sta contiene elementos profundos en las experiencias
de los jugadores y, aunque no como un modelo sistemtico en nuestras clases, debe
respetar las dinmicas que puedan surgir, quedando la significacin motriz, en este
caso, en un segundo plano; por consiguiente, no representa renuncia a la calidad de la
motricidad, sino consideracin a la realidad de este modelo de juego. Por tanto, en
cuanto a las situaciones probables, slo podemos preverlas de manera general, y para
aquellas acciones que se esperan por el contenido principal de la trama.

El ltimo de los elementos previstos en este tipo de juego es la duracin. En rea-
lidad, la duracin del juego es un problema de organizacin del tiempo que dedique-
SITUACIN MOTRIZ
/NO MOTRIZ
y
SITUACIONES
PROBABLES

DURACIN
la naturaleza de los juegos simblicos implica
pasar a un segundo plano la presencia de situa-
ciones motrices significativas; sin embargo,es
posible favorecer la aparicin de esta calidad de
las situaciones si cuidamos la trama...En general,
las situaciones que pueden desencadenarse, aun
siendo imprevistas, pueden preverse con relacin
al ncleo de la trama.
Se reduce a un problema de orden didctico.
Ha de disponerse de tiempo suficiente para
no romper dinmicas de desarrollo del juego.
mos a la sesin. Los juegos de fantasa no tienen dinmicas ajustadas a ningn
patrn; de manera que stas no son previsibles en cuanto a duracin. Esta circuns-
tancia comporta que el profesor, o animador, deba disponer de suficiente tiempo para
su desarrollo, teniendo en cuenta que no tendr fijada, a continuacin, otra actividad
que exija comenzar a una hora determinada. Se han de respetar las dinmicas del
Figura 63; Elementos para el diseo del juego motor de fantasa.

Para la creacin de juegos de fantasa se pueden organizar talleres de diseo. En
nuestro caso, con el fin de ayudar a que los profesores en formacin dispongan de un

N
..:. 298
1:\:1

mtodo de construccin de narraciones, empleamoslas tcnicas de Rodari, a las
que antes aludimos. A continuacin, proponemos una ficha para la elaboracin del
juego:

JUEGO MOTOR de FANTAsiA
Nombre:
TRAMA:

Personajes:

lugar:

Desarrollo probable:

Figura 64: Ficha para un juego motor de fantasia.

2. Diseo de juegos motores de reglas .

de estudio: la estructura y relaciones de los juegos motores y sus consecuencias en el
comportamiento ldico de los jugadores.

La perspectiva terica de anlisis que manejamos es el estructura/-funciona/ismo
(Radcliffe Brow, 1935)396. Esta concepcin es una sntesis del funcionalismo y el
estructuralismo, que reconoce a las culturas como sistemas sociales en los que se
considera la interrelacin estructural de sus elementos constitutivos, se antoja capaz
de ayudar a comprender la relacin existente entre los tipos de juegos motores basa-
da en el principio de estructuras semejntes-consecuencias funcionales de gneros
prximos. Como consecuencia de eSta consideracin acerca de la relacin estructura-
funcin, admitimos la teora de sistemas (Bertalanflfy, 1968; Luhmann, 1984)397 y
reconocemos su capacidad para arrojar luz sobre el modelo de nuestro inters. En
cualquier caso, no pretendemos postular un modelo a travs del cual se pueda expli-
car todo la realidad del juego motor da reglas, sino solamente atender al problema del
diseo de este tipo de juegos.

La concepcin que proponemos es estructuralista porque reconoce un conjunto
de elementos con relaciones entre s; y es funcionalista porque considera distintos
niveles de interrelaciones sistmicas, pudiendo afirmarse que la funcin de cada parte
de la estructura se manifiesta en la contribucin de dicha parte al mantenimiento del
juego motor de reglas. Por tanto, los pasos del modelo se resumen en: 1) anlisis
estructural; 2) estudio de las consecuencias funcionales; y 3) formulacin de proble-
mas y soluciones para el diseo de juegos.

ANLISIS ESTRUCTURAL
CONSECUENCIAS FUNCIONALES
S PARA EDl ISEO

El diseo de juego de reglas comprende a todos los juegos motores que se
basan en la regla; lo que supone que este procedimiento es aplicable a juegos infanti-
PROBLEMA
DE JUEGOS MOTORES DE REGLAS

SOLUCIONES
les de reglas, juegos cooperativos, juegos alternativas, y juegos deportivos. La regla
incorpora dos aspectos que dibujan un cuerpo terico singular para sus juegos: 1) los
elementos que componen la estructura y su convenio de relaciones; 2) la funcionalidad
que se deriva del sistema juego motor de reglas.
El juego motor es susceptible de distintos tipos de anlisis, pero en el mbito de
las actividades fsicas interesa ms aqul que es capaz de explicar el porqu de las
acciones motrices; en nuestro caso, a su vez, interesa desvelar por qu un juego, su
diseo, o los cambios a los que se le somete, producen un determinado resultado.
Por tanto, es preciso seleccionar y adaptar un modelo que se ajuste a nuestro objeto
Figura 65:Proceso del modelo.

396. Radcliffe-Brow, A.R. (1935) On the concept of funclonalism n the soca/ sciences. Ameri-
can Anthropologist. 37, pp. 394-402.

397. Bertalanffy, l. (1986). Teorla general de los sistemas. FCE. Mxico. Edc. original de 1968.
Luhmann, N. (1990). Sociedad y sistema: la ambicin de una teoria. PaidsllCE-UAB. Barcelona. Edic.
originalde 1984.

300 301
La teora general de sistemas permite implicar a todos los factores explicativos
que concurren en la accin motriz y su contexto; es decir, la accin motriz, los practi-
cantes y el entorno en e! que se desarrolla esta accin. Nuestra concepcin sistmica
rene los elementos estructurales y sus relaciones, sus diferencias e interacciones,
niveles y significacin cultural; en este sentido, sostenemos que se trata de un sistema
social, pues todo el sistema se regula y organiza con referencias sociales y culturales,
ya que el juego motor de reglas participa de elementos presentes en otros modelos
sociales, aunque no con el mismo significado cultural.

Los elementos estructurales que, como mximo, puede contener un juego motor
de reglas son: espacio, tiempo, jugador, oponente, compaeros, adversarios,
meta/as, mviVes, implemento/os, artefacto, y reg/as
398
. Sin embargo, no todos los
elementos del sistema estn dotados del mismo efecto sobre los dems; nuestro sis-
tema muestra niveles diferentes e interrelaciones que indican cul es su singularidad y,
adems, la realidad de prioridades en el momento del diseo del juego. Por tanto, el
sistema juego motor de reglas es abierto, respecto a s mismo y a sus relaciones
extrasistmicas. Reconocemos su autorreferencia (Luhmann, 1990:44) en la medida
en que un juego motor de reglas puede cambiar su estructura al ser alterada por los
mismos jugadores mientras juegan; y tambin, un juego puede variar su estructura
con arreglo a sucesos y modas que puedan terminar afectando al juego. Considera-
mos que los niveles, o jerarquizacin, del sistema se distinguen por su trascendencia
en la funcionalidad del sistema; de tal modo que los elementos concernientes a intervi-

/.
Figura 66: Sistema juego motor de reglas y sus niveles de diferenciacin.

398. Marcha! (1990). Jeux traditionnels et jeux sportffs. Vigo!. Paris, pp. 13-15. Propone varian-
tes que se pueden aplicar en estructuras comunes de juegos; variables especiales, temporales, corpo-
rales, relacionadas, sobre el sistema de puntuacin,y variables pedaggicas.

nientes en la accin (individuo, oponente, compaeros, adversarios) y a la organizac-
cin de la interrelacin (reglas) son ms determinantes para el sistema que lo puedan
ser el espacio, tiempo, meta, etc. De esta manera, se reconoce que los protagonistas
de la accin y la organizacin del contexto comportan la mayor responsabilidad del
sistema, mientras el resto de elementos son circunstancias de ste. Por consiguiente,
el sistema tiene dos niveles que, a su vez, muestran las relaciones ms directas con
otros sistemas exteriores al nuestro, como lo pueda ser el sistema deporte, o ms an
el sistema cultura. la diferenciacin del rol y su comunicacin motriz (Parlabas, 1981;
Hernndez Moreno, 1995)
399
, as como la regla, como modelo de organizacin, son
los elementos superiores del sistema.

El modelo comparte la interpretacin funcionalista, lo que nos conduce a cues-
tionar si la funcin resultante del sistema ser la suma de todas las partes,o bien la
abstraccin del jugador. Nos inclinamos por esta ltima, por razones psicolgicas de
comprensin de las situaciones, y de rapidez en las acciones. Las razones psicolgi-
cas son las apuntadas por los tericos de la Gesta/1, pues el juego motor de reglas es
una estructura significante para el jugador y relativa a la organizacin de conjunto de
un campo perceptivo; la comprensin de las acciones, se explica porque no todos los
jugadores poseen el mismo grado de comprensin de las situaciones de juego ni
barajan el mismo nmero y nivel de experiencias motrices; y respecto a la rapidez de
las acciones, el problema se complica con la captacin completa del juego. Por todo
ello, consideramos que la funcionalidad que se deriva de las acciones de juego no
resulta completa para el problema global del juego; de modo que el jugador, para
organizar su juego, emplea referencias provenientes de dos vas: del problema general
del juego y del problema concreto de la situacin a la que se enfrenta. Por tanto, el
asunto de fondo es estratgico, pudiendo decirse que las soluciones funcionales a los
problemas de diseo de juegos motores de reglas son la respuesta a las posibilidades
estructurales, las necesidades del juego y a las intenciones y capacidades del jugador.

Las consecuencias funcionales que se derivan da la estructura de elementos
presentes en un juego motor de reglas responden a un nmero limitado de combina-
ciones, no a una combinatoria de consecuencias que proviene de la reunin de sus
elementos; esto quiere decir que, en la realidad, no todas las combinaciones de ele-
mentos dan lugar a verdaderos juegos, porque podran originarse situaciones imposi-
. bies de jugarse al no contener suficiente incertidumbre, o un grado de complejidad
que supera la capacidad de los individuos. La combinacin de elementos es limitada
con relacin a aquellas situ,aciones lgicas de juego que pudieran generarse; por
tanto, las consecuencias funcionales manifiestan un efecto de embudo; es decir, con-
forme los elementos estructurales combinan sus opciones, se limitan, a su vez, las
consecuencias que se pueden derivar de ellas y que son capaces de construir verda-
deras situaciones ldicas.

399.Parlabas, P. (1981), op. ct. Hemndez Moreno, J. (1995). Anlsis de las estructuras de los
juegos deportivos. INDE. Barcelona

302
303

La concepcin de niveles del sistema, a la que aludamos anteriomnente, explica de
manera satisfactoria por qu existen relaciones de prioridad de elementos en el diseo
de juegos motores de reglas. Cuando un protagonista de la accin lo es. se promueven,
simultneamente, las circunstancias que permiten este concepto; as l jugador
necesita un espacio, un tiempo y un logro para definir su accin. Slo tallar un
elemento capaz de reunirlos estableciendo sus relaciones: las reglas. En el pensamiento
del diseador. de juegos motores de reglas surgen juntos estos elementos y, de esta
manera, se crean situaciones con sentido. El resto de los elementos son secundarios
para el diseo de estos juegos, pudiendo jugarse a un juego de distintas formas, sin
alterar su esencia original. Podemos jugar a un mismo juego con una o ms pelotas,
con un implemento u otro, con un artefacto u otro, sin cambiar sustancialmente. Otra
cuestin, ms compleja
y de orden estratgico, es cuando coinciden, tisicarnente, meta y artefacto, como ocurre
con la portera, pero siempre prevalece el elemento meta ya que sta representa el logro,
por lo que pudiera darse que, en un momento determinado de un juego, las acciones se
organicen para conseguirto y no atendieran al artetacto
400
.

: Artefacto :
'
--- - ---
'
'

Figura 67: Prioridades de elementos para el diseo de juegos.

400. ste es el caso de un juego de equipos en el que hay que derribar un poste situado dentro
de un circulo, ol cual es defendido por dos jugadores, cuando los jugadores de un bando realizan
pases para asegurarse la pelota, que intentan interceptar los adversarios, antes de lanzar sobre el palo
vertical. De esta manera, no se atiende directamente al artefacto (poste), sino al logro, corno cuestin
de mayor importancia estratgica. Tambin es el caso de un equipo da baloncesto interesado en rete-
ner el baln y que elude, intencionadamente, atacar la canasta contraria.

304
3. La observacin sistemtica de los juegos motores

La observacin sistemtica es una previsin y discriminacin riguroSa de los con-
tenidos observados, para lo cual el modelo se ha de someter a un proceso que
suponga el alcance de un grado elevado de fiabilidad acerca de lo que se observa. En
los juegos motores, la observacin sistemtica es un procedimiento muy til para la
investigacin de las conductas ldicas y su anlisis; especialmente, es de gran inters
en el juego infantil y en el anlisis de las acciones de juego.

En el campo de la educacin fsica escolar no resulta un modelo prctico, por-
que el rigor objetivo que implica sobrepase la dinmica de la enseanza, que es otra
bien distinta al estudio e Investigacin. Desde luego, es posible que en un plantea-
miento de enseanza recproca, con alumnado de enseanza secundaria, se pueda
aplicar una observacin sobre algunas conductas estratgicas bien diferenciadas a
partir de los roles de juego, pero se hace imprescindible la captacin del engranaje
estratgico del juego para discriminar significados, y, en cualquier caso, no resulta
necesario recurrir a una sistematizacin rigurosa. Este modelo es de diflcil aplicacin
en la observacin del juego simblico en este mismo contexto escolar porque se
manejan smbolos y significados que no son siempre evidentes, sino que emergen a
partir de la interpretacin.
La observacin sistemtica de las conductas de juego es un problema complejo
que atiende a dos aspectos:
- La naturaleza de lo que se observa.

- Los medios que permiten la observacin.

Esto quiere decir que aquello que se observa tiene unas caractersticas o pecu-
liariedades que exigen un tratamiento especfico para discriminar las conductas, para
lo cual se deben seleccionar unos criterios; y, por otra parte, que los medios de que
dispongamos_nos permitan acceder a parte de la realidad, desechando la que no se
asegura por medio de la tcnica, o que es preciso reducir o eludir en beneficio del
binomio rentabilidad-economa del mtodo de investigacin.
La cuestin de la naturaleza de la observacin se centra en manejar criterios
diferenciadores respecto a lo que se observa; en nuestro caso, la naturaleza y su lgi-
ca es de carcter motriz. Por consiguiente, hemos de discriminar la observacin
basndola en aspectos motores: conductas motrices e indicadores de este gnero.
Muchas conductas motrices que se consensuan para conformar juicios entre observa-
dores se distinguen de otras en indicadores, aparentemente no motores, como los
espaciales, temporales, de interaccin, de transicin, etc., pero siempre se trata de
contenido motor, ya que aluden a la accin motriz; es decir, su referencia es la accin
motriz (acceso a un espacio, expectativa de juego, colaboracin con un compaero,
etc.) Por tanto, los criterios para la observacin sistemtica de los juegos motores han
de ser de carcter motor, no necesariamente de aspectos exclusivos de ra rnotricidad,
con lo que se establece la coherencia terico-prctica entre la naturaleza de lo que es

367

1gg
424 . . ' e

observado, expresada en los criterios, y los medios para observalos, que actan como
condiciones y lmites de la investigacin.
En opinin de Losada (1993:267)4
23
"observar la conducta implica en la mayora
de los casos ura prdida de informacin". El autor, achaca a esta prdida distintos
factores: rapidez de la conducta, complejidad de la misma, matices de la conducta...
Por lo que, de ruevo, se justifica el empleo de medios acorde con la naturaleza de lo
que se observa,y que sean capaces de compensar el sesgo terico que posean. Uno
de los procedimientos que mejor nos permite observar y deducir los comportamientos
es el anlisis en vdeo; el mismo autor (1993:317) apunta tres situaciones donde es
ms apropiado,todas ellas caractersticas del juego motor:
1) En aqullas donde los procesos conductuales son rpidos y no es posible
registrarlos todos, a travs de otros medios.
2) Donde la accin es muy compleja y la atencin est focalizada en ciertos com-
ponentes que dependen de otros factores (respuesta humana a nuevos estmulos).

3) Si los cambios secuenciales en los comportamientos son bastante complejos.
la observacin de situadones de juego trae consigo una gran profundizacin en
dos aspectos rualtativos:
- La intencionalidad de la conducta.

- La interpretacin motriz de la accin.
La primera da sentido a la conducta, y podremos servirnos de ella para deducir
el comienzo, el final, as como la justificacin de la promocin de la accin; respecto al
segundo, la interpretacin motriz de la accin nos ayudar a traducir las acciones que
ejecuta el jugador. Por ejemplo, un jugador puede todava estar en fase de reequilibrio
despus de un rpido cambio de direccin, por lo que no podernos interpretar que
tenga opcin de acceder a otra cmducta de juego; o un jugador que es perseguido
debe de asociarse a una accin recproca de un capturador, pues si huye de un lugar
sin que se encuentra tal reciprocidad se tratara de una conducta de reorganizacin
estratgica. Por consiguiente, ser preciso que el agente de la accin est en condi-
ciones corporales que le permitan intervenir, o que su accin se ajuste a la lgica de
las situaciones de juego.
Sin embargo, quiz el punto de mayor inters metodolgico resida en el problema
de eludir intencionadamente informacin que no suponga relevancia o discriminacin
suficiente, que no aportedatos necesarios o que separa la accin de su contexto. As,
partiremos del hecho de la prdida de informacin como un acontecimiento normal,
debido a los cbjetivos de investigacin o motivado por las tcnicas de que disponemos.
En cuanto a la sistematizacin de la observacin, nos encontramos ante diver-
sos problemas: sesgos, muestreo, categorizacin, y fiabilidad. Los sesgos compren-
den cualquier elemento no considerado en la observacin o que afecta a su desarrc
!lo; son sesgos tanto variables no consideradas y que se manifiestan en el proceso d
observacin como los efectos de interferencia que produzca el investigador sobre la
personas que participan en el experimento (efecto de reactvidad Anguer'
1.52) . El muestreo de las observaciones en los uegos motores ha de considE
rar la dinmica del juego, con el fin de no perder las secue cias lgicas de las accic
nes y las organizaciones estratgicas que, de registrarse de manera intervlica, traeri.
consigo la prdida de informacin relevante. El problema consecuente es lo costos'
en tiempo de la exhaustividad de las conductas (duracin y nmero de jugadores), qu
son muy numerosas. la ventaja de la frmula de tornar unidades de principio a fin e
que se estarfa en condiciones de realizar un anlisis de contenido estratgico (juego
de reglas), estando a favor de los registros completos que muchos de los juego
motores son reducidos en tiempo. Cuando la duracin de un juego motor y su entra
rnado de roles y secuencias lo sugiera, es factible realizar las observaciones solament'
sobre un nmero significativo de jugadores, con lo que se reduce el esfuerzo d
investigador y no se pierde potencial en el anlisis de investigacin. En el caso de lo:
juegos simblicos, la realizacin de intervalos de observacin y el problema de la pr
dida de informacin puede resolverse satisfactoriamente, porque el registro siempn
alude a un rol que puede relacionarse con el contenido de la trama simblica la cual
adems. se puede conocer a travs de su contenido en las imgenes de vd o. o la:
anotaciones de los acontecimientos durante y al finalizar el juego; por consiguiente
cuando se trata de simbolismo, resulta de ms inters el significado de la conducta er
su contexto de la trama que la frecuencia de una opcin de rol y su transicin con otn
conducta de juego.

En cuanto a la categorizacin, se parte de categoras mutuamente excluyentes
es decir, que tienen distintos conceptos no coincidentes. En los juegos motores sE
puede seguir el criterio del rol como elemento funcional de la institucin juego; st
empleo supone eliminar la posibilidad de solapar conductas ldicas. La concrecin dE
los roles en el juego comporta la discriminacin de conductas motrices, de manen:
que se establecen niveles de categorfas, que pueden ser molares o moleculares
segn sean ms o menos generales, respectivamente. Por tanto, toda observacir
sistemtica de juegos motores, al menos, constar de los niveles correspondientes
los roles (molar) y a las conductas motrices (molecular). Cuando se trate de seleccio
nar las conductas ldicas, tendremos que distinguir si es una situacin prevista dE
antemano, corno ocurre con el juego de reglas, o si es una situacin abierta a partir d
una situacin inicial, como lo es el juego simblico. En el caso del juegos de reglas.
podemos deducir los roles y conductas a partir de las reglas, puesto que son situacio-
nes previsibles; si es un juego desconocido, que no captamos su desarrollo, a pesru
del convenio sobre el que se sustenta, es ms recomendable el registro general dE
conductas y asociarlas a los roles, de modo que se complete elmapa estratgico de

423. Losada, J.L. (1993). 'Instrumentos de la observacin. En Metodologfa observacional en fa
investigacin pscolgica, vol. 2. PPU. Barcelona.

424. Ang!Jera, M."T. (1991). Manual de prcticas deobservacn. Trillas. Mxico.

N 368

...e:;.
......

369

1
1 P2 "'"'"toc'
l
juego. Cuando se trata de un juego simblico, hemos de recunir a la trama sobre la
que se construye la base del juego; este procedimiento permite establecer, al menos,
los roles iniciaas y el logro que se pretende por parte de los jugadores. A partir de
esto, las cond ctas ldicas del juego simblico necesitan registrarse, con el fin de cer-
ciorarse de los nuevos roles y evolucin que ha sufrido la trama, lo cual siempre ser
imprevisible.

TABLA 51:ROLES, CONDUCTAS E INDICADORES DE UN JUEGO DE PERSECUCIN CON DOS
CAPTURADORES Y UNA PAREJA SALVADORA QUE VAN DE LA MANO Y UNO DE illOS PUEDE
SALVAR CON UN IMPLEMENTO QUE PORTA EN LA MANO

- --

-._-_ROLE$. cofl9LJts de oe indCjadores de obMrvacln , ' ,,,:,

CAPTURADJR J C1 = persigue a un oponente. (C1) dirige su captura hacia un
{C) 1 C2 = colabora con su oponente.
compaero "capturador_
--

- (C2) acta en sincronizacin con
C3 = realiza una captura (hace
el otro capturador, interviniendo
un "prisionero").
en su accin en segundo lugar.
C4 esquiva a un prisionero. ----
- (C3) toca a un oponente, aunque
ste no lo renaciese.
- (C4) muestra una conducta
1
motriz de esquiva de un

1
J

1
prisionero.
r----
-
ESQUIVACOR E1 = huye de un capturador. {E1) esr,apa, alejndose o
E2 = se mantiene a la esquivando a un capturador. _

(E)
expectativa.
(E2) evita intervenir
1
E3 = se protege tras un
mantenindose al margen de una

prisionero.
situacin que le comprometa.
1
- (E3) se coloca tras un
compaero-prisionero para evitar
1
ser capturado.

PRISIONERO

1 P1 se mantiene en atencin.

- (P1) se orienta hacia un oponente
(P) o situacin de inters, apoyando
capturador. el peso de su cuerpo sobre las
P3 = se salva, al tocar a un manos, o extendindose en el
capturador. suelo pa acercarse a un
P4 = se salva, tras contar 20. espacio de inters.
P5 "" demanda ser salvado por
-

(P2) se realiza un ademn de
el salvador.
extensin de un brazo, o

P6 = es salvado por el jugador
"salvador'.
-- ---
movimiento de aproximacin con
un brazo a un oponente.

370


Aza, Eugenia (1999), :El juego, slo un medio en la educacin fs , en
Juegos motares y creatividad, 4a ed., Barcelona, Paidotribo (Juegos), pp. 45-

51.
o

o

o

4
11
EDICIN


CAPTULO IV

El juego, slo un medio en la Educacin
Fsica?

Expuestos los criterios generales que debera seguir la Educacin
Fsica para ser verdadera y autntica y la crtica correspondiente al pro-
grama oficial, nos resta concretar un plan de trabajo y los resultados
que cabe esperar de esa "otra" Educacin Fsica que propugnamos.
Los principios de la Educacin F(sica.- Todo lo que vamos a exponer
a continuacin viene condicionado por la situacin de la Educacin Fsica
en nuestro sistema escolar, un sistema que podramos caracterizar con
los aspectos siguientes:
a) falta de una Educacin Fsica autntica en la EGB, estructurada
adecuadamente, programada y dotada de medios suficientes y profesio-
nales preparados
b) ausencia de horario adecuado
e) carencia de instalaciones adecuadas para la prctica de activida-
des motrices. Las sesiones deberan realizarse en el "aula de E.F." en
un espacio cubierto y de dimensiones adecuadas.
Mientras no cambien las circunstancias actuales, la Educacin Fsica
debe tener un carcter global y multivariable, de forma tal que a travs
de esa globalidad, el alumno tome conciencia de su cuerpo, de sus po-
sibilidades motrices y adquiera la suficiente adaptabilidad a cualquier
actividad fsico-recreativa.
El ser humano no es un acmulo, un conjunto de piezas, y hay que
entenderlo como un todo, como una unidad que puede reaccionar ante
cualquier stuacin poniendo en juego toda su personalidad. Es cometido
w;
9 x
'(9 7
. . / e
1' ' ::,.,. .i
r
0
V
46 47

de la Educa in Fsica que cada individuo responda de fonna personal
a los distints estmulos; para ello, los temas deben ser lo suficientemente
amplios, ta1to que la totalidad .de los alumnos se sienta representada
y valorada por un igual.
Unas sedones de Educacin Fsica en las que el principio de glo-
balidad se tene presente puede albergar todo tipo de actividades y aca-
rrear el desarrollo de distintos aspectos cuantitativos y cualitativos.
Ahora biea qu entendemos por principio de globalidad en Educacin
Fsica? Evilentemente no una Educacin Fsica basada en la ambige-
dad, la rnmotona y la ausencia de objetivos. La Educacin Fsica no
existe para pasarlo bien a secas sino para aprender de manera ldica
que es la fnna mejor y ms acertada de aprendizaje. El pasarlo bien,
el divertimiento debe anidar en la base de una clase de Educacin Fsica,
pero lo que no puede suceder es que se convierta en el nico objetivo
y ltimo fil.
En basea todo lo anterior, la Educacin Fsica integral se marcar
de unos ohetivos determinados y concretos, perotambin lo suficien-
temente a11plios como para que cada individuo se sienta involucrado
a responde- con toda su personalidad.
Por cita un ejemplo, diremos que no se pondr como objetivo que
los alumncs consigan la "rueda lateral seguida de equilibrio de manos
y rodamier1o adelante, levantndose en salto" . Esto no puede ponerse
como objeivo porque se trata de un objetivo tan especfico que ni todos
seran caproes de lograrlo ni interesa a todos. Por el contrario, s que
resultara fictible ''que los alumnos sean capaces de realizar cinco ejer-
cicios dife;entes utilizando el suelo y las colchonetas sin paradas, con
apoyo de nanas en el suelo y al menos un par de elementos en los
que los pi<s no estn en contacto con el suelo". Si optamos por este
ltimo obj tivo, estaremos trabajando y desarrollando la habilidad y la
creatividad de todos, con independencia de su fortaleza o su debilidad,
de su estatllra, etc. En otras palabras, habremos hecho posible que cada
uno resue)la el problema segn sus caractersticas, sus aptitudes y sus
limitacions y estaremos personalizando la resolucin del problema.
Otra mmera de entender el principio de globalidad, de forma
compleme .taria y no exclluye ni imcompatible con la anterior, consiste
en entende- la Educacin Fsica no como una signaaatura al margen de
las dems sino complemento de todas o algunas y aprtir de ah desa-

para lograr unas clases ms dinmicas, menos soporferas y acordes a
los problemas de nuestro tiempo.
De esta forma, Jos alumnos ven y sienten su proceso de aprendiza-
je y llegarn al convencimiento de que el objetivo de la escuela va ms
all del aprobado o el suspenso.
Experiencias de esta ndole se estn llevando a cabo en algunos
centros, pero casi siempre son aisladas y sin continuidad.Con estos plan-
teamientos de partida, la Educacin Fsica que propugnamos se carac-
teriza por:

- la globalidad
la participacin y la cooperacin
- la creatividad
- la individualidad

A travs de estos principios podremos emprender nuestra labor y con-
seguir que los alumnos no aprendan slo habilidades especficas sino
que se familiaricen con la habilidad en general, que consiste en el logro
de un mejor conocimiento del cuerpo, individual y colectivo, con todas
sus caractersticas, virtudes y defectos.
Una forma de llevar a cabo los principios citados: el juego.- Tras
experimentar, a Jo largo de varios aos, diversas programaciones y
evaluar sus resultados, me he decidido por un plan de trabajo basado
y centrado en el "juego". Por qu el juego? Dejando de lado los
. principios pedaggicos y psicolgicos en
los que se fundamenta y las distintas
'! teoras al respecto (ya existe bastante
bibliografa sobre el tema), me limitar
1
a exponer mi experiencia personal sobre

f. ;('( ) la utilizacin del juego en las
sesiones de

. \_ _: : Educacin Fsica.
;,J. _i En primer lugar, el juego puede ser
considerado de varias formas diferentes
pero podemos resumirlas en dos: a) como
instrument y b) como fin en s mismo.
\ _ ,.. (1 En el primer supuesto el juego es utilizado
\
1

rrollar un programa de objetivos comunes sin mermar los distintos
aspectos 1 aprendizaje. Podramos poner como ejemplo una unin de
la Educac.n Fsica, la Lengua Castellana, una lengua extrangera y la
Msica y partir de esas tres expresiones ( oral, musical y corporal}
. - 1: \\ como medio para conseguir otros fines,
!f l educativos, instructivos, etc. Es la adap-

j 1. , tacin que usan fundamentalmente la
Educacin Fsica y otras asignaturas
cuando queremos que el aprendizaje
48

resulte divertilo. Este tipo de juego es valioso pero existe otro que pone
el nfasis en el juego como valor educativo en s mismo (24).
Entiendo que la Educacin Fsica es un buen marco para que los
alumnos aprmdan a jugar.
Es un he ho que cada da se pierde ms el juego en la calle que
tanto aportab; a los individuos para quienes el nico objetivo era pasar
el rato. Igualnente es una evidencia que ese juego se est reemplazan-
do por el de::orte. Con esto se pierden muchos de los valores que in-
terrelacionabm a las personas.
La Educain Fsica debe retomar ese juego "inocuo", el juego en-
tendido con naysculas.
De esta foona si invierten los papeles. Lo que antes era un medio
(el juego, pam conseguir objetivos), pasa a convertirse en objetivo. Los
objetivos esJecficos, los contenidos, los materiales, son ahora los
medios que {mpleamos nosotros para que nuestros alumnos aprendan
a jugar descl la ptica de la cooperacin.
Cuando el"me aburro" no tenga cabida en nuestro mundo, es que
habremos a:rendido a jugar utilizando cualquier elemento a nuestro
alcance.

Qu tipo a juego?

a) juegoscooperativos.- Los juegos, en la sociedad actual, han dejado
de ser participativos y recreativos para convertirse en ejercicios mera-
mente com-etitivos y sumamente reglados e institucionalizados. Tanto
es as que as ha dejado de ser juego para integrarse en el mbito del
deporte. .
El carc1er competitivo de la sociedad industrial ha abarcado la faceta
ldica del :er humano con su devastadora influencia.
Una soc edad renovada, con hombres nuevos, debe constituir en "leit
motiv" la cratividad y la participacin y ensar a jugar desde la ptica
de la cooperacin. A diferencia de la competicin, la cooperacin est
al alcance le todos..
Si la ccnperacin es el aspecto que debe predominar en la nueva
pedagoga (me remito al captulo II), la Educacin Fsica no puede
situarse al margen o quedar obsoleta, trasnochada e inservible.
No profindizaremos ms el tema, pero s recomendaremos la lectura
de Terry Olick en "Juegos y deportes cooperativos", toda.una leccin
magistral del juego cooperativo, partiendo incluso de juegos competi-
tivos.
49

Al principio y debido a la falta de costumbre, tanto los nios como
los jvenes tienden a crear juegos de competicin cuyo fin es derrotar
al otro o a los otros. Poco a poco y con las experiencias y explicacines
oportunas irn comprendiendo el mecanismo del juego cooperativo y
sus finalidades: entonces los juegos comienzan a ser ms creativos y
cooperativos. Sern los propios sujetos quienes inventen las formas de
puntuacin, si el juego lo requiere. Sin embargo, y pese a esa puntua-
cin, ganar ir perdiendo importancia y nadie quedar eliminado.
Orlick explica en su libro varias formas o estrategias "para dismi-
nuir la importancia de ir-ganando-en-el-marcador" y que utilizadas
"dentro de los diferentes tipos de estructura de los juegos inducen a
todos a la accin: igualar equipos, rotar posiciones, proporcionar ex-
periencias satisfactorias, .... todos tocan antes de tirar, ...restar la di-
ferencia entre los puntos del mayor y el menor encestador de la
pumuacin total, ...dar puntos de bonificacin para un equipo por cada
miembro que punte" (25).
A continuacin explicamos otras formas para hacer que un juego deje
de ser competitivo y pase a ser cooperativo. Si son varios los grupos
que participan en el juego, se puede contabilizar el tiempo que tarda
cada grupo en realizar el juego y sumar luego los tiempos de todos los
grupos: a continuacin se realiza el juego nuevamente, se lleva a trmino
la contabilizacin y se comprueba si la segunda vez alcanz ms o menos
tiempo que la primera.
Una segunda forma que elimina
la competitividad, consiste en pasar
la puntuacin obtenida por cada
grupo a un cmputo general, bien
por sesin o por periodos de tiempo
determinados.
Una tercera posibilidad consiste
en que cada participante tiene asig-
nada una funcin en el juego,
funciones que se irn intercambiando cada cierto tiempo o cuando y
como el grupo lo determine.

b) juegos creativos.- Si admitimos que la creatividad debe estar
presente en todo proceso educativo, ciertamente Jos juegos no pueden
ser excesivamente rgidos ni determinados porque un juego rgido,
reglado excesivamente y muy determinado no ofrece margen a la
imaginacin de los participantes.
50 51

Por muJ adecuado que resulte un juego para la adquisicin de una
habilidad, si coarta toda iniciativa porque exita un pronunciado acento
en las reglas, del lugar, los. instrumentos, etc, estaremos haciendo del
juego un "instrumento para" pero lo estamos privando de su valor
intrnseco.
Cuando utilizamos juegos previamente inventados, ya conocidos,
procuraremos dejar siempre una puerta abierta para que los individuos
puedan participar en el desarrollo del mismo y lo adapten a su manera
de ser peculiar, al lugar y las circunstancias del momento. Esta parti-
cipacin puede abarcar desde un cambio de las normas hasta su total
eliminacin con lo que descubriremos un juego parcial, una variante
o un juego totalmente nuevo.
Consideramos importante que cada profesor disponga en un fichero
fichas de JUego que deben quedar clasificadas y ordenadas de modo que
en cada momento se pueda disponer del juego ms adecuado y oportuno.
No obstante ese fichero, debe quedar muy claro que lo que debe primarse
en todo caso es la actividad y capacidad creativa del propio grupo.
Tiene que ser as porque limitarse a ensear una serie de juegos puede
ser muy instructivo pero poco educativo. a educacin, segn vamos
viendo, es algo muy diferente a la utilizacin de mtodos repetitivos.
Por encima del juego est la persona, el individuo, el ser integraL
Dicho lo anterior, no queremos negar la vala de los juegos ya
conocidos que descubren unos valores determinados y ayudan a comen-
zar el proceso creativo. Pero los juegos conocidos y estructurados no
deben ser antepuestos a los juegos que crea o inventa el propio individuo
o grupo.
"En el juego como actividad y en lo ldico como actitud es donde
mejor se puede apreciar la relacin creatividad-impreyisibilidad-infor-
malidad" (notas stas del pensamiento divergente)..."En el juego, mbito
de la m.> pura informalidad educativa, el acto creador, superando los
lmites de una razn para alcanzar otra superior, acaba con el propio
juego. Er seguida, sin embargo, habr otro juego para poder seguir
creando' (26). .
Cuando seamos capaces de crear nuestros propios juegos, con nuestro
propio material, adaptando el juego al grupo y a las circunstancias del
momento, tal vez estemos a las puertas de una sociedad ms creativa,
ms divertida y mucho menos competitiva, Todo un reto!

CONCLUSIONES

a) La Educacin Fsica estar basada en el principio de globalidad.
b) El juego debe convertirse en un fin en s mismo y no solamente
en un medio para adquirir habilidades.
e) Los juegos estarn gobernados por la cooperacin, la participa-
cin, la recreacin y la creatividad.

NOTAS PIE DE PGINA:

(24) PUIG{TRILLA: Pedagoga del ocio, Barcelona, Laenes, 1987, p. 72 a 76.

(25) ORLICK, T.: Juegos y deportes cooperativos, Madrid, popular, 1986.

(26) TRILLA l BERNET: Creatil'idad, imprevisibi/idad y educacin informal, en Creatividad
y educacin, Madrid, MEC, 1981.

1,
1.

=- . -

LP. ZAPARDZHANDVA

t.A. LATYSDKEVICH

O JUEGOS
-

- - - - -
-- - - --

r-

--

-- -- - -

-
ACTIVOS

-

EDUCACIN PRIMARIA
Y E O U e A e 1 N S E CUNO A R1 A O B tiG AT D R 1 A


1
\

255


M

[ OBJETIVOS PRINCIPALES DEL DIRECTOR DEL JUEGO 1

uchos imP9rfantes pedag<?gos Y. cientRcos han .indicado el pal domi-
nante del diredordurante la realizacin de los juegos activos.lo direccin
de los fuegos es una tarea bastante diRcil, asf quel director del juego debe ser
muy exigente, ya que 61 debe ser no solamente el organizador de los.}uegos, si
no que, ante tOdo, debe educar a los jugadores. . 1
Basndose en lo indicado, o los directores del juego se les plantean los si
guientes tareqs:

1. Educar lo cvolidades volitivas del rticipante.
2. Fortalecerla salud de los jugadores, favorecer su desarrollo.fsico correcto y
el aumento de su capacidad de trabajo general.
3. Ayudar o la asimilacin de los hbitos, habilidades, oonodmienfos vitalmen
"te importantes.

Una de las exigencias generales planteados ante los encargados cluranfe la
realizacin de los juegos activos es la capacidad de seleccionar correctamente
los juegos con el fin de solucionar los objetivos propuestos.
Hoy que considerar esta cuestin con sumo atencin, yo que existen juegos
que provocan el desarrollo de la crueldad, el odio los que inRuyen negativa
mente hacia el sistema nervioSo; causan pasiones, frenes!; son perjudiciales los

EXIGENCIAS PARA LA REA0ZACIN Y ORGANIZACIN DE...25

n

juegos que incluyen los movimientos irrealizable, que tienen un car?cter anti i-
ginico. Existen por otra parte los juegos que heneuna eno:m.m?."rtanc1a
ducativa que fortalecen la vo(untad, ducan el senhdo de la ushc1a, la capa-
cidad de dar en undesgracia, _etc. . . . .
Asf que en la prctica pedag6g1ca, se ullhzan estos ulhmos uegos, y se re-
chazan co plelamenfe los primeros. .
Es necesario indicar que la selecd6n correcto por si m1sma no resuelve el
P.roblema de la educad6n. El efecto positivo educativo depende en sumo grado
Cla todo el proceso d educad6n ue debe estar formado sobre la base de los
prind io_s didcticos dE! la educoc16n. . . . . .

Uhlizcmdo el confemdo.y las rl[!9las deluego, eLprofes?r dtnge su desarro

El encargado debe dirigir el juego de tal modo que $8 realice con lq mXi
ma indepen enda de los juga ores, por su propil:! iniciativa, lo que contriB\Jye
a la educacr6n de perso_nas achvas, buenos orgamzadores.
En lo
.
s juegos activos la (ldividad de los nios puede manifestarse:

-En la ayudo a sus compo eros ("Tiroteo"', "Desaffo"). .
- En la ayuda Y. el OP.OYO mutuos en los momenlos.difcile:s del juego ("Salkkpe
resolki", "Salka -Clame la mano", etc). ...
- En la adopci6n de decisiones fndependientes durante las acciones colectivas
("El bol6n al cazador", "la lucho por el bol6n"', "lopt6", ele.).

Uo, te iondo los princip1os ped g6gicos. Para esto, el d1r?dor debe conocer

Si los jugadores han

:

asimilad

o bie
'

el contenido y las reglas del juego, su

al colectivo de los jugadores, estud1ar atentamente el c<:ntemdo ,r !areglas el
juego; debe vigilar el cumplimiento de las r.eglas de los u os, dingr las acqo
nes de los jugadores y wdor .a la educocl6n de sus uolida es morales. .
El comportamiento del director de uego debe servir de eemplo para los.1u
godores. Siendo educador, organizador y juez/ puede.C: veces participar en l
como un jugador [para animar el inters de los port1c1pontes, mostrarles los
mtodos del juego, etc.). .
El comportamiento perfecto del director de juego sreReiC: en su presencio
intachable juicio y valoracin objetiva de las acciones de los ugadores, en los
contactos tedvosocon los nios, lenguaje corred_o, etc. . . .
. El director de iuego debe realizar las clases feduor una plamf&cac& n
de lo sucesi6n de los juegos activos, conservand .. r6degradual de 1? m1s
ma, comenzando por ju':Sos conocidos had? los . sconoc1dos, de los stm.ple_
actividad aumenta considerablemente.
Realizando el principio de osequibilidad, durante la seleccin de los juegos,
el director debe tener en considerad6n su correlaci6n con el nivel de desarrollo
y las fuerzas de los jugadores. El juego debe corresponder a una diRcultad tal
qua los participantes, al a111icar los esfuerzos su cientes, puedan superar los
obst6culos y lograr loobj ivos. las ju'egos en los que los nios no encuentran
dificultades, no aplican sus esfuerzos, no provocan el inters de los jugado,r ,s
no desarrollan sus cualidades do voluntad, y SnolmerUe, no paseen el valor pe
dag6gico. : . ,,
la aseguibilidad de los jUf.!gOS desarrolla la segundad en sus propios fuer-
zas, pero los ju os demasiado comP.licados, disminuyen el inters hacia ellos.
Conforme a las fuerzas y posibiliClades de los . es necesario distri-
buir corre<;fomente los papeles en el juego. Para ha de muy
0
los ms complejos Similares por su formact6n, pero con las reglas m6s d&flcl bien el contingente de los participantes utilizar el co

1

n ca
les. Por ejemplo, Cle;pude aprender el.'\uego "la ciudad detr6s de la ciudad",
ensear el juego "lapt resulta ms F ct. . . - .

Para aumentar el nivel de conc1enctalx achvtdad de los nmos, es ece.sano
crear uno noci6n correcto del juego. El jefe debe llevar hasta 1? conc1enc!a de
los jugadores sus ob,'efivos, contenido y reglas. Para e.sto, .el dtrector r6p!da Y
claramente e:xplie.a e juego tratando de que en lo conctenc1a dlos rt&ct n-
fes se creen las imgenes Y. papeles precisos. Durante el !robot<: cn los n1 os
de los primeros cursos escolares, es muy importante que la descnpc16n sea s1m
b6lica
1
figurada. .
El jugador debe aprender a adorar para si mismo sus errores y xttos,,sa
ber
0
reciar las acciones y comportamiento de sus co pae os. Esto a ttud
consclente hacia los acciones y 1 comportamiento prop1s y aJenos contnbuye
al perfeccionamiento de las cuohdades rsonales.de los ugadores;.
Poro la me'or asimilaci6n del contenido de n 1uo nuevo se uhl1z:a el P,nn
cipio intuitivo directo) ue se reaJiz:a pqr medo i:lel mto ddemostroc&6 ,
que permite exponer algunas occ1ones, la tcmca.de le: eecuc16n de !os f!10VJ
mientas en .los juegos complejos y tambin reduc_r el hemeo .de exphcaclon:s
d!Jrante por ejemplo, los uegosrelevos. En los uegos dfkrles es necesarro
mostrar lo distribud6n de los jugadores y sus traslados.

26 JUEGOS ACTIVOS
da uno. En el '\uo deben participar los que tPngori'1t\J1
deficiente nive de preparad6n, para gue lurante el aprendaq a superar
los dificultades y creer en sus P.ropias tuerzas.
Para la osimilaci6n s6lida de las habilidades y los hqbitos adquiridos, es ne
cesario repetirlos sistem6ticamenle. -repetici6n de losrjuegos pres pone elf t.
mento de su dificultad (de las reglas, diBcultad de las tareas, dosificad6n;.jgf
gas, efe.) y lleva al fortalecimiento de determinadas abilidades y habitas.
Mucha Ar;npartonda educativa tienen los juegos preferidos repetidos con fre
cuando. Siembargo, esto no significo q_ue el director deba practicar solamen-
te estos juegos. Al contrario, l debe elegrr los juegos, c'Uyo contenido varle mu-
cho y los que en al desarrollo completo de los niOs.
Para que los h6bitos motores sean s6lidos, hace falta desarrollarlos en dife
rentes condiciones de juego. Al mismo tiempo, no se puede ofrecer a los juga
dores en na dese muchos juegos, xa que, ante todo, es necesario habituar a
los nios ci'Qprender perfectamente el contenido de los juegos, llevarlos hasta la
perfecd6ry. junfo con t os los jugadores, variar las regios y cambiar y dificul-
tar el conta1'lllo. .
:A-dem6s, paro el oprendiz<?i? s6lid:> de las habilidades y los h6bitos s ;tJQ -
ceslfa controlarlos y valorarlos ssfem6hcomente.

EXIGENCIAS PARAtA REAUZACIt'-! Y ORGANIZACIDE.;.27
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turr!Jbiartes Cerino
hturrubiartes@bec;eneslp.edu.mx

1

PREPARACIN DEL DIRIGENTE PARA EL JUEGO

Paro re$01ver los objetivos educativos, de instrucd6n y de salud co rol por
medio de los juegos activos es preciso lo minucioso prep:: roci6n del profesor.
la preporoci6n del profe$0r poro lo realizaci6n de los juegos contiene los
siguientes parles:
1. Selecci6n del juo y su previo anlisis.
2. Preporoci6n del lugar poro el juego.
3. Morcado de lo pisto.
4. Preporoci6n de aparatos y materiales grficos.

S 1?ju os s? realizan dentro del.edificio, ay que, prever ue haya bas
tonte s1ho, desoloor el local de los obetos que pueden obstocuhzor los movi
mientas de los iugadores. En el gimnasio, es necesario. aportar lo$ aparato
gimnsticos, ro endolos con col honetos o bancos gimn6sticos; Las ventanas
deben estor cvbrerlos con redes. ''
los juegos en el aire libre tienen un aspecto curativo, osi que pueden reali-
zarse tonto en verano, como en invierno. lo pslo poro el juego debe estar de
bidamenle p:eporod.o: es neces:srio olisr!a, c:'xtroer piedras y otros objetos ex
traos. los p1slas abaertas neces1tan un cu1dado permanente.
[
. ----
Ma
-
rca
-
do
-
de
-
la
-
pi
-
sta

------
Seleccin del fuego y su previo anlisis

Al elegir el juego, el profesor debe guiarse por la metodologa general de la
se!ecci6n de juegos, temendo en cuenta, ante todo, los objetivos principales de
codo clase concreto de educoci6n fisico o del entrenamiento.
Basndose en los objetivos de la clase o entrenamiento, durante la selecd6n
del juego el profe$0r debe considerar lo siguiente:
1. lo composici6n del grup: cantidad de jugadores, su edad {en unos juegos
determmodos, sexo), el nivel de su desarrollo y preparaci6n. ..
2.lo forma de los clases:los iuegos pueden realizarse en los clases, durante el
descon$0 entre las clases, durante el JX!Seo, fiesta, etc..
3. El lugar de realizaci6n de las clases:salo, pista, porque, bosque, en el a ua;
4. Temporada del ao, estodo de tiemP,O, lemperaturQ ambiente; en condrcio
nes mvemoles seleccionar, en genero!, juegos espec.lficos de invierno; con la
temperatura baja se e en los juegos en los qyp todos los jugadores se
mueven; activamente; durante el verano, con liemf>o caluroso, se practican
juegos con movilidad o con porticipoci6n por tumos.

El marcado de la pisto se. realizo antes de explicar el \uego. El marcado f
cil se puede hacer al mismo liemp_o quella descripci6n de contenido del jueg1
Poro los juegos practicados con frecuencia es conveniente hacer un morcado
permanente. En este trabajo deben participar los jugad res.
t;os lmites de.lo pisto den estor !l'l!Y biell marcad; o se. puede seol ;r
la pasto con zanos, polos u otros obetos que pueden ocos1onar heridos a los
jugadores. ,
Al determinar ls lm les de las pistos es necesorj? recordar que deben estor a
tres metros como mtmmo de la pgred u olros obels, lo que adquiere ms
mj)9r!Oncia 'tJ.urante lo realizoci6n de los ju OS COn Carreros, CUando un gru
po de jugadores puede f6cilmente traspasar los lmites de lo pisto.
--------P_N p a_ra_c_l_n_d_e_l_m_at_e_rl_al r
5, la existenci9 del material necesano, ro que por causa de su ausencia o sus
litud6n infortunado la reolizoci6n de juego resulta imposible.
El profesor debe no $0lamente seleccionar el juego, sino tambin, analizarlo:
estudiar previamente lodo el proce$0, prever los momentos del juego que pueden
ocasionar inRuencias negativas a los jugadores, comportamiento deshonesto, etc.

Preparacin del lugar para el luego

los juegos pueden ser reaJizados dentro del edif,J? y fuero, en lo calle. En
cualquier C0$0 es necesario preparar el lugar poro lfit!luego, haciendo partid
par en esto preporoci6n o los propios jugadores.

28 JUEGOS ACTIVOS

Como material poro realizar los juegos activos pueden utilizarse balones
de diferentes !amaos, polos gimnsticos, mazos, oros, banderitas, cuerdas,
bolos, etc.
Al material se le plantean los siguietes exigencias:

1. Debe ser inofensivo poro su U$0: no tener cantos agudos, salientes peligro
sos, ele.

2. Su peso y dimensiones deben corresponder a los fuerzas de los ugadores
3. Debe ser vistoso, de colores vivos y fuertes. . '
4. Su stado debe responder o las exigencias higinicas, debe limpiarse antes
deluego, ele.
5. Conforme o las regl.Qs del juego y el nmero de los jugadores su cantidad
debe ser suficiente. '
EXIGENCJA.S ptJA LA REAUZACIN Y Olt ANIZACIN DE...29

D1g1tal1zado por: I.S.C. Hector Alberto TurrUbiartes Cenno

la
l
,
la distribucin del material se realizo solamente despus de explicar el jue-
go, ya que su entrega anticipado distrae lo atencin de los participantes.
En lo distribucin del material deben porlidpor activamente los jugadores y
el profesor controlo que ellos efecten esta torea r6pidamente, con exoclilud y
organizacin.
00000000

ORGANIZACIN DE LOS JUGADORES

1

A la organizod6n corresponde lo siguiente:

1. localizacin de los jugadores y el lugar del dinv 1or durante la explicaci6n
del juego.
2. Eleccin de los capitanes.
3.Separacin por uipo$ y elecci6n de los capitones.
4. Nombramiento de los ayudantes.

Situacin de los iugadores y el lugar del profesor
durante la explicacin del fuego

Jugadores
Lugar del profesor duo::mle lo oxplieoc6o del juego
Dbufo l

2. En crculo. los jugadores forman vn circulo y el diecfor de juego se coloco
entre los , ugadores en la misma lrnea del c!rcul. El no puede sifvarse en el
centro de circulo, ya que una P9rfe de los jugadores esfar6n detrs de su es-
palda >: el en argado perd r6 el control sobre ellos y los nios, por su parle,
no le otrn bte. la formac!6n en circulo P.Ue aplicarse tanto en los juegos
on }e,eoract6n p<;>r eq 1pos.: omo en los JU os en grupo, por ejemplo,
Canq ;,, la pelota al md1ano , la pelota al vecmo" y otros (dib. 2);

la organizaci6n correcta de los jugadores es una premisa muy imporlanle
poro el desarrollo posterior dejuego.
Comenzando pt?r las xplicaciones del juego, el director debe distribuir a
los jugadores de tal modo, que ellos le vean muy bien y oigan su adarad6n, y
el profesor, por su parte, les debe observar claramente. Segn la metodologl;:,
durante lasexplicaciones se recomienda acomodar a los nios en la misma for
mocin que tendr6 lugar durante el juego. Cuando finalice la descripcin del
'uego esto permitirq iniciarlo inmediatamente sin que los nios se distraigan de
as regios y contenido del juego con nuevos formaciones espus de las cuales
a veces se necesita repetir de nuevo las explicaciones. Esto ocurre con frecuen
do durante la realizacin de los juegos con nios.
Existen varios mtodos de formad6n de los jugadoresdurante la presenta
cin de'\las juegos activos:

l. En fila. los jugadores forman una fila y el director se sita o unos metros de
su centro. En esta formaci6n pueden ser efectuados los juegos, como "For

a

.Jugodwes de diferenlt'!s equipos
lugar del profesor durante la explicac6o del uego

Dlbufo 2
mocin, firmes!", "Movimiento prohibido
11
"lobo en el pozo" (dib. 1 ).

30 JUEGOS AOlVOS
EXIGEN ; f. fA dr9r !'&g NDE...31

..
6
-

Q.

o
8

3. Dos filas, una frente a otra. El director de juego se sita en los Roncos entre
las dos filas. Si s n las reglas del juego los equipos deben estar a una dis
fonda considerable ("'Nombrar un nmero"', "'Ofensiva"' y otros), entonces
durante las explicaciones se ban de acercar las dos filas, presentar el juego y
luego siWarlas, de nuvo, en la iJo*ln inicial (dib. 3).

s. Los ju adores se sitan libre en!e d tro de los lfmit ,9la:_P.Jsta, en l<:l.fliJe
van a ugar. [)qrante la.expllcact6n deben acercarse a .uno de los bordEls de
la P.sto,,cerca el cual est el profeso. Esra formacin sutiliza duranle'la
realizac16n de uegos tales como "'Salid*, "'Red" y otros (d1b; 5).
.. ' '
o
9

o
<41)
o
..
b

o
..

D

o

fl

D
Q

DibvJo 3
Jugadores de diFerentes equipos ,

lugar del profesor duronle lo explicod6n del juego
D

4. Dos ():ms) columnas. El director e sita defgqde las columnas. Es nece-
sario formar a los jv adores de tal modo que olanle estn los de baja esta
tura, lo que les pe'rm1fir6 vemuy bien al profesor y no llevar al quebranta
miento de la disciplina..En esta formacin se explican diferentes relevos, tue
gos "'Hacia sus hOnderos"', "'la cuerda debajo de los pies" y otros {dib. 4).
Jugadores de diferentes equipos
lugar del profesor duronle lo t Xplioocl6n del juego

Dibujo
o
(>
(>
(>
(>
(>

En cualquier formacin, el profesor, al explicar el juego, debe guiarse por
los reglas generales metodolgicas:
1. No se puede formar el grupo frente a una fuente importante de luz, ya que
los jugadores vern muy mal al profesor y percibirn deAcientemente sus

adarociones. 1
2. Si anles de las explicacidnes no se P
a
.
a
uede situar a lbs jugadores en la posi
ci6n inicial necesario( se les formo tal modo que $eQ c6modo reorgani-

0.()e Jugadores de diFerenles equipos
lugar del profesor dvronle lo explico<:i6n del juego

32
JUEG
OS
AcnV
OS

Dibufo 4
z
a
d
o
s
p
ar
a
el
in
ic
io
ae
l.j
v
e
g
o,
ta
rd
a
n
d
o
lo
m
en
os
p
o
si
bl
e. .
Para
l
lizac
i6n
de los
juegos
activos
el
director se encuentra constante mente corif6 f!e<:esidad de situar a los
participantes en una Rla, circulo, colum: nas, cambiar fouuadones, et(:. Por
consiguiente, el profesor necesita apreF)qer
a hacerlo correcta ) rpidamente.

S'<IGENCIAS PARA-lA REAUZACIN Y ORG .NIZJ\CIN DE.:.J3
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Tun'ubiartes Cerino

Eh!ccln de los cap lanes

. El papel del capitn es el de mayor responsabilidad necesito unas acciones
independientes, on iniciativa, unas decisiones boja fa .mirada de todos los
participant s. actividad del capitn, su creatividad, o menudo determino to-
do el desarrollo del juego. Adems, el cumplimiento de las obligaciones del ca-
pitn causa una gran influencia educativa. Por esto es deseable que el papel
del capitn 1? interpreten la mayor cantidad posible de jugadores.

Los mtodos principales de :seleccin del capitn son los siguientes:

t. Segn la designacin del profesor. la ventaja de este mtodo consiste en lo
raf?idez del nombramiento del capitn adecuado.Sin embargo, con este m-
todo los jugadores no rticipan en la eleccin del capitn y su iniciativa es-
t reprimida. Con ms frecuencia este mtodo se utiliza cuando los jugado-
res se conocen muy mal entre ellos, cuando hay poco tiempo o cuando el
profesor necesita nombrar como capitn a un juaador determinado por fines
educativos. Al designar el capitn el director debe explicar a los jugadores
su eleccin para que ellos no crean que el profQsor tiene preferencias.
2. Por rtea. Con ms frecuencia este mtodo de leccin del capitn se utilizo
despas de las clases, ya que necesita m6s tiempo que los dems. Sin em-
bargo, en algunos cosos este mtodo puede ser aplicado durante la clases si
hay lo necesitad de tranquilizar a los nios despus de una fuerte agitacin.
3. Segn la eleccin de los participantes. Este mtodo es el ms apropiado, ya
que es muy positivo en el aspecto pedaggico: manifiesta el desea colectivo
de los jugadores que ligen al m6s merecedor. Es desaconsejable usar este
mtodo en un grupo de jugadores poco organizados, donde al capitn le
eligen no por su ca cidad de jugar, sino bajo la presin de los ms fuertes
con una reputacin dudoso.
Aplicando este mtodo, el profesor puede diri,gk.la eleccin de los nios con
las recomendaciones: "Elegid al ms gil", "6t rid al ms rpido y fuertett, .
"'Elegid a los que meior lancen Y. recojan el bolm'ti" y otros.
4.Segn el orden establecido. Se determino un orden con el fin de que el papel
de capitn lo interpreten todos los jugadores. Este mtodo ayuda o lo educa
ci6n de los jugadores en la organizacin y adividad.
5. Segn los resultados del juego anterior. Cqn este mtodo el capitn ser6 el
mejor jugador del juego anterior. los jugadores deben conocer con antela
cin que este mtodo ser aplicado para que intenten ser los mejores en el
juego. El aspecto negativo de este mtodo es que los jugadores dbiles no
pueden contar con el papel de capitn.

34 JUEGOS ACilVOS
[
Divisin por equlpl)s .

La divisin por equipos puede ser tealizado por diferentes rra todos:

1. Segns criterios del profesor.Conociendo biel colectivo de los jugado-
res, el profesor les separo par equipos
1
teniendo pqsibilidod de oom os
da tal modo que sus fuerzas sean iguales. Esto m6r0do con ms frecendo se
utilizo duro te la lizod6n de fu os diffcilconlos jvenescon los por
ticipontes b1en preJl?rodos, cuando se neces1fa u'l.d .defennlnacr6n ms pre
cisa de las fuerzas de los equipos.
2. Por nmeros. los P.CrticiF.ntes formando una filo, se numeran, utilizando
por ejemplo, la combinaa6n 1, 2, 3. los primeros nmeros componen el P. i-
mer eq_uipo, los segundQs, el segunpo, ele. Esto lodo aunque mutiliza
do en 1prdica, sin embargo,. k1mbin tiene sus aspectos negativos. Por
ejempl;cQn muchos jugadores, en especial,si SOJl. nios pequeos, este.m
tdo puede ocupar muQ,o riempp: al numerorse los nios pueden cometer
errores y se necesitar comenzorlo:de nuev'!; al 'formar los equipos olgy os
jugadores pueden olvidar o confuntlir su mero y se necesitar nume r e
otra vez. dems, con este mtodo no s1empre las fuerzas de los equ1pos
pueden ser iguales.
3. la marcha. la separa i6n por uipos se reolza por medio de formaciones
durante la marcha. Por unos rdenes del proFesor, los jugadores forman dos,
tres y m6s equi s, organizados par columnas. Este mtodo de divisin por
equipos ocupa el mtnimo de tiempo para la organizacin. Sin embargo,
P.uede llevar {al igual que el mtodo anterior} o la composicin desigualado
Cle, los equipos. . . :
4. Segn el acuerdo. Se eligen los capitanes de los equipos. los derris'ugodo
res Forman parejas y acuerdan entre ellos sus nombres convenc{ona es, lv.e
go se acercan o los capitanes y les proponen elegir su jugador P.Or sus -
bres imaginarios. A los nios les gusta esta separacin P.Or equtpos, Y!l que
. r.orece un [uego. Con frecuencia este juego se utiliza en los juegos lnleph
Clientes de los nios. Dado que este mtcXJo necesita mucho tiempo para la
separacin, es conveniente utilizarlo despus de las clases, durante los pa
seos, etc. .
5.Segn IGJ indicacin de los capitones. los particis eUgen a los capitones
de los e.quipos, los cuales, en uno sucesi6n detel'i):Jlq}fo, escogen a los ju_q.\;if
dores de sus equi s. Ese mtodo permite complr los equipos por sus
fuerzas. Con m6s frecu cia se utiliza en las dases con los escolares ma
yores, yo que necesito un buen conocimiento de lal'l'uerzos de los jugadores
y capociilod de valorar sus fuerzas. Sin embargo, ste mtodo tiene sus as
pecios negativos, ya que cada uno de los capitonetintento atraer o lo 'l:l
jores jugadores a su equip<? y.los dbiles se quedan paro final y nadie
re cogerlos, lo que provoca;enfados, lgrimas, sufrimientos. Por esto, el pro

''ExiGENCIAS PARA-tA REAUZACIN Y ORGANIZACIN DE..:35
Digitalizado por: I:S.C. Hctor Alberto Turrubi,artes Cerino

11
n los criterios del profesor' JX:lra los jugadores que quedan.

sentacin:el nombre del juego papeles de los !: .!Pres

s.u localizadnt el
fesor debe suavizar esta situacin, utilizando'lll$$ mtodos
11
Por nmeros" o 2.lo explicacin debe ser lgico, consecuente, con,.J siguiente orden de pre
6. EqUipos permanentes. Es recomendable crear equipos permanentes paro la desarrollo, objetivos y reglas
1
del
juego, su final
y
rt!ulrados del mismo.
realizacin de los juegos activos preparatorios para unos determinados jue
gos deportivos.
Durante lo realizacin de los juegos en equipo es necesario que los jugado

3.lo licadn debe ser din6mka. Hoy que exp1car el fuego con la voz fron-
uila, a veces subiendo o disminuyendo el tono pqra llamar la atencin de
los jugadores hacia determinados momentos del uego. No se puede xpli-
res escojan a los capitanes, a los que asignan un papel importante en la orgo

nizocin de las acciones qe los jugadores: distribuir los papeles en el equipt?,

car el Luego con voz montona dbil.
4. Lo explicacin debe ser aseq1:1ible para

los nios:

.
hy que considerar
determinar el orden durante la eiecucin de las tareas, controlar la ejecucin de
cabulario, no utilizar palabras de.$conocidas para ellos y, si stas se inri t
los eierddos, conservar la.discplina y reglas. Adem6s, el capitn es el ayudan
le del profesor en su t'ICUip.

cen, aclarar su significado.
5. Es necewrio tener en cuenta

el hum!='r de los nios.Si su atencin o las expli-

La seleccin de los capitanes se realiza despus de la divisin de los jugo
dores por equipos, a excepcin de los casos en que la S9P.Oracin r.or equipos
se realice "segn la indicaci6n de los capitanes'" y sEliJn los acuerdos'". '
Despus de la separacin P.>r equipos es necesa ao que los jugadores del
mismo determinen el nombre del,equ1po.

Seleccin de ayudante
l

El director escoge su ayudante para la distribucin del material, marcado de
lo pisto control de $eijUmienlo de los r los, etc. Del grupo de los o}'\ldontes se
preP?rn los futuros organizadores del juego. .
El nmero de ayudantes nombrodos para un juego, de nde de su conteni
do, cantidad de jugadores y equipos, dimensiones de la p1sto.
Como ayudantes se utiliza a los alumnos libres de las clases. De este modo,
ellos participan, conforme con sus p<?sibilidades, en el juego. los a}'\ldantes se
noml:iran despus de la explicacin del juego. .

LA EXPLICACIN DEL JUEGO

De k licaci6n del.juego depende su xito. Despus de sta los j gadores
deben comprender el inicio y el desarrollo del juego, su papelen el msmo, las
reglas, cu6ndo se termina y Cl.qe res ltado hay qe asp1ror. . . .
Paro cve los jugadores as1m1len b1en el contemdo y reglas deluego, el d1
redor de uego deOe conocerlo perfectamente.
Para la explicacin del juego se presentan los siguientes exigencias:
l.lo charlo debe ser breve, ya que los alumnos percben bastante mallas oda
raciones largas. lo excepcin pueden ser los juegos realizados con nios pe
N
queos.

en
N 36 JUEGOS AOIVOS
caciones disminuye, es conveniente acortarlas.
6. Lo aplicaci6n hy que darla cuando el juego s reoliza P,)r primera vez; al
repelir el juego es necesario repetir los momentos princiP.Oies y sus reglas.
1. Para la mejor asimilacin del contenido del juego ''por los participantes, se
recomienda acompaar la explicacin con una demostracin, que puede ser
incompl ta. :
S. DespuJ.. de 1? explicacin del luego hay que preguntar si todos ha.e fendi
do su c iUiemdo. Hque responder a las preguntas en voz alta, dmgndo
se a lodos los jugadores, ya que algunos de ellos tienen vergOenza de hacer
preguntas. . . .
9. Una de las exigencias principales al lenguaje del 'orofesor: ellenguaje del:ie
ser gramaticalmente correcto. ....

LA DIRECCIN DEL PROCESO DEL JUEGO
La observacl6n del desaiTOIIo de ego
y el comportamle to de lotugadores ..

De una direccin correcto del proceso de juo depende la sol cin p_ositiv
de los objetivos educativos. Por consiguiente, a la direccin del proceso del i1.1e
go se plantean una serie de exigencias:
1. El director de jue:go debe comenzar el luego de mOdo organizado y a su de
bido tiemJJ?, sin hacer usa despus de su explicacin.La causa del retraso
puede ser la necesidad de discuhr el plon de acciones en los equiP?s. Cada
uo debe empezar con una seal determinada_previamente (un balanceo
le la bandera o brazo, silbato, rolmada, efe.}. Tras comenzar el juego, el
director controla su desarrollo, e comportamiento de algunos jugadores, y
equipos en general, dirigiendo sus acctones. .
2. En el proceso del juego es necesario formar una ndcin en los nios del cllrr,{j)
plimiento consciente de las r:eglas, lo que les enseor6 a man!'jar su compar
tamiento;"Sbordinorlo a un objetivo concreto que resuelve tdo el equipo.

EXIGENCIAS PARA I:A REAUZACIN Y ORGANIZACIN DE...37


r

Para $tO se pueden hacer correcciones sin para r el juego. Si muchos jugo
dores cometen los mismos errores, es conveniente porar el juego, hacer lo
correccin y luego seguirlo. Cualquier detencin del juego se realiza con
una sea! especial y con un grifo o una orden brusca. Esto acostumbrar a
los jugadores a la disciplina consciente y el respeto a las reglas.
El director de juego debe prestar espe :ial atend6n a la represin de la bru
lalidad, incumplimiento de las reglas, no dejar pasar liemejantes manifesta-
ciones, sino penalizarlo o excluir temporalmente del juego a los jugadores
con comportamiento incorrecto.
3. El director de juego lleva el juego de tal modo que en el proceso de su de
senvalvim1ento se aesorrolle la creatividad delo.s,participantes orientada a la
b$quda de los caminos efectivos para la solut!ion de los objetivos plantea.
dos. Para los escolares p ueos se utilizan lgt megos en los que hay que
saber componer independientemente diferentes movimientos ("MochuelitQ",
"Da y noche y_ otros. 1.0 experiencia demuestra que a menudo a los nios
les resulta difcil la recreacin de los movimientos originales. lo causa e t6
en que durante la enseanza de los ejercicios gimn6sticos, los profesores uti
lizan muy a los mtodos que forman la actividad creativa de los nios.
4. El director debe hacer que el juego cause inters entre los nios. Esto se con
sigue por medio de una seleccin correcta de los juegos.
S.Se debe tener en cuenta el humor de los jugadores. Si el inters hacia el jue
go disminuye, hay ve adorar las causas y Facilitar o dificultar las reglas del
juego, acortar su duracin. los juegos causan emociones positivas cuando
estn correctamente organizados. Si el director no explic b1en el juego o se
par infortunadamente a los iugodores por equipos, se pierde el inters ha
da el juego, la disciplina se altera, comienzan disputas, enfados y protestas.
6. Durante el proceso del juego el director debe resolver la tarea de unir a todos
los participantes y convertirles en un colectivo. ES, uno de los objetivos pedo
g6gicos m6s importantes. la aspiracin de los participantes de lograr sus ob-
jetivos, su aAd6n al juego y sentimientos com rt)dos, son utilizadas por el

: } .t s lr i6 , mr =. : f y;. ls cuales
El dangenfe debe OSificar correctamente las cargas en el ju o;es necesa
rio saber su punto 6phmo, y rambin, la inRuen<:ia de Jos tipos de odividad an-
teriores y pqsteriores. Es conveniente alternar. los juegos-intensivas con los de

xx:a movilidad. los brevef descansos ayudan a reg_ular ls cargas r son nece
serios P.Jra explicar las rdglas, discutir errores, requcir las dimensaones de.Jo
pista o distancia, disminuir o aumentar el nmero de repeticiones, etc. l'. ll
la duraci6n del juego est reglamenrada por un tiemque depende del
contenid? del juego, nmero de participantes (men9s'jugadores, menor dura-
cin deluego}su edad (con los pequeos el ju!39o dura menos), nivel de pre
r.orad6n, lugar y condiciones de realizacin (sala, j . libre, en el agua), nlmo .'
Clel juego (cuanto ms r6pido es, menor es la durad6 del juego), de la expe-'
rienda lel profesor (el que tiene poca experiencia t .b: ms en dar explicacio-
nes, Orf!Onizar a los nios) y de otras causas. . ' . .
El director de juego debe tener en cuenta que corrl aumento del estadc:fiJe
6nimo de los jugadores durante .el uo crece lci cargdlos jugadores enlusias
modos por el juego, P.ierden el sentido de la realidaa1,1desean:lo superar a sus
compaeros, no calculan bien sus p<:!sibilidades, y asi:'suelen producirse las so
brocargas. Ast que hay que acostumbrarles a controldhe y regular sus pr0pJ.es
acciones durante el juego. .
Con mucha Frecuencia, los jugadores ssbreestiman sus fuerzas y no sienfn
el ca sam:jR: Por esto el pr fesono debe confiar.en su estado de 6nimo. Es ne
cesano consrderar las partll::ulandades de la edai:J de los participantes, el nivel
de su P,reparacin y estado de salud. '
Es deseable que todos los jugadores reciban unas cbrgas similares. Por con
siguiente, n? es recomendable eliminar a los perdedores,seria mejor' opunlar
sus punfuacaones.. :
La duracin del juego depende de las condiciones de su realizacin (la sala,
el aire libreele.), dimensiones de la P.ista (cuanto m6s grande es lp P.isfa, m6s

profesor para ensear a los nios la amistad, solidaridad y mutuo respeto.
7. El director de juego debe conseguir una disciplino consciente de los jugadores.
Lo disciplina en el juego es muy es fica, dado que puede manifestarse en el
silencio y comportamiento tranquilo de los participantes. Al contrario( si el ue-
go se descirrolla con inters y correctamente, causa la excitacin y e entusias
mo de los jugadores. Asi'que el ma iAe to de 1di ip!ina consciente es el um
plimienlo honesto de las reglas, obhgac1ones e md1ccc1ones del profesor o vez.

La dosificacin de las cargas en el proceso del Juego

En los juegos activos es muy difcil considerar los posibilidades de cado par
cipante y su estado fsico en un momento dado. Por consiguiente, no se reco

8 JUEGOS AGlVOS
carga reciben los jugadores), forma le la clases (el juo que se ealiza en la
clase de cadn fsica est limitado en el tiempo, despus de las clases su
duracin puede ser importante).

El arbitraje del luego

En la realizacin efedivo de Jos iuegos activos ayuda ef arbifraje objetiv,
preciso justo que adquiere un significado espec;iaf n los juegos de equipo. E'l
uego p1e su valor pooag6gico si.n.o se cumplen sus reglas. El juez controla
el cumpl1m1ento correcto delas condrcrones y reglas del juego. .
, El arbitraobjetivo y_ preciso ti '"!e suma importancia en lojuegos con divi
s16n por equ1pos cuando se mamfiesfa claramente una competicin y codb
equipo est interesado en la victoria.

EXIGENCIAS PARAtA REAUZACIN Y ORGANIZACIN DE...39
hturrubiartes@bece:neslp.edu.mx

er

...

Un juez que no se rige por razones objetivas pierde la confianza, su autori
dad .disminuxe y los jugadores pierden elrnfers hacia el ju o.
Durante el juego, el juez debe encontrar un lugar c6m0do f?OrO observar lo
do lo ue ocurre en la pisto y, al mismo tiempo, no molestar a los jugadores. Al
descubrir lo infraccin de los reglas, l debe dar uno seal dora y en el mo
mento oportuno. Hace observaciones correclamenfe, no entra en las disputas
con los jugadores.
El res!-'men del juego correcto depende del juez. "

Finalizacin del Juego y su resumen
l

El juego hay que terminarlo correcta y oportunamente: su finalizacin n
debe ser algo ':flprevisto para .los port!dpanles. En su inicio d ben ser av}sados
sobre las cond1crones de su fnahzacln (hasta una puntuacin delermmada,
cantidad de repeticiones, segn la duracin, etc.). Es muy importante el finol
oportuno del juego. la finalizacin prematuro del juego es indeseable, al igual
que su prolongacin excesiva.
El dirigente debe determinar claramente el momento en que finalizar el
juego. En cuanto aparezcan los primeros signos nsando (atencin dislra!-
da, violaci6n frecuente de los reglas disminucin 1 inters hado el juego, lo
resP.iradn agitada de la moyoria de los participantes, etc.), et uego debe ser
finalizado. Es conveniente avisar a los jugodores que hasta e fin del juego
"quedan 1 2 minvtos.v, "jugamos hasta 2 goles ms", "jugamos por ltima
vet", ele. Entonces los participantes activan sus acciotes, mientras que un final
imprevisto provoca entre los nios una reaccin negativa.
Tras finalizar el juego, el dirigente debe onuncior sus resuhados. Para resu-
mir el juego es necesario crear un ambiente tranquilo, formar a los jugadores
reunir, si es necesario, los datos de que disponen los ayudantes y anunciar e
resultado lacnica y exactamente.
Al de!erminor los resultados del iuego hay que tener en cuenta no salomen
le la velocidad, sino tambin la calidad de ejecuci6n de las toreas, sobre lo que
los participantes deben estor avisados con antelacin.
Lo objetividad en la valoracin de los resultados del juego, acostumbra o los
participantes a la coliAcacin correcta de las acciones suyas y ajenas.
Durante la osicin de los resultados es necesario discutir el desarrollo del
juego, indicando los errores admitidos por los jugadores al no cumplir las re
glos, durante lo ejecucin de las acciones tcnicas o tclicas. Obligatoriamente
hoy que nombrar a los ju_gadores que han cumplido perfedamenle su papel,
han s!39uido las r las del juego, han ayudado a sus compaeros, han mani
festado su creatividad.
Durante el anlisis del desarrollo del juego los participantes asimilan mejor
.el contenido del mismo, sus reglas, precisan los delolles, aclaran los conflictos
que pueden surgir entre los jugadores. El estudio del desarrollo del juego ayuda

40 JUEGOS ACTIVOS
al dirigen_a determinar la.colida 9(J s .a!imilci6n;si les ha gu srado.a los ju

gadores, s!hay 9ue aumen!ar su drfiq Jiad - te. . . . . .

la JX:1rfiC1paC160 e los JUgadores n an6Jisis del fU O les habita O ob
servar el c:omportamento e los c:ompperos, ayuda a fOrmar. una discipli.no
consciente y el Inters haciq las dases de la eaucaci6n ffsica y juegos. ,
De este modo, la reali*ci6n de lqs obfefivos pedag ic:os por medio del
m!Odo de iuego de de ante todo, de la selecd6n del uego, su organizo
ci6il, realizacin, dosificaciqn de las cargas, finalizacin y resumen. Por c:onsi
guiente, debe estar muy dora la imp<?rfanc:ia del nivel profesional del director
da juego activo como un figura central que dirige el proceso del juego.

EXIGENCIAS PARA LA REAUZACIN Y ORGANIZACIN DE..41
Digitalizado por:l.s.c. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino


E
s,

l contenido del programa de educacin fisica en la escuela asegura el cum
plimiento de los siguientes objetivos relacionads entre si:
1. Fortalecerla salud, apreciarla $ 1Jd.: . . . ' .
2As urar el desarrollo .Fbico normal, ayudar al qesarrollo de las principales
aJohdades motoras (fis1cas). .
3. Ensear habilidades y h6bitos vitalmente importan!asimismo, ensear lo
posibilide u rl.oen diferentes condiciones.. , . . .
4. Ayudar a la adquiSICIn de un mlnlmo de eqnoc1mlentos en h1giene, med1c1
na educacin fis1ca y dep<?rte.
Educar las cualidades de la moral

, sentar la Idea de que la preOc:pacin
pr su salud es un deber dvlco de cada escolar.' .
Para el profesor de educacin Ftsica de la escuela, 1 P.rimera tarse plaq,
lea como una de las princiP.'Jies, que obligatoriamente lebe ser efectuada ei{
el proceso de la clase de educacin fisica. Este objetivo debe ser el centro de
atencin del profesor de educacin Fsica durante el tra jo con los alumnos de
todas las clases- coda ao, cada da, durante cada da, cada minuto.
El s undo objetivo tiene un qran s1gnificado ag6gico: preocupacin
por el desarrollo de rganos ton Importantes f?Oro el b mre como corazn
pulmones y, respectivamenle, lo caja tor6cica, el sist uro muscular
1
etc. El
so de la educacin fsica tambin pennite resolver . . ente este objetivo.
La consecucin del desarrollo ann6nico del cuerpo y la f1.bstura correcta de los

1
En la tradua:i6f! se ha optado por de[ar los objetivos d!!l origino!. Delenerse en cuenta que en
el cuniculum de rueslra ls se consideren adems como o6etivos 1'9" los que so espero que el
olumnst.!!!9ue a:conocer el propio cuerpo y la actividad Rslco; molvirproblemos molrices; ulilizor
recursos expresivos, etc. ,.

JUEGOS ACTIVOS EN LA ESCUElA 45
hturrubiartes@beceneslp.edu.inx

que
alumnos es ero6jetivo ms importante de todos los planteados por el profesor
ya que tratan a u.n organismo en crecimiento que cde fcilmente a la inRuen
da y puede desarrollarse armnicamente o, al contrario adquirir unos defectos
permanentes en su desarrollo frsico si no se atienden debidamente en un mo
mento oportuno. .
Hablando de la educacin fsica, norolros hemos tenido en cvenlo los cono-
cimientos, habilidades y hbitos motores relacionados con la esfera de dominio
_ . del propio cuerpo que adquieren los alumnos en el proceso de lo educacin. El
'profesor debe ensearle.s o andar correctamente, sentarse, estor de pie, levan
terse, correr, soltar, lanzar, nadar, ele., en el grado que necesito una persona
norm!JI. Por otro lado, el profesor debe ensear o los alumnos los conocimien
tos, habilidades y hbilos en lo esfera de los movimienlos esr.ecificos para
determinados tipos de los ejercicios gimnsticos y modalidades leponivas .que
tienen lugar rolamente en la prdica depaniva.
Uno de los. medios principales que contribuyen a la resolucin de los objeti!"
vos educativos de salud corporal son los juegos activos que pueden utilizarse
tanto durante las clases como en el tiempo libre.

METODOLOGIA DE REALIZACIN DE LOS JUEGOS
ACTIVOS DURANTE LAS CLASES DE EDUCACIN FISICA

lotuegos activos pueden ser incluidos en cualquier pone de la clase: pre
para!ona, general Y. final. .
la seleccin de los juegos para una clase determ!nada o para una de sus
panes de pde de las tareas planificadcon anterioridad a !a clase. Adems,
es necesario tener en cuenta la composiCIn de la clase (canhdad, edad, sexo,
nivel de preparacin), las condiciones de realizacin (en la sala, al aire libre,
en el agua), estacin del ao, etc. .
En la parte preparatoria de la clase se recomienda realizar unos juegos
f6ciles que contrib'!Y.an a centrar la atencin de los nios ("Grupo, rrnesl") y
a la preparacin del organismo de los alumnos para el posterior trabajo en la
parte general de la clase. los iuegos pueden ser de movilidad mediana que
contienen carreras, ejercicios de desarrollo general '(''Hacia sus banderas"),
saltos ("Caa"'), etc... .
En la parte general de la clase se utilizan los ju os activos con carreras,
zuperad6n de obst6culos, con distintos saltos, luchdl!lcinzamien!os a un blanco
mvil e inm6vil. ..
Cada. juego exige de los jugadores la demostraEit>n de sus habilidades y
hbitos que se perfeccionan en el proceso del mismo. los juegos elementales no
necesitan una preparaci6n especffica, pero hay algunos que est6n compuestos
de acciones motoras bastante diftdles. No se puede por ejemplo, ofrecer a los

46 JUEGOS ACilVOS

escolares el juego "Has entregado; sintate $ no les hemos enSenado elldh '

:tamlento y ida del ba16n da manera pre<:isa, la .debe ser'plieada r.,
el juego con rme a ss las.. . . . .
Asi que cdda movtmlento d1frctl lndu1do en el uego debe ser previamente
asimilao _POr los alumnos por medio de ejen:iti<;ts - ifes: ls,. son
los movtment'!s element les y naturales ge no neces!a,f.l n ap azoe previo.
Es necesano detennmar el lugar .del uego den!J'O de_ la educ:aci6n lbica y
durante la daestablecr una suces1?n.metdoi 'CC!f!lhle correda. Esto ayu
dar6 a una meor resoluct6n de los obehvos plontados, al aumento de lo inten
sidad de la dese y permitir dosiAcar correctamente l ejercicio. Desf?u6s de los
ejerci ios di ciles P?r.su coordinaci6n hay que.dar tareas. mgs fciles que no
ecesttan unW'tllenct?n ?'uy cc:nc p!rada. s m,usculos que.a aban.d!' tr.abajor
mfensamenll!] en el s1gu1ente eerc1c1o prdtcamente no' rt1c1pan o eJecutan un
trabajo de otro carcter. Por ejemplo, no se recomiende;tfespus de juegos c"n
correros, saltos o resistencia realizar ejercidos que necsitan e.xactituJ de movi
mientos, mantenimiento del equilibrio, coordinaci6n corl}jileja, etc.
Si tOda lo rte general se dedica a los juegos, los f'ft's activos se alternan
con.los tranquilos. Adems_, ?n este caso se recomiendan . juegos variados
segun el car6cter de los mov1m1entos. ' 1: . . .. ... . .
E!l la parte finl de la clase se reoliz:m juegs Cle ,movilidd quea y
medtana que contnbur.en al descanso activo despus de las cargas mtensivas
en la parte general de la clase, juegos F.ra centrar la atencin con reglas fci-
les ("aQuin es el que se ha acercalo, "JGrupo, firmes!", El palo que cae").
La metodologia de realizacin de los juegos activos en las .clases le educa::
ci6n Frs!a es f!l!JY esP.e<:lfica a causa de su orevedad y'Ja nesidad de monte:
ner una mtenstdod adecuada a la clase. .

. Hor q'epr<?curar que todos los participantes del juego reciban simultneo:.
mente. la misma carga. Por esto hay que intentar crear condiciones iguales para
la panicipaci6n homogneo de todos los alumnos en el ju o. t
los juegos activos se realizan normalmente segn el mtodo simultneo.
Conforme a las p<?sibilidades, a los alumnos se les div:ide en 2 3 grupos y en
coda grur.o se realiza el mismo juego independientemente.
Tambtn se utiliza el mtodo de grupas. El dirigente, Iras dividir a los jugo-
dores en dos grupos, les da distintos uegos.
Ya que los , uegos en las clases deben provocar el efecto de saneomienlo, es
mejor realizar os en el aire libre. Si se efectVan en la!sala, se necesitan unaSc
condiciones higinicas favorables. '"

Juegos activos para nios .de 6 a., O aos

. En estas edades los juegos activos ocupan un lugar d'6minante. la experien ;
c1o motora de estos nios es todava muy pequeo, p6r es!o se recomiendo

.JUEGOS ACfiVOS EN lA ESCUElA 47

r
de

realizar Juegv:S fciles con car6der de trama, con reglas elementales y estrudu
ro simple. De los ju os simples hay gue pasar a los m6s comple{os, aumentan
do constantemente las exigencias a la coordinacin de los movimientos, corn-
J=?Orfamiento de los jugadores, manifestaciones de .iniriativo de cado partcipe
:Jel juego.
De 6 a 9 aos, en lcis.dases de educacin fisica l ecomienda realizar jve
gos: .
- Con elementos de los ejercicios de desarrollo general.
- Con prioridad de carreras.
-Con prioridad de saltos de altura, longitud.
-Con lanzamiento a un blanco y.a diferentes distancias.
- Con trepas.
En el primer grado, al inicio del curso, no se recomienda realizar ju os en
UfX?. Con la adquisicin de la wperiencia motora y el aumento del inter
hada la adivid colectiva,.se pueden in luir en las dases juegos con elemen-
tos de compehctn en pareJOS (carreras, saltos con cuerdas, rodamientos del
bal6n, etc.). Posteriormente hay qudividir a los alumnos en diferentes grupos
y realizar con ellos juegos competitivos, tipa relevos, on diferentes tareas fci-
les.
Para la realizacin de la mayora de los juegos se necesita material. la per
cepci6n visual de los nios est6 dbilmente desarrollada, la atencin es paca,
as{ que necesitan un material colorido.
Es muy importante que el material corresponda a las pasibilidades ffsicas de
los nios. Debe ser ligero, cmodo par el volumen. Ast, f!Or ejemplo, las pelotos
medidnales con peso hastal Kg se pueden utilizar solamente para hacerlas
rodar y P'!Sar de mano a mono, pero no se usan ro los lanzamientos; es
mejor que los nios de 6-9 aos ju uen con balones de voleibol.
Hay que explicar los juegos a los escolares p ueos brevemente, ya que
ellos intentan reproducir lo ms r6pido J>9Sible tOd lo explicado par el profe
sor. Con frecuencia, sin acabar de escuchar las aclaraciones, los nios mues
tran deseos de interpretar un pel dado en el juego.
Lo expli acin del juego en fOrma de un cuenta se percibe por los nios con
mucho inters y contriba la ci:lucacin de la imaginacin, al desarrollo de
la interpretacin creativa de los papeles en el uego. Se recomienda utilizar este
mtodo para la mejor asimiloci6n del juego, cuando los nios estn distrados o
cuando necesifen un descanso despus de recibir una carga fsica .
Se reomienda dar a los alumnos de 6 a 9 aos seales verbales que contri
bl!Yen al desarrollo del segundo sistema de seales, an muy im rfeCto en esta
edad. A los nios les gusta cuando les hablan en estilo ret6rico
1
lo que
1
al mis
mo tiemdesarrolla su lenguaje verbal y les permite prepararse para la
acci6n. E.ffos u os de los nios de 6 9 aos es mucho ms efectivo que las
seales breves {silbato, etc.). Los seales con silbato, una orden breve o el mov
miento del brazo se utilizan segn el desarrollo de la velocidad de reaccin de
los nios.

N 48 JUEGOS Acnvos

en
{JO

eni do en cuenta la ron m lidad de los ni ;'y:: u.$ensibifid d, no e re.r
comenda expulsar a los mos deluego P.Or los erroSt tal expuls16n es nece
seria conforme a las r las deiJ u o, se ha de preparo!" un lugar especial para
los eliminados y dejarles fuera el juego durante un plazo de tiemP? mtry: breve.
El profesor debe ser tolerante respecto al incumplimienfl?, de las reglas dl juego,
recordando que son producidas en general, par la falta e enca, incpa
cidad de jugar en grupo y carencias en el desarrollo R losnios pequeos.
Es necesari.o regy_lar r.li itor estrictamente la ca . a. El jut]!go no del?r
durar mucho tiempoE: n los 1u os con carreras y so off ay que plantear unos
desconsos breves. los obstculos en los juegos deben ser asequibles.
los juegos activos se 1.1.san para el desarrollo de un mportamiento activo y
consciente Ci los alumnos en el colectivo: correr sin molestar c los dems(actuar
r6pido, ro r.or un? seal determinada; incorporarse rpidamente a juegor
ver los lim1tes :Je la p1sta. .
Es muy importante educar en los nios el respeto hacia las reglas estableci
das, la caP?ctdad de cumP.Iirlas en exactitud. Estas tareas se resuelven gracias
a la repeticin mltiple de los juegos. . . . .
Cada clase contiene los juegos relacionados con. 1. pb'\etivo pririciF,I de la
clase. En la parte general de la clase con el fin de desarro lar la veloc1dad y lo
habilidad se realizan juegos con carreras, relevos, CIJpndo los nios despus de
vna carrera r6pida, tienen tiempo para descansar y recuperarse

Juegos activos para nios de9 a. 12 aos

En estos edades losJ'uegos estn incluidos prdicarn(inte en todas las clases,
con excepcin de las e control. Se realizan en todasJias f>C!rtes de la ds .
Durante la realizacin de los juegos activos con los alumnos de estas clases e
resuelven los siguientes objetivos: el perfeccionamiento en formo de j ego de.los
movimientos gimnsticos, de atletismo, el desarrollo de, la velocidacJ, posterior
perfeccionamiento de la tcnica de lanzamiento y recP9ida de balones peque
os y grandes; el desarrollo de la fuerza en cqmbinad6n con la agilidad y velo
cidad. .
En estas clases se utilizan muchos juegos realizados en clases anteriores, pe
ro se puede aumentar la dificultad de su contenido y reglas. -
los alumnos tienenJa la experiencia del juego n colectivo. En este perodo
aparecen ms cantida de juegos en equipa. .
Se recomiendan los juegos con movimientos rpidos, soltos,.su racin
obst6culos. Gracias al aumento de las pasibilidades (fsicas, se puclen utifizor
juegos con el uso de fuerzo temporal ("lo lucha de los gallos" y otros).
Poro desarrollar la fuerza y resistencia se utilizan los juegos en los que los
nios estn movindose continuamente ("Red"}. Se recomienda realizar estos
TtJl39os como mximo 15 minu os para no sobrecargar a los alumnos.

JUEGOS ACTIVOS EN lA ESCUELA 49

Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Tu[rubiartes Cerino
los
Es necesario induir en el juego unos obst6culos, lanzamientos y otros movi-
mientos.
Durante la explicacin del luego se recomienda en el final de las explicacio-
nes llamar la atencin de los alumnos hacia las regles del mismo. En esta edad,
la descriP,Ci6n metafrica ya no se utiliza, pero en algunos juegos toddva se
conserva la trama de la accin. los nios reproducen mejor los conceptos cono-
cidos que imilon im6gene, su fantasla creativa se combina con el entendmien
lo de que todo es convencional.
En los juegos de los nios de esto edad ocupm un;lugar especial los juegos
..en uipo, por esto es necesario ensearles la divisiin!teh equipos iguales por
sus fUerzas. .
Ya que los alumnos son muy emocionales y esperan con dificultad su turno
en los relevos, es conveniente dividirlos en unos equipos de 8 1O personas en
cada uno.
Entre alumnos de 9 a 12 aos aumenta ef:inters hacia sus acciones. les inte-
resan no solamente el resultado Snal, sino la calidad en la ejecucin de las aedo
nes. Por ejemP.lo, en el juego "'Dos campamentos" los nios ar.recian mu7ho la
ingeniosidad de sus compaeros, capaces de distraer la atencan de los nvales.
En algunos ju os introducen los elementos d dominio del baln, similares a los
elementos de bloncesto o balpnmano. Es necesario contr<(lar su ejecucin para
ensear un h6bito correcto, ya que es mur. difcil corr ir un estereotipo errneo.
El arbitroje es muy im rtante para los nios de esta edad, p<;>rque ellos
valoran muy rigurosamente la objetividad del mismo. Para educar los h6bitos
de arbitraje y de organizacin se puede emplear ampliamente a los propios
alumnos como ay:udantes, d6ndoles de vez en cuando la posibilidad de ejercer
de juez independientemente. los alumnos de 9 a 12 aos nonnalmente cum
plen cuidadosamente estas obligaciones.
En algunos casos, los juegos con J>?Ca movilidad se realizan en la parte final
de la clases para que el estado Bsica de los alumnos se estabilice y para concen-
trar su atencin .(por ejempl.o, el juego, aQuin es el que se ha acercodoV"I.

Juegos activos para nios de 12 a 14 aos

Los objetivos prindJX!Ies de lo pr6clica de los juegs activos con los adoles
eentes de esta edad son los siguientes:
-Asegurar la tcnica de ejecucin de ejercicios de gimnasia (volteretas, saltos
de caballo, equilibrios, etc.), atletismo (carreras, saltos de longitudr lanza
mientes, etc.), juegos deportivos: baloncesto, balonmano, voleibo , ftbol
(traslados, pasos y recogida del baln, ele.).

Todas est9s tareas se llevan a coba paulatinamente confonne a o asimila
Los juegos activos P.Ueden utilizarse en todas las partes de la dase,princi-
polmenle, en la {1eneral.
En comparacan con los edades m6s pequeas, los juegos se convierten en
mucho m6s complicados.
Hay que tener en cuenta que los intereses Y. COP.Ocidades fsicas de los ado-
lescentes son m6s espec;tflcos. Por ejemplo, a-las chicas:!$ empiezan o intere
sor los juegos con elementos de baile, juegos que favorecen el desarrollo de la
coordinacin de los movimientos (r causa del crecimiento acelerado);en esta
edad comienza a desarrollarse la fuerza muscular de los chicos y por esto les
otraen los juegos con elementos de fu.erza. A veces es CO(lveniente realizar los
uegos utilizando el mtodo de grupos: ofrecer simult6n !nente 'a los chicos el
uego con elementos de fuerza y a las chicas; con baileA_tft'obacia. Es necesa
io hacer particiP.Or en la organizoci6n de los juegorfbs mismos alumnos .
para desarrollar los h6bitos de organizacin. Por otra pprte, los profesores y sus
oyudantes alumnos pueden con m6s facilidad observ.Pr la ejecucin de las
acciones motoras en los juegos y controlar la asimilacin correcta de t6cnica y
t6ctica del ju o.
Es necesano realizar los juegos de fuerza p?r separado para los chicos:rf.
las chicas, organizar competiciones, en las cuales las parejas las forman lt
chicos o las cJjj as.
Mucho inters muestran los adolescentes hacia la tcnica de los movimientos
del juego, les gusta perfeccionarla, en especial, la tcnico .de dominio del
baln. Son muy.tiles los juegos donde est6n presentes los elementoi del vlei
bol, Ftbol (para los chicos). , .
Se recomienda realizar con los adolescentes juegos en los cuales se valore
lo calidad de ejecuci6n de los objetivos y na solamente la velocidad. Por ejem
plo, en los relevas con los elementos de los ju os deportivos (atletismo) valo-
ra no solammi)e la velocidad, sino la calidad de eecucin de las tareas, lo ue
determina fi tplmente la victoria (la ejecud6n correcta del paso del baln, Ion
zomiento a la cesta, salto de longitud, de altura, etc.). 'i! . :.r
Por causa de que los procesos de exc:ilacin e inhi icin del organismo ile
los adolescenles tOdavfa no se han establecido y con ;fr,cuenda Id excitacin
prevalece a la inhibici6n, en general el tono emocionol;cli.trante el juego es muy
alto, en especial entre los diicas. El frenesf propio pqrW los adolescentes estq.
relacionado con a asP.iracin de lograr lo ms rpido Posible el objetivo desea.:
Clo. Para que ellos no ll uen a la sobreexaltacin, se recomienda parar de z
en cuando el juego explicando las reglas de la t6clica o;tcnica, detef)er un cam
portamiento incorrecto con el castigo correspondiente en algunos casos, eJ:<Pul-
sor algunos jugadores fuera del juego, Se recomiend.ll relegar a los jugadores
demasiado exalrados al papel de :JY.Udante$ del proFer a del6rbitro. .
los adolescentes son muy sensibles, asf que.el profesor no debe jar la oJ.e11:
cin de todos en los fracasos de algunos {ugadores. Es.mejor ayudarles a corr
gir los errores imperceptiblemente, asimalar la tcnica y t6ctica del juego.
adolescentes P.refieren actuar independientemente, mostrar iniciativa. Esto aspi
N.
ci6n de las obbilidades y h6bitos adquindos durante las clases antenores.
raci6n o la independencia ha de ser utilizada en los juegos:encargar a los mis

50 JUEGOS ACllVOS JUEGOS ACllVOS EN lA ESCUElA 51
r
r.
r
f5p
J

mos jug"'...ores que planeen las acciones en el juego, etc. En especial se valoran
en este aspecto los uegos en el camp<?, en los cuales se puede utilizar amplia
mente la iniciativa creativa de los adolescentes. Se recomienda pro?.= ner a los
alumnos coinponer nuevas reglas, variantes de los juegos, con arles la realizo
d6n libre de los juegos.
Los addescenfes con' mucha frecuencia sobreestiman sus posibilidades, asl que
es muy importante controlar la carga y distribud6n de las fuerzas en el juego.

del cue. la musculatura es todavla relativamente dbil, en especial, los
msculos de la espalda abdomen. . .
La columna vertebra es la parte princiP?I del aparato locomotor del nio
se destoca por una Rexibilidad e ineslobihdad de las Hexuras lumbar y dorso .
Los ligamentos el6.sticos, discos intervertebroles cartilag,inosos y la muKUiatura
de la espalda db1lmente desarrollada pueden provocar la deformaci6n de ls
Rexuras verte?rales:lo colocacin incorrecta del nio e!'.la meso y eiercicios
ffsicos con.cqrga umlaterol pueden provocar la deFormacr6n de las Rexuras ver,:
tebroles, causr desviaciones laterales o encorvar la espalda. .
Por consiguiente, los juegos activos deben ser seleccionados can diferente

[
Juegos activos de 14 a 16 aos

contenido motor,.s.in tenstones musculares duraderas. No se recomienda reali
zar los juegos con ar.oratos de mucho r..eso.
las particularidades de estructuro y funciones del si'stema cardiovasc:ular de

Duranll! las clases en estos grados, los juegos activos se utilizan para asegu
ror y perfeccionar la tcnicde ejecucin de los mtodos del juego y las acdct-
nes t6cticas en diferentes modalidades de los juegos deportivos.
los juegos activos de 14 a 16 aos revisten el cpr6cter auxiliar claramente
expresado. Los alumnos se acostumbran a utilizar correctamente los h6bitos
adquiridos en las situaciones imprevistas de ju o. .
Teniendo en cuenta el gran inters de los alUmnos hacia los juegos deporti
vos difciles de efectuar en las clases de educacin f{'j(p a c?usa de ucons!d -
rable nmero de alumnos, se puede ofrocer a todal lose uegos achvos, s1m1
lares a los deP?rtivos. Es mimportante que la tci'lica y t6ctica de estos jue
gos sea equivalente a la de los ju!390S deportivos. Estos juegos pueden ser: "El
baln al copit6n"', ,.la lucha por el bal6n.., ... Relevos con elementos de voleibol"',
"El bal6n en el crculo... , "A travs de la defensa del adversario"' y muchos otros.

LA ORGANIZACIN DE LOS JUEGOS ACTIVOS EN

RELACION CON LAS PARTICULARIDADES DE
LA EDAD DE LOS ESCOLARES

Todos los nios en edad escolar se dividen en grupos por edades: de 6 a 9;
de 9 a 12; de 12 a 14 y de 14 a 16 aos. A ca? grupo ?e edades dlos
nios son propias las particularidades de la formac1on y hmctones de los stste
mas del organismo y porticularidodes psicolgicas, la consideraci6n de las
cuales es necesaria para una educad6n fsica racional.
De 4 a 9 aos. Durante la realizaci6n de los juegos activos con los nios de
esta edad esnecesario considerar que el oearato osteoarticulor es muy flexible
y f6cilmente sufre deformacioneslxijo la influencia de una cara fsica unilate
rol y grar1des tensiones musculares; asimismo, duraderas posiciones est6ticas

52 JUEGOS AOlVOS
los nios de 6 9 aos condicionan la posibilidad de realizaci6'l de los fu!!Qos
activos con una considerable intensTdaCI de las acciones motoras, pera no dura
deros (1-3 min), con descansos breves (haslo 30 s ). .
Los obst6culos en los juegos deben ser asequibles.1EI material de , uego h9
de ser inofensivo, vistoso, corresponder a las posibilidodes ftsicas de os nios
por sus dimensiones y peso (hasta 300 gr). '
A pesar de una gran movilidad, los nios de esta edad se cansan r6pida
mente, ya q a no ben gaslor sus fuerzas econ6micafnenfe, las funciones del
sistema nervroso central tOdavfa no son perfectas, no est.desarrollada la coor
dinaci6n de los movimientos.

la atenci6n de los nios es insuflcientemente estqbl,dy .se pierde r6pidamen
te, pasando de un objeto al otro.
. En esto edad se realizan en general los juegos activo}que tengan car6cter
flgurado, metafrico, con unas carreras cortas. Confonnse adquiere.la expe
riencia motora Y.con el aumento del inters de los alumnos se incluyen los juegos
con elementos ie competicin, luego los juegos y relevos on !oreas sJmples.
El contenido principal de los ju os para los nios de esta edad:-,juegos c lff,
carreras, saltos.lanzamiento al blanco a distancia, superacin d' J?eqVeos
obst6culos. Son juegos que ne<:esitan la manifestacin predominante le la agi
lidad, velocidad, pero sin grandes y duraderas tensiones.
Los alumnos comienzan a estor interesados por los ju os gue exigen la
resoluci6n de tareas motoras bastante diftciles, en pa,rticular, el dominio del
bol6n {"El blanco m6vil"', "Cazadores y patos" y otros), Se incluyen los juegos
con acciones combinadas: carreras junto con lanzamientos de bcilones, supera-
ci6n de obst6culos, etc. Al Anal de cada trimestre se recomienda realizar las da
ses de juego incluyendo 3-4 juegos activos conocidos y 1 2 nuevos. Estas clases
pueden ser de,:.control, yo que pennlten valorar los l ros de los alumnos en los
movimientos!:trncipales, la asimilacin de las reglas los iuegos la disciplina.
El material para los juegos activos es seleccionado r e profesor de 1
modo que contribuya al cumplimiento del programa de:ducaci6n fisica, dese
rrollo de las cualidades motoras nocesarias y formacin de los h6bitos de la
postura corre<:la.

JUEGOS AGIVOS EN l ESCUELA 5
r

N

.......

De 9 a 12ao5. Existen considerables diferencias en el rilmo de aumento de
la altura y la masa del c.uey la fuerza de algunos grupos musculares de los
chicos y los chicas de esta edad, las cuales necesariamente hay que tener en
cuenta dumnte las clases qe ejercicios ffsicos (juegos activos). Hasta la edad de
1 O aos no se observan consiaerables diferencias en el ritmo de aumento de la
altura y fa masa del cueentre los nias y las nias. A partir de los 1 O aos
fa longitud del cuerpo de las nias aumenta bruscamente y desde los 11 aos
tambin su ran notablemente a los chicos en el peso del cuerpo. El aumento
de la alturde los chicos comienza desde los 12 ao; del peso, desde los 13.
Para.los 1!1 aoslos chicos empiezan a suprar a las chicas en la altura, tienen
m6s volumen y envergadura de la caja tor6cica, claramente expresado supe
rioridad dal desarrollo de la fuerza muscular y velocidd de movimientos.
lo fomod6n del funcionamiento motor de los nios se determina no s61o ni
nicamenh por la madurez del aparato locomotor sino P9r el grado de formo-
d6n de lo1 centros nerviosos sup riores de la regufaci6n de movimientos.
lo precisi6n de los movimientos de los escolares de esta edad esl6 dbilmen
te desarrdlado. los errores durante lo reproducci6n de los par6metros de u
movimienb es de un 45 50%. los ejercicios sistem6ticos utilizando mtodos que
faciliten loreproducci6n de los par6nietros de tiempo y espacio de los movimien
tos {la inh>rmaci6n corriente, correcci6n, comentori<: s]Jievon o la mejora de la
precisi6n n la reproducd6n de las caracterlsticas d \ !Spacio. .
En los nios de esta edad se caracterizo el crecf.ml hto de la estabilidad del
organismo res to a las cargas fsicos. El aparato 6steoorticular se fortalece,
pero sigusiendo todava muy Rexible y pl6stico. los:msculos est6n creciendo
fortoledndose, por consiguiente, las capacidades de fuerza no son muy
1mportantes, pero los msculos yq est6n preparados para unas tensiones cortas
de car6cr din6mico ("lo lucho de los gallos" y otros). En este perodo los ni
os poseen m6s estabilidad en el traboo del coraz6n, m6s CafJ9ddad de los
pulmones, el sistema de respiracin est6 m6s desarrollado que en lo edad esco
lar pequEo, pero la respiroci6n no es todava suficientemente profunda. Por
esto, pori! los nios de esta edad pueden efectuarse ju os m6s duraderos y
con movilt'lientos complejos, lo que contribuye al desarrollo de la resistencia. lo
capacida:l de razonamiento abstracto, los conocimientos acumulados les per
miten asimilar los juegos m6s complejos con numerosos reglas y difciles mte
rrelaciones ("Tirotd', "la lucha por el bol6n", "El bol6n al cazador"}. En los
nios de10 12 aos aumenta el papel regulador de Jo corteza cerebral, lo que
ayuda al rfecdonomiento de las ca ddades de cordinod6n. Aumentan las
posibilid<ldes funcionales del analizador visual. las acciones de los nio!! se
convierten en m6s preciso.s, h6biles. Ellos manifiestan mayores capacidades de
distribuir correctamente los movimientos relativos ol tiempo y al es cio.
Durallle este periodo, los iuegos de los chicos y las chicos son dis6ntos (los
chicas se caracterizan por lo pubertad m6s pronta que comienza precisamente
en esta edad). Los chicos superan a las chicas en los juegos con correros, con
elementos de lucho, resistencia, en los juegos con lanzamiento de los aparatos.
Teniendo en cuenta estas diferencias, es ecesario controlar que los equipos len-

gan la mismo cantidad de chicos y chicas. En los juegos de resistencia ["LO lucha
de los gallos",:"Que f?Osen la a" y otros) los jugadores deben ser del mismo
sex;o. Poro .los :n ?s le esta edad. pueden frec:erse los iuegos con ,divisi6n por
equipos y sm d1v1s16n. En algunos JUegos se miToducen r las deportrvas esfrida
mente r l me t das. En;s os juegorealizan com;ehciones entre las das ,v entre
coleg1os ( Paonerbol , Lo luchapor las bcinderas y otros). Los juegos acta vos
para los nios de esto edad deben contribuir a lo formacin de la voluntad
perseverancia, entereza
1
actividad onsciente e iniciativa de las acxiones; a
sucesivo desarrollo multilateral armonioso y la inslrucci6r'\ fisica.
Es necesario recordar que los iuegos con unas importantes cargos fisicos y
pslquicas provocan con bastante frecuencia arrebatos de brusquedad e impa
ciencia. El profesor debe recordarlo y no permitir el exceso ni la excitaci6n.
De 12 a 14 aos.Esto edod se caracteriza por los cambios globales de todo
el organismo: comienza lo pubertad de los chicos y la de las chicas finalizo.
Este periodo se caracteriza por el ritmo de crecimiento acelerado y como resul
todo del mismo se altero la coordinacin de los movimientos. Sigue la osi6ca
ci6n de los tejidos cartiloginosos
1
dismimqe la movilidai:l de los articuladonE:s,
aumenta considerablemente el volumen de los msculos y.su fuerza. El sistema
cordiovasculor de los adolescentes o pesar de la capocidgde su r6pida exci
tad6n relacionada con lo pubertad, se adapta posihv mente a los ejercidos da
velocidad y resistencia. Esto permite utilizar juegos con carreras largos, lu ha y
resistendt. Aumenta lo diferencia entre las posibilidades qe fuerza y velocidoa
entre los thicos Y. las chicas. Asl que es necesario consid pr estos lesigualda-
des y set*rar a los adolescentes s n el sexo en lojv as con elementos de
lucha y fuerzo ("E?<Pulsin del circulo").
En es! edad 1 las ulsaciones spus de grandes cars ffsicas.se recupe rn
relahvamente.r6pado. Esto v nf1ca uno buena adapt9b6n del stst ma cor
d1ovascular a los uegos con acc1ones de cor6der conhnuo bastante duraderos
{"El bal6n al cazador", "Corceles"'1 otros).
A esta edad finaliza el desarrollo del analizador motor de los odole center
lo que contribuye a lo mejora de la coordinad6n, precisi6n y econorpt de los
movimientos. or esto se concede un lugar privilegiado o los juegos que ayu
dan ol desarrci lo de la habilidad y cualidades de velocidad-fuerza. ,
Los alumnos de esta edad normalmentetienen e.xperiendo de parlidpaci6n
en competiciones deportivas
1
asl que ellos utilizan hobili ades y h6bitos motores
recibidos anteriormente en nuevos combinaciones ("la luchp por el bal6n", "lap-
. 16"). los adolescentes conceden un gran inters o los juegos en equi s.
El contenido prindf?!?l de los juegos activos en estos cur,sos se halla en las
acciones mofaros con el bal6n
1
saltos, lonzamientor dominio de obst6culos, lanza
mienlos al blqJito y de longitud, carreras de velociaad y superacin de obstcvlos.
Muchos juegos se caracterizan por un inicio compefiti , contienen los elemen
tos de lo tcnica dep<?rtiva y la t6dica de diferentes modali ades deportivas (jul1l!
gos preparatorios de baloncesto/. voleibot balonmano, a etismo, gimnasia etc.}.
En lo edad de adolescente naliza lo formacin del car6cter; sin embargo/
la reorgonizaci6n psicofisiol6gica de todo el organismQ1lt:lificulto la adividod
.......
54 JUEGOS ACTIVOS

JUEGOS ACTIVOS EN LA ESCUELA 55

del sistemu nervioso centro!, lo que con freeuenda se manifiesta en las ollera-.
dones de nderad., en 1falso entendimiento del mor p pi, etc. A$1 que
el profesa debe dingr los u os con un todo especsal, cenc1o, comP.eten
da combinando estas cua idades con xigencia, vitando con todo ello las
siru'adones conRictivcs.
De 14 a 1 aos. En esta edad contina el crecimiento y desarrollo del
organismo. .
. El prcxeso de osmcadn del esqueleto y desarrollo de la fuerza muscular
sigue progresando. Entre los jvenes esfa se manifiesta, por lo generalr por el
aumento del volumen y masa de los msculos y el.crecimiento de los hUesos.
Entre las pvenes se muestro el aumento de la l'!n91!Vd del tronco, volvme.n de
las cadercs y adiposidad. Durante este pertodo Rnahzo la pubertad de los fve
nes. Aumenta considerablemente la capacidad de razonamienlos abstractos,
on61isis de eventos, valoracin consciente de su compor1amiento y el de los
compaeros. . . . . . . 'd d d

Se pefeccionan las functones de mh1b1C1n, Me1oran las capact o es. 4
coordinacin. Se desarrolla la voluntad, dominio demismo, ele. Se estabi11za
el inters hacia un deP?rle determinado.
Duron9J;esto edad los clases de educ?dn fsica se realizan y r epa o o
paro los venes Y. los jvenes. Se re<.:omtenda conservar este pnnctplo as1m1s
mo durante la realizacin de los jut gos activos. -
Con los alumnos de esla edad se puede realizar cualquier juego activo
conocido en aos anteriore s. Es necesario solamente aumentar la dificultade
su conter,ido y reglas, al igual que los exigencias hasio la exactitud de eecu
cin de la tcnico ae movimientos. '
En esbs cursos se utilizan ampliamente los juegos activos que son preparo
torios paro diferentes modalidades deportivs y por medio e los cu les spue
de, por eiemplo, contribuir al perfecc1on?mtento e !a tcmca e,ereeuctn de
algu!'los alementos e incluso, algunas ac<;tones t6chc. s. ("Tir t' .lo!vcho por
el bln' "Nombrar un nmero", "Qu1n encestdi;-et(n.6s? , Camilo Y otros).
Aden'6s se pueden utilizar ampliamente los iu l)s! activos en la p<: rte pre
parotoria dlo clase para evitar la ejecucin de los tradicionolm nte aburndos
ejercicios de desarrollo general.

PAUICULARIDADES DE APLICACIN DE LOS JUEGOS
ACI'IVOS EN LAS ACTIVIDADES WRAESCOLAR.ES

ltilllamente se habla y escribe mucho sobre la hi inamia. En la. o ini6n
de los dentmcos precisamente lo hi inomia es uno de los causas pnnc1pales
del ourrento de la frecuencia y gravedad de las enfermedades de coro .
Dessraciadamente los nios tambin sufren de, la falto de mov1m1e..':!_o.
Como Lan demostrado las inv tigaciones, el rginten motor de los nios se

56 JUEGOS AOIVOS

reduce notob mente.desde el momento de su ingreso o la escuela, lo que est6
relacionado con el inicio de uno _nueoct!vidad, los esru.dio : .
Segn los resultados de los tnves.hgaclones de los ctenhficos, los alumnos
asan unas 18 horas al dio en el eslodo de Inmovilidad completo o relativo, es
ecir est6n sentados y tumbados. las investiaciones sel'-Pivos del rgimen del
dio de los alumnos muestran que la duract6n diaria de los lecciones en la
escuela y n caso es de 9 horas en los cursos superiores. .
EI 'hombre muscular', s n aseguran los cientficos, no es menos peligrosa.
que la falta de vitaminas o de oxtgeno. Si la carencia del oxtgeno o de vitaminas
est6 controlada _1)9r el organismo y provoca un complejo de especficas sensa
dones desagrdobles, la follo de actividad motora, como regla, P.aso inadverti-
da y an m6s, con frecuencia est acompaado por VI} o9rodoble sentido de
confort. Es muy peligroso, yo que en los nios que sufren ht inamia el orgc;
nismo no es suministrado adecuadamente de oxfgeno y normalmente, eslos rj:
os son vagos, caprichosos, inseguros en sus Fuerzas y estudian peor.
El dficit de movimiento entre los nios en edad escolar se conviene en la
causa de la debilitacin de todo el organismo, lo ue se reReja en su resistencia
biolgico. Entre los alumnos son muy frecuentes los enfermedades crnicas de
las vias respiratorios, lo que causa muchas enfermedades de los rganos nter
nos y es una fuente permanente de intoxicacin del organismo. Un papel prin
cipol en la profilaxis de las enfermedades de los rganQs de la respiracin es
desempeoao por la organizacin de diversos juego$ activos u otras activida-
des fls1cas al aire libre. Se constela que con clases regulares se disminuye brus
camenla lo cantidad de enfermedades de los vfas respiratorias, mejora notable-
mente la colocaci6n corporal de los nios, se reduce el excesivo peso del cuer
po en muchos nios. . .
El medio nico de la profilaxis de lo hip<:?dinamia de. fos nios puede ser la
creacin de un volumen ptimo de actividad motora con la correcta organiza
ci6n del trabajo de la educaci6n ftsica no solamente d ranfe las dr;ises en lo
escuela, sino hiero del horario escolar.
1. El uso de los {'uegos activos durante los descansos .<:,-.ibuye of descanso
activo de los a umnos. . . ,
2.los iuegos durante los excursiones y los paseos durante:s fiestas se realizan
por lo general al oi_re l b;e y contienen los elementos del::rrero!,lanzamien
los, saltos y ?Iros eerctcto$.

uegos activos durante los descansos
largos entre fas clases

Lo eficacia del proceso de educaci6n en la escuela depende en su mayor
grado de la orgamzacin correcta del trabajo fsico y de salud corporal. En

especial es mtiy mportante alterar racionalmente la actividad de estudios de lo$
alumnos con un descanso motar adivo. Entre los diferentes tipos de trabajo fsi-

1.Los nios deben conocerlos para no perder el tiempo n las explicaciones del
co OCUJ'9 un luglr es ialla realizaci6n de los juegos activos durante los de$ .

2. E
jul
c
e
o
go
n
.
tem
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o
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1
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egos es sr
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gran nu
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mero
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e reg
1
as. Estos J
Uegos

cens
.
os duraderos entre las clases cuyo objetivo determinado e
.
s:

- Detener la inhibici6n en la corteza cerebral que se desarrolla en el proceso de
enseanza, pnvenir el desarrollo del cansancio mental agudo y la manifesta-
cin del crnico entre los alumnos.
-Trasladar la olmci6n de los alumnos del trabajo de aprendizaje a una activi
dad motora emocional. .
-Ayudar al des'i.lrrollo fsico multilateral armonioso de los alumnos.

Se conoce cve como resultado de la actividad de educacin relacionada
con el manten 01ientduradero de una postura t6ticaf entre los.alumnos, s.e
desarrolla el cnancro, queda perturbada la achvrdad de la atencr6n, la respr
raci6n se convierte en m6s lenta y superficial.
Con freeuenda los profesores que no han podido explicar las tareas de casa
o repasar algntema, lo hacen utilizando el tiempo del descanso, reduciendo
de esta manerael reposo de los nios. Por lo visto, ellos no se dan cuenta que
alargar el tiempo de la dese no produce el efecto deseaqo. Como regla, la
explicaci6n se naliza yo sin una atenci6n debida por parte de los alumnos. Sin
descanso los altmnos rciben mal el maleriql de la siguiente clase.
El descanso activo de los alumnos durante los descansos puede ser muy
diverso. Es P?sible la' aP.Iicaci6n de diferentes mtodos de actividad motora. Sin
embargo, tal et:lmo lo demuestra la pr6dica, los m6s efectivos son los desean
sos, cuya base componen los juegos activos. .
En el procedel juego aumenta ens_ibleme te el solifi i.stro de s ngre al
cerebro de los 1osr aumenta la resprracr6n, meora la.actrvrdad Fvncronal e
todo el organisno, lo que ayuda a preparar al orgamsmo para la postenor
actividad mente l.
La realizacin regular de los juegos activos durante e!;descanso aumenta el
tono de todo el organismo, recupera su capacidad de rtabajo, lo que en las
clases posterio1es ayuda a cons uir una concentrad6n m6s alta, a entender
mejor P.Or parbt de los alumnos el material estudiado.y a aumentar la producli
vidad de la emeanza. . . .
Es conveniente realizar los juegos durante el descanso largo al 01re ltbre.
Durante el invi mo los juegos a ivos se realizan al aire libre en las condiciones
de temperaturo correspondientes a las nonnas de higiene de cada regi6n. En
casa de lluvia bs juegos se realizan dentro del locaL .
Durante los descansos activos los alumnos no se cambian la ropa, si hace fro,
se JJ?nen abrigJs, gorras, etc. De la realizad6n de dichos descansos se resr.on
sabilizan los profesores encargados.del grupo. Un r<:pel es;:ci,al se ;oncede a ..
los alumnos mcyores que pueden cu1dar de los pequenos y dirig1r sus 1uegos.
los juegos que se: realizan durante los descansos entre las dases presentan
unas exigencias especiales:

58 JUEGOS ACTIVOS

deben prever la posibilidad de la salida de los nios del juego en cualquier
momento sin alterar el desarrollo dl mismo. .
3. la organizad6n de estos juegos no debe ocupar mucho tiempo.
4. los juegos no deben durar mucho tiempo.
5.los uegos no deben excitar ni cansar excesivamente a los nios.
6. No se recomienda realizar juegos conRictivos que provoquen demasiado fre.
nesl de juego.
7. Los alumnos participan en los juegos nicamente si lo desean. Asi que se eli
gen juegos en los que est6 prevista la posibilidad de incorporarse y salir de .
ellos en cualquier momento sin trastornar su desarrollo.

El m6ximo efecto de salud corporal se consigue durante la realizad6n de los
juegos activos al aire libre. Sin embargo, no siemP.re es posible a causa del
tiempo. Asl que a veces se han de efectuar dentro del local, que debe estar m':'Y.
bien ventilado y preparado para la realizaci6n de los juegos. la duraci6n del
descanso largo debe ser de 25 30 minutos.
Las cargas demasiado grandes en el principio del descanso f?Ueden pravo
cor cansando y se reRejan negativamente en la capacidad de'trabajo. Por con
siguiente, durante los descansos largos se han de r'&alizar jugos de actividad
f?eqUea y medianar ya que los juegos con mucha Intensidad excitan demasia
Clo a los nios y tar(jan en calmarse para lo dese posterior.
lo m6s importante que deben conseguir los organizadores de los ju os
activos es 9ue este tipo de descanso activo tenga el car6cter librque los alul]l
nos no se srentan o lgados a efectuar los juegos programadds,

jUEGOS AOIVOS EN LA ESCUELA 59

OS JUEGOS EN EL
URRCULUM
E LA EDUCACIN FSICA
de 1000 juegos
el desarrollo motor
Antonio Mmlez Glmnez
Carlos Mndez Glmnez

3
8
Edicin

Gimnez, Antonio y Carlos Mndez Gimnez (2000), "Introduccin", en Los
jmgos en el currfculum de la educacin fsica. Ms de 1000 juegos para el
desarrollo motor, 3
11
ed., Barcelona, bo. pp. 13-20.

e

omo ya hemos sealado, Los juegos en el currculum de la Educacin Fsica es
una recopilacin de varios cientos de recursos ldicos, analizados y sistemati-
zados por su inters prctico en sesiones de actividad Fsico-deportiva. En el estu-
dio de cada juego distinguimos ocho aportados y, en algunos casos, sealamos
ciertas variantes.

Nombre del juego: Procuramos introducir cada uego con un ttulo apropiado que
se ajuste fielmente al concepto bsico desarrollado en la actividad. Paro
ello, los identificamos con ciertas palabras clave, que intentan recoger lo
ms relevante y facilitar un acercamiento a la idea fundamentaL
Tipo de juego: Conocedores de la dificultad que entraa encasillar los juegos
atendiendo exclusivamente a una variable, hemos optado por clasificarlos
en funcin de las cualidades fsicas y motrices que desarrollan y al tipo de
actividad que predomina. En este apartado indicamos la/s naturaleza/s a
la/s que pertenecen. En caso de darse varios tipos a la vez, incluimos el
juego dentro del grupo ms relevante.
los juegos de fortalecimiento se caracterizan por favorecer el desarrollo
muscular y articular. Suelen ser de carcter esttico, aunque en algunos se
advierte desplazamiento espacial. Su utilizacin no pretende incrementar el
des rrollo de la fuerza pura del individuo -lo cual provocara esfuerzos
extenuantes y quizs, desmotivadn en la prctica-, sino enfocar la activi-
dad tanto hacia la fuerza resistencia, con cargas submximas y modera-
das, como hacia la fuerza explosiva o potencia. Incluimos juegos de fortale-
cimiento por parejas, por tros, por cuartetos y en grupos de ms de cuatro
participantes, primero sin material especfico para su desarrollo y despus
con el material sealado {pelotas, cuerdos, picos, balones medicinales,
etc.). lo mayor parte de ellos son iuegos de traccin y de empuje, de cargo
y de transporte de un peso -del propio cuerpo, del material o de un com-
paero- en los que existe oposicin de fuerzas.

Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto TurrubiaJUfSQRbJCCIN 13

1
1

Los juegos motores pretenden mejorar la capacidad de movimiento. la
actividad principal es la carrera, aunque tambin se dan la cuadrupedia,
la marcha o la reptacin. Dado que el movimiento en cuadrupedia requie-
re gran intervencin de msculos poco solicitados en el desplazamiento
habitual-en bipedestadn- y que se trata de una habilidad ya adquirida
en la infancia y lo adolescencia, los hemos incluido en el grupo de juegos
de fortalecimiento. Entendemos que su realizacin conlleva la utilizacin de
los grupos musculares del tronco, miembros superiores e inferiores. los jue-
gos de marcha, por lo que se refiere a la adquisicin de dicha habilidad
motriz, resultan ms indicados para edades infantiles; sin embargo, a
veces se asocian con juegos de carcter sensorial que pueden ser tiles en
nuestras sesiones. As pues, dentro de este apartado nos centraremos en
uegos motores de carrera, uegos motores de velocidad de reaccin y ue-
gos motores de salto. En cuanto a los primeros, favorecen el desarrollo de
la velocidad de desplazamiento y de la resistencia aerbica, generalmente
en trabajos intervalados donde se combinan desplazamientos de diez a
cuarenta metros, con perodos de descanso. Suelen ser ejercicios de perse-
cuciones de gran variedad -por ejemplo: Cortahilos (n 246), El rescate (n
9

243), La mancha (n 250). los uegos motores de salto intentan desarrollar
la potencia del tren inferior y, por tratarse de contracciones de carcter
excntrico, provocan en el individuo gran fatiga muscular postejercicio.
Tambin permiten el desarrollo de las resistencias aerbica y mixta, aun-
que su utilizacin con adolescentes requiere un control expreso, ya que no
cuentan con un desarrollo msculo-articular totalmente maduro. El objetivo
de los uegos de velocidad de reaccin consiste en disminuir el tiempo de
reaccin, entendido como el tiempo mnimo que se tarda en dar una res-
puesta motriz ante un estmulo sensorial. Con frecuencia existe cierta cone-
xin entre ellos y los juegos de locomocin de carrera, si bien stos inciden,
especialmente, sobre la velocidad de desplazamiento. Ejemplos: Cara y
cruz (n
2
372), El pauelo (n 370), La zapatilla par detrs (n
9
346), Tres
toques (nQ 369).

Los juegos sensoriales tienen como objeto el desarrollo y el perfecciona-
miento del campo sensoperceptivo. Se fundamentan en la anulacin de
unos sentidos para provocar el esfuerzo de otros. Suelen ser de carcter
sedentario y estn ms indicados para la ltima fase de los sesiones -vuel-
ta a la calma.

Los juegos de equilibrio procuran ampliar los recursos del individuo en
cuanto a sus reacciones kinestsicas. Proponiendo actividades en las que se
pongo en entredicho la verticalidad, pretenden provocar reacciones inme-
diatas del sistema locomotor, muy en conexin con el sentido del equilibrio,
situada en el odo interno.

14 LOS JUEGOS EN El CURRCULUM DE LA EDUCACIN FSICA
Juegos de coordinacin. Guilln del Castillo define la ca.. .acin como la
capacidad de sincronizacin de la accin de los msculos productores del
movimiento, agonistas y antagonistas, interviniendo los mismos en el
momento preciso con la velocidad y la intensidad adecuadas. los juegos de
coordinacin sern, por tanto, aquellos cuyo objetivo se basa en el perfec-
cionamiento:en lo armona, en el control y en la eficacia del movimiento.
Como es bien sabido, se entiende por coordinacin la capacidad de efec-
tuar simultnea o alternativamente un movimiento y de mantener en des-
plazamiento uno o varios segmentos mientras uno o los otros permanecen
en reposo. la coordinacin est unida, por tanto, al concepto de resolucin
muscular, es decir, a la capacidad de regulacin entre la contraccin de los
agonistas y la relajacin de los antagonistas.
Para Cristbal Moreno Polos' la coordinacin es una secuencia de movi-
mientos correctamente ordenados que se producen en respuesta a un es-
tmulo sensorial. Va asociada al concepto de rentabilidad, es decir, conse-
guir el obetivo con e/ menor gasto energtico y el menor uso de unidades
motrices (exactitud, economa y automatismo}. Se distinguen tres tipos de
coordinacin: coordinacin culo-manual (COM), que consiste en respon-
der a los estmulos visuales de la formo ms precisa posible con acciones
manuales -lanzar, recoger una pelota, botarla, etc.; coordinacin culo-
pdico (COP), que pretende responder ante un mvil de la forma ms efi-
caz posible mediante acciones del tren inferior. Existe una dora relacin
con los juegos predeportivos relacionados con el ftbol que trataremos en
un captulo especfico. Y, en tercer lugor, coordinacin dinmica general
(CDG) o coordinacin en relacin con el movimiento global del cuerpo en
el espacio -volteretas, saltos, etc.
J. le Boulch
2
tambin nos habla de coordinacin dinmica general y coor-
dinacin culo-manual. Define la primera como aquellos movimientos con
recproco auste de todas las parles del cuerpo y que, en la mayora de los
casos, implican locomocin. Sobre lo COM seala que los ejercicios de
este tipa establecen la relacin entre el objeto y el cuerpo, con el fin de con-
ducir los movimientos directamente hacia un blanco. Dentro de este grupo
estaran los juegos motores de lanzamiento, que diversos autores -entre
ellos J. L Hernndez Antn y Cristbal Moreno Palos- mantienen en sus
clasificaciones y que nosotros desarrollamos en el apartado de juegos pre-
depPrtivos, dada su transferencia o ciertos deportes de equipo como el
baloncesto, el balonmano, el bisbol, etc.

' Profesor de lo asignatura Juegos aplicados o la Educacin Fsica. 2" lNEF (Madrid).
'le Boulch, J. La educacin por el movimiento. Poids. Buenos Aires, 1969.

INTRODUCCIN 15


1
;
En definitiva, en el captulo propio de juegos de coordinacin nosotros
hemos optado por incluir nicamente los juegos que potencian el desarrollo
de la CDG, ya que los otros dos tipos podran incluirse en los juegos prede-
portivos correspondientes.

Por otro lado, los juegos rtmicos son aquellos en los que interviene el fac-
tor ritmo musical o en los que el movimiento esl determinado por el tiempo
(Cristbal Moreno Palos).

Por ltimo, los juegos predeportivos, que gozan de casi todos las cualida-
des sealadas en los anteriores grupos, aunque persiguen el acercamiento
tcnico-tctico a un deporte en concreto. Sin pretender realizar un anlisis
exhaustivo de todos los deportes existentes -imposible en una obra tan
genrica como sta- damos pistas poro el trabajo predeportivo aportando
los juegos que nos han parecido ms motivadores para el estudiante y los
ms factibles de practicar en nuestros centros.
Para Domingo B!pzquez Sncher "ms que un conjunto de tcnicas, los
deportes de equiPo son, ante todo, un juego". El citado autor propone ini-
ciar la prctica deportiva a travs del propio juego y sostiene que los diver-
sos gestos tcnicos y los comportamientos tcticos pueden ser introducidos
y asumidos a travs de juegos. Esta perspectiva -con la que estamos plena-
mente identificados- requiere de una adecuada actuacin del profesor/a
tanto en el desarrollo del juego, como en la secuencia de los recursos ldi-
cos, para situar al alumno ante nuevas dificultades y problemas que deba
ir resolviendo.
Aplicando al mbito ldico la clasificacin establecida por Joan Riera Rie-
ra4 de las tareas deportivas, en funcin de la oposicin y la colaboracin
podemos imaginar:

l. Juegos sin oposicin ni colaboracin.
2. Juegos sin oposicin pero con colaboracin.
3. Juegos con oposicin y sin colaboracin.
4. Juegos con oposicin y con colaboracin.
A lo largo de la presente obra, el lector podr ir en:ontrando ejempl s
prcticos de cada uno de estos apartados y, muy especialmente, en el capr
tulo sobre juegos predeportivos.

BlZQUEZ SNCHEZ, D. Iniciacin a los deportes de equipo: del juego al deporte. Barcelooo: Edi-
ciones Martnez Roca, S.A. p. 9. 1986
RIERA, RJERA, J. Fundamentos del aprendizaie de la tcnica y la tctica deporlivas. Barcelona: INDE,
pp. 39 42. 1989

16 LOS JUEGOS EN El CURRCULUM DE LA EDUCACIN FSICA

Esquema grfico: A pesar
de valorar la impor-
tancia esencial de la
palabra, cpnsidera-
mos que, en obras de
esta naturaleza, uno
representacin grfi-
ca detallado y preciso de la actividad propuesta favorece la comprensin.
As pues, tras una primera lectura del texto, resultar ms sencillo recordar
los juegos mediante una rpida visualizacin de las ilustraciones que los
acompaan, lo cual disminuye el tiempo de preparacin de las sesiones y
facilita su relectura.
Nivel motriz requerido: Atendiendo a la complejidad motriz, calificamos numri-
camente del 1 al 3 los juegos, para indicar los niveles de dificultad que
pueden presentarse en su realizacin y para que en cada caso se pueda
decidir sobre su posible puesta en prctica con nuestros alumnos. Conside-
ramos en esta seccin una escalo subjetiva paro valorar el requerimiento o
la exigencia de cualidades fsicas y motrices y de los fundamentos tcnico-
tcticas ms destacados en cada juego. Con un 1 mostramos requerimiento
fsico leve y con un 3 requerimiento fsico alto. Es decir, las actividades se-
aladas con un 1 pueden ser realizadas sin problemas por personas que
se acerquen a esa prctica fsico-deportiva por vez primera. En el nivel 2, se
requiere cierta experiencia en. el mbito fsico-deportivo y en el nivel 3,
se precisan tanto buenas cualidades fsicas como conocimiento y experien-
cia en un deporte determinado.
N!! de participantes: Incluimos tambin este apartado para cuantificar la_ partici-
pacin, muy ligada al siguiente aspecto a la hora de la pr gramacron pre-
via a las sesiones. Se cuantifica el nmero de alumnos que mtervienen en la
dinmico, aunque, lgicamente, ese nmero se puede adaptar a los nece-
sidades de cada clase. Consideramos uno estimacin aproximada del n-
mero ideal de jugadores en cada caso, si bien puede experimentar modifi-
caciones en funcin de la realidad de cada momento. Este dato puede ser
de gran relevancia a la hora de pla ificar ls sesiones, ya_que permite pre-
parar el material y calcular el espac1o y el hempo necesarros.
Material necesario: Hemos seleccionado los juegos de este libro considerando
que el material requerido fuera de fcil adquisicin y comn en los espa-
cios dedicados a la pr6ctico deportiva.
Desarrollo del juego: Se aportan las reglas bsicas del juego, la situacin inicial
de los jugadores y su desenlace. Se ha redactado de manera de manero
sencilla la explicacin del juego con unas breves notas sobre su aplicacin.
Efectos del juego: Estimamos las consecuencias de la prctico de estos juegos en
dos niveles: fsico y tcnico tctico. los efectos fsicos son valorados primor-

Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubia IR&hll,tCCIN 17

,

dialmente en aquellos juegos que hacen hincapi en el desarrollo de las
cualidades fsicas bsicas, en concreto, en el bloque de juegos de fortaleci-
miento y en el de juegos motores. En los primeros, hemos sealado las ac
ciones musculares de manera sucinta, indicando nicamente las ms rele-
vantes en la realizacin. A tal efecto, nos basamos en el estudio de Lucille
Daniels sobre los principales msculos implicados en los movimientos arti-
culares. los aspectos tcnico-tcncos son abordados, sobre todo, en el blo-
que de los juegos predeportivos. Tambin sealamos algunas incidencias
de su prctica a nivel psicolgico-afectivo cuando el juego lo requiere.
Sera conveniente que el factor principal a tener en cuenta en la programa-
cin de las sesiones fuera el efecto pretendido con cada juego y no otros,
como la limitacin del material o del espacio.
Variantes: En este apartado sealamos algunos cambios, modificaciones o mati-
ces que amplan las pasibilidades y enriquecen la versatilidad de ciertos
juegos.
ojos y ante los de /os dems. Coino vemos, las caractersticas esenciales del juego
infantil que ambos autores destacan son: actividad pura, sin finalidad exterior a s
misma o, a lo sumo, la bsqueda de placer; actividad espontnea que no requie-
re ningn tipo de aprendizaje previo, aunque contribuye a alcanzarlo; y, par lti-
mo, actividad placentera. Sin embargo, que el juego carezco de finalidad para el
nio no significa que el animador o profesor no lo busque para sus fines en la cla-
se de Educacin Fsica. En esto se basa lo utilidad educativo del juego, en cuyo
caso se habla de J UEGO DIRIGIDO. Para Cristbal Moreno Polos la aplicacin del
juego en el campa educativo hace imprescindible la direccin del mismo para la
consecucin de los objetivos que le son propios en este campo. Ello implica una
serie de desventajas con respecta al juego libre: limitacin de libertad y de auto-
noma del nio y supresin de lo espontaneidad y de la pureza del juego. Aporta,
sin emborgo, variedad, correccin y eliminacin de defectos, ecuanimidad en los
resultados y permite planificar y controlar sus efectos. Pensamos que es labor del
profesor de Educacin Fsica despertar en el alumno ese impulsa o instinto ldico
innato, plantendole diversas situaciones de juego dirigido que le evoquen sensa-
ciones de juego espontnea.

Por su parte, el ejercicio va ligado a los actvidades gimnsticas y segn el diccio-
nario de Mara Moliner significa "serie de movimientos o trabajos que componen
un conjunto en gimnasia, en prestidigitacin o en cualquier actividad de agilidad,
destreza o habilidad". El DRAE lo define como: "cualquier forma de esfuerzo cor-
e
uando nos propusimos la elaboracin de este libro, pensamos en profundizar poral para mantener o recuperar la salud
11
Es caracterstica de lo gimnasia la
en las actividades ldicas manifiestas en nuestras sesiones de educacin fsi-
ca, diferencindolas del planteamiento ms analtico y directivo de las clases
estndar. Existen numerosos trabajos de recopilacin de ejercidos a modo de
atlas donde se conjugan el aspecto ldico y el ejercicio como esencia de la motri-
cidad especfica de un deporte en concreto. Nos hemos propuesto, sin embargo,
enfocar nuestros esfuerzos hacia un estudio monogrfico de los juegos relaciona-
dos con la actividad fsica y, por ello, hemos credo necesaria una revisin sucinta
de las definiciones ms frecuentes de juego y de ejercicio, con la idea -nada sen- .
cilla- de alcanzar cierta precisin terminolgica que nos permitiera establecer
puntos de encuentro entre ambas nociones.
Segn Arnolf Rssel
5
el juego de los nios se entiende como una actividad gene-
radora de placer que no se realiza con una finalidad exterior a ella, sino por s
misma. Para Guy Jacquin
6
es una actividad espontnea y desinteresada que exige
vna regla libremente escogida que cumplir o un obstculo deliberadamente pues
lo que vencer. El juego tiene como funcin esencial procurar al nio el placer
moral del triunfo que al aumentar su personalidad, fe enaltece ante sus propios

'Vid. Rssel, Amolf. El uego de los nir1os. Fundamentos de una teora psicopedaggica. Herder, Bar'
celono 1970.
'Vd. Jacquin, Guy. La educocn por el juego. Ed. Atenas, Barcelona, 1958.

18 lOS JUEGOS EN ElCURRCULUM DE LA EDUCACIN FSICA
construccin, la seleccin y las tcnicos de aplicacin de sus ejercicios, que bus-
can el buen estado corporal. "Las caractersticas diferenciadoras del ejercicio gim-
nstico son inlencionalidad, Forma e inlensidad. La intencionalidad se centra en
la obtencin de beneficios de tipo fsico {cualidades, aptitudes o atributos que son
objeto directo del ejercicio gimnstico}. La forma hace referencia a consideracio-
nes del aspecto exterior del ejercicio, tales como:la estructura {analtica, global o
sinttica}, fa tcnica de trabajo, la tcnica de aplicacin y la accin. Y la intensi-
dad se ocupo del aspecto cuantitativo, es decir, la relacin con el tipo de estmulo
que se proporciona al individua: de intensidad baja, media o alta" (Jos Luis Her-
nndez Vzquez)'. Para medir la intensidad de esfuerzo, se suelen usar los por
centajes sobre la capacidad mxima del individuo. Por ejemplo, Augusto Pila
Telea
8
seala como intensidad baja en el trabajo de resistencia los ejercicios que
producen el 60-70% de las pulsaciones mximas, como intensidad media los que
provocan el 70-80 % y como intensidad alta los que llegan al 80-90 % de la fre-
cuencia cardiaca mxima.

'Vid. Hernndez Vzquez, J.l. Programo de especializacin del profesorado de EGB Unidad 3. Gim
nstico. Pp. 24-39. Madrid, 1981.
'Vid. Pila Telec, A Preparacin Fsica. Tercer Nivel. Pp. 185-190. Madrid, 1987.

Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubia)fe!J <?)?rMCCJN l9

A modo de conclusiones destacamos que en el juego no existe imposicin de
nmero de repeticiones de un gesto o de una habilidad, que sera establecido por
el profesor o animador. las actividades ldicas son, por tanto, de carcter ms
libre que los ejercicios. El alumno dosifica sus energas y su esfuerzo porque el
movimiento surge de s mismo. la estrategia de actuacin del profesor no es tan
directiva como en las sesiones especficas de ejercicios. En el juego se fusionan el
azar y lo fortuito con la psicomotricidad del practicante, su capacidad Fsica y su
estado anmico y de motivacin, y todas ellas se manifiestan. El nivel de incerti-
dumbre en el juego es muy superior al del ejercicio, as como sus niveles de C'WI-
tingencia. El animador sugiere la actividad, la ambienta, la presenta y, en alg1100s
casos, interviene en su prctica, pero no es el nico que tiene incidencia schre el
juego. lo actividad ldica es un ser vivo que va creciendo por caminos imprevistos y
en ella se suman las personalidades, las formas de expresin, los intereSiob y los
impulsos de todos los participntes. El alto nivel de adaptabilidad, tanto del profe-
sor como de los alumnos, a nuevas situaciones motrices y la capacidad de resolu-
cin de problemas imprevistos son frecuentes. No obstante, el profesor, que no es
un simple jugador ms, debe estar atento a la marcha y al ritmo del ju&fJO para
provocar mayor participacin en momentos de decaimiento, proporcionar cam-
bios para retomar el inters -aportando nuevos matices y variantes-, iguolar las
potencialidades de los jugadores y enriquecer, as, la prctica.
En pocas palabras, el ejercicio se caracteriza por su naturaleza ms cerrado,
mientras que el juego quedo abierto a diversos rumbos. El juego es de carcter
global, mientras que el ejercicio suele ser ms analtico. Por ello, el estudio de los
intervenciones musculares en los primeros es complejo, dada la enorme solicita-
cin que exige. En general, se entremezclan diversos cualidades fsicas, lo que
dificulta una clasificacin basada nicamente en ese aspecto. En el juego no pue-
den estor previstos, a priori, ni el tiempo de duracin, ni el nmero de repeticio-
nes, ni el tiempo de descanso ni las intensidades porque es competencia del alum-
no decidir en cada momento dichas medidas. En el juego se da la motivacin des-
de dentro, por eso no es de extraar que tras su presentacin y en sus inicios pue-
dan existir recelos y muestras de vacilacin e inestabilidad, que se irn solventan-
do si lo propuesta es especialmente atractiva y motivadora. Creemos que cuando
la actividad se convierte en juego, el participante se implica en l de manera cado
vez ms ac va e intensa.

20 LOS JUEGOS EN ElCURRCULUM DE LA EDUCACIN FSICA

',
,.."''y Educacin Fsica
'
1
1

Programa para la Transformacin y el Fortalecimiento
Acadmicos de las Escuelas Normales

1

. ciatura en Educacin Fsica

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L._c\ N\ JO


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Indice

lVIateriale.s de apoyo

Bloque l. El juego y su significado

bQ Esencia y significacin del juego como fenmeno cultural 5
Johan Huizinga

ill La importancia vital de! juego 22
Hildegard Hetzer

D Conceptualizacin 27
Antonio Garcia Lpez et al.

O Reflexiones acerca del juego 36
Carmen Trigueros CefVantes

O Sobre el juego 48
Ral Omeaca Cilla r Jess Ruiz Omeaca

U El juego infantil y su valor psicopedaggico en la educacin 61
maternal y preescolar
scar A Zapata

Q Eljuego 73
Juan De/val

ill Clasificacin de los juegos 83
Roger Caillois

Bloque 11. Jugar para aprender; jugar para desarrollar
competencias

ill El cuerpo en la enseanza de la educacin fsica 1 O!.>
Alicia Grasso

QJ Cmo problematizar la Educacin Fsica desde la transicin del 121
concepto dl'cerpo al de corporeidad
Henry Porte/a Guarn

QJ Paradigmas del cuerpo en la educacin fsica 126
Henry Porte/a Guarn

bQ Educacin fsica y desarrollo de la competencia motriz 132
Luis M. Ruiz Prez


O Aprender a jugar y aprender jugando

w Eljuego
CJ Los apoyos del juego
Paulette Maudire
137

159

bJ Juego motor y su didctica
171

CJ El juego en la accin educativa del nivel inicial. Fundamentos
Lydia Penchansky de Bosch
206

ffi La infancia, el tiempo y el exilio
Hel Morales Ascencio
223

O Aprender es casi tan lindo como jugar
Alicia Fernndez
227

6) Empezando a jugar...
Mara Clotilde Sardou y Pablo Carlos Ziperovich
230

El juego es vida
Hilda Caeque et al.

Bloque lll. El juego y su vnculo con las tareas educativas

O Una hojeada a lo didctico
Luis F. Brito Soto

ffi Yo juego, t juegas, ellos juegan... Qu es jugar?
Patricia Sarle
247

274

CJ Introduccin
Antonio Mndez Gmnez y Carlos Mndez Gimnez
281

al Exigencias para la organizacin y realizacin de los juegos 290
activos
W Juegos activos en la escuela
L. P. Zaparozhanova y L. Latyshkevich

Juego y

Educacin Fsica

Horas semana: 4
Crditos: 7.0
1

'

5

Introduccin

La asign&iura Juego y Educacin Fsica tiene como finalidad brindar a los alumnos
normalistas que cursan la Licenciatura en Educacin Fsica elementos que permitan
comprender las relaciones existentes entre el juego y la edificacin de la competencia
motriz en los nios y adolescentes de educacin bsica.

Este curso, que forma parte del Campo de Formacin Especfica por especialidad,
prioriza al juego como componente fundamental del conjunto de conocimientos de esta
asignatura, en tanto que permite a los estudiantes normalistas valorar su importancia y
funcin en la intervencin pedaggica de la educacin fsica.

El juego es un proceso que proporciona a los alumnos experiencias positivas y
placenteras que posibilitan la indagacin, la construccin del pensamiento estrat:gico,
el dominio de s sobm la :1ccin y promueve mltiples aprendizajes, contribuyendo a la
integracin del sentido de la corporeidad. Para el futuro profesor de educacir fsica
es importante conocer cmo el juego puede proporcionar a nios y adolescentes un
bagaje de conocimientos, actuaciones y desempeos motrices, as como actitudes que
refuerzan sus aprendizajes.

Los conocimientos que los estudiantes adquieren en es!<i1sun;Jtur;l il':; pt'tlnlnn
conocer y experimentar la funcin y finalidades de los juego ;. Jdern( ; de la
comprensin de los procesos de aprendizaje de los nios y los adolescentes durante
actividades ldicas, las dificultades para el logro de dichos juegos, la diversidad de
procedimientos didcticos que se pueden aplicar y las diferentes formas de evaluarlos.

Esta asignatura promueve el diseo y la prctica de actividades ldicas variadas y
atractivas que ponen en accin los diversos niveles de ejecucin y lo:; cldnto:; tipo ;
de pensamiento y actuacin estratgicos, que contribuyen a darle sentido y significado
a la incorporacin del yo en la accin, y a orientar y regular la motrcidad de nir1os y
adolescentes de educacin bsica.

El propsito de este curso es favorecer enlos estudiantes el conocimiento del juego y
valorar su importancia como un medio que propicia el aprendizaje en educacin fsica,
entendiendo al juego como un escenario de conquistas personales. Por ende, estudio
ebsico y fundamental, ya que mediante l se manifiestan avances y retrocesos,
ensayos y errores. exploracin y descubrimiento, que coadyuvan el desarrollo de

El contenido de esta asignatura, complementariamente se dirige al anlisis de los
aportes que ofrecen los juegos al desarrollo, a la vigorizacin fsica y a proporcionar
elementos para el cuidado del cuerpo.

Con e estudio de los contenidos los futuros profesores de educacin fsica ndquirir<\n
la capacidad de crear juegos y de ofrecer la oportunidad de practicarlos, a partir del
conocimiento de lo que un nio o un adolescente pueden llegar a realizar a travs de
stos, los procesos cognitivos implicados en sus adquisiciones motrices, y cmo
dichos procesos influyen en su actuacin estratgica, complementando su motricdad

como un sistema de actuacin inteligente, que les permite reconocer los recursos con
que cuentan y que son necesarios para desenvolverse de mnncrn cfica7 or1 su nwdo.

Organizacin de los contenidos

Como parte fundamental del estudio sistemtico del juego, este programa se ha
organizado en tres bloques temticos. En cada uno se sealan los propsitos a lograr,
los temas -con los aspectos principales que orientan su estudio-, y la bbliograia
bsica y complementaria que aportan informacin para el anlisis de los temas.
Adems, se incluye una propuesta de actividades de carcter terico y pri'lctico que,
en conjunto, proporcionan la estrategia didctica para procurar e impulsar l<l lorrnilcin

especializada en educacin fsica.

En el bloque 1, "El juego y su significado", se incluyen contenidos bsicos relativos al
juego. En este sentido el curso inicia con una revisin general de las diversas teoras
que han intentado comprender y explicar al juego. Este proceso permitir a los
normalistas la construccin de una reflexin inicial quo los nportnr<'l una vi:.>ir1 intuvrul
del juego, con elementos para analizarlo como un medio que posibilita la construccin
de aprendizajes.

Asimismo, se busca que el estudiante normalista comprondfl cu os ol jtlfJqo y r.rJ,l os
su significado en la vida de los seres humanos, por lo que revisarn diversas
perspectivas tericas que han explicado y caracterizado al juego a lo largo de la
historia.

Con el desarrollo del bloque 11, "Jugar para aprender. jugar para desarrollar

competencias", se pretende que los estudiantes comprendan el valor de la Actividad
procesos de pensamiento: anlisis, sntesis y abstraccin, adems de sentimiento y
voluntad.

Para alcanzar este propsito, los contenidos del curso abordan temas que permiten
analizar el significado, las caractersticas, las teoras. aportaciones y posil)ilid{lcles
pedaggicas y las orientaciones del juego, as como las diferentes formas de
organizarlo y llevarlo a la accin, adems de identificar la intervencin docente antes,
durante y despus de su aplicacin.

El curso Juego y Educacin Fsica contribuye a la formacin pedaggica de los futuros
docentes al prepararlos para que, a travs del juego, promuevan aprendizajes y lo
empleen como herramienta didctica que puede proporcionar los medios para la
expresin, la comunicacin y la incorporacin del yo a las acciones que realizan los
alumnos de educacin bsica, contribuyendo as al desarrollo de las dimensiones
cognitiva, afectiva y social y a la integracin de la corporeidad.

El juego es una actividad que despierta el inters de los escolares porque pone en
accin patrones motrices que ya dominan permitindoles meclir sus desempeos en
forma constante, tomar conciencia de sus posibilidades motrices, desarrollar su inters .
por distintas modalidades de juego y edificar su competenci<motriz. as corno las
emociones y su capacidad de enfrentar retos.

Durante el curso se prepara a los estudiantes normalistas para que, en forma gradual,
aumenten en cantidad y variabilidad las experiencias motrices que promovern en sus
alumnos, adems de emplear ms recursos perceptivo-motrices, con los que
incrementen las posibilidades de practicar, darle sentido a las vivencias, estimular la
imaginacin y fantasa y desarrollar la identidad de los alumnos. l.n prop; rndn,
asimismo le proporciona herramientas para que diseen diversas estrategias que
lleven al nio y al adolescente a solucionar problemas y desafos motrices que les
proveen experiencias placenteras y canalizan su inters ldico (agn), adems del
desarrollo del pensamiento divergente y la actuacin estratgica.

Como parte constitutiva del curso, los estudiantes normalistas realizarn una prctica,
vivenciarn para conocer y experimentar al mismo tiempo los factores de anticipacin
motriz, memoria motriz y problemas de decisin, tres procesos que se fusionan con los
mecanismos del acto motor: la percepcin, la decisin y le ejecucin que se invierten

tambin al jugar.

7

El contenido de esta asignatura, complementariamente se dirige al anlisis de los
aportes que ofrecen los juegos al desarrollo, a la vigorizacin fsica y a proporcionar
elementos para el cuidado del cuerpo.

Con ei estudio de los contenidos los futuros profesores' de educacin fsica adquirirn
la capacidad de crear juegos y de ofrecer la oportnidad de practicarlos, a partir del
conocimiento de lo que un nio o un adolescente pueden llegar a realizar a travs de
stos, los procesos cognitivos implicados en sus adquisiciones motrices, y cmo
dichos procesos influyen en su actuacin estratgica, complementando su motricidad
como un sistema de actuacin inteligente, que les permite reconocer los recursos con
que cuentan y que son necesarios para desenvolverse de manera eficaz en su medio.

Organizacin de los contenidos

Como parte. fundamental del estudio sistemtico del jueqo, este programa se ha
organizado en tres bloques temticos. En cada uno se sealan los propsitos a lograr,
los temas -con los aspectos principales que orientan su estudio-, y la oibliograa
bsica y complementaria que aportan informacin para el anlisis de los temas..
Adems, se incluye una propuesta de actividades de carcter terico y prnctico que,
en conjunto, proporcionan la estrategia didctica para procurar e impulsar la lollll<lcin
especializada en educacin fsica.

En el bloque 1, "El juego y su significado", se incluyen contenidos bsicos relativos al
juego. En este sentido el curso inicia con una revisin general de las diversas teoras
que han intentado comprender y explicar al juego. Este proceso permitir a los
normalistas la construccin de una reflexin inicial que les aportnr unn vi:;in intogrnl
del juego, con elementos para analizarlo como un medio que posibilita la construccin
de aprendizajes.

Asimismo, se busca que el estudiante normalista comprenda qu es el jue o y cul es
su significado en la vida de los seres humanos, por lo que revisarn diversas
perspectivas tericas que han explicado y caracterizado al juego a lo largo de la
historia.

Con el desarrollo del bloque 11, "Jugar para aprender, jugar para desarrollar
competencias", se pretende que los estudiantes comprendan el valor de la actividad

S
ldica de los nios y los adolescentes de educacin bsica. Los alumnos normalistas
identificarn el papel del juego y su influencia en la integracin de la corporeidad y la
edificacin de la competencia motriz; asimismo reflexionarn en torno a cmo el juego
promueve la expresin libre a partir de sus manifestaciones corporales.

Los estudiantes comprendern que, a travs del juego, los alumnos de ed:xacin
bsica obtienen aprendizajes al interactuar con el medio o entorno fsico durante la
accin ldica y al relacionarse con sus compaeros de juego.

En los temas de este segundo bloquese revisa la serie de aprendizajes que las
actividades ldicas proporcionan a los nios en el plano cognoscitivo y en el desarrollo
de actitudes y aptitudes; es decir, desde la formacin de valores y actitudes h<1sta la
relacin entre los desempeos motrices y las habilidades perceptivo motrices, as
como la forma en que estas actividades promueven beneficios saludables.

En el bloque IH, "El juego y su vnculo con las tareas educativas", se revisan
contenidos que aportan elementos para el diseo, organizacin, desarrollo y
evaluacin de los juegos motrices que se pueden implementar con nir1os y
adolescentes, as como la identificacin de intereses, necesidades, expectativas y
aprendizajes que se espera logren por medio de su aplic;cin. Los cstudi;mtcs
normalistas conocern la importancia del docente en el impulso de prcticas ludicas
variables y la motivacin en la construccin de aprendizajes significativos ele sus
alumnos; para lograrlo, se reforzarn los conocimientos con prcticas vivencales
diversificadas de juegos (naturales, reglados, modificados, etctera) con los que
podrn verificar su aplicacin, as como sus efectos en las aptitudes y actitudes de
quienes los practican, y los patrones de movimiento que suponen, teniendo claros los

respectivos momentos de observacin como una forma de ev0luacn.

La bibliografa que se propone en este bloque ofrece elementos para el anlisis, la
discusiqn y la puesta en prctica de este tipo de actividades.. as como para el
reconocimiento de la importancia del juego en la educacin bsica, particularmente en
la educacin trsica. Este material contribuye a la formacin del futuro docente para la
adquisicin de competencias didcticas propias de esta asignatura.

En cada bloque se presenta una propuesta de actividades que puede ser adaptada y
eririqueclda por lo:: rnae:ltroy loo oatudiantco normalistas en funcin ;;1 desarrollo y
logro de los propsitos establecidos en este programa.
1
1
j

1
1
Relacin con otras asignaturas

El curso Juego y Educacin Fsica se relaciona con las asignaturas El Cuerpo.
Estructura y Funciones 1, Desarrollo Corporal y Motricidad 1 y Observacin del Proceso
Escolar que se estudian en el segundo semestre, y de formn especial con Iniciacin
Deportiva, La Actividad Motriz en el Medio Acutico, y Deporte Educativo y los
Adolescentes 1 y 11, que se cursan en tercero. cuarto, quinto y sexto semestres,
respectivamente.

Con El Cuerpo. Estructura y Funciones L y Desarrollo Corporal y Motricidad 1, la
relacin se da en cuanto a que promueven en conjunto, los conocimientos especficos
de fa educacin fsica. Con la primera, el vnculo se establece a partir del manejo de li-1
estructura anatmica, el contenido implcito en la actividad ldica y la accin motriz,
donde el movimiento no se reduce slo a una expresin anatmica funcional. sino q e
se complementa con el inters ldico y la expresin motriz libre y espontnea.

Con Desarrollo Corporal y Motricidad 1, la relacin se establece en tres dimensiones:
las dos asignaturas consttuyen un conunto de contenidos pedaggicos
fundamentales para la educacin fsica; la finalidad de los temas de ambos cursos es _
conocer, explicar y comprender el proceso de la edificacin ele la compctenc1;1 111otri;y
la integracin de la corporeidad de nios y adolescentes. y sus contenidos su oliunt<m
a desarrollar las competencias didcticas necesarins en el especialista de educ< cin
fsica.

C n Iniciacin Deportiva, La Actividad Motriz en el Medio Acutico y, Deporte

1
Educativo y los Adolescentes ! y 11, tiene una relacin horizontal que radica en que el

juego se incorpora y convierte en un medio para el rlesarrollo de cst;s ;1sion:1turns,

pues aporta elementos para la comprensi del inters ldico '/ del desempea motriz,
j
1
como' un sistema de actuacin inteligente en las distintos mbitos: de la
J ..... --...................psicomotricidad,Juncional, de la expresin, del juego, de la actividad ludomotriz. de la
iniciacin deportiva y del deporte educativo.
!
;

Otro vnculo, es que este curso, al ser el antecedente conceptual, establece los lmites
y precisiones de mltiples interpretaciones que se tienen del juego y del departe. por lo
que debe haber una relacin conceptual y la delimitacin pedaggica entre entre estos
dos mbitos de la educac1on ffslca : es Oeclr, entre la edifica.cin de ta competencia

lil

: """' .. . .. - ..- ..

motriz, que se centra en las habilidades motrices abiertas, y la prctica cerrada, que
supone la iniciacin deportiva y el mismo deporte escolar.

Los distintos tipos de relacin entre las asignaturas del Campo de Formacin
Especfica que contribuyen a la formacin y educacin del agn y la paidea de;muy
cl rc que los niveles de intervencin docente se centran en los beneficios que !)rinda
la educacin fsica escolar en contraste con la conocida concepcin deportiva
dominante en el mbito de la escuela.

Con estas asignaturas de la especialidad se pretende oromover en los futuros
docentes una serie de competencias didcticas profesionales que les permitan
distinguir, estimular y desanollar en nios y adolescentes de educacin l1sica,
diversas actividades didcticas propias de ia educacin fsica escolar que satisfagan
los intereses y necesidades de acuerdo con sus edades y niveles de desarrollo.

Asimismo, los temas de Juego y Educain Fsica tambin tienen relacin con el curso
Observacin del Proceso Escolar, pues ambas asignaturas tienen como propsito que
los estudiantes adquieran una serie de habilidades para la observacin que les permita
identificar el nivel de desarrollo de nios y adolescentes, as como la prctrca de
actividades ldicas durante sus visitas a las escuelas de educacin bsica. De manera
puntual, se destaca la posibilidad de aprender a observar: los patrones de movrmicnto
que los escolares invierten al jugar, sus preferencias por cierta variedad de juegos y la
diversidad de conocimientos que se involucran en este tipo de accin.

Orientaciones didcticas generales

Para lograr los propsitos de fa asignatura se sugieren las siguientes orientaciones
didcticas para la organizacin y desarrollo del curso que la expelienciu Jo nHte:.>lr os y
estudiantes de seguro enriquecer.

.. -a) Lectura y anlisis de textos. La lectura, la revisin y el anlisis de la bibliografa
propuesta, conducir a los estudiantes a detectar y conocer nrttellos olemonto:do los
contenidos del programa que interesa destacar. El docente guiar las actividades a
partir de las ideas bsicas del autor y aclarar, en la medida de lo posible, los
conceptos presentados en las lecturas. En conjunto explorarn, analizarn y valorarn
locontenidos relacionndolos con sus experiencias motrices previas. Al igual que en
otras asignaturas de fa especialidad en este semestre. se recomienda la elaborac1on

11
de un glosario que contendr trminos, conceptos y nociones que forman el
fundamento conceptual de la educacin fsica, con el fin de concentrar informacin
clara y definir trminos de difcil comprensin. Para su elaboracin es ir,,portante
consultar a especialistas destacados, diccionarios de la asignatura y, hasta donde sea
posible. textos originales. Adems se debe tener en cuenta q.Je. plra IO Jrar :!: rnejor
conociminto y comprensin explicacin de los concepros. se pueden utillz<ll (jfalicos
como: dibujos, esquemas, mapas conceptuales y otros elementos que se consideren
pertinentes.

o) Analisis de videos. El video es un recurso para el estudio ::JUe presenta y sintet1za
informacin especializada. A lo largo del desarrollo de los contenidos de los bloques
se sugiere la revjsin de los videos editados por la SEP para la Barra de Ver<1no. con
las series Nuestros Materiales y Entre Maestros. Al revisarlos, hacer cornenlarios y
sobre todo fomentar un intercambio entre os est diantes se pueden contrastar ideas y
nociones personales con otros compaeros y enriquecer las propias eraboraciones.
Asimismo. la informacin obtenida conla observacin de los videos aporta elementos
para comprender trminos yio definicones que pueden rncor porars:J al glosarro de la
especial:dad.

e) Anlisis t estudto de los ficheros de actiVJCtadcs eJe :tfucnun fis/(.n. l s!os
materiales para la educacin primaria, elaborauo0 pilll el pr!nwro. s uurnll! y ;
ciclo. presentan gran variedad de juegos natumlcs. 1uc os con reulas. ue os
modificados. circuitos de accin motriz y actividades altecnativas que pretenden
desarrollar las habilidades fsicas y motrices de los nros pa:a su desarrollo integral.
Los ficheros se han desarrollado de acuerdo con el enfoque de la educacin fsrca que
se aplica en la escuela primaria y de ah la importancia d& su consulta, maneJO y
aplicacin constante. En su revisin conviene centrar la atencin en los
olanteamientos de intencin de los JUegos que se presentan en las pagina::; lnrciales,
con el fin de relacionar y vincular esos tpicos con los temas del curso. as corno con
e! resto de las asignaturas del semestre. Al aplicar las actividades en forma prctica se
sugiere atender las intenciones pedaggicas de los juegos, la forma de organizacin y
1 tipo de evaluacin que implican. A partir. de estos ruiJros convrenu lh1cur una
prctic! centrada en los desempefios motrices que rnci'Jyen los procesos de
percepcin. decisin y ejecucin del movimiento, evitando r8alizar slo procesos de
ej1 rcitaci11.

)e'

d) Anlisis de los planes y programas de estudo de fa educacn bsca. El
conocimiento, estudio, manejo y vinculacin con los propsitos y contenidos de la
educacin bsica es un referente central en el perfil de egreso de los futuros
licenciados en educacin fsica. La revisin de los programas de estudio de educacin
bsica permitir a los estudiantes normalistas conocer el enfoque pedaggico de las
diversas asignaturas y hacer las vinculaciones necesarias entre In i.lCtividud
desarrollada en la especialidad con los grandes propsitos de la educacin mexicana.
Este puente permitir dar mayor sentido y significado a las propuestas educativas que
se elaboren.

e) Prctica ,.ivencial. Una estrategia importante para la apropiacin de conocimientos
es la prctica misma de las actividades, de ah lo valioso deque los estudiantes lloven
a cabo diversos juegos que les permitan conocer las diferentes modalidades
existentes que se pueden emplear en la educacin bsica. Las experiencias a partir
del cuerpo vivido les ofrecern una mejor comprensin entre la accin motriz y los
procesos intelectuales y afectivos. Detener la actividad, hacer una reflexin colectiva e
individual compartirla con el resto del grupo y reiniciarla, ser una buena forma de
trabajo para analizar los efectos que se consiguen con las diferentes modalidades de
juegos. Durante la prctica tambin es conveniente plantear algunas interrogantes que
propicien la reflexin para la realizacin de los juegos. por E-jemplo: cmo inhibe o
permite una regla un desempeo motriz fluido?, hasta dnde los limites de Wlil zona
de trabajo proyecta determinada accin corporal?, cmo y de qu tipo son las tareas
motrices en un juego de invasin? La discusin de estas y otras interrogantes
favorecern en los estudiantes una mejor comprensin de las habilidades didcticas
que se espera adquieran, de los recursos idneos para la prctica con nios y
adolescentes, y una reflexin sobre fa evaluacin de las actividades realizadas, e
incluso de las verbalizaciones que ayuden a no rJenerar en ellos senliminnlos do
incompetencia.

f) Observacin dentro y fuera de las escuelas. formar la mirada pedaggica. Uno do
Jos aspectos metodolgicos importantes en el manejo de los contenidos del curso, est
encaminado a formar la mirada pedaggica. Este proceso es un referente esencial
para la planificacin de las actividades que pueden desarrollarse en una sesin de
educacin fsica con nios y jvenes de educacin bsica. Este curso es idneo para
que e! estudiante desarrolle su sentido de la observacin, que le aportar entre otros,
elemeiJIUS para IUelltifil;[ll. 0 qu juogan 19'V n;o.<:> y ,-,clole><:c<:>nt,;,s Pn SIJS diferentes

niveles de desarrollo, cmo organizan sus actividades, cmo se d sarrolla el trabajo

de pares y de pequeos grupos, juegos que son de su agrado al ser divertidos, libres y
motivantes. En el siguiente cuadro se anotan algunos tpicos por les cuales se puede
dirigir la formacin de la mirada.

r--------::--:---::------:-::---------'"" . ----- ... -
Saber observar el juego y el inters ldico
---

Lo que significa jugar para el desarrollo sano de los alumnos.

Como medio de manifestacin o expresin de los intereses de los nios y jvenes.

Como forma catrtica para manejar tensiones personales. Esto brinda informacin
para saber objetivamente s la intencin de la actividad se manifiesta en forma
inhibida o espontnea.

Como medio de integracin. El trabajo cooperativo y la intercomunicacin entre los
participantes.

Como prctica y promocin de valores: cooperacin, solidaridad, juego limpio;
sobre todo si el profesor se ocupa del intercambio de ideas y anlisis antes,
durante y al termino del juego, adems de propiciar la participacin de cada
alumno.

La forma de participacin y aprendizaje de nios y adolescentes y, en
consecuencia, ajustar el tipo de intervencin didctica.

La funcin que cumple el juego.

El tipo de patrones de movimiento que se invierten en dclcnnin<Hio tipo tk: JUC\JU.
1 Los gustos y aficiones de los nios.

El tipo de repeticiones sobre la base del patrn de movimiento bsico de la
actividad.

Cmo edifica el sentimiento de competencia motriz y cmo se origina el
sentimiento de incompetencia.

El tipo de aptitudes que desarrolla el juego.

1
El lenguaje corporal para motivar, expresar entusiasmo y provocar el sentimiento i
de autoestima. 1

El mejoramiento de las conquistas personales do los ;1lumnos, hncorln; nvirlnnton / !
y guiarlos hacia un proceso de mejora.

g) Elaboracin de ficheros de actividades ldicas. Durante el curso se organizar un
fichero de iueaos v sus modalidades. Con la puesta en prctica, la discusin colectiva,
el anlisis y la orientacin del docente, el fichero puede tener apartados y ah

ll

concentrar los juegos que permitan la construccin de determinadas competencias.

Algunas categoras pueden ser las siguientes.

1
.
l

Juegos individuales y colectivos. ntasis en el desarrollo de aptitudes:

-Que repiten la realizacin de uno o ms patrones de movimiento

-Que hacen ms complejo el desempeo motriz.

-Que propician la exploracin y el descubrimiento.

- En circuitos de accin motriz de uno o varios patrones.

- Que suponen relajacin.

-Para concentrar la atencin y la respiracin.
-Que impliquen ntasis en las capacidades fsicas: velocidad, resistencia,
fuerza y flexibilidad.
---- - -. -- - -
Juegos individua!es y colectivos. nfasis en el desarrollo de actitudes.
J
:
Que impliquen:

<'
-La actuacin y el pensamiento estratgicos.

-Actividades cooperativas.

-Tomar acuerdos y hacer negociaciones.

- Solucin a retos y acertijos.

- Una organizacin compleja.

-Que suponen funciones distintas entro lo:; juuadol e: .

El conjunto de estas actividades permitir al estudiante adquirir la capacidad do crear y
consolidar sus habilidades didcticas para atender las necesidades de los nios y los
adolescentes de educacin bsica.

Sugerencias de evaluacin

La evaluacin deber ser congruente y guiarse mediante criterios que tomen en
cuenta los propsitos del curso y el enfoque de las actividades sugeridas para el
estudio de los temAs.

Por ello, es necesario tener en cuenta que.la evaluacin permite no slo ienlificar los
avances y las dificultades en el aprendizaje de los estudiantes, sino tambin aporta
informac!n que el maestro puede aprovechar pam tomar decisiones que contribuyan
a mejorar sus formas de enseanza.

15

Por las caractersticas de este curso y los tipos de actividades que se desarrollan, se
requiere la realizacin de prcticas de evaluacin diversas, que aporten evidencias de
los conocimientos que los estudiantes adquieren, de sus habilidades desarrolladas y
de las actitudes y valores que manifiestan hacia el trabajo individual y colectivo.
De acuerdo con lo anterior, en la seleccin de los instrumentos y procedimi0ntos a
emplear se propone considerar las siguientes acciones para realizar la evaluacin.
Participacin activa en las prcticas; esto es, el grado y tipo de
incorporacin de los estudiantes para integrarse a las actividades, la calidad
de su participacin, actitudes, valores, habilidades fsicas y motrices que
desarrollan o ponen a prueba, consfderando entre estos aspectos:
-Capacidad de planificacin.

-Participacin en las dinmicas, juegos, sesiones y equipos.

-Diseo de estrategias didcticas.
-Los recursos que utilizan para la aplicacin de las estrategias y su
aprovechamiento en relacin con los propsitos establecidos.

Elaboracin de reportes sencillos, e11 los que analicen temas de cada
bloque cuyo contenido puede ser: caracterizacin del juego, clasificaciones
y formas de trabajo; mapas, esquemas y redes de conceptos roforidos al
desarrollo de las aptitudes y actitudes que las actividades lt.ldicas
promueven en los nios y adolescentes: cuadros sobre las fin:Jiid;Hics riel
juego; sntesis de las propuestas de los autores; cuarJro5 compnralvos;
ficheros donde registren sus investigaciones y propuestas pma tr<1lJ.::ljm ol
juego en educacin bsica; peridicos murales, y glosarios propios de la
asignatura.

Observaciones y entrevistas, en las que el alumno evidencie y consolide
sus habilidades para la observacin y la interaccin con maestros, alumnos
y padres de familia, buscando indagar en la realiuuu cotidiurw Lle lu::; uulu::;
las caractersticas del juego y sus aportaciones como medio para la
enseanza.
El dsarrollo de competencias didcticas en el diseo y elaboracin de
propuestas de juego durante el curso.

Demostrar, a lo largo del curso, el grado de apropiacin de los
conocimientos tericos al plantear interrogantes, problemas, retos y
soluciones para emplear el juego en educacin bsica y analizar
adecuadamente la accin docente.

1 (,
Propsitos generales

Al concluir el desarrollo de los temas de este curso y realizar las actividades
propuestas, se espera que los alumnos normalistas;

Conozcan la funcin y finalidades del juego como un importante medio de
aprendizaje en educacin tsica, su significado desde distintos enfoques tericos y
las caractersticas que posibilitan la edificacin de la competencia motriz y su
contribucin a la integracin de la corporeidad.

Identifiquen los principales retos que se enfrentan al llevar a la prctica diferentes
tipos .de juegos (naturales, reglados, modificndos, cooperativos. e>tctem),
vivenciarlos y experimentarlos con el fin de que aprendan a darle sentido a su
propia accin, orientarla y regular sus movimientos, as como incentivar y animar la
participacin de los nios y adolescentes p ra que se genere en ellos el inters por
jugar.

Desarrollen habilidades didcticas
'
para disear, organizar, desarrollar y evaluar
distintos tipos de juegos para estructurar la sesin de educacin fsica de acuerdo

con el inters, motivacin y expectativas de los alumnos de eclucncin IJ<l cn, e
identifiquen sus logros de aprendizaje.

Organizacin por bloques

Bloque l. Ef juego y su significado

Propsitos

Mediante el estudio de los temas y la realizacin de las actividades se espera que los
estudiantes:
Reconozcan desde distintos enfoques y oriontilcionos podaouic:nr. lnn
caractersticas, finalidades y funcioes del juego.
Destaquen la naturaleza del juego como un elemento inherente a la vida
humana.

17

"" <.c--,::4KO

Temas

1. El juego y sus finalidades
2. El juego y su significado en la vida de los seres humanos.
a) Caractersticas del juego

3. Perspectiva histrica del juego.

a) Enfoques tericos de diferentes disciplinas

Teoras clsicas.

Teoras psicolgicas.

Teoras sociolgicas.

Teoras pscoanaltcas.

Teoras pedaggicas.
b) Orientaciones del juego
Psicolgica.

Sociolgica.

Fducacin fsica.
Bibliografa bsica
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IS
Digitalizado por: f.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino

'

Q
-
'

Delval, Juan (1994}, "El juego", en El desarrollo humano, Madrid, Siglo XXI, pp. 291- \

308. Te:Mt:-.-
Caillois, Roger (1986), "Clasificacin de los juegos", en Los juegos y los hombres,
1

Mxico, FCE, pp. 39-79.

SEP (2000), Fichero de actividades de educacin fsica Primer ciclo, Mxico.

-(2000), Fichero de actividades de educacin fsica Segundo ciclo, Mxico.


- (2001), "Fichero de actividades de educacin tsica", serie Nuestros Materiales,

Mxico (videocinta).


Skliar, Maro (2000), "Reflexiones en torno al juego", en efdeportes.com. Lecturas.

Educacin fsica y deportes. Revista digital, ao 5, nm. 25, Buenos Are'S
(consultado en la pgina electrnica www.efdeportes.com).
Pava, Vctor (2000), "El modo ldico y otros ingredientes (para pensar una didctica
del jugar)", en efdeportes.com. Lecturas. Educacin fsica y deportes. Revista
digital, ao 5, nm. 25, Buenos Aires (consultado en la pgina electrnica
www.efdepones.com).
Trigueros Cervantes, Carmen (2000), "Reflexiones acerca del Jucco", en
efdeportes.com. Lecturas. Educacin fsica y duportos. Rovislu cit!Jtl< l, :1110 U,
nm. 46, Buenos Aires (consultado en la pgina elcctrnicn
www.efdeportes.com).

Actividades sugeridas

1. Proponer la realizacin de una sesin de educacin fsica cuyas secciones estn
conformadas por juegos. Precisar los propsitos de la sesin, el nivel educativo al que
va dirigida, las adecuaciones que se pueden hacer para cada nivel y motivar en
general para lograr la participacin de todos los esludiantes.

A manera de sugerencia se presenta el siguiente ejemplo.

1 ')

1
w

rE:::L-J-::U-::E:::G::-0:::--------------------------- -- --

MATERIAL: Pelotas y 1 zapato

FASE OESCRIPCION
1-----------+------------------- - -- ------------1

1. *LA CADENA*. Cuatro alumnos, persiguen a los compaeros por el

PARTE INICIAL espacio, los alumnos capturados se unen a la cadena, gana la cadena
ms larga.

1. "LA CAZA DE LA PALOMA". Dos alumnos se sitan dentro dei crculo,
cada uno con una elota. La mitad ae la clase en un extremo de la
pista y la otra mitad en er otro extremo. A la seal del profesor, los
alumnos atraviesan la pista intercambiando sus puestos y los que

esln en el crculo, aprovechan para "matar" a alguno lanzndole la
pelota; stos pasan al circulo y los otros quv lanzaron !:pelota so
salvan.

2. "LAS CUATRO ESQUINAS". Cinco grupos ae cinco alumnos. cuatro
PARTE INTERMEDIA grupos se sitan, cada uno, en una esquina tomados de las manes; el
quin!o grupo se coloca en el centro. tambin con todos los
componentes tomados de las manos. A la seal del profesor los

grupos de las esquinas cambarn de posicin y el grupo del centro
aprovechar para quedarse con una esquina.

1
1 (

"EL RESCATE". Un cqwpu 1kiH: c: pl111.u ; lo:; t1crn:: .;, > lll'll'"' '"'

1 stos corren por todo

el m;par:1o; lo:; :.on llr;1pados :111:q;u1 n la

l
pared tomados de las milnos. .:srrrando que algn comp.1imo los

1
]
1
toque para liberarlos.
l

' r------------------ -------------------------------------------

1. "EL ESCONDEZAPATILLAS". Todo el grupo se coloca pegado a la
j
'
;
pared con las manos atrs y van pasndose un zapato de unos a
-
PARTE FINAL

.J

:1

L
J

otros; un alumno liono quP hw:.::u PI tapn!n pn"1 nvitnr q11" 1, t!nn con
l en los glteos, si consigue tenerlo se salvar y el alumno que lo
pierde pasa a ocupar su lugar.

j
l
.
j
,
'
j
1
1

i
I:
.
J
1
.

.

'

Para finalizar la sesin, comenlar sus experloncio!L

2. Organizados en equipos, solicitar a los estudiantes que respondan, a partir de sus
conocimientos previos, a las siguientes preguntas:
Qu es el juego?

Para qu se juega?

20
'
i
Qu beneficios aporta?

Por qu es importante en la escuela?

Invitar a un equipo a presentar sus respuestas y enriquecerlas con l;:ts npori<lciones
del resto de los equipos.

3. Leer "Esencia y significacin del juego como fenmeno cultural", de Johan Huizinga,

y "La importancia vital del juego", de Hildegard Hetzer.

Reflexionar respecto a las siguientes cuestiones:

A qu se debe que el juego sea un fenmeno cultural?

Por qu el.iuego es necesidad vital en los seres humanos?

Cul es la importancia del juego?

Elaborar una sntesis sealando aspectos relevantes de ambas lecturas.

Presentar sus produ tos y reflexionar con todo el grupo para generar conclusiones.
Identificar e investigar los trminos y conceptos novedosos, con el fir. de iniciar la
elaboracin del glosario de la especialidad.

4. Leer los textos de Antonio Garca y otros, "Conceptualizacin," y ele Carmert
Trigueros, "Reflexiones acerca del juego". Comentar y comparar el conten1do de las
lecturas con las respuestas aportadas en la actividad 2.

1 "-- - .
1

<
'
5. Observar a nios que estn realizando una prctica de jueoos, con base en los
siguientes aspectos:
Las caractersticas del juego.

El juego en diferentes contextos.

Contrastar las diferencias y coincidencias entre lo observado y lo que leyeron en
los textos de Antonio Garca y otros y Carmen Trigueros sobro lns cnr;r:tnrstic; s
del juego en diferentes contextos.
Elaborar un texto breve donde desarrollen las ideas bsicas que han construido en

. torno al juego, tratando de responder de nuevo a las preguntas planteadas en la
actividad 2.

6. Hacer una entrevista con nios, jvenes, adultos y adultos mayores, a partir de
preguntas como los siguientes.

a qu juegan 1 qu jugaban
cmo juegan1 cmo jugaba;,
qu juegos les gustan ms 1 qu juegos les gustaban

:::1

Mtodo
C.I\11 U A.T"'-
PROPUESTA

11 ii scar Zapata
Froebel
!
Mentessori

Decrofy

Freinet

i
1
qu significado tiene el jugar 1quslgnlficado tena jugar para ellos

P.or equipos, revisar, an ilizar y confrontar los resultados obtenidos en las entrevistas y
organizarlas en un cuadro que permita ubicar tendencias. Organizar una discusin
sobre las respuestas a la encuesta y debatir sobre los siguientes puntos:
Tipos de juego que se practican.

Procedimientos del juego.

Propsitos del juego que se mencionan.

Momentos de juego.

Finalidades del juego.

7. En fonna individual, leer "Sobre el juego", de Ral Omeaca, y analizar los diversos
enfoques tericos que ha tenido el juego respecto a diferentes campos disciplinarios:
teoras clsicas,psicolgicas, sOciolgicas y psicoanalticas.
Elaborar un esquema donde presenten el concepto bsico de cada autor acerca del

juego, sus finalidades y sus caractersticas.

8. Leer "El juego infantil y su valor psicopedaggico en la educac1n n1atornal y

preescolar", de scar Zapata, resaltando en el cuadro 1 la postura que cacb autor

tiene del uso psicopedaggico del juego.

Cuadro 1

J
i
1
f

1

--- "--- - - -

1

Dividir al grupa en equipos y hacer un foro en el que cada equipo exponga las

premisas de cada propuesta terica que exponen Ral Omeaca y scar Zapata.

Realizar un intercambio con las orientaciones de ambos automs, destnc:nndo los
enfoques utilizados en las sesiones de-educacin fsica realizadas en nuestro pas.
Sealar y vincular estos enfoques con los propsitos de la educacin bsica.
9. Leer y realizar el anlisis de las clasificaciones sealadas por Juan Delval en "El

il!ego", y las de Roger Caillois en "Clasificacin de juegos".

22
_

Formar tres equipos y revisar los Ficheros de Actividades de Educacin Fsica
considerando los siguientes aspectos:
- De qu tratan los juegos y cul es la propuesta en cada uno?

- Cmo estn estructurados?

- Cul es la clasificacin de juegos que se proponen?

Observar en grupo la videocinta "Los ficheros de educacin fsica" y por equipos
presentar al grupo los hallazgos realizados durante la revisin de los ficheros,
comparando y enriqueciendo sus exposiciones con lo que sealan Caillois y Delval.
10. Organizar al grupo de tal manera que se investiguen juegos de acuerdo con las
clasificaciones y lo registren junto con s descripcin en cuadros como los que se
presentan enseguida.

PIAGET
SIMPLE EJERCICIO SIMBOLICO

.......
1 !LGL/\:;
--- --- ------------
....

-7 .
\ .\ l (.... () v} 1 ) \

J

1
j
J .

1
l
l

FICHEROS DE ACTIVIDADES DE EDUCACION FISICA
------ ------- ----
---

NATURALES REGLADOS MODIFIC/\DO:;

. .

-

11. Efaborar un peridico mural en el que resalten los aspectos ms importantes de lo
revisado durante el primer bloque.

Todas las actividades debern ser motivo de un anlisis y discusin en el contexto de
la asignatura, motivados por el docente y colocando en el centro los intereses de los

2.1

OP11E 1-J \ 1\ e ,u ;J
1.
nios y jvenes, la necesidad de cubrir los propsitos de la educacin bsica y el
establecimiento del mismo cdigo entre los docentes de una escuela de cualquier nivel
educativo.

Bloque 11. Jugar para aprender; jugar para dcsarroll.:u compctcnci.1s.

Propsitos

Con el estudio de los contenidos y las actividades que se desarrollen en este bloque
Reconozcan la actividad ldica como medio para favorecer la construccin de las
competencias motrices.
Resalten la relevancia del juego en la integracin ele la corporcici<Hi do los

alumnos.

" Destaquen la importancia del juego en el fomento de hbitos, lctitudcs y Vllorcs
que propicien seguridad y salud.
Subrayen la importancia del juego en los procesos afectivos y de socializacin en

los alumnos.

Temas

1. La integracin de corporeidad y el desarrollo de la competencia motriz, un reto a
lograr a travs del juego.
a) La integracin de la corporeidad como tarea central en las sesiones de educacin
fsica.
b) _ La edificacin de las competencias motrices por mediacin del juego.

e) El juego como una actividad que promueve la prctica de actividades de expresin
y libre manifestacin.

d) Qu aprenden los nios cuando juegan?

l
2. Actividades ldicas: una posibilidad para generar aprendizajes.

l ) El juego: una actividad que propicia la formacin de hbitos, valores y i1cliturles,

'
l
as como la construccin de una relacin social.

b) Las actividades ldicas, espacio de desarrollo de habilidades perceptivo-motrices a

partir de la participacin activa, vivenciada y reflexiva de todos los alumnos.

. e)_ La prctica del juego como una actividad que promueve beneficios saludables.
Bibliografa bsica
d) Reconocer a la prctica ldica como alternativa propiciadora de aprendizaJes en
los procesos escolarizados y valorarla como una actividad que permite el
desarrollo de la personalidad de los sujetos.

J.... loq< e:. Grasso, Alicia (2001), "El cuerpo en la enseanza de la educacin fsica", en El
aprendizaje no resuelto de la educacin fsica. La corporeidad, Buenos Aires,
Ediciones Novedades Educativas (Educacin fsica), pp. 13-27.

Portela Guarn, Henry {2002}, "Cmo problematizar la Educacin F :ca desde la
transicin del concepto del cuerpo al de corporeidad", en efdejortes com.
Lecturas. Educacin fsica y deportes. Revista digital, mio S, nrn. IS, nwyo,
Buenos Aires (consultado en la pgina electrnica www.cfdcponcs.cmlJ).
(2001}, "Paradigmas del cuerpo en la educacin fsica", en efdepo1tes.com.

Lecturas. Educacin fsica y deportes. Revista digital, ao 7, nm. 42,
noviembre, Buenos Aires (consultado en la pgina electrnica
www .efdeportes.com).
Ruiz Prez, Luis M. (1995), "Educacin fsica y desarrollo de la competencia motriz",
en Competencia motriz. Elementos para comprender el aprendizaje motor en
educacin fsica escolar, Madrid, Gymnos, pp. 15-20.
Navarro Adelantado, Vicente (1993), "Aprender a jugar y aprender jug:1nclo". en
Fundamentos de educacin fsica para enseanza pnmaria. vol. 11. l1; rcclona,
INDE (La educacin fsica en... reforma}, pp. 661-701.
1. Maudire, Paulette {1988}, "El juego" y "Los apoyos del juego", en Los exiltos de la

infancia, Barcelona, Paidotribo, pp. 111-123 y 125-132.
1.. Navarro Adelantado, Vicente (2002), "Juego motor y su didctica", en El afn de jugar.

Teora y prctica de los juegos motores, O<.Hceloll<l, INLJL, pp. :':::>U-L'UI.
'l Penchansky de Bosch, Lidia (1999), "El juego en la accin educativa del nivel inicial.

Fundamentos", en O a 5. La educacin en los primeros aos, nm. 8, Buenos

AiresE; diciones Novedades Educativas, pp. 2-17.
Z. Morales Ascencio, Hel (1995), "La infanci, el tiempo y el exilio", en Antntnrn In
atencin del nio preescolar, Mxico, Fundacin SNTE para la Cultura del
Maestro Mexicano, pp. 113-119.
?_ Fernndez, Alicia (1995), "Aprender es casi tan lindo como jugar", en Revista de la
escuela y del maestro, ao 11, nm. 6, julio-agosto, Mxico, Fundacin SNTE
para la Cultura del Maestro Mexicano, pp. 55-57.
u
Sardou, Mara Clotilde y Pablo Carlos Ziperovich, (1999), "Empezando a jugar...", en O
J
a 5. La educacin en los primeros aos, nm. 8, Buenos Aires, Ediciones

Novedades Educativas, pp. 46-61.
Caeque, Hilda et al. (1999), "El juego es
"
v
"
ida", en O a 5. La educocJn en los primeros

aos: nm. 8, Buenos Aires, Ediciones Noverl; des Educ; lv; s, pp. ::-;. :1
SEP (1998), "Qu aprenden los nios en educacin fsica?, videocinta nurn. 1 de la
serie Vdeos didcticos de educacin fsica, Barra de verano 1888, Mxico.
-(2000), Fichero de actividades de educacin fsica. Primer ciclo, Mxico.

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- j-Zaparozhanova, L. P. y L. Latyshkevich (s/f), "Juegos activos en la escuela", en
B\..<>Qu"'--:JI. Juegos Activos Educacin primaria y educacin secundaria oblgatora,

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Aquino Casal, Francisco (1996), "El juego (teorl)". en Para no aburrir ni niiln. Los

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formas jugadas y juegos para la etapa preoperatorio, Mxico, Trillas, pp. 111-.

120.

Zapata, scar (1995), "Encuadre metodolgico del trabajo", en Aprondur JUU<IIHio unl<1
escuela primaria. Didctica de la psicologn, Mxico, Pax, pp. 53-77.

Actividades Sugeridas

1. Leer individualmente uno de los siguientes artculos: "El cuerpo en la enseanza de
la educacin fsica", de Alicia Grasso, y "Cmo problomaliL<!r la Educ;cn 1 :.;ica
desde la transicin del concepto del cuerpo al de corporeidad" y "Pamdigm<s del
cuerpo en la educacin fsica", de Henry Portela.
Por equipos, de acuerdo con la lectura elegida, discutir en torno a las ideas
bsicas expresadas por los autores y prepmm mntmnlnfi pnrn 1rf'f11 ili1r ni
contenido ante el grupo.

2. Revisar el video "Que aprenden los nios en educacin fsica", considerando el
anlisis de los siguientes aspectos:
El comportamiento motriz del nio en una sesin de educacin fsica.

Las caractersticas del juego como medio pedaggico para lograr un propsito.

resumen, que puede estar a cargo de uno de los entrevistadores, de un miembro

- especialmente designado de antemano, o del organizador de la reunin.

6. Indagar en forma individual en la biblioteca y proponer ejemplos para desarrollar en
el grupo tcnicas para vivenciar el juego simblico o dramtico. Se sugiere utilizar
como estrategias de vivencia ldica !as tcnicas utilizadas en campamentos y
excursiones tales como sketch en off, chisteatro, sociodrama, radioteatro,
cuentacuentos, guiol y teatro de sombras.
Elaborar conclusiones y distinguir aquellas actividades que pueden pertenecer al
fichero de juegos y actividades ldicas, sugerido en las orientaciones didcticas al
inicio del programa.

7. Realizar una lectura comentada de "Juego motor y su didctica", de Vicente

Navarro, y "El juego en la accin educativa del nivel inicial", de Lidia Penchanskv.

Favorecer la expresin de opiniones y comentarios acerca de las ideas y los
conceptos ledos.
Al terminar la lectura realizar una sntesis.

8. Representar grficamente un juego, con el propsito de rescatar algun.1 de las
formas ldicas vivenciadas en las sesiones anteriores. Dentro del osqulllil se
debern sealar los conceptos de difcil comprensin para incluirlos al glosmio (e la
especialidad.

9. _Leer "La infancia, el tiempo y el exilio", de Hel Morales, y llevar a cabo un simposio
con la finalidad de rescatar las ideas centrales desarrolladas en la lectura.
Un grupo de alumnos funge como especialistas y exponen distintas opiniones
en torno a un aspecto temtico relacionado con la lectura. Se expresan
distintos puntos de vista que se complementan entre s. El docente tendr al
..... papel de moderador quien encuadrar el tema sef1alando su importancia y

expliCar el sistema de trabajo moderando la duracin de las intervenciones.

Sintetizan las exposiciones y abren -el dilogo grupal.

10. Desarrollaren forma prctica algunas formas jugadas, cantos y rondas. A partir de
su realizacin y vivencias, analizar:
La prctica ldica como alternativa que propicia aprendizajes en los procesos
escolarizados.
Ventajas de su aplicacin en el desarrollo de la personalidad de los alumnos.

Importancia de estas modalidades de juego como medio para deszmollm
aprendizajes.

11. Realizar la lectura del texto de Alicia Fernndez, "Aprender es casi tan lincJo como
jugar", y subrayar las ideas principales. Reflexionar con el resto del orupo sobre
La importancia de la motivacin en el aprendizaje.

El vnculo establecido entre juego y aprendizaje.

La eleccin de tareas adecuadas a las posibilidades de los alumnos.

12. Investigar, proponer y dirigir juegos aplicables a nivel preescolar, primara y
secundaria, relacionndolos directamente con los aspectos temticos abordados
durante este bloque.

13. Leer "Empezando a jugar", de Mara Clotilde Sardou y Pablo Carlos Ziperovich,
para despus elaborar un mapa conceptual con las ideas centro.les de los autores.
Dedicar una sesin a la prctica de juegos tradicionales como balero, avin,
stop, tacn, yo-yo, canicas, matatena, rayuela, quemados, entre otros.

14. Analizar el texto "El juego es vida", de Hilda Caequ.

Plantear una serie de afirmaciones para que los <1lurnnos rcf!exrnrrer1 en
silencio y, en forma individual, expresen su acuerdo o desacuerdo con dichos
planteamientos. Posteriormente dividir al grupo en equipos cuy< t;1ro:1 ser
decidir por consenso si estn de acuerdo con cada una de las afirmaciones, no
por mayora de votos, sino a travs de la fundamentacin y argumentacin
personal.
Realizar un plenario para que cada uno de los equipos presente sus
conclusiones intentando llegar a un consenso grupaL El prolosor puede dm n
conocer su opinin personal, as como indicar al grupo lo que considera
correcto y los puntos que debern profundizarse, aclarar dudas y
- ...complementar el tema.

15. Elaborar un ensayo con el ttulo: "La importancia del juego para el desarrollo de
competencias y construccin de aprendizajes".

Bloque 111. El juego y su vnculo con las tareas educativas

Propsitos

Con el estudio de los contenidos y las actividades que se desarrollen en este bloque

Conozcan y analicen diversos modelos metodolgicos para el diseo, preparacin
y direccin de juegos en el contexto de la educacin bsica.

Adquieran y desarrollen habilidades para organizar y conducir la prctica de juegos
en la sesin de educacin fsica.

Revisen diversas propuestas de juegos a desarrollar en el marco de la sesin de
educacin fsica en el nivel bsico.

Temas

1. El juego como elemento educativo.

a) Aportaciones pedaggicas del juego en la educacin bsica.

b) Los aprendizajes que se promueven a travs del juego.

2. El juego en la sesin de educacin tsica.

a) La prctica de juegos en la sesin de educacin fsica: una invitacin a la
expresin motora y la manifestacin afectiva individual y grupal.
-b) Diversas formas de jugar, variadas formas de ensear, diferentes maneras de
aprender.
e) Revisin, diseo y aplicacin de diferentes m;-nifoslncionos lt"tdicn'-.

d) El juego y su uso en los diferentes niveles de educacin bsica.

e) La evaluacin de los desempeos de los nios y adolescentes durante la
prctica de los juegos.

Bibliografa bsica

Brito Soto, Luis F. (1996), uuna hojeada a lo didctico", en Educacin fsica y
recreacin. Juegos y prcticas para alcanzar un desarrollo fsico ptimo, 2 ed.,
Mxico, Edamex, pp. 15-28.

JO

i Sarle, Patricia (2001}, "Yo juego, t juegas, ellos juegan... Qu es jugar?", en Juego y
aprendizaje escolar. Los rasgos del juego en la educacin nfantJI, Buenos

Aires, Ediciones Novedades Educativas, pp. 41-53.

Mndez Gimnez, Antonio y Carlos Mndez Gimnez (2000), "Introduccin", en Los
juegos en el currculum de la educacin fsica. Ms de 1000 juegos para el
desarrollo motor, 4 ed., Barcelona, Paidotribo, pp. 13-26.
Zaparozhanova, L. P. y L. latyshkevich (s/f}, "Exigencias para la organizacin y
realizacin de los juegos activos", en Juegos activos. Educacin primaria y

educacin secundaria obligatoria, 2 ed., Barcelona, Paidotribo, pp. 23-59.
Navarro Adelantado, Vicente (2002}, "Juego motor y evaluacin", "El diseo de juegos
motores" y "Mtodo y juego motor", en El afn de jugar. Teora y prctica de los

juegos motores, INDE, Barcelona, pp. 257-292, 295-357 y 361-378.

SEP (2000}, Fichero de actividades de educacin fsica. Primer ciclo, Mxico.

- (2000), Fichero de actividades de educacin fsica. Segundo ciclo, Mxico.



Brito Soto, Luis F. (1996), Educacin fsica y recreacin. Juegos y prcticas para
alcanzar un desarrollo fsico ptimo, 2i! ed., Mxico, Edamex.
Pineda Chacn, Jos (1997), Fichero de juegos 1. El cuerpo: Imagen y percepcin,

Sevilla, Wanceulen.
Campo, Juan Jos et al. (2002), Juegos sensoriales, de equilibrio y esquema corporal,

Barcelona, INDE.

Actividades sugeridas

1. leer "Una hojeada a lo didctico", de Luis Brito, y analizm en wupo, pilr<t hlefJo
responder a las siguientes preguntas:
Cmo asimilan los nios las situaciones nuevas a diferencia de las ya
conocidas?
Cmo logran los nios aprender a reconocer sus posibilidades y limitaciones?

11
2. leer el texto de Patricia S_arle, "Yo juego, t juegas, ellos juegan... Qu es jugar", y
debatir acerca de la concepciones sobre el juego planteadas por la autora.
Comentar en equipos de tres el papel que desempea la accin en el juego.
Hellexronar, 1:!11 rurrna rnwv1auaJ, !:>UUit:! como se pueuflleJ ve:r ,, u u avue:J

juego en el proceso de aprendizajes significativos.

'1

Formados por eq!.lipos de cuatro personas, determinar cmo se da la creacin
de la situacin imaginaria y comentar sobre la utilidad que da este conocimiento
en la prctica profesional.
Analizar detenidamente la lectura e identificar trminos para incluir en el
glosario particular de esta asignatura, indicando asimismo la importancia de los
trminos elegidos para su prctica profesional.
De manera individual reflexionar sobre qu aspectos del juego se deben
observar para conocer a la persona totalmente y no slo identificar las
habilidades del nio.

3. En equipos, reunir los diferentes juegos que han realizado a travs del curso en esta
asignatura para la elaboracin de un fichero de juegos, organizando sus fichas de
acuerdo con las orientadones que Antonio y Carlos Mndez presentan en el texto
"Introduccin", e identificando los sigientes aspectos:
Nombre del juego.

- Tipo de juego.

Esquema grfico.

Nivel motriz requerido.

- Nmero de participantes.

- Material necesario.

Desarrollo del juego.

- Efectos del juego.

- Variantes.

Estructurar los juegos que reunieron a partir de los aspectos identificados
en la lectura, escoger alguno de ellos para presentarlo al grupo.
Redactar de forma individual algunas orientaciones did cticas que sean

tiles para el diseo de juegos; stas se rueden !luinr ror lns ! irt1ionlos
cuestiones:
Cmo canalizar el inters ldico de nios y adolescentes?

- Qu hacer para-que el juego dirigido no pierda los valores del
juego espontneo?
Criterios que deben guiar la seleccin de juegos.

Cules son las funciones del educador fsico para dirigir los
juegos en las sesiones de educacin fsica?
Qu aspectos deben tomarse en cuenta para propiciar, durante
la pracuca oe uego, 1a 1gua1aao ue exper1enc1as erme rr1rros y

nias?

JUGADORES A B
e 1
D

E F G H
Primer pase

X

1 ---

!----

....

..

-
Segundo pase X

Tercer pase X
Cuarto pase

X

Quinto pase X

i
:

Nmero de contactos 2 o 2 o 1 o

Identificar los trminos o conceptos ms relevantes para incluirlos en el
glosario.
4. Disear un juego a partir de las caractersticas de alguno de los grados y nivel
dor;de realizarn su prxima visita de Observacin del Proceso Escolar, con el
propsito de aplicarlo con ellos e iniciarse en la prctica docente de la especialid d.
Elaborar una serie de rasgos a observar del desempeo de los nios

dur;:nte su participacin en los juegos.
En plenaria, discutir los logros y dificultades de la experiencia enfrentados
con los nios o adolescentes en la escuela al realizar una actividad, y
reflexionar sobre qu orientaciones tericas fueron de mayor utilidad y qu

elementos fallaron en el desarrollo del juego.

5. Realizar el juego de Los 10 pases de tal manera que todos participen de forma
directa o realizando las observaciones (descripcin del juego en el Fichero de
Actividades. Educacin Fsica. Segundo Ciclo).
E: docente seleccionar a cinco estudiantes a quienes explicar la actividad
a realizar y sobre la funcin que desempearn observando.

6. A partir de la realizacin de un juego, describir en una ficha: las circulaciones que

realiza el baln entre los jugadores, si algunos lo tocan ms a menudo, otros menos o .
si alguien nunca. Son varias las razones que pueden motivar estos hechos. por
ejemplo, unas tal vez tengan su origen en cuestiones fsicas (habilidad, deslrez<L.),
pero otras suelen estar vinculadas a las afinidades o rechazos que existen
afectivamente entre los jugadores.

El_siguiente grfico puede servirnos para clarificar lo que sucede:

-

a

Al realizar varias veces esta observacin, se puede obtener una valiosa informacin
sobre:
La comunicacin de los alumnos.

Los subgrupos existentes.

Los jugadores rechazados.
La evolucin del rol y la relacin de unos y otros.

El profesor puede extraer aplicaciones concernientes a la composicin de los grupos,
modificacin de las reglas, eleccin de juegos, etctera. Con la intencin de integrar y
posibilitar la participacin de todos los alumnos, el profesor debe evitar tanto el
constante aislamiento de los rechazados, como el excesivo protagonismo de los
lderes.
el juego Los 1 O pases, organizados de tal manera que todos
de manera directa o realizando las observaciones (descripcin del
1 Fichero de actividades. Educacin Fsica. segundo ciclo).

Analizar los resultados obtenidos.

7. Para reforzar la informacin que se seala en "Introduccin", de Antonio v Cm!os
Mndez, realizar la lectura de Zaparozhanova y Latyshkevich, "E.xigenc1as para la
organizacin y realizacin de los juegos activos", organizados por equipos expone'r
cada una de las siguientes orientaciones necesarias para la aplicacin de los juegos
con los alumnos:

Objetivos principales del director del juego.

Preparacin del dirigente para el juego.

Organizacin de los jugadores.

La explicacin del juego.

La direccin del proceso del juego.

8. Disear en el grupo tres juegos que correspondan a cada uno de los niveles de
educacin bsica (preescolar, primaria y secundaria).
. Seleccionar y desarrollar uno con sus compaeros de grupo, con el fin de que
aborden cada una de las orientaciones expuestas. Cada integrante podr aportar
sus conocimientos para el desarrollo exitoso del juego, y ntendonn cndn n: poclo
sealado en su exposicin para Ql!e sean considerados en la prctica, adems de
tomar en cuenta los siguientes puntos:
- . Estudio de los contenidos y reglas del juego.

Vigilar el cumplimiento de las reglas.
Dirigir, vigilar y ayudar en las acciones.
Servir de ejemplo..
Participar con los jugadores.

...,. Animar el inters de los jugadores.

Procurar contacto afectuoso con los nios.

Expresar lenguaje correcto y claro.
Planificar la sucesin de los juegos.

9. Dividir al grupo en tres equipos, cada uno tendr asignada una sesin de trabajo
para preescolar, primaria o secundaria, y disear dos juegos para el nivel
correspondiente.
Llevar a la prctica los juegos con sus compaeros, determinando la funcin o rol
que desempear cada uno de los integrantes del equipo. Al concluir la prctica,
los equipos expondrn los pormenores y justificarn ante el grupo:
Por qu estos jue os? (sealar las caractersticas que lo hacen adecuado
para el nivel).
- El objetivo de cada uno de estos juegos.

Las posibilidades de aprendizaje al llevar a cabo estos juegos con los alumnos.
Los elementos a identificar para una posible evaluacin.
Cules estrategias emplearon para el desarrollo exitoso del juego?

Dar a conocer, de manera individual y cada uno de los integrantes del equipo,
las competencias didcticas logradas con este trabajo.

10. Reflexionar sobre los conocimientos que se han adquirido en el desarrollo do esta
asignatura. Es indispensable que el futuro docente conozca y sepa aprecim las
acciones y comportamientos propios y ajenos, el aumentar el nivel de conciencia y
actividad de los nios partiendo de los juegos simples a los complejos y de los
conocidos a los desconocidos y acrecentar as el inters por la actividad, llevando a la
prctica juegos en correlacin con el nivel de desarrollo y fuerza de los jugadores, con
el fin de despertar la curiosidad, el deseo de participar y fomentar que cada alumno se
-
muestre competente.

11. Como actividad final del curso, realizar una mesa redonda con el tema: "Las
aportaciones del juego a la.educacin ffsica y las habilidades que el docente requiere
desarrollar para su aplicacin con nios y adolescentes de educacin bsica"; donde
expongan qu entienden por juego y qu preparacin necesitan para aplicarlo como
medio para 1,!'1 edificacin de la competenpia motriz, integracin de la corporeidad y
gestin de aprendizajes.

35

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1
l. Escndn y 'signilicacGdcl }ucgo
como .fenmeno culrural

Huizinga, Johan (1972), "Esencia y si'iificacin del juego como fenmeno cultural", en Horno
Ludens, Mxico, FCE, pp. 11-42.

j
1))-

C>

o
El juego es ms viejo que la cultura; pues, por mucho
que estrechemos el concepto de. sta, presupone siempre
una sociedad humana, y los animales no han esperado a
que el hombre les enseara a jugar. Con toda seguridad
podemos decir que la civilizacin humana no ha aadido
ninguna caraCterstica esencial al conceptO del juego. Los
animales juegan, lo mismo que !os hombres. Todos los
rasgos fundamentales del juego se hallan presentes en el
de los animales. Basta con ver jugar a unos perritos para
percibir todos esos rasgos. Parecen invitarse mutuamenr:e
con una especie de actirudes y gestos ceremoniosos. Cum-
plen con la r gla de que no hay que morder la oreja al
compaero. Aparentan como si esmvieran terriblemente en-
fadados. Y,, lo ms importante, parecen gozar. muchsimo
con odo esto. Pues bien, este juego retozn de los perritos
consdmye una de las formas ms simples cte1 juego entre
animales. Existen grados ms altos y ms desarrolJados:
autnticas competiciones y bellas demostraciones ante es-
pectadores.

Digitalizado por: I.S.C. Hiflpr Alberto Turrubiartes Cerino

ato
o
;f'
. jQhn Huizing: .

Podemos ya sealar un punto muy imff'ortante: el juego,
en SU$ formas ms sencillas y dentro de
1
'la vida animal, es
ya ms que un fenmeno meramente fisiolgico o una
rea n ps{quica condicionada de modo puramente fisio-
lg ,. El juego, en cuanto a tal, traspasa los lmites de
la . pacin. puramente biolgica o fsica. Es una funcin
llena.de sentido. En el juego "entra en juego" algo que
rebasa el in.stintQ inmediato de con.servacin y que da un
sentido a la ocupacin vitaL Todo juego significa algo. Si
desigl.a.mos al principio activo que compone la esencia del
juego ..e$p!ritu", habremos dicho demasiado, pero si le
llamamos "in.stinco", demasiado poco. Pinsese lo que se
quiera., el caso es que por el hecho de albergar el juego un
sentido se revela en l, en su esencia, la presencia de un
elemento inmaterial.

La psicologa y la fisiologa se esfuerzan por observar,
describir y explicar el juego de los animales, de los nios
y de los adultos. Tratan de determinar la naturaleza y la
significacin del juego para asignarle su lugar en el plan
de la vida. De una II13.nera general, sin contradiccin algu-
na, se suele tomar como punto de partida de cualquier in-
vestigacin cientfica que el juego posee una considerable
importancia, que cumple una finalidad, si no necesaria,
por lo menos tiL Los numerosos incentbs para determinar
esta funcin biolgica del juego son muy divergentes. Se
ha credo poder definir el origen y la base del juego como
la descarga de un exceso de energa vital. Segn otros, el ser
vivo obedece, cuando juega, a un impuls congnico de imi-
tacin, o satisface un::. necesidad de relajamiento, o se ejer-
cita para actividades serias que la vida le pedir ms ade-
lante o, finalmente, le sirve como un eje.:cicio para adquirir
dominio de s mismo. Otros, tOdava, \Iscan su principio
en la necesidad congnita de poder algo o de efectuar algo,
o tambin en el deseo de dominar o de entrar en compe-
tencia con otros. Har ,todava quienes lo consideran como
una descarg1. inocente de impulsos daj\.os, como compep.-
sacin necesaria de c:n impulso dinn:iio orientado dema-

e]Jofl\O luclcOS ;
siado unilateralmente o como satisfaccin de Ios deseos
no pudiendo ser satisfechos en la realidad;lo tienen que
ser mediante ficcin y, de este modo, sirve para el mante
nimiento del sentimiento de la personalidad
1

Todas eStas explicaciones tienen de comn el supuesto
previo de que el juego se ejercita por algn otro mv1l, que
sirve a alguna finalidad biolgica. Se preguntan por qu y
para qu se juega. Las respuestas que dan. en modo. al-
guno se excluyen. Se pod,ran aceptar muy bten, unas JUn
co a otras todas las explicaciones que hemos enumerado,
sin caer r ello en una penosa . otusi? nceprual. :ero
de esto se deduce que no son sino expbcactorles parctales,
porque, de ser una de ellas la d dsiva, ex uira a las re
cantes o las asumira en una untdad supenor. La mayona
de las explicaciones slo accesoriamente se ocupan de la
cuestin de qu y cmo sea el juego en s mismo qu
significa para el.que juega. Abordan el fenmendel JUe o
con los mtodos de mensura de la ciencia expenmental, stn
dedicar antes su atencin a la peculiaridad del juego, pro-
fundamente enraizada en lo esttico. Por lo general, no
se describe la cualidad primaria "juego". Frente a todas
estas explicaciones podemos adelantar upregunta: Mu
bien pero dnde est el "chiste" del JUego? Por que
hace' gorgoritos de gusto el beb? Por qu e emrega el
jugador a su pasin? Por qu la lucha fanauza.a la :nu
chedumbre? Ningn anlisis biolgico explica la tntenstdad
del juego y, precisamente, en esta intensida?, en esta c;t
pacidad suya de hacer perder la cabeza, radtca su esencta,....
lo primordiaL La razn l?gica parece nos a entender
que l.a naturaleza bien podrn haber cumplid? con todas estas
funciones tiles, como descarga de energra excedente, re-
lajamiento tras la tensin, preparad?. p a la:> f enas de
la vida y compensacin por lo no venftcaole, s1gute dun
camino de ejercicios y reacciones puramente mecamcos.
Pero el caso es que nos ofrece el juego con toda su .ten
sin, con su alegra y su broma. .
Este ltimo elemento, la "broma" del juego, restste a
codo anlisis, a toda interpretacin lgica. El vocabl? ?o-
lands aardigheid es, en este aspectO, muy caractertsuco.

1
sor-

'1,;\f.:: . Johan. HuizingG

Homo Judcns

. 1 .
1 15
. e de:iva de rd, que significa a la vez especie y tambin
enaa, ofrectendo as testimonio de que el asunto no se
puede ll var ms lejos. Esta imposibilidad de derivacin
S c:xpresa de manera excelente, para nuestro moderno sen
tl..mtento del je, .en la p labra inglesa fun, bastante
nueva en su stgmftcactn corrtente. En francs, cosa
ptendente, no tenemos equivalente de este concepto. Y, sin
em argo, es ste el que determina la esencia del juego. En
el JUego ns el!'contramos con una categora vital absolu-
tamente prunana, patente sin ms para cada quien como
una taltdad que, seguranente, merece este nombre mejor
q_ue rungul!'a otra. Tendremos, pues, que esforzarnos en con-
stderar el )uego en su totalidad y valorarlo as.
'-La. .realidad "juego.. ilbarca, como "todos pueden darse
cuenta,.;1 mundo animal y el mundo humano. Por lo tanto
no puede basarse er ninguna conexin de tipo racional,
porque el hecho d fundarse en la razn lo limitara ai
ll!undo de los hombres.J La. presencia del J.uego no se halla
vtnculad
a a. m
nguna etapa de la cultura, a ninguna forma

d7 concepctn. del mundq..Todo se.: pensante puede ima-
g narse la r lidad del juego, el jugar, como algo indepen-
d_tente, pecult, unque su. lenguaje no disponga para de-
s!g rlo de n!ngun vocablo general. No es posible ignorar
el JUego. Cast todo lo abstr C:Co se puede negar: derecho,
belleza, ve;dad, bondad, espmtu, Dios. Lo serio se puede
negar; el JUego, no.
, ero, quirase o no, al conocer el juego se conoce el es-
ptrttu. Porque el juego, cualquiera que sea su naturaleza,
en modo alguno es materia. Ya en el mundo animal rompe
las barreras dlo fsicamente existenre. Co iderado desde
e! punto de vtsta de un mundo determinado por putas ac-
ctones de fuerza, es, en el pleno sentido de la palabra algo
I perabundanJ, algo superf uo. . lo la irrupcin del' esp-
nru, _que cela _la deterrrunabiltdad .itJ:>soluta, hace posible
la _eXIst ncta dl Juego, lo hace pensable y comprensible. La.
e;tscencta del Juego corrobora constantemente, y en el sen-
tido ms alto, el cter supralgico de nuestra situacin
eel smos. Los animales. pueden jug y son, por lo tanto,
alo mas que cosas mecrucas. Nosotros JUgamos y sabe.qJos
que jugamos; somos, por tanto, algo ms que meros seres
de razn, puesto que el juego es irr
1
donal.

Quien dirige su mirada a la funcin ejercida por el j. ego,
no cal como se manifiesta en la vida .animal y en la itifan-
til, sino en la cultura, est aucori:ado a buscar el concepto
del juego all mismo donde la biologfa y la psicologa aca-
ban su tarea. Tropieza con el juego en la cultura como mag
nicud dada de antemano, que existe previamente a la cul-
tura, y que la acompaa y penetra . desde sus comienzos
hasta su extincin. Siempre tropezar con el juego como
cualidad determinada de la accin, que se diferencia de la
vida "corriente". Dejemos, por el momento:la cuestin de
hasta qu grado el anlisis cientfico puede ser capaz de
reducir esta cualidad a factores cuantitativos. Lo que nos
inreresa, es, precisamente, esa cualidad, tal como s.!!_presenta
en su peculiaridad como for .cfi la vida ;d, !na-

mos juego. Su objeto es, puoc, e -juego roo uni.. ?lp.a
de actividad,'como una forma 'V. de.: entido y como:.(qn
cin social. No busca los implllsos ,.aacuralcs que cond i;Jo-
naran, de una manera general,!J .,si. sino qe cpr:J era
d juego, en sus mltiples formas.cn ecas, como u.na'escruc-
rura social. Se empea en compr ei .el juego en su signifi
cacin primaria, tal como la sie 'Gnismo jugador. Y si
encuentra que descansa en una marupUiacin de determina-
das formas, en cierta figuracin de la r lidad mediante su
trasmutacin en formas de vida animada, en ese caso tratar
de comprender, ante todo, el valor y la significacin de
estas formas y de aquella figuracin. Tratar de observar
la accin que ejercen en el juego mismo y de comprenderlo
as como un factOr de la vida cultural.
Las grandes ocupaciones primordiales de la convivencia
humana estn ya impregnadas de juego. Tomemos, por ejem
plo, el lenguaje, este primero y supremo instrumento que
el hombre construye para comunicar, ensear, mandar; por
el que distingue, determina, c9nstata; en una palabra, nom-
bra; es decir, levanta las cosa$ a los dominiodel espritu.
Jugando fluye el espritu creador del _lenguaje constante-

)
r -
,_
!

Johao Huiziuga
1/ff

.V

Horno ludcns

.. :
11

mente de lo material a lo pensado. Tras cada expresin de
. ,'.algo abs cto hay una metfora y tras ella un juego de pa
!abras. As1, la humanidad se crea constantemente su expre
, in de la existencia, un segundo mundo inventado, junto

trata de mostrar que el juego autntico, puro,
un fundamento y un factor de la cultura.
constituye
al' mundo de la naturaleza. En el mito encontramos tam-
bin una figuracin de la existencia, slo que ms traba
jada que la palabra aislada. Mediante el mito, el hombre
En nuestra conciencia el juego se opone a lo serio. Esta

oposicin permanece, al pronto, tan inderivable como el
mismo concepto de juego. Pero. mir da m ! pormenor,.
primitivo trata de e plicar lo terreno y, mediante l, funde

es
t
a

Opo
sicin no se presenta m umvoca nt ftJa. Podemos

decir: el juego es lo no serio. Pero,

. . d'
n
d d

qu.e.

las cosas en lo divino. En cada una de esas caprichosas
fantasas con que el mito reviste lo existente juega un
espritu inventivo, al borde de la seriedad y de la broma.
Fijmonos tambin en el culto: la comunidad primitiva
realiza sus prcticas sagradas, que .le sirven para asegurar
la salud del mundo, sus consagraciones, sus sacrificios y sus
misterios, en un puro juego, en el sentido ms verdadero
del vocablo.
Ahora bien, n el mito y en el culto es donde tienen su
origen las grandfuerzas impulsivas de la vida cultural:
derecho y orden, trfico, ganancia, artesana y arte, poesa,
erudicin y ciencia. Todo esto hunde as sus races en el te-
rreno de la actividad ldica.
El objeto de esta investigacin consiste en hacer ver que
el empearse en considerar la cultura sub specie ludi sig-
nifica algo ms que un alarde retrico. La idea no es del
todo nueva. Fue ya muy general y aceptada en el siglo XVII,
cuando surgi el gran teatro secular. En la plyade brillante
.que va de Shakespeare a Radne, P,asando por Caldern.,
el drama domin el arte potico <fe la poca. Uno eras
otro, los poetas compararon al mundo con un escenario
donde cada un desempea o juega su papel. Parece recono-
cerse as, sin ambages, el carcter ldico de la vida cultural..
Per? si examiru:mcs con ma or acen tn esta comparacin
habttual de la vrda con una preza teatfal, nos daremos cuen-
ta de que, concebida sobre bases platnicas, su tendencia
es casi exclusivamente moral. Era una nueva variacin del
viejo tema de la V2.D.dad, un lament
1
sobre la liviandad de
todo lo terreno y .c::ada ms.'En esta c!Mnparacin no se reco
noca o no s.expresaba que el juego y la cultura se: ha
prescm 1: o e
esca proposicin nada dice acerca de las proptedades posi-
tivas del juego, es muy fcil reb t ;la.. E.n cua to, .en lug
de decir "el juego es lo. o serto d unos el JUego no
es cosa seria", ya la opostctn no nos s!I'Ie de much?, por-
que el juego puede ser muy bien algo. serio. Adem,.f!S, qos
encnuamos con diversas categoras fundamentales de la
vida que se comprenden igualn:iente de tro del concepto de
lo no serio y que no corresponden, .sm emba: o, al con-
cepto de juego. La iisa se halla en cterta postctn con la
seriedad, pero en modo lguno hy que vmcuJa.:la necesa-
riamente al juego. Los mos, :los Jugadors de futbol.y los
de ajedrez, juegan con la ms profunda senedad y no sr m.en
la menor inclinacin a rer. Es notable que. la mecamca
puramente fisiolgica del rer sea alg? exclustvo ?el hom-
bre . mientras que comparte con el a':ltmal la functn, llena
de 'sentido, del juego. El aristotlicanimal ricfens racte-
riza al hombre por oposicin al ammal todavta meJOr que
el homo sapiens.

Lo que decimos de la risa vale tambin de lo cmic?.
Lo cmico cae asimismo bajo el concepto de lo no seno
y, en cierto modo, se ha !vinculada la risa, pues.to que
la excita. Pero su conex10n con el Juego es de naturaleza
secundaria. En i, el juego no ecmic?, ni para el _jug or ni
para el espectador. Los ammales JOVenes .y los runos
pequeos son., en ocasiones, cmicos cuando Juegan; pero
ya los perros mayores, que se persiguen uno a otro, no lo
son o apenas. Cuando enconc:amoc:Smica una}arsa o
comedia no se debe a la acctn ludtca que en... rerran, SlllO
llan, en efeCtO, implicados el uoo en el otro. Ahora se

a SU COntent
'd
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i!O
l...r
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Hulzl.on. 2

rnnsrn rn-rn!!tW

y''':;:;: '

18 Johan Huizinga

d os denominar juego a la mmica cmica, que provoca
a rw., de un payaso. .
Lo cmico guarda estrecha relacin con lo necio. Pero el
JUego no es necio. Est ms all de toda oposicin entre
sensatez y nece ad. Sin embargo, tambin el concepto de
necedad ha ,se.rv1do para expresar la gran diferencia de los
estados de ammo. En el habla de la Edad Media tarda la
pareja de pa.labras folie et scns coincide bastante bien con
nuestra distincin juego-seriedad.
. Todas las expresiones del grupo conceptual, cuya cone
tn sl? va ame?te se capta, y al que pertenecen las de
JUego, nsa, dtverstn, broma, lo cmico y lo necio, tienen
de comn el carcter inmediato, no derivable, de su on-
cepto, ca.rccer que ya adscribimos al juego. Su ratio reside
euna capa especialmente profunda de nuestro ser espi
nruaL
Cuan:o ms .nos empeamos en perfilar la forma ldica
de la v1da con ,respeCto a tras,.en apariencia emparenta
das c:on ella, as se pone de reheve su profunda. indepen
encta. Todavta podemos avanz.nr ,en esta separacin del
uego de,la esfera de las grandes anttesis categricas. El
JUego esta fuera de la disyuncin, sensatez y necedad; pero
fuera tambin del entraste verdad y falsedad, bondad y
maldad. Aunque el JUgar es actividad espiritual no es por
s, na funcin moral, ni se dan .Yn l virtud o do.
St, por lo canco, no podemos hlcer coincidir sin ms
el juego con lo verdadero ni tampoco con lo bu no. caer'
acaso,.en el dorni!lo esttico? Aqu nuestro juicio co,;ien.za:
vacllar. la cualidad de "ser b lt?" no es inherente al
JUego como tal, ?ero ste prope:l!a hacerse acompaar
de, toru: <=:I se de el mentos de belleza. Ya en las formas
mas pnmltlvas del. Juego se engardesde un principio,
U: egra y La gracta. La belledef;<::uerpo human.o en mo
vlffilento encu;ncra su exprestn mas bella en el JUego. En
51;1S fQrmas mdesarrolladas ste se halla. impregnado de
r1tmo y armanque son los dones ms nobles de la fa
o
f?ltad de,p rcepcin esttica con que el hombre est agra-

o
C1ado. Ml tples y estrechos vnculos enlazan el . juego a La

w
,....lleza.
Homo ludens
Q edamos, pues, que con el juego tene os una fun-'
dn del ser vivo que .no es posible determmar J.><!: com.:
j)lct. ni lgica ni biolgi ente. .El concepto Juego
permanece siempre, de extrana manera, aparte de todas las
de ns formas mentales en que J?Odemos :xpresa; la esuuc
cu
1
ra de la vida espiritual y de la vida soc:al: A.s1, pues, te
Jremos que limit:unos por ahora a descnbtr las caractens-
ticas principales del juego.

Tenemos la ventaja de que nuestro tema, que no es otro
que determinar la conexin entre juego y cultura, nos per-
mite no atender a todas Las formas existentes de jueg. Nos
podemos limitar, en lo principal, a los juegos de mdole
social. Pod mos designarlos, si u:remos, comformas
superiores de juego. Son ms factles de d cnbtr ue los
juegos primarios de los nios y de los ammales Jve es,
porque, por _su estructura, estn ms desa rollado,s Y :Utlcu-
la.dos y llevan consigo rasgos caract:r t.tcos madtverso.s
y destacados, mientras que en la defmtctn del JUego .pn
mitivo tropezamos, casi inmediatament, con La cuabdad
inderivable de lo ldico, que, a nuestro entender, se re
sisee a cqdo anlisis. Tendremos que ocuparnos, pues, e
compeddones y carreras, de exhibiciones . y representacio-
nes de danzas y msica, de mascaradas y torneos. Entre
las'caractersticas que podemos discriminar al nas arn
relacin al juego en general, otras, en espec1al, al JUego

social. . . 'b El

odo juego es, antes que nada, una acu tdad lt ; .
juego por mandato no es juego, todo, lo mas na replica,
por encargo, de un juego. Ya este caraccer de libertad des
taca al juego del cauce de los procesos naturales. Se les
adhiere y adapta como un hermoso vest do. Naturalmente
que en este caso habr de entenderse la hbe.rtad en un am
plio sentido, que no afecta. para nada _problema del. de
terminismo. Se dir: ;J.al libertad no eXISte en eL arumal
.joven ni en el nio.; tienen que jugar_porque_s.e)_Q_Qrdena
. su instinto. y P-Orqe. el. juego sirvpara.. el des ollo- e
.sus capacidades corpo.t:ales. ..selecuvPero al mtroducu
.d concepto instintO no hacemos smo P"'-:I petarnott s
una x y si col S:an<P.&oelila.<la Mi lJ e ego,

' hturrubiartes@beceneslp.edu.mx

o
Johao Huizioga

Uomo ludc:ns
)
erl
r

21

. ;omecemos una peticin de principio.1 nio y el animal
Juegporque encuenttan gusto en ello, y en esto consiste
preasamente su libertad.,
De cualquier .modo que sea, el juego es para el hombre
aduleo una functo que puede abandonar en cualquier mo- .
mento. algo superfluo. Slo en esta medida nos acucia
la necesidad de l, que surge del placer que con l experi-
mentamos., En cualquier momento puede suspenderse o ce-

sar P?r con;I:leto el juego. ; O se realiza en virtud de una
ecestdad LStc:a. y mucho menos de un deber moral. No es
qna tarea. Se Juega en tiempo de ocio, Slo secundada-
mente, al convertirse en funcin cultural, veremos los con-
ceptos de deber y tarea vinculados al juego.
, Con .:seo :enem s. ra ua primera caracterstica princi-
pal del JUego. es hbre, es hbercaq
1
Con ella se relaciona di-
rrctamente una segunda.
, ,.El juego no es la vida "corriente" o la vida "propia-
menee dicha". MS bien coosiste en escaparse de ella a una
es_fera temporera de actividad que posee su tendencia pro-
pa. Y el mf!nte sa?e ue hace "como si...", que todo es
pura b ma..... El stgutence casoJ que me refiri el padre
de un 100! tluscra con especial claridad cun profunda es
la conct:ncta de esto en el nio. En<;uencra a su hijo de
acro anos sencado en la prime:a silla de una fila de ellas
Jugando ."al eren"'. Acaricia al nene, pero ste le dice: "Pap:
no debes besar a la locomotora, porque, si lo hacen, piensan
!os cocheque no es de verdad." En este "como si" del
Juego reside una conciencia de inferioridadJ un sentimien-
to de b:oiila; opuesto a lo que va en serioJ que parece ser
algo pnmano..Ya . llamamos la at6 cin acerca del hecho
de que la concten.cta de estar juganb.lo en modo alguno ex
cluye que el mero juego se practique con la mayor seriedad
Y hasta con encrega que desemboca en el enrusiasmd
Y ue, mo entan.eamence, cancela. ,r completo la desig..
Ila;Cln de pura broma...\.Cualquidf juego puede absorbet
f?! compleco, en cualquier momento, al jugador La opo.!
stctn."en. bromay "en serio.. oscila conscance ente.! Ei
valr mfer1or del Juego encuencra sp lnite en el valor' su--
penor de lo serio. El juego se ca,m.bia en cosa seria y l

serio en juego. Puede elevarse a alturas de belleza y san-
tidad que quedan muy por encima de lo serio. Estas cues-
tiones difciles se nos irn presentando ordenadamente tan
pronto como nos ocupemos, con ms detalle, de la rela-
cin del juego con la accin sagrada.
Provisoriamente se trata de una definicin de las carac-
tersticas formales propias de la actividad que denomina-
mos juego. Todos los investigadores subrayan el carcter
desinteresado del juego. Este "algo" que no pertenece a la
vida "corriente", se halla fuera del proceso de la satisfac-
cin directa de necesidades y deseos, y hasta interrumpe
este proceso. Se intercala en l como actividad provisional
o temporera. Actividad que trascurre dentro de s misma y
se practica en razn de la satisfaccin que produce su
misma prctica.As es, 'por lo menos, con'I6 se nos presenta
el juego en primera instancia: como un intermezzo en la
vida cotidiana, como ocupacin en tiempo de recreo y para
recreo,.: Pero, Y,a en esta su propiedad de diversin regular-
mente recurrente, se convierte en acompaamiento, com-
plemento, parte de la vida misma en general. Adorna la
vida, la completa y e1, en este sentido, imprescindible para
b persona, como funcin biolgica, y para la comunidad,
por el sentido que encierra, por su significacin, por su
valor expresivo y por las conexiones espirituales y sociales
que crea; en una palabra, como funcin cultural. Oa satis-
faccin a ideales de expresin y de convivencia. Tiene su
lugar en una esfera que se cierne sobre los procesos pu-
ramente biolgicos de nucricin, procreacin y proteccin.
Con estas indicaciones parecemos contradecir el hecho de
que, en la vida animal, los juegos desempean tan gran pa-
pel en la poca de celo. Pero ser can insensato colocar el
canco y el pavoneo de las aves en celo, lo mismo que el
juego de los hombres, en un lugar fuera de lo puramente
biolgico? Sin embargo, el juego humano, en todas sus
formas superiores, cuando significa o celebra algo, perte-
nece a la esfera de la fiesta o del culeo, la esfera de lo sa-
grado.
Es que el juego, por el hecho de ser imprescindible y
til a la C'Jlturapi jMo .p.pi(MtoiSft>e ar:aietd-CloSU

22
Johan Hui,;inga

acterstica e desinters? De ningn m9<foporque los
fmea que strve estn tambin ms all.' del campo de
1
los Intereses direCtamente materiales o de la satisfaccin
individual de las necesidades vitales. Como actividad . sacra
el juego puede servir al bienestar def grupo, pero de otra
manera y con otros medios que si estuviera orientado di-
rectamt::nte a la satisfaccin de las necesidades de la vidr.
a la ganancia del sustento. . '
El juego se aparta de la vida corriente por su lugar y
r. su. duraci. Su ..estar encerrado en sf mismo" y. su
llmttactn constttuyen la tercera caracterstica. Se. juega den-
tro de determinados lfmites de tiempo y de espacio. Agota
su cutso y su sentido dentro de s mismo.
. Esto constituye una nuevll y positiva caraq rstica del
uego. Este .comie?za y, en de.tcrminado momento, ya se
aca. Terffi;tn el Juego. Mientras se juega hay movimiento,
un 1r Y vemru!l bio, una sriadn, enlace y desenlace.
Pero a es:a limttactn temporal..se junta directamente otra
caractersttca notable. El juego cobra inmediat ente slida.
estructura como forma cultural. Una vez que se ha jugado
permanece en el recuerdo como creacin o como tesoro
espiritual,.es trasmitjdo por tradicin y puede ser repetido
en alquter momento, ya sea inmediatamente despus de
termtnado, como un juego infantil, una parcida de bolos,
una carr r, o trascurrido un largo tiempo. Esta posibilidad
de repettctn del juego constitt)'e una de sus propiedade
esenctales. No slo reza para todo el juego, sino tambin
para su estructura interna. En casi tod:;s las forma.alta-
1 mente. esarrolladas .de juego ts elementos de repeticin,
el estrtbtllo, el cambto en la se.Qt, constituyen algo as como
la cadena y sus eslabones diverros.
Pertodava es ms clara la limitacin especial del juego.
. To?o JUego se d envuelve dentro .de. su campo_; que, ma-
tenal o tan slo tdealmence, dditnodo expreso o tcito est
marcao de a.nte ano. As omo por la forma no exis:e di-
fer nct:l alguna encre un juego y una accin sagrada, es
dec1r, que sa. se desarrolla en las mi mas formas que aqul,
tampoco el lugar sagrado se puede d1ferenciar forcrutlmente
del campo de juego. El estadio, la mesa de juego, el drculo

Homo ludcns 23

mgico, el templo, la escena, la pantalla, el estrado judicial;
son todos ellos, por la forma y la funcin, call!P?s o lu-
gares de juego; es decir, terreno consagrado, domtmo santo,
\ cercado, separado, ,l!n los que rigedeterminad_:u reglas.
Son mundos temporarios dentro del mundo habttual, que
sirven para la ejecucin de una accin que se consuma en
s misma.
Dentro del campo de juego existe un orden propio Y
absoluto. He aqu otro rasgo positivo del juego: crea O!
den, es orden. Lleva al mundo imperfecto y a la vida c n
fusa una perfeccin provisional y limitada. El juego ex1ge
un orden absoluto. La desviacin m.4s pequea e.stropea
todo el juego, le hace perder su carcter y lo anula. Esta
conexin ntima con el aspecto de. orden es, acaso, el mo-
tivo de por qu el jego, como ya hicimo.notar, !?arece
radicar en gran parte dentro del campo estenco. El JUego,
decamos, propende, en cierta medid,a, a ser bello. El factor
esttico es, acaso, idntico al impuls? de crear una forma
ordenada que anima al juego en todas sus figuras. palabras
con aue solemos designar los elementos del JUego
corresponde, en su mayor parte, al dominio esttico. Son
palabras con las que tambin tratamos de designar los efec-
tos de la belleza: tensin, equilibrio, oscilacin, contraste,
variacin, traba y liberacin, desenlace. El juego oprime y
libera, el juego arrebata, electriza, hechiza. Est lleno de
las dos cualidades ms nobles que el hombre puede encon-
crar en las cosas y expresarlas: ritmo y armona.
Encre las calificaciones que suelen \plicarsc al juego men-
cionamos la tensin. Este elemento desempea un papel.
especialmente importante. Tensin quiere decir: incertidu -
bre, azar. Es un tender hacia la resolucin. Con un determl
nado esfuerzo, algo tiene que salir bi n. Este elemento se
encuentra ya' en el nio de pecho cuando trata de aprehen
der con sus manitas, en un gatito cuando j ega con un
carrete en una nia cuando lanza y recoge la pelota. Do-
mina n los juegos de habilidad del individuo como rom-
. pccabezas, solitarios, tiro al blanco, y va . ganando en
importancia a o ues.J. HM 61b rlt!TftY& emcter
pugnaz. En elh
1
j{ art 'tf m5
1
yedgrxlas pugnas deportivas

t.
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' :, .,--.

' ,: Johan Hu;z;nga

Homo ludcns
t 2:: ;,
.'1/1!!}. 25 ,..
;
{,danza su mximo nivel. Este ele ento de tensin presta
la aaivldad Id!ca, que por s misma est ms llll del
;ten Y del mal, aerco contenido tico. En esta tensin se

la conciencia no llega, por lo general, en llos ms all del
temor al castigo. El aguafiestas deshace el mundo mgico
eso es un cobarde y es expuls do. !ambin en el

y por
ponen a prueba las facultades del jugador: su fuerza cor-
posu resistencia, su inventiva, su arrojo, su aguante y
tamb1n sus fuerzas espirituales, porque, en medio de su
ardor para ganar el juego, tiene que mantenerse dentro de
las reglas, de los lnites de lo permitido en l.
1

Escualidades de orden y tensin nos llevan a la con-
stderactn.de las reglde juego. Cada juego tiene sus re-
glas propw. Determman lo que ha de valer dentro del
mundo rovisional quha ?esc.tcado. Las. reglas de jugo,
de cada JUeg, sol! obhgaconas y no permaen duda alguna,
Paul Valry ha dtcho de pasada, y es una idea de hondo
alcanc ,.que frene:a las reglas de un juego no cabe ningn
escepc!c1smo. P rque la base que la determina se da de ma-
nera mconmovtble. En cuanto se traspasan las reglas se
deshace. el mundo del juego. Se acab el juego. El silbato
del rbltro deshace el encamo y pone en marcha por un
momento, el mundo habitual '
El jugador que infringe las reglas de juego o e sustrae
a es un :aguafiestas" (Spielverderber: "estropeajue-
gos ). El aguaf1estas es eosa muy distinta que el jugador
tramposo. te ace co-:no que juega y reconoce, por lo me-
os en ap:utencta, el cuculo mgico del juego. Los compa-
n.eros de Juego le perdonan antes su pecado que al agua-
!testas, porque ste les deshace su mundo. Al sustraerse al
Juego revela la relatividad y fragilidad del mundo ldico
en el que shaba e cer.r do cootros por un tiempo.
mundo de lo serio los tramposos, los lupQc:ntas y los falS3.-
rios salen mejor librados que los aguafiestas: los apstatas,
los herejes e innovadores, y los cargados con escrpulos de
conciencia.
Pero puede ocurrir que estos aguafies as compongan, por
su parte, un nuevo equipo con nuevas reglas de juego. Pre-
1
cisamente el proscripro, el revolucionario, el miembro de
sociedad secreta, el hereje, suelen ser excraordinari m nte
activos para la. formacin de grupos y lo hacen, cas1 Siem-
pre, con un alto grado de elemento ldico.
El equipo de jugadores propende, a perdurar aun des-
pus de terminado el juego. Claro que no todo juego de
canicas o cualquier partida de bridge conducen a la forma-
cin de un club. Pero el sentimiento de hallarse juntos en
una situacin de excepcin, de separarse de los dems y
sustraerse a las normas generales, mantiene su encanto ms
all de la duracin de cada juego. El. club corresponde al
juego como el sombrero a la cabeza. Sera demasiado fcil
pretender caracterizar todo lo que en la etnologa figura
con el nombre de fratria, clase de edad, sociedad ..de va-
rones, como asociacin de juego, pero, de todos modos, ha-
br que confesar lo difcil que es separar de la esfera del
juego las uniones de tipo duradero, especialmente las que
encontramos en las culturas arcaicas, con sus finalidades tan
importantes, solemnes y hasta sagradas.
La posicin de excepcin que corresponde al juego se
pone bien de manifiesto en la facilidad con que se rodea
de misterio. Ya para los nios aumenta el encanto de su
reb t 1 ;u:o la iluswn, la mlusio
1

literalmente: no
juego si hacen de l un secreto. Es algo para nosotros y no

entra en Juego , expresin muy sigrilficativa. Por eso tiene.
que .ser expulsado, J?Orque amenaza la. existencia del equipo..
figura del aguaftestas se destaca muy bien en los juegos
e .ls muchachos.. la cuadrilla no PJt1,ennta si el aguafiestas
traiCion porque DO se atrevi a jgfir o porque no debi
hacerlo, pues no conoce el "no deber" y lo califica co
falta de atrevimieo.ro. El problema de la obediencia y
...
para los dems. Lo que stos hacen "por all afuera" no
nos importa qurante algn ieropo. En la esfera del juego
las leyes y los usos de la vida ordinaria no tienen validez
alguna. Nosotros "somos" otra cosa y "hacemus otras co-
sas". Esta cancelacin temporal del mundo cotidiano se
presenta ya de pleno en la vida infantil; pero tambin la
vemos claramente en los grandes juegos, l"rr:,igados en el

!a
-

16
Johan 1Iuixinga

1 lomo lu,lcns

L.
1

27

culeo, e .ls pueblos primitivos. Durante las grandes fies taS
de ln1C1ac1n en las que los adolescentes son acogidos en
la sociedad de varones, no slo ellos quedan desligados de
las leyes y reglas ordinarias, sino que en toda la uibu se
acallan las disensiones. Se suspenden provisionalmente
todos los actos de venganza. Esta suspensin temporal de
vida social ,ordinaria en gracia a un tiempo sagrad.o de
JUego, la podemos encontrar tambin en culturas ms avan-
zadas. Est:1 significacin alcanza todo lo que, de cerca o de
lejos, tiene algo que ver con las satur';'ales y los carnavales.
En nuesuo propio pasado, de costumBres privadas ms ru-
das, de privilegios estamentales bien acuados y de polica
ms uansigenre, se conoca la libertad saturnal de los m -
cha.(:hos de la uibu con el nombre de ..estudiantadas... En
1ai universidades inglesas pervive tod:lv{a, formalizado, en
el ragging, que el diccionario define como "desordenado
alboroto que tiene lugar desentendindose de la autoridad
y de la. disciplina.N.
Ese ser oua cosa y ese misterio del juego encuenuan
su expresin ms patente en el disfra.z. La. '"extravag'ancia''
del juego es aqu completa, complec& su carcter "extra-
ordinario . . El disfrazado juega a ser otro, representa, "es"
otro ser. El espanto de los nios, la alegra desenfrenada,
el rito sagrado y la fantasa mstica se hallan inseparable-
mente confundidos en todo lo que IH:*h el nombre de ms-
cara. y disfraz. .
Resumiendo, podemos. decir, po: tanto, que el juego, en
su aspecto formal, es una accin libre ejecutada "como s"
y sentida como situ..ada fuera de la vqa corriente, pero que,
. pesar de todo, p:.1ede absorber ;:or completo al jugador,
tn que haya en ella ningn inters material ni se obtenga
ella provecho alguno, que se ejecuta dentro de un de-
!Jminado tiempo y un determinzdo espacio, que se des-
hrro a. .en un orden sometido a reglas y que da origen a
asoctactones que propenden a rodearse de misterio o a dis-
frazarse para destacarse del munco habituaL
Ira funcin del '"juego"en las formas superiores que ua-
tamos aqu se puede derivar directamente, en su n:iayor
parte, de dos aspectos esenci"lles on que se nos presenc:a.

El juego es una lucha por algo o una represent:::cin de
algo. Ambas funciones pueden fundirse .de suerte que el
juego represente una lucha por algo o sea una pugna a ver
quin reproduce mejor algo. .
La representacin puede consistir tan slo en presentar
ante espectadores algo naturalmente ..dado". El pavo real
}' el pavo ordinario exhiben la magnificencia de su plumaje a
sus hembras: pero en esto hay ya presentacin, para causar
admiracin, de algo extraordinario y singularsimo. Si el
ave ejecuta pasos de baile, entonces tenemos una repre-
sentacin, una escapada de la realidad habitual, una traspo-
sicin de sta en un orden superipr. Claro que no sabemos
lo que entonces est ocurriendo dentro del animal. En la
vida del nio semejante exhibicin est ya muy llena de
figuracin. Se copia algo, se presenta:- algo en ms bello,
sublime o peligroso de lo que generalmente es. Se es prn-
cipe o padre o bruja maligna o tigre. El nio se pone tan
fuera de s que casi cree que i"lo es" de verdad, sin perder,
sin embargo, por completo, la conciencia de la realidad nor-
mal. Su representacin es una realizacin aparente, una figu-
racin, es decir, un representar o expresar por figura. Si
dtl juego infantil pasamos a l?.s representaciones sacras cul-
tuales de las culturas arcaicas, encontramos que "entra en
juego", adems, un elemento espiritual muy difcil de des-
cribir con exactitud. Ln representacin sacra. es algo ms
que una realizacin aparente, y tambin algo ms que una
reaizacin simblica, porque es mstica. En ella algo invi-
sible e inexprcsado reviste una forma bella. esencial, sa-
grada. Los que participan en el culto estn convencidos de
que la accin realiza un:salvacin y procuran un orden
de las cosas que es superior al orden corriente en que viven.
Sin embargo, la realizacin mediante representacin lleva
tambin, en tpdos sus aspectos, los caracteres formales del
juego. Se "juega", se lleva a cabo la represen-tacin, denuo
de un campo de juego propio, efectivamente delimitado co-
mo fiesta, es decir, con alegra y libertad. Para ello se ha
creado un mundo de temporada. Su efecto no cesa con el
trmino del juego, sino que su esplendor ilumina el mundo
de tedas los dali ta reib'ha-13.tc lmcq\ll u art t!ffltdo
hhfrn.rbart's@beceneslp.effifrf"

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Johan Huizinga Homo ludens
29

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In fiesta seguridad, orden y bienestar, hasta que vuelve de
nuevo la temporada de los juegos sagrados.
Podemos recoger ejemplos de esto por todas partes. Se-
. gn la .vieja doctrina china, la danza y la msica tienen
como ftn conservar el mundo en marcha y predisponer a
la naturaleza en favor del hombre. De las competiciones
celebradas en los comienzos de las estaciones depende el
curso prspero del ao. Si no tuvieran lugar, la cosecha
no llegara a sazn 2.
La accin sagrada es un dromenon, esto es, alg "que se
hace", Lo que se ofrece es un drama, es decir, una accin, .
ytenga lugar en forma de representacin o de competi- .
ctn. Representa. un suceso csmico, pero no slo como . ,.
mera. representacin, sino como identificacin; repite lo
acaectdo. El culto produce-el efecto que en la'accin se re-
pr en.ta. de.modo figurado. Su funcin no es la de simple
unttactn, smo la de dar participacin o la de participar a.
Es un helping the acticn out {un hacer que se produzca
la accin) ". :
Pa:a la c}en ia e la cultura no es esencial la forma en que
la ps1cologu conctba el proceso que se manifiesta en estos
fenmenos. Acaso la psicologa explicar la necesidad que
IIeva a tales representaciones como "identificacin compen-
sadora" o como "accin representativa" vista de la im-
posibilidad de ejecutar la accin real, enderezada a su fin G.
Lo qe teresa a la, <=:lencia de la cultura es comprender
qu stgniftcan, en el ammo de los pueb!o. esas figuraciones
en ls.s que rige la trasmutacin de lo vi'<:Jo en formas ani-
madas de vida. f.
Tocamos aqu en La base misma e la ciencia. de las
relig\ones, en la cuestin de la esencia del culto del rito
y dmisterio. Todo viejo culro sacrificatorio de los
Ve , .. descansa. en la idea de que el arte cultual -sea sa-
crifi o, competicin. o re resencacin-, por el hecho de
qu. epresenca, capta o ftgura un determinado aconteci-
c..:_,mi , , c mico deseado, fuerza a los dioses a que produz-
,..... can efecovamente este acontecimiento. Por lo aue se re-
A fiere al mundo antiguo este aspecto ha sido tra.tado, par:
tiendo de las danzas guerreras de locJ.tetes de Creta, por
Miss J. E. Harrison, en forma convincente, en su libro
Themis. A St11d1 of the Soci(fl Otigi11-s of Greek Religion.
No queremos abordar todas las cuestiones religiosas que el
tema ofrece y nos detenemos slo en el carcter de juego,
que
1
presenta la accin cultual arcaica.
El culto es, por tantO, una exposicin, una rpresenta
cin dramtica, um figuracin, una reali cin vicaria. En
las fiestas sagradas, que vuelven con las estaciones, la comn
nidad celebra los grandes acontecimientos de vida de_ la
naturaleza en representaciones sacras. Estas representan el
cambio de las estaciones en acciones dramticas fantstica-
mente trasfiguradoras del orto y cada de los astros, del
crecimiento y madurez de los frutos, del nacimiento, vida y
muerte de hombres y nimales. Los ho_ bres miman, como
expresa Leo Frobenms, el orden <:fe-la naturaleza al
modo como tienen conciencia de l
6
En una lejana pre-
historia, cree FJ:obenius, la humanidad ha tomado concien
da de los fenmenos del mundo vegetal y animal y h.'l ad-
quirido entonces sentido del orden del tiempo y del espacio,
de los meses y de las estaciones y del curso solar. Y mima
esce orden total de la existencia en un juego sagrado. En
estos juegos y mediante ellos realiza los acontecimientos.
representados y ayuda al orden del mundo a sostenerse. Pero
estos juegos significan algo ms, porque de las formas de
este juego cultual ha nacido el orden de la comunidad de
los hombres, las instituciones de su primitiva forma estatal.
El rey es el sol, la realeza es la figuracin del curso solar.
Durante toda su vida el rey representa el papel de "sol"
para compartir, finalmente, la suerte del astro: su propio
pueblo le arrebata la vida con formas rituales.
La cuestin de en qu grado esta explicacin de la muer-
te ritual del rey y dla concepcin que encierra puede
valer como cosa .demostrada, es cosa que abandonarnos a
otro. Lo que nos interesa es otra cuestin: qu se' debe
pensar de semejante actualizacin figurativa de la concien-
cia primitiva de la naturaleza? Cmo trascurre el pro-
ceso que comienza con una experiencia de hechos csmicos,
que no ha cobrado expresin todava y aue desemboca en
una e
1 bo ' 1 ,. igif clJildfWs Ll't"'- & ?r Alberto Turrubiartes Cerino

:

30 .
Joban Huizinga
Horno ludc:ns

.<fn razn rechaza Frobenius la explicacin, demasiado
trtvtal, que se satisface introduciendo el concepto de "ins-
tinto ldico" como tendencia congnita 1. "Los instintos.
dice!son una invencin de nuestra impotencia frente al
senttdo de lo real". Con el mismo rigor, y todava mejores
moti os, critica la propensin de una poca, ya pasada,
que para coda adquisicin cultural bu,scaba la explicacin
con el "fin a que serva", en el "para qu", en las "razo
nes que 1motivaban", cosas todas que se interpolaban en
la comun1dad en estudio. Tal punto de vista lo califica
Frobenius de "tirana causalista de la peor especie", de "idea
utilitaria anticuada" s.
La idea .que se hace Frobenius del proceso espiritual
ue ha deb1do e t ner lugar en este caso, se expone como
stgue. La exper1enoa de la naturaleza y de la vida, que no
ha cobrado todava exprsin, se manifiesta en el hombre
arcaico como una "emocin". "La figuracin surge en el pu-
blo, lo mismo que en los nios y en loi hombres creadores,
de la. emocin"
9
La humanidad se siente ..conmovida por
la revelacin del destino." "La realidad del ritmo natural
eel devenir y en el perecer ha imp;esionado su s ibi-

c:,a o y es:o ha conducido a una a _n forzada y refle-
Ja . Segun l, nos hallamos, por lo:. tanto, frente a un
proceso de trasmutacin necesariamente espiritual. En vir-
tud de la emoci:1, un sentimiento de, la naturaleza se en-
sancha reflejamente en concepcin ppcica, en forma ar-
t Fica. Esta es acaso la mejor-aproxfnadn, en palabras,
qqf podemos ofrecer para el proceso de la fantasa crea-
4 5 ; apenas si la podemos denominar explicacin. El ca-
bo que conduce de la percepcin esttica o mstica, en
ttlo caso algica, de un orden csr:cico, al sacro juego cul-
tuU, queda tan oscuro como antes.
En la formulacin ofrecida por el gran investigador se
descuida la determinacin ms decallada de qu se entiende
r representar o. "jugar" semejante tema sagrado. Repe
t1damente Frobewus emplea la palabra "jugar" al ocupar
se de las representaciones cultuales, pero no examina mayor-
mente la cuestin de qu pueda significar en este Q.SO
jugar. Y hasta uno s:e pregunta siJ en su exposicin, no se
oculta una idea utilitaria a la que era tan contrario, y que
en modo alguno armoniza con la ualidad .juego", El juego
sirve, como expresa Frobenius, para actualizar, representar,
acompaar y realiza.r el acontecimiento csmico. De manet-a
irresistible se adelanta un factor cuasi-racional. El juego y
la figuracin siguen teniendo, para l, la finalidad de ex-
presar alguna otra cosa, a saber, cierta emocin csmica.
El hecho de que esta dramatizacin sea "jugada", parece
para l de importancia secundaria. Tericamente pudo ha
berse comunicado tambin de otro modo. Pero, en nuestra
opinin, lo decisivo precisamente es el hecho de jugar. Este
juego es, por su esencia, no otra cosa que una forma su-
perior del juego infantil y hasta del anima:! que, en el fon
do, tienen el mismo valor. En estas dos formas de juego
- s difcil encontrar su origen en una emocin csmica, en
un darse cuenta del orden del mundo que busca su expre-
sin. Por lo menos, ,una tal explicacin no tendra mucho
sentido. El juego infntil posee de por s la forma ldica en
su aspecto ms puro. .
Nos parece posible describir en otias palabras el pro-
ceso que lleva de la emocin de "la vida y la naturaleza"
a una representacin de este sentimiento en un juego sa-
grado. No tratamos de ofrecer una explicacin de algo efec-
tivamente no indagable, sino tan slo presentar plausible-
mente un proceso real. La comunidad arcaica juega como
juegan el nio y los animales. Este juego est lleno, desde
un principio, de los elementos propios al juego, lleno de
orden, tensin, movimiento, solemnidad y enrosiasmo. Slo
en una fase posterior se adhiere a este juego la idea de que
en l se expresa algo: una idea de la vida. Lo que antes
fue juego mudo cobra ahora forma potica. En la forma y
en la. funcin del juego, que representa una cualidad aut-
noma, encuentra el sentimiento de incardinacin del hom-
bre en el cosmos su expresin primera, mxima y sagrada.
Va penetrando cada vez ms en el juego el sign!ficado de
una accin sagrada. El culto se injerta en el juego, que es
lo primario. .

hturruoiartes@beceneslp.edu.mx

e

'
32 Johaa Huizinga Homo ludcn.s
33

Nos movemos aqu{ en un terreno donde apenas abe pe
neuar con los recursos cognoscitivos de la psicologa, ni
tan siquiera con la teora de nuestra faculcad de conocer;
Las cuestiones que aqu{ surgen tocan el fondo mismo de
nUC$tra conciencia. El culeo es suprema y sanca gravedad.
Sin embargo puede ser el juego al mismo tiempo? Desde
un principio yimos que todo juego, lo mismo el del infante
que el del adulto, puede jugarse con la mayor seriedad.
Pero podr{a ir estO tan lejos que, a: la emocin sacra de
una accin sacramental, se le vincule todava la cualidad
ldica? La deduccin nuestra se encuentra aqu!ms o me
nos trabada por la rigidez de los conceptos formulados. l;s
tamos acostumbrados a considerar la oposicin entre juego
y seriedad como algo absolutO. Pero, , a lo que parece, esta
oposicin no penetra hasta el fondo.
Pinsese un momento en la gradacin siguiente. El. nio
juega con una seriedad perfecta y, podemos decirlo con
pleno derecho, santa. Pero juega y sa,be que juega. El de
portista juega tambin con apasiona!;la, seriedad, entregado
tOtalmente y con el coraje del entusiasmo. Pero juega y
sabe que juega. El actor se entrega a su representacin, al
papel que desempea o juega. Sin embargo, "juega" y sabe
que juega. El violinista siente una mocin sagrada, vive
un mundo ms all y por encima tll habitual y, sin em
bargo, sabe que est ejecutando o, como se dice en mu
chos idiomas, "jugando". El carete.r; ldico puede ser pro-
pio de la accin ms sublime. No podramos seguir hasta
Ja accin cultual r afirmar que tambin el sacerdote sa-
t,;rificador, al practicar su rito, sigue siendo un jugador? Si
-admite para una sola religin, se admite para todas. Los
l ncepcos de rito, magia, liturgia, sacramento y misterio
Q!bcraran, entonces, en el campo del concepco "juego". Hay
que evitar el forzar demasiado la conexin interna del con
cepto, porque tendramos, al extender demasiado ese con-
cepco de juego, un mero juego de palabras. Pero creo que
no incurrimos en este tropiezo si considennios la accin
sacra como juego. Lo es en cualquier aspecto por la 'forma
y, por la esencia, e.:n cuanto que traspone a los pardipan
res en otro mundo. Para Platn se daba, sin reserva alguna
1

esta identidad entre !l juego y la accin sacra. No tena
reparo en incluir las'cosas sagradas en la categora de jue
go. "Hay que proceder seriamente en las cosas serias
11
y
no al revs. Dios es, por naturaleza, digno de la ms santa
seriedad. Pero el hombre ha sido hecho para ser un ju-
guete de Dios, y esto es lo mejor en l. Por esto tiene que
vivir la vida de esta manera, juganao los ms bellos juegos,
con un sentido contrario al de ahora." "Consideran la gue
rra como una cosa seria..., pero en la guerra apenas si se
da el juego ni la educacin, que nosotros consideramos
como lo ms serio"
12
Tambin la vida de paz debe lle-
varla cada uno lo mejor que pueda. Cul es la manera
justa? Hay que vivirla jugando, "jugando ciertos juegos,
hay que sacrificar, cantar y danzar para poder congraciarse
a los "dioses, defenderse ?le los enemigos y conseguir la
vicroria"
13

En esta id.entificacin platnica de( juego y lo sacro, lo
sagrado no desmerece porque se le califique de juego, sino
que ste queda exaltado porque su concepto se eleva hasta
las regiones ms altas del espritu. Decamos al principio
que el juego existi antes de toda cultura. Tambin, en
cierto sentido, se cierne sobre todas ellas o, por lo menos,
permanece libre de, ellas. El hombre juega, como nio, por
gusto y recreo, por debajo del nivel de la vida seria. Pero
tambin puede jugar por encima de este nivel: juegos de
belleza y juegos sacros.
Desde este punto de vista podemos precisar ms la co
nexin ntima entre culto y juego. De este modo se adara
el fenmeno de la amplia homogeneidad que ofrecen las
formas rituales y las ldicas, y man dene su acrualidad la
cuestin de en qu grado toda accin S4cra corresponde a
la esfera del juego.
Vimos que entre las caractersticas !ormales dl juego la
_ms importante era la abstraccin especial de la accin del
curso de la vida corriente. Se demarmaterial o ideal-
mente, un espacio cerrado, separado del ambiente cotidia-
no. En ese espacio se desarrolla el juego y en l valen las
reglas. Tambin la demarcacin de un lugar sagrado es el
distintivo primerrPi li o!:ctGnH e-&b tlur n&J:ina.e
- turrub1ai1es@oeceneslp.edu.mx
TT J-t,.. ..... .,

?t
?e

)

Johan Huizinga Homo ludcns 35

arc:uniento s, el culto, incluyendo la magia y la vida
Jt;rdi<:a, de sJgmfJcacin mayor que la meramente espa-
c!d .o temporal. Casi todos los ritos de consagracin e ini
c a.c1supon n! para los e ecutantes y para los iniciados,
sttuac10nc:s art1f1aalmente a1sladoras. Siempre que se trata
de profes1n de votos, de recepcin en una orden o en una
hermandad, de conjuracin y sociedad secreta nos encon-
os, en 'una forma u!otra, con sta demarc cin. El he-
clcero, el vidente, el sacrificador comienzan demarcando
el lugar sagrado. El sacramento y el misterio suponen un
lugar consagrado.
Por la orma, es lo mismo que esce encercado se haga
pua uftn sanco o por puro juego. La pista, el campo
te 1s, el ugar "?ar do en el pavimento para el juego
antil .de c1elo e. mfterno, y el...tablero de ajedrez, no se
d renc1an, formalmente, del temwo ni del crculo m-
gm: La sorprendente uniformida<J:fde los ritos de consa-
gm.ctn en todo el mundo nos indih que tales ricos arrai-
gan en un rasgo primordial y fundamental del espritu hu-
rmno. Gener:umente esta uniformd de formas cultuales
se suele expl.rcar por una causa lgica, ya que la necesidad
ddemarcacin y aparcamiento se debera a la preocupa-
C1n de defender lo consagrado de las influencias dainas
fuera, que serian especialmente peligrosas en el estado
{ e cobra lo consagrado. De este modo se coloca, en el
' o.agen del proceso cultural correspondiente, una reflexin
raz nable .u': propsito utilitario, precisamente la expli-
cac.In uctlrtana que rechazaba Frobenius. No se cae en
la 1dea de los asn:tos acerdotes quinventaron la religin,
peren. esta oncepctn .queda, sm embargo, algo de la
tJ. ac1n raci?rultsta.. s.1 a ept:am. s, por el contrario, la
1dencrdad esenc1al y ongmarta de Juego y rito reconoce-
mos, al mismo tiempo, que los lugares consagrados no son
ea el fo do, sino campos de juego, y ya no se presea
es.t .cuestin falaz del "para qu.. y del "porqu".
S1 resulta que .b. accin sacra apenas se puede diferen-
Ciar formalmente del juego, se plmcea entonces la cuestin
de si esta coincidencia entre el a.Uto y el juego no se ex-
telder ms all del aspecto pu:ameme formal. Asombra

que la ciencia de las religiones y la etnolo.f?a no hay n
insistido ms en la cuestin de en qu medtda las accto-
nes sagradas, que trascurren en forma de juego, se verifican.
tambin con la actitud y el nimo del juego. Tampoco Fro-
benius, seg1_1 creo, ha planteado esta cuestin. Lo que yo
puedo decir se lim.itar a obs rvaciones aisladas, acarr das
de entre informactoncs forcuatas. Es claro que la acutud
espiritual en que una comunidad vive y recibe. sus ri os
sagrados es, a primera visea, de una altsima y santa sene-
dad. Pero subrayemos, una vez ms, que tambin la actitud
autntica y espontnea del jugador puede ser de profunda
gravedad. El jugador puede entregarse, con todo su ser, al
juego, y la conciencia de "no tratarse ms que de un juego"
puede traspon.erse totalmente. El goz:;>, insepara?lem nce
vinculado al JUego, no slo se- trasm1te en tens1n smo,
tambin, en elevacin. Los dos polos del estado de nimo
propio del juego son el abandono y el xtasis.
Este estado de nimo es, por naturaleza/ inestable. En
todo momento la "vida ordinaria" puede reclamar sus de-
rechos, ya sea por un golpe venido de fuera, que perturba
el juego, o por una infraccin a las reglas o, ms de dentro,
por una extincin de la conciencia ldica debido a desilusin
y desencanto.
Qu ocurre con la act tud y el estado de nimo en las
fiestas sacras? La palabra "celebrar" lo denuncia casi. Se
celebra el acto sagrado, es decir, que cae en el mbito de
la fiesta. El pueblo que acude a sus santuarios se rene para
una manifestacin comn de alegra. Consagracin, sacri-
ficio, danza sagrada, competicin sacra, representaciones,
misterios, codo se halla incluido dentro de las fronteras de
la fiesta. Aunque los ritos sean sangrientos, las pruebas
de los iniciandos crueles, las mscaras espantosas, todo se
celebra, codo Se ejecuta o juega como fiesta. La vida co-
rriente se halla suspendida. Banquetes, festines y toda clase
de desenfreno acompaan a la fiesta en toda su duracin.
Pinsese en ejemplos griegos o africanos y apenas si ser
posible trazar una lnea clara de separacin entre el ni-
mo que imperaoi talizla:s, es.ms. eclar cmlbisa acede los
misterios. hturrubiartes@beceneslp.edu.mx

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36

l
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Johan Huinga
Homo ludcns 37

o

......
00
Oui al mismo tiemde la aparicin de la edicin ho-
landesa de este libro, el investigador hngaro Karl Ke
rnyi ha publicado un trabajo acerca de la naturaleza de
la fiesta que guarda estricta relacin con nuestro tema u.
Segn este autor, la fiesta posee tambin aquel carcter de
autonoma primaria que nosotros sealamos en el concepto
de juego. "Entre las realidades anmicas, la fiesta es una
osa por si, que no se puede confundir con ninguna otra
en 1 mundo"
1
. Lo mismo que nosotros decimos del juego,
la fielta es, para l, un fenmeno descuidado por la ciencia
de la cultura, "Parece que el fenmeno de la fiesta se ha
escap do por completo a los etnlogos" 10. La ciencia se,
deshu sobre la realidad de la fiesta como si sta no exis:
tiera lf, Podramos aadir que lo mismo pasa con el juego.
Entre J.a fiesta y el juego existen. por la naturleza de las
cosas, las ms estrechas relaciones. E t ta.r la vida or
dinaria, el tono, aunque no de necesidad 'predominantemen-
alegre de a cci?n -tam in la fiesta puede ser muy se-
na-, la dehmitaC1n espactal y temporal la coincidencia
de decerminac n rigurosa y de autnt{iibertad, he ' aqu
los rasgos capuales comunes al juego'a la fiesta. En la
da;ua: <7 dondambos on eptos pareen presentarse en
mas mtLma fus1n. Los md10s cora de la cosca mexicana
el P; .cfico denominan sus fiestas sagfdas de la mazorca
tiernadel tueste del maz ''juego de s
1
dioses mayores" 18.
tde:s de Kernyi sobre la fiesta como concepto cul-
tuconmtuyen ya, en su forma provisional, que segu.ra-

m ie habr de ser ahondada, un refuerzo y una ampliacin
d:f'}mdamento sobre el que descansa este libro. Sin em-
bai go. tampoco con esta constataci:J. de la relacin exis
ene ene l nimo que acompaa a la fiesta sagrada y al
J ego esta d1cho todo. Porque el juego autntico indepen-
di nt ente. dsus caractersticas formales y de su ale-
gna,. Jl a, mdLSOluble:mente unido, otro rasgo esencial: la
conc1enoa, por muy al fondo que se halle de ser "como
s " q_ueda, pues, la cuestin e en qu-gradsemejante con
Ctenoa puede vine a la accin sagrada que se ejecuq.
con entrega absomca.
Limitmonos a los ritos sagrados e las culturas arcai.

cas y no ser imposible esbozar alguns r gos del grado
de 'seriedad con que se ejecutan. Si no me equiv.oco, los
etnlogos parecen coincidir en que el estado de mmc n
que los salvajes celebran y contemplan las grandes fiestas
religiosas no es de arrobo e ilusin completos. No falta
una conciencia, muy al fondo, de. que no es e verdad.
Aw. E. Jensen, en su libro Beschneidung und R_eifezeremo
nien bei Natur11olker, hace una exposicin v1va. de esta
actitud 10. Parece ser que los hombres no tienen ningn
miedo a los esp.ritus que, durante la fiesta, deambulan por
todas parees y que aparecen a la .vista de todos en !us mo
memos culminantes. Lo que no ttene nada de extrano, pues
son ellos mismos los que realizap la escenificacin de todas
las ceremonias: han fabricado las mscaras, las llevan y _las
esconden, despus de usarlas, de las mujeres. Hacen el .ruido
que anuncia la aparicin del espritu, marcan su huella en
la arena, cocan . las flautas que represeQ.tan las voces de los
antepasados y hacen sonar las carracas. I;n una palabra, su
posicin, nos dice Jensen, se parece a la de los podres
que saben lo del disfraz de los reyes magos y lo ocultan al
nio 20. Los hombres mienten a las mujeres acerca de lo
que ocurre en el lugar consagrado y aislado e la male
za 21. El estado de los inidandos mismos osctla entre la
emocin exttica, la demencia simulada. el calofro de es
panco y la comedia infantil para darse importancia
22
-r:am
poco las mujeres son engaadas del todo. Saben demastado
quin es el que est detrs de cada mscara. Sin embargo,
se agitan terriblemente si la mscara se les acerca en ac
tirud amenazadora y huyen con gritos de espanto. Estas ex-
presiones de miedo, dice Jensen, son en parte totalmence
espontneas y autnticas, pero, por otro lado, deber tra
didonal. ..Hay que hacerlo as." Las mujeres son, por de
cirio as, las comparsas en la fiesta y saben que no tienen
que echarla a perder
23
,
Como vemos, no es posible marcar el lmite en el cual
la seriedad sacra se afloja hasta el punto de llegar a ser fun,
guasa, una broma. Entre nosotros,. un e un poco in-
fantil puede enfad li4o t"qa.s:Jcs em$ 00T u
cuando se est visttit:mdma cmag0 c\!fmxpadre kwaklul de

1'
1 o,ht

l>x.

"0
38

Johan I:"Iuizinga

Homo luclcns 39

la Columbibritnica mat a su hija porque le sorprendi
en te. uab JO de talla para una ceremonia24 La osciiacin
de 1conct:.ncia religiosa de los negros loaugo es descrita
por Peschuel loesche con palabras muy parecidas a las
wadas por Je en. Su cre ncia en las representaciones sa-
cras Y n os rttos es, en cterto modo, una medio creencia,
p es cot etde. con la burla y con la afectacin de indiferen-
c a. Lo Importante es el estado de nimo que reina en la

midvos, no hay que perder de 'Vista ni un momenco el con-
cepto "juego". No s6lo porque en .}a. descripcin del fe-
nmeno haya que acudir de continuo a -la palabra jugar,
sino porque en el mismo concepto de juego se comprende
del mejor modo la unidad e inseparabilidad de fe e incre-
dulidad, la alianza de la gravedad sagrada con la simulacin y
la broma. Jensen admite en este caso la analoga del mundo
infantil con el mundo de lo primitivo, pero mantiene,
fresa.
25
En el caprulo "Primicive Credulicy" de su libro
en principio, una diferencia entre la actitud del nio y la

The treshokf f.Re gion1 R.. Mare p;ha deli1oscrado cmo
en L. fe pm;llttva Juega Siempre un , ecerminado elemento
de 1lfake.belseve, de hacer creer. Ya se sea hechicero o hechi-
zadO se es a la vez engaador y engaado. Pero se quiere
del salvaje. El nio, cuando se presenta el rey mago, se halla
ante .una aparicin "completamente elaborada" y en una
situacin a la que se acomoda inmediatamente con las ca-
pacidades que le son propias. "Pero las cosas pasan de muy
ser el engaado
26
As como el saly ie es un buen actor distinto modo en la actitud creadora de aauellos hombres
que : entrega por completo, comon nio, a su papel,
tambten es un buen espectador y tambin, como el nio,
puede asustarse es ntosamente con el ruido de algo que
sabe .que no es rungn len autncicro 27 El nativo dice
;romslaw .'Malinowski, siente y temu fe ms de l que
s;la formula claramente
2
. El c mp rcai:niento de las per-
a a las que la comun1dad pnmmva atribuye propieda-
Obrenatu:aies, puede dcscribirs,e de la mejor manera
que han originado las ceremonias de que tratamos: no tie-
nen que habrselas con apariciones ya fabricadas, sino con
la naturaleza que les rodea, pues han concebido y tratado
de representr sus inquietantes demonios" :n. Aquf trope-
zamos con las opiniones, ya citadas, demaestro de Jensen,
Frobenius. Pero surgen dos reparos. En primer lugar, Jen-
sen establece la diferencia entre el proceso espiritual que
transcurre en el alma del nio y el que transcurre en el
un playm

g up to the role, estan representando su pa-

alma del creador de un rito. Pero este ltimo proceso no le

...-" .
A..pesar de esta conciencia, en parte eficaz, de la no au-
tcnu ldad .del acontecer mgico y sobrenatural, esos mis-
mos mvesttga?ores llaman la atencin para que no se saque
l .ccnsecuenc1a ,de q';.le todo el sist ma de creencias y prc-
lcas, no sea mas que un engao mvcmado por un grupo
mc:dulo. con el objeto de dominar a grupos crdulos. Se-
eJallt7 Idea. no la o r cen slo los viajeros, sino, en oca-
stones, .la n:1sma ,;tadtct?n de los nativos. Pero no puede
ser. b tdJUSta. El ongen de una accin sacra no puede
restdmas que en.la credulidad de tOdos, y la conservacin
enga.nosa de la m1sma, con el fin de aumentar el poder
de Ull gru, no puede ser ms que el resultado final de
una evoluctn histrica" 3o.

De lo dicho se deduce claramente, a mi entender, ue
cuancio se habla de bs acciones sacras de los pueblos pri-

conocemos. Nos encontramos con una comunidad culcural
que, lo mismo que el nio entre nosotros, recibe ya elabo-
radas, como tema tradicional, sus representaciones culcua-
les, y reacciona ante ellas lo mismo que el nio. Pero
aun prescindiendo de esto, tambin se escapa por completo a
nuestra observacin el proceso de este enfrentamiento
con la experiencia de la naturaleza que conduce a la "con-
cepcin" y "representacin" en una accin cultuaL Fro-
benius y Jensen no hacen sino acercarse a la cuestin con
una metfora fantstica. Todo lo ms que se puede decir
del proceso operante en la figuracin, es que se t!ata de una
funcin potica, y como mejor se la caracteriza es desig-
nndola funcin ldica.
Consideraciones de este tipo ns adentran en el pro-
blema de la naturaleza de las ideas relhriosas orimarias.

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40 Johan Huizinga

Homo ludens
,,

:{41

com_Eartidas por cualquiera que se haya dedicado a la. cien
cia de las religiones es la siguiente: cuando na (orma re-
ligio:. supone entre dos cosas de orden diferente, por ejem-
plo, un hombre y un animal, una saaa identidad esencial,
en este caso la relacin no queda expresada de una ma-
nera limpia y adecuada con nuestra i4ea de unin simb-
lica. La unidad entre los dos trminos es mucho ms esen-
cial que entr una sustancia y su smbolo figurativo. Se
trata.de una unidad mstica. Una cosa "se ha convertido" en
otra. En su danza mgica el salvaje "es" un canguro. Pero
hay que ponerse en guardia contra las deficiencias y diver-
sidaes de la capacidad expresiva del hombre. Para hacernos
una idea del estado de nimo del salvaje nos vemos obli-
gadas a reproducir este estado con nuestra terminologa y,
querlmoslo o no, trasformamos las 'Vd e as creyentes del
salvajeen la rigurosa determinacin lgica de nuestros con
cepti)S. De este modo expresamos la relacin entre l y su
animal como si, para l, significara un "ser" mientras que
para. nosotros es un .. jugar". Ha ad ado el "ser" de un
canguro, y nosotros decimos: desemp 'a, "juega" el papel
de canguro. Pero el salvaje no conoce ninguna diferencia
conceptual entre "ser" y "jugar'', nad.a sabe de identidad,
Ub.asen o sm lo alguno. Y por esnos preguntamos si
nser el meJor modo de aproximars{ al estado de nimo
q l salvaje en su acdn sacra mantenernos en el trmino
!mario "jugar", Eo. nuestro concepto "juego" la diferencia
litre E; y simulacin se cancela. Este concepto se une si
Vfolcnaa alguna con el de consagracin y el de lo sagrado.
CuaJquier preludio de Bach, cualquier verso de la Trage
dia oos manifiesta esto. Si consideramos toda la esfera de
la 'lla.mada cultura primitiva como una esfera de juego, se
nos a.bre la posibilid.:ad de una comprensin mucho ms di-
recu. y general de su peculiaridad que con cualquier anlisis
. psiO>lgico o sociolgico, por muy agudos que sean.
E:: un juego sag.rado, imprescindible para el bienestar de
la comunidad, preado de visin csmica y de desarrollo
w, peto es iempre un juego, una accin que, como la
VIO Platn, se eJecua. fuera y por er:cima de la esfera d la
vida prosaica de la o"Cesidad y de io serio.
En esta esfera del juego sagrado se :encuentra a sus an-
chas el nio, el poeta y el salvaje La sensibilidad esttica
del hombre moderno le ha aproxima4o un poco a esta
esfera. Pensamos en la moda que considera la mscara -
mo objeto artstico. El entusiasmo actual por lo extico
puede ser, en ocasiones, un poco snob, pero tiene, de todos
modos, un peso espiritual mayor y mayor valor cultural que
el gusto del siglo XVIII en que turcos, indios y chinos es-
taban de moda. El hombre moderno tiene, sin duda, una
capacidad muy desarrollada para comprender lo lejano y
extrao. Nada le ayuda mejor para ello que su sensibilidad
para todo lo que sea mscara y disfraz. Mientras la etnolo-
ga seala su enormd significacin social, .el profano culto
experimenta la inmediata emocin esttica compuesta de
belleza, de espanto y de misterio. Tambin para los adultos
cultos hay algo misterioso en la mscara. La visin de en
mascaradas nos conduce, en la pura percepcin esttica,
a la que no se vincula ninguna idea religiosa definida, fue-
ra de la vida ordinaria, a un mundo distinto del de codos
los das, al mundo del salvaje, del nio. del poeta, a la es-
fera del juego.
Si podemos hacer converger nuestras ideas acerca de la
significacin y peculiaridad de los actos culturales primi-
tivos en el concepto inderivable de juego, nos queda, sin
embargo, una cuestin en extremo peliaguda. Qu ocurre
si pasamos de las formas religiosas inferiores a las supe-
riores? La mirada se eleva de los fantasmas sombros de los
pueblos primitivos, australianos, africanos o indios, al culto
sacrificatorio vdico, que ya est preado de la sabidura
de los upanishads, a las homologas msticas de la religin
egipcia, a los misterios rficos o a los eleusinos. En reali
dad, su forma est todava muy prxima a lo primitivo,
hasta en detalle! fantsticos y sangrientos. Pero reconocemos
en ellos, o por lo menos sospechamo, un contenid de sa-
bidura y verdad que nos impide tratarlos con la habitual
suficiencia, que tampoco es, sin embargo, razonable respecto
a las culturas llamadas primitivas. La cuestin es si, en
virtud de la homogeneidad formal, podemos tambin atri-
buir la calificaciQitcdtM O.s .laec(i)-G!IlimcrarnSilii8f riillo la
hturrubiartes@beceneslp.edu.lnx

42 Johan Huizinga.

fe que llena estas formas superiores. Si nos hemos apropia
do la concepcin platnica del juego, a lo cual nos conduce ..
lo que hemos anticipado, entonces no encontraremos el me
nor reparo. Platn pensaba en los juegos consagrados a la
divinidad como lo ms alto a que el hombre puede dedicar
su afn en la vida. No por eso se renuncia a la valoracin
de los misterios sacros como la expresin ms alta de algo
que escapa a la ,razn lgica. La. accin sacra queda com
prendida, en lugar importante, dentro de la categora jue
go, sin que por eso pierda, en esta suJx.>sdinacin, el reco
nocimiento de su carcter sagrado. _],


1
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1
)
1
-
1
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Hetzer, Hildegard (1978), "La importancia vital del

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JUeg

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1
uguetes Buenos Aires,

..

1..
La importancia vital
Kapelusz. pp.7-14. l
. . .. def.Juego

1. JUGAR,'CONOIC,ION INDJ$PENSABLE OE LA..

VIDA INFANTIL
. .
.

t '
Sabemos que los aidos.necesitanjur;ar; ms,an,somos consciente.s q!:.
que en ciertas fases de su evolucin elJuego constituy.Etel.contenioo princi
p_alde sus'vldas.;aCon razr.l:lablamo!i delntflo peque"o como delnil'lo.que
}UeQa,. y de la prlm ra nfancla CQmO.f iedaq dqiJuego. dem!. nos preo-:.
cupa bstar.te'obs ryara un ni"o de esa edad que juega poco y sin enlu
slasmo. Un nll"lo que' no Jueqa como deberla hace(lo generalmente tiene ..
poblemas.Detrs de esta co(liprobacln se oculta,adems..eltemor de que.
ese n!o no llegy,e a .er UQa.d. lto "nor r.Porque el jueg9 fecundo que se
desam;>lla en la nlflez esin duda alguna la mejor :,ase para una ao1,1\t :
sana, exlto.say_pleoa.Los nil"los :_y no slo los ms pequel"'os-:.prenden.a .
conocerse a simismos, a los d ms. y almundo de las cosas que los rodean.
por medio del}ueg.Aparte de los conocimientos y habilidades que l3dquie
(en al luga!J. S!'J ejercllan en el uso del material de juego y en su propia.
acllvldadl.qescubren,por eje J: plo,la alegrra de estar en actividad,la dispo- _
slcln de conocer algo nuevo y de poner aprueba todas S!JS posibilidades de
CJmbiaref mundo circundante en vez de aceptarlo todo tal cual lo encuen .
tran.EI!uego ofrece a los nil"ios la oportunidad de 'desplegar su inici.lHva. de
stlndependleQtes 'en lugar de dejarse llevar por lo qe ya esi dado.
Actan de acuerdo con sus necesidades: se realizan a sl mismos: tienen
ocasin de ser ellos m!smo tNo se debe subestimar el'lalor que stas y otras
experiencias ldicras tienertpara la formacin de la persor:alidad, pues todo
lo que los nlflos aprenden en este sentido por medio del juego,igual que los
conocimientos y habllldaden que por l adquieren, luego lo trasliertn a la
vida.'SIno fuese asf, seria Intil lodo Intento de solucionar, por medio de
terapias de fuego, Jos problemas de adaptacin de algunos nil'los.
Elni"se ver privado de muchas experiencias tiles spor alguna razn
d.eterminada no puede jugar o se le Inhibe su preiSposicio al .juego.
Algunas enfermedades orgnicas y trastornos pslquicos acarrean una dis-
minucin da la alegria y el entusiasmo que produce el juego. En esas
ocasiones,los nll"los se eAtr anta una l!,cgv 9, l'!quidftt2JOS ada

que muchas veces dege hf i fR @JR ifafml 8 pfl\hm- !faerf fal

'G

ment.sivosS.I los niflos sufren:algn trastorrlo que aliare su equilibrio : ,
pslqulco, esto se manifiesta ante todo eri su Juego.
.Para lograr que Ju en los nil\os paslv<?S que dlfrcllmente reaccionan
Ante alaQn estimulo,o ros_prtlctlral'm (i"'hqul.etos -los.encornnuuus,r;ior
ej&mpfo.entre los cierle entes mentales-'ton necesarios muct'os Y. P. clen tiJS
esfuerzos. Ahora bien,una vez que emp1ezan a jugar, se descubre. a me
o con somoro, que il6i' ellofi 'capaces i:tespl,!.gar ua .
actiVIdadprop1a,aunque llmtada.E.qte es un ounto de cartlda dec1srvo para
lo:Qrar en ayzarfs ac1a un comcort cnl ruo ln9QP.enQcent.Feia de(
. juego,cuando tenemos queimporer a-esos.nu'los,debido a sus limitaciones,
un C P.Ortar:niento regido por_ r,glas stricta , ea actividad propia no
puede manifestarse. . ':'-1 .
Para la mayorra de los nit\os. onlos adltlos que, entorpecen su
.actividad ldicra, aunque a mer.udo lo hagan con la mejor Intencin. f.J
subestimar elvalor del juego ery el desarrollo Infantil, stos no fre9n a los
pequefls las oportunidades adecuadas para fu gr.La buena disposicin
de los.adultos frente al juego, asada en el justo'!lrecio de su valor,es una
de los ccndiciones ms importantes para que los . iflos puedan aprovechar
al mxinio los beneficios del juego. ;._ ' .
Algunos adultos menosptecian el juego porqu'e ste no olrece ninguna
utilida(j econmica calculable y tangible .En su ;actividades ldicras los
nitos no .,roducen nada que contribuya al dominii;lnmediato de la vida.Los
be:le ios que sus juegos representan par? suvida futura no se pueden
cale r con exactitud.Por lo tanto, eljuego ap rece muchas veces como un
r intil, y el tiempo dedicado a lcomo tieropo perdido.P.ara que-los
puedan defender en la vida tienen que aprender mucho. Por esa
raz s adultos consideran un deber obligar a los nil"los a que se desem
pef' n ocupaciones tiles.La ocupacin "til" consiste,por lo general, en
una actividad que de manera alguna es adecuada a su edad y qua les .
i.'T'Ipore, por lo general, un comportamiento que no corresponde a su grado
de evolucin. En este sentido,cabe mencionar la enset'lanza.escolar bsica
que strata de impartir a pequet'luelos de apenas tres anos de edad; las
incesantes exhortaciones al nio de ocho at'los para que lea algo "instruc
livo" en vez da corretear por ah!con los amiguitos; la advertencia de aban
donar de una vez por todas el juego n la arena y con lasmuecas. "porque
ya eres demasiado grande para eso".
Se sobreentiende que los nif1os tambin tienen que aprender a ser tiles y
a valerse por sr mismos de a::uerdo con sus pcsibilidades. Pero no se debe
olvidar que las exigencias exageradas afectan su desarrollo. No slo porque
lo que se les pide es demasiado para ellos -incluso la responsabilidad que
deOen asumir-, sino porque se le!7 priva de todas las experiencias que
poorlan adquirir por medio del juego. No hay contradiccin alguna entre
vgar y aprender. Todo maestro sabe que aqueflo que los nit'los aP.renden
m diante el juego y por su propia iniciativa cor.stituye un importante aporte
para sus clases. CuAntas cosas extraldas de su juego,donde aprenden sin
ninguna dieccin pedaggica, los nit'los llevan a la clase! Con un solo
o ejempl:basta: resultara mt.r dilicil para el docente tratar con los nios el
t,J tema "agua" sipreviamente ellos no lo hubiesen experimentado tanto en sus
W uegos. :'
. 1 ..

';
?
Ls ni"os peque"o prenden especialmente mientras juegaq. Lu ense
"anza sistemtica, ta( fomo se practica, v: gr., en las dis(intal.l formas C(
ejercitacin 'de ni"os muy peque"os, slo gradualmente llega a E.:r ur
mtodo aplicable con xito. or esa razn, todo dep.erde de que se le
ofrezca un rea de juego. que les brir1de la oponunir;fad de aprender. fe
pedaggicamente deseable y de que 'se los estimule a enfrentarse con t..:
ofrecido. La ayudu que debemos brindarles ha de interpretarst!.como gui
de u juego libre mediante ofrecimientos de aprendizaje e itic-: nti,cs par
aprovecharlos. .
El rea de fueg!) no abarca slo eljuegoinfantilpropiamente dicho.No es
s4f!9Jente que elaqulto se preocupe dque los nil"los puedan jLgar trancui
los en su habitacin o que.pa clpe ocasionalment.e en sus juegos.A travo;
delfu gg.losnilloue.interiorlzan paulatioatT].f!ne f!el mu.ndo citcun.dar.ce. t:.
it nportanta.que.Jes pqsibilltemos.. t_ qc S9 a ese mu.ndo y.le_sJaciJilemos .S:.J
i te(i.9J!t"qlo. sto se lograante todo,s(ios adultos permiten que los nios
participen en sus yidas en cuanto sea provechoso para ellos.Es lamentable
que esta participacin se descuide tantas veces.Para eladulto dedicado a
sus ocupaciones ....pinsese, por ejemplo, en el padre que hace alguna
reparacin en la casa en la madre dedicada a sus quehaceres c.Jomsti
cos--,.es mucho ms fcil confinar alnio en sucuarto, provisto de abundan
tes juguetes, que admitir su presencia y participacin en esas t..1reas. Ada
ms, los nlflos que juegan necesitan la comprensin de otras pemonas
(incluso\extrat\as) y stas muchas veces se la escatim .n.
La Importancia que actualmente,y cada vez el') mayor medida, se asigna
a la educacin preescolar, nos obliga a reltexionar nuevat7Jenle sobre fa
importancia. que tiene el juego para el nio pequeo. Sabemos ahora que
. estos 'niflos tienen mayor disposicjn y capacidad para aprender de lo (!ue.
en general, se suponla. Toda la evolucin ulterior de un nit'\o depende en
gran medida del correcto aprovechamiento de su capacidad de aprender.
Debemos tener en cuenta que ser mt:y dilicil o casi imposible rccuof!rar
ms tarde aquello que se qescuid en ra primera infancia.
l:.os nit'los a quienes gp:le's brinda la oportunidad de jugar. de dedicarsa a
sus juegos infantiles y de< participar ldicramente en la vida de loadultos
pasan aproximadarytente 15 000 horas (J) entregados al juego d:;r2nte sus
primeros seis aflos de vida.Elhecho de que el nio slo inicia un jueoo si algo
di!erente despierta su inters,nos demuestra que !as actvidade:s J!',jicras le
sirven para adquirir nuevos conocimientos. Los chicos se aburren si ocupan
su tiempo en algo que ya conocen a rondo, con lo cual nada nuevo pueden
experimental y que ya no.Jes transmiie nuevas experiencias. Pero no dobe-
mos pensar que slo las cosa.,; demasiado n vedosas los incitan a jugar. Con
la casita de, madera qu!t.es tan familiar pues la ha usado en sui jue-;os
anteriores,ycuyo techo colado se desprendi.elnit'lo se puede '3t;ltretaner
durante roucho tiempo, r,ealizando experiencias diversas. En C<it'nbio, un
juguete que se sustrae a toda experiencia y expectacin, o sea un juguete
muy novedoso, deja perplejo alnit'lo. Esta reaccir. a menudo det:ilusiona a
los adultos, que esperaban que el niflo r.ecibiese el juguete con mayor
efusividad.PodeMos citar como ejemplo al pequeo que se niega obrtina
damente a c!e tl:rrh%-scalftf.t df eceT't"am r Rw ado por ella le
-choca deml]P.!OO re nftfhtffil-lfWedo.

'o
a ermeoi
.

1
. .e.condicin indispeiJ abl'! para que el juego puda seguir su curso .,,
-:ue elniflo se enfrente con cosa }- m evas para,l y. aprenda a domln,artas,
entonces podemos decir que todojuego es siempre unaprendizaJe.
Sin llmbargo,las posibilidades de aprender que tienen los nlt\os depen
den de !as oporrunidades de aprender juga(ldo que se les' ofrezcan. \

2. EL JUEGO COMOFORMA BASICA PARA
ENFRENTAR EL MEDIO

Para gue einil'lo,ll gy_e.A.&.e.r IJll ad!,sUQ. ao_QO.l>RtQ. al.mRPr:tii-ote ljueg
qua se.deS&(rolla'en la pnanera inrancla .* .'
... Tfntlle!:!IJ Ces cal gar el nio'ef! edad escola(:.aunq':!e.sy.Juego QO sea .

.tqual al de los IJ'!as.peqy os v Y'\ Q.Q...leagaJodiscutidr pdmacta sobre
.c. at?uier otra actiVIdaq..Pot.otra parte;eljueg< ; ,QO soro es lmportante_para er
mo y el adolescente. fambtn conserva su lugar enla vida sana delad lto,
Jorque el juego es una de las formas bsicas en que se verifica el enfrenta
miento del ser human'con su medio. Durante toda st.t vida el hombre no
abandona la edad del juego, a no ser que un e de su personalidad est
atrofiada.De m do que tambin eladulto de uir jugando, sibien,para
guardar su digrudad de tal,a menudo prefiore ftblar de su entretenimiento.
"hobby'' oalgo por el estilo.Tiene que haber. preservado algo de la manera
enque elnil'lo que juega enfrenta almundo.SIeUombre no encara su trabajo
ocr;o un luego.eso se debe a que se halla bajclla coaccin de una Inexora-
ble ,l'lecesidad vital. A diferencia del juego,cu ule(trabalo -casi siempre
lueote de preocupaciones-, es dirigido hacia un linfnmedato.Pero la vida
hutp na no se agota en ta realizacin de aqueilo que es necesario para
san racer las necesidades vitales. Todo lo que. s pesar de las preocupacio
r1e ace la vi?a digl'\a de ser viv:da y le da un sentido ms elevado, lo que es
C f.?Jil; de nnquecer nuestra v1da ms all de la mera existencia, no se
Cd (gue. Slo a. travs de La experiencia del trabajo, sino,precisamente, por
la v1venctdeluago. ganw:ino. Jugando. el nio aprende a hacer algo que
ttene su ftn en st mrsmo. Cmo podrla comprender ms tarde sin esa
exprirtncia, que la cultura :ene, tambin, su fin sn si misma, quexisten
voiO(eS ajf:jnos a toda utilidad prctica, y que el ser humano puede entre
garse a un ideal? Entonces no comprenderla por qu el sentido de la vida r.o
1e agota 9nicamente- en er rendimiento.
Por lo tanto, el!el juego.se 'aUa ta.calz.de.aquello.quaposibilita al hornera
una " xistencia.supeJior. no pragmtica, y ,1<" tle_grja oue produce la v;ca
t>Jsadaen.una actividad libte or eso no se r.:stifica hablar con desdn cer
vego cuando se lo comp-ra con el trabajo. Pues "qu quiere decir 'nada
rna.s que un luego'? si sabemos que entre todos los estados del ser humano
el uego, y slo_el jueg? 'o ?Oiivierte en un hombre pleno?" (SchiUet).
Tampaco epos1ble conhna.r eluego al cuarto de los nios y, sobreplsadala
Miel, ons1derar su funcin cmo terminada, pues se corre el nesg<> e
subestimar el rol de las aell.ividades ldicras como factor de formacin y
Culturadun p eo.to (y no solo de sus niflos). De todo ello,podemos deoucil
quuna1nfaoc1a !'ca en experiencias ldicras crea las bases para lotmar
ac.1tudes que entlquelcan .a vida adulta. ...
1
'
'
'

3.I:A INUTILlDAO bEL JUEGO
. .
Desde un punto de VIsta pragmtico y utilitario, el juego es incomprt
ble,pero cumpltambinun sinnmero de fines.Jugando,elniflo. jercli
agilidad flslca,. sus sentidos, sus representaciS)ne-s- 1 pensamlent<
jugar adquiere exp'nenla de las cosasqioma en'ta mano y
lque juega.ASJltlllertdtfCCJb7dtliacly"subordincln al grupo ilatil
sentldo-tlecoaperaclocon ss'semejates:eneruego halla, por 'mon
los;la satisfaccl de los deses quel.Vioa le nieg Diversas experien,
.desagradables -como, por ejemplo, una lnter\tei.1 quirrgica dol
sa-sufridas en la realidad,son reelaboradas activamente y r.epetir.sas e

juego.Eljuego mismo,empero,por finalista que parezca muchas vec s
persigue un fin.una 9e "las fuerzas primitivas e'n elmbito de lo vivie
quecon necesidad 'absaluta determinan.er desarrollo de los sucf:sos
'c<? SPOI"\der a ningnfin''\(Buytendijk}.:-' : . .
El juego tiene valor como tal :ambin.en /os casos en que el educador
puede reconocerle ning na utilidad evidente. Quien se esfuerce por introt
clr en elJuego Infantil,clandestinamentey en todo momento. nada mi C
fines 'educacionales, demuestra no comprender la esencia misma de to
actividad ldicratuna saracterlstica del juego que mucho de ro que en
sucede sea "gratu1to".Tambin lo es que elresultado con frecuencis no e!
enproporcin algun clempleo de fuerza Y.tiempo que eljuego.requie
A menudo,no se busca&1.xito por elpamino ms corto sino.precisamint
por el ms largo y complicado. Es comprensible que el adulto;e.costur
brado a calcular cada movimiento y a contar cada minuto, caiga fYluch.
veces en la tentacin de mostrar al nl:'\o el camino ms corto y prcticl).
embargo, el resultado de su ayuda es casi siempre bastante dudoso. P
ejemplo, le enset'la al nio cmo debe colocar los cubos para obtener ur
construccin firme.Si elnit'lo hace caso omiso de las indicaciones del adul
y trata una y otra vede erigir,su edilicio sobre una pel_ota, y slo de:spus e
un prolongado esfuerzo abandona y busca otra base para su con:.;truccil
entonces habr aprendido por "su" experiencia. Aprender con. el prop
hacer suele ser ms fructllero que seguir simplemente las indicaciones d
ot!a persona. En este sentido, las actividades ldicras se disinguen fund<:
menta.lmente deltrabajo.LOeiTQCl\ar. tier:npo, fuerza y rr.aterial es paM d(
lut:go y constituye una condicin previa para la adqui icin de valiosa
exparienciayLa consecuenciaque extraemos de lo antedicho es que de
bemos L1tervenir en el juego infantil con la mayor prudencia posible. cor.
liando en que muchas cosascuyo santido por el momento se nos escapa
bienpueden tener valor para el niflo.

4, LA Ll6ERTAD DEL JUEGO

La libertad proporciona al nio que jega una intensa sensacin de
vitalidad. Ello contrasta con la coaccin rt la cual nos somete el trabajo. La
vivencia de tibertad est determinada. en primer lugar, por elhecho de que el
niflp.ql,!e jue i!ilitclil':ct!Jeje:>gulat. tsuA aLIITetl ri9os61o r:.or e tia.
mientras quahtifr'N6 1ll ifi>lf!au,o(.,,.,---

: e
1

esta desde afuera.Ensegundo trmi.so debo alhechO doquo el ,!S
puede "derrochar" su energla y sutiempo sin yacilar.Cualquier persona que
alguna vez recorra pl<?ida y reposadamenticomo en.un dfa de fiesta, el
camino qulo lleva a sulugar de trabajo -qt,j,e en jornadas laborables suela
recorrer'toda prisa para llegar cu'anto anteS-,experimentar esa diferen
cia entre la estrechez compulsiva y la amplitud de visin, dada P,Or una
actividad dirigida hacia un fin Inmediato y otra carente de fln lldad
ut litari. El) virtud de e ta.experiencia y otrajit;imilares reconocer tambin
que la re: cin con elmedio varra totalmentd),egn est dada por elJuego o
por eltrt -l? io:auien.se dirija a las cosas jug do ser cautivado por.ellas dq .
n? IJ"! ;rmuy P.e.cutiar.Las apre ender de mo<; omuy diferente acuando
-detenninado a alcanzar una meta-refleJS!fna acerca de cada paso que
.oe e.dar.Nosotros,los adultos.experl.mens esa entrega de todo nues
tro sr cuafld. pr ejemplo, en un dla"estiVil que pasmos en la playa,
iv, amoc,on 1arena dejndola es<?u ri!,.e.'}! J<?..ded!)S,I.a e9hamos sobre
,q stro cuerpo,la revolvemos o trazam<;>s sobre ella figuras cqn los dedos de
l .nanos y los pies. Alhacerlo sentimos claramente nuestra entregatotal,y
f.f;\jez descubramos. con feliz asomb(O, una faceta nuestra que se.estaba
ra.riando. Experimentamos ese material -la arena-:-, pero tambin nos
xperirr.entamos a: nosotros mismos 'en una a.rmonla quemuchas veces
hat.ramos pasado por atto. A menudo,los.nil'los pequel'los nos sorprenden
de.scu.briendo en las cosas cualida es que se nos escapaban por completo.
E ta es una consecuencia de su entregaincondicionaly abso!uta a las cosas
q'ue manipulan. Asladquieren variadas experiencias que les sern tiles en
sus act;vidades futuras.
.
En primer lugar. lo que interesa a los nif.os e.s elcontacto con las cosas o
el material que tienen en sus malios: quie{en experimentarlos a fondo.
Cuando todavta no comprendlamoscabatmente la importancia que tiene
para los pil\os el garabateo previo al dibu;. tratbamos de disuadirlos de
esa actividad ensendoles a "dibujar b:en".Actualmente, los dejamos
expresarse libremente porque reconocemc.s la importancia de.las experien
cias asi adquiridas-. Ade.ms, hemos comprobado que l garabateo. como
experimentac1n y prueba de materiales, r() se limita al dibujo. Tambin el
juego con la arena, arriba descripto, es un "garabateo".- .. .
Esas experiencias muchas veces tienen une'tecto relajador en quien se
entrega a ellas. Sinos dedicamos a experimentar nuevamente un pedacito
del mundo, por pequ11c que ea, te liberarn muchas de nuestras tensio
nes. Ese nuevo comienz::: se vivencia com:; una renovacin de uno mismo.
En el ju'ego volvemos a los hechos prim,:Jvos de nuestra vida en toda su
amplitud y pri'Jndidad. Por lo tanto, sre implica'la posibilidad de una
inc sante renovacin. Por la libre eleccin de la actividad ldicra a la cual
uno quiere entregarse. se pueden poner en accin todas las fuerzas que no
noes dado emplear en ell trabajo.Ese emplno est supeditado amodelos
preestoblecidos entre locuales no habrla posibilidad de opcin.Se puede
elegir la forma, pero. sobre todo, el juego ro. exige un xito inmediato que
o olrezca utilidad evidente. Es posible seot caminos nevos. aunque el
f..) desanlace'sea incierto. Esto significa que el uego genera fuerzas producti

Cn frecuencia se dice que elfuego beneficia ta nattrabajo Y qu
una condicin dcisivpara la p'reseNacin de la,.s l.ud. Pero,. de
nunca se debe olvid. e ofrece alser humano ta pos1bdad a de volucu
en un espaci<? de libe ad.

5. LA ACTIVIDAD LUDICRA Y EL DESPUEGUE DE ENERG:AS

El garabateo delnil'lo es un ejemplo de j go puro.Pero muchojuE
tienen caracterlstlcas diferentes de esa acbvrdad de garabatear.S "t
vamos nicamente la accin, percibimos que sta no se distingue dE
acciones que se realizan eneltrabajo.Elniflo que va a primer grado traza
'letras en el pizarrn, quejndose por el duro trabajo.- Poco despul
encontramos "jugando a la escuela" con sus compal'leros y representa
de muy.buenhumor elpapelde!.alurll{lOque :escribe" di igentem?nte.et
pizarra.De modo'que lo irmOrtante no es lo que se hace.sno taaclltud mt
que se adopta alhacerlo.lL,a actitud de juego es muy diferente a.fa de.trab
Quien fega est libre:quien trabaja permanece sujeto a la compuls1n d
tarei}Los nil'los que se dedican a un juego por obligacin pierdP.n fa ser
cin de libertad que ste les brinda. Y si la actitud y la libertad de juegc
existen,tampoco se puede desplegar aquello que hace aj P.go ge ui.n<
no dudar, el nil"' mayor y el adulto persiguen ensus ctiVldads lud1c
ciertos,fines que se propusieron con anterioridad. Reahzatrabaos a
les de acuerdo con un plan preestaQicido: forman colecc1ones: se oe r<
al deporte o a la msica; leen o hacen labores, etc. Esas ocupactor
destinadas a los momentos de ocio son.en ltima instanc:ia,juego, porqu;
realizan con libertad. Ntese la diferenc:a que existe entre el eiemplo
joven que pasa su tiempo libre jugalido al ftbol y e! lutoolista proi_P.slona
comprese al aficionado a la pesca. que se dedica u ese pa ahempo
domingos;con el hombre que se gana.la via pescando.pnmer':I.PU
renunciar a la pesca deportiva en cualqu1er momento sr otro deport,
pasatiempo le Jilarece ms atractivo.O, si lo desea. puede pasar la tard
domingo echado sobreel pasto y contemplando las nubes. En cnmb1o
otro se tiene que dedicta su faena y seguadelante.porque sa trata del
tarea objetivam nte obligatoria. Las tareas'que se realizan dur nt& ei jue
por el contrario, slo son subje:ivamente obligatorias. es doc1r, que du
mientras el que juega no las abandona con la misma libertad con que
eligi. . . .
Asl, pues, podemos decir que el oc:o e;; una forma de aliv1ar las tcns1or
producidas por el,trabajo o la obligacin cotidianos. En principio: existe<
otra forma de liberar la tensin compulsiva que produce el trabao:la act
dad en fibertad.Esa act\vidad libre que produce un'a t breaccin, dis
gue del juego en un P.- 0,.\0 importalitisimo: todo juego es. po: c1e o. L
actividad carente de un-lin, pero siempre ordenada, en la c alanterv:1ene
factor formativo. El movimiento ldicro es cerrado en sr m1smo y s1gue
determinado desarrollo.Quien obsetve a algunos nitlos oue jueg<>11 y a ott
que se dedican a acciores en libertad. se percatar de las dler.en i
existentes.Las actividades en libertad nos -liberan" de a!go quu nns mh1L
Ul vas y cre.ativas.
Pero es [(ifi!i!f!fj l19ni6meHi!ft rts efjlego, tambqn el e
hturrubi;rtes@beceneslp.eu.mx

/
.
t.'1
1
/
'
'
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-
/
..

LO,SJU GOS
EN .LA EDUCACION FIS
,.,
ICA
DE LOS 12 A LOS 14 ANOS

/
.
'

,.l .

/
Antonio Garca Lpez
Francisco Ruiz.j
Francisco.Gtirrez Hidalgo
Jos Luis Marq .s,.Es irl]ef
.. . Rosala Rri' n Ga fa
. ' ...- . "' ./.. ' .,"'
,.-Manuel Smper

..
:-

.


e

e
.
'

.
l
'
Conceptuuii7.11Cin 1'

Conceptualizacin

:Garca Lpez, Antonio et al. (2002),
1

:"Conceptualizacin". en Los juegos en Ja
l. INTRODUCCIN.
2. CONCEPTO Y CARACTERISTICAS J?EL JUEOO.

educacin flsica de los 12 a los 14 affos,

Barcelona, INDE. pp. 13-27.
:t CONCEPTUALIZACIN ACERCA DI!L JUEOO EN LA EDU
CACIN SECUNDARIA OOUOATORIA. .
4. CLASIFICACIN DE LOS JUEOOS.

l. INTRODUCCIN

Lu presente obra es una recopilacin de 400 juegos. producto del anlisi
bibliogni!ico y de la investigacin y puelltos en pr.ctica, relacionados con la activi-
dad ffslca, organizados de frmu sistemticu, utendiendo a la clusilic;cin que up:
recer posteriormente y que u u vez se preent:m en una buse de datos en forma10
Access, que se udjunt.a en CD ROM.
La bu.e de dutos es de fdcil manejo y utili:';,cih. Cada juego uparecc ilustra
do para fuvoreccr su interpretacin, elltundo destinados u todos aqllcllos que tr; ha
jan en el mbito Hsico-deportivo. En el estudio de cadu juego hemos distLlguido
doce upartudos que u continuacin pas:unos u describir orcvemcntc:
- Nombre del juego: Hemos procurado que cadu jue;o aparezca con 1111 ttu-
lo que pueda ajustarse exhau>tivamcnte al concepto btsico que cr. l se
de urrolla de !al furmu que ca f:cil un uc :rcamicnlo a h1 idea prindr,al.
- Etapa: En esta edicin hemo:; centrado nuestro trabajo en el periodo e mlu
tivo 12-14 uos, correspondiente a Educuci6n Secundaria Obligatoria.
- Ciclo:Todos los juegos pertenece:t al Primer Ciclo de Ed caci6n Secunda-
ria Obligatoria.
- Lugar: Se cspecilican los lugares ms apropiados paru que el juego pueda
ser erectu;:do en las mejores condiciones. :

1

14 LJE00S EN LA EDUCACIN F(SICA DELOS 12 A LOS 14 AtilOS

- M1terlal: Una de las po5ibilidads que ofrece este trabajo es poder realizar
u.u seleccin de los jueos en funcin del material de que podamos dispo-
ne A pesar de todo.hemos seleccionado los juegos teniendo en cuenta que
el naterial requerido fuera de rcil adquisicin y comn en los lugares
hulituale5 de la pr ctica <k la uctividud fsica.
- Ol!Jctlvo a desarrollar:Los objetivos e5tn formulados en t6rminos de
cuftcidad de tal funna que se puedan tener presentes en todo mumen.to tus
ll.llp!Ctos que se krsiguen alcunur y sobre los que hay que incidir.
- Ul-tque espcdrico: Es evidente que existen multitud de clasificaciones
solrc los juegos en funcin de tos a pectos considerados. Nosotros hemos
op tldo por cla.oifi arlos. y agruparlos en bloques especficos, segn el Real
Dc:rcto 1007/1991.de 14 de junio, por el que se establecen las enseanzas
111imas corre:;pondientes u la Educacin Secundaria Obligatoria (BOE de .
26.JJ9.91) y los distintos decretos de enseanza. quregulan la ESO en la..;
di intas comunidades autnmnas (Real dccrcto''*D4511991. de 6 de scp
tic nbrc por el que liCcstablcce el currculo de Educacin Secundaria
Ot:ligaturia en el mbito de competencia del Minhacrio de Educacin y
Ciencia, Decreto 106/1992. de 9 de junio. por ef que se eiaableccn las
emcanzas correspondientes u la Educacin Secundaria Obligutoriu en

AnJuluda...). :i! .
O unb.ucln: Se indiC4lll, en este upanado. cuson Jos ugrupan icntos
nccsilrios para poder IICV'.lr u cabo los jucg05 (gr.i'n grupo, pcquci\o grupo.
trfQS. por parejas o individuales). a tos ugrup;unientos son u nivel orientati
VO ya que, en funcin de Ja realidad en que nos enrontrCffiOS, pueden VCrSC
o11etidos a modificaciones. La imponancia de ste apartado puede estar
en .a prcv1
.
s1
'6
n
d
e
1
maten
.
<,
1
espac1
.
os y 11
.
em>0:1: nr.cesan
os para rcahz
.
arlo.
- Grfico: Hemos visto conveniente intrqducir en cada juego un gr.ifico que
puda ayudar a compreooer el mismo. De esta forma, despus de una pri
\T'e:a lectura del texto escrito, resultar ms sencillo recordar los juegos
rnoliantc una rpida visu.:alizacin de las ilustr.:ciones que Jo acomraan, lo
.ul disminuir.1 el tiempo de preparacin de las sesiones.
- Dc;arrollo:Sin querer C:.lC.tendernos mu:::ho. l::emos realizado una breve y
clu:a descripcin de Cr.lO debe desarrollars.el juego y dnde todos los
ac;Ftctos a tener presente:; queden recogidos.
- Re !as:Se aponan !as rc:glas bsica.> del juc;que hay que tener presentes
y e1 base a las cuales se desarrollar el mismo.
- Va :iantes: En este apanado se indican alg:.mas variaciones, cambios,
modificaciones que pueden realizarse y que pueden llevar a enriquecer
algmos juegos, tanto que, incluso, podran considerarse juegos distintos.,
cor lo que nos encontracnos que la base de duos recoge bastantes ms de
los400 juegos iniciales.
CONCEPTUAUZAClN IS

2. CONCEP
.
TO Y CARACTERSTIC
.
AS DEL
.
JUEGO

2.1. Aproximacin al concepto de juego

La primer.1 cuesti(lt que nos planteamos es qu6 entendemopor juego. Tudos
tenemos del juego alguna ideo ms o menos perfilada, incluso serramos capac.:s de
hacer una aproximacin basada en nuestras vivencias, I?Cro realmente sabemos lo
que es el juego? Segn Gonzlez ( 1987) lo palabra Juego abarca muy diferentes y
numerosas acepciones. Se designan con ella actividades muy variadas y de difcil
d timitacin. Pura Castejn ( 1.999) es un trmino tan evocador, que puede confun
dirsc en un laberinto de <.lobles sentidoS' e Interpretaciones.
Lu palubr.& juego proviene del vocablo latino iocuJ, que para los romanos sig
nific broma. alegra. jolgorio o diversin. El diccionario de lali Ciencias de h1 Ec.lu
cacin lo define como: "Actividad ldica que comporta un lin en si misma. con la
independencia de que en ocaliiones s
.
e
.
realice con un valor cxlrfn:.cco".
Muchos autores, representantes de las m.diversas disciplinas. han inten.ado
definir el juego; cncontr.1ndo:;c con I!L" consecuentes limitaciones al pretender cm:c-
rr.&r en pocas palabm.-. una dimen:.in ca.i inabarcable del ser humano. Asf podemos
encontrar posturas psicol;ica:.. pedaggicas. filosficas, biolgicas. histrica :.
antropolgicas, cte. En cada una de ellas encontraremo:. una ptica del juegu, )1'ro
no deja de ser una ptica parciu!.
Huizinga (1972) considera el juego como una accin o actividad libre vol un
taria, realizada dentro de uu determinado tiempo y un determinado espacio. :egn
un orden sometido a regla.. libremente consentidas pero absolutamente imperiosas.
provista de un fin en sf misma, acompaada de una sensacin de tensin y de jbilo.
y de la conciencia de ser de otro modo que en la vida real.
Destaca en esta definicin la importancia que tiene el juego para la rer:>or.a
como ser social, ya que tiene que cumplir unas regl;:.s que son libremente aceptadas
y, adems, todo con diversin.
Callois ( 1958), indica que la fun in propia del juego es el juego en si mismo.
ste ejercita unas aptitude:; que son las mismas que sirven para el estudio y para las
actividades serias de adulto.
RUssel ( 1970), que ha estudiado el juego desde ..el campo de la psicologa,
afirma que "e!juel}o es una actividad generndora de placer que no se,realiza. con una
finalidad exterior a ella. sino por s{ misma". .
Lavega (1998) y Puig (1994) recogen la siguiente definicin de Zapata: "El
juego infantil es medio de expresin, instrumento de conocimiento, factor de socia-
biliza.cin. regulador y compensador de la afectividad, un efectivo instrumento d

.<:'t'

- -.. - -- _,._._, ,. ,.,, , """'"' - ._;..1.,.-r-....................._........... e.-.;.........- .ii'' - ,,...,..,....,. . '-'!o.,;lt.;,r 1'>4r.- -.r.r.J lttA'I"'tw_, ,.!!'II'------CII'IIiih'illil!f!i:!2!N!t!lliilillUWI.. il

(till;
16 LGw 4JEGOS EN LA EDUCACIN FSICA DE LOS 12 A LOS 14 AOS
CONCEPTt:ALIZACIN

.:.;: i

desarrolb de las elllrueturus del movimiento; en una palabra.resulta medio esencial
de orgamacin.desarrollo y ufim1aci6n de la personalidad",
Screriano Rodrguez Herrero.citado por Moreno (1999). seala que "el juego
infantil Cll una actividud pum. ellpontnea y placentera que contribuye al dc: urrollo
intc;ral 1 nio".
Aruli7.ando toda:estas definiciones p<Jdemos sintetizar de ulgunu manera que
el juego es un fenmeno integr.tl que abarca t<Jdos los campos del des;rrullo huma
no. Cast:jn (1Y99) con11iderun que ste es un factor a tener en cuenta a lu hon1 de
cxprimirtoda!llas posibilidadcque el jucg.o nos prupon:iona.

2.2. Clructcrsticas del juego

Ccn el objeto de profundi1.ar en el estudio de los juegoll recogemos a conti
nuudl\n :u les Mn sus car.tctcrfsticali ms si;nilicativall (GareCa y utros, 1 \NK):
- !'lacentero: El juego debe producir placer a quin 'In practica y nn suxmer
en ningn cuso motivo de frustr.tcin.
- Natural y motivador: El juego eli una actividad motivadora y por consi
&uiente el nii'lo Ju pr..:tica de fom1a natuml.
- Voluntario: Huy que entender el jue;o como una actividad libre. nunca
obligada desde el exterior.
- Mundo aparte: La prctica del juego evade dla realidad. se sale del
tnarco de lo cotidiano, introduciendo al nii\.o o adulto en un mundo paralelo
de liccin y lo:r.mo satisfacciones que oo :;e alcunzan en la vida real.
- Creador:Ln prJctil.; del juego favorecer el dc:urrollo de lu creatividad de
In espontaneidad y contribuir u fa lrccer un desarrollo ms equilibrado.
- Expresivo: El juego es un elemen'w fuvorecedor de la exteriorit.adn de
sentimientos y comportamientos que en situuciones normales mantenemos
reprimidas.
- Sodallzador: Probablemente es una de sus principales caractcrhtica.s. en
C.\pccl:d en la.primeras edades eM:olares. Su prctcu favorece el desarrollo
de hbitos de coopcr...cin. convivencia y t:- bajo en equipo.
L;ve1:a ( 1998), siguiendo a autores como H iz.inga.Callois, Cagig l. Bantlct
y S;.raz.Jnas entre otro. vislumbra en el co cepto O:_ ju ffitUna serie de caractersli
eas. ente lu.s que cons1dera ns representattva.-; las 11gu,ifs:
- El juego es una acth ldad libre. Es un <:.<:ometcr voluntario. nadie est
obligado a jugar forzosamente.
- El juego siemprelocaliza en unas limitaciones espaciales y en unos
imperativos to.::mpor.ules establecidos de a cmam>.-.
- Incierto. Al ser una actividad creativa, espontnea. ori,inal. el resultado
linul del juego llucula con.'ltuntemente, lo que motiva lu presenci:1 de un J
ugr.tdable incenidumbre que nos cuutivu u todos.
- Grutulto. Es unu manifestacin que tiene un lin en s misma. es dc.sintere
suda e intrascendente. Esta cuructcr(slica va.u ser muy import:tnte en el
juego infantil.xlr nu xlsibililar ningr. fr.tcasu.
.,.. Ficticio. E.'l un mundtl up:ane.es como un cuento nnrradu con m:ciones. u le
jadu de la vida corriente, e:> un continuo menllllje smh<\licu.
- Conv(:nclonul. Todo juego (culectivo) e,; resuhado de un acuerdo .sci: l.
cstabh:cido por los jugadores. quienes disci'l;&n el juegu y determin:u1 su
orden interno. sus limitaciones. sus n:glas.
Moreno ( IY99l encuentra en los juegos otra serie c: ractersticas que rws
complementan tud:as laJ. deliCritus ha:;ln uhur.1:
- El juego motiva al nii'lo. estimula su creatividad. originalidad y o.:spunWn< .
dad: el juego es fuente de t prendi aje. es CJ ;plomcitin y expciment.l<.:it'm.
- El juego c.s Ullll :1ctividad natur.tl, voluntaria y desead; ,
- Todos los juegns tienen n:glas, normas que afectan " Indos por igmsl: por
ello son e:;cuclu de civismo y ciudadana. Con ello aprenden complrt;t
mientos sociales.; prenden a n:hacionafliC c.un los dem:t'i. .
- El juego desarmlla habilidades y destrer.as bsicas, cualidades l'sil a, n
gencr.JI. Sirve para comlCer lus propi:.li aptitudes y sus lmics.
- Jug;tndo. nilos y nias mimilan y orJc!ani7.an el mundo que les rodc;t: e;, un;
fonn;privilegiada que tienen para ud:tptarsc a la n.:alid;ld. para I.'<HH>c-.:r el
entorno inmcdiatc y :1prender u COIUlCersc.
- El nio que jucgll es un nitio :>ano: El juo.:;o b:tcc posible o.:n el ni1o Lltl
desarrollo y una mejora global en el orden inteleclUal, fsico. suc:; l. afecli-
vo y cmncitlnal p:1ra tener una personulidad equilibrada y para la aulorrc;d;.
zacin personal.
Podemos cuncluir que debemos concebir el juego como un factor de tlcs:u n>
llo global (CUJ:!nitivo. afectivo. s<lCial y motriz) y de autorrcaliz.acit'ln personal qu :
supone una oportunidad inmejorable para el rejor y ms equilibrado desarrollo ck
las pcrson: s, hadndolas ms felices y m;s humana.-;.
Finalmente. considerando el juego desde un punto de vista psic<Jflcdagl ,;;iu>.
se valora .,tc como un elt'mento favorecednr de todo tipo de : prendizajcs. El juego
puede proporcionar al ni11o una gran vuriedad de experiencias y estmulo. t'ldo un
bagaje de vivencias tiles y necesarias para su adc:cuu!-l,o desarrollo. Pnr tilnlu l;1
actividad ldica debe ser un elemento que impregnar1oo:la pnctica cduc<Jti :a
(Garcayotros.l91)8). i.;
l}
,
s
-
;

Lu educacin del alumno debe cmend<.rse en su m&s_ umpiio sen1ido y colt :ep-
cin. A pcllllr de estar inmersos en la Educacin Fsica, nuestra intencin no !ll


G
'

",
,"
1 K {JEOOS EN LA EDUCACIN F(SICA DE LOS 12 A LOS 14 Af-lOS CONCEPTUALIZACIN 19

dcsarroll.t potencialidades frsicas, siqo que panicipa de la fom1acin globulizadora
delalunuo. En este sentido, el juego tradicional, deportivo y recreativo, se presenta
como un adecuado procedimiento para conocer nuevas posibilidades de usar el
cuerpo y Je educarse.

3. CONCEPTUALIZACIN ACERCA DEL JUEGO
EN LA EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA

3.1. El juego en los diferentes elementos del currculum
de Educacin Fsica en la E.S.O.

La l.OOSE ( 1990), entn: otras cosas, propone metodologas activas. partidpa-
tivas y ldicas orientadas al desarrollo genero!del alumno.
Los Diseos Curriculare..<; consideran que la prctica ldica es una frmula
ahamente motivante para la consecucin de los objetivos propios de la Educacin
Fsica. "

. nuli":fd?" los distints dcc tos q_ue e.'\tablecen IU;r seilanz.as correspondien-
tes u la &lucacan Sccundana Obhgatona <Real Oretq:ft;(J(}711991. dc 14 de junio.
por el que: se establecen las enscnanzas mnimas corrd ndientes a lu Educacin
Secundaria ObligatoriaR: eal decreto 1345/1991, de 6 de,;septiembre por el que se
establece el currculo de la Educncin Secu11daria Obligatoria en el mbito de com-
petencia del Ministerio de &!u<::: cin y Cienia, Decreto 106/1992, de 9 de junio, por
el que se establecen las enselbnzas correspondientes a la Educacin SecundariJ
Obliga_toria en Andaluca,...) .)' ms concretamente en referencia u los bloques de
contemdo.s del rea de Educacin Frsica. nos encontramos que se consideroel juego
como un bloque temtico fundamental y que se le da gran relevancia al juego en este
periodo 7omo ele_me.mo educativo de vital importancia. En funcin de ello. quisir.J-
mos reDhW las saguaentes consi.Jeracione.<;, tomadas d.:: Garda y otros ( 1998):
- EJ ego es una activi:!d intrnsecamente motivadora y, por consiguiente.
fac1lata el acercamiento !'latural y la prctica r.-ormalizada del ejercicio ffsico,
- u a tividad ldica se ;,usta a los intcre,;cs e los alumnos y evoluciona en
f':'1c1n e ellos. La atencin a las diferentes edades. justifica una conccp
ebn nexable de estas < :tividadcs en funcin del desarrollo psrquico y los
01veles de adaptacin s.o:ial del alumno.
- Segn est.concepcin. el juego debe revestir diferentes modalidades segn
0
la omplcjtdae la.n o'lrmas que lo regulan, el grado de implicucin que
W eXJJa a los partiCipantes y las capacdade.que pretende desarrollar.
........
- En el juego inter'lienen componentes fundamentales de dominio y organi
zacin espacio/temporal, y por consiguiente, su pn1ctica el_l los primeros
tramos de la etapa educativa contribuye a la udquis.! in de conceptos y
estrategias relaciona us con esas dos nociones b.'licus.
- La actividad hldica debe entenderse no slo como un ncleo de contenidos
o aspectos de la realidad que el alumno debe aprender, sino tambin ::omo
una estrategia metodolgica que ufecta ul resto de los contenidos y led.1
un tr.uamiento adecuado.
- a... en efecto una Conna de conocer hechos y situaciones del entorno social
y cultural. Exi!tte en el juego una respuestu diferentes situncioncs vivec.
ciales del ulumn'l, y u travs de las mismas. 5e integran en el espacio esco-
lar. la.<calle!!, el barrio y diferentes manifestaciones populares. Su >rctic;
habitual debe desarrollar en el alumno actitudes y Mbit os de tipo cooperati-
vo y social basados en la solidaridad. la tolerancia. el respeto y la acepta-
cin de la,; nonnas de convivencia.
- Debe entenderse la pn1cticu ldicu vinculada,a la cultra circundante (:uc
aporta multitud de tradiciones y manifestacione,; propias de indi:>cutibl .:
indudable riqueza. "
- Conviene, por tanto, tener en cuenta la importancia de que los alumno:-
practiquen juegoautctonos y tradicionales. como vncllo y parte del
patrimonio de nuestra Comunidud.
- Debe valoro rse la participacin individual y en c"quipo, lu prctka del juego,
en sr y no en funcin del xito o el fraca:;o y 1:! c\radicacin de las ituacio-
nes agresivas. violencia y desprecio hacia los.<l \f<S. Es necesnrio w:nbi n.
la aceptacin de las limitaciones propiaJ> y ajena. la intcgra-;in en el Ppcl
que le corresp..mde y el respeto u las nonnas y re las estahlccid:Js.
E.'>tas considcruciones podramos completarlas con las siguientes:
- Al comienzo de la ctupa. los juegos colectivo:.;_,,y genr'cos darn paso;
juegos especficos. e incluso u depones adaptarJos o reducidos. Hay gul
especificar que los juegos como actividades ldicas no tiene que deri,ar en
aprendizajes dc:x.Jrtivos. ino que constituyen en s
1
mismos conteniy; tk
inters para el alumno.
- Los juegos y deportes son un buen inmumento para que los alumnos se
conozcan y sepan adaptar el esfuerzo ffsilo a sus caracrerrsticas. Esto u po-
ne n. r mismo la posibilidad de lograr una adecuacin del rol personal en los
distintos gruposequipos, poniendo al S< :rvicio de las actividades .:ole.:ti-
vas su mJ;ima participacin, aceptando 1u propio !rab;tjo y el de los dem;s
como elemento integrador del esfuerzo colectivo. Tambin suponen un con-
leJ;IO muy adecuado para fomentar en los alumnr.s actitudes de autoc: ;igen-
cia y superacin.


a rrmmrrm !"

lh
A
.u.

JEGOS EN LA EDUCACIN F(SICA DE LOS 12 A LOS 14 AOS

3.2. m juego como elemento educativo

Ell nucstnts cla. es de Educacin Fsica habitualmenle hemos programado los
5
CONCEPTUAUZACIN 21

bin hay juegos de educacin ffsica convencional. juegos predeportivos '1 dcporti
vos.juegos de....que solemos utilizar nomlUimenle en nue, trus cla.'les. Nosotrs lus
hemos recopilado para que el maelltru escoja en funcin. 4 sus necesitiades :1J'lego
deporteclsicm; tro dicionales (habilic.htdc.cspecflicas de corte tmdiciun:ll cou o el
1
0 juegas que mejor se ndupten 11 lal> cur.teler(sticllll y hab'fld:tdes que quieru desarro
atleti lllll, balonmano. balonccsco. voleibol...). con el peligro de que ul ser 'depones
ue ltcn un grun renejo en nuestra vida diaria (los practicamos y loli vemos pr:tc-
ucar ustduamente. ya sea de forma directa o por televisin). nos plantean sc:rios pru-
blemas <en nuestr.tll c.lases. ya que el alumnado se empella en exteriorizar im4gecli
captad.de gru de.s Jugadores en programade televisin y no les podemoli lleJ;ar a
tranlimtlir el objellvo puntu:ll que nos proponCamos (Oarca Buhillo. 1994). Tudo
esto corno consecuencia de que tradicionalmente el juego se ha venido consideran
do. tanto por ls padres como por los pror sores como algo banal y sin importancia.
ste se ente dta como una actividad par..t p\uar el tiempo y escaba en contraposidt\n
con ellr;b:tJO.

Hcy d;, :;in emhargo. el jue;o no slo est aceptado, sino recomendado cun

llar, y oriente u lus nil\os, ayud4m.lules a cntcnckr clprtiCCMl tuc se 1mllluce demr.u
de un determinado jueJ;tl. y adaptndola n lu P!alidad de su uuln y .t las cnracterf'ill
cas de su ulumnadu.
fara Romero (1998J la actividad ldicu dc:be e lcndersc no slo cmno.un
ncleo de contenidos o a.c:llCctos de lu realidad que el alumno debe aprender, s1no
1ambin como una estrategia metodt)lgica que afecta al resto de contenidos Y les
confiere un tl".ltamienta delerminado.
En base a todo lo dicho hasta aquC consideramos que el juego tiene uila
imponancia que v-.1 a ser un elemento clave paru la educacin de n esiros alumn y,
por ello. nuc. 1r.1 propuesta consiste en l..'tlflfe o:cionar todas las sestoncs de. as u.m
eh:mento cducativ!l de vital importancia. ,.

111 dades didcticas correspondientes a es1e ciclo a base de juegos, yu que la uulmlct:'ln
t si.do muchos los autores que han relacionado !juego con la educacitn y
el a eni.ltZ.aJ Ya Platn alirm;.ba que el juego es un factor determinante de la ror-
m:a;um U:l CIUdadano erfecto, haciendo hincapi tambin en la importancia del
repeto de las reglas de JUego como aprendizaje par..t una vida comunitaria armni-
ca. Pos.tcliormctl!e, diferente.autores han postulado la 'importancia del juego en la
cducac t\C!. Dewcy. Montessoi. Decroly desarrollan posturas que integran el iue u
dentro de 1 campo educativo. !.!

G:t:da-Fo;eda ( 1987). a 'inna que el juego eel colofn de todas las activida
ds motn es, un;especie de .::::tvidad integradora de todas las percepciones, coor
dtnactone> y otra.cualidades r..::sicas.

Y li.J idea que o.sotros pruponcmos desde aquf es que los jue;os son activida
des que n s. proporcmnan un ::.-nplio abanico de tareas de, una gran riqueza motriz
: IIH.: so'llliiS. que r_os e_ronc; c sicos -vase Parle.bj 19811 y 1997-) y en un
.mlbtcnt .: 111ucho mas ludtco y l!:>ttvo (lo que nos lleva 1bar con uno de los ;ran-
dcs problctnae esta etap: l;. -notivacin). Es decir, que el juego lo consideramos

del juego como instrumcnlo e8ltcativu, y ms concretamente en el :!rca de Educa
cin Fsica, conlleva una serie de ventajas y de aponucioncs pcdag<\gkus (Gurda y
otros, 1998):
- Es una realidad motriz que reporta ul alumno placer y satisfaccin.
- Contribuye u la alirmacit\n y desarrullo de la personalidad del nio.
- El juego ayuda al alumno u desarrollar lacapacidades fCsicas y h1s habili-
dades y destreza:hsicas.
- El juego es un elemento imprescindiole para el desarrollo de aprcndiwjcs
significativos.
- En el juego es el propio ulumno el que aporta soluciones a los pmhlcnas
planteados. Tiene un carclcr creativo lleno de im:1ginacin y fantasa.
- Mediante el juego desarrollamos todos los m!,litos de la conducta humana:
cognitivo, motor '1 socio arectivo. .
- El juego posibilita una mayor intcracci!in cntrp ios alumm,s, favoreciendo
el desarrollo de h:!bitos de cooperuc{\n y convv.:ncia. Tiene un componen
com
.
o una
.
a
c
.
uvtd

ad
fundamcnr;
,
:.l para el ad

ecuado y co
.
rrecto desarrollo r
l.
s
l
eo. ps
-
t
.
tsocial muy fuerte. '.. <.>:

qutco Y srnta
1
dd alumno. lnc:..;;o en la mtsma Declaracin Universal de los Ocre
chodel n to. aprobada por la .:...sambleu General de las Naciones Unidas el 20 <le
novtembre de 1959. se dice qu<! "El nio debe disfrutar plenamente de los juegos y
rcc euc10nc:s. as cuales debcr:r: !:star orientada.<; hacia fines perseguidos por la edu
:;.H.:ln; la XJCtedad y las autoric:Jes pblicus se esforur.in en promover el goce de
este derecho".

. os j egos que recog mos en este libro son en smayora juegos de siempre
Juegos de ..orrer saltar, ;uegc::; de correr, coger y esconderse, juegos de lanzar,
0
Juegos de CDmba, Juegos de corn::, juegos de lilas, jueos de fuerza,...), aunque tam-
W
l'v

- El juego permite el conocimiento de las u aLiicionr.:s y la cultura del cr\t'mHl
del alumno.
Por otra parte, Lavega ( 1998) consideru que todo juego empleado en el mbi
to educativo debe reunir una serie de condiciones:
- Debe permitir en primer.t instancia el desurrollo global del alumno, aunque
posteriormente se pueden potenciar aspectos ms especficos.
- Debe con.<;lituir preferentemente uria va de aprcndiwje de c.;omportamiento
cooperativo, evitando situaciones de marginacin que a veces crea la exce-
siva compctitivid.td.


- -- ------ -- - -= - = J!!!! n . ) '!. !! !!! = .

1

22 JUEGOS EN LA EDUCACIN F(SICA DE LOS 12 A LOS 14 AOS
CONCEPTUAUZACIN

- Debe mantener en Actividad A todos los Alumnos, por lo cual deberemos de
a) Los objetivos: Los juegos sern seleccionadsegn los objetivos que
fluir de ios juegos eliminAtorios, buscAndo otras.opciones. queramos consegu
'
tr en la se:u
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n
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Ed
ucAct
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n
F
S
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tca.
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- Se evitArn jugAdores espectadores (todos los alumno. incluso los exentos,
pueden ll.'lumir un rol en el juego).
- Se buscar un buen equilihrio e01re la nctividm.l ludomotriz y el descanso.
- Todo juego educativo debe uponer en todo momento un reto (est(mulo)
para el alumno, pero un reto que se pued.a alcanzar.
- Se evitar que en los juegos destu uen siempre los mismos alumnos.
- El juego educativo debe de poder volverse u practicar siempre con el
mismo inters que en la primera oca in.
En resumen. el juego es, sobre todo. recreacin, y u finalidad reside en l
mismo. Es una actividad ffsica gr.uuita ya que se hace sin espcr.1r nada u cambio. Se
hace simlemcntc por el placer de hacerlo. por divertirse. aunque esto derive en
otros loftrs secundarios (Fem:lndez Ordez. 1995).
Dsdc nucstr.1 perspecriva la utilizucin del juego en la sesin de Educacin
Ff:;ica persigue un objetivo fundumental: "Ser un elemento motivador a travs del
que conseguir los objetivos propios del drca". E.decir, utllizurlo como medio par.1
conseguir unos fines establecidos, sistematizando la prctica del juego como medio
en todo los bloques de contenidos.
Lo cue pretendemos no es hacer unidades didcticas sobre juegos, sino utili
zar el juego como es1r.1tegia educativa en la clase de educacin Hsica, desarrollando
dt: paso taJos los comenidos que abarca la Educacin Ffscu en este primer ciclo de
la Educaci(n Secundaria Oblig;;toria. No obstante no debemos olvidar que adems
de tratar el juego como procedi:-niento (lo utilizamos a_d cuando planteamos .u utili
:acin como estrategia metodolpgica para la consecucif,:de objetivos referidos a
otros nd!os de contenidos: Condicin Fsica, CualiilU s Motrices, E;.;presin
Corporal..: es decir, el fin primordial de la actividad scru i'i, jomr aspectos motri:.:es
de los nios. utilizando como n-..otivacin hacia la prctica el juego), deberemos tr.l
tarlo como contenido (la utiliu.cin del mismo pard conseguir objetivos relaciona-
dos con su carcter ldico, bus.::ando ante todo el pl cer que produce su prctica y
utilizando el mismo para alcan;:;.ar fines ms relacior.::tdos con aspectos afectivos y
socialcque motrices; en esta f:nea se podrn utiliur toda la gama de juegos que
ponemos a vue. tra dillposicin). (Rivem Garca, 1992).
Por ello hemos clasificadc los juegos en los d;:intos bloques que aparecen en
el punto si uicnte, de forma que creemos que abarcatodos los contenidos que upa
recen en lo.distintos decretos e:n los que establecen las ensel'lanzas correspondien-
tes a la Ed cacin Secundaria.
La utilizacin del juego em el rea de Educaci:l Frsica responde a una venia-
O dera tcnica cuya seleccin depende de una serie de factores que sealamos a conli-
W nu: cin:
w
b) El nmero de alumnos; El grupo de clase condicionar el tipo de juegos
que podamos utili7.ar. ' :
e) El terreno de juego: Aunque en principio, c: lquicr espaci arccc ird ;
cado plica desarrollar tos diferentes juegos.son ncce$3nos unas condtctones mfm
mas que pennitan la realizacin de los mismos.
d) El material dld4etlco:Segdn los recursomateriales de los que dispon;a-
mos podremos utilizar unosjuego.'l u otros.
e) Momento de la sesin donde se utilice el juego: Los juegos a seleccionar
sern distintos segn an utilizados en el calentumiento, parte principal o en la
vuelta a la calma.
0 Control del esfuerzo: Deberemos ultemar juegos de mayor imensidad con
otros de relajacin que sirvan para de:o;cunsar o evitar el sobreesfuerzo.
g) Control de la motivacin: Debr:mo!t utilizar siempre los juego:; ms moti
vantes de:;pu.de otros que lo sean rrc:nos.

3.3. Consideraciones didcticas especficas

Lu presentacin del juego es de grun imponancia para el alumno que tc:nea
que ejecutarlo y de ello depende en gran medida su xito o frucu:;o. De ultf que
debamos tener en cuenta una serie de recomendaciones ntes del inicio riel j1cgo.
durante el desarrollo y una vez finalizado te. '

3.3.1. Rccomendacioues a11tes del iuicio

- Lograr un clima necesario de atencin: se delx: de consegt'ir un ambi-:ntc
de silencio general e intentar ucapar:r la atencin de todos los alumnos.
- Hablar alto, despacio )' con naturalidad.
- Utilizar esquemas y/o ejemplos que favorezcan la total comprensi'l del
juego.
- Ser breve. '
- Colocarse en una posicin claramente visible para todos (es u-;onsejable
que los alumnos se sienten).
- Conservar un ordc:o !!n la explicacin (e;.;plicacin clara).


24
LOS !.:. EN LA EDUCACIN SICA DE LOS 12 A LOS 14 AOS

- No.dur xplicacioneexhaustivas en un primer momento. Concretar lo
bstco e.n completando la infonnuc:in 11 lo largo del desarrollo con peque
i\os lnllttces.

- .Organizuein previa del gru('l(l de clase para la realizacin del juego.
- Reparto de papeles entre los participantes.
- Por \iltimo se distribuird el material entre los ulumnos.
- No lle ar u cabo el jug.o. si untes no se hu entendido :;u funcionamiento. Es
aconseJable algn tipo de demostracin.

J.J.2. Rr:comtudacicmts para ti dtsnrrullu

- Que todos intcrvcn;an cn.la actividad.
- Cumn,Jur elgrJdo de lllotiv: itn.
- igir u cuda uno en funcitn de las pusihilidadcs individuales.
- Cambiar de juc,w untes de !.JUC se pierda el inters.
- Animar u la panicipacit\n.
- Hacer de juez n rhitm en d tl.:.,:trrollo de los jue;us.

.U.J. /Jr:spuls dr: la rr:alizacittl del jM:o

- Solicitar vuri;mtcs a los alumnos. puesto tue el juego es juego y. por t nw.
e pueden v:mur reglas. normas. m;Herial o c'pacios. y seguir<i siendo
Juc;o.

- Que manifiesten su grado d.: .a..:ept; in del juego.
- Recordar los objetivos pcrs.:;uidos con el juego.
- V:1lor;r las intervenciones de los ;Jumnos.

3.3. ./. Recomr:ndaciunes ;e11erales

No ob.,t; nlc todo lo expue.\to, y iguicndo Trigo ( l995), el profesor debe:
- Oric t;r y a udar al alumno ::1 entender el proceso que se produce dentro de
cada Juego. rntent; do no dirig.ir en la mayora de los casos.
- Observ;r la co ducta de los, :: lumnos desde den1ro (jugando el mismo)
desdefueradeiJuego. -::. Y

- lnterv nir en el momento ade-cuado, corrigiendo cualquier conducta no
O cducuuvu.
w

.
e
,
,
.:.

CONCEPTUALIZACIN 25

3.4. El juego en la sesin de Educacin Fsica
;.
A la hora de utilizar el juego en la clase de Educacin Ffsica. proponemos la
siguiente estructura para cudn una de lase ioncs de hL'I distintas unidades did:ct
eas a impartir a lo l11rgo del ciclo.
Lu estructuracin consta, fundamentuhnente de tres fases:
a) Fase Inicial o de aduptacl6n (o preparatoria. como la denomina Piern,
1988). Su duracin puede ser de unos 10115 minutos. siempre dependiendo del
tiempo reatdel que dispongamos. Se corresponde con la parte que tro dicionalmc;ntc
hemos llaJ!l do calentamiemo y pretende introducir al .alumno al trabajo especflico
que va u rci'atizar posteriormente, es decir, pn:parur al organi:;mo p<H"J Jna mejor rea
lizacin y adaptacin rJpida 11 la actividad. Lo intensidad _s suave. pero progrest
vumente ascendente. En esta fase los juegos deben lograr movili1.ar todo el cuerpo o
su mayor parte. Sern juegos nctivoll y dinmico:; que invq cren a todos lor ulum
nos (juegos motores de locomocin, ltos.coordinacin. valt'ICidld....).
Los objetivos a conseguir en esta falle !iOn tanto ftsiolg:icos (adapta-:in
motriz al trabajo) como psicolgicos (adaptacin psfquica}.
b) Fuse principal (o fundamental, segn Piern, 198X.I Su duracin puede
oscilar entre Jos 35 y los 45 minutos. E.'la f11se de consecucin de los objetivos pre
vistos p11ra la sesin (objetivos did4cticos especffics). En esta fase, de intensidad
media/alta, debcrCamos asegurarnos la participacin co'lstante e ininterrumpida d::
los alumno!>. Lolltipos de jurgos u utiliur en esta fase scrCan aquellos que faciliten
el aprendiz:lje de los contenidos hacia los qae se dirige el trabajo de la se:;in (jue-
gos de condicin fCsica, pn:dcportivos,.. Los juegos referidos al bloque de nctividad
fCsica en el medio natural se podrfun utilizur en lus Y>:llidliS al mc.Cio natural progra
madas por cualquiera de las reas).
e) Fase Cinal, de vuelta a la calma (Piern, 1988) o de re..:uperncin. Su
durucin ser de unos S minutos. En C.'ltu fase el objetivo ser[u la normalizacin del
alumno. tunto en el mbito rrsico como pliCquico. despus del esfuerzo realizt do. En
esta fuse 1:intensidad ser progresivamente descendente. Los juegos vlidos para
esta fase podran ser los expresivos, de fle tibilidad o. simplemente, un comentario
sobre las actividades realizadas durante la sesin.

3.5. E ,aluacin,

Tal y como propone la LOGSE, la evaluacin de los aprendizajes alcanzados
por nuestros alumnos detJer ser continua y global a lo lugo de todo el proceso,
teniendo en cuenta los niveles iniciales de cada alumno, u. evolucin en el tienpo.
el objetivo que interese evaluar. etc.

---------Jo-

l.i);
26 LOSJt {

aN LA EDUCACIN FfSlCA DE LOS 12 A LOS 14 AOS CONCEPTUALIZACI 2

Entendemos que el principal instrumento de evaluacin debera ser la obser-
vacin del alumno de una forma sistematizada en funcin de los parimetros relacio-
nados y derivados de los objetivos did4ctlcos que nos hayamos propuesto.
Es decir, que la observacin cotidiana y minuciosa (y su posterior"regs ro), en
las situaciones habituales de la clase, de los principales elementos que considera-
mos estrechamente relacionados con el contenido y los objetivos propuestos, debe
desempeilar un papel fundamental. h

Juegos y Depones ..._ ....,

Juegos de Expresin Corporal ------ _,.......
Atletismo.
Balonmano.
Baloncesto.
Voleibol.
Ftbol-Sala.
Juegos Populares.
Juegos Alternativos.

Representacin.
Ritmo.

4. CLASIFICACIN DE LOS JUEGOS
Juegos en el Medio Natural
Orientacin.

Adaptacin al medio.
. .
. Al estudiar como se puede clasificar el juogo nos encontramos ante una ardua
tarea. Los juegos se pueden agrupar de muchsimas formas, segn los criterios y los
objetivos que se persiguen.
Desde esta ptica, podemos encontrar clasificaciones.sociolgicas, clasifica-
ciones psicolgicas, clasificaciones que atienden a la estructura interna de la praxis
ldica., segn el.grado de autoridad, segn el grado de competiin, segn la panici-
paciOn, segn l !jdimensin social, segn el tipo de movimien'to, segn la dificultad
motriz., segn el ateril,...
No estando muy de acuerdo con ninguna de estas clasificaciones, puesto que
los juegos es muy difcil encasillarlos, dado que suelen ser multifuncionales (Trigo,
1994b), es decir que un mismo juego pueden tener varios objetivos distintos, noso
tros hemos optado por clasificar y agrupar los juegos en funcin de los bloques
especficos que marcan la mayora ee los Decretos que ftjan las ensei\anzas corres
pendientes a la Educacin Secundaria Obligatoria en las distintas Comunidades
Autnoma.s y del objetivo principal que creemos desarrolla el juego. Esto no quiere
decir que todo el mundo tenga que estar de acuerdo con esta clasificacin, pero es
una ms y a nosotros nos vale asr. s :, .
Dicha clasificacin se divide en os siguientes apanadd#:}. ,,
''"''
Resistencia.
Fuerza.
Velocidad.
Flexibilidad.

Saltos.
Giros.
Jdos p:l!a el desarrollo de las Cualidades Motrices--

W
<.Jl
Equilibrio.
Coordinacin.
Agilidad.


Ooc:tora en Educadn Fsica Facultad
de Ciencias de la Educac:in
Universidad de Granada (Espaa)

Dra.Carmen Trigueros Cervantes
ctr!Quer@uar u

Resumen
Que en la ad.ualldad el juego es considerado como uno de los mejores recursos pedaggicos, es algo que no se nos
escapa a nad e, pero entiendo que para adentramos en el estudio del nuevo significado otorgados al juego en la Educacin
Y en la Educac:in Fsica en particular, es necesario realizar una reflexin sera sobre este fenmeno universal y as
comprender mejor el mismo, lo que nos har percibir mejor la situacin actual del juego dentro de nuestro sistema
educativo y el papel que juega dentro de nuestra sociedad. -
Plabras clave:Juego.Educacin.

hHp:l/w Wwtefd>Ortes.eom/ Revista Ojgit;ll Buenos Aires Ao 8 N" 46 Marzo de 2002

1. Aproximacin al fenmeno del juego
Leci:Llr:Bs: Ef '

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1

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Antes de realizar un anlisis reflexivo en tomo al juego, entiendo que es necesario hacer
referencia a la caracterizacin o funciones
1
que cumple en la vida de las personas. El anlisis de
sus caractersticas nos v a permitir comprender mejor las cualidades de este fenmeno, a la
par que pondr en evidencia las diferentes perspectivas que existen en torno a l.

Huizinga (1998, p.42-51) establece las caractersticas del juego que ms relevancia han
presentado en los ltimos tiempos,estas se concretan en:

El juego es una actividad libre. "El juego por mandato no es juego, todo lo ms una
rplica, por encargo, de un juego" (Huizinga, 1998, p.42). Por lo tanto,el juego no debe
suponer ninguna obligacin y es una actividad quer..se puede .abandonar en cuaJr _ .
momento.

El juego no es la vida propiamente dicha. Es un escape de la vida corriente,
donde todo es pura broma y se acta como s.... Siendo algo superfluo que no tiene
una consecuencia prctica en s mismo y es una actividad desinteresada. "Actividad que
transcurre dentro de s misma y se pradica en razn de la satisfaccin de su misma
prctJea"(Ibdem, p.44).

Se juega dentro de unos limites de tiempo y de espacio. ''Mientras se juega hay
movimiento, un ir y venir, un cambio, una seriacin enlace y desenlace" (Ibdem, p.45).
Considera que una vez que se ha jugado, esa actividad permanece en el recuerdo como
creacin o tesoro espiritual,pudiendo ser transmitido como tradicin para que se juegue
inmediatamente o transcurrido algn tiempo;cobrando una slida estructura como forma
cultural.

http://www.efdeportes.com/efd46/juego.htm 0911012002
036
j
Eljuego exige un orden absoluto.Todas sus acciones estn reguladas y la desviacin
ms pequea estropea el juego, le hace perder su carcter y Jo anula. Posee las dos
cualidades ms nobles que el hombre puede encontrar en las cosas; ritmo y armona_

El juego produce tensin,emocin y misterio. Existe incertidumbre sobre lo que va
a ocurrir. Eslli:tlearacterstica, junto con la del orden, hacen que se-tengan QY erar. ......
las reglas del juego. "Las reglas de juego, de CiJda juego, son obligatorias y ndi:)ermiten
duda alguna"(Ibfdem, p.48). .

Desde otra perspectiva, la sociolgica, cercana a la antropolgica, donde los juegos
disciplinan los instintos por ser,por un lado,espacios para el placer y la diversin, y por otro,
acatamiento de una serie de restricciones proporcionando un modelo controlado de la realidad.
callois en 1967 considera que el juego es una actividad que tiene las siguientes cualidades:

l. libre: a la cual el jugador no xx/ra estar obligado sin que el juego perdiera al punto su
naturaleza de diversin atractiva y alegre;

2. Separada: Cirr:unscrita en lmites de espacio y de tiempo precisos y determinados por
anticipado;

l
.,

-
;
)

3. In&erta: cuyo desarrollo no xx/ra estar determinado ni el resultado dado de antemano,
por deja/Se obligatoriamente a la iniciativa del jugador cierta libertad en la necesidad de
inventar;

4. Improductiva: por no crear ni bienes, ni nqueza, ni tampoco elemento nuevo de ninguna
especie; y salvo desplazamiento de propiedad en el crr:ulo de los jugadores/ porque se
llega a una situaaon Idntica a la del principio de la partida/

S. Reglamentada: sotnetida a convenciones que suspenden las leyes ordinarias e instauran
momentneamente una nueva legislacin,que es la nica que cuenta;

6. Ficticia: acompaada de una conciencia especlfica de la realidad secundaria o de una
franca irrealidad en comparacin con la vida corriente (CiJ/Iois, 1986, pp.37-38).

Evidenciamos entre las caractersticas que ambos establecen,que existe un gran paralelismo
entre ellas,sorprendindonos en este sentido que caUois las utilice como definicin del juego.

Podramos exponer las caractersticas que plantean otros muchos autores Firi'germann (1970,
pp.2-6); Gutirrez Delgado (1991, pp.l12-117); Schmidt (1995, pp.85-88); Lavcga
2
(1996,
p.797); Gutirrez, Bartolom y Hemn, (1997, pp.153-154); etc. pero sera seguir reiterando
sobre las ya expuestas.

Analizando todas las caractersticas anteriormente descritas, vemos que algunas son
coinddentes, independientemente del paradigma bajo el que estn formuladas, siendo una de
ellas la reglamentacin: ''todo juego, Incluso represenlillvo es nliJIIleoldo pvt una eglcJl "
(Gutton,1982, p.189); "no hay juego sin reglas'' (Vigostki
4
, 1989, p.144) y (fele, 1999,
p.4);Estos, y otros autores,consideran que ni el ms elemental de los juegos carece de ellas,
ya que una vez que nos desprendemos del orden de la vida cotidiana es necesario fundar un
nuevo ordens : el jego;siendo las reglas las que ponen limitaciones a la libertad dentro del
mismo. Pero existen otros autores, fundamentalmente relacionados con un paradigma
psicolgico como Buytendijf( citado por Rssel (.1S70, p.173); Rssel (1970, p.161); Piagetl
(1980,p.l58) y Navarro Adelantado (1995,p.19),ste ultimo en una lnea antropolgico-social,

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037

,...

"'
sf considera que existen juegos sin reglas uegos simblicos, juegos configurativos, juegos de
personajes,juegos de entrega, juegos funcionales, etc.). En este sentido, Rssel (1970, p.226)
va ms all, y llega a diferenciar entre el <<juego infantil>> y el juego, considerando que el
primero no tiene un curso fijado y se desarrolla sin formas delimitadas de antemano, mientras
que el segundo responde a un modo de actuar conocido,que puede repetirse de forma anlOga,
porque est sometido a reglas. As, para Hetzer citado por Rssel (1970, p.170) el juego
regulado propiamente dicho est ligado a la,:4radicn considerando que se transmite de una
generadn a otrar en. parte mantenind05e"'tenazmente en su integridad y en otra parte
modificndose de modo lento pero continuo.

otra caracterstica recurrente, es que el juego no es la vida real "cuando uno entra en un
juego,su historia personal se interrumpe" (Ofele, 1999, p.2), dentro del juego no rige{t ni las
jerarqul'as,ni los valores,ni las escalas ticas, ni los prejuicios que reinan fuera, es una forma
de reladonarse con el mundo donde uno se muestra tal 'cual es. Existe el sentimiento
perceptible de Ser otro,siendo este considerado por Rssel (1970,p.229) la causa de la gran
difusin del juego en la infancia. Nosotros entendemos que sta es una de las caractersticas
que lo hace ms atractivo para los adultos.

Es evidente, que muchos juegos son competitivos, pero esta no es una caracterstica
explicitada por la mayora de los autores, quizs sea porque la finalidad del juego est en s
misma y "por regla general el resull:iJdo depende en buena parte del azar y slo tiene validez
momentJnea;."lfJOIQUe s se cJntimil.jugando y ora gana l!.no, ora gana otro, sin que se xmga
atendn en quin gana ms vecesu(Rssel, 1970, p.18).

Despus de analizar las diferentes conceptualizaciones y caracterizaciones del juego
podramos conduir con las palabras de Bruner:

Eljuego no es s61o juego infantil. Jugar, para el nio y para el adulto..., es una
iorma de utilizar la mente e, incluso mejor, una actitud sobre cmo utilizar la
mente. Es un marco en el que poner a prueba las cosas, un invernadero en el que
poder combinar J)nsamiento, lenguaje y fanl:iJsla'
(Bruner,1984,p.219)

Pero el establecimiento de caractersticas en torno al juego tampoco est exenta de crticas,
as Rsell (1970, p.248) considera que en la caracterizacin del juego se pueden integrar las
cosas ms heterogneas por su cualidad y su procedencia, y no por la mayor o menor capacidad
de sntesis de los autores, sino por la naturaleza intrnseca del juego.

2. Reflexiones acerca del juego

''Para un nio, jugar es la cosa ms seria del mundd:
(Batllori,1993,p. 38)

,,

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!
A menudo se interpreta que las acciones que realizan los nios/as en sus juegos le permiten
la evasin de la realidad,el vivir feliz,ajenos a lo que acontece a su alrededor, pero Martnez
Criado (1998, p.15) y Torres Santom (2000, p.67) nos apunta que jugar, en ocasiones,
tambin conlleva pena o sufrimiento, as, Vygostki (1989, p.141) considera inadecuado que el
juego pueda definirse como una actividad placentera por dos razones: una,porque existen otras
experiencias que proporcionan al nio mayor placer y otra, es que existen juegos que en s
mismos no son placenteros, sino que dependen del resultado.

Snchez Blanco (1998, p.302) y Martnez Criado (1998, p.47) nos lndiQ.e, como el nio/a
pone una gran seriedad sobre todas estas acciones de sus juegos, mxime si estn involucrados

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0911012002
038

los otros, as: "no es cierto que jugar no sea una actividad se1ia. Lo es tanto en un sentido
inmediato como en sus consecuencias futuras" (Martnez Criado, 1998, p. 47); siendo un error
interpretar que todo lo que hace el n.io o la nia le produce placer y disfrute, porque estas
acciones le sirven para reelaborar un sin fin de experiencias cotidianas que en absoluto le
resultan agradables y que por el contrario, onllevan vivencias muy displacenteras. El jueg nQ
es una actividad rutinizada que enseamos estandarizadamente a los nios y nias en el seno
del a.ula,. "ee juego es./a vid.a$/liSma para las mas y nios en cuanto hay un componente de._
distivte Y displacer que lo -acompaa e involucra a los otros y otras" (Snchez Blanco, 1998, i:i1''
P .3<>:tl Ante esta postura, otros autores como _Huizinga (1998, p.59) difieren, y a pesar de
COilSiderar que el juego puede ser una actividad seria, afirman que el nio que juega, sabe que
juega,y lo hace por gusto y recreo, por lo que la actividad sigue manteniendo el carcter ldico.

Otra reflexin que cabe realizar acerca del juego, es sobre la libertad
8
, caracterstica que
muchos autores Caillols (1986, p.31); Seybold (1986, p.SS); Garaigordobil (1990, p.18);
Scheuerl
9
dtado por ROssel (1970, p.254); y Huizinga (1998, p.42); entre otros, otorgan al
juego; y que algunos consideran contradictoria: ''en cierto sentido, un nio cuando juega es
totalmente libre de determinar sus propias acciones. Sin embargo, en otro sentido esti1 libertad
no es ms que Ilusoria, ya que sus acciones se hallan subordinadas al significado de las cosas, y
el pequeo se ve. ligadoa actuaren consecuencia"(Vygostki, 1989, p.157); y que otros como
Bulan citado por Ofele (1999,p.2) cuestionan,proponiendo una clasificacin del juego segn los
momentos de libertad que se abren dentro de l,. en los que se encuentra con algunos casos
donde no existe esatl.ibertad de decisin en auanto a participacin.

Y la pregunta que nos surge es: lrespetamos la libertad de jugar cuando llevamos los juegos
a la escuela,o es otra actividad ms impuesta por los intereses del docente? La respuesta no
siempre es la misma,pero en muchas ocasiones cercenamos la libertad de los jugadores y no
les dejamos otra salida que la de jugar o asumir un papel que ellos no quieren, o incluso, como
cosidera (Lequeux, 1984, p.10), convertimos los juegos en ejercicios por su gradacin y su
control. Nos empeamos en que los nios/as jueguen "tilmente" en la escuela,
preocupndonos por crear las condiciones para que surjan los aprendizajes concebidos de
antemano, "no oMdems como a veces el juego en los escenarios escolares ha servido como
excusa para que el adulto pueda ''manipular' a los nios y nias para aprender aquello que a
ste le interesa que aprendan, llegando a provocar incluso que los pequeos y pequeas olviden
sus propios intereses e iniciativas"(Snchez Blanco,1998, p.303). En este sentido Gnez (1997,
p.15) considera que el docente est obligado a conocer las posibilidades pedaggicas de cada
juego y saber explotarlas en funcin de las necesidades del grupo.

Que el juego es una actividad forrnativa
10
en el desarrollo de los nios y nias, nadie lo pone
en duda, pero cundo un juego se practica con el objetivo de adquirir capacida o
conocimientos ldicho juego se habr transformado en trabajo
11
, o mantiene su carcrtersi
persiste en el nio el placer de hacer, actuar y la alegra? Parece ser que estamos abocados al
ludisf1'1(}2 , tendencia cuyo mximo representante, segn Echeverra (1980, p.13) lo
encontrarfamos en Fourier,que preconiza que habra que educar a los nios y nias y organizar
a la sodedad,de manera que todas las actividades que hay que llevar a cabo para sacarla a
flote, fuesen realizadas por sus protagonista como un puro entretenimiento, satisfactorio y
gratificante,incluso las ms desagradables, "por tanto la actividad ldica debe ser un elemento
que impregnar toda la prctica educativa" (Garca Lpez et al., 1998, p.13). No hay duda de
que el mtodo puede ser efectivo, pero de momento utpico; sin embargo, como recoge
Echeverra (1980, p.13) la pedagoga moderna ha incorporado algo de esta concepcin del
juego,segn la cual desempea una funcin educadora
13
importante y peculiar.

Numerosos investigadores de la educacin y el juego,como Isaacs,(1930);Schiller,(1954);
Lee, {1977); Sylva, (1977); Yardley, (1984); Curts, (1986) (:i dos por Moyles (1990, p.38) o
ms recientemente Moor {1981, p.14);Ortega y lozano (19.96, p.13) y Guitar (1996, p.25), o

http://www.efdeportes.com/efd461juego.htm 09110/2002
039

tf.2

Summer & Giovannini (1995),Stringer (1996),Glaves 1996), White (1996) y Schiller (1998) en
el mbito anglosajn y Aranda (1996); Vaca E$cribano (1995), Mndez (1997), Justo (1997) en
el mbito espaol citados por Viciana (2000, p.132); lejos de plantearse si el juego pierde su
carcter,consideran que el aprendizaje ms valioso es ef que se produce a travs de !: "sj
considen mos que el juego es uno de los primeros lenguajes del nio y una de sus primeras
travs

actividades, a del cual conoce el mundo que lo rodea incluyendo las personas, los objetos
y el funcionamiento de .los misiJ}()S y la forma de manejarse de las personas cercanas, no
podemos excluir el juego del tnito de/a educacin formai' (fele, 1999, p.4); as, Moyles l' '
(1990, p.38) afirma que tanto en la foi1T!acin inicial como en la actualizacin y
perfeccionamiento de los profesores se debe garantizar que estos obtengan una formacin con
el objeto de conservar el papel vital del juego en el desarrollo de los alumnos y alumnas.

Pero lejos de esta tendencia que defiende el juego en la escuela, tambin hay autores como
Krou dtado por Raabe (1980, p.19) y Mateos (1998, p.246), que consideran que el juego, en su
desarrollo natural (en la calle, sin la vigilancia del adulto) conlleva un aspecto educativo: la
estructuracin, la aceptacin de normas por parte de los jugadores, y el estricto cumplimiento
de las decisiones arbitrales del grupo; pero que si el profesor interviene para modificar las
reglas por causas como el agotamiento de un jugador, el aburrimiento del grupo, etc., estar
contraviniendo la esencia misma del juego, ''la funcin del juego es autoeducativa. A nuestro
parecer, lo nico que puede favorecer el adulto es favorecer la creacin de grupos de juego,
responder a las preguntas que le hagan espontneamente los nios con ocasin de esos juegos
y aportar los materiales que ellos puedan pedide"(Krou citado por Raabe, 1980, p.19).

Sin ser tan extremista, Arcusa (1990, p.29) se preocupa por si en ese empeo de facilitar y
utilizar el juego en la escuela, no estaremos penetrando indebida y arbitrariamente en ese
santuario levantado a la autonoma infantil, que es el juego, por ello considera que antes de
intervenir en el mundo de los juegos Infantiles hemos de despojarnos de la mentalidad, de los
enfoques y actitudes adultas inadecuadas.Scheines en esta misma lnea, pero de expresin ms
radical, opina que el juego no tiene cabida en la escuela: ''slo cuando jugamos juegos intiles,
cuando jugamos simplemente, e/juego resulta "til" en una dimensin trascendente, ontol
ontolgica: nos hace creter como seres humanos. Pero poner contenidos pedagg1cos en los
juegos de los chicos para que aprendan, es algo horroroso" (Scheines, 1999, p.3).

Nosotros consideramos que el tiempo que el nio pasa en la escuela no deja de ser parte de
su vida y el juego no se puede sacar de la vida de los nios y nias; siempre que no se realice
un abuso
14
y/o un mal uso del mismo, coincidiendo con Lavega cuando afirma: "no deberamos
prostituir su uso presen/:iindolo de cualquier manera, como actividad complementaria y poco
importante"(Lavega, 1995,p.12).

lTodos los valores que transmiten los juegos son positivos?, ra competicin es educaoalp'
lson coeducativos los juegos?,lexlste la solidaridad en los juegos?, Lse romcntJ la agrcsividud
con los juegos? En definitiva lel juego cumple las exigencias de los valores promulgados por
nuestro sistema educativo? Estas son cuestiones sobre las que tambin merece la pena
reflexionar,aunque partimos de la premisa de que esto depender, en parte, del planteamiento
que se haga con ellos dentro del aula. Un ejemplo de ello lo podemos ver en la cancin utilizada
en un juego de palmas:

http://www.efdeportes.com/efd46/juego.htm 09/10/2002
010


S.ncho Panu y su barriga-1Ja-1Ja
hil m: tildo il su mu}t!f" -jer-p
por ql.lt! no k! di1 dinero-ro-ro
Pil"' 1Pil"' m
ii/Q

En ella se observan valores relacionados con la violencia domstica, y bien podemos utilizar
el juego sin hacer referencia a ello, aspecto que en absoluto consideramos educativo,o bien lo
podemos utilizar para hacer reflexionar crticamente a nios y nias sobre los valores que se
estn transmitiendo.

:Educ.adn Ftsca y Deportes http://www.efdeportes.com Ao 8 N 46 sigue

1

http://www.efdeportes.comlefd46/juego. htm
09/10/2002

041


Reflexiones acerca del juego
Dra.Carmen Trigueros Cervantes
http:IJwww.efdeportes.com/ Revista DigitalBuenos Aires Ao B N 46 Marzo de 2002

2/2

Muchos autores como Rubio camarasa
15
(1980,p.8); Palacios,Couso,Diez y Mourio,(1994,
p.25); lavega (1995, p.12) y Ofele (1999, p.5) estiman que la competicin bien usada es un
elemento educativo que permite al alumno introducirse en el sistema competitivo que impera en
nuestra sociedad; mientras Guitar (1990, p.10; 1996, p.28) Gallardo y Toro (1993, p.27} y
cascon y Martn (1995, p.6) entre otros se oponen parcial o totalmente al uso de juegos
competitivos en la escuela, abogando por los juegos cooperativos. Nosotros compartimos la
opinin de Unaza (1996, p.34} en la que ambos aspectos, competicin y cooperaciqn P. . F .
necesarios en el funcionamiento y desarrollo social y por ello justificamos su utilizacin, w
su presencia simultnea y equilibrada es de gran complejidad: ''el predominio de la cooperatJIff.eidepor
dificulta que cada individuo d lo mejor de s mismo en competidn con el otro. Por el contrario,
el predominio de la competicin llega a ahogar la posibilidad de atenerse a las reglas que,
piedsamente regulan los lmites de dicha competicin" (linaza,1996,p.34).

En cuanto al sexismo y, la coeducacin de los juegos,hemos de recordar que lo que los nios
y nias interiorizan y aprendeit en los juegos no son, ni ms ni menos, que las concepciones,
valores y actitudes de su sociedad, por tanto no consideramos "culpables" a los juegos en s
mismos en cuanto a los problemas de discriminacinsexual,sino a la sociedad en la que surgen
y son realizados. Baste el ejemplo de una cancin para saltar a la comba, para ver la
concepcin
16
que de la mujer se tena no hace muchos aos (yo jugaba con esta cancin):

i:on leche, me quiero casar con una seorita de este lugar,
q/J8 sepa cose! QIJ8 sepa bordar, sepa la l:ilbla de multiplic.Jr"

(Recogida por Es<:ribanOil!t al., 1994, p.190)

http://www.efdeportes.com/efd46/juego l.htm 09/10/20 2

42

1
1

Pero como indicbamos con anterioridad,creemos que aspectos educativos de gran vigencia
en estos momentos como la coeducacin, la cooperacin y el trabajo en grupo, la valoracin del
medio, etc. tienen multitud de posibilidades de ser desarrollados a travs del juego. Aunque na
debemos olvidar que la escuela sigue siendo un lugar donde se transmite un determinado tipo
de cultura,la dominante,obviando cualquier otro tipo de cultura, incluso la cultura popular del
entorno y la cultura de los propios alumnos...v.:;aJ.umoas, a pesar de tener reconocida su _
importancia desde fa Administracin Educativa;" restros y maestras siguen imponiendo la
cultura acadmica,y en el caso de los juegos la cultura ldica que ellos llevan implcita desde su
conocimiento profesional,proponiendo episodios de enseanza y aprendizaje poco funcionales,
escasamente significativos y descontextualizados en bastantes ocasiones, aunque gocen de la
aceptadn de los alumnos y alumnas por su alto nivel intrnseco de motivacin. La cultura sigue
siendo un instrumento de poder en manas del poder poltico y social, que est profundamente
involucrada en formas de inclusin y de exclusin de determinadas verdades y valores.

Notas

1. Autores como Bruner (1984, p.211) y Trigo (1994, p.385) se refieren a la caracterizacin del juego como las funciones
que asume el mismo.

2. l...avega (1996, p.797), se refiere a la voluntariedad, la incertidumbre,el placer, la creatividad y el pacto y modificacin de
las reglas, como los elementos constitutivos del juego de dimensin cualitativa. , .

3. Gutton (1982, p.l90), define las reglas como las leyes que unen los elementos de la estructura ldica, en el espacio y en
el tiempo, considerando que existen dos clases de reglas de juego: unas que aseguran el vinculo entre los elementos del
i
juego, asegurando el placer en el juego al hacer posible en el juego cosas que en la realidad no lo seran; y otras, que
aseguran la separacin entre el jugador y lo jugado,siendo las que regulan la entrada y salida de un juego, su desarrollo,
etc.

4. Vygostld (1989, p.l45) se refiere no a las reglas que se formulan por adelantado y que van cambiando segn el
desarrollo del juego, sino a las reglas que se desprenden de las situaciones imaginarias.

S. Sheines (1999, p.6), considera que el orden es la disposicin armnica de un conjunto de C0!;.1, difer.,nci. ndose de "l.1"
orden que es un mandato para ser obedecido.

6. Buytendijk citado por Rsell (1970, p.l73), considera que de ningn modo debe atribuirse que slo los juegos sometidos
a reglas sean verdaderos juegos.

7. Piitget (1980, p.l54-158) considera que existen tres grandes clases de juegos:

o Juegos de ejerddo: Ponen en accin un .coojunto variado de conductas, sin modificar su estructura tal cual se
... presenta en el estado de adaptacin,sin:.:t>I:I'Dlfin que el placer, sin intervencin de smbolos o ficciones ni reglas.

O Juegos simblicos:Implica una representacin, donde elsmbolo supone la representacin de un objeto ausente
que comienza por la imitacin de cosas y personas, para ir transformndose en una representacin adaptada.

o Juegos de reglas:Implican relaciones sociales o lnterindivlduales.la regla Implica la regularidad impuesta por el
i
grupo y su vioJac:in representa una falta. Son comunes a los nios y a los adultos.

j
8. "El juego se debe definir como una actividad Ubre v voluntaria, como uflll ruento do ol!!grla y do dlvct. ;lu. U11 jUJO cm l
que se estuviefa obligado a participar dejara alpunto de ser un juego: se convertira en coercin,en una carga de la que
haba prisa por desembarazarse (Callois, 1986, p.31).

9. Scheuel1 c:onsider.l que aunque existe una tendencia instintiva que fuerza al juego, cuando se alcanza el estado de juego,
ya no puede haber nada forzado que pueda imponerse alnio (o al nio en cuanto jugador).Rssel (1970, p.254).

10. "1.a xt:ividad eo el jueoo tiene siempre caractersticas formativas y lo formativo est siempre en el juego de un
modo espedal, peculiar del ;uego (Rsell, 1970. p.2S).

http://www.efdeportes.com/efd46/juego l.htm
09/ 10/208 3


11. Lelf Y Brunelle (1978, p.69); Echeverra (1980, p.l2) y Conde Caveda y Garfano (1997, p.82), entre otros, consideran
que en ia sociedad actual, a pesar de considerase el juego un excelente instrumento educativo todava se vincula el juego a
Jo opuesto al trabajo "el criterio de eficacia caracteriza particularmente el trabajo escolar -mientras que el juego slo
merece dicho nombre si es gratuito. (VJal, 1988, p.B); sin embargo Claparede expone: "en el no, el juego_es el.
trabajo, es el bien, es el deber, es el ideal de la vida" Oaparede citado por Chateau (1973, p.4}.

12. Echevenia (1980, p.13), Jo define como el trabajo concebdo.como juego.

13. "El juego educativo es una actividad que posee las mismas caracter.sticas del juo y las mismas propiedades, pero que
no procede espontneamente del nio. 8 Jueoo edUCIIivo es propuesto por el adulto con una Intencin dlriiJda
selec:tivamente hacia uno o varios factores que se sib.ian en Jos terrenos afectivos, cognoscitivo o motor" (Lamour, 1991,
p.BO).

14. En este sentido subscribimos que "el trabajo no es juego, y s es nefasto trabajar siempre tambin Jo es jugar
siempre" (Leif y Brunelle, 1978, p.73).

15. "En cuanto a Jos aspec;tos c:ornpet:itlvo y colectivo del j1Je9o, Jos nios aprenden a pensar en las consecuencias de su
partiCipacin, a estudiar, a captar nuevos modos de adaptacin, a tener visin de contexto en que se desenvuelven, a
rivalizar en forma individual y en grupo y a desarrollar actitudes de ndole moral" {Rubio Camarasa, p.S, 1980).

16. Martn Cebrin plasma esta concepcin tradicional de la mujer en este breve retrato: 'ta mujer, como buena madre y
esposa, debe ser c:astil, obediente, modesta, ahorradora, ve19onzosa y retrada {...} Aunque considerada "reina de la
casa, debe tener una subordinacin total a Jos placeres del marido, para ello ha sido educada desde nia" {Martn
Cebriin, 1998, p.73).

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09/l 0120qj 4 6

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09/10/2002
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SOBRE

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El iuego desde lo perspectivo terica

Lo dJVerSn, lo alegra, lo exploracin de los propios posibilidades y lo relacin con los dems se mantienen, poro quie-
nes porticipon en Jo adividod ldica, al margen de de niciones y categoras. Lo importante poro quien juego es el juego
mismo. En consecuencia,desde esta perspectiva, no resulta funcional establecer uno de nidn que permito cotegorizor ine-
quvocamente uno conducto coma ldico.
Pero si pretendemos avanzar en el estudio del juego, hemos de comenzar pe;- saber qu es lo que estamos analizando.
Se hoce necesario, pues, o portir de este plontP.Omienta, distinguir lo que es octividad ldico de lo que no lo es. Y en esto
bsqueda de uno delimitacin conceptuoJ del juego se han seguido dos vas:especificar sus rasgos distintivos de modo que
cuantos ms de eslos msgo1> poseo uno octividod, con ms rozn se lo cotegorizor como ldico, o esfoblcccr uno defini-
cin m6s o menos inclusiva. Ambos plonleomientos no son ton distantes y pueden set' utilizoclos conjuntamente. ste es el
camino por el que vamos a adentrarnos: comenzaremos refirindonos o los rosgo1> que diferentes investigadores han atri-
buido al juega poro, con- oridad, buscar uno -salocin eclctico en su definicin.

LOS RASGOS PROPIOS DEL JUEGO

Son muchos los estudiosos que, desde campos como lo antropologa, lo psicologa o el mundo de lo educacin, han ap-
Iado por buscar los rDsgo1> distintivos de loldico como poso previo o su explicacin y o lo exploracin de sus po-
sibilidades.
Algunos de estos rQsgo1> se han mantenido coma notos identificcifivas del juego o lo largo de los aos. As, Decroly y
.Monchomp (19141986) destacan en lo actividad ldico el placer y lo alegra que le son inherentes y el hecho de no im
plicor un n consciente al margen de lo propia accin de juego.
SuyJendij (1933), por su porte, resalto tambin algunos de estos elementos distintivos: lo olt.--gro, lo cspontoncidod, el
esparcimiento o lo oscilacin (movimiento de vaivn).
Huizingo {1954-1972) en su trolodo Homo Luclens, ahondo en alguno de los ideos anteriores y aporto otros nuevos.
As, considera que el jugO constituye uno actividad libre, produce satisfaccin y alegra, represento uno aduocin lleno de
sentido, transcurre dentro de s mismo, est lleno de armona y, finalmente, creo orden llevando el "'mundo imperfecto o
uno perfeccin provisional..
En los ltimos dcadas, a estos notos de identificacin del juego se han aadido otros:implico porticipo<!i0n activo y re-
presento un a...."1o de relacin con otros compaeros.
lOmando coma base 24 estudios que, cenirondoe en lo actividad ldico, han trotado de delimitar los elementos ms
significativas del concepto de juego, podemos sealar como ms rclevonles ocho de eslos elementos (ver tabla 1 ).
'
t
AEi jvegc es fuente de alegria, de jbilo, de plocer

1
1
En lo mayora de los ocasiones va unido o viver.ciode alegra, o sentimientode placer y plenitud emocional. E ufi-

1
ciente observar a los personas que participan en un juego poro llegar a lo conclusin de que este atributo de lo actividad
ldica est lleno de sentido.

B. 8juego consliluye un fin en s mismo

Lo odividod ldico no demando metas el<trnsecos. Bien al contraro, represento ms un disfrute de medio. un re renr- se
en la propio oduocio.Se supero, de este modo, o travs del juego lo visin utilitario de lo cctividod humano y los plon-
leomientos de uno sociedocl orientado ho..-io lo accin teleolgico, hacia el logro de objehvos.

0 0
par
.,........
J. r6a.,col (19951 + + +
--
l
i
a
JUEGOS CooPERATIVOS Y EDUCACIN FSICA

Surge de este rasgo uno primero porocbo o lo que nos enfrentamos quier.es participamos en lo labor docen: el juego es
un fin en si mismo y, sin embargo, lo utilizarnos como un medio al servicio del pmceso e
..
d
..
ucativo. Pero volvamos al anlisis in-
troduciclo CJ(principio de este copirvlo. Sin duda, lo aparente contradiccin"entre on'l teOmientO!> quedo superado cuan
do obseMJmOS"' octividoJ ldico desde lo perspectivo de qvien participo en ello; probOblemente, r.ueslros alumnos encuen-
tran lo plenitud del juego al con ideror como un fin en si mismo lo que nosolros ..!ntcodcmocomo un imhvn'l<.'nlo de aprendizaje.

C. ti/ juego es espontneo y voluntario, libremente elegic:lo

lo octividod ldico constituye uno formo de oduocin no sometido o imposiciones surgidos desde fuero, erigindose, de
este modo, en un morco en el que es posible olcon::ar olros cotas de autonoma personal y social.
Sin embargo, esto consideracin esconde uno segundo paradojo constituido por el hecho de que poro participar en uno
actividad x:!ico es necesario oceptor restricciones y nonnos, fundomeotolmeote .de co:dcr colectivo.

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EL JUEGO
y&-1iclo ele ...dio a...-.. ...,;..., con "'f>"'1e.
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...., ..tondudos

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:-- :ft,'WcM(1977) + + + +

c.Goiwty (1977) + + + + +
R.Don:lft 119791 + + + +
J.EcM-ria (198Q +

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R. Amold}' c:cl. (19151 + + + +

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R.M. Guibt 1199Q + + + +

M. Gullmtz (1991) + +

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R. Orfego (199Q

J.L Una= (19911

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A. Gama'1col (199:23 + + +
P.SmilhiJ992J + +

J. Mlrondo 1199:23

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fUCUIHCIA 21 17 15
...
12 6 6 6

1
TABLA 1. Los rosgos c1el juego desJe uno perspediYo terico

Las normas oco1on y ponen lmile o lo libertad y o lo autonoma, pero, por otro porte, sirven poro definir lo proptJesto
de juego y poro obrircomino o lo Jjberfotj individual an lo octividod colectiva.


051
SOBRE El JUE\..0 9

D. El juego propicia el aprendizaje

El juego esh) presente de un modo muy especial en los aprendizajes que reolizun..J.c.tnios durante los primeros aos
de vida. Perow potencialidad como l'uente de aprendizaje se mantiene o lo largo de ! ella.
Aspectos como el desarrollo cognitivo y matriz a lo quisicin de habilidades comvnicativas o socialetienen en el ive
go un impanonte campo poro la exploracin y el crecimiento perwnal.

E. El juego es una forma ele expresin

lo actividad ldica ha sido y es valorada con frecueno como una representacin simblica de sentimientos, preocu-
paciones y experiencias; un medio poro expt"C$0r las necesidodes y las vivencias experimentadas par el "ya". y poro esto
blecer relaciones consfnJdivos con le dems.
Este aspecto, que se encuentro ms prx.ima al mbito explicativo, al que nos rereremos ms odelonie, que '.:!1 de rip-
tivo, ho sido asumido desde planteamientos Ion diversos como las de S. frevd o M. Klein, dentro del morco psicoonattico,
le de J. Pioget desde la psicologa gentico o los de LS. Vygotski con su perspectivo soc.iohistrico.

f. El juego implica porlicipacin odiva

lo actividad ld"ICO convierte en prologonislo ol que porticipo, o la persono que acto.
Este aspecto cobro uno especial relevancia dentro de un rnod:lo social en el que, con frecuencia, se demando ms nues
tro concurso comoque como adores y convierte el juego en la o ideal ante lo inRuencio sedentario
que ejerce la televisin o el vdeo.

G.El juego posee puntos ele encuentro con los concJvdos serias"

Especialmente durante la infancia, el uego constituye un modo de enl'renlorle o la realidad que, al igool que otros con-
ductos considerados como serios, implica o Jo lololidod inctMduol y proporciono vivencias y experiencias qve permiten
el progreso personal.No es extroo, en consecuencia, que los nios ocometon la actividad ldico con una mezclo de ole
gro y seriedad, como oigo que proporciono sotisfocci6n, sin resultar, en absoluto, vonol.

H. El juego conslitvye un "munclo aporte"

Esto OJOiidod que sito el juego fUero de la realidad inmediato puede perecer opuesto o Jo re5ciiado en el aportado an-
terior. Sin embargo, no la es tonto si consideramos que la actividad ldico posee puntos de encuentro con lo actividad co-
tidiano y otros que lo excluyen de ello.
El hecho de perderse en el espocio-tiempo <lel juego, de disfrutar de cocla sus ins.tontes, de verse absorbido por
la magia de Jo octividod ldico, nos Jito en uno esfera diferente, alejado de lo serio" do lo vida d:orio.

EN BUSCA DE UNA DEFINICIN

Si integramos le aspectos sealados hasta ahora, podemos derinir el juego como actividad alegre, plocentero y libre
que se desofT'CIIo dentro de sf mismo sin responder o metas exfrinsecos e implico o la persono en su glolxllidad, propor
cion6ndole medios poro lo expresin, lo comunicod6n y el oprcndi.wjc.

lo caroderizocin de la octividod ldico quedara incompleto si obviromos lo descripcin que de sto hocen las per
sones que porti-:ipon en ella.

052
El juego es
!
,.
t "} .

JO

Esto circvnstoncio nos llev o trotar de conocer los atributos que nuestros alumnos conceden al juego (Orfleoco, Pu
yue)o, Ruiz, 1997). Poro ello posamos uno encuesto de respuestos abiertos o uno muestro de 315 alumnos que cvrsobon
estudios desde 1 de Educacin Primario hasta 4
11
de. un rio Ob!igoloria en dos centros escolres encklvo-
dos en el medio l\lrol y uno situado-en el medio rbono. Hernos ogNpoclo los respuestos obtenidos en 7 categoras:

o) los monifestoc:iones de d;..,er$n y alegra, toles como divertido, estor contento, "c.hochi", "guay", estor alegre, ele.
b) los referenles o ospedos propios de la relacin social: eslor con mis omigos, relacionarme, comunicarme, hacer amigos, etc.
e) los refolivos o condUctos prosocioles de cooperacin y ayude: ayudar, coloboror, cooperor; compartir, ele.
d) los vinculados o lo actividad de ocio y tiempo libre: posot el roto, entretenerme, ocupar el tiempo de ocio, ele.
e) Los que le atribuyen un valor fUncional relacionado con el propio cuerpo: hacer ejercicio, mejorar lo formo fsico, estor
m6s fUerte, etc.
Q los que conceden uno fUncin cotrtico:liberor lensOfle$,relajarme, estor tranquilo, etc.
g) los que lo volaron como instrumento de aprendizaje:conocer, aprender, S<Jlx: ele.

los resultados quedan resumidos en los siguientes grficos.

J11y22
32y4
11
5lly6f Jlly22 32y4
1

Primario Primario Primcirio ESO
.:....
ESO

Divertirse, esforolegre 84% 92% 84% 95,8% 75%
Relocionorse, hacer amigos 8% 28% 37,2% 31,9% 22,3%
Ayudar, coloboror, compartir 12% 16% 2,8% 0;84% 0%
Entretenene, ocupar el tiempo de ocio 0% 4% 10% 22,6% 26,3%
Hacer ejercicio, eslar en formo
..

Relolorse
4% 4% 2,8% 33,6% 10,5%
0% 0% 0% 6,7% 7,8%
Aprender 0% 0% 15,7% 4,2% 3,9%

1ABLA 2.El juego clesde la ptico de los alumnos

IIAJegrio
Reloci6o
aAyuda
eOcio
Ejercicio
11RelojO. 1
.Aprend.

GRFICO 1. Evolucin de la concepcin del fuego en alumnos a lo largo de le Educacin Oblgafor;a
- .- 3

\,
l
S08RE El JU 'GO
11

De los resultados obtenidos en lo encuesio se derivan los siguientes conclusiones:

1. A lo largo de todo lo Educacin Obligolorio, los alumnos atribuyen un importcmte YOior o lo actividad ldico comq fuen.
te de clegro y dver n. Este foctor es el n (j\1'1 -todos los ciclos -(ver grFico 1 ). .: . -
2. lo consideracin de lo colaboracin y lo ayudo cOmo elementos inherentes al juego YO decreciendo o lo largo de los di-
ferentes ciclos que integran lo Educacin ObligotorK2.
3. Du10nte lo Educocin Primario,el juego es progresivomeote ms valorado COO'lO formo de relacin con el grupo de iguo
les. Esto tendencia SC1 invierte o lo largo de lo Educacin Secundario Obligatorio.
4. lo consideracin del juego como octividocl de ocio aumenta durante los distintos ciclos.
5. Al final de la Educocin Primario hoy alumnos que conceden importancia o lo octividod ldico como formo de apren-
dizaje, flecho que se sigue dando, aunque en menor proporcin, o lo largo da lo Educocin Secundario Obligatorio.
6. Finalmente, slo los alumnos de Educodn Sec.undorio YOioron lo octividoclll;dico como un medio poro el descanso y
la relajacin.

.. ..

Si.realizamos un on.lisis entre lo vis.i6n oporiodo por el o1umnodo y lo que nos oftquienes han invesli
godo sobre la octividod ldiCO, podemos encootror punJos de conHueocio entre uno y otro (ver grfico 2). As, desde ambos
plonteomientos se atribuye ol juego YOior como fuente de alegria y d"rm-sin, se vinculo con el aprendizaje y se le considero

como Ul"' muncJo oporle", siluoc.fo ruem del 6mbfto del lrobojo y pri'Wmo ol ocio y O lo recreocin. Puede hober \JO ponto ms
de inletseccin si consideromos prximas entre s looolrtico que, o mediO comino entre lo descriptivo y lo explico-
fivo,.se concede al juego desde lo penpediYo lerico y lo YOioro6n que de l hocen los alumnos como fuente de relajacin.
Pero existen lombin aspedos espeftcos de uno y otro mbito. Asi, son propios del mbito tOOrico: lo YOiorocin del
juego como lln en si mismo, como disfrute de med"IOS, lo c:onsiderocin de ste romo oc:lividod libre, su YOioroci6n como oc-
ro de expresin y su vinculod6n con.el trabajo y otras conductos serias. Mjcntros, los olumoos conceden importando al joo
go como med"10 para el establecimiento de relaciones conshvdivos, como espocio poro establecer interacciones do oyvdu
y coloboroci6n y romo un instrumenlo poro lo mejoro de ku cvolidodes fsicos.

Disfrute
de medios

Acto
de expresin
Posee puntos de
oncuonlro .:on
conductas serios

1 Relacin,
l ami
Fuente de
aprendizaje
Mundo aporte,
recreacin

1 El iuego: penpectiYo de los/los participantesJ
GRFICO 2. El juego clescJe lo perspecJiYO Jerica y clesrJe lo plico de los participantes Uno visin compo:-cliva

054
Digitalizado por: t.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@becenestp.edu.mx
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::{DE LA DESCRJP ION A l4 EXP!J
-
CION:TEORAS OBRE EL JUEGO ..:. ..-
.
.:. . .:.:- ;2....
-
. : , ......

El j 'eS uno ootivrdod que vb tlnido o lo condicin 'humoexistencia no es exclusivo de un momento histrico
concreiO'ni de uno sociedad determinado. El ser humano ha jugado desde los olbore1 de lo civilizacin.
Sin embargo, lo ldico ha sido, con frecuencia, deno$1od0 por considerarse fti y carente de finalidad. Con acierto se-
ala E. Trigo (1994) aJ respecto, o lo largo de nueslro hislorio, lo parle 1 -dico de lo experiencia humano ha querido ser
ocvlloclo. Lo IMquecJo ele lo utililorio puede ser lo causo ele este olvido del espado-tiempo que los humanos han cledicoclo
o lo imaginario. Este miedo lo Fonloso, o lo libertocJ,es lo que ha motjrodo o los c!iferentes eslodos o op/oslor el juego,
lo liesto,y o 1ro1or ele reglomenlorlo en loclos sus monil'eslodones. Slo lo que se rig6 por normas se puede controlar.
Lo valoracin posiliva del horno luclem se ha ceido a momentos concretos del pensomiento humano. la culturo griego
represenJa uno de eslo$ momentos. Especialmente durante el peodo presocrtico, juego e inteligencia iban indisociable
mente unidos. Se considerobo esto ltimo como un enle que cobrobo volor en su aplicacin prctico. Y el juego proporcio
naba el comino poro eso occin prctico.Tambin dentro de lo civit.zocin griego es recogido el carcter 1\,ncionol del jue-
go como med"10 de bmacin poro la vida adulta. EsJa idea es obordodo por Plot6n en su obro los leyes, u como por
ArisJleles, que en su Poltica atiende a la necesidod de que los nios practiquen juegos que eno han de ser serviles ni fa.
tigosos,ni lompoco clemasiaclo remisos para flO$OI' con posJeOOridod o juegos que lenimitocione1 de las casas
que lenclr6n que prrxtic:Dr en lo'l'.ealidocl. .. '<6...
Sin embargo, dentonces existe un vaco en el pensamiento en lomo al juego, .slo rolo pvr educadores como Oun
tiliano,denrro del pensamiento romano, que considero el juego como uno odividod vinculado o lo vida infantil y que con
templa la necesidad de que el proceso educ.ativo se insene en un contexto ld"JCO; por Toms de Aquino, que atribuye ol
uegoun valor l'uncionol omo odividod fsico que proporciona un descanso pquico. Pero, en OJOiquier coso, demosiodos
siglos de silencio hanacompaado a uno odividod de tonlo imporloncio.
Noser6 hasta l'inoles del siglo XIX cuando se inicien los pOmelO$ es.tuc.iiOS tericos sobre d juego: en este momento sur-
gen los planleomienlos relativos al por qu de la odividod ldiCO. Estos ocoolecimientos aparecen vinculados al acerco
sistem6lico a la infanda motivo de estudiO.

miento
Vamos a lrator

de recoger las principotes leorias que, desdo entonces, se han eloboroclo con intencin de arrojar m6s

i

l
.,
luz sobre la explicacin de las octividodes ldicos. Heme oplodo por un ocen::omiento diocr6nico que nos pcnnita vincu-
lar coda concepci6n del uegoal pensamiento filos6fico, antropolgico y psicol6gico propio del momento en el que se de
sarroll cada teora.Aproximamos a las teoras con un lolonte eddico ser, probablemente, lo mejor formo de sacar
partido a cada uno de ellas.

El fif6sol'o posi:ivisla ingls H. Speocer dedico uoo alencio especial ol juego en sus numerosos C$Crilos sobre psicolo-
ga, biologo,tico y sociologa.En la primero de sus obros, Principios de Psicologa (1853), plantea como hiptesis lo exis
lencia de energa sobronre en el organismo que, si no ha de set' empleodo poro la supervivencia, se utilizo en actividades
corenJes de finaf'.dad inmediato,fundomenrolmente de tipo molrico, que liberan de lensicnes ol organismo. El juego coos
tituye, en ccnsecuencia, un mediO poro eliminar eso energa robronte. Spencet- asume e1te plontec..mienlo pre1tanclo oten-
cio a los juegos que procticon algunos animales y lomando en coruiderocio uno penpclivo (l'Volocio11 Io que reeoge
planleamientos lanfo de Lomodc como de Dorwin.

{:!.;;;' Groos (1916) concibe el juego como uno l'ormo de imenlacin sin oporen1e finalidad exierno: all donde el indi

O vicluo en clcsorro/lo manifiesto,consolida y despliego por propio impulso y :sin nOfJO fin:w:s indinociones, nos ve
(t!)5
. ,
S06RE EL JUEGO
1:

.Ut:A.
mos ante lo!> manifestaciones ms primarios del uego, $eolo. Perv o partir de eslos accione$ primarias que obedecen
1
un impul$0 instintivo, el nio pone en juego actividades que conh ibuyen al de rrollo de capacidadesque le permitirr
desenvolverse en su vido odulra. lo actividad ll.dica posee, en consecuencia, un carcter de onlicipocin fvncionol, de prc
tico previo..de...hobi ooes poro S rposlerior uso. ,, -*

La teora esttica de F.Shiller

Desde lo corriente losRca dd pragmatismo, Shiller vinculo el juego a lo actividad esttico, recreativo y artstico de la
persono en momentos en que el organismo se encuentro rebosante de energa. Presto atencin en sus estudios a los con-
duelos ldicas de nueslros antecesores filogenticos.

..El uego como recapitula in do la on enia en la fil ia.Lo teora do s. Holl

Slonley Hall adopto, tambin, uno perapectivo evoluciotli troto de vincular s distintos fo$8$ del de rrollo infantil
o la evolucin de lo especie humano, de tal forma que los juegos que en distinlos momentos de su crecimiento van procti
cando los nios reproducen los grandes periodos evolutivos de nuestro especie. Lo actividad ldica en el de$0rrollo del in
dividuo (ontognesis} represento, en consecuencia, uno recapitulacin de la evolucin de la especie humano (fil09nesis).

Eslos cuatro leorios relativas al juego se agrupan bajo el epgraFe de teoras clsicas. Si bien no han logrado descifrar
lo naturaleza del juego -torea, por otra porte, harto complejo- s han ahondado en su trascendencia y han constituido un
punto de referencia o partir del cual aear nuevos plonreomienlos tericos. Probablemente aqu radique su principal volar.

Freud comienza vinculando el juego a lo expresin de instintos que obedecen al principia de placer. El juego posee un
carder simblico, anlga al del sueo, que permite lo expresin de lo sexualidad infantil y lo realizacin de deseos in-
satisfechos. Pera, a partir del anlisis de lo actividad ldica en nios, Freud se ve obligado o dar una nuevo dimensin a su
,i
pfanteamienlo terico. los nios no slo juegan con aquello que les resulta ogrodable, sino que adems rememoran o tra-
vs del ico experiencias lraurnticostrotando de ejercer un dominio sobre eJias: un control psquico a partir de la
experiencia simblica. A travs de este juego simblico y ms all6 del principio del placer, el nio se convierto on purlo oc-
tiva en eJ dominio de los aspectos ms traumticos de su realidad.

P!aget inserta sus estudios sobre eJ juego en la g:obolidod de su teora sobre el de rrollo infantil. los diversos monifes
lociones de lo octMdad ldico son reRejo de los estnx:turos inteleclvoles propias de codo momento del de rroflo indivi
dual. Estas eslruduros se desarrollan dentro de un procesa de construccin en el que cado nio es porte ocliva. Dicho pro-
ceso acta en das foses:

-Asimilacin, que incorporo los nuevas experiencias al morco constituido por las esquemas yo existentes y que prQvoca
1
_ ] una di$1)00ncia cognitiva enlre lo ya conocido y el nueYO objeta de conocimiento.

-Acomodocin, cve modifko lo$ marcol de reFerencia actuoles o partir de los nuevos experiencias.

OS6
14
JUEGOS COVPERATIVOS Y EDUCACIN FiSICA

Mientras que lo asimilacin proporciono estabilidad, lo acomodacin propicio el cambio. Asimilacin y acomodacin
actan promoviendo el equilibrio en el conocimiento inteligente de lo reolidod. fl juego aparece en los mo enlos en los que
predomino lo asimilacin.
Pioget establece, por otro porte, VtllO dosi cocin de lo actividad ldico vinculado al desarrollo evolutivo, .r}.;:( odo
que o codo etapa de dicho desorrolloiarresponde un tipo de juegc: .
a A. lo formo primitivo de actividad ldico corresponde ol periodo sensoriomotriz, pero es conservcdo con posterioridad.
Se troto del uego de ejercicio consistente, segn Pioget e lnhelder {1969,1984) en la repeticin por placer de odi-
vic!oes oclquiriclos con un h!J ele ocloplodn: por ejemplo el nio que ho descubierto por azar la posibilidad de balan-
cear un ojelowspencftelo,reproduce en seguida el resultoclo poro ocloplorse o l y po,;, comprenderlo.

8. Con posterioridad aparece el juego simblico, que encueolro su apogeo aproximadamente entre los 2 3 y los 67
aos (desde el &nol del periodo sensorio motriz hasta el comienzo de los operaciones concretos). Este tipo de juego im-
plico el uso de smbolos como sustitutos de objetos en un mundo ldico en el que el nio es consciente del carcter fidi-
cio de su octuocin.Tol actividad ldico -sealo Pioget {194.5,1977}- lronsforma lo real por asimilacin ms a menos
puro a las necesiclocles cJe1 ya en su intento de superar los conRidos. Y aade al respedo (1967) sirvindose de un
eemplo ce/ nio que juega a muecos rehace su propia vich, pero corrigindola a w manero; revivetodos sus place-
res o todos svs conRidos, pero resolvindolos, y, sobre lodo,compensa y complementa la realidad mediante la ficcin.

C. Por ltimo,oporecen los juegos de regios o partir de los 7-8 ao$, con lo entrado en el subperiodo de los operocio

nes ooncre1os. El uso igos de regios en lo odividod ldico pone o los nios en relacin con el grupo e incide en
el proceso de socializocin. Segn Furth (1971),estudioso de los ideos de P"togef, si tal hecho se produce, se lograr
uno incidencia positiva en el desarrollo indMduol de coclo nio:primero, le ayuc/ar a crecer intelectualmente, dn-
.clo/e ocosiones poro que aplique los eslroduros ele conodmienlo.Segundo, intrcx:Jvcirn al nio en las realidades como
porlidponle odo[ ].Leharn entenderque las reaf"Kicxles socio/es na es01dodas simplemente,sino que son un pro-
y requieren la conlribucin inleligente ele las inc!wid .
Por lo que tespecto o las reglas, slos son c:oncebidas desde lo perspediYO piogetiono, primero como no coercitivas

(25 aos),no d6ndose en este msmento lo obligatoriedad de cumplimiento;despus como 'ntongibiC$ y sogrodos'" {5-11
aos),de obtJgOdo cumpl"uniento, y, finolmenle, como 1ey" (o partir de los 11 aos) resultante del consenso entre compo
eros de juego.

. Vygotsky Cef!su atencin en el juego protogonizoclo o juego de ,de corder sociodromtico. E expuso sus
posJulodos rererentes ol juego en uno conferencia pronuncioclo en el Instituto Pedaggico Herzen de Son "Pmsburgo. los
enunciados principales de su hiptesis son los siguieolos:
A. El juego aparece oJOndo los necesidades no se cumplen en lo actividad y va unido o lo tendencia infantil de satis-
faccin de los deseos irvnediotos.
B. En tal situocin, el nio crea uno escena ficficio, adoptando el papel de odvlto dentro de los coordenados moreo-
cios por dicha escena.
C. El juego es lo octividod principal en lo eclod infantil. Es fuente .de evolucin y creo zvnos de desarrollo pr6ximo
{ZDP).'

OS7
1
SOBRE EJUEGO
15

D. En lo actividad ldico salen o lo luz los procesos interno!>.
- .

E. El juego c:-ao siluociones t:n los que han de superarse impulsoinmediato!> ante la subordinacin o los rC9los unidos
al papel asumido en codo situacin ldico.
F. El nio impone osituoc:ibl de juego unos rC9Ios . ' '

Ellconin asume los hiptesis fonnulodos pory, profundizando en ellos, ha elaborado uno teora relativa al ori.
gen sociohistricodel juego protagonizado o juego de rol. Desde lo considerocin de lo actividad ldico como unidad
global no djsgregoble, Elkonin (1980) olribuye un origen social al juego: El singular impacto que en el juego produce lo
odiviocJ humana y las re/adanes soda/es eviclenda que los lemas ele juego no se extraen (micomente ele lo vida ele los ni
os,sino que tienen un fcnclo social. Respecb al carder histrico de lo gnesis del juego, expone (lh&-m, pg.6n: El
juego protogonizoclo posee una origino/ tcnica ldico(..}. Es de lodo p<mlo evidente que esto lcnica ldica no poda ser
resullr::Klo ele lo invencin creoclora inclepencJienle ele los nios. lo ms probable es qve stos la lomaron del orle dromti
co ele los adultos,que olconza un nivel boslanle alto en esJo fose cJeJ desarrollo de lo sociedad.
Desde esta perspectivo sociohislrico, Elkonin se opone a los ccncepciones biolgicos del juego infontl.
Por lo que respecto al proceso de l'ormocin del juego, destocan en su fonnulocin cvatro niveles:
A El contenido del juego son los acciones con objetos dirigidos al compaero.

B. EJ <:ollfen,ido juego sigue lo accin con el objeto, pero se pone en primer plana la correspondencia de lo
ocdn ldiCO dXJ;/o occin reo! (lbklem, pg. 200). 1m acciones se suceden lol corno acontecen en lo vida reol y lo
alteracin del orden de stos no se acepto de hecho, aunque Jampoco se protesto por ello.

C. El conlenido del juego lo determina .lo interpretacin del papel, destocando ku occiones que ponen en relacin con
olros porticlpanles en el uego. los papeles estn bienmorcodos e infringir lo lgico en lo dinmico de las occion es pro-
w
...
c
.
:a ro P.JOiesta de los compaeros de juego.

D.El Ugose c:enlra,en aJCIIllo a su contenido, en la realizacin de oc::cionM ente lo actitud mostroda por otros personas
cuyos roles oswnen otros nios. los papeles eskln bien definidos y los oc::cionM responden a lo lgico real. Lo inl'roccio
pRMXO el recha-zo hocienJomencin o 1as reglas de uego .

Como vemos, los dos primeros niveles (3-5 aos) se centren en las occiones, mienlros que los dos siguientes (5-7 oos) osu-
men el sentido social ms acorde con los reloones reales entre personas.
Elkonin acabo por afirmar que aunque estos niveles de juego corresponden a uno edad, un nio puede encontrarse en
un nivel no acorde con su edad cronolgica o entre dos niYeles.
l

Wollon concibe el desarrollo humano como un proceso dialctico producido en lo con!>lonle interaccin con los medios

j
fsico y humono. En este contexto considero el juego como imitacin. En uno de sus estudios ( 19.d 1, 1977} sealo: el nia
repite en los juegos los exporiencios qve acabo ele vivir. Reprocluce, imita. Pero eso imirocio no quedo encerrodo en s
mismo;sino que propicio lo exploracin (Ibdem,pg 57): ce/ juego en el nia, por el conlrorio, se asemeja o uno e.xp/o
rocin jubiloso o oposionoclo que tienden probar tocios los posibilidades do la fvrn;i6n. El niiio parece ser arrostrado por
una especie ele aviclez o ele otroccin qve le llevo o los lmites ele eso Funcin. ?ero, cules son estos funciones que rum
pie la actividad ldico? Wallan resalto los siguientes:

A funcin sensoriomofriz, en actividades que impliquen precisin y habilidad.

B. Funcin de articulocin en lo que se ve implicado fundamentalmente la memoria.
c.funcin de sociobilidod, ol formur srvpos y distribuir fvndone';r,;

058
)6
JUEGOS C<X>f'ERATIVOS Y tOUCAC!N F;)ICA

Dichc:!funciones oporece.n de distinto modo en los cuatro estadios en los que :;e configl'ro el proceso evolutivo en el uso
del juego: -

A. le$ juegos funcionales [locar objetos, ver los segmentos corporales) se dan de O o 2 aos y estn dominados por
la ley .:ausa-efecto.Se caracterizan der.:esoltodas, si bien stos son todava <dement=.
1'
B.Los juegos de Rccin (jugar o muecas, montar up polo que a!oemejo un caballo) aparecen o partir de los 2 aos e
implic.:n acciones que tienen para las nios un car6c:ter significativo e incluyen elementos simblicos.
f
8 C. Los juegos de adquisicin (el nio escucho, observo, troto de percibir) se manifiestan a partir de los 9 meses. Repre-
senlon el esfuerzo infantil por comprender imgenes, cuentos, canciones, etc., y por aprehender la reoliclad.

D. Los juegos de fabricacin (acoplar, reunir, combinar objetos), que se dan a partir de las 4 aos, representan la ex-
ploracion de lo copaciclad creadora. La ficcin y lo adquisicin octon a menudo en estos juegos.

Por lo que se refiere a los normas de juego, Wollon los analizo teniendo en cuento el antagonismo que subyace en ellas
al octuor creando un morco poro la actividad ldico, pero poniendo, por otro porte, limites a sta.

Choteou considero el juego infantil como un medio poro lo afinnocin o travs de dos vas:la atraccin po:- la vida adul-
to y el gusto por el orden que se pone de manifiesto o travs de la aceptacin de lo reglo arbitrario.
l desee? de outoofinnadn inFantil represento para Choteou lo lucho por superarse, por \'mCer los difiOJitodes, por reali-
zar conquislos penonoles.A partir de esle planteamiento se entiende que en el juego conRuyon lo seriedad de sus fines y
la alegra que propicia su prpiCa. Sealo Choteou al respecto (1973):el nio busco en el juego uno prvcbo que le pcr
mita ollrmar su yo. S goce propio del juego no es un goce sensorial, a.s un goce maro/: .
Por otro porte, estoblece uno dasi cacin de las juegos partiendo de dos grupos en fvncio de la presencio o Ou$cncio
de regios: ..

A Juegos no reglados (Q-2 aos).
-Juegos funcionales. Responden al movimiento de carcter segmentarlo espontneamente reolizocla por nios.
-Jveaos hedonsticos. El nia obtiene placer o travs de lo estimvlocin de los sentidos (produciendo sonidos, tocando
distintos texturas, etc.}.
.... Juegos con lo novedoso. Represeexploracin de nuevos objetos de juego.
-Juegos de outoafirmacin.Constituyen lo transicin eotre el juego na reg!ocla y el juego con rcgrm. Dentro do ellos se
ind.lyen juegos de desorden, de arrebato (gritar, empujar, etc.).

B.Juegos reglados {o partir de los 2 aos).
Lo a:x ricin de los reglas de jdotan de una nueva dimensin o la aciividad ldico.
-.h. de imitacin. Aparecen aproximadamente o las 2 aos y se manifiestan primero en el medio social ms inme-
. dkto (juegos de podres-hijos, tiendas, le.), volviendo o man restarse hacia lo7 aos con formas nuevos en los que
el '? de imilocin no suele ser el ser hvmcno (jugar o caballos, gatos, ele.).
-.l.OC\.."''S de construccin. Comienzan o partir de los 2 aos y representarn en su momento un medio que contribuir
o i::formacin de esquemas abstractos.
- J .s de la reglo arbitrario. A partir de los 5 aos, los nios crean reglas arbitrarios que trotan de llCotor en su ac-
s....dod (repetir ciertos rihnos ol desplazarse, andar con un pie sobre uno acra, etc.i.
-.ksociales; de corder figurativo, oporecen o partir de los 7 oos. .

O!J9
L.
1
'
SC3RE EL JUEGO 17

-Juegos trodicionofes. Desde los 7-8 oos, los nios comienzan o procticor juegos ms reglados con un mayor conle
nido orgonizotivo. Se troto de los juegos de calle como *El cogido en codeno*, "Los tres novios"', eic. ;

Hecho eslo ecposicin de los F...:.....;. poles teorios relativos o lo actividad ldico, no nos quodo sino reiterar lo necesidad
de ocercorse o estos plonteomiedcon disposicin poro abstraer de codo uno de e1ios sus elementos ms tiles.
Encontramos en Huizingo (193.8,1968) un buen soPorte poro rnontener uno postura eclctica ante los diferentes respuestas
tericos que sobre lo octividod ldico don los diferentes aulores: Todos estas explicaciones tienen en comn el supuesto
pnrvio ele que el uego se ejercita por algn olro mvil[...].Se preguntan por qu y poro qu se juego. Los respuestos que
clan en moclo alguno son exduyentes [...].No son sino expiiCOCiones porciales, porque de ser uno de ellas decisiva, exdui-
rio o los restantes o los asumira en uno uniclocl superior. Y aunque esta afirmacin ll.:e hecho hoce ya varios lustros, si

i
gue, o nuestro juicio, estando vigente.

1 -- G
l

060
. .
JuEGO Y
APRENDIZAJE
..
ESCOLA
Perspectiva
psicogenti'Ca

Osear A. Zapata

Captulo 11

Zapata, Osear A. (1989), "El juego infantil y su
valor psicopedaggico en la educacin maternal Y
preescolar", en J uego y aprendizaje escolar.
Perspectiva psicogentica. Mxico, Pax, pp. 23-
43.
El juego infantil
y su valor psicopedaggico en
la educacin maternal y preescolar

Se considera que el movimiento de la educacin preescolar sistemti-
ca fue iniciado por el pedagogo alemn Friedrich W. A. Frebel, (
1782-1852); si bien, es cierto que los centros preescolares surgen co-
mo una necesidad social y familiar.
La primera escuela de este tipo se debe a Robert Owen en Ingla
terra, (1816) que hizo centros para los hijos de los trabajadores de su
fbrica, e New Lanark a la que, podfan incorporarse cuando los ni
nos saban andar. El establecimiento result un modelo para fundar
nuevas escuelas para prvulos en toda Europa.
Como producto de esta iniciativa, los pedagogos y. psiclogos
comprendieron rpidamente la importancia y la nf.!cesidad de este
nuevo nivel educativu y curnenzaron a realizar experiencias y a (.k
sarrollar nuevas teoras educativas que permitieran aprovechar las
ventaias de iniciar la area pedaggica con los nir'tos ms pequef,:Js. De
r:sLa f lrma, sur;ieron lus sistemas de educacin preescolar qw: cono-
cemos y que modificaron radicalmente la visin sobre la infanci;1; y la:;
:; arias, los mtudo; y las tcnicas ql,ie existan en esv., momer.tos.

La educacin preescolar centrada en el nio:
El mtodo froebeliano

:;,ulu dv l'l'sLtlozzi. Fruc \cl :tpl!u , :;tls idl'aS a l:t t: . H::t . ,,, <''
nos de nivt l pn:r.:st olar. La pedagog-a de Fri:.>dwl. i:..;::o,, : ._: :
::1. la actividad. es decir, su mtodo vs natural y actiV'J, en r;_,z/n Jc
:';mar en cuenta la na uraleza infantil y su espontaneicad. En ks J ir
cines infantiles o kindergarten. las "plantas" son los nios, qurbajo


el cuidado y estmulo de sus ''jardineras"-educadoras, crecern con-
tinuamente por su propia espontnea actividad, y acorde con su na
turaleza. Asimismo, el autor considera que es necesario estudiar el
desarrollo del nitio para ayuaarle en su autoeducacin y poder as fa-
cilitarle su autodesenvolvimiento. Toda la prctica del mtodo de
Froebel est en funcin del nii\o y desde el punto de vista de los con-
tenidos que se realizan por y mediante el nio.
Influido por la tradicin roussoniana Froebel tom muy en cuen-
ta los bloques del desarrollo infantil generados por la familia y la es-
cuela; por esta razn, considerque la actividad espontnea del nio
sera" la principal protagonista de su educacin y de la formacin de
su personalidad. La autoactividad infantil resulta la palanca esencial
y ms fecunda para considerar desde el punto de vista educativo y el
desacierto mayor resulta la autoridad impuesta que frena la activi-
dad espontnea. Por lo que, el nio debe ser considerado y respetado
en su desarrollo con plena autonomfa, pero debe ser guiado para asu-
/l!'fJ._
l.

Con!'truy jug-uelts para tllog- o el< us objetivos, los denmninr
Dones o regalos por ser un valioso material que se entrega al niiw.
Los dones de Froebel son los siguientes:
l. U na pelota dt tela con otras seis ptlotas menores que lltvan
los colore:. del arco iris.
'>-. U nu esfera o bola, un cubo o dado y un cilindro.
3. Un cubo desarmable en oc ho ms pequeos.
4. Otro cubo que se descompone en ocho tahlitas planas.
5. Otro dividido en veintisiete dados pequeos, entre los que l"e
encuentra alguno diagonal.
6. Un cubo desarmable en veintisiete tablitas.
l_osjuegos ta.mLin se les acompaa con cantos en los que los nios
part1c1pan alegremente: todas estaactividades resultan un medio de
olJservacin de la personalidad del nio por parte de la educadora.
mir Jo "bueno" y el "mal".
En el kindergarden el nio desarrolla su individualidad natural-
mente gracias a la actividad espontnea. pero debe procurar el desenvol-
vimiento social, por medio de un ambiente de colaboracin adecuado.

El juego en el mtodo froebeliano

Su mtodo tuvo muy en cuenta las percepciones y las sensaciones tlcl
nio, por lo que, estableci un programa de juegos y canciones para
padres y educadores, con el fin de utilizarlo en la cducaciilll dr :;,,;
sensaciones y las emociones de los nirws. Frehel parte tk cr ,,-idt: ;u
que el nio es capaz de comprender los smbolos, y por lo tan:o. .'J':'
significados y sus relaciones.
Por la misma razn y por su valor formativo, desarroll u:1 ,;i>- .c
ma racional de trabajo manual; consideraba que ste genera c:: el .1
o d hbito y la posibilidad de utilizar y llHdl'lar los ul1jt l""' !'"r ],
que, el material se va a programar dl' acuerdo al niiw.
Froebel vivi una "realidad all'nwna" que brind prirn.nt::tl :n
portancia al juego infantil, y l a su vt z. lo incorpor a >-u tL <Jr;;, :
prctica didctica como un medio funcamental para la edc::;,c:/,::
La educacin para el desarrollo y la liberacin de los
nios: El mtodo Montessori

a teora el mtodo i'o_lontessori se debe a la gran educadora ita-
liana_. arw Montesson, (1870-1952), de la ciudad de Chiaravalle,
pro mcw dc. ncon l, mn;era mujer de esa nacionalidad que se doc-
toro en Med1e1na. !', l ra:wn de su intPrs por sus :wmcj;,mtes y wn-
sando t.ue sus serv1 1os se ampliaran en el campo educativo, p ts de
la t' ;l.edJ ma <.'n particular a la Pediatra y posteriormente a la Peda-
f.;ogla. l .n l !07 lll!cto su c;,rrera pedag6g-ica; Montes.sori fue adern<is
una gran ltwhadu;;, por b ;az y la libertad-. Ante el a,ar.ce det fascismo
:n. s patrm. tuvo que hJir por met vos ideolgicos a Holanda en
1 J.lb:estahlvcH rHio;-;(' t'll :\ordwijh, a la que consider como s
11
S('
.;lliltla patn;t.
. l n la lt;tst de ht I'L cl;,:ugia :'llontessori e.st; el jJ(. tuladu JUera
,,.,nc". < j\l! ;t rlt ,. h r ::,t tira lt?.a dl' la< li f'l' rtntia qu( tx slt vn t re l'i
tHr"H,Vtl.a.lult< ,Vton:-;i, que<:! infanlvncce ita mw:hoeari'
1
,, >L r<'
m ''"l;t <l<lad" dt tina JLnwnsa potencialidad latent<:; tl nr
1
,, vs :J-
tl'lo .\'o;( tltl"ULJttra :11 J!\a fase de intensa y continua transf,rma
1
11 t n 1" t'<JI'l"'ral.\' t :; k 'll'ltlal, por 1< cual. es nt ce:-;triu fllTllllt:r:('
tegral del nio. Com;.:rendi su rele\'a:;ca para el cksarr,;:,. : :_;,

:,;,n nd! r :t tr:,\ ,.,., ,,.ve<:; ;,,, flv vsdad d1 :wtivid:u! ..,,

c;w , .. ,. ::
11 1 11 1
su valor para el dcse:wolvimiento mte:ectual y moral.
Dentro de un mar co de libertad, p2.rti de la tendenci<.: <::-;.,,,:.: -

1::1 lllll< _o;\' dt vll\"<d'. ; c-o;p"lll;tiiL'<Illll'lltl, de ;u..<t rt.lu ,-,,
1

; rolundas lllcltnaclont s un ambiente adecuado y :::in :as
o;;,,.;
r_slrtc
nea del nio para jugar. como pivote ft;ndamcnlal para la <:dt:cac;:,
integral.
CHHH'S muchas veec0_ ;dlS./dade los adultos o (ducadrtres. gra<"i;
;,u capacidad natural dl' ;:ut!ldesarrollo.
1
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.1.
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zrmmremm

t.:\: !!;:;;

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Por lo tanto, los principios que fundamentan a esta pedagoga en
relacin al nio son:
El principio de libertad
- El principio de la actividad
- El principio de vitalidad
- El principio de la individualidad
Puesto que el nio es un ser esencialmente activo, la actividad fsica
Y.el movimient? son el camino por cual la inteligencia logra la capta
c1n, y recreactn del mundo extenor y permite afinar su voluntad. El
ho bre se relaciona con el mundo exterior a travs del movimiento y la
acctn, por eso la escuela debe brindar al nio un ambiente apropiado,
en eque pueda.actur on total libertad y pueda encontrar el material y
los JUguetes dtdcttcos que respondan a su profunda necesidad de
":love_rse, de ac uar y de realizar ejercicios. Por medio de estos ejerc
c1os ilbres, el m!'lo conforma su individualidad ni tener posibilidades
de c.perar Y obtener logros que le permiten sentir confianza en s mis-
mo. Por !o que el movimiento, adems de innuir en el aspecto fsico,
por ':'.ed10 del cuerpo, tam in nnuye positivamente en el espritu
del mno, es un factor esenc1al para la construccin de la inteligencia
que est en rtlaci<in din l'la {'on laexper{'IH.:iaobtenidas del am:

Posteriormente retoma la importancia del movimient,cc:::::.-- en la co
nexin llirectn de In construccin de las instancias supe a iores del
hombre y agrega:
"Para comprender la esencia del movimiento, hay que conside-
. rarlo como la encarnacin funcional de la energia creadora --que eleva
'al hombre ala cumbre de su especie, y que anima su aparL --.o motor;
instrumento con el cual acttla en el ambiente exterior real -::iiiizando su
ciclo personal, su misin. El movimiento no slo es expr--- esin del
ego, sino tambin factor indispensable para la construcc:=:. in de la
conciencia, y es el nico medio tangible que pone al ego en r- .......elaciones
perfectamente determinadas con la realidad exterior. Pe :::;r ello, el
movimiento es un factor es ncial para la construccin de la iii nteligen
cia, que se alimenta y vive'tle experiencias obtenidas del ==m=1mbiente
exterior. 1 ncluso las ide<ts 'abstractas provienen de una m<::31L.- duracin
de los contactos con la realidad, y la realidad se apresa por -z-- nedio del
movimiento. Las ideas ms abstracta::;, como las de espacio ....:::::::::.) tiempo,
pueden concebirse gracias al movimiento. El movimiento s. por lo
tanto, el factor que liga el espritu al mundo''.::
biente. El movimiento e::; la expresin del yo y factor indispensable
para la construccin.de la conciencia; es el medio tangible v pone al
yo en contacto con la realidad exterior.
l'or ltinu rl'laciotta 1;::-; flliH'Oill'S motrit'ts con la volunl..;;;r
"E:! rgano de la funcin volitiva no es slo un instrumcra
cucin, sintambin de construccin.
td:
to de eje
Las nociones de e pacio y iempo, co.m? bien lo sabemos hoy en
dra, lo puede conceb1r.sgracms al mov1m1ento, y.M. Montessori,lo
constdera el factor que hga el espfritu al mundo, es decir como con-
c p in interior y ejecucin exterior. Subraya la importancia del mo-
VIr:llento en la construccin de la psique.
. " 1. d sa:r.ctllo ,del nio, que se caracteriza por el e:;fuerzo y e:
eJerciCIO mdtvtdual, no se presenta solamente como un si mole fen
meno natural relac:onado con la edad, sino que tambin der(;"' delas
manifest ciones psquicas. Es muy importante que el nio ..ueca re-
cor las 1mg ns y r:nanu nerlas_claras.y ordenadas, porque el ego
ed1f1ca su pr p1a m:ellge c1a grac1as al v1gor de las energas se::sti
vas que la gUian. Por med1o de esta labor interior y oculta se constru-
ye la razn, es de-:ir, lo que. en ;itima instancia carac:eriz?. c:.l
hombre. ser racio:-:al. indivirluo qu<:, razonando y jugc-.r:r:!c. :: e::e
Una de las ms inesperadas, y por lo tanto, ms sorpr ndentes.
manifestaciones de los nios que actuaban libremente en uestras
escuelas, fue el afn y exactitud con que ejecutaban sus traJ :::wajos. En
el nio qe se halla en condiciones de vida libre se manifiestark los aclos
con los que intenta no slo apresar las imgenes visibles del a_ ..:::::::n1bentc,
sino tambin el afcin por la exactitud en la ejecucin de las -==- tcciones.
Entonces, el espr:tu aparece como impulsado hacia la ex.ist ncia y la
realizacin de s mismo. El nio es un descubridor: un homhr -===:2 aue na
ce de una nebulosa, como un ser indefinirlo y esplndido que b sca su
propia forma"."
El mtodo Montessori al concebir esencialmente la edurac n como
autoeducacin; ex1ge de los educadores que estim:.den los cicios de
la vida prctica infantil y que asuman "la no intervencin e::= "ct.a", en
razn df? que el nio debe )lacer su trabajo por sf mismo, a \c:::; too sumo la
mandar, y cuando. manda sr: :Jonr: en movimiento".'
educadora puede recurrir a las formas de orienta)n mate:-n2!L.... a tra :s

,\lont '"ri ( lo, c:t. 1'-i' 1 i'Ji-1!'>7.
; lon!e suri. ()1' _e !l. 1'- 1 ;",!1.

26

1
f "persuasin". Mont ssot i expresa con total c:laridad que: "Toda

ayuda infantil que se da al nio slo sirve para detener su desarrollo".

Por lo que, el maestrd es una gula, que al principio es ms activo pero
que tiende poco a poco, a lograr que la relacin se invierta; la ocupacin
no opera tanto en la enseanza directa como en la direccin y canaliza
cin continua y espontnea de la energa fsica y mental del nio hacia la
creacin.
Psicolgicamente, el mtodo se apoya en el asociacionismo, y por
medio del material adecuado se inicia con la educacin de los sentidos.
Para tener una idea del material didctico que utiliza, podremos
citar el siguiente:
a} Slidos encastrables, que tienen por objeto ejercitar la ob
servacin y comparacin de cosas;
b} Material para ejercitar el tacto y el sentido del tacto, consis-
tente en planchas rugosas y lisas, papeles lisos y rugosos. te
jidos y tablills del mismo tamao, pero de pesos diferentes;
e) Ejercicios para el sentido cromtico, por medio de tablillas
recubiertaele hilode seda de diferentes colores;
d) Planos cncm:;lrables, para la dislincin de fil:,'\tras geomtri
cas planas;
e) Cuerpos geomtricos, para el desarrollo del sentido estereog
nstico (forma, consistencia y temperatura);
O Cajas, para el reconocimiento de diferencias entre ruidos y
una serie de campanillas que forman una octava. con sus to-
nos y semitonos, que incluyen una serie ordenada se1:,rn las
siete notas musicales y otra desordenada.
La utilizacin del material por lo re;-ular, se implementa en ur.2.
ideologa de tn:titmpo!' que e deS< :-rolla en forma de di:Ilog')
docente-alumno, por ejemplo:
Primer tiempo: asociacin del nombe con una percepcin senss
rial: "este lpiz es de color rojo".
Segundo tiempo: reconocimiento el nombre con una percep
cin sensorial: "me puedes facilitar el i?.piz de color rojo''.
Tercer tiempo: Memorizacin del n:mbre correspondiente a t::c
objeto: "Qu es esto?"'.

El trabajo 11 el juego

lontessori, se preoc -;:m por estimula::1 desarrollo integral ie .
personalidad del nio de forma tal que :e permita llegar a la ad:Jlt-:z
como una persona creadora, madura y :'eliz; el camino para logre.

28

ss fines se plantea a travs dla educacin, y en particular, conG
v1mos, en On contexto educativo adecuado. Esta es la razn del alto
valor que otorg al diseo de su material educativo. Entre los 3 y 6
aos, es la etapa en la cual el nio conquista conscientemente su am
bien te y en esta construccin y conquista, la mano adquiere un valor
esencial: ".. .la mano, guiada por la inteligencia, realiza el primer
trabajo del hombre. Asf, mientras en el periodo precedente el nio
era un ser casi contemplativo, que miraba su ambiente con aparente
pasividad tomando del mismo lo que le servfa para construir los ele
mentas de su ser, en este nuevo periodo ejercita su voluntad. Primero
era guiado por una fuerza oculta en l, ahora lo gua su ego, mientras
que sus manos se muestran activas. Escomo si el nio, que absorba el
mundo a travs de una inteligencia inconsciente, ahora lo tomase
por su mano".'
Esta etapa se la d nomin la "bendita edad de Jos juegos",
Montessori seala crticamente, que como producto del avance
tcnico de la civilizacin, sta aleja cada vez ms a los hombres de la
naturaleza; la cultura <mte la imperiosa necesidad de actividad
demandada por los nios le ofrece una infinita variedad de jubruetes,
que l>loquean su desarrollo en vez de ofrecerle medios y posibilidades
(]Ue estimulen su inteligencia; en estos plantees radica el sentido del
material educativo del mtodo Montessori. Ms adelante explica:
"...en los pases en que la industria del juguete no es tan avanzada,
se encuentran unos nios distintos: son ms tranql,lilos, sanos y
alegres. Se inspinm en las actividades que los rodean, son seres ,
normales que tocan y utilizc.n los. objetos que utilizan los adultos.
Cuando la madre lava o hace el pan y las hogazas, el nio la imita. Es
una imitacin, pero inteligente, selectiva, a travs de la cual el nio
se prepara para furmar parte de su aml>icnte,. No se puede poner en
duda que el nio del>e hacer cosas para sus fines propios. La
tendencia moderna es dar al nio la posibilidad de imitar las acciones de
los adultos de su familia o comunidad, proporcionndole objetos a
la medida de su fuerza y de sus.posibilidades, y un ambiente en el cual
pueda moverse, hablar y dedicarse a una actividad constructiva e
inteligente".' '
1

El objetivo de preparar adecua,damente el medio ambiente para
que el nio pueda conor::erse y asimilar, a la vez que explorar su reali
dad. se pucue lograr por medio del material educatv0 que debe contar
con ciertos requ,sitos generales. En principio este mat;;rial dd<ictico
debe ser atractivo, prc:ico, de fcii realizacin y contar' oon ciertas

!ontcssor, M. Op. ci. p. 213.'
;, :'>lontcssC!r. M. O p. cit. p. 1 ;,.

29
a
la
e

UrJr .

c!alidacles estticas. Por otro lado, debe entrenar varias habilidades y
eJ su conjunto, ejercitar diferentes funciones y desarrollar el inters
de los nios en las mismas, a la vez, que permitan ampliar su de-
su-rollo personal. El conjunto de materiales didcticos debe posibili-
ta' que cada nio; individualmente, pueda realizar las actividades a su
pJopio ritiJ'IO y adaptarse SU forma de utilizarlo.
Por lo que, tambin este material posibilita y q\le con el mismo
aprendan y la experiencia ha demostrado que a los nios les agrada
mucho jugar con ese materia).
Para Marra Montessori, existe un trnsito gradual que va del
juego infantil al trabajo y cmmdo ( te se c:umpk d<'ntro de los patro-
nes normales del desarrollo infantil. el trabajo del nio cuenta con los
msmos intereses y valores que el juego. Al respec.to autora icc:
".. .los movimientos que conquista el nio no se forman por casuali
dad, sino que estn determinados en el sentido en que son adquiridos
er un determinado periodo del desarrollo. Cuando el nio empieza a
m verse, su mente, capaz de absorber, ya ha captado su ambiente; an-
tede que empicr.c a movc!rsc, ya se ha afcduadn <'n l un irH'on citnte
desarrollo psiquco, y cuando inicia los primero:-movimicn los comienza
a ser consciente. Si se observa a un nio de tres aos, se ve que
siempre juega con algo. Esto significa que va elaborando con sus m a
ncs e introduciendo en su conciencia lo que su mente inconsciente ha
absorbido antes. A travs de esta experiencia del ambiente, con apa-
riencia de juego, examina las cosas y las impresiones que ha recibido
ensu mente inconsciente. Por medio del trabajo se hce consciente y
crnstruye el Hombre. El nio se halla regido por una potencia miste
ricsa, maravillosame:1te grande, que va incorporando lentame.1te; de
este modo, se hace hombre y lo consigue por medio de sus manos, p>r
medio de su experien:ia: primero a travs del juego, y luego mediar.te
el :rabajo."ri En lo qt:e respecta al juego libre, Montessori piensa que
cunple con la profur:da necesidad del nio de expresarse a s mismo:
los ateriales y objetos menos estructurados son los ms apropiados
para lograr esto y los que resultan ms tiles a su entender son: el
barro.la arena, el ag-ua, las cuentas, el papel blanco. cuak1uier t:po rJe
mstenal para colorear y todo tipo de material artstil'O que pcrm: ;'
delarrol\ar la creativ.dad e inventiva idnntil.

6 Montessor, M. Op. cit.;:. 4 L

30

Los centros de inters infantiles: El mtodo Decroly

Decroly naci en Blgica en la ciudad de Renaix, (1871 1932) estu
di y se desarroll en mediciny psicologa. '
con base en sus conocimientqs de las leyes del desarrollo infantil
trabaj para adecuar la ensea !ia aestas leyes, con el fin de atende;
por medio de una educacin integral las necesidades de los nios.
Los principios fundamentales de su mtodo son:
1) El principio de globalizacin: la base psicolgica del mtodo
consiste en abordar l.<J.. vida mental como una unidad en
contraposicin a consid.erarla como una suma de parte. de
aqu sdeduce la necesidad de presentar y estudiar los
con emdos com? u_na. totalidd estructurada y no como un
conjunto de dtsc1plmas. El pensamiento del nio es
sincrtito y no analtico, este descubrimiento del doctor
Decroly, va a resultar el eje organizador de la enseanza. La
funcin de globalizacin es un fenmeno que sintetiza las
percepciones, la efectividad y la vida mental.
::!) l::-'l principiu del inters: las ncc:esitlade; del nio generan el
surgimiento del inters. Por lo que el maestro debe investi-
gar cules son ias necesidades vitales del educando con el
objeto de partir de las mismas y contar con una fuente esen
ial de motiv cin para el aprendizaje. El nio acta !;>ajo un
mters relaconado con sus necesidades, y su pl'oporcionali-
dad es en relacin directa con su motivacin.
. Decroly, estudiando la actividad espontnea de los nios des-
cubre los centros de inters.

/,os centros de ifl!ers

Locentros de in.te s estpe s:adoP.aa que Jos nios puedan,
aparttr de lo onoctmtentos stn rettcos tmctales, continuar profun-
dizando anallt1camente, con el ftn de aumentar la comprensin del
conocimiento inic;al.
Por otro lado. c.:omo e; objetivo es volver activo el saber ckl nflo.
:Jara lograri<J es m cesar.r; cuc lo estudiado cuente c.:on nivtles tie
"Onc retizacin en la vid<:. ; n f;;:.n ti l.
Por ltimo, como 1a r2.zn psicolgica del metodc- en:oca ;a ;ida
::;en tal como una totalich 'J y no acepta la corriente ce las 'funciones
;.stcolgtcas que la ve; co:1o una suma de partes; los con tenidos de la
nseanza que el nlf:o debe tonoccr no deben estar divididos por

31
(
...

;.,
,
''
-
'

Hsciplinas sino que deben presentarse como un todo, finalidad
lidctica que cumplen los centros de inters.
De acuerdo con Oe<.roly, hay cuatro necesidades lnisicas de la ex
eriencia humana de las unlt'slW ptwrltn desarrollar cuatrn ccntro5
c:e inters que pueden integrar toda la enseanza, a saber:
a) necesidad de alimentacin: alimentos, respiracin, etc.
b) necesidad de luchar contra la intemperie: frfo. calor, hume-
dad, vientos, etc.
e) necesidad de defensa contra peligros y enemigos diversos:
limpieza, higiene, lucha contra las en fernwdarll::.. pre
cauciones contra accidentes, etc.
d) necesidad de actuar, de trabajar solidariamente, de desean
sar. de divertirse y desarrollarse.
A su vez, cada necesidad debe abordarse en n..lacin con el
; mbiente segn tres puntos de vista:
l. ventajas para el hombre y medios de utili;mr las mi:;ma:;:
2. inconvenientes y medios de evitarlos;
3. conclusiones del comportamiento prctico para el bien del
educando v rle la sociedad.
Y se puede org izar su estudio de cuatro formas distintas a saber:
a) Directamente:
l. Por medio de los sentidos y de la experiencia inmediata;
b) Indirectamente:
2. Por medio de 'los recuerdos personales;
3. Por medio del examen de documentos relativos a los objeti
vos y a los fenmenos actuales, no directamente accesibles a
la experier:cia dl educando;
4. Por medio del examen de documentos relativos a hed1cs. fe-
nmenos y objetos del pasado.
Que permiten s:1 desarrollo a travs de los siguientes d
Ejercicios;
a) Ejercicios de observacin, referentes al examen perso:cal v
directo;
b) Ejercicios je asociacin, referente; al examen dub;etos
distantes, en el tiempo y en el espacio; '
e) Ejercicios Ce expresin, que !Ji.H.:uen ser concreto:; o ab:slr<ietos:
Concretos: construccin o d:':>ujo de algo;
Abstractos: conversacin, lt::tura, escritura, e:::.
Decroly apoyas:.: mtodo en la tec a psicolgica de lz: e t; S e:::.e::::
ar surge la idea de globaliz.acin de la enseanza; por lo que, es .ece
sa'rio partir de lo si:Jcrtico, es decir, por el todo, hacia las p<-.rt'25. S!
al nio se le presenta un objeto, primero lo capta como totalidad y
!uego percibe las partes por medio del anlisis.
Para Decroly el proceso de enseanza debe partir de lo sincrtico
hacia lo analtico, para finalizar en lo sinttico, es decir, la r.prehen-
sin consciente del todo sincrtico, inicial. Con este proceso de tra
bajo elabor Decroly el mtodo ideo-visual para la enseanza de la
lectura y la escritura, por medio del cual, el nio inicia el aprendizaje
con la frase entera, luego, contina con el conocimiento de las letras.
Este mtodo invierte radicalmente la forma de la enseanza que se
vena realizando en forma tradicional.
Es necesario considerar, el alto valor que tienen didcticamente
los een tros de inters al permitir transitar al nio de sus necesidades
primarias al conocimiento.
A Decroly no se le escapa tampoco el alto valor educativo y moti-
vacional del juego, es por eso, que su mtodo cuenta con juegos edu
cativos. Escribi conjuntamente con Monchamp, La ini ;iacin a la
actividad intelectual y motriz por los juegos educativos. Decroly
entiende que, desde el punto de vista psicolgico, en el nio antes de
los 6 aos, se puede descubrir una forma de actividad especial: el
juego.
"El juego, es sobre todo en lo que el nio difiere del adulto. El ni
o juega constantemente: juega cuando tiene sueo, juega comien
do, juega de paseo: haga lo que haga. juega siempre. Tan verdad es
que jugar es sinnimo de vivir, tratndose del nio, que la primera
inquietud de una mam ante su nio enfermo, nace en el mismo ins-
tante en que aqul deja de jugar.
"El juego del nio antes de los 6 aos toma ya div?rsas formas;
existe sin embargo un hecho ge neral evidente, y es que el nio juega
tanto ms, cuantas ms cosas e rodean con las que pueda .iugr".l
Considera que si se desea que el nio progrese en la escuela, slo
se puede lograr si se satisface su tendencia al juego.
Su programa educativo del "jardfn de la infancia" contempla los
juegos libres y los juegos didcticos. De estos ltimos, postula que no
se utilicen mucho colectivamente y considera que sirven sobre todo
para ocupar a los que terminan un trabajo antes que los dems. El
c?ntrol de los juegos corre a cargo de los nios y no se emplean necesa-
riamente todos los das. Entiende que utilizados con discernimientc' y
sin exagera.cin, gustan mucho a los nios y no es raro que los elijan a:
llegar el momento del juego libre.
'
1 Decroly, Decordes El fard.n de infancia en la Escuela Decroly. F,dicone;
C.l.}{.E.B. Blgica, 1957. p. 10. '

33
00
' ' ..- -.......,...,_. ........ '''

Qill En su contribucin a la pedagoga de los nios y de los nii1os i r
guiares, por medio de la iniciacin a la actividad intelectual v motriz
por los juegos educativos, Decroly adopta In siguiente clasificacin:
A. Juegos que se refieren al desarrollo de las percepciones sen
soriales y de la aptitud motriz.
Comprenden:
a) Los juegos visuales, clasificados bajo los ttulos:
l.Juegos de colores; 2.juegos de formas y de colores; dis
tincin de formas y colores combinados: 3. distincin de
formas y de direcciones.
b) Juegos visuales motores
e) Juegos motores y auditivo-motores
B. Juegos de iniciacin aritmtica.
C. Juegos que se refieren a la nocin de tiempo.
D. Juegos de iniciacin a la lectura.
E. Juegos de Gramtica y de comprensin del lenguaje.
Los ejercicios estn dispuestos en cada grupo segn su dificultad
creciente.

La educacin por el trabajo: El mtodo Freinet

Celestin Freinet, naci en 1896 y muri en 1!lG, fihrura de extraor
dinario relieve como pedagogo, filsofo, poeta .y esencialmente un
hombre ntegro y de gran valentfa, su preocupacin se orient a
construir una "educacin para el pueblo y por el pueblo". Principal
impulsor del movimiento contemporneo de renovacit'm perlag<'ig
ta, se inicia en 192.0 como profesor en una escuela popular <:n los
Alpes martimos franceses.
Freinet se desenvuelve en un contexto histrico marcado por
crisis sociales y educativas, las cuales enfrenta con un extraordna
rio valor personal, ejemplo de un gran hombre y un gran maestro
participa en la Primera Guerra Mundial y es gravemente h rido en
un pulmn, desahuciado por los mdicos como invlido de guerra,
no se da por ver.::ido y se dedica con todas sus fuerzas al trabajo
cente como mili:.ante de una educacin popular y un mundo mejor:
su compaera EJise, se constituye en un gran apoyo e impulsora e
su teora y mtc do; perseguido pr sus ideas. En 1939 es r,;cluido
en un campo de concentracin e:'. Vichy, Francia y es dondt:
:gracias a su gra:1 entereza, voluntad e inteligencia, escribi varios

trabajos, entre ellos "La educacin por el trabajo" y "La psi
sensitiva ..y la educacin", en,el primero comienza diciendo:'
moml!ntos ms penosos de mi vida -y nuestra generacin parec
haber nucido bajo el signo de los grandes trastornos .individuales y
sociales-, cuando el horizonte est como oclurdo por las cat.stro
Ces sucesivas, no voy a buscar la .serenidad y la ntima esperanza en
los filsofos cuya lectura se me impuso antao", dedicndose a re
nova la educacin y a adaptarla al mundo nuevo qe va a nacer.
Freinet. reacciona contra la escuela separada de la vida, aislada
de los hechos sociales y polrticos( que la coudlcionan y determinan,
parte de una pedagogra unitaria y dinmica, que relaciona al nio
con la vida; con su medio social y con los problemas que enfrenta,
tanto personales como de su entorno. Entiende asimismo, que la
escuela debe ser la continuacin de la vida familiar y de la comuni
dad en la que interacta la escuela. por lo que la tarea del maestro
debe controvertirla en una escuela viva y soliaria con la realidad
del nir1o, ue su familia y de su entorno.
La educacin Freinet y sus sesiones de clase, con sus radicales in
novaciones, parte de la bsqueda prctica de la educacin populr in
teresante. eficiente y humana sobre todo, en la cual el trabajo se
constituye en eje y motor de su desarrollo. Este trabajo se organiza
en torno a una gran variedad de tcnicas, como por ejemplo: la intro-
duccin de la' imprenta en la escuela, que desarrolla una serie de
juegos-trabajos, como elaboracin de textos libres; el peridico ef:co-
lar; la corn l'pondem:ia inter Cl'<:olar; las visita:; a otras escuelas y a
otros pueblos; la organizacin, preparacin y exposicin dl! "las con
ferencias"; la preparacin de fichas trabajo y documentos sobre
diversos temas de inters para los nios; "los contratos de trabajo";
la l!llll:l de dl'risioll('S rupales y la ;tuto l sti(,n escolar sohn diver-
sos prol>ICtllas de la vida escolar y comunit.aria; .;or ltimo, la coope
rativa escolar con las diferentes tareas que a cada nio se ie asignan
y que ti nen a la orgamzacin de la comunidad escolar.
Freinet adopta treinta principios que deben operar en toda si-
tuacin educativa, los denomina invariantes pedaggicos. algunos
de ellos son:
El comportamiento escolar de un nio depende de su esta-
do fisiolgico, orgnico y constitur.ional.
A nadie :e gusta que le manden autoritariamente; en esto el
nio no es distinto del adulto.
A cada uno le gusta escoger su trabajo, aunque la seleccin
no sea la mejor.

(-:'J
m

A nadie le. gusta alinearse, ponerse en fila, porque hacerlo
es obedecer pasivamente a un orden externo. .
A nadie le sta trabajar sin objetivos, actuar como un ro
bot, es <;lectr plegarse a pensamientos inscritos en rutinas
en las que no participa.
El trabajo debe ser siempre motivado.
Las notas y las calificaciones constituyen siempre un error.
A nadie, nii\o o adulto, le gustan el control ni la sancin,
que siempre se consideran una ofensa a la dignidad, sobre
todo si se ejercen en pllblico.
El maestro debe hablar lo menos posible.
La va normal de la adquisicin no es de ningn modo la
explicacin y la demostracin, proceso esencial en la es
cuela, sino el tanteo experimental, vfa natural y universal.
Solamente puede educarse dentro de la dignidad. Respetar
a los nios, debiendo stos respetar a sus maestros, es una
de las primeras condiciones de renovacin de la escuela.
El mtodo natural de tanteo experimental que desarrolla
Freinet, parte de entender al nio como un ser que cuenta con una
serie de conocimientos previos al ingreso escolar y que su tendencia
natural es a la accin, a la creacin y a la expresin espontnea en
un marco de libertad.
El principio que gua el mtodo y las tcnicas Freinet de la ense
a.nz.a y aprendizaje de los conocimientos escolares consiste en con si
derar que se aprende por la actividad espedfica, esto es, se aprende a
leer y a escribir leyendo y escribiendo; a dibujar se aprende dib Jjan
do, etc; es decir, por medio de la libre exploracin y la experimenta
cin, el nio aprende y conforma su inteligencia y sus conocimie:.tos.

La Educacin por el JuegoTrabajo y el TrabajoJuego.

El proceso de adquisicin del.conocimiento no se da por la razn;
sino a travs de laaccin, la experiencia y el ejercicio. A es::..a accin
que denomina trabajo es la finalidad que debe lograr la esct:ela o
sea la educacin pr el trabajo; este trabajo escolar deber estar
adaptado y respor:der a las necesiades esenciales nif:o. or k
que, deber ser e:1 todos los casos: trabaioiuego. Este tn:.
juego consiste en ""Jna actividad que integra los qos prrJcesos :: re:s-
pqnde a las mltiples exigencias q;.;e el nio necesita.

hombre, un juego que hunde sus rafees en lo ms profundo
de
nuestro acontecer atvico y que, indirectamente quiz; sigue siendo
una especie de preparacin para la vida, una educacin que prosi
gue misteriosa, instintivamente, no al modo analtico, razonable y
dogmtico de la ecolstica, sino con un espritu, una lgica y un pro
ceso que parecen especfficos de la naturaleza del nio."
"Este juego, se antoja esencial lo mismo en el animalito que en
el hombrecito, es, en definitiva, trabajo, aunque trabajo de nii\o, cu
yo fin no siempre captamos y que ho reconocemos en modo alguno
porque es menos trivial y menos bajamente utilitario de lo que lo
imaginamos por lo comn. Para el.no, tal trabajo-juego es una es-
pecie de explotacin y liberacin, como la que siente, en nuestros
das, el hombre que logra entregarse a una tarea profunda que lo
anima y exalta."
1

Los educadores se han prE'ocupado por el placer eufrico que
logra el juego, pero han denominado el impulso de adaptacin y Ji.
beracin que contiene; Freineentiende que Jo esencial de la activi
dad del juego en el nio, es su dinamismo y creatividad.
''El nio juega y juega ms que el adulto porque hay en l un po
tencial de yida que Jo inclina a buscar una amplitud mayor de reac
ciones: grita de buena .gana, en vez de hablar, corre sin cesar en vez
de caminar y luego cae profundamente dormido, con la cucharada
de sopa en la boca, y nada lo despertar sino hasta la maana si-
guiente. La actividad que le permiten o le toleran los hombres y los
elementos no basta a gastar la totalid::1d de ese potencial de vida;
necesita un derivativo que no puede imaginar completamente y que
se contenta con copiar de la actividad de los adultos adaptndola a
su medida."2
Por lo tanto, el trabajo puede incorporar la alegrfa vital que con-
tiene el juego, en la medida que se le ofrezcan a los nios activida
des que les interesen.
"Vemos entonces la relacin que dan al juego esas cualidades esen-
ciales que hemos reconocido en el trabajo funcionaJ y profundo..."
"Esto explica ya el hecho de que, contrariamente a lo que uno
cree con frP.cuencia, el motor principal del juego, no ms que el del
trabajo, no sea! ei ni siquiera la alegra. All hay una dt>::
.,;acin menor de la concepcin corriente del juego. Los d;_:
los nios, los tradicionales al menos, aquellos qu ;; sor:. po;
"Hay i.ln juego, por asf decirlo, funcional, que se
sentido de las necesidades individuales y sociales

36
en e:
y el
freinet. e. La educaCIn p r el trabaJO. Fondo de Cultura
p:!. 129
Frcinet. C. op. rt. p. 131.
1%1

37
e
;.

El uso de lianas y cuerdas para capturar, dominar y ganar

la pre

decirlo asf, especfficos de nuestra especie, como lo es el juego del
gato con la hoja en movimiento q.ue figura el ratn, son muy a me
nudo serios, graves, y no van s1e pre a:ompaados de r ndes
carcajadas, sino a menudo de emoc1ones VIolentas, de sufn men o,
de golpes inclusive, de tensin extrem, par3: mer cer la vtctona.
"Son ante todo, al igual que el trabaJ, sattsfacctn de esa necc
sidad de vida y actividad que es como el barmetro de nuestro po
der especrfico".
3
.
En razn de que losjuegos-trabajo responden a ograr las n cestd_a
des esenciales del nio, que estas actividades"... ue -trahaJ? sat1s
face todos los requerimientos primordiales de lomd1V1duos: hbera Y
canaliza la energa fisiolgica y el potenciapsqwco que buscan _natu
ralmente un empleo; tiene un fin subconsciente: asegurar una Vlda lo
ms completa posible y defender18: y perpetuarla; of:e e, en fin, una
extraordinaria amplitud de sensaciones. Su caractensttca.' en efecto,
no es en modo alguno la alegra sino el sfuerzo y el trabaJO, a los qu
acompaan la fatiga, los tem.ore, el m1edo, 1sorp esa, lo.s des ubn
mientos y una preciosa cxpcnenc1a. Por su ongen rntsmo, gue ste ct?
casi siempre colectivo; traduce, sobr odo, esa cxasperacton cungclll-
ta del deseo de poder del que ya hemos hablado. . .
"En un mundo que no ( ::;t; ni concebido ni prupa arlen funcwn
de la juventud, el juego-trabajo es el ele:nento c nst tut1vo de la or
ganizacin emprica del universo i antll, or.gamzac1n en la.:ualla
invencin no tiene ms que un s1t1o reduc1do, ya que el mno en
cuentra mucho ms cmodo, como por lo dems 1hace el adulto,
utilizar copiosamente algunos moldes imperfectos, es verdad, p_ero
cuando menos experimentados, cuyo uso responde a las necestda-
des profundas del momento." . . .
Los juegos que satisfacen la necesidad general mnata de <::onq Js-
tar la vida son aquellos que corresponden a los estos del tre ador,
del recolector del cazador, del pescador y del cr1ador de ganado, en
busca del ali ento necesario para la vida; Freinet realiza una exten
sa clasificacin de los mismos:'' . . .
1) La carrera, el salto con sus variantes, la l';lcha en tocs sus ror-
mas los diversos usos de la piera y la cachiporra, que nan dado,
segdn los pafses: El juego de tej0s; el juego de bolos con su _reduc-
cin el de canicas los diversos j:.:egos de bolas y pelotas; los Juegos
de cr
1
oquet y otr-os
'
, que se practi an con ayuda de pa
l
os o
'
oa:sto:--.es.

3
Freinet, C. op. cir... Pg. 138.
Nota: Sintetizado y adaptado al prcscnttexto pp.-. 156-171

38
sa o a loenemigos, no puede practicarse sino accidentalmente tal
como es, por la dificultad que tiene el nio de procurarse los lazos ne
cesarios. El nio, cuya imaginacin es tan poderosa, ha reemplazado
esos lazos reales con la-cadena humana, o bien con la figuracin m
gica de la cuerda o la cadena: la lnea de separacin 'trazada en el
suelo, el circulo o, a veces, el simple gesto del nio que da vueltas por
s mismo en torno a su vctima...Todos juegos de estas categoras
son mltiples:
a) La abundante serie de juegos de escondite o de atrapar, que
son quiz los ms esenciales en la actividad espontnea de los nios.
-Juegos de escondite sencillo: aqul que es atrapado queda fuera
dl juego. .
-Juego de atrapar en el cual:;e mata al atrapado: gesto de hundir
un cuchillo, gritos del moribundo y a veces gesto de tender y en
terrar.
-Juego de atrapar en el cual se ata al atrapado: ya efectivamente,
si la cuerda no es ms que un bramante inconsistente o, en su defec-
to, fingidamente.
-Juego de atrapar, en el cual se encierra el atrapado: El perse-
guidor hae el gesto de cerrar con llave.
-Juego de atmpar, en el cual los perseguidores forman cadena:
los perseguidc1 es se juntan a esta cadena a t:nedida que se les atra-
pa. Puede ser, que s se toca al ltimo de la cadena, _los prisioneros
quedan liberados e intentan escaparse.
b:- En la mayor parte de los juegos intervienen, en efecto, la nocin
de los prisioneros y la liberacin, cuyas races se sumergen, atvica
mente, en las tentativas de liberacin de los vencidos. Las varan
tes son mltiples: cuando el perseguidor toca al perseguido, ste
queda sencillamente fuera del juego o debe inmovili:arse, o unirse a
los prisioneros, etc.
-Los perseguidos se dan a s mismos una garanta mediante un re-
fugio, la gruta o !lugar seguro. Basta que el perseguido toque un
poste o una puerta, o un gesto convenido o grite: "Score", etc.
e) Juegos de atrapar por la noche. La noche se produce artificial-
mente con la venda que se pone en los ojos del perseguidor. Estos
son los juegos de la gallina ciega..
d) Saltar le. Cuerda, y los similares, que pudieran agruparse en es e
tipo de juego. La -::uerda es aquf una especie de smbolo, d'obstc J
lo que hay que franquear; una prueba de fuerza y h il:'iilidad para
lograr la liberaci?n.

39
-'"'-'"- """"'"""".......,.. "':::i4iifllillo'tii!Uo.ii'.W'ill<a.liilillt;.JiMW!Bl '>lili.,.,.lltHiiilllltt;terllilfftallilillili:ill#'l:ll ?:!rrl:!':CfiliillllJiiiiiR'H!Iil-IIIWIIlilllilllliiMIII!!.IIHiif'iiii!MII!IIilSiiZII'--0-,Iii!i'IIIISII88IilillliliiiiRMI-------------- f!Jf!J
)
2) Vienen en seguida los juegos en los cuales o se trata de la l.u S

viduos que quieran arrebatarnos el alimento y el refugio; o a
o persecucin del hombre, sino donde se perstgue se ata y se hbera la inversal para aumentar el propio. poder; se dira, dice Fr l!!!!!!i!!!!=::=::=====inet,
a animales ficticios:
a) Hay en este grupo juegos sen il os donde el jugador .encarna
realmente al animal, al grado de 1m1tar su forma de cammar, sus
gritos y sus costumbres: .
- Juegos tan sugestivos de los pequeos que se identifican con.el
gato o el perro para caminar en cuatro patas sobre la mesa. mord1s
quear o rasguar, comer del plato e incluso en la perrera.
b) En la mayor parte de los juegos donde se trata de animales per
seguidos, los actos y gestos de stos se reemplazan con prcticas o
frmulas simblicas convenidas. A veces no queda sino el nombre
del juego para recordar su. origen y sen id erdadero. .
Los juegos que corresponden, para el mdlVtduo, a la necestdad de
conservar la vida y hacerla lo ms potente posible.
l. El refugio: para comer, para descansar, para pasar la noche y
preservarse del fro, el hombre busca naturalmente un refugio, sea
gruta, choza o mansin.
De all nos viene la atraccin misteriosa por las rocas y las grutas y
asfmismo, el instinto
1
tan pronunciado en carla uno de nosotros, de la
construccin, que es en cierto modo el igual uel instinto tlclJjaro pa
ra la construccin de su nido.
Construir una cabaita con piedras y tablas, edificar chozas de
ramas, o mejor, una verdadera cabaa con gruesos muros de piedra
y paja, etc.; constituye una de las ocupaciones ms at:activas para
los nios. El escultismo ha sabido explotar esta neces1dad, que por
lo dems resulta igualmente poderosa entre los adultos, ya que el
hombre es esencialmente constructor. Por ejemplo:
-Los diversos fuegos de construccin, que podran ser r:>s educa
tivos si se comprendiera el sen:ido ntimo del inters q:Je
y deben despertar en los nios.
que los ninos no tienen conciencia de lo ineluctable de esta 1 cha.
como si guardaran un lejano y oscuro recuerdo de su pasivid d en
los choques de los que no fueron frecuentemente sino vicL mas.
Ocurre que estos juegos se practican casi exclusivamente ent e los
ocho y diez aos. Y que excepcionalmente son individuales. rigi ' n lmente, eran las
familias, grupos, los clanes, los que se nta-
ban. En los juegos que son la figuracin de esos encuentros ando en lucho. y el carcter socializado
de esos juegos explica el que no se les practique sino a partir de
cierta edad. para luego apasiona , pa sado la inf:::\nca, en la
adolescencia y a veces en la edad madur-- . La guerra es la expresin natural de
esa necesidad. La guerra a 1 que juegan espontneamente, con una
especie de rabia, todos los ios, es una verdadera parodia de las
luchas reales. Hay desfile pre-
cede al ejercicio preliminar, con alineamientos, marcha p so y
obediencia puntual al com;1ndante en jefe. Luego viene la luche..... ver-.
dadera con armas {palos, cachiporras, flechas, lazos, fusiles d ma
dera, piedras) o sus smboios (manzanas, tomates, terron s de
tierra o bolas de nieve).
La defensa: en lol' fortiney las ca as viejas: la t;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;; i;;;;;
9etrde los mntfculos,. el montn de heno, los bosquecil os e
mclus1ve las verdaderas trmcheras; el ataque, disimulo con m sea-
ras, pintura sobre el rostro y a veces verdaderos lesionados co-
mo prisioneros avergonzados a los que el enemigo se llev . la
historia de la Guerra de los botones de Luis Pergaud, no as te a
verdaderas escenas picas de este jl:lego: los vencedores corta_ --=n to
dos los botones de la ropa de los vencidos, que se ven obligac:::=:=:=:=:====3iil
enfrentar las burlas de la gente y las reprimendas de los pa4============== =::....:..::....:.._j
Estos juegos se practican hoy ms en las ciudades, que en
as.
-Ciertos juegos al escondite: el :1io escondido detrs un rbol.
en la hierba o bajo ramitas o tablas, experimenta un poco del de
3. Los simulacros de lucha y defensa: el hecho de que ciertos in.
duos carecen de h disposicin que marca a otros para afront.a -=- _

--d vi
r a

leite que se s:ente al abrigo de una gruta o una
- Los juegos er: los que la casa se figura con una lnea en el suelo
que representa una barrera, u:a especie de rudimentario.
Este instinto de la necesidad de seguridad en un se en
contrar por ot!""a parte, y muy a :nenudo, bajo diversas . er,
todos los juegos inspirados por ;:adre, madre y fami!ia.
2. La lucha de -=.taque y defensc: No basta con procurarse; el
mento y poners al abrigo, hay t;;.:nbin que defenderse de \r.>s i:Jdl

40
el riesgo Y.el sufrimiento, hace surgir ciertos juegos que satisf
esta necestda.cJ de lucha, y que tienen formas menos rudas, el j2!!!!!====--------.....t.
de barras, que o.ntao jugaban los muchachos crecidos o pe
queos y al c al ha dstronado ahora un poco el dep0rte;
-Los soldadttos de p omo, qe el jugador, tal un dios de la glUIW=-=--- "rra
demanda, hace rnano;:rar, tnunfar, caer vencidos, o abandon -_;;;;;;=====;;;;;;;;;;;;;;;;;;;::::;;;;;=:3r la
lucha a su gusto y sin riesgo alguno.
-Los jurtgos de damas, ajedrez, <;tctera, todava m .pacfi----11\\!\!!!:==========:::::::::os.
-El juego de bo.los.

41'

:
'
-aertos juegos de pelota. donde se considera muerto, al jugador
tocado.
4. Un juego moderno: la mayor parte de los juegos de ataque y lucha
de h.s que acabamos de hablar saca su origen y forma de la noche de
los t1empos. La tremenda transformacin mecnica del mundo no
par ce haberlos influido.
Ha, por el contrario, un juego contempor11eo de vida: el juego
de oltc{as y ladr nes, a menudo slo una variante del juego ordi
nar1o ?e persecu 1n y escondite.con ataduras, simulacro de apo
rream1ent0', cvas1n y fuga. Este Juego se pliega maravillosamente a
to:las las tendencias, ya que puede no suponer ms que un solo
gendarme (con los pequeos), para elevarse hasta la organizacin
verdad.era de un JUego de la guerra, con campos, disciplina. espritu
de EqUipo, etc.
. El deporte mod rno: muc os de los modernos juegos de equipo
no son ms que vanar:tes del JUego de la guerra y se hallan destina
dos a. satrsfacer las mtsmas tendencias de la infancia y la juventud
ftbol, rugby, etctera.
Por ltimo, e tudia los jueg?s de transmitir la vida par asegu
rar la. perp tua 1n de la espccw, como por ejemplo.
l. LA conshtuc&on del grupo pap mam ha producido el juego de
pap Y mam n familiar a los nios. La madre se queda en casa y
pr Jara la com1da; 1 pap se va a trabajar al campo, a guardar los
amrnals o.conducir los caballos o el camin. Este juego puede ju
gare sm hiJOS, pero los supone la mayor parte del tiempo y partici
pa entonces de la serie siguiente:
2. El nacimiento, los cuidados y la educacin de los hijos. espec;':i
de l os pequeas, ha dado origen a todm; los jueg-os :entrados alrede-
rlor de !as muecas.
a) C:>n la transp sicin del misterio del ::acimiento, tal como intuit:.
vamente lo conc1be el nio;
bl Las preocupaciones de la primera in:'anda; el beb en la cuna; e,
b1bern, los paseos y luego la vida en fz.mila; la comidita. las iabo
res omstcas y ls recepciones ocupar: un lugar preponderante e .
esta categora de JUeg-o.
e) L-)s matrimonios, que se celebran por lo general con gran pomoa
corona, gran cauda y :::artejo.
d) Las enferm<.!dades ::le las muecas.
e) Los entierros con sochantres, cure...::, flores. desesperac;:.n
!grlm.as, cruz y ofrer: das t1orales sobr;; las tumbas.
f) Ls JUegos, en fin, imitados de la escuda, con maestro o maestra
leccin que recitar, ca...-;tig-oy hasta go:pe . '
1'/!t; 1/ff[:;

-
3. Crianza y do11.esticacin de animales, con los cuidados a las bes-
tias a las que hay que hacer nacer y luego amansar, domesticar, guiar
\'someter, El chico se apasiona tanto con esto c<;>mo la nia con su

n
1
ueca y el paralelismo notable de ambas actividades lo explica. El
nio es capaz de pasarslargas hOt:as en C?mpaa de esoanimales
imaginarios que hace actuar, trabaJar y gr1tar, como por eJemplo con
<'1 palo de escoba en relacin al caballo: igual que ace el adulto.
Cuando el nio puede ocuparse de sus a m males y ;us msectos,lo ha
ce tan seriamente como los adultos. Para concluir con juegos que
imita la vida de Jos adulto::; y que tienen un gran valor para los nios,
realizar todas las actividades cotidianas que ve hacer a sus mayores.
En razn de todos estos ejemplos, Freinet entiende que la alegra del
trabajo es esencialmente vital, y ms vital que el juego; considera
,
1
ue si se le ofrece al nio acti; dades que les interesen profu damen
:t.. que los entusiasme y mov1hct' enteramente, ese es el cam10 de la
.erdadera educacin. esta es la razn de llamar a tales JUegos:
.JUEGOS TRABAJOS. a fin de marcar sus relaciones y fundamen
t<Js con la actividad adulta denominada trabajo. Freinet va a definir
que: "EL JUEGO-TR BAJO no se.ria, pues, ms que un Pll;liativo
mstintivo a la impotencia en que el mo se encuentra para satisfacer
una necesidad in perativa. A falta de un trabajo verdadero, del
Tf{Al3A.JO-JUEGO. el nio organiza un JUEGO-TRABAJO que
tl ne todas las caractersticas del segui\do, con algo menos. <>in em
hargo, de esa espiritualidad. superior 1(ue e d.e iva del S J!t:rliento
de la utilidad soc1al del trabaJO, 4ue eleva al tnd1v1duo a la dtgmdad de
'-U eminente condicin."

Vr.:im:t. C. 111>. dt. 1'1' ;.1 l l

43
por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
V

1/11;..
El jutto
-
Para los animales el juego proporciona mediode exploracin y adapta-
cin al ambiente, y por c:llo los animales cuya conducta est muy programa-
da, como las hormigas o las abejas, no manifiestan comportamiento ldico
(Garvey, 1977). Por el contrario, los animales que alcanz..:.rn en In etapa
adulta una conducta ms flexible jugarn ms. El juego de los animales tien
de a ser social y muchos practican actividades de lucha en el juego, que se
distinguen d la lucha real mediante signos, o cmetaseales, que indican
que no se: trata de una actividad seria. Un ejemplo de ello sera la cara de
juego, con la boca muy abierta y relajada.
Pero si los animales juegan, en el hombre el juego elcanza una importan-
cia muy superior. En primer lugar podemos decir que los hombres juegan
ms y durante ma largo tiempo que los animales. Generalmente, los anima-
les en condici<.-nes naturales (los que no viven en cautividad como animales
domsticos), dejan de jugar a la edad adulta, con la nica excepcin de las
madres que juegan con su cras. Sin embargo, los hombres continan jugan-
do sistemticamente en la edad adulta mientras que los otros es como si ec:o-
nomizaran su fuerzas y no las gastaran ms qJe para realizar trabajos que les
resultan tiles.-J>or esto un filS.Ofo holands, Johan Huizinga, seala que al
hombre se le ha denominado durante mucho tiempo homo sapicm, pero rue
dado que no somos tan razonables como nos gustara creer se le adjunt la
denominacin de bomo /akr, aunque muchos animales tambin fabrican. Por
ello propone que seria conveniente aadir la calificacin de h<Jmo ludens, el
hombre que juega, ya que ste es un aspecto fundamental de su actividad, y,
segn l, la cultura brota del juego (Huizinga, 1939).
Otra caracterstica que tambin habra que sealar-de los serehumanos es
que .;on los niCos animales que juegan sistemticamente con otras espe
ces. E$0 no se produce en otros animales, exceptuando algunas especies que
comparten un mismo hbitat, y en lu que nunca llega ll ser frecuente, men
tras que los hombre.juegan a menudo con otros animales.

Los tipos de juego

La experiencia de la gran variedad de conductas que incluimos bajo el rtu
lo de juego hace indispensable que diferenciemos distintos tipos de juego
que, aunque comparten algunu caractersticas comunes, :,resent:m t: mbin
numerosas diferenciu. Lo ms <:onveniente es, dado que nosotros eHamos
eswdiando el de:urrollo humano, analizar los juegos en f..1ncin de su apari
cin. Piaget ha realiu.do una cla.>ificacin de los tipos de: juego que es gene
u.lmente RCeptada y que &e apoya en !os tr bajos de $US predecesores, como
ya hemos visto.

Delval, Juan (1994), "El juego,en El desarrollo humano. Madrid. Siglo XXI. pp.
;1 0 29) '

Tipostkjuqo, sqn Piagtt

e Jueio11 una aellvldad que tiene el fm en al misma. El sujeto no trata de adaptarae
1

11 mlldld sino de recrearla, con un predominio de 1a ulmllecl6n sobre la ICOfnoda.
d6n

JurGOOIIJEIICI('lO . Consiste en repetir actividades de tipo motor que Inicial:-
mente tenlan un fm adaptativo pero que pann a realllarae
p el puro placer del ejercldo funcional y sirven para c:on..
solidar lo adquirido. Mucha actlvldedn MNOrio-tnotrlcea
11 convierten asl en Juego. El llmbol&mO ut todavla au
Hnle. Es uri juego de c:areter Individuel. aunque a VQC4a
lol nlfloa juegan con lol adultoa, como en el cu-c las
Periodo stnsorio-motor paltrna y astrrfnaurrjna.

Juroo....ouco S. caracteriu por utilizar un abundante almbolismo que 11e
foriN mediante ta Imitacin. El nll\o reproduce escenaa de
la vida roamodiflcAndol.ll de acuerdo con sus nece,lda
dea. loalllmbolos adquieren au algnlflcado en la actividad:
smbolos haciendo como si estuviera realizando una accin pero

blico que ser dominame hasta los seis o siete aos 'i se prolongar hasta
ms tarde.
Finalmente, a partir de la edad de seis o siete aos d nio empieza a par
ticipar en juegos de reglas, como las canicas, policas y ladrones, tulu, el es
condite, etc., que son juegos exclusivamente sociales, caracterizados por unas
reglas, que definen el juego.
Todava queda otro tipo de actividad ldica, que son los juegos de cons.
IJ'\ICC:in, que participan del simbolismo ldico pero que sirven tambien para
la reali:tacin de adaptaciones o de creaciones inteligentes. Ejemplo de ellos
wn todos los juegos que se realizan con materiales para producir formas

Esta clasificacin de los juegos recoge algunos de los aspectos mas esen
ciales de los cambios que se producen en la actividad ldica en el nio, pero
umbien deja escapar otros aspectos. Por ejemplo, es importante considerar
.. ,.

:
lol tro:os de papelst convierten en bllletea para jugar las
tlendu. ta C4lli de certn en un-camin. el palito en una..
rlnguil1a que utirtU el mdico. Muchoe juguetes aon un
apoyo para la realizacin de este tipo de juego. El nio
ejercita loa papeles aoclalea de lu actividades que le ro-
dean: el maestro. el mdico, el profesor, el tendero. el con-
si c:l juego se reali:r.a en solitario o se trata de juego social con otros, o si en el
juego se utiliz.an objetos o juguets,"O..slo hace intervenir el propio cuerpo.
El juego se realiza nmbin con el lenguaje que as contribuye a ser adquir
do. Aunque nos basemos en la clasificacin principal que hemos descrito,
tendremos tambin en cuenta estos elementos; al deKribir los distintos tipos
Oomlnante entre los ductor y eso le aVOO. a domlnaaa. La realidad a Le que et
doa tres y los aeis-cle- t continuamente sometido en el juego se aomete a sus
te afies deuoa y neeesldadea.

JuEGo ot: IUiQU.I O. cerjcter aoclll 11realiza mediante reglas que todos lo$
jugadores deben respew. Esto haoe neeeuria Le et:IOP6,.,..
CI1. pues lin la Lebor de todoa no hay juego, y ta compe-
tend6. pues generalmente un Individuo o un equipo gana.
Esto obliga a sltuuse en el punto de vista del otro para tra
tar de entidpcarae y no dejar que gane y obliga a una eoo<
De los Mil lflos l. la dinacn de los puntos de vista, muy Importante para el des
adolescencia arrollo $0clal y para la superacin delegocentrismo.

Durante los primeros meses de vida aparece una forma de juego, dcno
minado juego de ejercicio, que consiste en realizar actividades que el nio h2
logrado en otros contextos con fines ms adaptativos; para conseguir un ol:r
jetivo, pero realizr..dolas r.icamente por el puro placer. Esas actividades
consisten fundamen::..almente en movimientos del propio cuerpo o ce objetos
que tiene a su alrededor.
Pero haca el final del pecodo sensc io-motor, ligado a la aparicin e b
capacidad de repres.e:ntacin o de la fur,cin semitica, como haba:11os vis:0
en el captulo 11, e: nio empieza a realiz.ar actividades en las que ul:z.a
de juego, cosa que vamos a examinar a continuacin.

El juego de ejercicio

No puede decirse con precisin en que momento empie:r.a el nmo a jugar,
porque es una actividad que aparece paulatinamente. Segn Piaget, los pri
meros juegos de los nios son manifestaciones de actividad sensorio-motora
que cambian su finalidad, es decir, que en vez de buscar un objetivo se con.
vierten en actividades que se realiz.an por si mismas, con ese predominio de
la asimilacin caracterstico del juego. El nio est utilizando un esquema,
pero un1 vez alcanzado el objetivo, la actividad contina realizndose por el
puro placer de ej-=cutada. Desde este punto de vista, se podran considerar
como antecedentes del juego d!ejercicio actividades como succionar en va-
co, es decir, ejecutar los esquemas de succin fuera de la situacin de co-
mer, por el puro placer de ejercitarlo, lo que habamos denominado en el ca
ptulo 5 el ejercicio de los reflejos y de los esquemas. En los tres primeros
estadios del perodo sensorio motor se observan ya este tipo de conductas,
en que el nio acta pvr el placer funcional de realizar la actividad. Acciones
corno mo 1er ls piernas para quit:1rse una sbana que !as c"-lbre. constitu:;en
cero b' od
cor. e
s tod

;t. : . ,...,, lkl...

nA actividad que tiene unfinalidad, pero se observa, a veces, cmo d .
MJ dt haber comeuido quitaR la sbana el nio contina realizando los
novimicntos de piem.u que le h.an llevado a conseguir su objetivo por d pu.
'O placer.
En d quinto estadio del periodo sensorio-motor el niiio va a ser c:apu
de complicar sus acciones por el placer de reproducirlas, con evidentes ma.
aifcteadona de utidacclon, con sonrisas o incluso con risa. Muchas de las
ctlvidades consisten tambin en movimientos del propio cuerpo por el puro
placer de realizarlos o en actividades sobre los objetos que no buKan mis
tue producir un resultado que le divierte.
Los limites entre el juego y la actividad con un propsito son por
unto muy dbiles, pero lo que predomina en las acciones ldicas no e
el resultado, sino el ejercicio de la actividad, es decir, se trata de las mis.
IW actividades y lo nico que cambia es su finalidad. El juego permite
consolidar mediante el ejercido conductas que se estn adquiriendo, en.
ayando distintos aspectos de esa conducta y combinndolos entre s. La
exploracin de un objeto puede dar lugar a juegos simplemente con ese
cambio de nfuis: d niiio pierde inters por el objeto y .se ocupa ms de..
IU actividad.
Golpear, empujar los objetos, lanzarlos, etc., son actividades que pueden
constituir juegos. En d cuarto c:tadio, cuando d nio ha aprendido a empu.
j1r un obstculo para alcanzu un objeto, a menudo olvida el objetivo que
t.11ta de alcanzar para ocuparse slo de separar el obstculo con manibta.
eones de risa. Lo que hay entonces es un desplazamiento del inters de la
a:cin, olvidando su objetivo.
De este modo una multitud de esquemas se convierten en actividades l-
dcu por ese despla.za.miento del inters. Unu veces esas actividades hacen
iatervenir slo el propio cuerpo, y otru consisten en acciones sobre los obje.
ti)$, pero con inters Cl"' la accin ms que en el resultado. El nio manifiesta
s 1 actitud ldica media.nre la $0nrisa, la riu y la cara de juego.
Pi..get ha C$tudiacio s,obre todo los juegos que realiza el nio en solitario.
Pero umbin los nios juegan con sus padres y se comprometen en una
int.eraccin ldica con los adultos. Primero son los padres los que proponen
la tntc:raccin, pero el nio no participa puiva;mente sino que colabora. Cos-
e lillu, movimientos., daplazamientos como el aserrn, aserrn, son actvi
do des en las que el nio sc: compromete pronto y colabora con el progenitor.
T.unbin los nios c:.x:pc:rirnentan un gn.n placer en juegos mis violemos
co cuando se les levanta en el aire y les agita e incluso se les lanu al aae
para volver a cog-erlos. Otros juegos muy aceptados son escondery vdvc:r
a aparecer, CO!r..O en el ccu-c, tru--trs. Estas actividades son ini::ia- das por
los adultos, pc:::-o pronto es el nio el que las inicia ocupando el . pe:! dd
progenitor. ' "
.. EJI""'"
El inters de los bebs por otros nios., dura te el riodo sen ori o-
ava reducido. Durante Jo primeros nos los mtercamb1os de los
. con utros nios son nlV'O constantes y m
ue
h
as veces conSI
Sten so
b
re
runos .--- d .
todo en quiumr.e lojuguetes unos a otros. Se compren e que se s Y que
l bebs jueguen subre todo con adultos: stos adaptan su acuv1dad a lu
:S1 nio, tienen en cuenta las seales que ste realiza. y segn sean de pla.
e d'
1
sgusro aumentan o disminuyen la actividad, pero eso no sucede con
un co
mp
aero dt: la misma edad

con lo cual los mtercam lOS son t av1a
pobres. 1

Hacia el final del periodo sensorio-motor empieza a apare.cer a c; pac-
dad simblica de la cual el juego se: va a scrvr de forma uy mtensY .a
mbiar mucho el tipo de juego que se realiza. Pero el Juego de eJerCICIO
caotor no desaparece al final del periooo sc:nSQro motor, sino que va a con
nuar durante muchu tiempo, podramos decir que durante el resto de la
dL .
Un tipo de juego mowr que practican los .ni o:; en aos. ostenores es
lo que se denomina el juego turbulento, consutu1do por actividades moto
ras que generalmente se realiz.an en grupo. El juego turbulento se cor pone
de carreras, saltos, cadas, persecuciones, huidas, luchas, golpes.' mas o
muecas (Garvey, 1977). Este juego aparece comucha c uenc1a en los
animales, en particular en k's primates. y consiste en actividades que po
dran considerarse como de lucha. Pero lo caracterstico de ellas es que se
realizan con cara de juego, es decir, con la boca muy abierta, mostrando les
dientes, pero con e.xpresin rc:lajada, lo cual inhibe la existencia de conduc-
tas propiamente agresivas. Se rcaliun entonces a tvidadede lu ha, p ro
que son slo como si.. se tratara de luchas. Hac1a los cuatro o_ cmco anos
los nios pr:: ctican mucho este tipo de juego, pero es mu ho mas fre uente
en los varones que en las nis. En estas se trata ms bten de act1v1daJcs
de correr o de halanccarse, mientras que los nios entran en un contacto
fisico ms estrecho y hacen actividades ms ruidosas. Se producemuchas
veces despues de salir de la escuela y al haber terminado aact1v1dades es
colares (Blurton-Junes, 19'72; Smith y Connolly, l982), qu1z.a como una for
ma de relajacin y cambio de actividad. Este: tipo de juego turbulent pa
rece tambi<!n .::n otras culturas, aunque: se ve influido por las car; ctensl!cas
de la sociedad y las formas de educacin, que lo promueven o lo inhiben
(Garvey, 1977).
El juego turbulento y muchas formas de juego motor permanecen duran-
te muchos os pero se van n1egr11ndo dentro de otras activid; deY de
otros tips de juegos, Y" sc;.n simqlicos, y11 sean de reglas. Los juegos de
persecucin y de huida se sistemati!t;ln en juegos de reg:as que tienen un ar.
r,urncnto, con difncntcs papdcs, como policas yladronc .

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::ajes
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ru 134
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El juego simblico

Durante el segundo ao de vida empiezan a a a r. .

El jM<t"

Estos juegos tienen una enorme mplejidad y son de gran utilidad ra
prender a manejar los papeles sociales, ya que unos nios corrigen a los
otros cuando se desvan de lo que se considera la realidad. Por ejemplo, dos
due suponen la utilizacin de smbolos. Pia:g=!

;;: taclodes de juego
oias, una de cinco y otra de seis aos, estn jugando a las tiendas, la peque
e un ao Y tres meses, al ver un trozo de tela semejante a su ual oh sus hijas,
B se chupa el dedo, y se acuesta con grandes risas ab . d ada lo co.
como para alar que est durmiendo. Al ao ;m idi%ec:,.r;;,ndo los
l' .n.dal mha mo taempo que se frota las manos Y hace como si se las 1 lllo, por
parur e a 1 empiezan a m L d . avara.
. anllestarse ca a vez mu clarament
t:po bbco con un propsito ldico. Ejemplos d 1 e. actav. es de
stmbhcu descritas por Piaget son hacer como queeseae er! tlvldades
hndo con el dedo en algunos puntos de la ho' h bl d pe dac, sea.
cho antes de sar leer), mover una caja vacial :msi :afue;.ev:oz ba(?lu
colocar a la muneca mirando a travs de los barrotes del bal aut?moval, o

nSo;; ; :;: uih ! o : f. 7ci ; r::
. n Interesantes los juegos en los ue el
11l leo, realiza las actividades que el n1o tie r de,dquh puede ser un
a hace de vendedora y la mayor de compradora. Hn un momento dado, la
pquea le da los objetos de la tiendt, la compradora le da dinero y le c:xpli.
ca a la vendedora que le tiene que dar la vuelta, cosa que la otra no iba a
hacer.
En el juego simblico los objetos ocupan un papel imP?rtaute y en los
primeros juegos cobran su significado dentro de la propia actividad. Una bo
rdla o un trozo de madera pueden representar a un mueco si se envuelven
en un trapo, una silla se puede convertir en un avin o en utren, e incluso
puede cambiar su funcin a lo largo del juego.
Los nios utilizan en los juegos, segn Garvey (1977, p. 138), dos tipos
de personaje, q01: llama estereotipados y de ficcin. Los estereotipados se ca
racterizan por su ocupacin o actividad (la mam, el tendero, el polica, etc.), y
tratan de semejarse a la retlidad, mientras que los de ficcin son persona,
je:; con nombres propios, que muabas veces proceden de los cuentos y que

: er d s? :: }t:z!,r:: o c:: =

tienen conductas ms impredecibles. Lo ms frecuente es que los nios no
quaere hacer, como ir a algn sitio que no le gusta o e acer, o .que no
umpoco 1 A 1 o comer una comtda q
i;t= :

representen los papeles de esos personajes, sino que ms bien hablen con
dios, o incluso los hagan participar 'en el juego, per sin que estn represen-
lechuza ha. tenido miedo Y se ha dWi g nl ).tos grandes con clavos Y l.
tados por ningun nio.
Las funciones que los protagonistas desempean pueden cambian de un

A partir de los cuatro aos se observ .
la complejidad de los juegos prod . dan progresos muy considerables en
dad ms exacta. Ls . ' UCihn ouna representacin de la rea.Jj.
mis importancia los dJUeecgaorsa'csotn mulc. ? mas coherentes y cobran cada ve

ejecucin lo que - .Jemos es en las cuales los nios ponen en
momento a otro de la representacin, y as el marido se puede convertir por
algun tiempo en bombero y luego volver a convertirse en marido. La madre
puede carnbin su papel por d de hija, o por el de maestra, )ero se sude res

los nios hasan el papel rle nias y los varones eligen frecuentemente pape
d e la reproduccin de
er co
so
e
c
tt
1
vo
.
Un aspecto
o es d tar el sexo y un varn no pcede hacer el papel de madre. Es muy raro que
situaciones lmportanUStrn
nes soc1
.
ales. .Es la
..
...
p
,.
o
..
c:
amar cgua
.
o
.
nes
.
..

que son esq
uernas
d
e sr
.
tuac11
.
:r

k1 tpicos, corno

el de mecnico que arregla el coche. Garvey recoge cmo

=
. . _rnos as represenun papeles distintos.. Para ue 1

los mdicos, las maes a en que os nsnos uegan a los paps y las mams a
ell la que diferentes la/s.cuela, y cualquier otro tipo de situacin social

:u c:a th:c :de:o CO oza.n la sit acin, los nios discuteer: :
gas los nios utilizan papel p
1
pe y vecs corno lo va a hacer. En estos jue
inmediatos, sino tamb.. es que n sl < d,..os .no slo a los participantes
fi'IJl planes de , <en a otros lmagmUJos, que realmente no estn.
accton, o argumentos d 1 h' . bl .
compleju, y los objetO:$ y las , . e u rstob as, esta . ecrndose tramas
glo a 1u necesid Id es ... ltuacrones ": ca m ran o se m ventan con arre-
.., di . . . al desarrollo del uego (Garvey 1977 p ) Lo
,....,.. m can SI :stan ruga d . d . , ' . . s
ejemplo d . d d o, y cuan o rerrnman la representacin y xr
nrno pue e ecrr. ")'O ya no s.o ; el dragn No me ern . . .
porque ya no soy d dn..gn (Garvey, 1977. :. 130). . pues r.as,
en una pareja mixta de nios de tres aos, el nio, que quera guisar la comi-
da, fue advc.rtido por la nia dicindole: pap no guisa... Generalmente los
r:os suel('n preferir los papeles mas activos y casi ninguno quiere hacer de
beb o, si juegan a conductor y pasajero en un coche, tienden a pelearse por
d papel de conductor.
Muchos de los contenidos de los juegos pueden estar tornados del mun-
do circundante, de actividades que realizan los adultos, o de programas de
televisin, per0 la manera de: realizar las acvi.dades sigue una pauta que tic-
r:e bastante relacin cor. la edad, que determina cmo se tratan los come-
nidos.
La importancia de este juego de representacin para el desarrollo el
io es enorme ya que favorece mucho sus interacciones sociales y sir-. c
tarnbien para la resolucin de conflictos, al permitir expresarlos de una for-
05

- 1.) 1

ma simblica. A travs dl juego, el nio manifiesta mucho sus semi:i: f:
sus deseos y su relacin con la realidad, y por eso el juego simblico ha ,
1

muy utilizado como mtodo para el diagnstico y para el tratamiento de 1
f) jlllf" .

El juego de reglas

.{emos visto que en el juego simblico 1 nio est utilizando unmero

nios con problemas por los psiclogos clnicos.
A travs del juego el nio realiza una explor tcin de la realidad tanto l'i
sica coino sacial El juego le sirve para practicar sin riesgo, como deca B
ner, y le permite realizar un incontable nmero de veces las mismas act :
dada
. De acuerdo c?n el ma crial que .se utiliza se puede hablar, cntonce5, de
go co .otros nt s, de Juegosoctales, de juego protagonizado, pero tam.
b en el nmo .P.ucde JUgar. por eemplo, con el lenguaje. Cuando el nio cm.
pta a1!qumr ellenguae descubre un mundo nuevo que tiene que llegar,
domt ar y con el que va ll experimentar ampliamente, obteniendo tambien
un evtdente placer en ello. Usando el lenguaje se pueden realizar juegos con
a ctos muy di.stintos, Y los prim ros juegos, en los comienzos de la adquisi.
cton dd lenguae, son con los rutdos y los sonidos: los nios producen rui.
dos, hacen :r:umbidos o repiten slabas, imitando tambien los ruidos de ani-
'derable de reglas y que en muchos uegos se puede descubnr una es
con::ura bastante compleja, sobre to4o en el juego protagonizado o e pape

;ro Pero las posibilidades del nio de asimilar la realidad como qu1era Y de
cs.. las condiciones del juego, de cambiar los papeles, de modificar la
v rlar. n en un instante son muy grandes y el nio tiene mucha libertad para
tUilCl" '
manipular el juego a su gusto. . .
Hacia los scir. o siete aos empieza a aparecer otro upo de uego que
es necesariamente social y en el que existen unas reglas que sols que
definen el propio juego. Aunque el juego pueda tener un. sgmficado .
(como ..policas y ladrones,., o cindios y vaquero ,.), es lprop1a estructura
de: las reglas, y su seguimiento, 1que determma 1 uego. En algunos
casos. como en el juego de las ca !Cas, las reglas del .J_uego regulan toda la
act
. 'dad

y sta no tiene ms senudo que la adecuac1on a las reglas. Lo .ca

c
l
t
V
e
I
rstico de los juegos de reglas es que
1
s
.
a
d
or
.
es
d
e
be
n r.espe
t
ar
'1.

males o de objetos, comel telfono, el d JrO de una pistola, o la bocina

o ag as
de un coche. Este tipo dt juego tiene todava un componente motor claro y
no parece que tenga un aspecto simblico. Los nios utilizan tambin en
este tipo de juegos lu rimas y se trata todava de un juego fundamentalmen-
te solitario, que muchas veces hace el nio/a en su habitacin antes de dor-
mirse.
Pero los juegos con el lenguaje son muy variados y ms tarde el nio em.
pieza a jugar con d sistema lingstico, experimentando con los componen
&es de lu &ues, componindolas, combinndolas, descomponindolas, ac.
vidadcs que, como seala Garvey, sirven para practicar con el lenguaje..
Pero tambin hay juegos sociales en los cuales el lenguaje desempea n
papel fundamental. Guvey (1977) distingue tres tipos de juegos sociales con
el lenguaje: a. Los juq;os de rimas espontneas y juego con palabras.. forman
do diminutivos, hscieodo derivaciones de palabras. b. Los juegos con fanusa y
absurdos, inventado palabras nuevas, utilizando slabas sin sentido y us,an. do
palabras malsonantes o insultantes, lo que les produce mucho pl2ccr. c.
Finalmente, habla ce juegos con la conversacin en los cuales l"s ni:'ios
e:xperimentan con lu convenciones que utilizan los adultos en las char!a.s.
E1te tipo de juego tie!"..e ya una gran relacin con el juego de representacin
de papeles sociales del que hablbamos antes.
A partir de los siet.e aos aproxima.da:::ente, el juego simblico se b:e
to avia ms complejo y va unido a la utilizacin de disfraces o de re;:m:s. ,.
tac1ones teatrales y en Lu nia$ domina el jt:ego con las muecas aue :o .:"
contina a esa edad. Pe::-o ya ha empezado aparecer otro tipo de. juego. e: .e
es el de reglas.
glas y stas son las que determinan - uin es d que gan.a en eluego, osa
ue estaba ausente en el juego simboltco, en el que nadte gana. Esttiene
n papel mcy importante desde e! punto de vista del desarrollo soc al por
ue los nios tienen que cooperar entre ellos para llevar a cabo el ueo Y
os tienen que adaptarse a las reglas, pero, al mismo tiempo: comptten
entre ellos tratando de evitar que los otros, o .los del otro eq_u1po, anen.
Se trata no slo de realizar el juego de la meor manera postble, smo. de
impedir que los otros ganen, lo cual obliga a pon rse en el pumde VISta
del otro, tratando de ant cipar sus acciones y dev1tar que ls reahcen.
Piaget (1932), en un libro que estab:ncamma.do a estu ar d desarrollo
dd razonamiento moral en el nio, realszo una sene de estu.c!tos so rlas re
glas del juer.o. ya que la moral es un sistema de reglas y el ego. utlhza tam
bin un sistema de reglas de las que son autores los p ropiOS ugadores, o
cuando menos las aceptan voluntariamente. Los juegos de reglatieneuna
gran complejidad y las reglas deben est ?leceo slo cules sola ac tones
permitidas dentro del juego, sino tamb1en qu1en .s el que e p1e.za el Juego,
cmo se termina, quin gana, :1.si como la resoluc10n de las s1tuac10nes :las
cuales se puede producir un conflicto en!re los jugadore. Piaget estud1o s.o
bre todo el juego de las car.icas, y tambin el del escondite, que en los sue
tos que l examin era un juego de nias.
Su estudio sobre ias reglas se centra en dos aspectos. Por una parte. lo
que !la m.: la prctica de las reglas.., es decir, cules son las. reg as que ls su
ieros utili<an y cmo las utilizan, y, por orra parte:, la conciencia,. que nenen
de las reglas y cmo entienden que deben someterse a ellas.
wnlentL
--':-.J._
Dadt fol ale ar.o.
Dadtlot doa-dnco ar.o.
-
0
l
ga
d
'

MoTOIIA
a nllio Jueg. libl'tiTIIInte con ... bol.ll.. de Offl'll .:::.
S.NOffo..motor
mente motorltlndlvlduaJ. aln ninguna regla social

l!ooctHTNC:A
R.clbe 1aa r.glal d.J exterior, pero no coordina la ICti;-
dad con fol dtm61. Aunque Juega con 01101 no .. Una

41Ctlvfdad plena!TIIInttiOCial v todot oanan.
CoorwaoN
Trata dt I)Uitule tatric:tamtnte a laa reglas., que llrv,;

para dtttnninat qulin gana v c6mo hav que jugar: '-
..-glaa IOfl Mgradas. '

Loa JugedorM M ponen dt eeuerdo &obre qu reg'-s-
Dadt lot OI"'CHSooe ar.o.
van utlll.ut V PYtden rnoditlc:arlas al lo consideran c:oo-

-

Respecto a la pricca de lu reglu Piaget encuentra que pueden encon-

rrane cuatro etapas. que son !u siguientes:

menEn un p mC: mome to d nio realiza con lu bolas un juego pura.
mo&or, "n. o.aaauna regla de tipo social, y no puede hablarse prop1.1.
mente
d
e que exufJI. tod. d d
.J .J V1l ntngun tlpo e JUegO e reglas, sino rolo actiyj.

Q&QCI motoras R:& ....,.gu con las canicas.

b. En un etapa que denomina egocntrica, el nio trata de imitar reglu
que jen el exterior- otros nios mayores. pero realmente no es c.pa.z de:
guu porque. en realidad. ni siquiera lu conoce. Aunque los nios juc:-
Jdntoa, ?
0
se trata de una actividad propiamente socal, en la que las re:-
uft& 5munan el n::sultado: al termin.&r el juego, si les preguntamos quin

1
-""" dpue;!enlocontestamos que han ganado todos, o decir cada uno
que u. gana o Cl. que: garu. en d b od pod

en Juego es so re t o er participa:

z.ar C. E_n la tercereupa, a pa_nir e los siete aos, el nio ya trata de re.tli-
coo un go propl.a.oente oc1al Y de .unificar las reglas, estableciendo una
1
pena.. n real Son comctemes de que hay que jugar de acuerdo con eus
r_eg u, que no pue?n modificarse. Lo que sucede, a menudo, es que los dis-
tmtosJugadore_s Utll1210 rc:glu distintas, y pelean entre s cuando no estn de
acuer o.con como los otros las han utiliudo.

d. Fmal ente, en el cuatro perodo, de t:odificacin de las reglas los ju-
ores com1enz.an ponind d b 1
Eli"'"

0
juego de reglas en las etapas tres y cu tro, mientras que las etapas )

rcorresponden a los tipos anteriores de juego.

Por otro lado, Piaget se preocup por estudiar cul es la conciencia de
,s reglas que tienen los nios, dentro de lo cual se les planteaba a los suje

jugado de la misma manera y cul es el origen de las reglas.

cuADilO l.lJ. LA conc n<ill tk Lu n:gl4s. stt,tt Pillgn
..--

u n gla no es coercitiva, M aCita como ejemplo, pero no M rMpeta. porque no se
uoga de uN forma propla!TIIInta toclaL
";:;regla es s.agrada elnta ible. tiene un origen adulto v siempre ha existido asl

lJI regla se debe al mutuo cons.entimiento, ea producto del acuerdo entre los jugado-
res v puede modific:arn 11 todos M ponen da acuerdo.

. t-:P.iaget encuentra tres niveles en las respuestas:
a. En un primer nivel, entre los dos y los cuatro aos, la regla no se con-
sidera todava como coercitiva, porque es ms bien una regla motriz y slo
constituye una form1 de jugar, un modelo, por lo que, en real.dad, no es
obligatoria.
b. En el segundo nivel, entre los cinco y los nueve aos., la regla pasa a
ser considerada como sagrada e intangible. 1iene un origen adulto y por ello
no se puede modificar, sin que a posible establecer otras reglas, y si se
hiciera, esas reglas no seran vlidas.
c. En el tercer nivel, hacia los 10 12 aos, las reglas se convierten en una
norma acepu.da libremente por los jugadores y producto del mutuo acuerdo,
por lo cual puede cambiarse siempre que los jugadores lleguen a un acuerdo
entre ellos. Pero, una vez aceptada, debe respetarse obligatoriamente y con
lealtad para no hacer trampas. Se pueden establecer normas nuevas si se
quiere, pero se suele jugar con normas tradicionales que ya han sido e.xx:ri
mentadas y han dado buenos resultados.

La riqueza de los juegos de reglas es enorme y forman parte de una cul
tura propia de los nios que se va ransmitieno de un Js a otros, con escasa
participacin de los adultOs. Se juega a los mismos juegos desde hace mucho
tiempo y ::n sitios muy distintos. Los documentos escritos ms antiguos y res
tos arqueolgicos nos muestran que otras civilizaciones ya jugaban a juegos
zar,

. .
n
d
o que pued
ose
be
acuer
:
a
-
o so re as reglas que va:1 a uu!i-

parecidos a h.ls nuestros. Entre los egipcios, los griegos o los romanos, se ju-

anticipa a h d

d . a r con..:ctos, y pue en rnodifica:rlas po
acuer
0
entre los Jug:.r.dores. En realidac. slo puede hablarse propiarr.cncc
gaba ya con muecas. con tabas o con dados, y a muchos juegos de regl2s
que tod&via existe:-t. El pintor namc:nco Peter Bruc:gnd reproduo c:n un

i l02

.......-_

cuadro pintado hacia l :560 una gran cantidad de juegos infantiles, muchos
de los cuales se siguen practicando hoy. En el cuadro pue,len distinguirse, al
menos, 84 juegos infantiles. entre ellos juegos con ml'ecas. el aro, el ..bu-
rro, cdola, los dados, las tabas, y otros muchos que continar. siendo faml-
liares para nosotros.
Los juegos de relas se han prolongado en los deportes que tienen un
importante aspectc motor, pero que estn constituidos por reglas muy cla-
ramente codificadas. Lm deportes tuvieron un grar. desarrollo en Grecia y
los griegos fueron los que inventaron las Olimpiadas. P3ra ellos esos jue-
gos tenan una funcin de preparacin para la guerra y servan para el en-
trenamiento del cuerpo. EP la poca moderna, muchos de los deportes se
desarrollaron, sobre todo, en Inglaterra, y de ah se extendieron a ctros
paises.

0..1

\, . J . )

' (H . . ...,,.
:f! A pesar de la influencia e los cambios sociales, l,os nios siguen def
cando una gran cantidad de tiempo a jugar y continan realizando muchos
juegos de reglas tradicionales. A veces los contenidos de los juegos estn
tomados de los medios de comunicacin (de la televisin, en particular), ro
IU forma contina siendo muy parecida a la que han tenido siempre, aunque
antes tuvieran otros contenidos. .
Curiosamente, aunque en la actualidad se presta una gran atencin al es-
tudio de los juegos dentro de la psicologa, sin embargo, como ponen de rna.
nifiesto Unaza y Maldonado (1987), que analizan el ftbol. hay una notable
desproporcin entre el estudio de los juegos motores o simblicos, objeto de
muchas investigaciones, y el juego de reglas, al que se presta mucha menos
atencin.

Los juegos de construccin

Todava quedan las construcciones, esos juegos de habilidad y de creacin
en los que se reconstruye el.mundo con unos pocos elementos y en los que
las reglas son precisamente reproducir el mundo, hacer coches, aviones,
gras, barcos, edificios, personas, etc. Muchas veces es un juego solitario, al
que nios y adolescentes se dedican, aunque pueden tambin hacerlos de
una forma cooperativa. Desde las piezas de madera o plstico, que usan los
ms pequeos, ha.su materiales ms precisos, como el ciego y sus distintas
variaciones, son muchos los materiales que pueden utilixarse para hacer
construcciones. El mecano es un juguete ingls, que surgi a principios dd
siglo XX y que ha tenido un gran xito por su flexibilidad y realisf1,1o. Otros
juegos de construccin pueden consistir en el montaje de piezas para realizar
maquetas o reproducciones a escala de barcos, aviones o dinosaurios. Habla-
remos todava de el:.o al referimos a los juguetes.
La capacidad de construccipn de los nios est muy determinada por su
desarrollo motor y ii'U ni eJ de habilidid, y por el desarrollo intelectual. El
juego de construccin requiere el manejo de un modelo mental, y una capa
cidad de represenudn avanzada, inch:so cuando se est copiando un mo
delo. En todo caso estos juegos son muy tiles para el desarrollo de r..uchas
capacidades. Sin e.a::.bargo, parecerla que estos juegos van perdiendo :npor
tanda ante otras acvidades que requieren menos esfuerzo y concentracin.
A medida que d nio crece, los dis:intos tipos de juego se entrerr:.eu:lan
de la <?rrna ms inr::incada. El nio de cinco aos sigue haciendo juegos e
ejercicio, pero tambin simblicos, y las carreras las da montando en \;r, pa
lo, que es un caballo, y persiguiendo a :n indio. Y cuando, a los diez a i':os,
juega a policas Y :..r.drones, el simbob:no es innegable, pero hay ac:nas
e M

unas reglas rgidas a las que todos tienen que atenerse, y junto a te11o
parece un aspecto de ejercido igualmente esencial: hay que correr mucho y
:On habilidad para que no te cojan: Los deportel' o las representaciones tea
trales de los adultos son, entre otras cosas, prolongaciones de distmos pos
de los juegos infantiles.

Los uguetes

Es evident:que los nios pueden jugar a muchas cosas sin jugueteEnton
ces, cul c:s su utilidad? Dentro del juego, los juguetes desempean una fun-
cin de apoyo, que depende del tipo de juego, pero que en muchos casos no
es esencial. Nos referimos particularmente a los juguetes de uso muy espec
!leo, que reproducen la realidad de forma muy precisa, porque en d juego, y
en especial en el juego simblico, frecuentemente aparecen objetos que, por
Ja propia naturaleza del juego, se convierten en smbolos de otras cosas.
Los juguetes ya construidos son tambin smbolos para utilizar en d jue-
go, pero hechos especficamente para ese uso. De este modo una cocina de
juguete es un smbolo de una cocina que puede facilitar el que la nia jue-
gue a la mam, de la misma forma que los tanques sirven para que el nio
juegue a la guerra y los trajes de indio para que juegue a los indios.
Las muecas, uno de los juguetes ms antiguos en la historia de la huma-
nidad, han sido siempre un elemento importante en los juegos de los nios, y
sobre todo de las nias, y ha contribuido notablemente a la socializacin de
stas como amas de casa y como madres. Pero a los varones tambin les
gusta jugar con muecos. y antes los soldaditos de plomo eran un juguete
muy apreciado. Hoy la industria del juguete ha encontrado una mina en los
muecos para nios (geyperrnan, madelman, clics, etc.) que permite a los va
rones ju.;:ar a juegos de nias sin desdoro.
Adems de este tipo de juguetes estn los que permiten la realzaci0n de
ciertos juegos como pueden ser el parchs, la oca, el ajedrez o cualquier otro
tipo de juego de mesa. La diferencia entre unos y otros radica en que a mu-
chos juegos de mesa resulta difcil, por no decir imposible, jugar sin el mate
rial adecuado mientras que el nio puede hacer juegos simblicos sin necesi-
dad de utilizar los juguetes espeialmente construidos para ello. Tambin es
difcil jugar a las canicas sin utilizar canicas, pero es un material muy inespe
cifico; e iguamente para determinados juegof deportivos es necesario un
cierto material, por ejemplo, una ropa ms o menos adecuada, un calzado
apropiado, o una bicic!eta para poder practicar ese dexme.
Dejando de iado el material para juegos de mesa 0 deportes vemos que
muchos de los iuguctes que se venden en las tiendas son material compb

r:J
co
o
::o
- fMW'-t!BM:!WtYtM't*tYde:tiertter=uttumn'srmeunrwnrr't=srwrnrnmt''twnrrelwmm 1111

JU<. ...,..
' >
'

G;'.nentario para el juego simblico: muecas, coches, jugue1es blicos, cocjll.l
e1c. De muchos de ellos puede decirse que son superfluos, sobre todo aq.. \
llos que 1ienen una (uncin muy especifica, precisamen1e porque el lrab
simbj)lico es libre y el nio puede convenir en jugue1e cualquier tipo de ob,
jeto. Los juguetes demasiado sofisticados son, por ello, los que menos Puc i
den contribuir al desarrollo intelectual del nio, ya que su actividad con C$e j

c;iJAJ>P.O 1},6.
Los IJaultos .v los jugutltt

. te la costumbre de regalar Juguetes muy complic:ados a los nios 1'0 de
rosiblemdel placer que el nio pueda encontrar jugando con ellos, como del de
pee
1
1
presionar al nio y 9anane su c:ario. t.os fabrlc:antes de Jugu1tes se am -
1ipo de objetos es muy pequeL Si noso1ros ponemos en manos de un nio !
seo hacerlos muy atractivos, 1'0 slo a los oJos de los nll\ot, lnq t.nmbln de s

un coche dirigido con control remolo, toda su aclividad se reduce a aprettr ..
un botn u otro para hacer que el coche marche adelante o atrs, o que
cambie de direccin. Esto es muy poca cosa fren1e a las posibilidades que
ofrece un trozo. de madera que el nio lleva a su amo jo y que puede reprc,
sentar un coche. En este caso el nio 1iene que poner mucho ms, tiene que
susti1uir o simbolizar ms y su participacin y actividad es entonces mayor.

.rJn en e son los que los van a comprar. Las muKaa que hacen de todo, sin que

dultos. quda Plll1iclpar mis q04 en ponerla a en marcha, constituyen una forma extr
:juguetes cuyo uso no requiere que la nia tenga que emplear su lmagt
'n.
niCIP ro de todas formas lo que resulta ms esencial que lo propios juguet .es que
e ltos estimulen y participen en efjuego del nio mostrndole las posbirldades
loS du. de juguete y abrindole nuevos caminos. Frecuentemente suc:ede lo con
de

0
adultos regalan 1los nios juguetes para desocupane de ellos, par e
Por es1o parece aconsejable que se suministre a los nios un materia
tre ' stn entretenidos y 1'0 molesten. Y, 1ln embargo, muchas veces lo que el n
que permita realizar ciertas actividades simblicas pero que fciJite tambin
la intervencin del nio. Le podemos regalar una cocina que se encienda, r.e
ilumine, se abra, y haga multitud de cosas, y que tendr, adems, un aspecto
exterior muy atractivo. Pero el nio podr jugar mejor si simplemente: le re.
galamos diversos platos, cubiertos y alimentos reproducidos c:n plstico, con
los cuales podr llevar a cabo ms actividades, podr organizar una coc,
un comedor, podr lavar la vajilla, ponerlos a secar, etc., etc., porque c:s un
material que permite una mayor intc:rvc:ncin por parte del nio. Y adc:mu
resulta mucho ms barato. Muchas veces las nias, que son las que suelen ju.
1
gar a las comidas. prefieren preparar ellas sus propios platos, sirvindor.e
de hojas de rbol, piedras, trozos de papel, tierra o de otros restos, que en el
juego se convierten en manjares.
Hay un tipo de juguete que tiene un nivel ms abstracto y qc: rc$ulta de
una gran utilida, soo los juegos de conStruccin en los cuales la actividad
creativa del nio es muy grande: las construcciones de madera, las ms mo-
dernas formadas por piezas de: plstico que: se encajan unas con otras, como
c:l lego y otras simil.tre,o el viejo mecano, que: es sin duda uno de los me-
jores porque se apro:rima mucho a materiales reales y posee una gran flc:xibi.
lidad. El nio puede explorar propiedades fsicas complejas con este tipo de
juegos e incluso la in.troduccin de nociones numricas respecto al nmero
de: piezas y puede perfeccionar nociones espaciales de gran complejidad y
riqueza. La cantidad de problemas que: ur, nio logra resolver con estos mate
rialc:s sobre equilibrio, sobre conocimier.;o del espacio, o sobre: mecnica,
son enormes.

En muchos pases en que los nios no disponen de juguetes, los <:enmu
yen ellos mismos. H=os visto en GuineEcuatorial, y lo mismo sucede en
otros pases de: Africa. cmo los nios ra.::zan complejas construcciones, u ti
!izando una caa dur-.1. exteriormente, pe:::> muy blanda en el interior y que
estos ?d. ndo 115 que "le ensee cmo jugar con un objeto nuevo: preguntaqu
: ;id:de son las q e.liene, y hay que darle una orientacin. abrirle un carnmo Y
partir con l una acllvtdad. . . .
comCuanto ms c:omplojo y polivalente ya el juogo, mayor puede sor la patl ctpact 6n
del adulto y es muy distinto regalarle e un nio un coche Y ensearle cmo b ';" u
etar los botones para que ende, que regalarle un l'l'leCl1no Y construir con gu
:modelos, dejarle IDs lns11'1.1Cciones para con truir otron y de vez en cuandplan;
r1 dificultados suplemont.arias pare q Je el ml'lo tenga que reaolverlas, declrie po
t alo:sJ odrla construir un tipo dfl gra con plataforma menor y observar en s
nf enclque tiene la posd6n del centro de gravedad con respecto a le estabilidad

del n es este elemento de 1a actitud y de la actividad del adulto resal
0 del nino 0 que sl!' conviae en un espec:to esencial y frecuentemente deliCI.uda
egt.os nillos apreciarn mis que sus padres jueguen con ello. que tener Juguetes extr
madamento sofisticados con los cuale& hpuadon hacer pocas cosas Y que se acu
mularn en las estanteriaa o los armarlos del cuarto de los nll'los. A_veou slo'?" e
testimonio de que se trata do c:ons uir el Clllrio del nio proporctonndole obtotos
urosenlugardoa. fo ct:,o:y at e n. ----------------------------------

puede cortarse fcilmente. Los nios, con enormes machet s, cortan Y traba-
ja 1 esas caas, usando la cubierta dura cortada.en finas t ras como clav?s.
Con ello producen cabaas, coches, aviones, patlnetc:s, r:'unecos y c_ualqu1er
objeto del entorno. De: esta forma no slo con.siguen d1.sponc:r de uguet s,
sino que: adquc:ren una gran habilidad para cop1at la. realtdad, Y. para mancar
instrumentO$, como el machete, que les sern muy ttlc:.s en su v da adulta.
En poca reciente se: han difundido extraordmanamentc: ugue es c:lec
trnicos, coml las consolas (como los nintendos o se sl. los. Vl?eoJuc:gos r Y

!05 ordenadores. Su atractivo proviene de la producc10n de 1magenes, pe
l2s tareas que generalmente se: realizan son enormc:mc:r.te repetitivas Y o
1
e
?OCO inters paa el desarrollo intelectuaL Es ciert ue favorecen la c:>ordi
nacin visomotora, pero esa posibilidad, bastante hmnada, no vale el tiempo
,,
en
se
co e .
Pr maes'tr : ... . , ....., ..
-

)08 E[
que los os le dedican y los daos que pueden originar la vista y
posicin sedentaria que hay que mantener. Probablemente su xito se
la C$CI.$8. demanda intelectual que.exigen. a su atractivo visual y a las
clones en que se desarrollan los nios en las grandes ciudades, con t'""IQilll'J
tividades sociales (esos juegos se suelen realizar en solitario), y sin eS1Jiaci
1
:Ji
parajugar. .
No hay que olvidar los juguetes para los nios en los primeros me:S - .ol
svida. Quiz no pueda aplicrseles estrictalbente el nombre de
p<)rque no entran todava a participar como elemento dentro de los j
que son an muy simples.. Desempean ms bien la funcin de objetos
explorar. Como sabemos, durante los primeros meses de la vida el nio
:z.a un trabajo muy activo, y a veces poco visible para el ojo del adulto,
tiene que ir descubriendo las propiedades de los objetos y aprendcl' a
sobre el mundo, extrayendo las propiedades de las cosas. Para ello "'";q:
estar en contacto continuamente con objetos que lleva a lu boca, que
que mira. Desde los mviles a los chupetes, los sonajeros o cualquier
tipo de objeto constituyen elementos que el nio explora rr.i
forma visual, tctil, auditiva (por ejemplo, golpendolos y viendo qu
produce) o.incluso gustativa. Todos los elementos que el nio utiliza
esta etapa podrn c:onsiderane como juguetes, aunque no entran a
parte de juegos lino de actividades de exploracin que contribuyen
al desrollo intelect\ial. : :
. , ' ' ...
:'IL.Li. impott.ah::U educativa del juego' CS enorme y puede decirse .
liliioJiue ,rio 'Juij:a es.:un nio rmo: A travs sfel. juego,.}:l n,... - .. e,....,.
apiedec 'gian CIJ}ticiad pe cosas la escuela': fuer de.dla: y ,.7.;:,,.,.,.,..-
no debe dc:sprec:i.ane como una activiciad superflua ni establecer una
cin entre trabajo serio escolar y el juego, sino todo lo contrario.
el juego .4esempep,a_,un papel tan .n.:cesario en' er desarrollo la.
debe aprovecharlo y s.acude l el mximo partido. El nio debe
en,la escuela est jugando Y.u'avs de ese juego podr aprender_
cWtidad d
1
No'pOdemo relgar 'el jugo los momentos: ""' '-VLa .
r.. : . i?a,tio. .; c:O..sin? q_,t em s. _que:in.co:-pOrarlal d ' y
chico encuentre placer en reahzar la acovtdad escolar por d!a m
Ob_tene 'l{aprqbasin'de padr O
((

m
'ntl!

y +:::dibolo son diversiones al aire libre; pero
el nio que juega pasivamente por el placer de
verse arrastrado por la rotacin del tiovivo no
lo hace con el mismo espritu que quien realiza
su mejor esfuerzo para atrapar correctamente su
dibolo. Por otra parte, muchos juegos se jue .
gan sin instrumentos ni accesorios. A lo cual se
agrega que un miso acc:sorio puee tener fun
ciones diversas segun el JUego cons1derado. Por
lo general, las canicas son el instrume':'to en un
juego de habilidad, pero uno de los Jugadores
puede tratar de adivinar si el nmero que su
adversario tiene en la mano cerrada es par o
impEr: y entonces las canicas son instrumento
en un juego de azar.
Sirl embargo, quiero detenerme en esta lti-
ma expresin. Por una vez, hace alusin al ca-
rcter fundamental de una especie bien deter
minilda de juegos. Sea al hacer una apuesta o
en la lotera, sea en la ruleta o el bacar, es
claro que el jugador adopta la misma actitud.
No hace nada, slo espera la decisin de la suerte.
En cambio el boxeador, el corredor, el jugador
de a,iedrez o de rayuela ponen todo en prc
tica para ganar. Poco importa que esos juegos
sean ora atlticos, ora intelectuales. La actitud
del iugador es la misma: el esfuerzo por vencer
a urival colocado en las mismas condiciones
que L As, al parecer est justificado oponer
los iuegos de azc.r y los jue.gos de competencia.
Sob-e todo, rest.:lta tentador ver si es posible
descubrir otras actitudes no menos fundamen-
tale, que posiblemente ofreceran los ttulos de
una clasificacin razonada de los juegos.

40

Luego del examen de las diferentes posib ilida-
des, propongo con ese fin una divisin en cuatro,.;f
secciones principales segn que, en los juegos
cons.iderados, predo ine el papel de la compe
tencta, del aza:, del s1 ulacro o del vrtigo. Las
llamo respectivamente Agon, Alea, Mimicry e
llinx. ...Las cuatro pertenecen claramente al te-
rreno ae los :ruegos: se juega al futbol, a las
canicas o al .ajedrez (agon), se juega a la ruleta
o a la lotera (alea). se juega al pirata como se
interpreta [francs: on joue] a Nern o a Ham-.
Jet (mimicry) y, mediante un movimiento rpido
de rotacin o de cada, se juega a provocar en
s mismo un estado orgnico de confusin y de
des onciert_o (ilinx). Sin embargo, esas desig-
naciOnes aun no cubrn enteramente el universo
del juego. Lo distribuyen en cuadrantes, cada

l!!!.O de !os. cu ]_es se rig_e por un principi.Q origi-
nal. Dehm1tan sectores que renen juegos de la
misma especie. Pero, dentro de esos sectores los
distintos juegos se escalonan en el mismo' or-
den, de acuerdo con una progresin compara-
ble. As, al mismo tiempo se les puede situar
entre dos polos opuestos. Casi por completo, en
uno. ?e extremos rein !lJJJ?ri!!<::.lPJc_ <;orrnn
de . IverSIO!J,. de turbulencia, de improvi-
sacwn y de despre(Jcupada J2lenitud, mediante
la cual se m nifiesta cierta fiiasa desbocada
que podemos designar medianteel nomorede
paidia._En el cxtremoopu-esto,- esa exuberancia
traviesa y espontnea casi es absorbida o, n
todo caso, disciplinada por una tendencia com-
plementari?, opuesta por algunos conceptos, pero
no por todos, de' su naturaleza anrquica y ca-
' .
41

m

';hosa: una necesidad creciente de plegarla a
convencionalismos arbitrarios, imperativos y mo-
lestos a propsito, de contrariada cada vez ms
usando ante ella tretas indefinidamente cada vez
ms estorbosas, con el fin de hacerle ms difcil
llegar al resultado deseado E:s.te sigue siendo
perfectamente intil, aunque exija una suma
cada vez mayor de esfuerzos, de paciencia, de
habilidad o de ingenio. A este segundo compo-
nente lo llamo ludus.

Recurriendo a estas extraas denominaciones,
no es mi intencin constituir quin sabe qu mi
tolaga pedante, enteramente desprovista de sen-
tida. Pero, ante la obligacin de reunir bajo una
misma etiqueta manifestaciones diversas, me ha
parecido que el medio ms econmico de lograr-
lo consista en tomar de tal o cual otra lengua el
vocablo a la vez ms significativo y ms amplio
.llenar cada sccci6n con los juegos al lecer
m.L diferente::, a fin d'\ hacer resaltar mejot
SIJ parentesco l1.mdamental. Mlos juegos
corrrQralcs y Jos Juegas, iotel <;t ai;:, los que se
apoyan en la fuerza y los que recurren a la ha-
bilidad o al clculo. En .el interior de cada cia-
se, tampoco distingu entre Jos juegos infantiles
y los juegos para adultos; adems, cada vez que
pude, busqu en el mundo anima1 conductas
hom lo a. Al. hacerlo, se trataba de subrayar
el p:mcJplo mtsmo de la clasificacin propues-
ta: esta tendra menos alcance si no nos dira-
mos cuenta de que las divisiones que establece
corresponden a impulsos esenciales e irreduc-
tibles.

a) CATEGORAS FUNDAMENTALES

Agon. Todo un grupo de juegos aparece como
posible, con el fin de evitar que cada conjunto co petcncia, es decir, c.h.a en_q.ue
que examinemos se vea marcado de manera uni-
forme por la cualidad particular de uno de los
elementos que rene, lo que no dejara de ocu-
rrir si el nombre de ste sirviera para designar
a todo el grupo. Por lo dems, a medida que tra-
te yo de establecer la clasificacin en la que
me Le empeado, cada cual tendr la ocasin de
darse cuenta por s mismo de la necesidad en
que me vi de utilizar una nomenclatura que
no remita demasiado directamente a la expe-
riencia concreta, a la que en parte est desti
nada a distribuir de acuerdo con un principio
nd :to.
Can la misma intencin,_me he esforzado pg_r
l o rt un dad ;; _s_e_c_r_ea _art ili eiaJ.:..
para que los antagonistas se enfrenten

en condici?nes i9ea.le,s, c..Qn posi !d n yalor p so
e mdistutible o d -llenee-
nto, siempre se illt.a .c.k_una rivalidad

sn t.orno Ae una sola c1iaiJdad (rapidez, resis- _
. vigor, memoria, habiildad )
qe se ejerce dcntrde lmites definidos' y si
niJ!guna ayuda extenor, de tal suerte que el ga-
n.ador aparezca come el mejor en cierta catego-
ra de proe.zas. Esa es la regla de las competen-
eras ?e.r?rtivas y la razn de ser de sus mltiples
subdtVISioncs. y2 opongan a dos individuos o a
dos equipos (polo, tenis, futbol. box, esgn-
..
42
43

C
01 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino

1

t ,;, etc.), ya se disputen entre un nmero in-
determinado de concursantes (carreras de toda
especie, competencias de tiro, de golf, de atle-
tismo, etc.). A la misma clase pertenecen ade-
ms los juegos en que los adversarios disponen
al principio de elementos exactamente del mis-
mo valor y en e] mismo nmero. El juego de
. damas, el ajedrez, el billar, son .ejemplos per-
. fectos. La bsqueda de la igualdad de oportu-
nidades al principiar constituye de manera tan
manifiesta el principio esencial de la rivalidad
que se ]restablece por medio de una ventaja
entre dos jugadores de fuerzas diferentes, es de-
_cir, que dentro de la igualdad de oportunidades
establecida en un principio, se prepara una des-
igualdad secundaria, proporcional a la fuerza
relativa supuesta en los participantes. Es signi-

1' 7- recursos del jugador. En los encuent: de-
portivos, la exposicin, el hecho de tener el sol
de frente o a la espalda; el viento que ayuda o
que . estorba a uno de los dos campos; en las
carreras disputadas sobre una pista cerrada, el
hecho de encontrarse en el interior o en el exte-
rior de la curva, constituyen, dado el caso, otras
tantas ventajas o inconvenientes cuya influencia
no necesariamente s nfima. Esos inevitables
desequilibrios se anJdan o se moderan mediante
el sorteo de la situacin inicial, y luego medan-
te una estricta alternancia de la situacin privi-
legiada.
Para cada <;ompetidor, el resorte del juego es
el deseo de ver reconocida su excelencia en un te-
rreno determinado. La prctica del agon supone
p_s _r ello una ate rostemda. naiTfien-
ficativo que ese uso exista tanto para el agon de
tp a ro iado, esfuerzos asiduos-Y

@ voluntad

carcter muscular (los encuentros deportivos)
como para el agon de tipo ms cerebral {las par-
tidas de ajedrez. por ejemplo, en las que se da
al jugador ms dbil la ventaja de un pen,
de un caballo o de una torre).
Por cuidadosamente que se trate de conser-
varla, una igualdad absoluta no parece sin em-
bargo del todo alcanzable. En ocasiones, como
en las damas o el ajedrez, el hecho de jugar
primero da cierta ventaja, pues esa prioridad
permite al jugador favorecido ocupar posicio-
nes clave o imponer su estrategia. Por el con
trario, en los juegos de puja, quien ofrece al
ltimo aprovecha las indicaciones que le dan
los anuncios de sus adversarios. Asimismo, en
el croquet, salir en ltimo trmino multiplica
encer. mp tea disciplina y rscvcrancia.
Deja al competidor solo con sus rec.ursos, lo in-
vita a sacar de ellos el mejor partido posible. lo
obliga en fin a usarlos lealmente y dentro de
los lmites determinados que, siendo iguales para
todos, conducen sin embargo a hacer indiscu ti-
bie la superioridad del vencedor. l2_f'!.j)_ _E!.:>
senta comq_)a forma pur:: I.JJ.trilo persolla l
irve para manifestarlo.
Fuera, o en Jos lmites del juego, se encuentra
el espritu del agon en otros fenmenos cultu-
rales que obedecen al mismo cdigo: el duelo, el
torneo, ciertos aspectos constantes y sorpren-
dentes de la llamada guerra corts.

44
45

hturrubiarte.s@beceneslp.edu.mx

k1f'principio, puesto que no conciben lmites ni -
reglas y buscan slo en una l cha implacable
una victoria. brutal, parecera que los animales
tuvieran que desconocer el agon. Es claro que
no podran invocarse ni las carreras de caba-
llos ni las peleas de gallos: unas y otras son
luchas en que los hombres hacen enfrentarse a
a ni males adiestrados. de acuerdo con normas
que slo ellos han fijado. No obstante, conside-
rando ciertos hechos, los animales al parecer
tienen ya el gusto de oponerse en encuentros en
que, si bien est ausente la regla, como es de
esperar, al menos hay un lmite implcitamente
conve.nJdo y respetado espontneamente. As ocu-
rre sobre lodo con ls galos pequeos, los ca-
chorros de perro, las focas jvenes y los oseznos,
que gustan de derribarse guardndose bien de
herirse.
Ms convincente an es la costumbre de los
bvidos que, con la cabeza gacha, testuz contra
testuz, tratan de hacerse recular el uno al otro.
Los caballos practican el mismo tipo de duelo
amistoso y adems conocen otro: para medir
sus fuerzas, se yergue.n sobre las patas traseras
y se dejan caer uno sobre otro con un vigoroso
impulso oblicuo y con todo su peso, a fin de
hacer perder el equilibrio al adversario. Asimis-
molos observadores han sealado numerosos
juegos de persecucin, que tienen lugar median-
te desafo o invitacin. El animal alcanzado no
tiene nada que temer de su vencedor. El caso
ms elocuente es sin duda el de los pequeos
pav<>s reales silvestres llamados "combatientes".
Esc<>gen un campo de batalla, "un lugar un tanto

46
clev.ado", dice Karl Graos,' "siempre hmlb y
cub1erto de pasto raso, de un dimetro de me-
tro Y medio a dos metros". All se renen coti-
dianamente algunos machos. El que llega prime-
ro espera a un adversario y empieza la lucha. Los
campeones tiemblan e inclinan la cabeza en rei-
teradas ocasiones. Sus plumas se erizan. Se lan-
zan uno contra otro, con el pico al frente, y
golpean. Nunca hay persecucin ni lucha fuera
del espacio delinzitado para el torneo. Por ello,
en _c anto a los :jemplos anteriores, me parece
legitimo pronunciar aqu la palabra agon: hasta
ese grado es claro que la finalidad de los en-
cu:_ntros no es para los antagonistas infligir un
dano .gr ve a su rival, sino demostrar su propia
s perx.ondad. Los hombres slo agregan los re-
fmamJCntos y la precisin de la regla.

En cua t-se afirma su personalidad y antes de
la apancwn de las competencias reglamentadas,
entre los nios se aprecia la frecuencia de ex-
traos desafos, en que los adversarios se esfuer-
zan por demostrar su mayor resistencia. Se les
ve competir por quin mirar fijamente el sol
?u ante ms tiempo, resistir las cosquillas, de-
pra de respirar, de parpadear, etc. En ocasiones
lo que.est en juego es ms serio, pues se trat
de res1stir el hambre o el dolor, en forma de
azotes, de pellizcos, de piquetes y de quemadu-
ras. Entonces, esos juegos de ascetismo, como
se les ba dado en llamar, inauguran pruebas
sevcra5. Son anticipo de los malos tratos y las

1
K. Graos. Les jeux des animaux trad. francesa, Pa-
rs. 1902, pp: 150-151, '
' .

47

1
&2

. Jvatadas que los adolescentes deben soportar IIft:.
(_ ,1 la iniciacin. con ello seapartan un poco del ;;
agon, que no tarda eencontrar sus formas
perfectas, sea con los Juegoy los deportes de
competencia propiamente dichos, sea o los
juegos y deporlcs de proez (caza, alpm1sm ,
crucigramas, problemas de aJedrez, etc.), onde
sin enfrentarse directamente, los competidores
no dejan de participar en un inmenso concurso
difuso e incesante.

Ale-. Es ste el nombre del juego de dad s.7n
-latn. Lo tomo aqu para designar, en opos1cion
exacta al agon, todos los juegos basados en un,a
decisin que no depende dl jugador.. sobre a
cual no podra ste tener la menor mfluencw
y en que, por consiguiente, se trata mucho me-
nos de vencer al adversario que de impo e:sc
al destino. Mejor dicho, el destin? es meo
artfice de la victoria y, cuando ex1ste nvahdad,
sta significa exclusivamente que el vencedor se
ha visto ms favorecido por la suerte qu(;'! el
vencido. Ejemplos puros de esa categora de
juegos son los que dan los dados, l rulet, el
cara o cruz, el bacar, la lotera, etc. Aqu1, no
slo no se trata de eliminar la injusticia del
azar, sino que es lo arbitra:io. mismo. de ste
lo que constituye el resorte umc? del JUego..
A la inversa del agon, el alea mega el trab J ,
la paciencia, la habilidad, la calif cacin; eh mi-
na el valor profesional, la regulandad, el entre-
namiento. En un instante aniquila los resultados
acumulados. Es desgracia total o favor absolu-
to. Ofrece al jugador afortunado infinitamente

48
\
1
ms de lo que podra procurarle una ':.)de
trabajo, de disciplina y de fatigas. Parec na
insolente y soberana burla al mrito. Por parte
del jugad.or, supone una actitud exactamente
opuesta a aquella de que hace gala en el agon.
En ste, el jugador slo cuenta consigo mismo;
en el alea, cuenta con todo, con el ms ligero
indicio, con la menor particularidad exterior
que al punto toma por seal o advertencia, con
cada singularidad que capta; con todo, salvo
consigo mismo.

El a on es una reivindicaciu_Q_e la responsabi-
1, el alea una renun
tad un abandono a Ciertos juegos como
el domin, el chaquete y la mayor parte de los
juegos de naipes combinan el agon y e] alea: el
azar rige la composicin de las "manos" de cada
jugador, luego de lo cual ste explota Io mejor
posible y de acuerdo con su fuerza la parte que
una suerte ciega le atribuyEn un juego como
el bridge, el saber y el razonamiento constitu-
yen la defensa propia del jugador y le permiten
sacar el mejor partido de las cartas que ha re-
cibido; en un juego como el pquer, son ms bien
cualidades de penetracin psicolgica y de ca-
rcter.
En general, el papel del dine1 o e!; tanto ms
considerable cuanto mayor sea la parte del azar
y, por consiguiente, cuanto menor sea la defen-
sa del jug;:dor. La razn de todo ello aparece
claramente: el alea no tiene como funcin hacer
ganar dinero a los ms inteligentes sino, muy
por el contrarioabolir las superioridades nq-

49
.

S}ales o adquiridas de los individuos a fin de
poner a cada cual en igualdad absolut de con-
diciones ante el-ciego veredicto de la suerte.
Cotno el resultado del agon es incierto por
necesidad, y paradjicamente debe parecerse al
efecto del azar puro, dado que las oportunida-
des de los competidores en principio son lo ms
equilibradas posible, de all se sigue que todo
encuentro que posea las caractersticas de una
competencia reglamentada ideal puede ser ob-
jeto de apuestas, es decir, de aleas: as ocurre
en las carreras de caballos o de lebreles, en los
encuentros de futbol o de pelota vasca, en las
peleas de gallos. Incluso sucede que la tasa
de apuestas vare sin cesar durante la partida, de
acuerdo con las peripecias del agon.z
Los juegos de azar parecen los juegos huma-
nos . por excelencia. Los animales conocen los
juegos de competencia, de simulacro o de vr-
tigo. K. Groos, principalmente, ofrece ejemplos
sorprendentes para cada una de esas categoras.
En cambio, demasiado metidos en lo inmediato
y demasiado esclavos de sus impulsos, los ani-

z Por: ejemplo, en las Islas Baleares para el juego
de pelota, en Colombia y las Antillas para las peleas de
gallos. Huelga decir que no es conveniente tener .en
cuenta los montos en especie que pueden cobrar joc-
keys o propietarios, ccrredores, boxeadores, jugadores
de futbol o el tipo de atletas que sea. Por considerables
que se supongan, esos precios no entran en la catego-
Iia del alea. Recompensan una victoria disputada con
pasin. Esa recom;:>ensa, otorgada al mrito, nada tiene
que ver con el fav:>r de la suert. resultado de la for
tuna que sigue siendo monopolio incierto de los apos
tadores. Incluso es lo contrario.
males no podran imaginar una fuerza ab. t .
e insensible, a cuyo veredicto se sometieran de
antemano por jueg? y sin reaccin. Esperar pa-
sivq y deliberadamente la decisin de una fata-
lidad, arriesgar en ella un bien para multipli-
carlo en proporcin a la probabilidades de
perderlo es una actitud que exige una posibilidad
de previsin, de representacin y de especula-
cin de la que slo es capaz una reflexin obje-
tiva y calculadora. Tal vez en la medida en que
el nio an est prximo al animal, los juegos
de azar no tienen para l la importancia que
cobran para el adulto. Para l. jugar es actuar.
Por otra parte, privado de independencia econ-
mica y sin dinero que le pertenezca, no encuen-
tra en los juegos de azar aquello que constituyf;!
su afractivo principal. f:.stos no logran hacerle
estremecerse. Cierto es que las canicas son para
l una mon<.!da. Sin cmborgo, para ganarlas cuen-
ta ms con su habilidad que con la suerte.

El ago11 y el alea n ifiestan actitudes opuestas
c..t:t.o. as...._p nambos obe-
decen a una misma le1::; la creacin artificial en-
tre Jos jugadores de l;s condiciones de igualdad
pura que la realidad niega a los hombres, pues
nada en la vida es claro sino que, precisamente,
todo en ella es confuso en un principio, tanto
las oportunidades como los mritos. Sea agon,
sea alea, el juego es entonces una tentativa de
sustituir la confusin normal de la existencia
comn por situaciones perfectas. f:stas son tales
que el papel del mrito o del azar se muestra
en ellas de manero cl,ara e indiscu t ble. Tambill
'
50
51


CiWi?Jlican que todos deben gozar exactamente d

Ws mismas posibilidades de demostrar su valer
o, en la otra escala, exactamente de las mismas
oportunidades de recibir un favor. De uno u otro
modo, el jugador escapa del mundo hacindolo
otro. Pero tambin es posible evadirse de l ha-
cindose otro. Que es a lo que responde la mi
nricry.

J.1imicrx.. Todo juego supone la aceptacin tem-
poral. si no de una ilusin (aunque esta ltima
palabra no signifique otra cosa que entrada en
juego: in-htsio), cuando menos de un universo
cerrado, convencional y, en ciertos aspectos, fic-
ticio. El juego puede consistir, no en desplegar
una actividad o en soportar un destino en un
medio imaginario, sino en ser uno mismo un per-
sonaje ilusorio y conducirse en consecuencia.
Nos encontramos entonces frente a una serie
variada de manifestaciones que tienen como ca-
racterstica comn apoyarse en el hecho de que
el sujeto juega a creer, a hacerse creer o a hacer
creer a los dems que es distinto de s mismo.
Jll su lvida, dis espoja pasajeramen-
t ersonattdadpara fingir otra. He decidido
designar es_-s rnai"!tf .s med_j;:mt _d_t r-
mino mimiczy.._ que da nombre en ingls al mi-
metismo, sobre todo de los insectos, a fin de
subrayar la naturaleza fundamental y elemental,
casi orgnica, del impulso que las suscita.
El mundo de los insectos aparece frente al
mundo humano como la solucin ms divergen-
te que ofrece la naturaleza. Ese mundo se opone
punto por punto al del hombre, pero no es me-

52
llt'

V"
nos elaborado, complt:jo y sorprendente. me
parece legtimo tomar aqu en considerac los
fenmenos de mimetismo cuyos ejemplos ms
pert u z badores presentan los insectos. En efec-
to, a una conducta libre del hombre, verstil,
arbitraria e imperfecta, que sobre todo acaba
en una obra exterior, corresponde en el animal
y, de manera ms particular en el insecto, una
modificacin orgnica, fija y absoluta que carac-
teriza a la especie y se ve reproducida infinita
y exactamente de generacin .en generacin en-
tre miles de millones de individuos: por ejem-
plo, las castas de las hormigas y de los termes

frente a la lucha de clases, los dibujos de las
alas de las mariposas' frente a la historia de la
pintura. Por poco que se admita esa hiptesis.
acerca de cuya temeridad no abrigo ninguna
ilusin, el inexplicable mimetismo de los insec-
tos ofrece de pronto una rplica extraordinaria
al gusto que el hombre encuentra en disfrazar-
se, en disimularse,en ponerse u mi mscara, en
representar [jouer] a un personaje. Slo que.
en esta ocasin, la mscara v el disfraz forman
parte del cuerpo, en vez dser un accesorio
fabricado. Pero en ambos casos sirve exacta-
mente a los mismos fines: cambiar la apariencia
del portador y dar miedo a los dems.
3

3
Se cncontrar{m ejemplos de mmicas aterradoras
de los insectos (actitud espectral de la mantis, trance de
la Smerintlllls ocellata) o de morfologas disimulado
ras en mi estudio titulado: "Mimtisme et psvchastnie
!gendaire", Le Mythe et l'Homme, Paris, 19.18, pp. 101-
143. Por desgracia, ese estudio aborda el problema
de una perspectiva que en la actualidad me parece, de

53

r;:)hre los vertebrados, la tendencia a imitar se
rlfd'nifiesta en primer lugar por medio de un
contagio enteramente fsico, casi irresistible, se-
mejante al contagio. del bostezo, de la carrera,
de la claudicacin, de la sonrisa y sobre todo
del movimiento. Hudson crey poder afirmar
que, espordicamente, un animal joven "sigue
a todo objeto que se aleja, y huye de todo objeto
que se acerca". Al grado de que un cordero se
sobresalta y escapa si su madre se vuelve y se di-
rige hacia l, sin reconocerla, y en cambio, sigue
el paso del hombre, del perro o del caballo que
ve alejarse. El contagio y la simulacin todava
no son simulacro, pero lo hacen posible y dan
lugar a la idea y al gusto por la mmica. En trc
las aves, esa tendencia culmina en los pavoneos
nupciales, en las ceremonias y las exhibiciones
vanidosas a las cuales, segn los casos, se en-
tregan machos y hembras con una rara apli-
cacin y un evidente placer. En cuanto a los
cangrejos oxirincos, que plantan sobre su ca-
rapacho toda alga o todo plipo que pueden
coger, su aptitud para el disfraz no ofrece lu-
gar a duda, sea cual fuere la explicacin que
pueda drsele.

lo ms caprichosa. En efe-cto, ya no har del mime
ismo un desarreglo de la percepcin del espacio y una
tendencia a regresar a lo inanimado, sino, como lo
propongo aqu, el equivalente en el insecto de los jue-
gos de simulacro en el hombre. Sin embargo, los
ejemplos utilizados conservan todo su valor. Reproduz-
co algunos de ellos en el "Expediente", al final de este
volumen (p. 291).
La mmica y el disfraz son as los resortesftn- .
plementarios de esa clase de juegos. En el Wllo,
antes que nada se trata de imitar a los adultos. De
all el xito de las 'colecciones y de los juguetes
en miniatura que reproducen los utensilios, los
aparatos, las armas, y las mquinas que utili- .
zan los mayores. J...ar nfa juega a la mam, a la
cocinera. a la lavandera y a la planchadora; el
nio finge ser soldado, mosquetero. agente de
polica, pirata, va uero marciano" etc
avwn a nen o los brazos y haciendo el ruido
gel motor. Pero las conductas de la mimicry
pasan ampliamente de la infancia a la vida adul-
ta. Tambin cubren toda diversin a la que nos
entreguemos, enmascarados o disfrazados, y que
consiste tanto en el propio hecho de estar el
jugador enmascarado o disfrazado como en sus
consecuencias. Finalmente, es claro que la re-
presentacin teatral y la interpretacin dram-
tica entran con todo derecho en ese grupo.
El acer consiste en ser otro o en hacerse
pasar por otro. Pero, como se trata e un juc-
g_o. en se_ncia no (;!S cosa de engaC1ar al espec-
tiCior. Ef niiio gue juega al tren bien puede ne-
garse al beso de su padre dicindole que no se
I"OCmotoras, pero no trata de hacerle
creer que es una verdadera locomotora. En el
carnaval, el enmascarado no trata de hacer creer
que es un verdadero marqus, ni un verdade-

4
Ccmo se ha observado con toda razn, los juguetes
de las nias estn destinados a imitar conductas cer-
canas, realistas y domsticas, y los de los nios evocan
actividades lejanas, novelescas e inaccesibles o incluso
francamente irreales.

54
55


\ torero, ni tampoco un verdadero piel roja; (t:
ntenta infundir miedo y sacar provecho de la
licencia ambiente, a su vez resultado del hecho
de que la mscara disimula al personaje social
y libera la personalidad verdadera. Tampoco el

manera ms explcita. Los campeones, Gmfa-
dores del agon, son las e.st re.llas de los encu<:n-
tros deportivos. En cambio, las estrellas son las
vencedpras de una competencia difusa donde se
juega el favor del pblico. Unos y otros reciben
actor trata de hacer creer que es "de veras"
correspondencia abundante, conceden entrevis-

el Rey Lear o Carlos Quinto. Slo el espa y el
fugitivo se disfrazan para engaar realmente,
pero ellos no juegan.

Como actividad, imaginacin e interpretacin.
la mimicry no podra tener relacin alguna con el
alea, que impone al jugador la inmovilidad y
el estremecimiento de la espera, pero no queda
excluido que se acomode con el agon. No estoy
pensando en los concursos de disfraces donde
la alianza es enteramente exterior. Una compli-
cidad. ms ntima se deja descubrir con facili-
dad. Para quienes no participan en l, todo agon
es un espectculo. Slo que es un espectculo
en que, para que sea v1ido, se excluye el simu-
lacro. Las grandes manifestaciones deportivas
no por e1lo dejan de ser ocasiones privilegiadas
para la mimicry, con slo que se recuerde que
el simulacro se transfit:rc aqu de los actores a
los espectadores: los que imitan no son los ac-
tores, sino claramente los asistentes. Por s sola,
la identificacin con el campen constituye ya
una mimicry prxima a la que hace que el lector
se reconozca en el hroe de novela, el espectador
en el hroe de la pelcula. Para convencerse de
e1lo no hay ms que co'nsiderar la funcin per-
fectamente simtrica del campen y de la estre-
lla, sobre la cual tendr ocasin de insistir de

56
tas a una prensa vida y firman autgrafos.
A decir verdad, la carrera ciclista, el encuentro
de boxeo o de lucha, el partido de futbol, de
tenis o de polo, constituyen en s espectcuios
con trajes, inauguracin solemne, liturgia apro-
piada y desarrollo reglamentado. En una pala-
bra, son dramas cuyas diferentes peripecias ha-
cen al pblico contener el aliento. y llegan a un
desenlace que exalta a unos y decepciona a otros.
La naturaleza de esos espectculos sigue siendo
la del agon, pe1 o aparecen con las caractersticas
exteriores de una representacin, Los asistentes
no se contentan con alentar con la voz y los ade-
manes el esfuerzo de los atletas. de. u prefe-
rencia sino tambin, en el hipdromo, el .de los
caballos de su eleccin. Un contagio fsico los lle-
va a esbozar la actitud de los hombres o de
los animales, para ayudarlos, a la manera en
que se sabe que un jugador de bolos inclina
el cuerpo de manera imperceptible en la direc-
in que quisiera ver tomar a la pesada bola
al trmino de su recorrido. En esas condicio-
nes, adems del espectculo, entre el pblico se
suscita una competencia con mimicry, que dupli-
ca el verdadero agon del campo o de la pista.
Con excepcin de una ola, la m.imicry pre-
senta todas las caractersticas del juego: liber-
tad, conv encin, suspensin de la realidad,

paci ,Q tiempo delimitados. No obstante, la
conttwUa sumisin a reglas imperativas y preci-
sas no se deja apreciar en ella. Ya lo hemos vis-
to: ocupan su lugar la disimulacin de la realidad
y la simulacin de una segunda realidad! La mi-
micry es invencin incesante. La regla del juego
es nica: para el actor, consiste en fascinar al
espectador, evitando que un error conduza
ste a rechazar la ilusin; para el espectador,
consi.ste en prestarse a la ilusin sin recusar
desde un principio la escenografa, la mscara,
el artificio al que se le invita a dar crdito, du-
rante un tiempo determinado, como a una reali-
dad ms real que la realidad.

Jlinx. n ltimo tipo de juegos ren e
se basan en usca1e v rttgo, y-e<>nsisten en uq
intento de destruir ' esta
e a er infli ir a la conci
l.!Jci a una especie de !f,nico voluptuoso. En
cualquier caso, se tratae alcanzar una especie
de espasmo, de trance o de aturdimiento que
provoca la aniquilacin de la realidad con una
brusquedad soberana.
. Es sumamente comn que la perturbacin
provocada por el vrtigo se busque por s mis-
ma: no citar ms ejemplo que el de los ejer-
cicios de los derviches bailadores y de los vo-
ladores mexicanos. Los escojo a propsito, pues
los primeros, mediante la tcnica empleada, se
vinculan a ciertos juegos infantiles, mientras que
los segundos evocan ms bien los recursos refi-
nados de la acrobacia y de la cuerda floja: de
ese. modo alcanzan losdos polos de los juegos
de vrtigo: Los derviches buscan el xtasis 8
randa sobre s mismos, de acuerdo con un rno
vimiento que aceleran toques de tambor cada
vez ms precipitados. El pnico y l. hipnosis de
. la conciencia se alcanzan mediante el paroxismo
'de una rotcin frentica contagiosa y compar-
tida. En Mxicolos voladores -huastecos o
totoriacas- se izan hasta lo alto de un poste
de veinte a treinta metros de altura. Falsas alas
suspendidas de sus muecas los disfrazan de
guilas. Se atan de la cintura al extremo de una
cuerda. Luego, sta pasa entre los dedos de sus
pies, de manera que puedan efectuar el descenso
entero cabeza abajo y con los brazos abiertos.
Antes de llegar al suelo, dan varias vueltas com-
pletas, trece segn Torquemada, describiendo
una espiral que va ensanchndose. La ceremo-
nia, que incluye varios vuelos y empieza al
medioda, se interpreta con gusto como una dn-
za del sol poniente, al que acompaan aves,
muertos divinizados. La frecuencia de los acci-
dentes ha llevado a las autoridades mexicanas
a prohibir ese pcl igroso ejercicio.
11

Por lo dems, casi no resulta necesario invo-
car esos ejemplos raros y prestigiosos. Girando

:; O. Dcpont y X. Coppolani, Les Confrries religieuses
musulmanes, Argel, 1887, pp. 156-159, 329-339.
6
Descripcin y fotografas en Helga Larsen, "Notes
on the volador and its associated ceremonies and su- .
perstitions", Ethnos, vol. U, nm. 4, julio de 1937,
pp. 179-192, y en Guy Strcsscr-Pan, "Les origines du ver
lador ct du comelagatoazte", Actes du XXVIII: Congres
lnternational des Am6ricani5tes, Pars, 1947, pp. 327-
334. En el "Expediente", p. 298, reproduzco una parte
de la descripcin hecha en este ltimo trabajo. '

58 59
.
en
t r creati'C._.
.
e a 111 ,.. 11111

rr c mente sobre s mismo, todo nio conoce
ta% in el modo de llegar a un estado centr-
fugo de huida y de escape, en que:: _el _cuerpo
tit!ne dificultad en recobrar su equthbno y la
percepcin su claridad. No cabe duda de que
el nio lo hace por juego y se comp lace en ello.
As ocurre en el juego de la perinola en que gira
sobre un taln lo ms rpido que puede. De una
manera anloga, en el juego haitiano del maz
de oro, dos nios se toman de las manos, frente
a frente, extendiendo los brazos. Con el cuerpo
rgido e inclinado hacia atrs, los pies juntos
y encontrados, giran hasta perder el aliento por
el solo placer de vacilar despus de detenerse.
Gritar a voz cue1lo, precipitatsc por una pen-
diente, resbalar por el tobogn, el tiovivo, siem-
pre que gire lo suficientemente_rpido, el sube
y baja, si se eleva lo bastante, procuran sensa-
. dones anlogas. .
Tambin las provocan tratamientos fsicos di-
versos: la pirueta, la cada o la proyeccin en
el espacio, la rotacin rpida, el deslizami'en-
to la velocidad, la aceleracin de un movim
.
ie
.
nto
rectilneo o su combinacin con un movzmicn
to giratorio. Paralelamente, existe un vrtigo de
orden moral, un arrebato que de pronto hace
presa del individuo. Ese vrtigo se compara de
buen grado con el gusto normalmente reprimido
por el desorden y la destruccin. Manifiesta for-
mas toscas y brutales de la afirmacin de la per-
sonalidad. Entre los nios, se aprecia sobre todo
en ocasin de los juegos de mano caliente, de
prendas y del salto de rana, que de pronto se
precipitan y degeneran en simple barahnda. En-

tre los adultos, nada ms revelador en ese.
rreno que la extraa excit\cin que continan
experimentando al segar con una vara las flores
altas de una pradera o hacer caer en avalancha
la nieve de un techo, o incluso la embriaguez
que llegan a conocer en las carpas de feria, por
ejemplo, destrozando ruidosamente montones de
vajilla de desecho.
Para cubrir fas diversas variedades de esos
arrebatos que al mismo tiempo son un descon-
cierto, ya orgnico, ya fsico, propongo el tr-
mino ilin:c, nombre griego del remolino de aguaL
de donde se deriva precisamente en la mism
lepgua el nombre del vrtigo (ilin.gps).

Ese placer tampoco es privilegio del hombre.
Antes que nada, es conveniente evocar el mareo
de ciertos mamferos, en particular de las ove-
jas. Aun cuando en ese caso se trate de una
manifestacin patolgica, es demasiado significa-
tiva para no mencionarla. Por lo dems, no fal-
tan los ejemplos cuyo carcter de juego no deja
lurrar a dudas. Los perros giran sobre s mismos
p ra atraparse la cola, hasta caer. Otras veces,
son presas de una fiebre de correr que slo los
abandona cuando se agotan. Los antlopes, las ga-
celas y los caballos salvajes son vctimas con
frecuencia de un pnico que no corresponde a
ningn peligro real, ni tampoco al menor asomo
de peligro, pnico que refleja ms bien el efec-
to de un contagio irpperioso y de una compla-
cencia inmediata a entregarse a l.
7
Las ratas de

7
Karl Groos, op. cit., p. 208.
' '
60
61

ag divierten rodando sobre s mismas, como
si ueran arrastradas por los movimientos de la
corriente. El caso de las gamuzas es an ms
notable. Segn Karl Groos, suben a los nevados
y, all, tomando cada cual impulso, se desliza
a su vez a lo largo de una abrupta pendiente,
mientras que las dems la ven hacer.
El gibn escoge una rama flexible, la curva
con su peso hasta que se afloja, proyectndolo
por los aires. Se recupera como puede y vuelve
a empezar interminablemente ese ejercicio in-
til e inexplicable si no es por su seduccin n-
tima. Pero las aves, sobre todo, son amantes de
los Juegos de vrtigo. Se dejan caer como una
piedra desde gran altura y no abren las alas
sino a unos cuantos metros del suelo, dando la
impresin de que se estreHar-contra l. Luego
vuelven a subir, y de nuevo se dejan caer. En
la poca de celo, utilizan ese vuelo de proeza
para seducir a la hembra. El halcn nocturno de
Amrica, descrito por Audubon, es un virtUO?O
aficionado a esa impresionante acrobacia.
8

Despus de la perinola, el maz de oro, la res-
baladilla, el 'tiovivo y el columpio de la infancia,
los hombres disponen antes que nada de los
efectos de la embriaguez y de numerosas danzas,
desde el torbellino mundano pero insidioso del
vals, hasta diversas gesticulaciones obsesivas,
trepidantes y convulsas. Los mayores experimen-
tan un placer del mismo tipo con el aturdimien-
to provocado por una velocidad extrema, como

s Karl Groos, i!Jid., pp. 111. 116, 265-266.

62
o
(O
(J1
f el que se siente por ejemplo sobre esques,&
motocicleta o en un auto convertible. Para dar
a ese tipo de sensaciones la intensidad y la bru-
talidad capaces de aturdir los organismos adul-
. tos, ha habido que inventar mquinas potentes.
Por tanto, no es sorprendente que con frecuencia
se haya tenido que llegar a la era industrial para
ver al vrtigo constituirse en verdadera catego-
ra de juego. Desde en tonces se ofrece a una
vida multitud por medio de mil aparatos im-
placables instalados en las ferias y en los par-
ques de a tracciones.
Evidentemente, esos aparatos rebasaran su
fin si slo se tratara de perturbar los rganos
del odo interno, de los que depende el senti-
do del equilibrio. Pero el cuerpo entero es some-
tido a tratos que t&,dos temeran, si no vieran
a los dems atropellarse para sufrirlos. A decir
verdad, vale la pena observar la salida de esas
mquinas de vrtigo. Devuelven a las personas
demacradas, tambalcantes y al borde de la nu-
sea. Acaban de dar alaridos de terror, han tenido
la respiracin entrecortada y sentido la horrible
impresin de que dentro de s mismas hasta sus
rganos tenan miedo y se encogan para esca-
par de un terrible asalto. Sin embargo, en su
mayora e incluso antes de tranquilizarse, se
precipitan ya a la taquilla para comprar el de-
recho de experimentar una vez ms el mismo
suplicio, del que esperan un goce.
Fuerza es decir goce, pues vacilamos en lla-
mar distraccin a semejante arrebato, que se
acerca ms al espasmo que a la diversin. Por
otra parte, es importante observar que la vi-
L '
63

lel( ': de la impresin sentida es tal que los
prOpietarios de los aparatos, en casos extremos,
hacen esfuerzos por seducir a los ingenuos me-
diante el carcter gratuito de la atraccin. Fa-
lazmente anuncian que utodava esta vez" no
cuesta nada, cuando en realidad as ocurre sis-
temticamente. En cambio, se hace pagar a los
espectadores su privilegio de considerar tran-
quilamente desde lo alto de una galera las an-
gustias de las vctimas voluntarias o sorprendi-
das, expuestas a fuerzas temibles o a extraos
caprichos.
Sera temerario sacar conclusiones demasiado
preci;5as respecto de esa curiosa y cruel distri
bucin de papeles. J:'.sta no es caracterstica de
una sola clase de juegos: se encuentra en el bo-
xeo, en la lucha libre y en.-las... peleas de gla-
diadores. Aquf, lo esencial reside en la bsqueda
de ese desconcierto especfico, de ese pnico
momentneo qefinido por el trmino del vrti-
go y de las indudables caractersticas de juego
que van asociadas a l: libertad de aceptar o de
rechazar la prueba, lmites estrictos e invaria-
bles, separacin del resto de la realidad. Que la
prueba d adems materia de espectculo no
disminuye sino que refuerza su naturaleza de
juego.

b) DE LA TURBULENCIA A LA REGLA

Las reglas son inseparables del juego en cuanto
ste adquiere lo que yo llamar una existencia
institucional.. A partir de ese momento, forman
parte de su naturaleza. Son ellas las que lo trans-

64
-- ------------------------

8( forman en instrumento de cultura fecundo y
cisivo. Pero sigue sie do cierto que en el origen
del juego reside una libertad primordial, una
necesidad de relajamiento, y en general de dis-
traccin y fantasa. Esa libertad es su motor
indispensable y permanece n el origen de sus
formas ms complejas y ms estrictamente or-
ganizadas. Su capacidad primaria de improvi-
sacin y de alegra, a la que yo llamo paidia, se
conjuga con el gusto por la dificultad gratuita,
a la que propongo llamar ludus, para llegar a
los diferentes juegos a los que sin exagerar se
puede atribuir una virtud civilizadora. En efec-
to, esos juegos ejemplifican los valores morales
e intelectuales de uria cultura. Adems, contri-
buyen a precisarlos y a desarrollarlos.
He escogido la palabra paidia por tener como
raz el nombre del nio y en segundo lugar por
la preocupacin de no desconcertar intilmen-
te al lector recurriendo a un trmino tomado
de una lengua de las antpodas. Pero el sns-
crito kredati y el chino wan parecen a la vez
ms ricos y ms reveladores, por la variedad y
la naturaleza de sus significados anexos. Cierto
es que tambin presentan los inconvenientes de
una riqueza demasiado grande, entre otros, cier-
to peligro de confusin. Kredati designa el juego
de los adultos, de los nios y de los animales. Se
aplica de manera ms exclusiva al brinco, es de-
cir, a los movimientos bruscos y caprichosos
provocados por una superabundancia de alegra
o de vitalidad. Se emplea tambin para las rela-
ciones erticas ilcitas, para el vaivn de las olas
y para cualquier otra cosa que ondule de acuer

...
65


d<t: t;.Qel viento. La palabra wan es todava ms
e c1ta, tanto por lo que nombra como por
lo que descarta, es decir, los juegos de habili-
dad, de competencia, de simulacro y de azar. En
cambio, manifiesta numerosos desarrollos de
sentido en los cuales tendr ocasin de insistir.
A la luz de esas comparaciones y de esas ex.:
elusivas semnticas, cules pueden ser la exten-
sin y la significacin del trmino paidia? Por
mi parte, lo definir como el vocablo que incJuye
las manifestaciones espontneas del instinto de
juego: el gato enredado en una pelota de lana,
el perro que se sacude, el lactante que re a su
sonaja, representan los primeros ejemplos iden-
tificables de sa clase de actividad. Interviene
en toda exuberancia dichosa que manifiesta una
agitacin inmediata' y desordenada, una recrea-
cin espontnea y relajada, naturalmente exce-
siva, cuyo carcter improvisado y descompuesto
sigue siendo la esencia, si no es que la nica
razn de ser. De la voltereta al garabato, de la
pelotera a la batahola, no faltan ejemplos per-
fectamente claros de semejantes pruritos de mo-
vimientos, de colores o de ruidos.
Esa necesidad elemental de agitacin y de es-
truendo aparece antes que nada como un impul-
so de tocarlo todo. de asir, de probar, de olfatear
y luego de olvidarse de todo objeto accesible.
Fcilmente se constituye en gusto de destruir o
de romper. Explica el placer de cortar intermi-
nablemente papel con tijeras, de hacer trizas
una tela, de hacer que se derrumbe un monta-
je, de atravesar una fila, de llevar el desorden
a un juego o a la ocupacin de los dems, etc.
Pronto viene el deseo de engaar o de desafiG
sacando la lengua, haciendo muecas, fingiendo
tocar o tirar el objeto prohibido. Para el nio,
se trata de afirmarse, de sentirse causa, de obli-
gar a los dems a prestarle atencin. De ese
modo, K. Graos informa del caso de un simio al
que .. le gustaba tirar de la cola a un perro que
viva con l, cada vez que ste simulaba dormir.
La alegra primitiva de destruir y de tirar fue
observada en un mono capuchino por la henna-
na de C. J. Romanes, con una precisin de de-
talles de ]o ms significativa.
9

El nio no se limita a eso. Le gusta jugar con
su propio dolor, por ejemplo, irritndose con la
lengua una muela enfenna. Tambin le gusta
que lo asusten. As, busca ora un dolor fsico,
pero limitado, y dirigido, cuya causa es l, ora
una angustia psquica, pero solicitada por l, que
hace cesar a su antojo. Tanto aqu como all
son reconocibles los aspectos fundaJ:"qentales del
juego: actividad voluntaria, convenida, separa-
da y gobernada.
Pronto nace el gusto de inventar reglas y de
plegarse a ellas con obstinacin, cueste lo que
cueste: el nio hace .entonces consigo mismo o
con sus compaeros todo tipo de apuestas que
son, como ya hemos visto, las formas elementa-
les del aRon: camina a la pala coja, hacia atrs,
cerrando los ojos, o juega a quin mirar el
sol, soportar un dolor o rermanecer en una
rosicin molesta el ma.vor tiempo posible.

8
Observacin citada por Karl Groos, op. cit., pp. 88-
89, y reproducida en el "Expediente" (p. 299).

" '
66 67


tf,):;cgeneral, las primeras manifestaciones de la QV

;tifilia no tienen nombre y no podran tenerlo,
precisamente porque permanecen aquende toda
estabilidad, todo signo distintivo y toda exis-
tencia claramente diferenciada, que permitira
al vocabulario consagrar su autonoma median-
te una denominacin especfica. Pero en cuanto
aparecen las convenciones, las tcnicas, los uten-
silios/ aparecen con ellos los primeros juegos
caracterizados: salto de rana, escondidillas, el
cometa, la perinola, la resbaladilla, la gallina
ciega, la mueca. Aqu empiezan a bifurcarse las
vas contradictorias del agon, del alea, de la
mimicry y del ilinx. Aqu interviene tambin
el placer que se siente al resolver una dificultad
creada, a voluntad, definida arbitrariamente, de
tal modo, a la postre, que-el-hecho de salvarla
no da ninguna otra ventaja que la satisfaccin
ntima de haberla resuelto.
Esta esfera, que es propiamente el ludus, tam-
bin se puede descubrir en las diferentes ate-
garlas de juegos, salvo en aquellos que se basan
ntegramente en una pura decisin de la suer-
te. Aparece como complemento y como educa-
cin de la paidia, a la cual disciplina y enrique-
ce. El ludus da ocasin a un entrenamiento/ y
normalmente desemboca en la conquista de una
habilidad determinada, en la adquisicin de
una maestra particular, en el manejo de tal o
cual aparato o en la aptitud de descubrir una
respuesta satisfactoria a problemas de orden
estrictamente convencional.
La diferencia con el agon es que en el ludusl
la tensin y el talento del jugador se ejercen
1
.

fuera de todo sentimiento explcito de eme
cin o de rivalidad: se lucha contra el obstculo
.y no contra uno o varios competidores. En el
aspecto de la habilidad manual, se pueden citar
los juegos del balero. del dibolo y del yayo.
Esos simples instrumentos utilizan de buena gana
las leyes naturales bsicas; por ejemplo, la gra
vedad y la rotacin en el caso del yoyo, en que
se trata de transformar un movimiento rectil-
neo alternativo en movimiento circular continuo.
La cometa se basa n cambio en la explotacin
de una situacin atmosfrica concreta. Gracias
a l, el jugador efecta a d stancia una especie
de auscultacin del cielo. Proyecta su presencia
ms all de los lmites de su cuerpo. Asimismo,
el juego de la gallina ciega ofrece la ocasin de
poner a prueba los recursos de la percepcin
sin recurrir a la vista.
1
Fcilmente se aprecia
que las posibilidades delludus son casi infinitas.
Juegos como el solitario y el r mpecabezas
pertenecen ya, dentro de la misma especie, a
otro grupo de juegos: constantemente apelan al
espritu de clculo y de combinacin. En fin,
los crucigramas, las diversiones matemticas, los
anagramas, los palindromas y los logogrifos de
diversos tipos, la lectura activa de novelas po-
liciacas (es decir tratando de identificar al cul-
pable), los problemas de ajedrez o de bridge
constituyen, sin instrumentos, otras tantas va-
riedades de la forma ms difundida y ms pura
del lu.dus.

1
Kant haba hecho ya esa observacin. Vase Y.
Hirn, Les jeu.x d'enfants, trad. francesa, Pars, 1926,
p. 63.
o
68
l
69

c..o
ro

::'f:::ttpre se. apr cia I?a situacin. inicial que
de repet1rse 1ndefmtdamente, pero con base
en 1a cual se pueden producir combinaciones .
siempre nuevas. nstas suscitan as en el ju-
gader una emulacin de sf mismo y le permiten
apnciar las etapas de un avance del cual se
eno1gullece ante aquellos que comparten su gus-
to. la relacin del ludus con el agon es mani
fies1a. Por lo dems, como en el caso de los
problemas de ajedrez o de bridge, bien puede
suceder que el mismo juego aparezca ya como
ago11, ya como ludus.

u combinacin de ludus y de alea no es me-
nos frecuente: se le reconoce sobre todo en los
"solitarios", en que el ingenio de las maniobras
influye aunque en menor grado en el resulta-
do, 'f en las mquinas traga-monedas [pin-ball],
en que el jugador puede, en mnima proporci.n,
calcular el impulso dado a la canica que marca
los puntos y dirigir su recorrido. Lo cual no
impJde que, en esos dos ejemplos, sea el azar el
que decida en lo esencial. Sin embargo, el hecho
de que el jugador no est completamente desar-
mado y sepa que, as fuese en mnima parte,
puede contar co.n su habilidad o su talento, bas-
ta aqu para combinar la naturaleza del ludus
con la naturaleza del alea.
11

Asimismo, el ludus se combina gustosamente
con la mimicry. En el caso ms simple, da los
juegode construcciones que siempre son jue-

11
Sobre el sorpre....'"ldente desarrollo cobrado por las
mqt.:inas tragamonedas en el mundo moderno y sobre
las conductas fascinadas u obsesivas que provocan,
vase el "Expediente'' (p. 300).

70

gos de ilusin, trtese de los animales dos con
tallos de mijo por los nios de 1 dogona; de las
gras o de los automviles cons truidos
articulando lminas de acero perfora- das y
poleas de algn meccano; o de los modelos a
escala, de avin o de barco, que los adultos no
desdean construir minuciosamente. Pero,
ofreciendo la co juncin esencial, la represen-
tacin de teatro es la que disciplina la mimicry
hasta hacer de ella un arte rico en mil conven-
cionalismos distintos, en tcnicas refinadas y en
recursos sutiles y complejos. Por medio de esa
feliz complicidad, el juego demuestra plenamen-
te su fecundidad cultural.
En cambio, as como no podra haber alianza
entre la paidia, que es tumulto y exuberancia, y
el alea, que es espera pasiva de la decisin de la
suerte, estremecimiento inmvil y mudo, tam-
poco podra haberla entre el ludus, que es clcu-
lo y combinacin, y el ilinx, que es arrebato
puro. El gusto por la dificultad vencida no pue-
de intervenir aqu sino para combatir el vrtigo
e impedirle constituirse en desconcierto o p-
nico. Es entonces escuela del dominio de s, es-
fuerzo difcil por conservar la sangre fra o el
equilibrio. Lejos de combinarse con el ilinx, pro-
cura, como en el alP,inismo y el trapecio, la dis-
ciplina propia paraneutralizar sus peligrosos
efectos.

Reducido a s mismo, el lu.dus al parecer sigue
siendo incompleto, una especie de mal menor
destinado a combatir el hasto. Muchos no se
resignan a l sino en espera de algo mejor, hasta

71
hturrubiartes@beceneslp.edu:mx

la l da de compaeros que les permitan in-
terclmtbiar, mediante un juego disputado, ese
placer .sin eco. Empero, incluso en el caso de
los juegos de habilidad o de combinacin (so-
litarios. crucigramas, acertijos, etc.) que exclu-
yen la intervencin de otra persona o la hacen
indeseable, el ludus no deja de alentar en el ju-
gador la esperanza de acertar en el siguiente
intento all donde acaba de fracasar, o de obte-
ner un nmero de puntos ms elevado que el
que acaba de alcanzar. De ese modo, se mani-
fiesta tle nuevo la influencia del agon. A decir
verdad, da color a la atmsfera general del
placer obtenido al vencer una dificultad arbi-
traria. En 'fecto, si un hdinbre solitario prac-
tica cada uno de esos juegos y no da lugar a
ninguna competencia, en cualquier momento es
fcil hacer un concurso, dotado o no de premio,
que los diarios, llegado el caso, no pierden opor-
tunidad de organizar. Tampoco por casualidad
los aparatos tragamonedas se encuentran en los
cafs: es decir, en los lugares donde el usuario
puede agrupar en torno suyo un pblico en
ciernes.

Por lo dems, hay una caracterstica del ludus
(expliable, a mi modo de ver, por la obsesin
del agan) que no deja de pesar sobre l: y es
que depende eminentemente de la moda. El yoyo,
el balero, el dibolo y el rompecabezas de anillos
han aparecido y desaparecido como por arte de
magia. Se han beneficiado de un entusiasmo
que no ha dejado huella y que fue sustituido
inmediatamente por otro. Pero siendo ms es-

72

@:: table, la boga de las diversiones de naturalezf.l}
intelectual no deja de estar delimitada por el
tiempo: el rebus, el anagrama, 1 acrstico y
la charada han tenido cada cual su momento. Es
\probable que los crucigramas y la novela poli-
ciaca corrern la misma suerte. Un fenmeno de
ese tipo seguira siendo enigmtico si el ludus
constituyera una distraccin tan individual como
parece. En realidad, lo baa una atmsfera de
concurso. Slo se mantiene en la medida en
que el fervor de algunos apasionados lo
transforma en un agon virtual. Cuando le falta
ste, es impotente patfa subsistir por s mismo.
En efecto, queda sos'tenido de manera insufi-
ciente por el espritu decompetencia organiza-
da, que a pesar de todo no le es esencial; y no
es materia de ningn espectculo capaz de atraer
multitudes. Permanece flotante y difuso o corre
el riesgo de constituirse en idea fija para el ma-
niaco aislado que se consagra a l por entero.
y que, para hacerlo, descuida cada vez ms sus
relaciones con el prjimo.

La civilizacin industrial ha hecho nacer una
forma particular de ludus: es el hobby, activi-
dad secundaria, gratuita, emprendida y conti-
nuada por gusto: coleccin, arte por placer, ale-
gras del bricolage o del pequeo invento; en
una palabra, toda ocupacin que aparece en pri-
mer lugar como compensadora de la mutilacin
de la personalidad que trae consigo el trabajo
en serie, de naturaleza automtica y fragmen-
taria. Est comprobado que, en el obrero, cons-
tituido de nuevo en artesano, el hobby tomaba '

73
7 1 1

la ftti#fde construccin dC: modelos a escala
per&U.V.o>mpletos, de las mqumas en la construc- ,"
cin de las cuales est condenado a no cooperar
sino mediante un mismo ademn que se repite
siempre, que no exige de su parte ni habilidad
ni inteligencia. El desquite contra la realidad es
aqu evident: por lo dems, es positivo y fe-
cundo. Responde a una de las funciones ms
altas del espritu de juego. No es sorprendente
que la civilizacin tcnica contribuya a desarro-
llarlo, incluso a titulo de contrapeso de sus as-
pectos ms ingratos. El hobby es la imagen de
las raras cualidades que hacen posible el des-
arrollCJ.
De una manera general, el ludus propone al
deseo primitivo de retozar y divertirse unos
obstculos arbitrarios x:enova.@s perpetuamen-
te; inventa mil ocasiones y mil eStructuras don-
de encuentran satisfaccin a la vez el deseo de
relajan1iento y la necesidad de que el hombre
no parece poder librarse: la de utilizar como
puro desperdicio el saber, la aplicacin, la ha-
bilidad y la inteligencia de que dispone, sin el
dominio de s, sin la capacidad de resistir el su-
frimiertto, la fatiga, el pnico o la embriaguez.
Por ese motivo, lo que yo llamo ludus repre-
senta en el juego el elemento cuyo alcance y
cuya fecundidad cult.urales aparecen como los
ms se>rprendentes. No revela una actitud psi-
colgi(a tan clara como el agon, el alea, la mi-
micry o el ilinx pero, disciplinando a la paidia,
trabaja indistintamente para dar a las categoras
fundamentales del juego su pureza y su exce-
lencia.

74
Por lo dems, el ludus no es la nica metamOJlll!i,\
fosis concebible de la paidia. Una civilizaciW!>'
como la de la China clsica invent para ella
un destino diferente. Hecha toda de sabidura
y de circunspeccin, la cultura china se orienta
\ menos hacia la innovacin como idea precon-
cebida. La necestdad de progreso 'y el espritu
emprendedor le P,arecen fcilmente una especie
de comezn sin fertilidad decisiva. En esas con-
diciones, orienta naturalmente la turbulencia, el
exceso de energa de la paidia en una direccin
ms acorde con sus valores supremos. Y ste
es el momento de volver sobre el trmino wan.
Segn algunos, designara etimolgicamente la
accin de acariciar de manera indefinida un
trozo de jade para pulirlo, para sentir su sua-
vidad o para acompar un ensueo. Tal vez
a causa de ese origen, saca a la luz otro destino
de la paidia. La reserva de agitacin libre que
la define en un principio, al parecer deriva en
ese caso, no hacia la proeza, el clculo y la di-
ficultad vencida, sino hacia la calma, la pacien-
cia y el sueo vano. En efecto, el carcter wan
designa en esencia toda clase de ocupaciones
semimaquinales que dejan al espritu .distrado
y vagabundo, ciertos juegos complejos que lo
emparentan con el ludus y, al mismo tiempo,
la meditacin despreocupada y la contemplacin
perezosa.
El tumulto y el estruendo se designan me-
diante la expresin jeou-nao, literalmente "ar-
diente-desorden". Compuesto con ese mismo tr-
mino nao, el carcter wan evoca toda conducta
exuberante y alegre. Pero debe combinarse con
1

75'

1
.1
Oh>:-! carcter. Con el carcter tchouang (simu-
r), significa ..divertirse simulando que ..." Se
puede apreciar que coincide de manera bastante
exacta con las diferentes manifestaciones posi-
bles de la paidia, sin que por s solo pueda de.
signar un tipo de juego en particular. No se utili-
za ni para la competencia, ni para los dados, ni
tampoco para la interpretacin dramtica. Vale
decir que excluye las diversas categoras de los
juegos que he llamado institucionales.
Trminos ms especializados designan a stos.
El carcter hsi corresponde a los juegos de dis-
fraz o de simulacro: cubre el campo del teatro
y de las artes del espectculo. El carcter chua
remite a los juegos de habilidad y destreza: pero
tambin se emplea para las justas de bromas
o de pullas, para la esgritna;-para los ejercicios
de perfeccionamiento de un arte difcil. El ca-
rcter teu designa la lucha propiamente dicha:
las peleas de gallos, el duelo. Se emplea sin
embargo para los juegos de baraja. En fin, el
c rcter tu, que en ningn caso podra aplicarse
a los juegos infantiles, designa los juegos de
azar, Jos riesgos, las apuestas y las ordalas.
Tambin designa al blasfemo, pues tentar a la
suerte se considera una apuesta sacrlega contra
el destino.
12

El amplio campo semntico del trmino wan
no parece por ello menos digno de inters. An-

u El chino posee adems el trmino yeu que designa
los vagabundeos y los juegos del espacio, en particular
la cometa, adems de las grandes caminatas del alma,
los viajes msticos de los chamanes y el carcter erran
te de los fantasmas y de los condenados.

tes que nada incluye el juego infantil y t la
variedad de diversiones despreocupadas y fr-
volas, que pueden evocar por ejemplo los verbos
retozar, juguetear, bromear, etc. Se emplea para
las prcticas sexuales desenvueltas, anormales
o extraas. Al mismo tiempo, se utiliza para los
juegos que exigen reflexin y que prohben la
prisa, como el ajedrez, el juego de fichas, el puzz-
le (Tai Kiao) y el juego de los nueve anillos.
13

Incluye tambin el placer de apre.ciar el sabor
de una vianda o el aroma de un vino, el gusto de
coleccionar obras de arte o incluso el de exa-
minar, de tocar con voluptuosidad y aun de dar
forma a pequeas chucheras, lo cual lo empa-
renta con la"'categora occidental del hobby, es
decir, con la mana de la coleccin o la prctica
del bricolage.
En fin, tambin evoca la suavidad apacible
y reposada del claro de luna, el placer de un
paseo en barca por un lago lmpido y la con-
templacin prolongada de una cascada.u

13 Juego anlogo al juego de anillos: nueve anillos
forman una cadena, estn metidos unos en otros y atra
vesados por un tringulo sujto a un soporte. El juego
consiste en soltarlos. Con experiencia, se logra, sin po-
ner mucha atencin a una manipulacin a pesar de
todo complicada, siempre larga y en la cual el menor
error obliga a empezar todo de nuevo.
u Segn los informes proporcionados por Duyvendak a
Huizinga (Romo ludens, trad. francesa, p. 64), por un
estudio del doctor Chou Ling, por valiosas indica-
dones de Andr d'Hormon y por el Chinese-English
Dictionary, de Herbert A. Giles, 2' ed., Londres, 1912,
pp. 510..511 (hsi), 1250 (chua), 1413 (teu), 1452 (wan),
1487-1488 (tou) y 1662-1663 (yeou).
'
76 77

AGO
(comperencia l

Al..rA
(suerte)

.MJMJCRY
(simulacro)

lLINX
(vrtigo)

PA!OH

estruendo
aeitacin
risa loca

cometa
solitario
solitarios
.:rucigram:: s

Ll"l>l'S

carreras (

luchas. no regla
etc. \ mentadas
atletismo

boxeo billar
esgrima damas
futbol ajedre7
competencias
deporth as
en general

rondas infantiles
cara o cruz

t
.

apuesta
ruleta

loteras simples
compuestas
o
.
de
.
aplaza

imitaciones
infantiles
juegos de ilusin
mueca,
panoplias
mscara
disfraz

teatro
...
artes del
espectculo
en general

"mareo"
infantil
tiovivo
sube y baja
vals

volador
au accioncs
dferia
esqu
alpinismo
cue1 da floja

fT

f

CuADRO l. Distribucit,t de los juegos

1

m1ento

.
:-Iou. En cada columna vertical, los juegos se clasifican de manera muy aproxima
il a en un orden tal que el elemento paidia decrezca constantemente, en tanto que el
lemc:nto ludus crece de manera tambin constante.

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Cmo aprende y cmo ensea el profesor
de educacin fsica?

Con el cuerpo y el movimiento, obvio.

Sin embargo, parafraseando el ttulo del libro de Moshe Feldenkrais, La
dificultad de ver lo obvio,
2
numerosos profesores de educacin fsica tene

,,
mos la inmensa dificultad de ver lo que enseamos y lo que aprenden

1
1
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nuestros alumnos con su cuerpo y sus movimientos.

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En el profesorado, la mayora de nosotros recibimos una serie de infor
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maciones inconexas; por un lado, materias pedaggicas donde se habla
de fa enseanza-aprendizaje, sus problemas. los distintos enfoques y el
"debera ser" de moda: el mtodo o la forma que en determinado mo

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filosofa, psicologa y

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sus derivadas, vimos
En el pensamiento occidental. Platn im-
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bled la dicotoma cuerpo-espritu.
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Este estilo de pensamiento todava hoy ,

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subyace, condicionando el modo de abor-

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dar los problemas del ser humano en dife- l.:tJ

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Digitali ado por: I.S.Cr H$ctor Alberto Turrubiartes Cer ,

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1

Unidad es uno, es integracin, reunin, una mezcla de la tridimensio-
nalidad que configuran la estructura y fa dinmica de una persona (rea-

lidad biolgica, realidad psicolgica, realidad sociocultural).

El resultado de esta combinacin somos nosotros, una identidad abso
lutamente nica y diferente.

Sin embargo, no pocos estud}antes del profesorado hemos pasado por
aulas donde, en la hora de pedagoga, se nos convenci de esta realidad
y, cuando salamos de all, a la hora siguiente, en la pista de atletismo,
nos esperaba el profesor de la materia para aplicar todo lo contrario,
nos entrenaba para correr. saltar o lanzar, con la tcnica que us el lti-
mo campen olmpico para vencer el rcord del campen anterior.

la forma en que nos han enseado se bas muchas veces en transmitir
la tcnica del otro, del mejor.
Y dnde qued la identidad?

Nuestro estilo fue ignorado y modificado por otro.

Por el estilo del que gana, del que aventaja, del que triunfa. La consigna era
imitar al que logr el rendimiento mximo copiando su modo con exactitud.
Y all estuvimos, repitiendo metodolgicamente los pasos establecidos
para ensearle a nuestro cuerpo los movimientos del campen.
Para qu?

Para aprobar, para recibirnos, y para ensear a nuestros alumnos como nos
ensearon a nqsotros: ejercitando, instruyendo, adiestrando y aleccionando.

<
f

-Para qusirve la vertical, profesora?
..

Porque se aprende con el
(.)

1

Por qu?

...,
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...
.
"
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,
e:
o
z
"
;
'

l9 -P ra que sepa om!nar t cuerpo en el
atre,tilla poszcufn mvertida.

-Y no se puede apre11der ese dominio de .
otra forma? 1

sta fue la preJunta de una alumna
que tena miedo de hacer la vertical,
que desde el momento que levantaba
las manos para empezar la balanza ya
temblaba. ""

Por supuesto que se caa, fallando
ejemplo, y nosotros aprend
mos con ese ejemplo.

Un ejemplo conductista, me
canicista (con pocas excepcio-
nes), que casino ha cambiado
desde que se estudfaba en un
nico profesorado oficial.
Hoy se aprende la carrera en
institutos, clubes y universida
dts pblicas y privadas, y en la
mayora de esos mbitos se exi

..., . en todos sus intentos, se notaba des-

1 de su mirada angustiada que no iba
;:a coordinar nada.
<
w
ge n algn momento superar
marcas,imitar gestos,practicar
destrezas y habilidades de atle
tas, deportistas y gimnastas.

107


l

.,
-
' .
"'
"'

Para qu ensear la vertical?
i
Cuntos la logran?

Cuntos sufren y finalmente la hacen y cuntos sufren y finalmente no
la hacen? .

Cul es el rdito pedaggico de la vertical?

A unos cuantos de nosotros nos la ensearon en la primaria o en la
secundaria. Nos la exigieron enel ingreso al instituto. la perfecciona-
mos en el profesorado. Es una destreza que mostramos con orgullo (por
lo bien que nos sale). La enseamos cientos de veces, explicndola y
mostrndola. Sostuvimos y alentamos a miles de alumnos hasta que la
lograron. Varios presentamos en torneos y concursos equipos de gimna-
sia que la hacen con precisin, ganando premios para su escuela y pres-
tigio para el profesor...

Le habr servido p:ra algo en su vida, a alguno de nuestros alumnos,
haber aprendido a hacer la vertical?

Para qu me sirvi a m?

Para reconocer que tuve dominio corporal en una situacin creada para
tal fin cuando la aprend, me sirvi para mi profesin, como modelo de
movimiento a mostrar, pero no recuerdo haber tenido que pararme so-
bre las manos en mi vida cotidiana para resolver a.lguna situacin.

.
i
-1-;", ..

.. '
"Para que sirvi lo que aprendiste en la escuela?"

Esta pregunta es formulada en el video "La escuela de la seorita Oiga",
a un alumno de la escuela de Santa Fe, donde Oiga Cossetini aplic el
aprendizaje significativo, alrededor de 1950.
El hombre contesta, emocionado:Y.., para todo, para mi vida.

Este alumno da un claro testimonio de que aprendi a ser en la escuela.

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_ ...
Sin embargo, el aprender a ser es uno de los aprendizajes no resueltos de
la pSinodernidad {nue
i;tra p{'a) junto con otros, como el aprende

-
r a:

Convivir
Aplicar
Ejecutar
Y como si stos fueran pocos, todava no sabemos aprender a aprender.

Porqu?

No sabemos ensear o enseamos lo que no se necesita saber?

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lo
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Ce
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po
o
16

Cundo van a necesitar nuestros alumnos la vertical, la entrada en
bandeja de basquet o el salto en alto F.Fiop para convivir, aplicar, ejecu-

tar y para ser?

Seguramente no van a necesitar pararse sobre las manos o saltar ti-
rndose de cabeza hacia atrs para vivir su proyecto de vida dignamen-
te, es ms, ni siquiera van a recordar cmo se hacan estas cosas:

Pero lo que s van a recordar es la sensacin de xito o fracaso. Varios
recordarn la frustracin o el temor que sintieron frente a su aprendizaje
y el sometimiento o rebelda que expres su cuerpo ante esa situacin.

Seguramente algunos aprendieron, tambin, a reprimir esos sentimien-
tos y, haciendo de tripas cor9zn, saltaron o se incrustaron contra el
suelo o la varilla, tratando de cumplir con el objetivo del profesor, tratan
do de responder al modelo de cuerpo hbil y saludable que la escuela
debe propiciar.

El cuerpo saludable

La idea y el uso del cuerpo en la educacin fsica argentina ha respond
do al modelo educativo sociopoltico de fin del siglo XIX.

La escuela tena que conformar al hombre argentino, educar al ciuda-
dano, y la educacin fsica lo hizo desde la anatoma, la fisiologa y la
psicologa, basndose sobre principios de salud, voluntad y moral, con
actividades gimnsticas variadas (muchas de ellas militares). Este mo-
delo de escuela hizo un aporte importante al sentimiento de nacionali
c:3 dad, de organizacin social y preservacin de la salud pblica.

..... En 1898, el Ministro de Educacin convoc a una comisin de mdicos
z
-o para estudiar el problema de la educacin fsica en las escuelas (el doc
c:3 tor Enrique Romero Brest era uno de ellos) y de all surge un sistema
argentino de educaci.n fsica, en oposicin a los ejercicios atltico mili
--.tares que se dab1n hasta entonces en las escuelas. _ ---

"t:J Este nuevo plan estaba basado en estudios cientficos sobre anatoma
]
...,

!111
y fisiologa, con criterio pedaggico escolar. Se crea el primer Instituto
Nacional de Educacin Fsica con planes de estudio, en los que abundan
e:: materias para el cuidado de la salud, como higiene, primeros auxilios y

o
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Q.
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gimnasias correctivas.

En 1945 hacen su entrada triunfal en la formacin de profesores los de.
portes y la recreacin. Aparecen las gimnasias sueca, danesa y moderna,
los deportes de conjunto y otros como esgrima, equitacin, boxeo y tenis,
se incorporan tambin bailes folclricos, canto cral y campamento.

109
>
"O
...
m

El cuerpo en la enseaw.<de la educacin fsica
17

La introduccin del deporte agudiz el concepto corporal existente. La
enseanza y aprendizaje en la disciplina se concret con un cuerpo que
tena tareas disciplinadoras, ordenadoras, moralizadoras e higienistas,
un cuerpo er.trenable y moldeable que respondi a la idea de mcns sana
in corpore sano.

Aprendimos a prevenir las malas posturas o los pclir,ros del se
dentarismo?

Aprendimos los beneficios sociales y afectivos de la actividad fsica
recrea tiva?

Para corroborar esto, slo es necesario pararse un rato frente al con-
sultorio de un mdico traumatlogo, kinesilogo o psiquiatra, y observar
a todos esos pacientes que desfilan con afecciones y enfermedades de
cualquier tipo, cuya raz est en un desconocimiento de su cuerpo y un
mal uso del mismo.

Casi todas esas personas pasaron por la clase de educacin fsica en
la escuela.

Por qu no aprendieron a cuidar su cuerpo si nosotros, sus profesores
de educacin fsica se lo enseamos o, por lo menos, tuvimos la inten
cin de hacerlo?

Tuvimos la intencin, pero cuando enseamos, bastantes de nosotros
hacemos otra cosa.

Atravesados por dicotomas y contradicciones, en la teora decimos
una cosa y en la prctica hacemos otra.

>

..,
".1,
}
'

La teora

Actualmente, desde el mbito sociopoltico, la Ley Fe_deral de Edu-
cacin pauta los lineamientos de la educacin fsica argentina. En los
Conter.idos Bsicos omunes, la educacin fsica es concebda como
una educacin corpo:ral o educacin por el movimiento, para la cons-
truccin y conquista de la disponibilidad corporal, sntesis de la dis-
posicin personal para la accin y la interaccin en y con el medio
natural y social.

La educacin fsica se desenfoca del movimiento para llevar su aten-
cin hacia el ser que se mueve.

La corporeidad humana se considera y desarrolla en su dimensin
global y compleja, incluyendo a la motricidad como aspecto consti-
tutivo y cualificador.

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Alicia Grasso

El lenguaje expresivo corporal es un aspecto indisoluble del ser cor-
poral y motriz del hombre, como espacio de la imaginacin creadora,
la invencin, la experimentacin y expresin personal, como comu-
nicacin social.

Esto supone un cambio radical en la idea y el uso del cuerpo desde
la formacin del profesor de.educacin fsica hasta las prcticas dia-
rias en la escuela actual, sin embargo, est muy claro que esto no se
da, porque del dicho al hecho hay un largo trecho.

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La prctica

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Salvo contadas excepciones, determinadas por la edad de los cllum-
nos (nios que concurren al Nivel Inicial o al primer ciclo de la edu-
cacin bsica) o la excelencia del material y de la escuela, o la buena
voluntad del profesor, en la clase de educacin fsica generalmente
se hace gimnasia, imitando al modelo, copiando en espejo los ejerci-
cios que muestra el profesor o el o los alumnos que lo hacen mejor.

Se practican deportes enseando tcnicas, tcticas y gestos estable-
cidos. Los que lo hacen mejor forman el equipo que entrena y repre-
senta a la escuela en las competencias intercolegiales, los dems
aprenden a ser hinchada.

Se ensea atletismo buscando la superacin de marcas propias y
ajenas, y en natacin se insiste hasta el cansancio para lograr la pata-
da de crowl, pecho o mariposa...

Por qu ocurre esto?

Hay infinidad de razones econmicas, sociales y polticas. Los pro-
fesores exponen diversos motivos:

1
"Tengo una s
.
p
.
la pelota y 40 chicos."

"Doy clase en el patio rodeado de macetas y ventanas de las aulas
circundantes."

HLa escuela es campeona de voley desde hace 20 aos..."

Y as podemos encontrar todo tipo de justificaciones vlidas, pero
a pesar de ellas, si el profesor tiene la idea y el uso del cuerpo incor-
porado como hbito constnictivista, no habra condiciones ni condi-
cionantes que lo transformaran en conductista.

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El cuerpo en la enscaw.a de la educacin fsica
19

Por qu la prctica no refleja el cambio anunciado?

Porque el estilo didctico en la mayora de los profesorados parte de
cuerpos a formar con tcnicas para lograr el mximo de su rendimiento;
en nombre de la salud, y los estudiantes, una vez recibidos, repiten en la
prctica escolar ese modelo de cuerpo eficiente.

El habitus de los profesores e hace presente cuando en l;:s cl;:ses de
educacin .fsica se repite el dualismo cuerpomente, cuando el cuerpo es
utilizado como soporte, como
medio, como instrumento.

El uso de un cuerpo sin uni
dad, fragmentado en masas
musculares, sometido a nter
minabies repeticiones de mo
vimientos estereotipados, lle
va a perpetuar un concepto
corporal que nada tiene que
ver con el concepto de
corporeidad actual.

Qu es la corporeidad?

NEn la educacin fsica tiene especial
peso el cuerpo como contenido y como
:medio de comunicacin. Toda persona se :
1expresa con todo su cuerpo, aun aquella
1que habla inmvil detrs de su escritorio.
Sin embargo,al su lo corporal (la postu-
ra y el movimiento) eje de la disciplina,
los contenidos que se trarzsmilen con y so-
bre el cuerpo exigen un anlisis particu-
lar. Esta dimCilsin permiten incluir el
concepto de "habitus". Segn Pierre
Bourdieu (1980),el habitus es la historia
La corporeidad es una cons
incorporada y a la vez puesta a disposi-
truccin permanente de la
cin en cada situacin para percibir, ser, ..
unidad psicofsica-espiritual
evaluar,etctera. En las relaciones de co-
motora -afectiva -socia l-inte
municacin, en las prcticas escolnrrs
para este caso,los docc11tes actan cmz sus

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Alicia Grasso

ficatividad personal y social. A partir deesta conceptualizacin, el cuer
po debe dimensionarse en forma diferente en las clases prcticas.

Las propuestas de trabajo tienen que partir de la identidad y unidad
corporal. Debe_ser clara la visualizacin de que con el cuerpo y el movi
LQ? a_IUJ!!f1QS:_Scomunican, expresan y re.lacionJn, conocen y se
ri _ Q. aprenden a _s_: xa hJcer, en una ci<Jse de erlucacin fsica.

El cuerpo, como componente esencial en la adquisicin del saber del
mundo, de la sociedad, de s mismo y de la propia capacidad de accin
y resolucin de problemas, no tiene inclusin en un trabajo mecanicista
y sera una contradiccin en una evaluacin de rendimiento.

Los indicadores de esta corporeidad se encuentran en el lenguaje ex
presivo motriz de los alumnos, donde gestos, movimientos y posturas
respondan a trabajos que pongan en juego la imaginacin creadora, la
invencin, la experimentacin y la expresin personal.

El cuerpo, en el aprendizaje y enseanza de la educacin fsica, debe
tener en cuenta a los dems que lo tocan y manipulan en la prctica
diaria, y a las emociones y sensaciones que se manifiestan en dicha
prctica.
El cuerpo del alumno debe ser respetado en su representatividad y
unidad por el profesor, y el profesor de educacin fsica debe tener muy
clara la idea de corporeidad y basar su hacer y las herramientas de su
hacer en ella.

Sin embargo... cuntos aprendimos as y cuntos enscr<1mos as?

No muchos, porque para varios la teora, en lugar de ser un soporte
cientfico, una idea vlida y verificable en la cual apoyarse, se transfor
ma algunas veces en una enunciacin de deseos, un montn de palabras
que deslumbran desde su discurso intelectual, o en una prdica que no
se sabe cmo transf rir a la prctica diaria.

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Quin tiene la culpa? !

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Cmo se debera aprender y cmo se debera ensear en educacin fsica.?

Con el cuerpo y el movimiento, obvio, pero: qu sabe del cuerpo y del
movimiento el profesor de educacin fsica?

<::::::.b.:> <;:oarn : Pc::tlo didctico con f'l oue le toc Prender.

113

Si ese estilo respondi al cuidado de la salud y al desarrollo de capacida
des y habilida9es, sabe de msculos, rganos, palancas y bisagras, sabe de
rendimiento, equilibrio, agilidad, fuerza. velocidad y coordinacin corporal.

Si el modo re.spondi al conocimiento cientfico-fenomenolgico, sabe
de posibilidades motrices, de desarrollo del esquema corporal y su orga
nizacin con respecto al espacio, el tiempo, los objetos y los dems.

Sabe del esquema corporal y sa.be de disciplina.

Esquema corporal

Autores como Piaget y Wallon introdujeron el concepto de esquema corpo
ral, estudiando en detalle la evolucin -en el curso del desarrollo infantilde
la manera en que se va estructurando o formando una conciencia corporal.

Al nacer hay una total confusin entre el yo y el no yo, percibimos el
pecho materno como una parte de la propia persona. Aqu comienza el
camino de descubrir qu soy, y resulta que existimos, somos. a partir de
un cuerpo.

Como lactantes, tenemos una actitud global y difusa, la sensibilidad y
la motricidad no estn diferenciadas. Comenzamos a tomar contacto
con nuestro cuerpo y con algunos objetos por medio de la boca: "el mun
do es esencialmente una realidad a ser chupada" (Piaget).

A partir de los cuatro meses y medio, la funcin sensorio motriz au-
menta con el mirar, palpar y acariciar el cuerpo, lo exploramos y lo sepa
ramos poco a.poco del espacio que lo rodea.

Cerca de los ocho meses nos ve!llos y reconocemos frente a un espejo.
Con la marcha se perfecciona ese conocimiento corporal y el del mundo
exterior, con el lenguaje nombramos las partes del cuerpo y logramos
progresivamente su evocacin representativa.

Y as, paso a paso, vamos construyendo mentalmente la nocin de nues.
tro esquema corporal, reconocemos qu es cada parte:.si un dedo es del
pie o de la man. Sabemos cmo es su forma, textura, temperatura,
cmo se puede movdr y qu podemos hacer con cada una -de ellas y con
la totalidad. As como tambin calculamos y suponemos, por la misma
informacin perceptual, qu es lo que no podemos hacer, como,por ejem
plo, frente a una zanja, segn el conocimiento que tenemos de nuestro
.esquema corporal, sabremos si podemos saltarla. o no.
la corriente francesa, con Jean le Boul.ch, Pierre yayer, Andr lapierre
y B. Aucouturier a ra cabeza, se apoy sobre esta teora para impulsar la
prctica psicomotriz en la dasde educacin fsica escolar. El reconoc-

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Alicia Grasso

miento del esquema corporal, el dilogo tnico, la educacin vivenciada
mediante contrastes, matices y asociaciones, nos llev a educar el movi
miento a partir de la conciencia corporal.

Numerosos profesores hacemos evidente este enfoque en las clases
con los nios. ms pequeos (Jardn de Infantes y primero o segundo
aos de la educacin bsica), pero una gran mayora hacemos evidente.
con los ms grandes (segundo y tercer ciclo de la cducJcin bjsica y
educacin media), una tendencia conductista, propia de nuestra forma
cin, donde el rendimiento y la competencia tienen un lugar privilegia
do, doncte el cuerpo es disciplinado.

tCmo aprendimos y enseamos disciplina?

La disciplina se ensea y se aprende mediante el control.

En educacin fsica se logra controlando el espacio donde est el cuer
po y el tiempo en el que se mueve.

Control del espacio

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V

1
Vigilando se obtiene disciplina y la forma eficaz de vigilar es con la mira
da. (El ojo del amo engorda el ganado, dice un dicho popular.)

Podemos vigilar lo que podemos ver, es muy difcil vigilar lo que est
fuera de nues ro campo visual.
Para ver lo que se hace y lo que no 'se hace es necesaria una distribu
. 1
< cin adecuada en el espacio (Focault lo llam <Cel arte de las distribu
(J
dones).
4

Las tcnicas de esta distribucin son las siguientes:

Clausura
1

Si queremos obse?,var a un grupo espeCifico do pcrsonns no lo vamos a
poder hacer si esfn desparramadas por ah, por cualquier lado y de
cualquier forma; las tenemos que reunir bajo el mismo techo o en algn
lugar delimitado, aislarlas o encerrarlas, como se hace en un convento,
una fbrica..un batalln militar, un hospital o una escuela.
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En la clase de educacin ffsica usamos el gimnasio, el palio o la canchita
para tal fin.

Pero esto no basta para lograr el control, porque si son muchas las
personas qu se hace?

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Cu/as

(Divide y reinars.)

Se divide a las personas en zonas espaciales, cada una en su lugar, en
territorios establecidos, donde no sea posible la aglomeracin o la circu-
lacin, como la celda de n monje, el banco de un alumno, la cama de un
enfermo o las zonas de una cancha.

Pero y si cada grupo se aburre o hace lo que quier ?

!mJ Cuadros vivos

Se ubica a cada individuo o a cada grupo en lugares especficos de tra-
bajo.. emplazamientos funcionales, donde se desarrolle una tarea con los
elementos necesarios, logrando multiplicidades ordenadas, como los rin
eones de una salita en el Jardn de Infantes, los puestos de trabajo en las
'ibrlca.s, o las estaciones de los circuitos deportivos.

Pero cmo se logra estimular para mejorar?

1\1 Rango

Se jera rquiza al individuo o a la funcin, se establecen categoras
(jefe-subjefe-empleado, director-regente-secretario, capitn de equi-
po, lder), clasificando por orden de mritos y recompensando con
sueldos, poder, notas altas, participacin, etc., para que exista acep
tacin y aspiracin.

Los mbitos cerrados, los lugares individuales, las funciones especifi
cas y la discriminacin establecen la fijacin y permiten la circulacin
apropiada, recortan segmentos individuales e instauran relaciones ope
ratonas, marcando espacios e indicando valores que garantizan la obe-

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dien9ia del individuo y la economa de tiempo y gestos.

Sin embargo, falta otro ingrediente importante para el logro de un dis
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El control del tiempo
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Controlar el tiempo en que se mueve el cuerpo es disciplinar su activi
dad. Un cuerpo veloz es eficiente.

El que hace ms rpido hace ms: genera rendimiento y productividnd.
El que hace primero gana: genera desafo y competencia.
El que hace ms rpido y gana es el mejr: genera superioridad y poder.

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Productividad, competencia y xito personal son reconocidos valores so-
ciales, el uso del tiempo en forma eficaz es la llave que abre las puertas.

En la clase de educacin fsica todo el tiempo est controlado.

Cmo?

Cuando controlamos los movimientos.

Para disciplinar un movimiento es necesario dominar varios aspectos
de ste, como:

El ritmo

El movimiento del cuerpo debe seguir un ritmo establecido.

Se obliga a ocupaciones determinadas, se regulan ciclos de repeticin,
se acta con exactitud, aplicacin y regularidad.

Para ello se establece un rutin; de movimientos y ctividdcs, corno
en la escuela:

Entra a. formacin, saludo, oracin a la bandera -comienzo y trmino
de ejercicios de un esquema de gimnasia o en una rutina de entrena-
miento-.

Respondiendo con exactitud a seales conocidas que indican y regulan
la accin, como campanas, timbres, silbato o palmas.

Pero controlando slo una rutina establecida no basta para disciplinar
el movimiento, es necesario:

O' La elaboracin temporal del acto

Hay que analizar minuciosamente el inicio, desarrollo y fin del mov
miento. El desplazamiento, la actividad, el impulso, la aceleracin, la
trayectoria, etc., que lo conforman.

escomponer,un movimiento en sus fases de desarrollo, en orden de
sucesin de ijOSiciones y gestos que forman parte de una accin, en un
esquema an4tmico-cronolgico que origina un rilrllo .colectivo, corno
cuando los reclutas marchan en escuadra o los alumnos ejercitan una
tcnica o un esquema de gimnasia.

Pero el control debe ser ms minucioso todava, hay que dominar:

e La correlaci ll del cuerpo y el gesto
Todo el cuerpo debe apoyar o ser soporte del gesto, para hacer buena
letra no se determina solamente la posicin de los dedos de la mano al

.117
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1:.1 cuerpo en la cnscaiU'..a de la c.'(jucadn fsica

25

tomar el lpiz, sino la postura global del cuerpo, la forma de sentarse, la
inclinacin de la espalda, la elevacin de la cabeza, etctera.

Es necesario controlar el orden y conexin de todas las partes del cuer-
po en funcin del gesto o accin a desarrollar, como cuando se lanza un
disco, una jabalina o una bala: Desde la posicin inicial, la forma de
pararse, de tomar impulso y de lanzar deben ser una sucesin-de movi-
mientos sincrnicos.

Pero esto no es sufiCiente si se nos cae la bala, sale temblequeando
en el aire el disco o no se clava la jabalina, todava necesitamoscon-
trolar:

B la articu/aci6n cuerpo-objeto

O sea, la descomposicin del gesto global en dos series paralelas, una
es la de las partedel cuerpo que interverif:m, ia otra s la del ob)efo que
se manipula.

Es preciso lograr una sincronizacin y coordinacin perfecta entre
ambas para un resultado eficaz, como las maniobras de los militares
con el fusil, la manipulacin de los elementos para escribir de los
escolares o la ejercitacin de los deportistas con un elemento.

El cuerpo obediente

El pricipio en el que se basan estas tcnicas de control del tiempo
es fa utilizacin exhaustiva del mismo. Usar todo el tiempo, cada
minuto, cronometrar una actividad establecida, n.o desperdiciar se-
gundos, no dejar momentos ociosos. No se pierde el tiempo, se utili
za totalmente, se intensifica el uso del menor instante.

Ahora s, ocupados en el control de cada fase de nuestros mov
inientos y de los movimientos del elemento que manipulamos, logra-
mos el dominio dl gesto.
1
logramos dominar nuestro cuerpo.J

la disciplina es el arte de distribuir cuerpos en el espacio, de ex-
traer y acumular tiempo en ellos, pero tambin es necesario compo-
ner fuerzas para obtener un aparato eficaz.

Cmo se componen fuerzas?

El cuerpo se constituye como pieza de una maquina
multisegmentria, de un cuerpo colectivo con una tctica o procedi-
miento establecido.

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El tiempo de los unos debe ajustarse al tiempo delos otros, de manera
que la cantidad mxima de fuerzas pueda ser extrada de cada cual y
combinada para un resultado pti_mo.
Con la combinacin calculada de fuerzas se logra un mejor producto.

Esto es posible con un sistema preciso de mando, ordenes o seales
para reaccionar al momento.

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No se trata de comprender, sino de responder a un plan conocido,
como las tcticas militares que ensean a construir las tropas, a orde
narlas, a moverlas y a hacerlas combatir; como las tcticas polticas,
educativas o empresariales; como las tcticas de un juego o un deporte;
como las voces de mando para la ejecucin de un esquema gimnstico.

Con todos estos controles logramos por fin un cuerpo obediente.

Un cuerpo obediente es un cuerpo dcil, domado, disciplinado, es el
cuerpo controlado para el rendimiento. La escuela es disciplinadora por
excelencia, el cuerpo es adiestrado para responder con el lenguaje esta
blecido por la sociedad.

Se nos ensea el lenguaje corporal, sus usos y costumbres, con el objeto
de integrarnos socialmente en detrimento de nuestra identidad corporal.

En las clases de educacin fsica, donde se debera aprender la dispo
nibilidad corporal, sinnimo de libertad e identidad del cuerpo, apren
demos otra cosa, aprendemos el modelo cultural de cuerpo vigente.

Cul es el modelo cultural?

La sociedad establece su modelo corporal, explcitamente con los me
dios de comunicacin, e implki amente con sus normas y costumbres.

Este modelo se centra en la apariencia fsica, el aspecto impuesto ac
tualmente es el de un cuerpo joven, delgado, musculoso y limpio.

. Se crea la necesidad de consumir todos los productos indispensables
para mantener el fsico establecido, y el mensaje recibido es que se es
un fsico saludable
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y, adems, luciendo as obtendremos xito-afectivo y
profesional. (
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La profusin de espejos, en cantidad y tamao, en la vivienda particular,

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no slo en el bao, sino en casi todos los cuartos, y en los edificios pbli
coc;, no deja escapatoria, estamos obligados a mirarnos y a confrontar la

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imagen que vemos de nuestro cuerpo con la del modelo social establecido.
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El cuerpo se convierte entonces en un campo de batalla, en una lucha
cuya finalidad es su aceptacin ante nuestra mirada y la del otro y, por
consiguiente, la integracin y pertenencia a la sociedad.

119
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EJ CUeipo en la enseanza de fa educacin fsica
27

Se constituye un modelo de esttica corporal y se lanzan al mercado de
consumo los productos necesarios para obtener y mantener el cuerpo ideal.

Se seala tambin el contexto que debe rodearlo: la vestimenta apro-
piada, el esc nario adecuado, los hbitos qulo jerarquizan.

El curpo triunfador es el que se viste o adorna con ropa u objetos de
determinadas marcas, el que vive en csas de dos pisos con jardn en
barrios caros, el que trabaja en profesiones valoradas socialmente por la
capacidad de ganar dinero, el que tiene objetos y relaciones convenidas
por la moda y el poder adquisitivo.

El resultado es fantstico, el ser humano logra la satisfaccin de sus
necesidades bsicas vitales y espirituales, simplemente moldeando un
ganador en su propio _cuerpo, formando altriunfador.

Cmo se forman cuerpos?

Michel Foulcault explic hace tiempo la tcnica de formar cuerpos,
cuando detall cmo se formaba un soldado en el cuerpo de un campe
sino en el siglo XVII.

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' Se lo adiestraba con movimientos y posturas, se lo someta a una me
morizacin y ejecucin exacta de una importante suma de movimientos
mecnicos y detallistas para cargar o usar el fusil, para marchar o para
atacar. Se le reconoca aun fuera de sus funciones por el mentn eleva
. :.-.. do, la espalda .erguida y la mirada altiva, detalles posturales adquiridos
en el entrenamiento e incorporados en su movilidad diaria.

Hoy se fabrica una modelo, un deportista, un profesional exitoso, una
persona saludable, siguiendo la vestim nta, dieta, gimnasia o medicacin de
moda. Hoy se nos reconoce por los artculos que consumimos, por las postu-
ras y movimientos que copiamos y por la forma de vida que mostramos.

El cuerpo es objeto y blanco de poder. El cuerpo que se manipula, al
que se da forma, que se educa, que obedece, que responde y se vuelve
hbil, multiplica sus 'tuerzas, es un cuerpo til.

Cuntos cuerpos tiles formamos en epucacin ffsica?

No muchos, porque aunque algunos lo intentamos con toda nuestra
parafernalia didctica, el cuerpo que procuramos formar en nuestras

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clases no es el cuerpo sano, el cuerpo til, el cue.rpo disponible.

Entonces qu cuerpo es?

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cin fsica?, sino qu es el cuerpo para el profesor de educacin fsica?
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n esta cuestin nos detendremos en el prximo captulo.
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Transicin del concepto del cuerpo al de corporeidad
Pgina 1 de 5

Cmo problematizar la Educacin Fsica desde la
transicin del concepto del cuerpo al de corporeidad
Henry Porteli! Gui!rn
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1
2/2

.El aprendizaje ya lo deciden otros,aprenden que lo que se ensea es lo que vale,que si hay
algo importante debe haber quien lo ensee. Se da la polarizacin autodependencia,
dependencia, lo cual indica con suficiente propiedad, como la escuela incide en sus vidas (su
pensar,su hacer,su sentir) convirtindose as en el yugo que "malforma" el hombre moderno...
cuerpos que imitan.

Con respecto al conocimiento,en la escuela este se da en "cpsulas",!!amadas Currculo,con
su efecto en tiempo y espacio hacia el mercado de la produccin, en una relacin sujeto -
objeto sin sentido, sin ldica, sin creatividad lejos de la igualdad social y cerca de la
desigualdad marcada por el acceso a la promocin de los modos y medios de produccin...
cuerpos biolgicos.

En el desarrollo humano para dimensionar fa escuela, los rasgos axiolgicos son
fundamentales: El respeto a las diferencias individuales, la afectividad por lo que se hace y
siente,la identificadqn de la triada SABER- SER- HACER en la aula. De la manera como se
crezca en lo anterior,se podr hablar de la escuela dimensionada... modeladora de actitudes,
fonnadora de hbitos del intelecto, objetivizada en el saber y quehacer de alumnos y maestros,
reconocedora de las ciencias y las artes, en una verdadera ldica Maestro - Alumno, entorno
sodocultural. t ....

Por eso es importante que en 1J escuela, las personas se den cuenta de sus malas
costumbres y las cambien. Se trata de contar con capacidad para idear estrategias y polticas
oentadas a cambiar los determinismos que moldean, encuadran y someten; subyace all, una
1
nueva perspectiva tica puesto que busca responder a la pregunta por el hacer, sentir y poder
del ser humano;por su fuerza de existir; por su capacidad de obrar como cuerpo que piensa,o
lo que es lo mismo:Cuerpo Pensamiento.

Es todo un proceso de liberacin de los estratos que atan y determinan como organismo del
pensamiento,al lenguaje al cuerpo. Es el compromiso en un proceso vit.al, o en programas de
vida que se modifican a medida que se hacen;en constante devenir.

La liberadn de todas estas ataduras es todo un proceso de lucha de combate contra formas
de estratificadn que detenninan y condicionan la vida y la actividad toda del individuo puesto
que lo que est en juego es la vida misma de cada uno, es decir su pensamiento,su accin,sus
efectos,en otras palabras,su totalidad corpo,al.

De ah,1vigencia recurrente de !as revoluciones espiritu<lles mc11cionadas por Bachelz:-d, en

121
!
l
l
l
.
w
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las que el hombre sconvierte en una especie mutante, que sufre si no cambia, pero que no
parece ser el caso de maestros,de quienes sostiene:

En el transcurso de una carrera ya larga y variada/ ;arns !le visto a un cdur:.:ador
cambiar de mtodo de educacin, un educador no tiene el sentido de frac,JS0
1
precisamente porque se cree un maestro... quien ensea manda (...) me ha
choaJdo el hecho de que los profesores 'de ciencias no comprendan que no se
comprenda, son poco numerosos los que han sondeado la sicologla del error, de la
ignorancia y de la irreflexin... los profesores de ciencias se imaginan que el
espritu comienza como una leccin, que siempre puede rehacerse una cultura
perezosa repitiendo una clase, que puede hacerse comprender una demostracin
repitindola punto por punto. No han reflexionado sobre el hecho de que el
adolescente, llega al curso de fsica con conocimientos empricos ya consatuidos:
No se trata pues, de adquirir una cultura experimentat sino de cambiar una cultura
cultura experimental, de derribar los obstculos ati1ontonados en la vida cotidianaS

Estos aportes al tema central, el cuerpo y la Educacin, permite. continuar indagando el
porqu del espacio al miedo en el campo educativo. Se reflejan en ese mbito practicas para
infundirlo como: Miedo al profesor,miedo a la nota, miedo a la perdida de x materia, miedo a la
perdida del ao,o del semestre.

Se dan procesos de formacin en la mediocridad, porque todo parece realizarse en la lnea
del menor esfuerzo. En la mentira, porque nos dicen o decimos una cosa y vemos y vivimos
otra.En la mendicidad, porque nos preparamos para mendigar favores, puestos,ddivas.

Resultado: cuerpos llenos .de MIEOO, cuerpos temerosos, cuerpos replegados, cuerpos
acondionados, cuerpos convencidos, cuerpos amaestrados, terminados, predispuestos. Nos
debemos ms bien a cuerpos .con mltiples posibilidades, abiertos, dimensionados, giles,
interrogados, siempre en proceso, dispuestos, elsticos, agudos, perspicaces, atrevidos,
1
arriesgados,dispuestos a surgir no a costa de otros.

Uneas de accin para la corporeidad en la educacin fsica

No hay duda,que lo primero que hay que trabajar es sobre la redimensin del concepto de
cuerpo que se plantea en el aula y la manera como su cosmovisin debe cruzar la propuesta
curricular de los distintos programas q{,e se desarrollen. Asistimos a una Educacin Fsica,que
visualiza el cuerpo como fin y no com4> proceso,como tener y no como s r,como reproducir y
no como crear,como instrumento para la accin y n como acciones sentidas y valoradas.

Quiz no sea del todo descabellado afirmar que la Educacin Fsica es la disciplina
educativa donde tiene un impacto ms directo las diferentes concex:iones del
cuerpo humano. Como hemos comentado antes, la hegemona del dualismo ha
llevado la consolidadn de un currculum mecanicista y utilitarista en tomo al
cuerpo y el movimiento. En muchos casos la excelencia se confunde con el
rendimiento y la mejora del cuerpo con el desarrollo de sus capaa'dades motrices.
Ampliar el concepto del cuerpo y del movimiento supone ensanchar el marco
discursivo del currculum de la Educacin Fsica incidiendo en la excelencia moral y
esttica, y no slo la efidencia y la ef!cacia motora. Dicho de otro modo, implica
;reocupa.'Se no slo por el desarrollo de las habilidades o la condicin fsiCd, sino
por el de la bSQueda a lr3vs del movimiento de lo bueno y lo bello (Amole/
y Bressan, 1991}.
6

1991, Glbbons

De ah que haya que asumir una actitud de cambio desde ia prepuesta de Bernard,a travs .122
.123
Transicin del concepto del cuerpo al de corp
.
oreidad

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del estudio del cuerpo en tres fases: La primera como explicacin fisiolgica y sicolgica de
nuestra COrJ)!)r idad con base en los conceptos del esquema corporal e imagen del cuerpo. La
s unda.a part1d.el descubrimiento de! .aspecto relaci.onal de cuerpo en su forma sicobiolgica y
extstencral Y la ulttma desde la pretens1on de descubnr en el centro de la corporeidad el aspecto
sociolgico e ideolgico de una sociedad omnipresente.

Surgen despus de la visin compleja de cuerr)o desde Bernard, por ningn motivo simplista
sino abordada desde muchas corrientes del pensamiento que han analizado histricamente el
problema del cuerpo, interrogantes tales como: No ser que a travs de la Educacin Fsica
estamos frenando la corriente liberadora y estamos de acuerdo con el sistema ubicando el
cuerpo al servicio de la Sociedad de Consumo?

lEstaremos hablando del cuerpo como vivencia o como objeto? Dilucidar dicha inquietud,
invita a lo que plantea FURLAN (1996):

Ayudar a que la escuela no pierda de vista que sus sujetos tambin "son" cuerXJS
y movimientos. Su individualidad y su socialidad se construyen desde el propio
cuerpo y la aceptacin de su propio cuerpo. Para lograr esto es crucial que no
olvidemos que en la cancha los sujetos tambin "son" inteligencias, emotividad,
compromiso.

Ayudar a que la escuela no olvide que sus sujetos son individuos particularcon
deseos y entusiasmos pesonalcon capaddad para elegir o decidir. Esa relativa
plasticidad y tolerancia de las diferencias que tiene la educacin fsica, en la
medida que es una encrucijada de diversos lenguajes, y que en la escuela se
mantiene al dar la posibilidad de elegir el deporte,o si las hubiera,otras opciones,
es bueno que se trate de compartir con los otros colegas. La mirada que detecta
las capacidades de cada uno (en la med:da que valorice el cuerpo de cada quien,
sin marginar a los que no encajan en su proyecto selectivo), debe hacerse ms
comn y propia de la escuela. Si bien la escuela trata de igualar las posibilidades,
no puede con este propsito si no se iguala frente a las diferencias. Dado que los
cuerpos son demasiado evidentes como para no reconocer sus particularidades,el
programa de educadn sica tiene una gran responsabilidad respecto de la
afirmacin de sy la individuacin.

Ayudar a que la escuela funcione ms como centro de convivencia. La
preocuP.aci por la recreacin) el equipo, los grupos, el espritu colectivo del
campamento, el aprovechamledel espado, la sensibilidad a los climas, son
herramientas que los programas curriculares suelen tener y que pueden contribuir
es cularmente a introducir lo vivendal en la escuela.Estos son un conjunto de
virtudes de trascendenda virtual para la renovadn de los centros escolares.

Lo mismo CiJbra decir de la sensibilidad de 10$ programas, por las caractersticas
del terreno.Las exploraciones del excursionismo o el cuidadoso reconocimiento de
los montaistas, las adaptadones motrices que se requieren durante las carreras
de campo traviesa, el relevamiento del terreno o de la cancha, etc. otorgan al
programa curricular una capacidad interesante para ayudar a la escuela a
comprender su entorno, su territorio global. Hay que colaborar al desaulamiento
{pardal) de la escuela,para que las comunidades no se desescolaricen.

Otra alternativa de cambio,es la que plantea CUIIen (1997J), cuando recomienda que al
ensear se tengan en cuenta algunos de los sentidos e imgenes sobre el cuerpo y que drculan
en la cultura,como una rnaa1era de comprender lo corporal. al iQual dictia comprensin c be Ir
atada al discurso de las dendas con relodn con la Educacin Fsica. lo .:ue se puede
1
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tender desde el deseo del sujeto- cuerpo que no se deja encadenar en una trama del
" ry del poder que lo convierte meramente en objeto de saber,el poder y el deseo de otros,
que buscan disciplinarlo,controlarlo,vigilarlo_y castigarlo.

Y esto es as porque el sl{jeto pedaggico es el cuerpo el que desea aprender
alternativas para el saber y el poder, quex;JSibiliten un reconocimiento mutuo de la
la propia dignidad. En el sujeto pedaggico el cuerpo seala que cuando se sabe,
se desea y se puede; cuando se puede, se sabe y se desea y cuando se desea, se
sabe y se puede. 7

No hay duda que hoy necesitamos,que los principios ticos invadan la realidad educativa en
general y en particular de la educadn tsica,a partir del reconocimiento del otro,son su saber,
su sentir, su imaginacin. Procesos de comprensin desde la importancia del cuerpo desde y
para la autonoma propia de la vivendacin motriz que nazca de cada ser humano sin la
impronta mercenaria del maestro, de tal manera que posibilite la autoaceptacin y la diferencia
en la exprsbr.idad det4senhumano.

Todas estas propuestas propugnan por una redimensin del cuerpo,que en palabras de Trigo y
Rey (2.000) al hablar de motriddad humana, reconoce un cuerpo que no se reduce slo a
espacio - tiempo, sino que se sita tambin en un proceso cultural, simblico,social, volitivo,
afectivo,intelectual y hasta motriceo... en otras palabras la Corporeidad.

Notas

1. MaJdonado cartos Eduardo, hace la lntrodua:in del texto "'mensiones Ontolgicas del Cuerpo" del Mdico Jaime
Escobar Trlana.Coleccin Ros y Ethos. Ediciones el Bosque.Santaf de Bogot. 1997

,
2. Michel Foncault. Vgilar y Castigar. Mxico Siglo XX, Editores. 1995, pg.32.
.
3. MARQUINEZ. A German et. al."EE Hombre Latinoamericano y sus valores".Edit Nueva Amrica. Bogot 1990.

4. DEURIES, Recta. transfocmarse en maestro constructivsta".Conferencia University of Houston Traduccin: Irene
de levintoo.

S. Bachelard.La focmadn del Espritu Oentfico.

6. ?EREZ Vldor y SANCHEZ Roberto. Las concex;iones del cuerpo y su influencia en el ttniculum.de la Educacin Fsica.
Revista Digital Efdeportes N'l,33.Buenos Aires. 2001.

7. OJLLEN cartos. "Cuerpo Sujeto Pedaggico.De malestares, simulaciones y desafos"

Bibliografa

BERNARD, Michel. "El Cuerpo'Ediciones Pardos Ibrica S.A. Barcelona 1976. (lera
Reimpresin 1985).

CULLEN, canos. "Cuerpo Sujeto Pedaggico. De malestasimuladones y desaos".
Revista Digital Efdeportes No.13. Buenos Aires.1999.

DEURIES, Recta. "Como transfonnarse en maestrd
1
constroctivisf:".. Conferencia

University of Houston Traduccin Irene de levinton.

ESCOSAR, Triana Jaime. 'Vim!Ylsiones Ontolgicas del Cuerpo" Coleccin Ros y !:thos.
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revista digital N.o 8 N18 1 fklenos Aires, Mayo 2002
@ 1997 2002 Derechos reservado

1
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E9iciones el Bosque. Santaf de Bgot. 1997

FOUCAULT,Michel. Vigilar y castigar. Mxico Siglo XX, Editores. 1995, pg. 32.

LORA, Risco Josefa. "La Educacin Corporal". captulo I. Educacin, Cuerpo y
Movimiento.Editorial Paidotribo Barcelona,.1992.

MARQUINEZ,A. Germn et. al. "El Hombre Latinoamen'cano y sus valores". Edit. Nueva
Amrica.Bogot 1990.

PEREZ, Vctor y SANOiEZ, Roberto. Las concepciones del cuerpo y su influenda en el
currculum de la Educacin Fsica. Revista Digital Efdeportes No 33. Buenos Aires. 2001.

PINZON cartos y Suarez Rosa. "Concepcin del cuerpo en las sociedades no ocddentales"
"111lffrtJ;1etl:llll!fiiBSV Conge;e.Nacional de Antropologa en Villa de Leyva,1989.

REIMER, Everett. "La escuela ha Muerto'Barral Editores, Barcelona 1973.

REY, Ana y TRIGO, Eugenia. Motriddad... iQuin Eres? En: Revista Apunts. No 59.
INEFC Barcelona 2000.

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El Cuerpo 1 Educacin Fsica

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8 -
Paradigmas del cuerpo en la educacin fisica

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Profesor Departamento Estudios Educativos Henry Portela Guarn
Universidad de Caldas, Manizales hemyoor@uol.com.co

. (Colombia) : ;
"M_Jel1lras que el animal se agota en su ser c;orporat el hom/1(e o lo supera. porqu l no et; so/ame te CllefJJO. no
s1D t:omDctJe11X1, sinoque tambin ta ::_:.. """'
1
'f:':J , conoc; su
ClJei1X1, f1Jma pcsllJras trente a b, JUI:(/tt distiii'ICilltse tk l: puede disck su (Gruppe)

Resumen
a presente escrito recorre distintos momentos de la historia humana, en la que el cuerpo ha sido reflejo de contextos
sociales, polticos y culturales especficos, y en los cuales la educacin, y en nuestro caso la educadn fsica, se ha
preocupado por mantener ese orden sociar establecido.Se plantean las distintas fonnas como se muestra un cuerpo ms
biolgico e instrumental que vivido e integral. Finalmente se reclama una pedagoga del agrietamier.to" que posibilite
concebir un cuerpo valorado y sentido.

Summary
1be written present travels different moments of the human history, in which the body has been relledion of spedfic
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social, political and cultural cont:exts, and in !hose which !he educatioo, and in our case the physical education, he/she has
worried to maintain that established social order. They think about !he different forms like a body ls shown OOt biologlcal

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Analizar los paradigmas del cuerpo en la Educadn Fsica, implica revisar las primeras
expresiones corporales de los griegos las cuales giraban alrededor del arete,o sea de la virtud,
pero la virtud entendida como el mximo estado -de perfeccin al que puede llegar el ser
humano. Al igual hadan girar su pensamiento en tomo al arete en el sentido de virtud moral,
orientada hada el valor moral. En ese sentido la "Klokagatia",sntesis de lo bello (kaios) y lo
bueno (agatos), implica una articulad6n mental, moral y fsica, que generaba un desarrollo
interior a partir del cultivo de la aparienda externa.Por eso asumo con Vasquez(1984) que en
esta poca de la Greda arcaica,an no apareca la diferenciacin entre alma y cuerpo, es el
alma esendalmente un principio motor,no necesariamente diferene del cuer:xJ
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Son los filsofas griegos a de9r de Vsquez (1984) los que introducen el dualismo,que luego ffi
reafinna el aistianismo.En su finalidad,el cuerpo y el alma se hillliln Yil scparildo5: lo vlslble y g
lo Invisible,lo que est destinado a perder su Identidad y lo que siempre.la conserva, lo mortal .. (/)_._,....
y Jo divino,hombre superior (filsofo)hombre inferior (el esclavo) quien slo posee .un cuerpo,
un cuerpo colectivo y del que J'lo interesa saber por su suerte. La otra dualidad,enmarcada en la
oposidn alma-cuerpo,es la polaridad hombre-mujer. La mujer esclava o noble, destinada
a servir al cuerpo del hombre,del hombre esclavo,del hombre noble quien es dueo de su
cuerpo y por lo tanto, puede disponer de l. La mujer no accede ni siquiera al mundo del
pensamiento,muchsimo menos a fa posesi6n de un alma,que en el mejor de los casos, la hara
inmortal.
4

Las Ideas platnicas sobre eJ cuerpo y sobre el alma Iluminaron tanto ef pensamier.to de os
romanos como delos padres de la iglesia en :a Edad Media. Tales concepciones e<;orren el

.126
127

:
Pgina 2 de 6

. aoclo.moderno Y los ideales de la educacin fsica y de la pedagoga estn imbuidos,an en la
.contempornea, de conceptos idealistas sobre el cuerpo. Exigencia corporal extrema,
rendimiento fsico hasta el maltrato, formaciones militaristas, mecanicistas como maneras de
purificar el alma.

A decir de Foucoult (1 87) durante los primerps siglos de nuestra era,la d.esconfianza en el
cuerpo, en tomo a las pasiones, la incidenda en la necesidad de dominar los placeres que
,.
propordonan los sentidos, es el denominador comn, sin embargo, con insistencia se
recomienda el cuidado ae s mismo.Algunas escuelas dirigidas por filsofos se dedicaron a guiar
las conciendas de sus alumnos hada el cuidado de s,pero tambin en las relaciones sociales se
usaba orientar a los menores en la mirada hacia s mismos.

En la Edad media, el pensamiento depende en gran medida de las concerx:iones de los
padres de la iglesia o la patrstica,poca entonces dominada por el cristianismo. Es la negacin
del cuerpo como testimonio de la existenda,el bien y el mal,el alma y el cuerpo. Pero en esta
concepdcmaldael pecado,..lo que condena-al hombre ya que la mujer,ni
siquiera tiene alma.Dice Santo Toms que el cuerpo de la mujer es .lo que condena al hombre,
quien es superior;el hombre no es responsable de su perdicin a causa del cuerpo,es la mujer,
elemento de perdidn. As en la Edad Media cuerpo es sinnimo de crcel, carne, prisin,
concepdn del alma,de ah la urgencia en liberarse de l, para el hombre tornarse en espritu.

A propsito Schitt (1991),recuerda las reglas de la rr.aduracin del cuerpo:

Que la cabeza est bien derecha,que no se tuerzan los labios,que no se abra la
. boca exageradamente,que no se mire para atrs,que los ojos no vayan mirando

para el suelo, que no se indine la nuca, que las cejas no estn ni subidas ni
cadas... la modestia... virtud que en la bsqueda de la belleza moral destila
siempre y en todo lugar una gran moderacin del cuerpo y del alma.

Debe el alma someter el cuerpo que habita para vivir al margen de l o para que el
compuesto que forman responda a las normas de belleza ideal, ya que el cuerpo no es solo la
envoltura exterior del_espritu sino tambin lo que lo simboliza,su imagen sensible.

De la poca contempornea,enmarcada en un contexto filosfico positiviS'" , se llega a la
visin fisicalista del hombre considerado como un objeto que debe adecu2rse a lo til y prctico,
sin capaddad y sentido radonal.Peyorativamente lo dice Um:on Ralph (1976},que:

Por su anatoma y fisiologa, el hombre es simplemente un mamfero y no de los
ms espedalizados.Su cerebro y en general todo su sistema nervioso, est algo
ms desarrollado en el sentido de una mayor complicadn,si se le compara con el
de los restantes mamferos. Del mismo modo las caractersticas psicolgicas que le
han elevado a su privilegiada posidn, difiere solamente en grado de las que
exhiben las espedes afines,a no ser que la denda est equivocada por completo,
-llegarnos a la condusin de que nosotros no somos ngeles cafdcs, s!no
antropoides erguidos.>l .

En ilacin con lo anterior,Kosik (1987) argumenta como "El capitalismo es el sistema de la
total cosificacin o enajenadn, sistema dinmico,dico que se dilata y reproduce en la crisis;
sistema en el que los hombres se presentan bajo las mscaras caractersticas de fundonarios o
agentes de este mecanismO,es decir,como partes o elementos,suyos"2 La sociedad capitalista
surgida en el Radonalismo, la Ilustrad6n y el enddopedismo, rea la tcnica como med_io efe
reladn del hcmbre con la naturaleza y consigo Q'llsmo.L'lStaura las estructuras econmicas y
polticas como realidades superiores ai hombre, a la mujer y por a la sodedad,
inaugurando una reladn e.'ltre cosas;de ahr que el papel de la denda dentro del capitalismo,
Paradigmas del cuerpo en la educacin fsica
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consista en admioist:l;ac tilizar como cosas al mundo, al hombre, a la mujer y a la sociedad.
"En la econom itafista seopera u_n cambio recproco de personas y cosasla personificacin
de las cosas y la cosificacin de las personas"3 -

Dentro de esta Sociedad cosificada, con categoras como: Productos, ganancias, dinero
utilidad, el cuerpo a decir de Bemard (1980) "queda desrobotizado, alienado y al servicio de
rendimiento industrial o en ultima instancia,al servicio de la sociedad capitaliSta", se busca un
propsito en la educacin (ISica: lo ordenado, lo dispuesto por otros, la demostracin; pero
tambin las practicas deportivas que apuntan al fin,no interesando los medios.

Y en ste proceso,la ciencia puramente intelectual,que transforma al hombre en una unidad
abstracta, inserta en un sistema cientficamente analizabre y matemticamente descriptible,
refleja la metamorfosis real del hombre producida por el capitalismo.

8 carcter cosificado de la prctica,expresado con el trmino ocuparse, significa que en la
manipulacin no se trata de b.ellraql:l rea,sirre el hombre es absorbido por el mero
ocuparse y "no piensa" en la obra. El ocuparse es el comportamiento prctico del hombre en un
mundo ya hecho y dado; es manejo y manipulacin de aparatos en el mundo, pero no es en
modo alguno creacin de un mundo humano".
4
Diddlmente el cuerpo es expresin artstica,
ldica,o autoreconocimiento.

Lo anterior, Un recorrido por momentos de la historia que nos muestran experiencias de la
corporeidad instrumentalizada (Trigo y Rey 2000): CUerpo como herramienta de produccin
laboral, al que hay que cuidar para que sea ms eficiente; utilizacin y entrenamiento del
cuerpo para obtener un rcord;una educacin (ISica mecanicista y que empez desde la misma
gimnasia sueca y militarista; una educacin fsica desde las opciones orgnicas que propician
parmetros de medicin delcuerpo,para exhibirlo o para comercializarlo.

. Ubicar lo anterior en la Btucadn Flsica no corresponde a una intencin universal, sino que
obedece a intereses particulares, propios de conteXtos especficos en la historia humana; se
. evidencia que se han dado tantas concepciones del hombre como tipos de hombre han sido
moldeados por las diversas estructuras sociales que se han sucedido.Por ejemplo en COlombia
se habla de un hombre ausente de la sociedad,concebido como simple producto a ser utilizado
al mximo. Lo que el hombre es, como dice Dilthey,solo lo sabremos por una seria reflexin
sobre el proceso histrico.

''La educacin constituye uno de los putilizados por la sociedad para moldear a su
imagen las nuevas generaciones. Mediante ella,recrea en los educandos sus modos de pensar,
de sentir y de actuar y les ofrece a estos las posibilidades para desarrollar su personalidad y
participar en la transformadn de la realidad".
5
As la concepcin de hombre y de mujer
corresponde a una praxis determinada necesaria y propia que les reduce a simple reflejo de las
estructuras pe cada momento histrico.

Los marcos filosficos de las reformas educativas son todo un resultado de una concepcin
biologsta y pragmatista del hombre que espera de la educacin, la h"abilidad para fornar1e
instrumento til,eficiente,productivo en el contexto de la sociedad capitalista,en ese rumbo no ha
sido ajena la educadn del cuerpo.

En ese sentido,el radonalismo y otras formas de pensamiento visualizan y valoran al hombre
como energa y paddad tooic:a que propiGian GfiGicneia y rcndimiento. El avance vGrtiginOGO
de la tcnica y su afn de riqueza condidonan varias escuelas fildsficas para que concepten al
hombre como simple objeto sico sometido a las leyes naturales,cognoscible como cualquier
elemento biolgico a quien se puede controlar y sobre quien se predica y condion: para ev:tar
perturba-::iones sociales.

128
129

l
;
Paradigmas del cuerpo en la educacin fsica
Pgina4 de 6

concepcin reduccionista de los valores, capacidad y potencialidad humana. es la que
impera actualmente. Sus parmetros orientan -y estructuran las polticas educativas de la
denominada cultura occidental, sus aspiraciones a travs de la educacin, forjan conductas
deseables a fin de conservar el engranaje social,descartando la formacin del pensamiento.

As, Ralph Unton llama la atencin sobre ro fundamental del acomodamiento de cada
individuo al grupo social que dice pertenecer. De lo contrario tiene que verse privado de los
privilegios y bondades que ste solo otorga a quienes le rinden tributo; negando la concepcin
biologsta acerca deJ hombre, cuyas leyes de seleccin natural dan origen a la violencia como
mecanismo de seleccin, de superacin y de permanenda quedando as en desventaja quienes
se someten y acatan puesto que entran a constituir la plataforma y medio de subsistencia de
quienes someten y dominan (ver Escuela Violenta).

Se evidencia as la intencionalidad de la educacin cuyo propsito central dentro de la
sociedad,""CS:wel.dlos_ comp.artamientos_y las conductas-- deseables que garanticen la
consolidacin y continuidad de lo estatuido y sustentado ideolgicamente como conveniente a
todos.

Urge entonces una pedagoga del agrietamiento que haga superar un cuerpo pecado,
escndalo, perdicin, condenacin, desconocido y negado por el espritu; un cuerpo ignorancia
eclipsado por la razn; un cuerpo conducta y comportamiento que corresponda a los propsitos
deJ engranaje social;un cuerpo mquina que satisfaga !os clculos de eficiencia y rentabilidad;
evidenciando as como:

"Abordar el cuerpo enseado no supone pretender describir una realidad
institucional,sino que se trata de determinar una realidad institucionalizada, - en
la que toda nuestra educacin es en cierta medida... el ajuste de nuestro cuerpo
de conformidad con las exigencias normativas de la sociedad".
6

Queda en entredicho la escuela cuyo pretexto ha sido el concebirla como espacio para la
transmisin de la cultura y surge como desafio una pedagoga que asimile escuela a espacios
para la creacin multiforme, posibilitando un ambiente para la plstica y la movilidad corporal
que conduce a lo impredecible, no calculado, no previsto,donde comienza a ganar espacio el
escndalo,el absurdo,el error, la delicia del hacer y decir no estatuido sino soado, deseado,
por diferente,por original Un cuerpo que vive,que es expresin,que es proceso,y como tal,
de condiciones afectivas, cognitivas y motrices que posibiliten nuevas y constantes
exploraciones hada la constante revalidacin de la naturaleza humana,bien compleja por cierto.

Es el momento de propiciar "La experiencia de un nuevo espacio-tiempo, hay que
elaborar un lenguaje mltiple y construir rejas de paso para simbolizar lo singular,
lo complejo y lo mvil. De esta manera tomamos posiciones para hacer de la
i
escuela un lugar de CTP.acin cultural en eJ que la estructura misma del saber (y en
A:
primer lugar la conceptualizacin del espacio y deltlempo) depende de emprender

1
una aventura esttico cientfica en un medio plstico el cual es estudio y
laboratorio en el que el contenido pedaggico est en perpetuo cambio,gracias al
medio tcnico natural que es mvil y polivalente,construible y desconstruible".
7

la persona se manifiesta a travs y con su cuei"JX), pero esas manifestadones- emociones,
timicntoG pcnsamicntos- son parta da ese cuerpo. El 5er po-..,ec un cuerpo, pero no e5 un
cuerpo exclt.ISiv.:mente objetual, es un cuerpo que vive, que es' expresin. B Humanes a decir
de Trigo y Rey (2000) trigo ya no slo "posee" un cuerpo (que slo hace) sino que su existencia
humana implica HACER, SABER, PENSAR,SENTIR, COMUNICAR Y QUERER.
Pgina 5 de 6

Notas

l. Unton, Ralph.EsbJdi.> del HQmbre.Mxico, 1976. Pg 15.

2. Karef Kosic.. Dialctica de lo Concreto. Mxico. Editi:Jrial Grijafbo.1967. Pg 199.

3. Karef Kosik. Ibiden.Pg 211.

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t :

Otros artculos sobre El Cuerpo

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19
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revista digital Ao 7 N42 1 Buenos Aires, Noviembre de 2001

e 1997-2001Derechos reservados

.131

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Ruiz

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.

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.
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..

1

educacin fsica y desa;,ollo
de la Competencia Motriz
,,,

INTRODUCCior{.

Si algo caracteriza a la educacin fsica actual es su deseo de contribuir al
desarrollo de la competencia motriz, tal y como se traduce de la lectura del Diseo
Curricular Base en los diferentes tramos educativos (MEC, 1989).
;

La clsica referencia a que la actividad de los profesionales de la educacin fsica
era, preferentemente, mantener a los eKOlares entretenidos,controlados y contentos
(bus_Yt goodandh11ppj)(Placek,1983),ha dejado deser menos habitual de loque algunos
autores pretend<en mantener (Tinning, 1992).
t
Desde la ptica del e:tudlo de cmo los seres humanos llegan a ser motrizmente
competentes hasta llegar a niveleselevadosde pericia (expe.rtise),llama la atencin que
no existan esfuerzos dentro del campo de la educacin fsica escolar por analizar y dar
sentido a los mltiples estudios existentes para elaborar un modelo que S'Je la
instruccin y la investigacin.

As,cuestiones talescomo:Qusi;niiicusercompetenteeneducadnlfslca?,Deqw!
maneraadquierenlasi!5CCILuessucompetl!ndaparamovr::rse?,Cmocambdkfop.rcx:eso
deadquisldnenlainfandaysdolescenda?,Cmoconlt!mplulaprcti'ca eneldes.uroUo
dela competenciamotrizoCmo1Jl81izarellenmenodeLr in<:ompetend11eneducadn
ffska?,son sin duda, relevantes para la educacin fsica escolar.

15

tas y otras muchas cuestiones ser tratadas en esta monografa a la lo.Jz de las
Investigacionesmrede.ntesydedilrentes estudios yexperienciasllevadas a cabo
en los !timos diez a.!\01 por el autor, deseando con ello set\alar su naturaleza
problm
.
14tlt:at!fndlllrlllrneskkadderdlexlonuscbn1/asrn/$ma$.
En primer lugar,presentar el valor que la nocin de competencia motriz puede
tener para los profeslonales de la ecluc:aeln fislca, relacionndola con los modelos
evolutivos que tratan de acometer esta cuestin.

En segundo lugar, cuestionar qu conocimientos se aprenden al practicar
actividades fsicas en educacin fislc:a escolar.Analizar la reladn de la nocin de
competenda motrb: con la de conocimiento1obre las acciones y su significado para
la actueducacin fislca:escolar.

Como tercer punto, relacionar estas nociones de Competenda Motriz y Conod
mlentosobre las Acdones con una de las mfamosas leonasdel aprendizaje motor,
como ea la Teora del esquema Motor de Richard Sdunldt (1975) y su famosa
predlcd6n de la vrfabU/dd 61 practl<r. Bata teona ha'1Sido obJeto de numerO$a$
lnveatipclones en los \lltl.mosveinte a.t\os.Expondr las razones de su utilidad para
apoytt1u Intuiciones de umeroso.profesionales,yfundamentar el tipo de prctica
que m favorece un aprend.b:aJe significativo en educaci
.
n fislca escolar

Por !timo, relacionar estas nociones con asuntos candentes en el imblto de la
eclftllc:a acolar,talesc::ornola producdn motrb:divergente, las dificultad es
para moverse de forma coordinada o la l.ncompetenda aprendida.

SOBRBILMODELODBAPRENDIZAfEMOTORBASADOENELPROCESA
deantkipadn-coinddenda,elpapeldelconodmientodelosrcsultadoscncl
ap jedelmbllidadesmotricescomplejds.ete

ExisterrnumerososintentOsdedesaiblryexpUarelprrx:esodedes.uroUo
yadqulsidnmol:rfz,nurrierososmodelosquelejosdeadararlasJtuaaOn,li'tllacen
mAscompleja.

Dichoprocesodeadquisic6nsehaprcsentado,alolargdelahistori;r,en
trminosdeenadenamlenloderespuestas,ll$0Cadndees ;-respuest11s,
forta/edmie:nlodelnlzosohuelbsen/amemoria,ronstn.rctin regla.s
demovlmlentoomediantr:prot::eSti;deaulo-organizadnde ucta.smotriccs.

3".Nosei1Ufl!iliesttt unmarcadoinlc!rspor destacarlos psiC'CI.SCdJcs
queestnimpUcadosenelprrxesodeaprenderasercompe JoqueleshHcc
dislM! . delavisinquelosprofesoresyprolt>SOmstlenendeloquesucedecn
elsen 1Mdasesdeeducadnffsia. "

4".F'orltimo,unamayarplrlr:deestoscstudlosnosehanrealiz;tdoenelseno
delasdasesdeeducadnllsk:a,sinoquehmopt11doparloslabomtoriosenprode
unma1 trolperoperr:liendovaUdezeco_lgicaenmuchasocasiones.

En la actualidad los responsables oficiales de la Educacin F1sica Espaflola
proponen como modelo de aprendizaje motor el basado en el procesamiento de la
lnfonnadn(ME ,EducadnF1slca.SecundariaObligatoria.1992,pg.32),esdedr,
se erunarcana dt":ntro del denominados modeiU"S auto-adaptativos, pero a qu
modelo se refiere?.
MI'ENTO DB LA INFORMAOON Esta cuestin no queda nada clara ya que ex.istm ms de una decena de modelos
de aprendlzajemotorque se basan en el procesamiento de informacin (Gentile,1972;
Martenluk, 1976; Singer, 1980a; Schmldt, 1975; ver Ruiz, 1994a).
Son diluentes 1o5 autores (Chrlstina, 1989; Whiting, 1983; Rulz, 1992b) que han
manl!estado que existe una cierta dlata.nda entre lo que piensan los expertos y lo que
sucede en las clases de educadn f1slca.

Lu razones son numerosu pero pueden conce:::trarse en las siguientes:
1 Existeun.telev2t: can
'
tid.6dddatossobreloquelosniosyJ'I.l"'.aSrucen e'l
muydikrt:nfi!Ssltu.ldt::nt!sl1'l0lrices.J;Inv.}'trildee/lasutificW.menleorganiz;ldas
t:nlct1/4bontotfos,

AsCex:lstenctassobrelostiempasdert!M:d6n.,mpldezperceptiva,soreb
estnx:turadeI05pro;::1l11Wmoloreslnfant:i'Jes../osprrxesosdetainadedecisil.
t
Existe, a mi entender, una clara ausencia de una explidtad:'l del modelo
adopt11do, resumindose en destacar alsuno de los componentes ms clsicos del
procesamiento de informacin tales como la atencin ;ele<:tiv11 o la tema de de
. cisiones, tal y como se destaca en el siguiente prrafo tomado de las instrucciones
oficiales:

"En cuantoalsegundoaspecto,elmodelode aprendizajemotor
basadoenelprcx:esamienlode/4inlorrrllldl.orientalwd.aelestabled
mientodesecuendasadecuadASalasdistintaslsesdeaprend.i.uje.

16
,
17

6nselet: Jv6d lcsestfmulcsrekvanlesyprogresiva
ans:trucl6ndebst1KJU114fd yeldesarrollod sestrategias
d diss6nmtn:dbtlntu.termtJV.S $U$obj tlvos
constltuytmlu utup.112umsecuendJI/d&f(.'Md lcs4prendlz8je
moto.tes'(MEC,Educaci nSecundarla,1992,p4g.32).

Falta una verdadera reflexin aobre cmo debe ser considerado el aprendizaje
motor de los nlftos y nUI.u en educacin fsica, y qu factores contribuyen a que el
mismo tenga lugar, defando a los profesores y profesoras para que asim!len y
ret.cionen 1a.a nociones de aprendizaJe motor con las aportaciones de Bruner,
Vlgoty,Piaget o Ausubel, m una an4llsls previo que Indique hasta qu puntoson
aplicables dichas Ideas al amblto de la educacin frsica.

De ah que se haga necesaria una nocin que reuna y d sentido a los numerosos
estudios Uevados a cabo en el mbito del desarroUo y aprendizaje motor (ver Rulz,
1987,1994a y b) con las actuales perspectivas que la Educacin est tomando.

LA NOCION DB COMPETENCIA MOTRIZ

Hace ya algunos at\os (Ruiz, 1989a y b,1992a y b,1993a y b; kuiz y Linaza,1992,
1993) nos planteamos esta cuestin y tomamos la decisin de considerar que la
educacin &lea tena como ftnal.!dad prlndpal el desarrollo de la competencia
motriz (Connolly,1980).

Mediante la educacin fsica se trata de que los nlll.os y nil'las sean motrizmente
m.scompetentes,delm.ismomodoquemedianteotrasmatcriassetratadeconseguir
que sean competentes en el manejo y empleo del lenguaJe, en el razonamJento
matemtico o en la relacin con los dems o el ambiente.

No existe un acuerdo a la hora de definir el concepto de competencia (Marrero et al,
1989 pg.150-156), probablemente porque no es t:.'"l concepto unitario, as!se
pueden encontrar expresionescomo competencia amblenulreferldaa la forma eficaz
de tratar con ambientes irunedlatos (Steele, 1980), competenda reladona/ como la
habilidad para construir, acceder y mantener relacio:-.es de apoyo importantes
(Hanson et al.,1978),compefendil scdalfZlgler,1984)oC0..":1petendaintelectual(Scarr,
1981).

Tambtendiferentesautoreshane::J.pleadoeltn:rdnocxnpetendamotrz(Connolly,
1980; Keogh ySudgen,1985) para expresar lo que el senoac%comn y la observacin
cotidia.na de las sesiones de educadn ffslca permite c:oa{probar, o por lo menos
Indica, y que se refiere a cmo es el comporta.m.lento de nuestros escolares cuando
llevan a cabo una tarea motriz complefa.

..-.
c...:r ta
Ul
Una de las definiciones ms antiguas del constructo competencia fue la emitida
porW1teen1959yquehadareferenciaala 'apacidaddeunorgtusmoJNJ.ralnteractuar
ronsumMiodemmerae/icu."'.res ltandoqueenlossereshumanosserfianiAesta una
constante incitaclh para ser competentes en su medio.

Si lo relacionamos con el mbito motor, las sesiones de educacin fsica suponen
una corv;tante interaccin con un medio en el que debe moverse de . a eficaz y
eficiente, para conseguir objetivos que cambian constantemente.
.,1 '
Consideramos con Keogh (1981) que el desarrollo de la competend otriz es un
proceso dinmico y complejo caracterizado por una progresin de a.mblo en el
control de uno mismo y de sus acciones con otros o con los objetos dfmedio.

[: 1
De ahf que el.::o epto de competencia motriz. haga referencia al'conjunto de
conocimientos, proce<limientos, actitudes y sentimientos que Intervienen en las
mltiples Interacciones que re.allza en su medio y con los demb, y que permiten
que los escolares supFren los diferentes problemas motrices planteados, tanto en las
sesiones de educadfsica como en su vida cotidiaM.
ji!,
Esta competencia iri.'otriz manifiesta un transcurso evolutivo y numerosos autores
la han relacionado con un tipo de inteligtnda sobre/11$ 4cdones(Connolly y Bruner,
1973),inteligencia operativa que supone Conocer. conr quhacer, cmohacerlo,
cua."'ldo y conquin actuar,en funcion de las conlidonescamblantes del medio.
. V'
Esta misma nocin conecta con lo expresado por Gadner (1986) cuando se refiere
a la existencia de un entramado de mltiples inteligencias entre las que de:c;taca la
inteligencia corporal.

Ser competente en un mbitosupone poseer un repertorio de respuestas pertinen
tes para situaciones qJe en una elevada frecuencia son nuevas{ poseen,en defmHiva
un conjunto de conocimientos, procedimientos y actitudes que le permiten un:
prctica 1\utnoma (Delegneies,1992; Oleron,1981).

En palabras de French y Thomas (1987), los sujetos.competentes:

"'Poceenu.rldredsemnl:icddeconcdmientodeduabvoyunsistema
deconodm.e.ntopnx:edimiental,quelespemle formarse,conms
lil_ciEdadquelosmenascompetentes,planesab$tractosdesoludnde
p.roblema.s,indusoaunquepuedanpresentardilicu:ltadesparadescribir
detalladamenteel entoprocedimental<mpltMdoparascludo-
nardichoproblema *(pg.265)

Los escolares aprenden a ser competentes porque aprenden a interpretar mejor las
situaciones que reclaman una actuacin eficaz y porque desarrollan los recursos

19


..............
'
)

necesar:lot para responder de foaJustada alu demandu de la sltuadt\.esto va a
suponer el desarrollo de un eentbnlento de capaddad para actuar, de sentirse
confiados de poder aa11r airoso de1u lltuadones-problema planteadas y manifestar
la alega de Mr causa de t:ansformadones en su medio (Harter,1980).

Esto 11n1fic:a que la nod6n de competencia motriz conlleva una dimensin
motivac:lonal y afectiva que o debe 1etolvidada y que es mediadora de la actuacin
!ranya que lntlufri de manera notable en laeleccin de las tareas,la persistencia
alpradkar y el rendlnento en 1u mismas (Grllflth yKeogh,1982; Rulz,1994d y e).

Por tanto,al conoce m4s y meJor,cabra preguntarse:rul tipodt! conocimientos
ia:np 'Otr'4ya1mopuk/nlduc:J.rseenconsidemdmes
dt pwplM yprofe:lt:.lrMputdmpromrx:IOIJ4l'lol

Losespedallstu en aprendizaje motor consideran que el conocimiento adquirido
es un elemento fundamental de la competencia motriz, que capacita al sujeto para
aprenderm!s(Sheay2lmmy,1988),loc:ualnoestlejosdelanocinderecurslvida.d
de Bruner (1975} o de aprendizaJe lgnlflcatlvo de Ausubel (Ausubel, Novak. y
Hanell.an, 1983).

Esta nodn de conodmlento,leJos de ser un concepto unitario, es desglosada en
dluentes tipos y modalidades (Allard,1982;Newell y Barclay,1982;Wall et a1.1985;
Wall,1986;Glencross,lm o Rul%,.1993b), siendo un asunto de gran Inters para los

1
.
.... ,

ptdagog01 de la actividad fislca en medio escolar, como lo destacan autores como
Amold (1991)yau nod6nde Conodm/ento pnldicodb/lyJilt!rleoRoss (1989;1991) y
su nodnde ConodmlentodeluAcdQiles Flsicas.

Este uunto sed objeto del siguiente captulo.
' - ....

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en 20



/(!M.
A

'
Capitulo XIX
6

;
j

Navarro. Adelantado, Vicente (1993),
"Apr nder a jugar y aprender jugando", en
Fundamentos de educacin ffsica para enseanza
primaria, Vol. 11, Barcelona, INDE, pp. 661701.
l>J
Aprender a jugary aprender
jugando

Vicente Navarro Adelantac

EXPOSICIN DE LAS IDEAS liSICAS
l. INTRODUCCIN
3. EL JUEGO Y EL APRENDIZAJE-DESARROLLO FISICO y
MOTOR
S. JUEGO Y DESARROLLO AFECTIVO Y SOCIAL

PLANTEAMIENTOS DIDCTICOS
l. CONSIDERACIONES DIDCTICAS: JUEGO Y METODOLO-
O{A
PARA EL DESARROLLO DE LA CONDICIN FSICA. PARA
EL APRENDIZAJE DE LAS HA!liLIDADES Y PARA LA ESTI
MULACIN SENSORIO-MOTRIZ

. Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino

FUNDAMENTOS DE EDUCACIN SICA
OBJETIVOS PARA EL LECTOR

- Reconocer el juego como un vehfculo de aprendizaje.
- Distinguir los factores condicionantes de los planteamientos metodolgicos
del juego.
- Reconocer las. funciones del profesor/animador de juegos y los modelos ldi-
cos susceplibles de aprendizaje.
.

' . APRENDER A JUGAR Y APRENDER JUGia
663

'

Exposicin de las ideas bsicas

l. INTROpUCCIN

El juego constituye un excelente medio para los planteamientos didcticos. Es
tal la evidencia de este hecho que todas las pedagogfas, pasadas y actuales, de con te
nidos marxistas, conductistas, constructivista.s, psicoanalistas, ecologistas... han ulili
zado el juego como vehfculo para alcanzar logros en la escuela. Pero, qu es lo que
encierra el juego que permite obtener resultados tan dispares? Nos hallamos, sin duda,
ante un medio de gran envergadura, puesto que permite, por sr mismo, una formacin
integral.
Juego y educacin integral son dos componentes asociados. Mediante el juego
se facilitan los aspectos de carcter, In habilidades sociales, los dominios motores
y el desarrollo de las cualidades fsicas. Solamente ser el matiz metodolgico el que
decante el planteamiento hacia uno, o ms de uno, de estos campos de la formacin
del individuo.


Todas las especies han evolucionado gracias a complejos mecanismos, pcrfec
cionados de generacin en generacin para adapta.J"S.e y subsistir, y el juego ha sido
uno de estos complicados engranajes para unir la realidad con la irrealidad. La simu
lacin que supone el juego ha servido como entrenamiemo y ejercitacin para expc
rimentar y, en consecuencia. aprender y fomentar el desarrollo. stas son, en defin
tiva, las claves del aprendizaje:

ESTIMULO-- EXPERIENCIA--

t
PERCEPCIN
RESULTADO
lJ\..f""-- MADURACIN
t
AUTONOMA
=

FUNDAMENTOS DE EDUCACIN SICA

El etCmulo constituye el paso previo para todo aprendi je. El juego enlraiia
u lsuna vlliadCsima de estmulos que acelera el proceso de : prendiUJje, ya que
el IOOIVIdse somete, por voluntad propia, a toda aquella actividad que le resulta
placen
.
tera.La
repc:u
cr
on consunte que acompal\a al juego senso-motor sirve de esti

mulacrn a los n:ceptores, o lo que es lo mismo. nos bombardea con informaciones
de nuestro cuerpo y del eJt terioc.
_Por . e, eo motor en el juego comprende un conjunto de procesos
de la lnl.eh'e ll (asoc1acrone3, anlisis, discriminacioo.::s, transferencias, anticipado
net..), que Jun sustrato de experiencias motrices. La percepcin es la base de
todo.apren4 ZIJC; segn. Walloo.. "estfmulo, percepcin y adecuacin de la respuesta
z rutuuyen.el P .esaJn de la experiencia, y en este orden quedan memo
nz..ados ll toneh Y Salvm ( 1978) destaCan que la aperiencia determina mecanis-
pen:ep1vos Importantes, Y entre ellos mencionan L1 -anticipacin de la experien-
Cia que, pan estautores, cor.-.siste en recon-ocer inC.:dos someros ya experimenta
dos, cua.ndel SUJeto prepara la respuesta motriz ade:L1tndose a la percepcin.
Comv_emo, la experimc:::ntacin posee una enorme trascendencia en el acto
II!!:P.
'
APRENDER A JUOAR Y APRENDER JUO 665

,ttll}
1 1'
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que le x:rmitc, al margen del trabajo, ensayar una y otra vez haQilidade3 tiles para
el de arrollo J, aprendizaje y la adaptacin.
A continpacin. y siguiendo nuestro.anlisis previo al conju to del aprendizaje,
tambin podemos distinguir el valor del resuhado del acto motor, puesto que la
principal facultad del aprendizaje estriba en su capacidad de retroalimentacin. sta
es la explicaqin de la adaptacin, la readaptacin. Los juegos son doblemente vallo-
sus, ya no -porque entrai\en experiencias diversificadas, sino tambin porque en
su propio di i\o incluyen la incertidumbre, que conduce a una adaptacin emocional.
social y motri7
Por ltimo, la autonomra supone el final de lodos los caminos a los que conduce
el aprcndiz.aje. Mediante el jueso se pueden alc:anu.r grados de autonomfa muy impor
tantes. pues on l se educ:n la persistencia, el a1.1tocontrol. la benevolencia, los
valores esttii:os, la autoconfianza, la participacin, la solidaridad, la cooperacin, la
integrc cin, la independencia, los dominios motores, las capacidades fisicas... Fcil-
mente se entiende que manejamos una actividad, el juego. con un amplsimo espectro
de posibilidades' didctica. .

MOTOR

Son muchos los investigadores que han definido etapas para el desarrollo de
la inteligencia, la maduracin de aspectos psicocinticos, el desarrollo fisiolgico. el
d.:sarrollo afectivo y de relacin, las fases de la iniciacin deponiva, lo cual. como
es lgico, resulta de difcil manejo, de forma conjunta. en la Educacin Fidca. Por
esta razn, consideramos adecuada la clasificacin de Femndez Calero y Navarro
( 1989), ya que define con claridad y con utilidad directa, respecto al cuniculo, las
distintas etapas o fases que se contienen en los mbide la Educacin Fsica escolar.
Son las que presentamos a continuacin:

Aptitud fsica A itud motriz
Anu Slluac1ones nuevas y un reducido bagaje 6:: experiencias morrices. sola-

Acondicionar

fup:!rimentar

se ptedeespem; rc.smotrices pobres. 1>.: ah! que el hombre, al igual
qespecies, haya iodo de una actividad sostenida, con la que poder
C)Crcltar tocos sus rganos y SISrc:tnas. Dicha actividad no es sino el juego moror, ya

Mejorar
E. pecial izar

Automatizar
Pafeccionar
hturrubtartes@beceneslp.edu.mx -
P
uestas acerta as. en e .

=a;


APRENDER A JUGAR y APREN ER JUG'
667

3.1. La experimentacin y el acondicionamiento

La continua ejerdtci,n que comporta el juego, como mencionbamos en el
apartado referido a los principios del aprendizaje, constituye el motor que nos propor-
ciona el acceso al conocimiento de nosotros mismos y del mundo que nos rodea, asr
como ll la configuracin de nuestros rganos y sistemas de forma cohesionada. Estas
dos fases, experimentacin y acondicionamiento, son paralelas y justifican que el nio
dedique la mayor parte de su tiempo al juego. En este estadio, el nii'lo recibe muchas
informaciooes gracias al juego. a las que apenas habrfa tenido acceso por medio de
actividades necesarias u obligatorias.
La Didctica tiene en el juego su principal arma, ya que la experimentacin y
el acondiconamiento, mediante una ensellanza de bsqueda por problemas y con
juegos, corstituyen el ms perfecto disei\o de actividades.
Alg1.111os docentes se muestran preocupados por la intensidad de esfuerzo que
los juegos 1udieran requerir. Por ejemplo, imaginemos determinado juego de persecu-
cin, cumlirfa dicho juego objetivos de acondicionamiento? La respuesta es afirma-
tiva, puesto que el componamiento de los ni/los en los juegos es autorregulador. No
obstante, el profesor ha de repasar los juegos de una sesin con el objeto de posponer
aquellos juegos que precisen de los mayores niveles de esfuerzo, o bien redisear
algn elemento de la structura del juego para conseguir una mayor dosificacin y
espacios de: reCuperacin.

3.2. La automatizacin y la mejora

La ejecucin de suct:sivas repeticiones de esfuerzos semejantes, de forma au-
nada (no es,x:cializada), y la maduracin de determinadas habilidades conducen a la
mejora o la construccin de las cualidades fsicas con tendencia a la diferenciacin,
y. a la par, a la automatizacin motriz.
Much>s juegos contienen situaciones motrices q-ue se repiten con frecuencia, a
veces in santemente, debido a la actividad ex.ploratoria. al papel de ficcin que
desempella :1 jugador, a los intereses estratgicOl!, o a las ex.igencias fsicas. Por lo
tanto, el juqo sirve tambin corno mantenimiento y jora de las cualidndes fsicas.
y como maJuracin y consolidan de respuestas mo-.rices automatizadas.
Desde un punto de vista didctico, es interesante y necesario que los juegos sean
repetidos cruucesiv.s sesiones, por las razones antes aducidas. sin olvidar, como mis
tLI'de verertS, el desarrollo del pensamiento estratgico. Una de las distinciones del
nbito mour respecto al del COCIOCimiento es que, mientras que en ste llimo la
compretu:I:I del problema o situ:acin comporta, desde los primeros momentos, res

El jut:ICO nos pt:rmitt: fovort:ct:r la automatizacin dt: odquisiciont:s antt:riort:s.

d
1 Campo
motor el tiempo de obtencin de respuestas satisfacto

d d 1 proceso de maduractn nervtosa.
ras es m a g e o atizacin son susceptibles de una enseanza ms
Las J .s r ida de obtencin de resultados; pero el plan
directiva, ya que sena la foa m p 1 nto en que existen otros elementos
team.iento .didctico te co lt: :s!:on 7:teractivo y lo estratgico. La interac
qe mtervenen en e d : :Jetodolgico, Y el aprendi:z.aje estratgico, por ser el ctn,
por ser un con . 'dad Y a la cual como docentes, hemos de
contexto en el que se desarrolla a motncl
atender.

3.3. El p rfeccionamiento y la especializacin

de
1
programas destinados a los nio
La fa.de especializaein queda ra su sitio al final de la ensean&
que se encuentran en proceso de des:;:'bli el indicador es, pues. la finali:z.aci
obligatoria y, por supuesto, en lapo :da 1 realidad actual de la escuela, hemo
del desarrollo corporal. Por otra parte. y a a
....

Digitalizado por: l.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes C in.o

1
de pensar que la consecucin de b
1

motor.
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66
FUNDAMENTOS DE EDUCACIN FfSJCA

accin didlctica.
0
;ehvos re auvos a esta fase se escapa de toda
La l!iliz.acin del juego para
puesto quetendamos ue . .cometar esta fase resulta del todo imposible
. se aleja de la propia n tura7e ll:fj:e: gencias de n:ndimiento deponivo, algo qu
Por el contrario la fase de n: . .
el (enmern de mad racin nervr:e ecctfolnamtent? es didcticamente factible, porque
N
o neces:uio pensar que
tosa as o permne
. .

APRENDER A JUGAR Y APRENDER JU 669

tres fases: la de la inteligencia sensomntriz (juego sensomotor), que comprende desde
el nacimiento hasta los dos aiios: la de la inteligencia preoperatoria -entre los dos y
los cuatro ai'ios- y prelgica -<lesde los Cl!atro hasta ocho aiiQ$o:, (juego simblico.
juego de fantasa); y la de inteligencia operativa concreta -entre ros ocho y los doce
ui'ios- y operativa formal -entre los once y los catorce ailos- (ju.ego de reglas).
El juego puede educar muy variadas operaciones del pensamiento: la creativi-
dad. la reversibilidad, las capacidades de asociar, transferir y discriminar, el anlisis

dad motriz ya que existe un rfecc' as: o ezca a un ntvel elevado de complcji-

el esta (, bed

otru habililades especfficas sus :na;;.eno de las habilidades bsicas, seguido de
Fem:lndez t'alero y Navarro a e :: naciOnes. P_or lo tanto, y tal como apuntan

y la sntesis, la abstraccin... En un primer momento es e1 11i. .1> global el que
impregna todo aprendizaje. Decroly (19141, el padre del mtodq alftico-sint tico-
o global, vio en el juego una pedugogra ideal basada en la i la libertad y
etapa. pero la. mbin un compo'
......,ento
carcter pohvalente, pues la fase define un
la motivacin. y por eso destac el "juego educativo" como una a de iniciacioo
Con e juego podemos -es obvio- 1 . .
ms complejls, pero el repaso la ad .. c zanu vos ObJeUvos sobre habilidades
en las habildades va config ra-'-q tSICl n e t teas y la muestra de anticipacin
. .....,. Siempre perm111rn los - d
maduractn fe su motricidad. uga ores una mayor

4. EL JUIGO y EL DESARROLLO COGNOSCITIVO

4.1. Juego y construccin del conocimiento

Mediant el juego se ha de C!.nallzar la d'd . .
del individuo. 'or esta razn la Ed -. F' . cuca h.acta una formacin integral
Es ecir, no hty educacin sin a!Q: d; o: ro;ror;an el ndc eo.dl aprendizaje.
a la actividad intelectual y motriz.. Decroly entiende que las manipul;ltciones efectuad:ls
con el materi,didctico permiten al nii'io poner en juego los grandes esquemas del
pensamiento; rque podr transferir ms tarde a lo simblico. A este mismo autor s::
le reconoce 1tiintroduccin. mediante juegos de relaciones espaciales, dlas ideas
pedaggicas relativas al esquema corporal, la lateralizacin. la orientacin, las sitll3-
ciones recCp us y el anlisis temporal.
Mucho ,nvestigadores (Piaget, Freud. Caillois, Elkonin...) coinciden en el c::r.-
rcter fictici ;tre fantasa. de ilusin que poseen los juegos, producto de la liberu.d
de accin de :1.s ideas. Esta ficcin se genera por medio de un proceso inteligente.
denominado creatividad y que desempei'ia tambitn un papel muy imponante en los
juegos de regla.-;.
Para an_alizar el fenmeno de la creatividad en el juego. hemos de distingt!i:-
entre realidai(cognoscitiva, pensamiento divergente y expresin.

- Rea/ilul cognoscitiva
El juego es un vehculo de conocimiento de la realidad, tanto del propio cuerpc
intelectivas, contenidos ideativos y las operaciones formales.
en sus progranas

resto d

los
---e n ts1ca resultara m
uy p
b
no
.
(juego sensomotor) como externo al mismo. Los juegos estimulan las actividadc;
el e mb' o re SI Integrara
proptas del rea, las aptitudes fisica . as as acetas del mdtvtduo, tanto las
mbitos del coaocimiento y afectivo! m.oaltrtz.. como las colaboradoras, como son los
SOCI
De
los e.tudios de Piaget po
del pensamientsigue un proceso evs ex er la concl in de que la formacin
comportamientcs de juego y 'tamb'. upodvo, a as; de.esta.::hos, que muestra distintos
1

Los mejores indicadores de la creatividad son la fluidez., la origlnalidad y la
flexibilidad. Las preguntas que por consiguiente debemos formulamos para comprobar
si un juego puede fomentar la creatividad. son las siguientes: se trata de un juegc
que contiene situaciones constantes y numerosas?. plantea situat:iones novedosas?.
permite variar situaciones? En el juego de fantasa, se estimula la creatividad me-
de 'ue o
0
a

emos mfenr q .: la dedicacin a un ti
diante- la imaginacin. Este estadio de juego construye progresivamente el puente ent1
pe ento u:: ::estre::.'1a dependencia con el nivel de desarrollo :
COI'ldiciona ei ccrnportamiento l eco,punp to con _ras. propias ircunstancias adaptativas,
. . . . or constgutente, el nio desarrollar

mtento utJhzano el juego como veh::u! d " . .. su pensa-
mos que el d 11 d .
0
e entrenamiento de la mente. Recorde-
esno o e pensamtentt;:) constitufa una serie de estadios vinculados a
la irrealidad y la realidad por medio de simulaciones.. sobre todo con papeles del otro.
o de los otros, que conducen a comprender las cosas desde un punto de vista externa.


t
g1co,
1
.
. ;: ;Y
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r
.
1
tualidad se a o

OO:,c tii
'

---f_u_N_o_A_M_EN_ro_s_o_s_so_u_CA_c_r_N_F_sr_c_A _
e

APRENDER A JUGAR y APRENDER JUGANDO
67

- Ptms mitnlo divtrgtnlt

E.J planteamiento de situaciones de juego no dirigidas son ya, de por sf, di ver
entes. E$ decir, las futuras acciones no se conducen hacia modelos determinados.
En el ju:go, la situacin Ideal de desarrollo de la creatividad consistiera en plantear
activldacl:s con problemas concretos y en las que los jugadores puedan adoptar solu
un talante pedag
n ienuas que el planteamiento del juego dh:tctico es, ante todc
pragmtico. h os de entender que un progfama excldsivarnente elaborad<
Por supuesto, em . d
r " para la .iniciacin deportiva supone un error pedaggco.. SI es p senta o
po
' das El programa debe atender a la mtegra po
las edades antes menc1ona .
encima de cualquier otro planteamiento excl!"svo. . 1 1 'dad;
Por otra parte. el pens.am ento estrat gscodeconslltuye lO!

ciones d: tanteo, aunque siempn: teniendo en cuenta que. en un primer momento,
todas la: respuestas serian v4.1idas y que en juegos posteriores, cuya presentacin
entraftc 111 aprendizaje. las respuestas debern ser reconducidll.<l sin alterar el proc.:so
escolares destmados a las eda s
en los progrumli.S. d d derivada del juego. reivindicar esl.l
diez al'los, aun Siendo una rea 1 a . motriccd<
apartado de la inteligencia. ya que nos permite p porc!Ob partir de ell

de juego-

calidad ant

s Y

ble-
.
v que permste tam '"n
'

y
.

La riqueza motriz del juego permite alcanzar muchos objetivos. sin incidir direc
tuacsone

pro
0
ra

......
el 'ueg o educativo -como propugn
1
a vanguarut.
lamente mbre el mismo. Bastar con seleccionar cuidadosamente las reglas del jue;o
para coneucir a ste dentro de su propia natufllleu.

- Ex rn

La upresin supone otro de los caminos asociados a la creatividad que pued .
en fonna de juego simblico. estimular el desarrollo intelectual, por medio de la
imi oein. libre o sugerida; de La representacin de papeles con los que vivir otf:1S
situacy del juguete, creado por el jugador o ya confeccionado. La fantasa y el
slmbola sie ppre enl.rlman bsqueda.
Resulta ;n dtc oan :r;.en ca bio, rechaz.ar un vehfculo ideal para la continua
de la m e pe g v 1 s superiores
de los mismos procesos del pens.am1ento en nt e e . :
clon F M hlo {1969) un terico incomprendido fuera de los drcu os de la EJ c

.
6
F': ;ableci ;res fa.o;es para analizar la accin tctica en el uego:.en prnnc

Cl ca, Pcn y el anlisis de la situacin; en segundo Jugar, la soluCIn m.cnt l
lugar, al '!timo la solucin motriz del problema. Una de las conclustonCl
del proh em Y por u . lict' de nd d 1 s conocimientO!.
a las que lleg este autor es que el pensarn :;o p v::har el eno
pre
vios de esta fndole. Como vemos. es
lleva
t
cab
n
en los centros esco
1
ares.
baga<! de que en a ....

4.2. Jueg y pensamiento estratgico
,.

Existen opiniones encontrad!.s acerca de la legitimidad de utilizar el juego con
objetivos deiniciacin deportiva.. es se argumenta que en determinadas etapas (entre
los siete y 'o-s diez altos), los nios deben disfrutar el jU<:go como algo recreativo o
integral, sin imposiciones, sin alt:nciones del proceso, segn sus intereses y no los
de un prognma que le es ajeno.. Estos argumentos, si bien son lo suficientemente
s-lidos un punto de vista terico, se tamoolean un tanto al enfrentamos con
la prctica: !S evidente que un juego motor de capturas, JXJr ejemplo, puede ser el
mismo, tanto para "entretener" y "divenir", como para -aprender" los principios del
depone (olieuaciones, cruces, agrupaciones, dispersione1, :><:rmutas, ayudas, etc). Por
lo tanto, por lo que a la motricidad se refiere, no podemO'$ evitar que se alcancen -al
tiempo que 1nil'los juegan libremente- determinados objetivos, a pesar de que stos no
se persig::n. Qu sentido tiene. para un profesor, deju pasar una actividad que, sin
variar su proceso, le permite controlar el cumculo oculto? Lo cierto es que el
planteamiento del juego como recre<u::in define preferente;-:cnte un estilo de profesor.

El juq,o pasu un r:ompall llli! inll!!i:abli! t tstratl!:ia. E.s un uror prdaggico
dtsaprow:charlo.



672 FUNDAMENI'OS DE EDUCACIN FSICA

S. JUEGO Y DESARROLLO AFECTIVO Y SOCIAL

5.1. Juega y desarrollo afedtvo

Entre s seis y los siete ailos existe una remota organiucin de grupo, ya que
no encontranos una conciencia de juego, salvo el intelis por la diversin personal.
Por esto, est.l etapa resulta muy interesante para la aplicacin de juegos de atencin
y de ficcin y ms alln cuando el adulto es todavra un personaje relevante en su
institucin d( juego.
Durante el periodo del juego simblico, el juego sirve como eo:presin de los
miedos y las preocupaciones, y como medio para resolver posibles conflictos persona
les. Gracias esta actividad ficticia el nii'lo desarrolla sus sentimientos y emociones.
por eso la d amatizacin de situaciones es, potencialmente, una tempia comn para
todos los pa!licipantes. Y por eso es por lo que, emre otr.Js rawnes de orden, se
considera qH existe una presencia de reglas en la estructur.J del juego simblico.
Otro fa::tor de aprendizaje: que tiene un marcado car:ictcr simblico es el juego
de imitacin: en primer t rmino, lliOS intereuna imitxin por medio de espejos.
p;.n. conocerel propio cuerpo y reproducir las emociones eo:prc ada. P..:ro tambin
ufl.il imitaci1 de los y por los objetos, y es sta la funcin cvI.I..:nte del juguete
durante este perodo de simbolismo. que tiene su etapa m.acusada entre los cuatro
y los seis a.los. Las reproduccioaes complejas de movimientos y eltpresiones de
sentimientos ;onstituye un paso pcsterior de la imitacin; es el perodo comprendido
eni!C los siele y los ocho aos, urante el cual los nios juegan a crear en grupo
(nubes, olas, marcha de los marinos...). Como vemos. el juego de imitacin supon.:
un vehrculo le desarrollo de la afectividad.
Prosiguendo con la evolucin de la afectividad, podemos apreciar cmo. a los
nueve &00$, incidiendo con el acceso a la realidad de las cosas, el nio es capa?.
de apn:ciar alon:s en eljuego. En un primer momento. son valores aislados que
comiem.a a comprender y distingue como necesarios para el juego. El principal punto
de inters n:Sde, sin duda, en la r:gla. ya que sta ser.! el mecanismo de distincin
de los hecho! acaecidos en el jue-o. Como sabemos. se sita entre los diez u once
ah>s la etapa de conciencia de la regla, por lo que la cons::ruccin de valores de regla
en el juego constituye un proceso que culminar en el C!sccmimiento del conjunto
de valores q .e encierran la.s norma:s de juego.
Queda claro, una vez ms. que el sometimiento 1 la regla no constituye la
po$CSOO de 1n valor formado respecto a sta. sino que li:lpone un paso previo en la
evolucin, x.es la sociabilidad no incluye, desde su apll."cin. la aceptacin de los
valores de lll..i reglas.

Por otra parte, las emociones desatadas durante el juego tienen en l un medio
muy receptivo. El juego conduce y reconduce la.s emociones. Cuando el juego incita a
jugar, muestra los sentimientos inmediatos (la alegra, por ejemplo), pero el desarrollo
del juego tambin ecapaz de reconducir la emocin hacia el autocontrol. hacia
el reconocimiento de algo, hacia la complacencia. Todos estos rasgos afectivos en-
cuentran en el juego un impulso sin parangn para la formacin del individuo.

Los rtmnpw.r. dt" autosupaacin, aRonismr>, satisfaccin, te_ stn prt-st-ntt"s <"" las ju<"go.r, y
conslituyt"n importantt"S tltm ntos dt- dtsa"ollo dt- la rwnalidad.


674
RJNDAMENTOS DE EDUCACIN FSICA

5.2. Juego J desarrollo social

El juego es un medio d conocimiento y de adaptacin a la realidad y al entorno
social. Pero el !tupo no es empleado por el nio siempre con unos mismos intereses.
El juego en gl'llpo interesa al nii\o de seis ailos para extraer de 1 unos beneficios
(curiosidad, reSJitados gratilicantes, imercambio de cosas, experimentacin de situa-
ciones...). Entre los siete y los ocho ailos, existe cooperacin en el juego, pero se trata
de una soclabildad sin conciencia de la interaccin, sin valores de grupo. Podemos
afirmar que ente los nueve y los diez ailos aparece la etapa de mayor intensidad de
aprendizaje socld, ya que es entonces cuando se ha de "encajar" la readad y adap
rse a las exigtncias de la vida de grupo. Inmediatamente despus, a los once uos,
el desarrollo de! pensamiento y el proceso de aprendizaje conducen al nio a interac-
tuar con Clllidad para la dinmica del grupo. Por esta razn. los juegos son e;cJusiva-
mente de regla!. Y en ellos se aprecian verdaderos cdigos de actuacin.
Podemos :oncretar la evolucin del proceso social con la taxonoma del mbito
social enunciadpor Femndez Calero y Navarro [1989J, que puede resultar til, en
este caso, para tomprobar la evolucin de los grupos de juego:

- mbito de la actitud soc/4/:

Particip"cin.
- Asurrir.
- Participar.

Actuaci.ln.
- Actua- (instrumental, equilibrada).
- Aportll' (individual, colec:iva).

Admisi6J.
Asumir (acepta el grupo y participa de l).
lntegraciSn.
- Colaoorar (aporta valores y coopera).
Integnrse (favorece y modifica la dinmica).
Autonornla.
- Independencia {construye dinmicas y posee ind pendencia).

1/r!:..

' f'


Planteamientos didcticos

1. CONSIDERACIONES DIDCTICAS:
JUEGO Y METODOLOGfA

Parece un contrasentido hablar de juego y m todo cuando el juego es, er. sr
mismo. todo un m todo. El problema radica en que el juego educativo se halla
condicionado por los programas que persiguen, a su vez., aprendizaje. Cmo podemos
cumplir los presupuestos pedaggicos sin abandonar la naturaleza del juego?.
Para responder a esta pregunta, hemos de comprender que no es posible una
respuesta taxativa, porque toda la enseilanza est mediatizada por un sinfrn de factores,
como el tiempo limitado para llevar a cabo los procesos, el estado de nimo de los
alumnos, la vida del grupo, la experiencia del profesor, el material didctico, etc. Por
lo tanto, la nica forma de respuesta posible se encuentra en el estudio del mtodo y
sus condicionantes ms directos.
En este punto, podemos distinguir cuatro apartados, que a continuacin son
estudiados: el individuo que aprende, la naturaleza de aquello con que se aprende,
el planteamiento metodolgico y didctico y el pape,! del profesor de juegos.

1.1. El individuo que aprende

En este apaJ do debemos tener en cuenta:
'
- El grado de maduracin y desarrollo del alumno.
- El grado de experiencias motrices que posee el alumno.
- El grado de,motivacin del alumno.

Y segn ello:l. los juegos han de ser seleccionAdos en relacin con la edad (es
ste el mejor indicador) y con los intereses, que en muchas ocasiones, al ser impuestos
por la cultura, no corresponden a los propios de la edad del alumno (as!sucede con
la introduccin temprana de los deportes).
El estilo de
' ''

ln1)
67
FUNDAMENToS DE EDUCACIN FSICA


1.2. u naturaleza de aquello con que se aprende
. f'
Jt!\

1
dtscubrinritnt

o guiado no pare.:e estar m

scn
.
to con e
1
an
'dad
en
1
a

La naturaleza del juego cntralilibertad, espontaneidad, placer..., pero sabemos
que estas carateristicas no siempre estn presentes en las actividades; por ejemplo, en
la cluc ce Educacin Ffsica, que est sujeta a un horario determinado, no es posibl
dejar de jugar durante el desarrollo de la sesin, aunque es un hecho que un juego
pueda no ser del agrado de. alguno o algunos alumnos. No obstante, lo cieno es que
no ellilte ni una sola actividad normalizada en nuestra sociedad que, estando condicio-
nada por el sistema al que penenez.ca (en este caso la ensei'lanza reglada). sea total
mente libre. Por eso consideramos que en esos casos el nii'lo no sufre una agresin
mayor qu:: la que le suponga guardar cola para entrar al cine, tener que irse a dormir
porque e3 tarde, decir buenos dfas a todo el mundo por la maana, o no intervenir
en un juego de calle porque los dems se lo impidan. El juego es un eslabn ms
de la c na; es un elemento ms del proceso de adaptacin.
Por consiguiente aceptamos como juego, en toda su extensin, el juego educa
tivo, siempre que sea presentado con un mtodo adecuado.

1.3. El >lanleamienlo metodolgico y didctico

a. El plutcamienlo metodolgico

El jJego, por su naturalez.a, necesita ir a compaiiado de una mctuduluga no
difC'Ctiva d:: modo que el alumno pueda tantear y proporcionar las respuestas que c:n:a
oponunas. Y, en efecto, asf hemos de atender la forma de presentacin de la actividad
y la esrru1rgia dr t'IISt'Jlama, dos aspectos fundamentales de la metodologa.
La fmna de presentacin de la actividad. o tambin esrralt'gia en la minica,
se refiere a si la tarea ser presemada de manera global, analtica o mixta. No obstante,
en los jue os, no hay lugar a lzs estrdtegias analticas.. puesto que rompen la fluida.
y sentido 16gico del juego, ni t:Mnpoco para ningn modelo mixto. Por el contrario. Y
sobre to:> para los niilode m::nor edad. la estrategia global supone el mtodo m;s
acenado y; que permite la creatividad y presenta la tividad de una forma abiena.
En este ca;o, el jugador no encontrar ningn obstco en la natural evolucin del
juego.
Resp:cto a las tcnicas de enseilanza ms acordes con la naturaleza del juego,
citaremos h denominadtnstialf!U1 mediantt la bsq. y, dentro de ella, el estilo
de rtsolucin dt probltmas. Los problemas planteados por el juego constituyen un
continuo ejercicio de indagacin y adaptacin para tOCos los participantes.
naturaleza del juego, ya que la introduccin de cambios normalizados n la dinmica
de la actividad desnaturaliza la fluidez el jue o. Por so se hace n esana una ll da
de atencin a los .(lt,9fesionales propensos amtrod ctr, durante ei.Juego. C'C'Conduccto
es 0 correccioneft' ,que entorpecen la correcta flutdez de las acc1ones.
n De las esrrt gios de t:IIUIalt:a (femndez Calero y Navarro [19!l9J), destaca
remos que cualquiera de ellas es susceptible dllevarse a c bo median:e. juego. De
un lado, la estr.!legia instructita puede ser aphcada por med1o de repettct nes de un
mismo juego, de modo que produzca en los participantes un c?ntrol bstco que les
permita acceder a interactuar por medio.de la tareque se do ma; por otro !ado, la
estrategia parridpatiwJ es claramente apl cable con J e os, debtdo a qe stos t.ndu en
e invitan a jugar, y tambin a la interacctn: y, por ulnmo, la estrategta emanctpama,
cuya aplicacin por medio de juegos resulta del todo evidente, ya que el ju?a.dor se
forma de un modo independiente y natural. adaptndose gradualmente y parttctpando
activamente en la dinimica del grupo. y. adems, el juego le permite un amplio
abanico de respuestas motrices elegidas independientemente por los jugadores. En
consecuencia, es posible llevar a cabo. por medio de juegos, la secuencia cfclica de
aplicacin de las estrategias de ensei\anza, instructiva-panicipativa-emancipativa., con
la que ordenar los estilos de ensei'lanza.

b. El planteamiento didctico

En este apanado atenderemos al modo en que concretar el juego en el programa
y. fundamentalmente, a la seleccin de juegos. a la utilizacin de stos durante la
sesin de Educacin Fsica y a la evaluacin.
Los juegos pueden ser seleccionados desde dos puntos de vista: en relacin con
los objetivos y en relacin con la etapa evolutiva. .
Cuando se plantee una pedagoga por objetivos se deber buscar qu JUego, o
juego. son los que potencialmente acometen ms enrgic_amente el objetiv. Por
ejemplo, si hubiramos definido el objeth'O de "alcanzar ac11;udes dcooperacten
el grupo", qu duda cabe que emplearamos juegos coo.>erauvos. St nos propustra-
mos un objetivo relacionado con la representacin de papel.es o la i itaci n.,dispon-
drfamos del juego de fantasa o dramatizacin como princtpal medto.
Los juegos tambin pueden ser seleccionados por su adecuacin a los intereses y
al desarrollo de una edad determinada. As, sabemos que los ;uegos de proeza
corresponden al ::.=rodo comprendido entre los cinco o seis _as hasta los die ;.los
juegos de fantasa son clsicos entre los cuatro y los ocho anos, los de compettcln,
a panir de los siete u ocho aos; los de reglas codificadas, desqe I_?S diez u once aos;
los juegos de construccin desde el primer ao de vida hasta la se.necJt 9:'etctera.
Durante la sesin de FAucacin Ffsica el juego responde a una v,erdadera tc
nica, porque se ha de tener en cuenta qu tipo de juegos tienen cabida, y tambin
qu factores son los que regulan la presentacin de stos.
.

.;.

FUNDAMENTOS DB EDUCACIN fSICA
.
E

NDER A JUGAR Y APRENDER JUGANDO
679

'

Cumdo queramos llevar a la prctica una sesin con juegos de fantasfa o
dramat in, hemos de tener' bien presente que es conveniente desarrollar un llnico
juego -a b sumo dos ,poque este tipo de juegos no posee nunca un lfmile de tiempo,
y tambi611 porque la fantasea necesita una considerable puesta en escena (lo que
comporta un notable esfuerzo para el profesor). Por eso procuraremos disponer de la
mxima embientac:in (sala de expresin, mllsic:a, decoracin.) para la historia que
se presenlat a los alumnos y que ellos conslruirn. Recordemos que el diseilo del
plan dese tipo de juegos comprende la trama, los personajes, el lugar, la situacin
motriz., la posible duracin y los resultados probables.
Pan las edades lnrer!on:s a tos oeho allos el juego de fantasfo dramatizacin
L.

Wi

+ motivacin l
+ complejidad

1

L
tstn
-
cia
-----
tiempo

variaciones
puede cunplir objetivos relacionados con la expresin corporal; su principal dislincin
didctica. respecto a la etapa habitual de simbolizacin, consiste en que puede admitir
varios jue:os de expresin reducidos, pues existe una mayor conciencia de la activi-
dad.
Acerca de los juegos de reglas, hemos de destacar en primer lugar los tipos de
juegos empleados durante la sesin. Asf, existe un tipo de juego denominado de
animacin, que tiene por objeto introducir y motivar a los participantes. El juego de
animacin es breve y no conc:Juye; su estructura C$ sencilla, y con 1 se pretende
alcanzar UIIA actividad energeti:D.nte. Este modelo, que es aplicado durante la primern
parte de la in, puede admitir diversos juegos encadenados, sin apenas interrupcio-
nes.
En h segunda pane de la sesin, que como sabemos es la principal, reuniremos
el n.:il:leo juegos por medio ele los cuales conseguiremos algdn objetivo ya estable
cido. Pero los juegos de esta ptn.e de la sesin no pueden ser aplicados indiscriminu
darnente; son el fndice de motivacin y la estructura del juego los criterios para
C$tablec:er la estructura de jue-os en la sesin.
lmainemos que hemos seleccionado -al margen de los juegos de animacin-
tre$ juegos, c:.ada cual coo su gndo de diversin y, a su vez, con su corresxndiente
nivel de participacin par11 los jugadores, de complejidad de espacios, de precisin
en lu h.abilidades, etc. Constitmirfa un grave error dkicrico situar en primer lugar el
juego ms divertido de cuantos hablamos seleccionado, del mismo modo que lo sera
c:omenur con !os juegos de esl:'IICtura ms compleja. Otro tanto ocurre con la utiliza-
cin de w variantes de IO'S ju.::gos; 6ta.s han de obedecer tambin a un lndice d
motivacin-diversin y a un fr.dice de complejidad en su estructura.
Veanos un grfico de es:tO'S fndiees:
Grfico 1: lndicts dt morivacin.divtrsln y complejidad.

t
Cuando se programe la realizacin de varios juegos seguidos, convendr prestar
atencin al control del esfuerzo. Sabemos que la naturaleza de un juego de capturas,
por ejemplo, provoca que los alumnos jueguen con una cierta intensidad, cmo
resolver, pues, el problema del acmulo de esfuerzo que supondrn varios juegos de
persecuciones? Son posibles dos soluciones, una de ellas, la ms pob. consistira
en introducir pausas entre juego y juego; la otra, la ms acertada ttcmcamente, en
diseilar los juegos con papeles de espera y de eliminacin pasajera.
En otro orden de cosas, el juego ha sido visto preferentemente como una
diversin y no tanto como un medio integral didctico mediante el cual evaluar, tal
vez por la dificultad que entra.i'la una actividad compleja. en la que estn presentes, a
la vez, habilidades motrices, .capacidades fisicas y habilidades afectivo-sociales.
Como quiera que, como es obvio, e! proceso del juego nunca podr ser detenido para
medir o cuantif1car algo, resulta imprescindible el dominio de tcnicas de observacin
cualitativa con las que llevar a C4bo una evaluacin adecuada. Este modelo de evalua-
cin es importante xr dos razones; la primera, por constiruir un suministro de infor-
macin sobre los alumnos; la segunda, porque nos permite completar una evaluacin
formativa. o lo que es lo mismo. informar al alumno de cmo marcha su proceso.

1.4. El papel del profesor de juegos

El papel fundamentul que ha de desempear un profewr d<: juegos ha de ser
el de animador. Este concepto comprende un conjunto de valores perronales, de
mtodo adecuado y de pedagogla de situaciones.
Los principales errores del llamado "juego educativo" han consistido en el
"dirigismo" del juego, en un afn de transmitir cooocim.ientO'S para resolver conve
nientemente los problemas de juego, en un constante inlento de complew aprendiza
-

IP

FUNDAMENTOS DE EDUcACiN FSICA
V

El nio aprorda intuwnir sol>rla rt'Rf<l dt'sdti mom nto tn qut adqttitrt una nuwimcio
dt la rtgfa: ea ded ,.no .slo COC'>C:ibe la regla como ur.a prctica, sino como algo que e>
su!CepUble de uultzactn. Lt roociencia de la regla es claramente conciencia social.

Jo:s o n una insuficiente asign; d6n de tiempo para el desarrollo del juego y de ,
dmmtca.s a las que diera lugar.
El concepto de pr fesor-animador de juegos es tericamente imposibh:. puesto
que de ne dos perspccuvas DpQeslll..!: aprendizaje y recreacin. No cabe m$ que
profu.ndtz:ar en el mtodo, encontl'lll' un desarrollo de b tcnica ms adecuada y hacer
. una vez ms, un gran. peso de nuestros pl&'lteamientos sobre el arte. Este
--- -- -


aspecto de la enseanza no se aptende en ninguna es:uela ni facultad; es un valor
personal que emana del talante o estilo propio del profesor.
Durante mucho tiempo, la pedagogfa ha insistido en el aspecto tcnico de la
enseanza, muy influida por controlar todos y cada uno de los apartados de los
programas, pero ha olvidado que la interaccin profesor-alumno(s), la motivacin
espontnea (dentro y fuera de clase), la intuicin, el saber estar como participante,
etc. constituyen herramientas 'poderosas, y tan valiosas para el proceso y sus resuiLJdos
como lo puedan ser las tcnicas.
El profesor-animador de juegos debe dominar la tcnica del diseo de todo tipo
de juegos. Esta habilidad le proporcionar un mayor repertorio de r;ecursos y le
pennitir centrar su labor en la calidad humana de sus intervenci eS:. ste es un
aspecto ms del dominio del mtodo que. aunque parezca natural, no' siempre. lo es.
Ser abierto, flexible, motivador, sugestivo, dialogante... son algunas de las ca-
racterfsticas que ha de reunir el profesor-animador de juegos, pero 'tambin, como
sealbamos, ha de poseer un buen dominio del mtodo y de recursos: Concluiremos
este apanado mencionando la capacidad que ha de reunir el profesor de juegos para
cambiar su papel de maestro por el de jugador. y convertirse, cuando lo estime
oportuno, en uno ms de los panicipantes. Con esta actitud contribuir, fundamental-
mente, a activar el grupo.

PARA EL DESARROLLO DE LA CONDICIN FSICA,
PARA EL APRENDIZAJE DE DESTREZAS Y PARA LA ES-
TIMULACIN SENSORIO-MOTRIZ

Son muchos los juegos que pueden servir para ms de un objetivo didctico.
><:ro siempre podremos distinguir un objetivo potencialmente ms significativo. En
este s.:ntido. los modelos que se enumeran a continuacin siguen esta premisa.
'
-
NOMBRE: MA colores". "A cosas".
EDAD: 6 ailos.
1
CLAVE: JU.PER.

OBJETIVO;. Favorecer la capacidad de discriminacin pcrcep-
tiva.

.! o

ESENCIA DEL JUEGO:
Localiucin inmediata de objetos.

DESARROLLO: El profesor reunifll a todos los jugadores y

. mencion&Ii un color dctennlnado. Los jugadores deberAn ldentl
!icario, ir rpidamente a tocarlo y volver, de nuevo, junto 'aJ
profesor.
Aunque no es necesario eliminar a los jugadores que sean los
ltimos en llegar. sC ser molivante insistir en que se tendr en
cuenta quin es el ltimo grupo que lo realiza...
Este juego tambin se puede realizar tocando objetos nombrados

a ;jf

j{

)

por el profesor.

MATERIAL: Objetos de colores. Cosas variadas.

TIPO DE JUEGO: m:ra.

VARIANTE(s): Trayendo objetos que hayan sido nombrados.
Por parejas, cogidos de la mano.

NOMBRE: "<:=ras de relevos". EDAD: 8 a 15 aos.
1
CLAVE: JU.RES.

OBJETIVO: Desarrollar la resistencia.

Ut.
........

ESENCIA DEL JUEGO: Sostener el esfuerzo de las carreras.

DESARROLLO: A una senal. salen los primeros corredores de
cada hilera, que habrn de correr y rodear el cono corrcspon
diente y, en su rccorrigo de vuelta debenln terminarlo entregando
un objeto cualquiera ("testigo") a los siguientes oompaneroJ que
tendrn que levantarse justo en el instante inmediato a la rccep-

-
-

"J

-
cin... y asf sucesivamente, hasta completar, al menos 3 4
veces. cada uno a turno, todo el recorrido. De esta fonna, la
repeticin (3 4) de los recorridos intensificar. junto a la pos-
tura de s.:ntado a de pie, el esfuerw.
<1
:>o,.,_
p
-

MATERIAL: Objelos para los relevos. Conna, :tln el nmcm
dc:JNpo<.

TIPO DE JUEGO: Cam:ru.

VARIANTl-:11: Tnn.<portando ohjctn. para ..:r tlcpo<itudm en
un lu ; r. y el !t uicnlc ju:ntlnr lu rct."U("'''Cril. y n.d JUM."'C iv:.
menle ...

1 !3
1
@
se
-1-
1
NOMBRE: paso del tnel".

EDAD: 6 10 all<r.<.

CLAVE: JU.fl.E.
1
OIUETIYO: Desarrollar la no;ibilidad y agilidad.

l r,< -,

F"'iF.:"iCIA DEL Jl
1
F:GO: Permitir el paso del compaero, con
mantenimiento de postura forzada.

m -;A IU{( ll.LO:
A una sella!. snle hasta una linea el primer

..,
e
:
e
)>
"
01?
upucntc- (ver figura). A C'Of\linU.1l'tm..

3:
. l l\lnl ulir en CII"T'Cnt
rr

jugador de cada equipo, y colocad haciendo un sencillo
_
z
,

1

7.
;

fATF.RIAL: Nnwno.
siguiente jugador. que pasar bajo el <'ompni\cro que hace de
"puente"; una vez que pase por debajo de <! te, se colocar en
la misma po tura. y k corresponder salir. ahora, al siguiente
de la hilera. y as!sucesivamente... Ganar el equipo que primero
complete la actuacin de todos sus jugadore .
o
Vl
o
rn
m
o
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n
>
n
o.
z
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;
1
;

>

VARIA:"iTF:<sl: - Rcaliz.ar un recorrido de ida y vuelta.
TIPO DE JUEGO: Aeibilid y agilid:l<.l.
- En jue;os de mayor duracin se reali1.ar: con otra postura;

NOMBRE: ..fon:udos' . f:I)A(): 12 a 14 ans. CLAVE: JU.FU.

OBJETIVO: Desarrollar la fuerza.

F.SE!'iCIA DF.L JUEGO: Traccionar h"'" un lugar.

DESARROU.O: Stuaos como en el tlhujn. a la ..:)al del
profc or 1us panicip.omlc' tr; "cinoM'n tt.tt4& llq;.u ha'l-14 el cunu
corr.:>pot><lente hu3do tras cada uno de ellos.
Gan;, d jue>O l primero que lo:re lleg.r a su cuno.

MATERIAL:Una cuerda bra. 4 cooos.
TIPO DE JUEGO: Fucna.

VARIANTE(!):- Con S eooo:o (pentgono).
- TnKCionando por pareja

....
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z

8

150
:
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l

1
EDAD: 7 a 1\l aolN. 1 CLAVE: JU.VEL.
1

OBJETIVO: Desarrollar la velocidad.

.
'ESENCIA DEL JUEGO: Correr a 1mxima velocidad.

DESARROLLO: Con dos equipo1 divididoen dos mit1de1 y
situados fremc 1 frente, salir a la sella!dd profesor, para dar en
la mano al jugador del propio c:qupo stuado en el grupo de

2

z
>
::

(T1
enfrente; esto dar validez a la salida en cam:n a de ste que. 1
su vez, correr de igual forma para dar en la mano al primero
de la hilera opuesta (igual nmero de jugadores por c:quipo).
El grupo que primero termine el recorrido, haciendo correr a
todos sus jugadores, ganar el juego.

1
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e:
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VI

>

MATERIAL: Ninguna.. Se puede entregar algn objeto.

'1

:1
j

VARIANTE(s): - Con 4 c:quipos, a la vez.
- Corriendo a derecha o izquierda.
- Aumentando un poco el espacio.

NOMBRE: wLa muralla". EDAD: 6 a 9 aos. CLAVE: JU.OR.
1

*
t
1:-

OBJETIVO: Adquirir calidad en la orientacin espacial (slo
jugadores de la muralla).

ESENCIA DEL JUEGO: Traspasar e impedir el traspaso a
1
1
travs de la lnea (muralla).
_di;=- -

DESARROLLO: Un grupo indeterminado de jugadores que sal
drn de lofondo de un t!l[lado cuA<Iranulo """ la lnt n.:l<\n

- -
Cada vez que un jugador traspase

muralla gritar el nmero
...

Q de traspasar Uf\.1 lfnea ronnada por opo.-..:ntcs.
la
de veces que ya lo ha conseguido, hast llegar
prefijado, coo el cual ganarfa.
1 un nmero

:Ji
-

j

::-

(
j{

-J;.)
Para comenzar, se "la queda" un slo jugador, pero podri gan.u
a jugadores tocando a aquel que intente traspasar la muralla. De
esta forma. la muralla ir creciendo y ser.! mi diffcil el paso
a travs de ella del resto de los jugadores.
.
MATERIAL: Ninguno.

f

TIPO DE JUEGO: Carren..

VARIANTE(s): Haciendo cadena los integn.ntes de la mun.lla.

g
.151
"'
/l'
L

NOMBRE:MPelota Yahgan" (juego tradicional esquimal).
EDAD: 10 a 14 ai\os.

00
CLAVE: JU.COOR.
00

1
OBJETIVO: Adquirir "Xlrdinaciones especfficM de ojo-mano.
r

1 1
ESENCIA DEL JUEGO: Golpear con la p; lma de 14 mano
sobre una venical establecida.
,
V
.,
. DESARROLLO: Uno o m gNpos, orgAniudos poc hileras

!'J.,

El primero de cada hilera golpear con la palma de la mano una
peque'la pelota (tipo: tenis) y proseguir su carrera para dejar

fj,f

libre el cfrculo (ver dibujo), en cuya venical deber.!. golpear, a
su vez. el :ocgundo jugador de la hilera, y n.-1 suce..ivnmente.

-1 rn rn m
UJO
Se trata pues de mantener la pelma, n base de golrcllll, icmprc

.... 1:.
;:t
l!l
rn

...
0"
,.

:t--

:10brc la vcnicnl del cfi\'Uio. En C:I-'Cl de rculi7.,r:oc cmnrctiti
vameme, se pedir.!. que griten el nmero de veces seguidas que
lo con:;iguen.
00
[J]

MATERIAL: Cuerdas o aros para indicar los crculos. Pelotas
camai\o tenis.

VARIANTE(s): - Con pelotas de distintos tama'los.
TIPO DE JUEGO: De coordinacin ojo-mano.
- Variando las dimensiones del cfrculo.

NOMBRE: Mt.os clectronesM.

EDAD: 6 a 8 nos. CLAVE: JU.COOR.

OBJiiTIVO: Adquirir coordinaciones inespccflicas de piernas.

. ESENCIA DEL JUEGO: Perseguir, siguiendo las lineas como
caminos, a otros jugadores que esquivan.

DESARROLLO: Un gfllll l!rul'<> y do u ues juslon>a '1""
estarn Mquedados". Estos dltimos intentarn capturar a lo_s.Juga
don:s libres: de ser asf. aquel que sea capturado adq.umr el
. papel de perseguidor. Tanto cap<uradores como rsegudos, de
ber.l.n utilillll', como dnico camino para sus acctooes las rayas
habiluales en las canchas polideponiviL<.
MATERIAL: Ninguna.
VARIANTE(s): El que su capturado se sual equiJ>O de
capturadorcs, hasta que se capture a lodos los Jugad()I'I:S libres.
TIPO DE JUEGO: f'eDCCuciOO.
15:
'Ato
f" 'L

o
1
U>
(\
3

MATERIAL: Ninguno.

TIPO DE JUEGO:Juego de "v nigo .
EIMI): 6 a 9 allo..
CLAVE: JU.PER.
OBJETIVO: Des;trrolfar la percepcin cinestsico-tctil.

F..S 'IICIA DEL JUEGO: Girar, a modo de ruc s. con despJ
4

zamemos de grupo.

DESARROLLO: Paniendo de ruedos, co:idos de las manos, 10!1
grupos. a una 5<'/lal, gi111.rn a la vez que avanzan cumpllmen-
lo un recorrido dida y vuelta. El equipo que llegue en
pnmer lugar al espac1o de salida, ser el ganador.
No se permilir que las ruedas se desplacen sin tener cogidas
las manos.
Los desplazamientos sern n:aliz.ados cambiando el sentido de
giro.

VARIANTE(s): Al llegar a la mitad del recorrido todo el equipo
habr de l'Cnr m:. levantarse y continuar sin solt rse las manos.

NOMBRE: La pelO!& lser . EDAD: 7 9 aos. CLAVE: JU.LAN.
1
OBJETIVO: Adquirir habilidades de lanzamiento de precisin

:::-( o.
M-

- -!!"

.f:SENCIA DEL JUEGO: Golpear en los pies de los compaile-
ros. en desplaz.am iento.

pos de lanzadores que lnlenumln accr1ar "" las pi<'I de una pareja
( "
DESARROLLO: Situados en un puillo. 1e colocarn doc gru
que realiz.a un recorrido de ida. En easo de que oo sean tocados
en los pies por pelola alguna, tendr derecho a ser lanz.adon:s,
siendo otros los que 1engan que realiur 1 cam::T& a t111vb del
pasillo. As hasta que todos completen lo< dos papeles de juego.
/;f{<p

. 0lf

.......
.

MATERIAL: Pdow l.amal'lo Jimn.uU. rtmica.

VARIANTE(s):- P:ara nillos m pequellos. se colocarin senta
6os (para Jan:u.t") "1 con dst&oeia.s rncoot"C"s.
TIPO DE JUEGO: Lanz.amic:nco. - Recorridos de ida y vueltL


153
Digitali.zado por. 1 SC Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
NOMBRE: "Abrazados". EDAD: 6 a 10 anos. 1 CLAVE: JU.DIN.

o

K
-;f
------------------------------ --- ------
OBJETIVO: Desarrollar la afectividad y la aceplacin social.
E..'>ENCIA DEL JUE(. o . Abraz.ar.;e para no ser capturado.

DESARROLLO: Un gran gru
ue es
r
perseguido por uno o
cualquie juRado>< ll>rct <uo
d<" capluudon:. Eha pcn<I!Hir ' 1 d lransiloriamente, si
. . e nuedarn sa va v
C
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en sohl.ano. qu ., 1
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lurador tendr que dtnglr
ab d<: esla forrna, e ' P
hacia olrosu canunt. d l ue a un jugador libn:, que no

. En d caso de que el caplurn r: el papel de capturador y
haya podido abra:z:.ar:.c. ste qutn
el primero quedad hbre.
MATERIAL: N'mguno.

TIPO DE JUEGO' Persecudn..

NOMBRE: "Minibeisbol".

F.DAD: 10 a 16 aos.

1 CLAVE: JU.L.AN.REC.

,.\..$:., . OBJETIVO: Adquirir habilidades espccrticas de lanzamiento y

;- -- n!-CCpcin.

F_<;E;>;CfA DEL JUEGO: Lam.: r. f.Oipcar una pelota. m:ibirl.:
y olpcar con precisin 1 un ju;ador.

lJESARROLLO: Dos equipos d. 3 4 jugadon:s (dependiendo
del esp.: cio !il) que dispondr4n a un bnzador frente 1 un batea-
dar que imenlar acerrar con un palo sobn: la pelola. Si lo
consiguiese comenzar a correr de un cono A al otro 8 y
cumplimentando !odas las carreras que pueda. El otro equipo
tendr por misin n:coger la pelota y acenarlc en el cuerpo al
jugador que n:aliz.a la carrera: si lo consiguiese, se cambiarlan
los papeles y sera el otro equipo el que lendrfa la opcin de
balear.

Los jucadon::s se irn lurnando cada vez que se cambien los
papeles de juego.
Las carreras se irn sumando has1a un nmero convenido.

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MATERIAL: Una pelota !amao lenis, pero blanda.

TIPO DE JUEGO: Lanzamiento. golpeo y recepcin.
V;\Rl:\!\TE(s): Rcalil ndo las carreras en crculo, cuadrado.
romho...

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154


NOMBRE: "Encadenados .

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OBJETIVO: Desarrollar actitudes cooperativas. en oposicin.

ESENCIA DEL JUEGO: Salvar al compai'iero perseguido

DESARROLLO: Dos jugndorcJ cnplurn<lmc <no pcucult4n a
los que se "atrevan" a e3ta.r libre3, aunque al menos siempre
deber haber dos en esta condicin; asf cuando un jugador per-
seguido desee salvarse correr hacia cualquier p!'-fCjll y tomari
la mano de uno de ellos B, lo que automticarrieme conviene
a C en el jugador libre, susceptible de ser capturado.
Cuando algn jugador libre sea capturado. se cambiarn lO$ pa-
peles de juego.
MATERIAL: Ninguno.
V A RJANTE(s):
TIPO DE JUEGO: Persecucin cooperativa.

0S
e

NOMBRE: -voleibol-coopetativo .

EDAD: 8 a 12 ailos.

CLAVE: JU.COOP.

OBJETIVO "--- -

u ar actl!udes cooperativas.

ESENCIA DEL JUEGQ Lanur .b. .
una pelou rrus: la red.' -.., Y rec r UlCSpecfficamente

DESARROLLO Ow .

provist CJUlpas suuados ambos /adOc'l de fa red
....
1

. por pal'CJas, de una loolla (o similar) con la qu 'b''

an Y anzanln la 1 El e rect 1
d' o.... pase al equipo conlrario cde
Jrecto o bJen prevJos pases entre los d 1 . .Pil ser
e propro CJUlpo,

MATERIAL:Toallas (o chaquetas de chandall .
y una pelot.L o cam1setas)

TIPO DE JUEGO:lanzamientos y rec....,....
-r-IOfleS,

VARIANTE(;>. e 'il _
suelo co onl m os pcquenos ser vlido el bote en el
rrer con a pelota, etc...
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despiiiZAnm:nlos.

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-J-.,

NOMBRE: NEI ciempi".
.

EDAD: 6 a 12 ai\os.
CLAVE: JU.COOP.

1
OBJETIVO: Desarrollar aelitudes cooper.uvas.,

t
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..
ESENCI DEL JUEGO: Mantener el equilibrio con pequel\oa

...:

---.
--

DESARROLLO: Un grupo lndetermlmJ<.Io de Jug.adorcs iUl sJ
n1an 11110$ detrs de otros muy prximos enln: sf y iUl sientM
sobre los muslos del compallero de detrs. El grupo ha de mo-

,,.
\\
:eac !,'-'l.tl ame le diri.gidos por un jugador que indlcnr.l:
derecha rzqu1erda , n:linndose a la pierna que ser.1 despla-
zada.
Cuandel grupo tenga adquirido el rirmo. se podr.l proponer que
":. f, l'C realice con una cancin.

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MATERIAL: Ninguoo.

VARIANTE{s): Con nios ms pequeos se asociar a derermi-
TIPO DE JUEGO: Cooper.uivo de equilibrio.
nados animales (jue;o de imitacin).

NOMBRE: NLos lrc:s Qlllpo$- ( Ml..a cuatro esquinas de los
juegos". Guillermard y 011'0$. 1984).
EDAD: 7 a 12 aos. CLAVE: JU.PAR.
OBJETIVO: Desarrollar el pensamiento estratgico.

ESENCIA DEL JUEGO: Perseguir. capiUrar y salv.ar.

DESAHUOLLO:Treequipos que poseen tres casas equidistan-
tes. deben cap!Urarse de la siguiente forma: Zorros Z slo pue-
den capturar a Gallinas G y Gallinas solamen re n la Vfboras V.
. Aquellas capruras que fuern dcctuadas debern ser acompalla-
da.del brazo. hasta la casa del caplurador. Los capcurados,
segn vayan llegando podrn formar una cadena, teniendo en
cuenrque s un compalk:m libre. de su propio equipo. tocnse
a cualquiera de la cadena deja libre a todos los que la compo-
nfan,
Es un juego pardjico dificil de hucetlo terminar y da lugar a
col boraciones muy curiosas entre oponentes.
Por tanto, las capturas sern:
z G
G V
V z

MATERIAL:
VARIANTE( !: [)()rsalc. o cam ctade tres coloredsrinros.


anderas .
!
EDAD: 9 a 12 allos. CLAVE: JU.EST.
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A '---

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OBJETIVO: Desarrollar el pensamiento estra1egico.

F.liF.NCIA DF.I. JUEGO: Tr: .<ladar. antes que los e
la baru.lera al campo propio.
.

DESARROLLO: Dos equipos de 6 a 8 jugadores. con arreglo
al espacio disponible. Dos banderitas o palitos. situados sobre
su cono correspondiente.
El juego comienza con cada equipo en su campo; los jugadon:s
tendrn el doble objelivo de conseguir capurar la bandera ubl-
cada en el fondo del campo contrario y de impedir que el 01ro
equipo la robe. a su vez. la bandera que ellos cuslodian.
Cuando un jugadOC" es capcurado en campo contnrio ha de que-
darl(l quieto y agadlldo en d lugar donde roe IOCIIO, pue.Jiendo
ser 5alvado por ocro de su equipo. Si el cap!ur3do transporta la
bandcr.t, la perdc" y sta ser devueha a su lug:u- por el que
realiz la captura.

- ..

MATERIAL: Dos pcquci\as bandetll$ o palitos y dos eonos de
plstico.
VARIANTE(s):
TIPO DE JUEGO: De pe,r.secuci6n.

.i-.:
...
.

NOMBRE: "Los JO pa.!e3".

1
EDAD: 8 a 12 allos.
CLA YE: JU.EST.

:fn
)..,.,

OBJETIVO: Desarrollar el pensamiento estr:uegico.

ESEI'>CIA DEJUEGO: Realiur un nmero detertlll
pll.\es emre los Jugadores de un equipo.- ,. w.;i
i:-
.
DESARROLLO: Dos equipos de igual nmero de jugadores

\ --Jt
que tendrn por misin poseer la pelota y realizar entre su;

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t:J!:l

- t'' /fu--

(...{ ,t ,
X(1 "?'i,. j{

MATERIAL: Una pelola.

-

TIDE.JUEGO:De lanzamienros/rccepciones y bsqueda de
espaaos libres.
compone!ltes un nmen:' de pases c-stabl:ido (en voz aha). El
otro equrpo.rralanl de mten::eprar la peloca; si Jo consiguiera.
anua el acumulo de pases del 01ro equipo. siendo ahora esre
equtpo el que riene derccho a la cuenra de pases.

VARIA:--.TF.fsl:

j//
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. .

,_: FUN_D_A_M_ENTOS_D_E_ED_U_C_A_CI__N__S_ICA _

APRENDER A JUGAR y APRENDER JUGANDO

701

BIBLIOGRAFA

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t

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Barcelona, Paidotribo, pp. 111-123 y 125-132.

UN E:..'SPAC/0 "TRANS/C/ON,4L"

EL JUEGO es la forma de expresin a la cual d nio da pn:l'\:n'llL'i;, ,
uno de los fundamentos esenciales de spersonalidad.
Los juegos del gimnasio tienen lugar en la continuidad dd a to tk
jugar, proceso vital del cual ha hubla<.:o largam\:ntc D.W. WINNIC'OT
en su ribro "Juego y realidad" y que se inscribe.en la dinmica del suj<.:to.
corno paso obligado de l;t relacin fusiona! corf.tla madre a la sqwra :in.

<
.
individ ci6n.
1

En el nio pequeo, la:. actividades auto t'.ii.:i;,i.:as y d recurrir a dn..:r
minados objetos privilegiados tienen por funcin el : paciguamicntn de la
angustia debida a In ausencia de la madre. a \h distimcia que >la w :u a
poco sita entre su hijo y ella. A travs de eStos momentos de frum
ei!i,)cl nid hace el upren(.lizajc de :;u condicin de ..estar separado'.'. y
por tato de la re: lidad. Recorre un espacio tcniporal que va de la ild\ n
en la simbiosis con la madre, de crear el seno que le alimenta (scntin\1i.:n
to de omnipotencia) a una desilusin pro r siva. sta se instaura en Ull<l
. "rea intermediaria de cx.pcricncia'',.n o slo entre su madre y l. sino
t:imo1c1i'e mre el dentro y fuera, entre su realidad interior y la r<.:alidad
cxterior: Este urca'" es un espado intermedio que pcrm ite al ni iiu
scntirsexterior a su madre y separado.de ella. y desarrollar poco;, pt en
una relacin objetiva en el mundo. Por extensin, este c:;pado se an1pl i<l y
cn lobu el "yo" y sus variantes. es dccir.tpdas l.ts actividades humanas.
As. a 1ravs de las actividades auto-erticas y del objeto ..transicion:li ..


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h;t--!a lolclllimcno uhuralc:.. pa unllu por lu:. juc os \le todo tipo que
M: ksarwll;lll il lo l;arl!u de la inf:mci:1. el indi\ iduu intenta . olmar l:1
c;tunci;a pwllltipk;a. paliar 1:1 At:SEN{'IA de la nwtlre. } domin:1r l;
'lpradt'ut par:1 awntar c;Hia \'CI mejur l>ll itlclll id:Hl en l:lntu que " c1
,, p.rathl" - in tabr 'u llll.'l!r:t.:itin en cl111undo.
J., tkdr. la llllPtlrt:aiii.'a del juc;u )' dc!'!'l.u:. derivado. en tanttl que
u . .anlslllo de c: .prc in. :uantlo !:1 rcla..:in que el mlulto l':>t:tbh:t:c con
; 11111" lll'tlllc :1 1;1\urc..:er e:.ta id:H m:lta entre depcndcnci:t} ;nllollo
1111a. o ntn: ali:l.'tom:h o lllCihh imhillinl :1 este aduhu (u :1 tllm ulhtitu
lll { in.ll\ Hlu.llid:11l.

l '.\"-1 C0;\'/JUC1'.-I ."iiMUJ.JC,I

_11 uq;i1 l'S. pues. una nHHJuc.:ta "simblic;a", un esp:tcio "potcnL ial"
t'll d \llll' t.: lll!>l't'he )' l\C dl.':.:trmiJa el pruycCI\l lllI.'U de l.'aa cual, tclkjll
, dl l1 1d01t.:1il m;is prcli:n.:llle en el nio pequeo. la rehtcilin con la
lll:u.:re. ('undm:l:l runcion:ll. car atla tlc s ntido pura cl nio. el cual.
, u;IIJllo el adul111 n? us rpa: o usurpa J:O ;o. sus espacios de juego.
JliUJI.'da en ella su lustuna mas o menos ni;\\
1
i.:ada ue niedo y de insati -
bnnlll.
1'111' medio de sus juegos. ;qui y ahora. el nio cmpie7.a a ..:o rrc;ir. en
L l. lt:- huellas tle su pas;do y soar su futuro; y cuando suci\a su futuro.
llll'INl :llltllll'es es r..:-src to a su historia pasiltla. A si el juego Lkl n'o e
un lt' tahk, imicnttl. un; al tualla i\ln de us neccsidaJey de su .:;1rcn
das. de sus tuntasm;as )' t.k sus suct,os. por el sesgo de la licdn. u e ;
identilicacin, de la ima;inadt1n y" tra\s de lus az; rcs c.ld cncucntr
con los dems.
Lo que d nia'o "c cenilku" 1 recurrir a una conducw sitnbl)li .:a u1
;u.;untCCil\CillOS dC SU lCUifU IHCriOf Sil '-JUC Cl Cp:l selll[li'C I.'Oll CX:t<.'ll
tud lu lJUC juega -lo que e::; ju mln- y que lo car: ..:lcrbtko tk 1,
simblico es signilic; r UIW cns lllll)' dili:n:me de lo 4uc se lllllt.::>ll;
cxplkitamcnte. L.u simblicu se parece u 1\l "no-uicho".) no obstaniL'
hay lihcmdn de un mcn:mje comunicado. en l.'icrta manera. indirc t;
hl)' e:\prcsi,}n sustitutiv:1 alinde d:r rudetis- tc di rrazr- a un:t rcalid: t'
que puede ser abordd din:cl:lmcnh.:.
El nio es asi. u lu vez.jusudur y "ju;ac.ltf' (Ph Guuun: "El jucl:lo en
niilo"),jugudo por fuerzas inct.msdcntes cn
1
actus que le son necesario ;,
nncs de familiariz.aein, de dominio. de ir.tnsformudn c..;u n:aliJd
intcrinr. EL JUEGO considcr:&,luasi prm:cdc de un prm:cso vital. tl.in;,
micu. tuc es expresin y crcm:itin d: si.

JUEGO Y CI::NSURA
' .. ' < }.
El juego, cuano es realizado librcmcn( tWJejado a la inic.:ittiva J :l
nirio. es ante todo proyeccin de su deseo; iei.:s p;rccido al sueo y est:i.
como este ltimo. relativamente resguaruado de la o eusunt. Juq;o \
sucr'1o tienen en . omn que recurren a un lenguaje :;imblil.'o c.:on 1'11\l'

de ex presin de los conllictos internos del im.{ividuo. Est; s u os al.'t iviJ;
ues pcrmill:n al siquismo tmha.iar en J; integ. it itin ,le ckmen1t1!-i,;i t
. :'1 "

..
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto rubiartes Cerino
e

r

\U,
1 1 l,m ,.\'i/11n de la mlaurw
11 S

111\'11\1 .nq:o:-. manili.: t;indose la disuluc.:in de l;s tensiones de divcr as
ntall\.l'<t: thvHcc:en wnto una como la otra. d )Hancru variable segn los
indi\ duo,,lil cl:tbor:u.:in de :;u propia idcnti <IH entre los impulsos de la
nccc:. d:ld ) del de:. :o y su limitacin en uW wntcxto socio-cultur;t!
dctcrn inmhl.
1:1 IUC!!I C)> talltll m;is benclic.:o para el llI\0 CU:IIldO Cste tiene la
po ih1lidad de situarse como le parece entre la censura y el relitjamcmo
de l' la t.cn ura. entre la h:ntativa de vivir su deseo y la limitacin de ste.
l .n h)l juq,:odel ginumsio, esta limitacin puede deberse u lu confronta
. tn on lo:-. d.:m:is y con el adulto, pero tambin es debida u la intcriori-
''KIIll. por d niin. de las nurmus hahitualcs. Colocado en un contexto
qul m h: ohlig;t a tcth:r en cuenta dctermint das prohibiciones. d nirit'l
li\!lll' la po:-.iblidaJ Je aventurarse ms en su deseo, y us ampli:1r .:1
,.,,,HP> d.:' lropias experiencias a partir de la tle: .ihlizacin de su
, l'lh\11;1 int.:m;1.
l'11"k u.-urnr que d niiio se encuentre en .:onllicto inl\!rno por d
1!, 1,de la d1fcrcn iu entre los valores cn curso en su medio ramili:1r y
lud:l )::1!lllla io (n la clase): p:tra mi. es csl!ncial dcjar que el nio
c111:unlr.: una mayor libertad interior. si esto k es posible; rccort.!ar
:lltli illlllll t\rmdlc pan!cia resolver este dih:ma en el gimnasio librnt.!o-
c l'll un01 primer; cp01:;u juegos tranquilos J: identilil:acin con !ill
Jllad1:. p01ra darse nml!di:H;unente derl!cho u jugar de munera dcs ocad:1.

ll'I:'GO }' :ICLRCU-.1/l:"NTO A LO Ri:'AL

h n \11\ .:spat.:o de Jobk cara quc el nio desarrolla su jul!go;
tsrat.:ill interior. universo J.: sus necesidades y de su Jcsco. tk sus
!"anta .mas,. de sus sueos
:spa..:io c\1\!rior. o:ntorno humano y entorno material.
En un t(rupo. cada nio juegu sus juegos, emplea el entorno para sus
H\lj): ls lin.:s. para sus propios objetivos. en un "rea de juego" qu.: h.: .:s
c:-.pl \..iit.:<t. p.:ro hay r..:-cubrimiento de bs reas de juego de unos y Je
otm,.. c:-. en .::-.le recubrimiento. .:n est<Jintl!raccones entre uno y la
n.:;di ad l'xt.:rur a uno. que hay desarrollo Je la percep .:ion d.: lo r.;;d.
,, rr .c:t.:it\11 d: su propi. visi0n. subjctiva. y a..:ercamicnto ms obj..:tvo.
Ecn csla dal..:tica "interior y exterior", entre fntasma y realiJaJ.
qul (1 ni1\n construye :su pcrc<:pdn Jel muntlo "fuera Jc s" a 1\1\!ditla
qu..:.,,t.:scnr..:tla. en l.; travs de sus juegos ms diversos, los elementos
p!"lK",tkntes dc su uni>erso ntimo.

Estos elementos llevan los estigmas Jel pa muu y l mn:tn (trama Jc lo
imaginario. Lu proyeccin, la m:tualizacibn de este imaginario en el
juego simblico inlantil, permite al nio Ulli.\llccturu m:s realista del
mu.rtdo circundante: es usi que;.tpn:ndc u eon.lqArtar:-;c fn:nt .: :t los a on-
tecimientus y en diversas situ:tciones di! 1\\\'? ra m:Is ; dccuada ..1 i; y
acercamiento u lo real por expresin de lo inm!Jinario.
\.

UN,-t CONDUCTA IMPREVISIBI.E.

Oc lo que prc<:edc, r<:sulta que 'l juego es. una <:onducta imprevi:hlc
incluso si el nio, o el grupo de nios, determina al principio :1 qu va a
jugar: a medida que el tiempo pasa. el nio se dej.1 moJdur por un.t
necesiuad interior que se desplcga de manera cspcclica a paqir Je las
olicitaciones del en1orno. Dira incluso que cuando hay ptlsibilidatl tJlll'
se desarrolle este e-spado infonnul de ll\'CSti acin pueden Clllel" cr
elementos salidos Je lus capas prol'unuas dd siquisnw. l'avorecicr.Jo as
la irrupcin de lo imaginario.

JUI::GO Y PLACER

E ,; el gimnasio. el placer no se instala d..: gol p..:. r.:omo se rodria creer. y
cuando el nio dice: "el gimnasio es para Ji venirse". se da cuenta muy
pronto que jugar libremente, en situacir. de grupo. no es ncce aral'<lc'11
te sentir placer. El taller del gimnasio es un lug.r-Je vida role .:tiva. y \!ll
l se desarrolla lo que caructcri:w toLla vida de grtipo cuanuo su potencial
Jc evolucin de las personas pueJc ensancharse y desarrollarse runa. de
hts reglas convencionales de orden y de disciplina insta u raLlos de ill<IIHlra
arbitraria. "Jugar" procede entonces de una actividad de expresin. seria
y grave, vcrtluJero aprenJizaje de la uifcrcncia entre los ir.dividuos y Je
la sociubiliJad.
El placer, buscado y encontrado por el nio. en el cuadro del ,;imnasio,
a menudo tiene un tinte tic ambigedatl. induso Je amhvah.:nci<l ..
este lugar, puede libcrr su deseo pero el pla .:cr qu.: bust:a lleva l:\ m;1r,ca
de su historia y, atlenws, sta entra en resonancia con la historia de c1d<1
uno de los dems; en los actos que plantea, el nio encuentra ntunccs
no solamente el placer sino la vida en su moviliJad y su JivcrsduJ: se ve
llcvuJo a atravesar ,c;cntimcntos y emociones ms o menos tcnJos
parle en otros lugres: agn:sivdad. rebelin, ouio. y tamhcn flt ll<l.
'
.
f. .
'\, .... ,... .....

111 1.111 1'.'\;,, /,la 111/tlllrtll

tri tcl.a, :.nlcd; d, rcchazn. etc... Asi el nio. u la husqucd1 del plnccr. :.e cn
.:uc. nlm . onfrunt:ldu u una dublc reali htd: l;U propia realidad interior
qule cnluca. UJ1:trcntcmcntc u pesar de l.en detcrminadm; situ:u.:ione:...
!;1 realid;td de lus dcscns dd otro.
1 a c.xpcrk n :iu del gimnasio. prolun;:ula durante vari,ls ;uio. me
cunlirm:t la idc:t de c.uc el niu. culocau en ctcrminmlas cmldi . iuncs
de 11la l'olcl.'lh a. act\w en sus juetus de numera rc pons:thlc" all.'on c
;.IIl'C los lllcllins pam liupcrar lus pruehas que le sun ncec:mria 11a!'il
rmuarc cn su identidad. Venl\ aqu pura "distmerse", pueJ :. pr ...,
lllblll\1, Pm'l'l\1: cn situ:ti.'llll de vivir e>.pcri m:ia:.. dilkilcm;is o 111\!lllb
dili ik. l'llll liucs de dominio y rolucin de conllktos intcnH'

1..1 1:'.\' 1' H 1:'.\'/(j,\' V/;' /.OS SHNT/l\11/:'NTOS /:W I.OS J U I:'GOS

1 11 la hl,llllll.'in e . ol; r. I.:'UIIlll por lllro lado en la mayori; k '"'
: tllhl lll'lilk . la C7.pn:sin l.le lm. sentimientos se ve rcdul.'ida por d
111:1. hu duna . elbllra.l.lc una autoccnsura. \lliC conviene a todo lo qu..: .
1dh11: a l;t \ida afectiva. u lo irracional. al "ser" y al "sahcr :;er". l.u:-.
1 1111ino:.e it<n liobre todo ..:n el campo conocido y control<thlc d..: la
liltl'll. de la l::ica, y a tr; vs de actos productivos.
h1 la c . uda. los sentimientos tahs. retenidos e incxpn:sadll. o
1cptmid11' dmaner.t m:is o menos Cllplcita. rc:.pe1. tu al regi "tro d.: la
a;:t :,t\ idad. de la violencia y el Jcl amor. de l:1tcrnura: e\'id..:nl\.'111<:111.: ,.;
H11.'.k ;11\;td11 ; qui llxln lo 4lll.' e' tkl campo d . la s1.'\Ualidad. :,u,
-
1/l!r),
{:

f:/ jllt'J:Il 1 1

sentimientos se retienen cada vez ms y son reprimidos por los adultos;,
medida que el nii\o crece. .,
En el gimnasio, la dcsmesurJ es evidente en el registro de la ag e'sjvi.
dad por el hecho de nuestra pcrmisividud.Y de la m.:cpwcin de todo
modos relativa, de sentimiento\ hahitualmcnte marcados negativament .
y dcsapercihidos h1 mayor parte del th:mptl por el ensCJi:mle. La violen
ca que se desplega en los juegos de nit,os. prin'dpalmcnte al principin d\.'
la vida en grupo, toma los rostros ms diversos: conllictos y pele; .
juc;os para dc:nruir. utilizacin de ohjctos simhlicos destinadoal Clll
bate, idcntilicacin con personajes rebeldes. actitudes de oposidn y
agresin nls o menos directa con el adulto. ele... todo esto con una
parcnte espontaneidad que no es ms que espontaneidad reac..:innal a
u1,1. :ntorno oprimcnte, patgeno incluso. E:-lc \.'otllport:unicnto es len
gb e. sntoma. y manilicsta frustraciones demasiado pesadas para \.'1
nTho y una insuficiente sa1isll1 .in de sus ne . ,c: idatlcs l'undani'Cnt,lif'

.....
,

.

'
.
\1;
t

.

Frente a estas actitudes de rchelin y de viokn ia. es esencial l\ll
podamos romper con las respuc tas que ordnariamcnc son las de In
adultos, tanto en el medio familiar como ..:n la lnslilt.cin \.' col;r
. Nuestra aceplacin. en los lmites de seguridad fsica. y nu\.'str aus\.'r.o.:;
de juicio de valor ante estos comportamientos. en los olros lu;ar..:s
rpida mente cali licados de a-sociales, tienen por cfcl.'tO rl.'dUI.'l r 1.!11 .a no.:
la agresividad y desviarla espontneamente, pero nun :a towlr:lent_c.'.Ja
ca manifestaciones ms simhli :as y que manficslan la lliuddtl.'a\. ton lk
las rl.'iacioncs en el grupo. De todos modos, los conlli . tos y la e.\pr sin

IIK
/,oJ ,dlioJ cltla il!limcia
lllJ
. ".
'-,:''' . : ' :' .

c los sentimientos que cst.n asociados u ellos cnntinll:u'l siendo. en los
jul." ()y en lts intcrc:unhios. un elemento constante y que yo estimo
csc:1chll p:1m la evoluci6n de cada cual hacia un comporl:lmicnto nuis
:rut1ntico.
A medida que el tiempo transcurre en el lugar llclt:imnasio observa-
mm un ensanchumicnlo del registro de los sentimientos cxprcsudos. Lo
que es tlclorden del afecto, de la ternuru, puede entonces manifestarse de
ma1:era variable, y nuis o menos directamente segn los nii\os. Un gnalo
de iltcrvcnciulimitada por nuestra parte puede igualmente permitir al
IIiltl atravesar semimientos penosos: tristeza, soledad, abantlono, n:chu-
'1.0, etc... lodo sentimiento que participa de la vida la cmcrt:cnr:ia tic e:i'll'S
s .ntimiento:;, no slo favorece un mejor furlcionamiento sluico y r:or-
11,9:':' l. sino que,atlcms, puede im:i1:1r al nio a corrq;ir por s mismosus
p 11ias r: lllductas.
Ai d:rsch.: progresivamente conlianza. y sabicntlo que no pcrdcni el
rc p to y la cslillHI dcl; dulto sea lo que sea que sienta y expn:se. clniiio
se H llevado a comportarse de manera dilcrcnte, de nwncra m;is r .:;d y
m.is autcntin1, desvelando scntimicntos ms diversos)' m:is mvilcs. El
lul!a del gimnasio va adquiriendo, a:;, puco a poco. una nueva !':ti.' .
l'ar mi h:1y un hwl evidente entre los componanticntos calilic;tdod.:
;tMI!.'Iotlcs de un nio y su neesiJm.l de e.\prcsin, u ncc : idad d.:
m;w:l'cstar de div .:rsus muneras sentimientos y emociones. y pedir lo qu.:
le crrofunamente necesario. El tener en cuenta lo que yo 11 .: u.:l'111nllJ
(lllhl la ncc:sidatl funtlamental. y una ;H:II de escu o:ha C0111pr..:t >iv:l,
w n:oralitantc. por p,;rlc tld atlulto. ant ' e:>.prcsin de ltld11 , nti
. 1ienlo sea cual sea, me ruirccc hmcjr pr cnci )n !'rente " la violencia
creciente que marca a la sociedad de los hombres. y la mejor gar..1nt u de
un cierto grado de xito en nuueria de aprendizaje.

AfHC1'JV/DAD l' SJ::XUALIIJAD

Permitir al nio vivir estimulando como mejor le parezcu su cuerpo y
su ul'cetivitlad, es facilitarle el acceso a una scxuulidad expansiva.
En el gimnasio. el nio deja decirse, a su n1anera. lo que k prco ura a
nivel tic la sexualidad: es lsabellc quien se pone desnuda bajo velos y
quien p; rticipa en 1:entrevista sin haberse vuelto a poner su braguit:1..
Son lngriJ y Angliquc q,uicnes se besan en la boca rienuo dcsp 1s de un
<tt:rupumknto y ltprovcchando, segn parece. un momento de afhornto...
:s Aurlic quien se \.'ol01:a dos cast:uias c.\ sus brugas... Es Eticunc quien
coloca su boca contra n1i seno y sale corriendo nipiduncr.te... es Davu
quien ensea su sexo a dos comp: ems en l:t caja de cintas... es a 1 v.lll a
quien le gustan los grandes tubus de cartn y quien se coloca uno u
cslir... \j'
Es wmhin Patrice quien tlclira y lhhula anlHIS rotos lo!lladas Cll d
t:imnasio y alredetlor de las cuales haba juntado a los nios en grupo tic
tres o cual ro:
"Mira aqu, lo que me gu ta: ts que sr: me v..: el pito"; ante mi sorrn..: "
rorquc la loto lo rerresenta evidentemente vestido; me muc nra su sexo.
Y ante una foto en que est sobre la cuerda, no ( jos tic la "m:.l\ str:,": "n1i
bor:a tiene rayos que van al culo de 1ma:;; . pero t< mbin_ dc.lira
sohrc sus amores ante la foto de Caroilne, que rccucrJa la pnnd k
C:troline:
"Qucrria decirle alguna cosa preciosa: tu comzn es tic oro. primita ...
son mis dos preferidas... mis enamoradas... os quiero... hasta la vista mi:-
:e rtl itas..." ';
Y es Nicolas, muy excitatlo alllc sus fotos. y prim:ipalmcnte en U ;i.:
se ve en el espejo grantle, cortatla en tlos, y a punto uc fologratiarlc'
"Aqui, me gusta... se ve que me fo. o rafias... par..: o:c la lllti.lU cl pito ..
yo. yo soy un bant!itlo... te voy a saltar encima y cstars muerta, y va no
existid Paulclle".
La ausencia de prohibiciones puestas por nosotras C .pecio al co y
uctcrminatlos tabs rcfcn:ntcs al cuerpo, as como nuestm aceptacion J;
la c:>.rrcsin de scntimientos m:tnilicstos. incluso reprimidos. facilit.tr. i:ll
el nio la cx.plomcin tic lo que tiene que ver con IJ exu;dllau.
Digitalizado por: I.S.C. Hctor AlbertO"!iurrubiartes Cerino

/:'/ /llt'.l/11 ....
"W'"f ern:w t;uiU

L lil : pltllill:in. cu ns hthcrintos st\lo :utHll'C el nii\o. M: 1tua all
dtlthk hay no:ccsiJ;J que ella se siluc de nwmcnlo. En los juegos del
gimna iu :. .: tbarn1lla en do:; phano:-:
d de lil' ncccsid:ttks reuk:; dclniiltl n un contado cmporalclln los
tkm:h. o cnn d mlultu, c\ cntualmcnle en h1 l.'tllllllllCll!:in d .: sus
s .:ntIIll\.'lltw. o de sus cmudun..:s a partir de ..:sws ..:xp . rkn ias.
d de una JHicstu en Juegn de su im:t;in;u;iu, uc sus liultasmas. En
cstos dos csp:1cios. el nit'n huseu y ulit m; su idcnti lad se.\ 1mdil <.:ucstio-
n:l;l\lili:r n . i; Je sexos. indusolns prohknws cruciales dd na . imicnlo.
dla vida y de (; muerte: :tdctmili. es :1 p;rtir de juegos d: sic 1 ip11 que
C\ClliU.dnl o:lltc le es JlUsihlc discernir lu reul de lu imaginario en la . :.!'era
de la se.\ ualidad. permilicnJn por esta mism;t r:11il una vida se.\ ual m
:-itti l;, ,. toria.

/l.k td rira l;t hipt..:siftH!lltliildit pur \V. Rl.l( 11 quc un:1 st:\u:lit
dad e.\pansi1 a t:s il la vez. fllni.'n dt: l; t:volucin e las ;,s;:s t.: lk :trru
li<l ,h: Ja s..:.xualidad infantil enunciada por S.FREUD. Y Cuill'l.lll dt: !:1
rrf:L i, n :ntrc los padres y d nii10 a nivel t..k la :alidad 1.k sus illtt:r<.::tllt
hinc n pur:des y aft: .:tivns.
l':diar-. hay ncccsi :J, n la es;:u b. I<Js insuru.:icn . i;ts del mcdtu

t'< Iniliar en el plano del cuerpo y oc laviJa alccliva. no me parcl.'c 4uc
ea d..:l . ampo de lo imposihlc: ocultar estos demento::; c la via la
clase s,ilo puede contribuir a crear personalidades diso\.:atlas. inc tablcs
y alil!ll..!ntar as el l'ra;:aso cs .:nlar.
En vida de grupo. y hajo dch:rmin:tJ: s' ondicioucs. un trabajo que
favorezca la expresin al ni\'cl gh1bal de la pcrsomt del nio. puedl!
permitir a ste tener acceso u unu \'da afectiva }' sexual sntisfuctoriu,
simplemente por d hecho de la posibiliuau que se k nfre'-'l' de m:tu:lli1.ur
sus necesi<.l;tdes e incitur su deseo en cualquier rc;ist rn. n . .:.:sJriamen 1..:
en determinauos limites. As. el nii\u se d1. trmlla en u P'-'rsmwlid;td
"rc;JI". Entiendo p9r personalid:.u "rcnl" unu pcrson:1 que a . ta , ntn:las
dcm;is de manera utnticu. yu que lo ha'-'C en fundn de lo que :.icntc
intimament . r no en rclm:i1\n a In q111:ella piensa que In:; llcm:is csp..:I'Oill.

ESPONTANJ:'IDAD r CRE,-lTIVIDAD

En el gimnasio, por d hecho de una relacin con los nios que J'acillt,l
l1 apertura de la expresin, una espontaneidad ms real. liberad; m1o
menos de las costu mhrcs y c los condicionamil!ntos educativos. e; r IC\('
riza cada vez ms sus comporl< mientos en los juegos.
Esta cspontancida ubre las compuertas de la ncutiviau en tanll ' ' c
vinculo y respuesta pertinente y especifica a los cstmults cl ..:nturn0
Crcativida que nace y se alimenta en las fuentes do.: la n..:ccsiu:td y d l
esco transformano las relaciones cl sujeto con su propia ufectiviad.
Creatividad que libera la imaginacin abriendo la vida interior y las
puqnas de lo imagina io.
!nio aprende as a convertirsc en el artesano su pro1ia evolucin
y a darse los medios de sentir placer, un placr que no es\< mancha,Jo\Jc

/,U\ t'\//1111 /,/11 llli.llh lil

ont dn. iuduo de \.'ulpahilidad. un pla cr no amhivalcnlc qu\.' .:.
lhudcJ. ahandotlll. l'la cr en 1:. scn:-.acin. 1;, tdadn. la acai:IH. la
.uxu'111. L'l\.'... l'l;lc\.'r de ::.cr uno misnw entr{Jus dem;h in wlando Su
lu!ar ; creando lo real ;s su medida. Placer (l ahrir r de lratar p11r si
mi llh :.u \.'aminu a n cll \le los :scnn1ccimicntns.
Ser . punt:netl :n:ali\ o de e!>t<l nwncra. es supcr;sr r apanarc p1Kil a
pol.'o d1 lm l'h:llletllode conducta cslcrcutipados y repetitivos que el-t:I\
l..'tHaitadoenpwpi:1 hi:.tmiu. y esto a fa\'ur de lo:. ir vol\'cr incc antes
\.'lllr uno mi:.mo )" lm dcm;is. uno y el cnlonw. en una muhiplicid;d de
1..'\pl'nCIKia,. h poder n: )tiiHicr a l:ls sulkit:1..:iones de entumo de la
111:1111..'1;1 m;ih :nclh:iua que se pueda y en una conducta original );.
lllll'hl,:l. 1.; lllwr;r de Mts 1rahas el ;tmpo de lo ima;.inari11, di.' la:.
lant;,,.,> di.' !m litnt;l),llla. dcsplc ;uHhl MI inw inacin y lihr11doe a
1111 11 :1h;.i11 'util de rciljuslc \.'Oil rcspcclu a 1:1 n:alidall.
:hi. la l.'r ali,idad e l.'nnvicrlc en \.'rcacin de si por vim:ula\.'in
, ,pttllla k 'u n 11trc ,\tkm:is. y realit.acin de si pur el dcscuhrilllicn
111 ,t.; , lllktllltld;HI en d :.cr y en el :1\.'luar. !.a crcativiad asi 1klinida
\.'!\ mnlllidad de -.u c.\pcril'nda inlinw en un llhl\'illcnlo lo m:lpcrl"cc
tl ltl:-hk cntn:cltllliiHiu y uno mismo.

n 'UdJ r uut:'"tlcUj/\'

l.;, tql<.:lt ln .:'una tk las I"ornwlh: l:t opr o:sin. y\.'cs .n,itl '" .:pl:tr
ID qu.: IP<II\"I:l' , olll<l r r titinl y qu: stilu :s inmovili1bd y lij:tcl<.llt
ctt:tnd,, :1 nil111 ,.,,, c"ll un lugar que 110 k p.:rntitc :s apar ;d im:q;1n:ttlt1
l.tnul . r. 1111 lu;::1r qul.' ::tmbi( n k reritl;s c tru\.'turas n:lar t>n:.J.:,
ll,tllllll.lk:-..
U 11tq:11 I<."P'"tldu. l:t ,,;ondm:t; n.:pctili\,1 ti o:ll\.'11 una fllll,., llt c n 1:,
dlll.lttiiV:I 1111\.'m 1kl \liJ\.'Io l'll rel:tl'n , nn In que 1 n ...._.,,,, p; ;,
,k,:tll>l;lr":. , nn In l.'u;Jitil.'nc nc\.'c;idad liunillariz<trsc.
YD ,rw qu, ,.,nnmrt tnlc distin uir Jo, juq os que los niii<h rl.."t:ll1
pr..:lhkn a l.'<tus:t 1kl plal.''.:r que cn ;w.:ntr:1n .:n ellos. juel:lus o t.:OI\\Iuct<J;
, , rc<lipad;t. d\.'li:nsivas y que manilics1:1r J; ilkultad c inici;tr <t:tc.'
1\\;i,dl\"\.f,iti ;dus.m;is crc adnrcs. .:s d..:t.:ir. :;:.:jor ; d: pt:tdos. D..:tl.'l"!l\lll
.,,:. Jll'"t!.l,, 1k l1tS ctmk:-.. <:1 pbcer IW cstI"mLosamente excluido. s :
lt.:plt.:l\ ;di!-Uil:t \CCCS l'\\1:"1 II1CS de falllJarLilCil, de dollliliO d U!1
1"<1111;1:-.lll;:. di.' 1111 miedo. y <i.khcn ser a ;ept; o-:; r,:;. el adullll en la mcJid;t
de ln.ll l ihlc.
l.a llh l'\ ; j, ,n dl'll\liC:-.Ur quc el ni1i\l qt11: puede repetir su juq:u tudo
el tiempo que le es necesario. de la misma IC.mna que el quc puede rcp , ,
incansablemente el 1llismo comporl:lmicntn. puco a rocu cunsigl'e lib,
rarsc de la repeticin e inclin:trse ha1.:ia ucl rjdades mds divcrsilicadas
m;is movidas. No hay. C(lll\O se dh.:c a md'(t o. p )hrcza de la im;,l:lin;
cin sino bloqueo c11 al unil parte en cl
1
' rm:cso de madura :i',\\1 <l'
impedimento de la expresin de l;t ima inal'ilin dclniiio pm razn de u1
:ontcxto normativo en lus reladones condicionales.
,Por la repeticin Que pone en jue o. el .ni1io mim de ap;rt;tr:;'"' d.
determinadas conductas ligadas a su historiuCOIH.lucl;t:; del onkn. de 1;
proyeccin de su imuginario. Esestu lihcrucin que pcrmilc. pn ;rdi\;1
mente.el desplic uc de ht inwginadl\n creadora. lo ual puede o:a Hln;,
un dcno grudo de rcorganldn squica de lu imal!inario del j tn lhl
un mejor acereumicnto de !:1 rc;llidad y. pnr esta ntt.<in. una inte;r:...., ,
ms satisfactoriu en el grupo :;,1d;ll.
Un ejemplo de conducta repetitiva:
Maud cst:i cogida en el drculu inl'cnml tk l;1 rcpctil. in tll un puntu ;ti
que no puede realmente i"ju a('! Al principio. ella juega sola. un
momentito despus tiene ganas de ju :H con otros nios. pelO en su
pequea cahcla tiene la ideu muy lija de QUe naJie qucrru jul:lar Ullt
lla, y efectivamente. ella va a actu11r para que sea as y par:,... t
.t: cdwzadu ... Cuando ella decide ir h;n:ia otros niiios. es l'orzns:tm . "'
rcch;rlada porque no est c cuerdo y se pone cnsc uida a pcg;r ,.u.,
los pies en el suelo. a pegar induso. iport:ue cstn no vu nu1H:a 1:n :i
sentido de sus <.lt:scos! (cuando jul!g; sol; con un ohjcto cu:llqt <t.:L:
COillO (jUe ste no Se pJiea a SU volunt;d, P,pa 1.:011 Jos {)CS Cll el s_t;:!,,
guulmcntc y se rebela contra l). A mcnuJ. sicmt1ra ror todos ;; !eh
rapelitos tn los que ha es..:rito: "n:..tdie quiere jugar l.'onmigo" '1 " :,tu\
triste porque nadie quiere jugar conmibo"... y cll:..t esper, tom;indo::
como testigo (ella no quiere jugar conmio sino con los dcm:1\ilios..
i.sin duda. conmi o. ella siente que no seria rc . ha:::aJa?) y di.:: si mrnl
lo mismo: "conmi o. siempre es i u:l" persuuida de que esto slo k
SU\.'cde a ella.
;.. 4
. -..:.:t;;....- t - :yer IJ!'f#Sttt

CA f>TULO v

LOSAPOYOSDELJUEGO

En el gimnasio, el nio tiene a su disposkih todo un entorno materia
que ya he mencionado y que comprende, adems !k lo que :;e espera cr
un lugurusi,objetostliversosque pueden favorecer losjuegos regresivo:;;
las proyecciones de lo imaginario: ohjtos hahituales r no hubituaks
ms o menos heterogneos, diarios o incongruentes. codilkado:. o q,
codilicados, ele...
La diversidad de los objetos y de los materiales. as como h1 litH:rt;,
que se deja al nio en la eleccin de la manera de utilizarlos, le p:rmitc
emplearlos segn sus necesidades o se.:n su deseo, en el plan' & l11 r, ;
Y en el plano de lo imaginario. a travs Jcl dJalo del recur o ; 1
simhlico y entre los azares de la relacin con lus dcms.
En la utilizacin de los objetos en el curso de sus juc5os. el t-Ilt)
coloca en este "espacio potencial", espacio intcnm:dio en que se dc pk
ga el "JUEGO DEL YO", entre la necesidadtJeseo de fusin sinrhios'' :
la nel:'csidad/deseo opuesta de separJcin-indiviuacin, entre rl.'gn: Hir
y pro ; resin. entn: uno mismo y clmur.do exterior. Tn prontn en un.
vertiente como en la otra, el nirio busca permanentemente el pu1111'
equilibrio, siempre pasajero. entre un sentimiento di!'uso Je i111.:ompk!t y
el sentimiento de su b.isteneia a travcs de la cn.:1cin y Je la rcl;tl l<il
creadora.
Me parece dificil darilicar criio los n.os :.e :;.in en c los ohjmk.. cr
tanto que apoyos de sus juegos. Con la na'ue mis ohscrvacinncs. t1
mis n.:nexioncs. intentar delimitar dos l\rand .:> o.:jc :

,


1/!t>.

:

12

Jl'h'CiOS IJI:' TIPO "R/:'(iRHSIVO"

,,!,;uno:; nhjctos y lll<lteriules son utili:.:1dos por los nifws en un
rcgisln1 "rcgrcsivn", regresin que es distensin.ubandono, bsqueda de
satis1:1cdn primitiva en funcin de la ne1. esidad o del deseo, regresin
qw.: e:; toma de ful!rla, de ulimenltl. pero wmhin "n.:trogn:sin ", es
h:dr. n1mpnrtamicntu 4111..: procede de un mecanismu delcnsivu y que es
huid:1 ante una determinada realidad, miedo frente a su propio deseo o
protecdn de :.i mismo frente a lu reulidad dd,utro o de tus otros.
Ollj tos y nu11erim; pant colmar la carencia, satisfacer la neel!sitl:Jd,
: rrill ;;ar el deseo. nliviar la tensin... esconderse.disimularse.acurrucar-
se. cm olvcrse. hacerse pequeo. hacerse un ovillo. cnrollarsl! .:on c1
ohjdo. etc... m;uHas. cartones, harapos. colchoncs. balones grande.. ele...
Ohjcto para encontmr el placer en la sensacin: bsqueda. algunas
\'eccs temerosa y ambivalente, de sensaciones arcaicas... balancearse en
la l.'lh:nl:l. haccrsl! arrastr.Jr entre cartonl!s o mantas, jucgu de girar. juego
'lll un hat, m gr:tnde. el...
U :-t do es una llamada a juegos que se sitan en estos mismos
rl!gistrus: dcslilarsc. rodar, chutar... ser herido, o asesinado. y morir.
etc...
('oltll'ar .aqu los juegos basados en la ejecucin de lo imuginario y t.lc
un al.'\:re<ttnicnw J universo fantasmal utJii. u.ndo a este efeqo una
th:h:rminada categora de objetos. ocasionulnt l)i:c en los rincones incnu a
la \'qa: almohadas. tuno tic tejido uc puntJ, pe4uciios h;. lom: lh.:.\
hk,., 1... l'amili;u ia in con determin;dos fantasms im:luso ontrul
de determinados traumatismos... Curiosidad unte los grandes ucontcc
micntos y los problemas cruciales de la .vida: el. sexo >. los atributo
sexuales, el nacimiento. la maternidud. la muerte...
Otros objetos. diferentes de los d.tados untcriormente y que H) ,,
prestan. aparentemente. u esta cutcgoria de juegos. son. nn obstantt
utilizados por los nios en un simblico que nos csc: ['la mds o meno
pero que los silua de manera manifiesta en este registro: hastunes. tuho
de cartn, hilos y cordeles. cte... ulgunos ejemplos: .
- $tphane UliilU frecuentemente baslOilClOl\ Oil los ua les no
aprieta al nivel del vientre, incluso del sexo. o las nalgas. todo C!'>tt
durante un momento breve.
- Jcun-Philippc juega muy u menudo t:on cordeles... y a hacer nudu.,
atar bancos, y ligar los objetos juntos.
Varios nios. dumntc mucho tiempo. han jugado usa atar:;e, a enl;.
zarsc. a :.ujclar:.. 1.'t1.'... ...

1
\ . Jj
- A l\'an 11! gusta t'S['lc i:ilmctlle cltuho J..:' ar!l.llt qu ultt:,t llllc
muslos. o incluso en el eslip.
- Picrrc-Mare tiene miedo de b;llancearse en la cucn.J;,, pero. e, ; d1.1
se hu instalado en ella solo at;.inula antes al sudo por meuiu d,; u11.1
cucru:.J y un aro.

/:'/.NIO DE/-1/URGO

Todus los apoyos malcriaks del gimna:.io incitan al nio a compm

,

. '

---

t ,,.: 11 una du;,,hm ;1dt l.1 , u 1.1 ,u;tl..ht, n olo. bin .:un llb
d..:nt;t,, ntpl'l.:lldc la ll'itlllo<Irll\aCI.lll u..: la n.:ahdad, apmpir ucl elllOrtlll
lu 111\'l''r para 1.
Ju..:g.,.., ,o 111..:'110dahoraJos que se c:-tn1eturan pro ::rcsiv;t nenll.: y
..: dc ;ttTllll;n q;n las aplfla ioncs Jc unos y otros y s .: n una dinnu-
,.,, lllfHC\ i ihk . .lul.' ::os en lus cuales d nio pueJc igualmente situ;r:-1.' ;
111\ ,1 d:.u plllpias net,;\.<siddes afc\.'l i vus. Lle us proyecciones r,,n l ;,s m;1-
ks. p,mt;mhin a nivel de su Jcsco ue cn.:;tr, ue construir. ue manipular.
di.' tratli"ormar. de realt.ar ;ll ::o 4UC est totalmente en sus manos. en su
Plllkt ,..,\ln.: el mumlo... d nio Jemiur ::o!
1-.le Jlitrece difil:il ;tlirmar que estos ju..:gos tengan por linali,bd l;:
pr,,;r.:-.in. ,tponicndo este trmino a regn.:sin. No ohstanh:. 1.'1 nt\0
, ,th> :;t aqu. y l t)tayor p:trte delticmpo a partir uc los misnHh apn>o'.
<.'lltq11e sun ar..:rtur;t h 1cia el munJu "fuera Je 1", actos qUI.: ..: t;.n 1.'11
:nnt;" tu dir 'l'llll.'llltla rc--.:JiiJaJ cxtcrim pl.'ro que continuan sin cmh;tr;o
llllldul;ttius por In que 1 cs.
I:n c>lllju..:gu. .:1 nio crea un real >u meuiua. n: ultant..: ,:: ,..
ll.'.dld;tl lllilll;t y di.' uprnpias posihilida...:de :tl.'I.'n sobre ..:1 L'llt,H : .,
: d.: lliCI::l':tL.Ht d..: loc"cmcnlos c tcrior' ' Ln este aL tuar ,_-r, :i!l " ,.
tttllu ..: dl>la lk fu111..:diln;. de instalur su " a 1.!!1 d mundo". 1.!11 u1upcr;t
c"l, lll 111 hh dcm:'ts. o 1.!1] ronl'rnnlat in Cll!l ellos, y apoyado uhr;: un
llllt\<.:r,, m.llcri:tl qw.: ,mpk:a su air..: a ni\cltk In qul.! h: cs 1\\:..:c :rri,l
. A lnt\'Cs tic :a:1:. t..:ntat\m... de estotantcu. de 'r:ll:;t .de l' l.'up, r:t
e1ones. y cn_lo:;.int:rcamhios cun los d 1:1:is, d u&i'lll d..::.arn>lla coltli;llt/;
)'amor h:.t w s1 nHsnw. estructura unu llllagcn ..:1 ucrpucn un l.'quil
l rio armonioso entre sus :lil n:nlcs cnm une1a1l1m i;:..nw tiempo qu
el ll'll'ellOC }'se CllSella a SI llliSilHl. en llll cuclffl. t uerplll.'llll el enl\tlll<>
humano y material. ..
Es para satist:11:er :;u Jesco que d niiit1 i."lstal;t'\ th::.arwlla djuq;.,J tk
su ele :dn y es en el acto de jugar qu..: va :{'d..: l.'uhrir y de :rr11lbl
det..:nilinadas lit1. ul ad s. L;t n cesiJad y el d..:s..:osigu..:n si..:ndnllh llltHU
rs tlcl juego. los garantizaJor..:s de una ven.l:tlkra cl:tht-tra, in de L1
l\\agen tlcl ..:ul.!rpo/inwgen Je s. y tila int :gradn d..: l.'OtK..:'f;llh q; ,,.
..:nruizan en la el\perien :ia.
Juegos del "ha..:..:r" al servicio Jet: scr". s :r e11 el futuro. que sullll.'r
ginuos: en la rcaliJaJ Jcl pres ntc. prcpar;. dc mancra a ti, a. su . ;,
futura.
C"it:trc algunos ej..:mplos J: estas situadones- juegos dahnrauopM !us
ni lios en el gimnasio:
- "ht 1\awea" (o el "l(lhogn"): para el placer}' la s:na.. in. V:trth
niiios. sohre toJo riil)os. han ataJo sliJ;mcnte al cspaltlar y el ;tltu r;1
una larg;t tira Je tela tuc lorma as un lar ::o p;tsilln en p :nJicntl' t'll ..:1
cu:1I uno se pu o:u..: t.kslit.ar kntament :. lk toJos mudos , ,111 la l>lllll
ci8n que otros niihls uguanten!corrcl.'t;uncntla tda.
- "el lecho de baltlflCS": para la prueba ')'el CX!o.
(iramles haltlllC:S han sido situaJos en un :uariltero lim;taJo Pllf la
parJ }'por los baneos.lt.nnando un l..:chtl qu..;sc trala de atra\es;Jr. tk
-'

/.o., ttm
tm c!./'m
"
'
t'
1

..

1
'1

pi: u tumhulo. de un lad11 :11 otro.
- "lu :oklwtll:s": p:tm la c..uida (placer y miedo).
Doc.:nk,lwncs h<lll :.idu colocadouno :.1 htdo de otm y :.e lr> l'J u :
1kjarc t'ncr ctll:ima. cl :ucrpo tlcn.:cho. hacia atrs u hacia dclant :, y a
pan ir primcru de la altura de uno 1.k pude dobancos.

"l;t din, ; de partu ".
:\l ,:un:t:-. nil1ah:tn .:m !ruido una 1:\r;m , asa que es una '\:lnil.'a"
dnnd1. c \a n parir... h:ty , oh:lmne cam:t, cni'ermcras... y bl.'bcs \.'011
kn t,madns dpid;nlll.' n t 1.' \.'un hahllli.'S pcq uclhls y ha rupos.
- "d lw,piwl": i.p; ra la, ncn: idadcs de lo' tulws.
:, . ,,n,tluida un:t t:r;m .a ; 1.'011 hall\.'\'' \.'oklwi\1.:... iotr;t dinict ,fl:
p.tltu"! nilta,... Lo' tlllins ju .::an a juq;u, gucncws. y. hcndo .
''"J'',IIIdn , ,utmukt;t, ,&: l.':tllt\n. ivan a h:t\.'l.'r>l.' ..:uidar ptlf l;"' cni'crm..:
r;t, ,k J; dinn:a!
- "la nwnt".
Coulli, to cnlfl.' In,niti\...,y las nii:t'> ... lm ni1ios l'ahrican una pall\.':trt:t
,J.!Itdc l.'":nh..:n c,lgan" \.'tllllra b> l"hi , ;"' y tHg;lllLall una m;tni".
- "l;1 pcntlta": im;tnactn y SCih;tci, lll.

1 ),!\ ! t:' , ntado ,,1brc d nuJ, J o: L. ,u,;rd; Jc ;,calar y L 1!:1
o:mollad<l 1.'11 '11 t.:uerpu un I;.Hl:\0 cordel '''hrc d cual Eric a:tuar:,
r;iptdametlll.' cslirand1.1 p:tr:t dcscnrollarl:t ..Hr; tranJo as a su compa
ticlll en un lorhcllitltl.
- . 1 llti)>il".
'
David y Pascal hun Cllnlccd,mado un nrtclhJtQ conlpkjt'l con vari 1s

tubos de cartn: hun instalado el artclacto s1ihrc una caja que van a
le\'<lnl< r. con uyud:de una !1-niCSU cuerda. ihasb d techoEs un misil.
l

:,,. 1
NIVHI.ES DI:' 1./:'CTUR,I
('_
. Cuandsc ubst.:rvan los ojos.ue los nii\us..hay b lc :tura a if\.'rcntcs
111\'dCS, lltVdes que 110 tlC\.'CSUfiUillCillC t:Oe. l'\ICil en todos los \.':JSOS
El primero uc estos ni"dcs se rclicre a lo \ isihlc y potklltOS Jescif'rar ..::1
juego en el primer ;muo: una actividad lhica. motril, un:a uncllota. un:1
histori:que se u.:sarmlla. un aprendizaje que se el eta. etc.
La mayora Jc las VC\.'CS, hay un se;uno nivel. lid urden de( ali.:t.:tivi-
dad. dc la scns: .:in, induso ut.: la scnsualid: d. de la sc: .ualid> ll. ch.:... d
jue.:go puede.: itm:rihirsc en una red de rclacion s c.ue ew nec:esari:..menk
cs pcrl.'eptbk parJ nosotrus indu:.o aunque los sentimientos y hts cnio-
ciones se m tnif1esten dar: mente: lo que u.n nio sit.:ntc ntimamente.: en
este registro slo se nos revda de manera a mcnuuo indirecta, por' m :dio
ue un detcrnlln;.Jo c:omportumicnto exterior siempre susc:crtiblc de ser
inh:rprelaun Je manera falsa e insulicicntemcntc matiz.au:. El descil'rar
este nivel cs. ru.:s. :menudo hipvttico pero es t:tnlo m:is f:icil cuallln
m;is prol'unuo es nuestro conocimiento dd nio por razn e un J dclt:r
minada acumulacin Jc rderencias con respecto u l: no obstan!\', es
ilusorio pensar que nuestra comprensin de los acontecimicntus es siem-
pre ciar:y c:nnformc la realidad. Este 11vd es el que deja aparct.:.:r la

I!'Ff::.

\211"

1
'
{

n..: ..: id:1d. la ..:an:nda. d l;!.rmJo d..: frustrucit)n )' de.: ah:jamicnto on
,._ p..:..:to a la rcalidml.de mui la ne :esic.lac.l eJe echur un vistaw )' poncr e
a la c udw d..: la numera ms objetiva pusible :on cllin.eventualmente.
d..: :;ati r:, ..:r las dcm:ualas c.lcl nio u \le actuar c.lc la mejur mancn.a
Pll:-.ihk para \:1 t:uando ,se prcscnta lu m:asit'ul.
1-.!t..:n.:..:r nin:l es r c lo simblico, que cs cl que.: siendo 1mis hipotti-
o ,k d..:sl.'ifrar. nos ipmtu igualmente clemcmus para una mejor com-
pr..:n in dd ni iw .me parece, pura discernir mejor su c olucim 1\ esh:
ni\d de c.\Hcsin, el nio guarda con n:specto u l el secreto de su
iuti111idad y no lo revela ul adulto. o a los c.lems, sino de manera no
dn\ ta \ rdatvamente ilcgibh:. t::n este juego. el mismo i
o
noru l.t'muyor
p:1r1c dd ticmptl lo que se jue,:u pe-ro. llll obstante, ulgo se lihem ulli que
pu..:d..: pcnuitir progresivamente.: un re<tjuste m;is o menos profundo de su
..::-.tru tura siquit:a. Ante lo que se c.lice sin decirse, no:;otros somos acogi-
d:' y ; cpt:LI."in, y menudo sorpresa ante una espede de misterio que
no . Milo patrimonio dd nio en sus ojos, sino del !lumbre en la
dillll.'ll:\illll simblku de tudas sus actividades.
l:n l;t 11wm ra :omo el nii\o ulili:ta ohjetos y materiales cl gimnasio.
1!;1 par;1 1111:>otms una inJicudn d, o Jc los niveles, sobre los cuales ha
..:kl ido ulu arsc. Un mismo objeto scr ulilizac.lo de manera muy c.lili:-
ro:lll'' :-.q;n un di mmica espcdlka a cada cual, i ua!mcntc de manera
dil nlc pnr ..:1 111ismo nio en d :ursu del ao: as, el tubo de cartn
..:r;i pronlncltn como metralleta, caballo como prismtkos, muletu o
- ,;yo!;, y l:unhin atribulo sexual... el pequeo baln nojo serpelota
de llu kcy u proye..:til. o bien pro)cctil.o"seno" colocado bajo el vestido
i11duso "al;o" que se dwpa... Me parece csenci<l colocar en este lu;ar
;tlpiiHI:-. nhjclo:>. al unas materias. sus :cptibl..:s de fal:ilitar, incluso indu
(Ir. juq;ns que..:sitan en un;. Jimcnsin qui:l. ms inhabitual rcspct.:to
:1 l;1s lllll'llta oalcs: as. las mantas. las tir.ts dc tela, los. cartones
;r.illcks. .:t..:... que incitan a juegos ms o menos rc resivos. La diversidad
d.; luollj l\)s )' dc l:as lll:ltcrias.) el hecho de que permit:,n arnio llevar
;il ;imnasio 1\1 que mejor le parece, oricnt;m a ste hacia la utilizal.:in,
q;un la k ..:illn dclnHHnconto. Jc los diferentes lenguajes que estn a su
"''il'"''- j\, p.tra cxpn:sarc y, a este cfcl."'o, para csarrollars o: en toc.lus
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Digitalizado por: I.S.C. Hctor AlbertO l"rrubiartes Cerino

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1 ..
1 ....
1 .;....

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Navarro Adelantado, Vicente (2002), "Juego motor y su didctica", en El afn de jugar. Teorfa y
prctica de tos juegos motores, Barcelona, INDE, pp. 229-294.

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Captulo V. Juego motor y su didctica

La didctica del juego motor tiene un marco de referencia que es la ldctica de
la educacio lsica; es decir, el juego motor construye sus conocimientos de aplicac6o
dcotro de este campo cientfaco,aportndole sus pecufl8ridades, por lo Que no supone
ninguno concepcio terica general nueva.pues se limita por los xesupuestos didc
tcos. Podemos afirmar Que no es una didctica del juego motor, sino una ddtlctica
que se matiza con relacin a la naturaleza de los Juegos motores. Por c ulente,
dejando aparto conceptos de los que conforman la base sobre la que se construye el
concepto de didctica del juego motor, abordaremos algunas cohskleraciones acerca
del aprondizajc y los juegos motores,asi como distintos elementos de la teora didcti
ca y su relacin con ellos.
En cuanto a disciplina, la Educacin Fisica construye sus conocmentos en torno
a la rnotricidad, su naturaleza y limites. El comportamiento motor y las leyes que lo
hacen posible y justif1C31l suponen su campo cientfiCO. Junto a la caracterizacin
p<Xlaggica de la Educacin Fisica se la concede la cooducta mol es decir. se trata
de transformar al alumnado a travs de la inteMlOCin basada en i!HI6cl6n motriz que,
en nuestro caso. :a organizamos en forma de juego motor. Por tanto!podemos af trnar
que la Educacin Fsica se iustf!Ca claramente por su contenido peilggico.

Elucgo motor comparte y reafirma. como la Educacin Fsica. la welta sot>te el
ser 11umano y sus pot lidades. Cecchu"ot (1996:59fll8 xopone una educacin fis.i
ca personalizada. siguiendo la idea de Garcia de Hoz; en ella se considera al ser
hurnnno como una perSOI'\a que acta ISIC3mer1te en su ootorno (...). Un ser que
organiza activamente la inlorrnacin y que elabora hiptesis de accin a partir de la
exploracin ac!lva del mediO". Esta concepcin se aleja radcalmente del rendimiento
>JOrque atiende a L:l adaplacin singular y a las capacidades del alumnadO. r10 slo
cognitiVOS s.if\0 COf110 sueto de las realtd.ocles SOCiales. De esta manra. el :xotagon.s
rno do la educacin rec<:le en 1a accin motnz pecsonal".

El juego motor repre-- nta una opcin pedaggica de intervencin s.stem.IHICi:l e
Intencional sobre el ser h<JrnaflO. con hnes previamente a.sigr.aos y tan necesaria
como otras opc1011S educatiVas. sl()()(jo l$10 de los medios ms caracloristicos do la
Educacin FisiCi:l y empleado. igualmente. por otras reas eo la ei::lucacin. General
1110n1e. la necesidad de la educaCIn y. por LMIO, su JUShfocacin trna. se fundamen
ta en dos vios: tnmadt. ez del ser tul'lanO al nacer y. por otra parte. la debida a lo.:;
rcquerimieoto y preferenoas corporales de la SOCiedad en la que vive. El juego flO ha

hturrubiartes@beceneslp.edu.mx 229

1
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...

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escapado a esta visin tradicional; de ahl que el juego motor, en s marco de la Edu-
cacl6n Frslca, se ocupa de "(...) sistematizar cfiChas (las) conductas motrices en orden
a conseguir obJetivos educativos" (Cootreras, 1998:25)3
19
, lo que hace necesario pre-
cisar en qu contexto humano, que no es otro que (...) el Individuo en accin como
manifestacin de su personalidad" {Contreras, 1998:26), pero tomando como referen-
te la sltuacln.
Ahora, podemos 1amar la atenci6n acerca del heChO de la trascendencia social de la
accin. hslstlendo en esta Idea. pero ms aM de la mejora de la misma persona; el juego
motor, <:o100 constructo social, edQUere sentido en la transformaCin que supone para

mbito
- !!l!!_educ.a_91n
Instruccin

CONCEPTO
de
EDUCACIN FfSICA

Formacin
Integrala

-- -bl-to._
cor oral
las personas actuar en su medio tunan:>, con su carga de cultura y de cambio social.
Por tanto,juego motor y Educaclo Flsica se enmarcan en la cultura, a la cual se

+
Formacin

travs
de las
. :::-. ' Cualidades flslcas
' . '-" : Habilidades motrices
Expmsln y

cil\en, se cflrigen a la motricldad como hecho y referente educativo, y pretenden abar-
car ms all dellncfl\llduo considerando la intencionaldad de sus actos. o lo que es lo
mismo,la accin humana, lo cual hace necesaria una educacin integral.
conductas
motrices

nicacin
comu-

l.s 1 .!1 1

j b--

MOTAICIDAD ; CULTURA
E (lo corporal)

1 1 1
Accin motriz

Pedagogra
de la
Educacin
Fisica
\,., .......... - ............ ---------- ----.........._,.. .,
Objetivos de la Educacin Ffslca:

Educar aptitudes corporales
Favorecer actitudes de relacin

Figura 43: Configuracin del concepto de educacin lisiea

f1Qur1 <l2:El juego motOf emplea concepciorle$ eo<po<ale-s de contendo cultural.

l1.l o:n:: x:in de lJia fis.i::a C01un caracter emncntemente pedaggiCO
I"CC a:rd..al al problema de la lret1te a la fwnac'l que. en nuestra opinin
es una lalaca tOCri::a que la prctX:a Siempre resueiYe de m.at1ef'a compartida. Precisa
m:nte, la coc cepci6n de lafis.i::a nos OO"JC8 a la consderacoo de kJs coote
riXls \lJEI la cistnguen. epist te. y cpe C0'1Strtuyen su currculo ms origlli(ll,
cono soo: el desarrollo de las o l1llida::les f!Sicas, el accetldil,e de hab d:ldes motrices. y
la<Xf'PO'al. De esta manera. se visl\.xnbran dOs g2fldes obe!NOS do la educa
Ci6n fisica para COOS)derar en el to de 1a escueta (Fe<nandez Calero y Navarro.
1989:1el prrnero engloba a las capacidades motrices: y. el segundo, a 1a capao
dad de corruicacin: 1) educar a:tii.Oes corp::rales; y 2) /cm1af aCtitudes da relacin

319. Contteras. o. (1996). oe ta Erucaoon F.xa. INV.:. Barcelona.
320. FCalero. G. y Nav:lm:l AOO!anlaoo. V.tt9891. l)s,jo CIJffiC:I<il' en ed<JCilooni<SJ
ca. INOE. B.arceicrla.
El Juego motor y su didctica no es ajeno a las variaciones del pensamiento
xx.lagogico ni a los camculturales. Por ello, los profesiooales e la eduCaCin fisi-
cn conciben su uso didctico de manera muy diversifiCada, 8IXl dentro de un marco
general que. por otra parte, intenta asegUtarse por medio de las nocmatNaS que regu
l.:ln lu ideologa. estructura y desarrollo de la ensai\anza. Por tanto. nos enlreotamos a
un contexto semcerrado para el desarrollo de una didct'ca especifica: lo contrario,
pensar que se trata de un curiC\.Jio completamente abierto,seria ISla concesin exce
s1vil al fenmeno.

Educar. y e<Jucor a tr:vs de la uccin motriz son tareas perlectivas. opumas: al
r,nul de la accin educatr;a esperamos que el educando haya alcanzado nuevas
metas; todo ello, supone deftflir intenciones educatI/as. Podemos deflfW lOs objetivos
de nuestra ntetVencin describiendo la especifiCidad del rea educativa: Stn embargo,
atender en los programas nicamenle a los propios contenidos no contnbuye a con-
cretar un cuerpo educatiYo integral; es construir la accin educativa en compartimen
tos eswncos que no condocen a una interpretac.iOO metodolgica adecuada. Seria. en
este caso, un empleo del ;;ego motor reduccionista que SOlamente cons.dera los con

Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes c23no
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerfnb3

tenidos especlfiCOS de enseflanZa. pero no integra el resto de las variables que coad
yuvan a una eduCacl6n completa. Adems, otros aspectos didcticos comportan
Igualmente objellvos y ocganlzaci6n de la enseanza respecto a otras reas, como las
ralawas a la Interaccin dOcente-discante, las actitudes, los vaiOfes, las sit ciones de
<See\anza. la globalizacl6n.la interdisclplinariedad,etc.De ah! que el currlculo atienda
al desarrollo de cepackjades generales, que no siempre corresponden a conductas
mensurables o especficas, y que se pretenden alcanzar a lo larg< de un perOdo de
tiempo prolongado.
PodemOS afii"''Tlat, entonces. que el juego motOf se austa a las tres concepcio-
nes de ldeolog!a de investigacin educativa que proponen Arnal, del Rincn y Latorre
(1992:3932 1 y que tienen QJ reflejo paralelo en la didctoea de la educacin fsica. tal y
corro, por QJ parte, postula Garcia Ruso (1997:35f
122
Siguiendo a Kirk (1990)
323
y
que 8SlXOO igualmente Contreras (1998:4732
4
:
- Perspectiva tradicionalista
- PNSpeCtiva empirista-conceptual.
- Perspectiva reconceptuaista.
Estas perspectivas configuran mtodos. que atienden a la investigacin y a la
enset'\anla. Para Garca Ruso (1997:35-43). la perspectNa tradicionalista se caracteri
za porque el profesor es el nico gestor del currculo. siguiendo directrices de los
especialistas. con un currculo :uamente tcnico, ahistrico y alejado de la cultura.
conductual; la autora menciona en esta linea de investigacin a Graham y Heimerer,
Sedentop y Piaron, y Tousgjgnant y Brunelle. La perspectiva empirista-conceptual se
caracteriza por aplicar al currculo los conocimientos de distintas disciplinas que impo
nan sus teoras; de esta manera. en la escueta se intentaba orientar los .;rogrnmas
con los avances del aprendizaje r7Xltor, la psicologa del deporte. la historia de la edu
cacin fsica, la fsica biomecnica. etc.); por tanto, se trataba de Investigaciones que
provenan de estudios de hechos relativos al amplio ca.-npo de las actividades fsicas.
no vinculados. normalmente. a la prctica de la enser.anza; Garca Ruso incluye en
esta perspect'lva a Arnold (1991:3:5-38)32
5
con su racior.alldad del conocimiento. pro
ceder racionl y su defensa de los valores morales :fl el deporte. La perspectiva
reconce&Jalsta se caracteriza por atender al cambio social a travs de la educacin:
va ms all del inters prctico para alcanzar el inters emanctpador (Grundy.
1991:3039)326. implica una forrr.a de razooamierlto di2lectico. tal y como considera

321. Anal. J.. el Rincn. D. y L21o:-re. A. {1992). lnvestigao:r eOLICatNa. Fundamentos y meto-
OOiogia. L.abor. -
322. Garcia Ruso. H. (1997). La t.:>rrnacin 001 proles(l(ao: :::e Educacin Fsica: problemas y
expocta!Na$. INDE. Barcelona. pp. 35-43.
323. KW'k.D.!t990l. Educacin Fisca y ct.rni::ut.m. universr.& oe VaJncoa.

324.QJ. ;j(,
325.Arnold.P.J.(1991J. Educ:aootSiCa. movi'nierlto ycvrrCdum. Mo<ata. Madrid.
326.Grundy. S.(1991).Proaucto -:J praxrs de! cvrr!CtJ/um. M:rara. Maorid.
Kemmis, por- lo que corresponde a una con1ente soclocrftlca, cuyas referencias ms
conocidas son Kirk (1990)327 y, en Espata, Devl's (1992, 1996)328. En esta misma
lnea, Torres Santom (2000)32& desvela los dlscur"Sos expllcltos del marco cunictJiar
espafol y cino el juego y el juguete se han transformado en beneficio de una et'l$8
nanza Instrumental,alterandlo sus valores ms i'ltrlnsecos para ei desarrollo infanta y
de la sociedad. Por tanto, comprob3mos cmo las tendencias pedaggicas de la
educacin flsica viajan paralelas a los paradigmas de 1nvestlgci6n educatJva!m, ya
que responden a la evolucin del pensamiento pedaggico.
Peno el pensamiento de los profesores, o teorCas lmpllcitas {Matrero, 1993:243
276)
331
, es ms abierto; detrs de cada ensei\anante reside un pensamiento particular
que llega a encontrar hasta cinco tipos de teorlas [Unterpretativa, emancipstoris.
expresiva. ndiente y productiva), Mantero (1993:251)!. ,
Hasta aqu, hefl10S apuntado la direccin que el juego motor posee, en fkleStra
opinin, en la educacin y, por consiguiente, en la ensec'lanza. 8)Jgo motor no puede
ser el recurso, el super-eje SObre el que todo adquiere sentido educativo; es mucho
ms que un recurso: es ideologa, mtodo, contenido y r. Por tanto, nos
encontramos ante un elemento muy relevante de la di<:lctica de fiSica.
A cootinuacin, ahondaremos en algunos aspectos que repercuten en la ense-
anza con juego motores y que signif1C811 referencias con las que tomar decisiones .
didcticas; las primeras prOIIienen del campo del apreod'IZ.ajEi motor.y son poco consi
deradas porque no constituyen las referenciaS ms importantes-(selen ser las peda
ggicas). las segundlas. parten de la misma didctica..

327. QJ. cit.
326. Oevis. J. y Pet6, C. (1992). NUIIIVSS perspoctivas curric:utates e"'la Jvcadn flsica; la
saAid y los juegos modili<:at:Jos. INOE. BM:e1ona. DeWs, J. (1996). Ed..adn lsica, depoife y C'.JI'tQ.J
klm. Aprenzaje VISOr.Ma-1:1.
329. Torres Santom, J. (2(100}. 'Oiso..rsos explcitos y ocultos SObre el juego eo las nst ucio-
nes escolares". Av/a de hfloor.IC'l Edv::atNa. 92, pp. 66-76.
330. QJ. cit.
331. Marrero. J. (1993}. 'Las teorias mplidtas del profeso<ado: vh::ulo entre la CUitUla y la prc
tiea de la ens.e anza: En Las reorias mplicitas. VISOr. Mad:l.
332. Galera (t999:35). op. cit.. scute aceo-ca de la ooncepco el jueQO como recurso o como
coolenido. decantndose w este Ultimo. al que relaCiona con \.t'la de proceso y condbe
con entidad llfopa y autnorna. trente a la mejora de las capacidades de los es respeco a las
cualidades tsicas y las habilidades motrices. En n.. estra opinio, esta eicotoma en el pensamiento de
los profesores no es real; existen ITU:hos matices.No se trata de dOs t1'lOf'lelos dicotmicos. reoxso-
contenido, la didctiCa y el rrismo juego integran ms posibilidades; nos hace afrmar esto 1c>s ciooo
lipes de teorias implcitas de los l)(ofesores (Matrero. 1993), a las QUe antes aludianlOs, y un heCho
que sleml)(e nos ha r-.tladO rr'Uf c:unoso: un grupo de l)(oleso<eS en"(lle:aba el mismo juego. los dAe.z
pses.de forma m .oy semejanle y. sin emtlatgo, decian ser opuestos en su manera de concebir la
Educacin Fsica.Qu tena e1 ;:..ego?
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes CerirS
, ......._ _ _.. ..,_..... :..........o........,.., -w .,.......,.....,....,,. r4dee=f rn re er

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t' f;i"

1.Eljuego motor y elaprendizaje

Elmotor contiene habilidades v las situaciones a que dan lugar. de manera
Que provoca aprend'IZajes. Si bien este proceso muchas veces no es sistemtico,
puede serlo si se somete a la organizacin de su didctica. La didctica del juego
motor determinados aspectos del aprendizaje, como.por ejemplo, motiva
cin, tr.vlStrencia v prctica moltlz, atendiendo a cmo presente la reunin de tareas
motrices contenidas en el juego.En general, IOdo el planteamiento del aprendizaje
motor se justifica por la constru:x:iOn de habilidades motriCes enmarcadas en sus con-
textos.La habil'ldad motriz poonite el jugador ser competente v tiene un fm determina
dO por el que se organiza el sistema nervioso: comporta aprendizaje, cooslgue eficien.
ca, v permite la adaptacin al medio. En cualquef caso. el fin motor es la
competencia motriz (RuiZ, 1995)333; sin embargo, las mayores consecuencias didcti
cas para el estudio v aplicaci6n de la motricidad en la enseflaru:a provienen del anlisis
de los factores de Influencia en el aprendizaje. Expondremos, brevemente. algunos de
ellos. apuntando orierltaciones acaea de cmo abordar su didctica '3n el juego.

1.1. La transferencia y el juego motor
!l
La transferencia es un fenmeno del aprendizaje que . tece cuando "(...) el
aprendizaje de una habilidad motriz. o frmula motriz, infi.Jye en la adquisicin de otras
habilidades(Ruiz, 1994:124}334. En el caso que nos cx:upa, entenderemos el juego
motor como una verdadera tarea motriz. ya que contiene consigna" (objetivo del
1uego) Y "condiciones para la accin" (reglas del 1uego o propuesta derivada de la
trama y recursos que se empleen). aunque es evidente qrene sus propias pi:lrt<Cu
landacomo proceso continuo del des.arrcKlo de te>:!as las acciones. por lo que
se ajusta ms a mtodos que impican la m.inim.:l o ning..f\a intervencin del profesor.
que comportaran la parada de este proceso. Cualquier 1:..90 motor, ser. o no. apro-
pado COfl re!acn a las tareas inmediatas, a las tareas p-xmas. o al aprendizae en
un periodo relativamente prximo de tiempo; estas circuostancias pueden provocar
una transferencia positiva o negatN:a. Por tal hecho, es injspensable que se atienda al
tipo Y organiZacin de la tarea mot::iz. o al contenido de \25 habilidades que compren-
da el jugo motor, con el objeto de favorecer nuevos apr&'1dizaes de una manera ms
ef<CaZ. o de evitar interferencias de aspectos de un juego;; otro.

Si aceptamos que el fenme:'IO de la transference ;;s un hecho posible, corno
ial, debemos aceptar tambin la e:a:stencia de un prograra motriz general, de manera

333. Ruiz.L.M. (1995). Competenca motriz. Marid
334. RUz.LM. (1994).{)epoi1e y iJOI!lfldiltJe. Aprendilaje-Vrs:r. Marid.
335. Dese luego. el juego motor. Oesde el p.tllo de vista =tico. no es una tarea rnotnz: es
ms oue sta.
que un conjunto de programas serian los responsables de gran parte de la orgarjla
cin y aJmaceoamlento de la Informacin y explicatla su fenmeno de generaizacln.
Esta tesis, que cooesponde a Schmidt (1991)338, Intenta lntetpretat cmo hay patro-
nes de ITIOIIimiento que poseen 1.t1a esttuctnlntema ms estable y que puede verse
alterada luncionalmente ante alg(n requeM1iento motor,pero siempre manteniendo su
estabilidad estructural. Este reconocimiento luncional de grupos de respuestas que
poseen el mismo patrn motor y una misma estnx:tnfue mencionado por Shaplro.y
Schmidt (1982)3:1
7
Para Schmidt.la memoria almacena dos tde esquemas: evo-
cador y de reconodmiento:el primero es productor de la accin y el segtn:o evalua
dor. Ambos esquemas parecen verse favorecidos por prcticaS variables y abundan
tes, lo cual ayuda a explicar la transferencia.
Para favorecer la transferencia se pueden promover condiciones de actuacn
dirigidas a gestos comunes ijuegos de persecuci6n-juegos de relevos. juegos de elimi-
nar con pelotas-juegos de manejos de mviles...). o que cootegan estructuras tem-
porales semejantes Ouegos deportivos de una misma familia o grupo estructural), o
que posean discriminaciones espaciales similares (trayectorias de pelotas altas. bajas,
medias...), o con tipos de coordinaciones que entral\en mecnicas equivalentes
(levantar pesos, empujar compaeros, transportar objetos...), o con reQuerimiootos de
instrumentos semejantes (palos-picas, patinesdeelizamieotos. baln gigante-balones
medianos...) o que se basen en principios comunes ! estratgicos..).
Un aspecto didctico de gran importancia que aso a fenmeno de la
transferencia motriz es el aprendizaje significativo. pues apren ender comporta
y desentraa para el sujeto que aprende los mecanismos y estra 'ias que se encie
rran en la actividad; de esta manera, la evocacin y requerimiento pel esquema motor
correspondiente se ve facilitado por elementos que demuestran una intcrconexn. En
cuanto a las aplicaciones didcticas, podemos mencionar: 1) plantear habilidades dile
rentes pero con elementos comunes. por lo que se han de seleccionar los juegos
cuando persigamos objetivos en este sentido: 2} practicar en dlntextos de juego y
situaciones similares; 3) desvelar los papeles principales de los juegos. sus opciones.
o las !unciones de los alumnos implicados en su prctica: 4) ensear a los alumnos a
que analicer:,las situaclOiies de los juegos; 5) ayudar a los alumnos a comprender los
principios que contienen las situaciones de juego; 6) enmarcar las situaciones de
aprendizaje con situaciones reales. que hayan ocurrido durante el jUego realiZadO.
Podemos concluir diciendO que la transferencia en el juego motor es un fenme-
no que se promueve a travs de variabtidad en la presentacin de las prcticas
333
y
del anlisis reflexivo de las situaciones. dehiendo favorecer e ientif.car los aspectos
generalizables que puderan contener.

336. Crt)o< RUz !1934:40). op. :,r.
a:n. c.t' DO< RUz t1f.95:541. Df". : r.
338. Vca.-;o Oa. M."l'lolE'..l M;v ". Moreno y Ruiz (1999). ConltOI y p-en<l!!ilt) n..Vv. Sinl""".
MMrd, pp. 223 225: tan>t>oen. Rt..z (1!:',
1
5!. cap. 5. Op cif.
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerine37

\
;,1

1.2.Motivacin,activacin y juego

La motlvscl6n es el resultado de la Interaccin entre las demandas de ciertas
situaclooas y loS motivos propios. 8 Juego motor, debido 8 su carcter recreativo y 8
la diversin que comporta, puede producir problemas en la motivacin, debiendo
establecer un equilibrio entre la actlvacln generada y la puesta en prctica del juego.
Hay un grupa de factores que lnfk.ren en la motivacin y que 'pueden servir para orga
izar recursos didcticos,como los factores ligados al al r\9
1
(conocer al alumno).
ltgados a la personalidad del profesor (ambiente que sea cPl:!f de crear, entusiasmo),
ligados a la actividad (tipos de actMdades ldicas, y no ldicas), ligados a la tarea
(adaptadn de la tarea. de nuevas situaciones para el juego), y ligados a las condicio
nas materiales (material autoconstruido, material novedoso...).
Oidcticameote, la motivacin es un problema de transmisin de metas, incenti
vos y movos, que junto a loS factores personales del alumnado. conforman elconjun
to del problema. En definltilla, el ek.mno ha de conocer cul es el logro del juego para
dtigir sus Iniciativas. El juego motor permite al ('II{'I;) actuar sobre su entorno.pues las
lareas no son cerradas y provocan adaptacin de las conductas motrices. de manera
que supone oo fuerte lnceotivo. Otro aspecto Que se concita en el juego motor es la
curiosidad y la satisfacdn de experimentar situaciones. ya que resulta ser una actv
dad exploratoria o siempre con matices diferentes.Todo eGo. configura un nivel alto de
excitaci6n en el juego; es decir. de activacin.
lJnido a la motivacio. entonces. es preciso distinguir el concepto de actiVacin,
ya QJe sta supone oo l'livel de excitacin determinado que, ddcticamente, interesa
regular. la activacin es una caracterstica de la motivacin. es decir, que cualquier
il1tervend0n motivadora comporta un grado de activaO(l. Recurdese el contenido
da placer que encierra el Juego y cmo la cultura lo asoclil al entreten.miento y la dM:!r
sln. Por consiguiente, hemos de buscar un nivel adect.J(ldo de activacin con arre<JIO
al tipo ele tareas motrices que pretendernos realizar. po-que podra darse el caso de
que !.Tia alta excitacin perjudicase el aprendll:ae o la rr..sn1a organzocin del juego.
Podriamos decir, entonces. que niveles elevados de act.vilc,on pueden alectar ol
de habilidades que ex:gen un control fino. o c;ue neces1tan tornas de deCI-
sln rpidas y numerosas: par el contrario. niveles ele'1ados de act1vacin pueden
benefiCiar el aprendizaje de tareas motrices con granoss requenrn1entos de fuerzo.
rapidez y repetiCin relativamente estereotipada. El case del ;uego motor es espcci;1t.
porque siempre concita situac10r.es dNertldas. lo Que c:r.duce uno motivoc,n olt<l
oo los aluml'los ante la actvidad. El uego moto pued:ene ccrtos problem<ls res
pecto a la activacin. que serian Ploducto de la presen:;;oon del1uego. de los mate-
riales que van a ser utilizados. o del recuerdo que ten;;.a el ;;.gador de experienc1<JS
p!acentecas semejantes anteriores. Por lo tanto. un gr a:::o ce activacin inodecuaclo
puede suponec un problema para la atencin. para el oesar::-Ho del jl1ego y para las
nuevas situaciones a que diera lugar. Por ello. ddc!lc.art1e !e, es recomendable 1::1
presentacin ajustada del juego con rela<:io al 11po de crc:..::i\. que no Sllponga lar
gas esperas ni explicaciones rrv.;y precisas e insistentes.
El juego motor participa de las Ol'lentaclon8s gen8rales pera la motlvacl6n y acti
vacln que tiene la tarea motrlz; como eplcadones didctlc:as podemos menc:lonar las
Slgulentes: 1) valorar el esfuerzo, WlQU6 no se obtengan :ldtos; 2) dar conoc:imlento
de los resultados de la ejecuci6n de forma verbal, video, grficos de situaciones: 3)
conocer a los alurmos y su nivel de aspiraciones: 4) favoreCer la partlclpadn del
alumno en su propia enseflanza. Interviniendo en la organlzaci6 y modificaciones de
los juegos: 5) utilizar recursos y materiales nuevos (tablones,. fotograflas, esquemas,
videos, materiales no usuales o altematlvos.):6) dar ref1.1erz<? . ivo y promover la
reflexin constructiva para las actitudes menos deseables (mo , es, actitudes afecti
vas y sociales) de los ak.mnos; 7) manifestar al comienzo , o grupa de
actividades. las expectativas referidas a los logros; 8) alumnos 8 buscar
las causas de los xitos y de los fracasos: 9) diseilar y juegos divertidos e
interesantes: 10) eludir las esperas, cuando se trate de un JueQo nuevo: y 11} jugar
con los alumnos, aunque sea ooos minutos. ,_

1.3. Retencin,memoria y juego motor

Quiz, el juego motor es la actMdad que contribuya ms a la consolidacin de la
memoria motriz, debido a su frecuencia de prctica en la infancia. El juego motor
supane retener, es decir tnovifJZar y mantener lnfocmacln para los requerimientos
motores de la constante actividad ldica del niflo. Oebeinos preguntarnos si existe
alguna actividad humana que se practique en la infancia que sea capaz de apartar
ms al aprendizaje que el juego; sin embargo. no todas las tareas se retienen de igual
modo, ni necesitan los mismos requerimientos. As, tos uegos motores contienen
habilidades que. por su carcter abierto. tienden a ser ms olvidadas que las habilida
des cerradas. mas estables para la memoria motriz, como pedalear montado en bici-
cleta. Este problema nos conduce a otro:cmo hemos de plantear didcticamente los
ucgos motoms. s1 h<J de repetirse su prctica. o no.
,;
Dest1c el punto de llista del apendl.Zaje motor. la repeticin de las situaciones es
ncce5aria pow consolcJ{ t.J habiildad motriZ. En el caso del juego:rnotor. las con<Juctas
motrices que se promueven y las situaciQOeS en las que se er.marcan constituyen los
estmulos Que van a se- interpretadOS y organizadlos por nuestra memol'ia para respon
cler a los requerimientos futlJ'OS; por ello. didacticameote. esjugar en una sesin
m;is do una vez a un msmo juego. si el111ters de los alumnos es elcvooo. u organizar el
1111Sil1o jue<.JO en ll sgc.'.f'lte sesiln. No interesa repetir por la repetcin. sine repe11r para
lavorocer el opren<lizdjc y s>empe Que acompae el inters de loS jug<x:lores.

1.4. Informacin y juego motor

En tos uegos motores. como en el resto de la enseanza de cuaiQuter actvidad
motriz existe conocimiento y prctica: el primero para organizar la segunda. ya que no
somos autmntas. sino SCfes humanos que piensan y deciden. La informacin es un

A;,
\

factor de (0.')11'00 inftueocia en e1 aprendizaje, pues significa el contenido de datos acerca
de lo que se aprende, y entendiendo por eUa las aportaciones en forma de consignas
que,habitualmente,Imparte el profesor. Distinguiremos tres funciones para Informa-
cin: ganar la atencln, proporcionar conoclmientos, y dar a conocer objetrvos de la
prctica.La Importancia de ganar la atencin del alumnado es abrir la puerta para el
resto del apnndizaje,as1 como para la captacin de la calidad de la lnformacl6n.Propor-
cionat cooodmientos es la funcl6o sustantiva c1.e la lnformacio;adems, supone la fron-
tera para lo oovedoso de un aprendizaje, el cual no existe SI no hay algo indito que
incolpore. Los conoclmlentos y su aplicacit!ln son el verdadero fundamento del aprendi-
zajesu naturaleza es,en primer k.lga.r, cognosdtiva y, en segundo lugar pero unida a
ella.,'su carga motriz. Esto no contmdice el valor' y uso de la motrcidacl, ya que stes
indispensable para la construccin funcional del conocimiento ( imlento prc:1co);
por tanto, pnoclmlentos y prctica motriz son cornplementanos en las estrategas Y
contenidos de la Informacin de los .
Para 1a enseanza del juego motor, debernos destacar los tipos de Informacin
verbal 0 escrita sobre los dems (demostracin-modelo o visual, tctil-cinestsica Y
auditiva). La Informacin verbal contendr qu es y cmo se ju, su or anizaci?n
etc. siendo el contenido del mensaje Jo que resultar ms determu'lante. la 111f cin
escrita tiene una tuncln complementarla a la Informacin verbal; puede cumphr tam-
bin funciones de protuodizacln o de apoyo como procelffiiento de aprendizaje.Tam-
bin la informacin escrita es un recurso muy rico; puede presentarse en forma de
text0 grfica, pero Siempre ha de coadyuvar a la comprensin y a la ampliacin de .
conocimientos. a la vez que perrntir la incorporacin de algn contenido por parte de
los alumnst; la demostracin es ia presentacin de una accin, en nuestro caso de
juego, para yudar a comprender al alumno acerca de cmo es. lo que se pretende
poner en prctica; comporta un problema cf.dctico, y es que_ q 1en demuestra Sl(Ve.
inevitablemente, de modelo, lo cual trae consigo que el aprend1zae pueda quedar lm-
taclo por el mismo modelo. No pos:ulamos m modelo de demostracin completo, s1no
de ayuda visual; es decir, de demcstracio parcial, aunque pueda corresponder a una
situacin cerrada. Una ma111era de resolver el problema de la demostracin es que sean
10s mismos niflos Jos protagonistas de las Sltuaci<::n;ls que tratan de transmitirse o acla-
rarse. Didcticamente. a pesar de la discusin ieolgica acerca del uso de modelos.
supone una ayuda para compren::ler mejor las situaciones ms determinantes del
juego; por consiguiente, en cualquier caso. no es IJ1 modelo que cierre las ventajas de
otras estrategias, como la ensear.za por resolu<::<Yl de problem_a7 y, en parte. a traves
del descubrimiento guiado. pero qu= hemos e err(Jiear de n1<! \71? complementana.
:N,t,.,
Como aplicaciones didcticas. ataremos: t) practicar y.c J6cer lo consegudo:
2) facilitar a los jugadores la esencia del juego y sus consecuencias funcionales ele
mentales (por ejemplo: perseguir y no ser capturado); 3) claridad en los logros al
aJcanc.e oo los jugadores: 4) demostraciones corr.o un rEICU'so mas. con ullhzac10n de
10s aUmo5 y para aquellaS SituaciOnes de juego m<ls CCl!1"91elas o confusas: SJ ut!lzar
oohntos canaleS de inlormacn. dependltlfldo del uego y del momento de oprendza
e; y 6) l jatla atencin selectiva en un aspecto-ctM? del JLJe90.
1/!t:

la educacin fiSica escolar necesita de una prctJca variable por razones meto-
dolgicas que se concretan en al priooiplo neuromotor de transfrencla y el principio
conceptual del contenido de las reglas de accin. La transferSncia es un fenmeno
efectivo que podemos favorecer con el planteamiento adecuado de tareas motrices e,
incluso, potenciando ntJeiiOS aprendizajes; las reglas de accin son normas comunes
que subyacen tras la ejecucin de cualquier tarea motriz, y que estn relacionadas
didcticamente, con la accin porque son el nexo para resolver los problemas d
juego. En los juegos coo reglas (Simbcos de reglaS, y de reglas), es preciso interro-
gar a los alumnos acerca de los elementos comunes (pr/rlcpOs) Que son las claves
para resolver las Situaciones de juego y que, a su vez, son vlidos para otras situacio-
nes ldicas, aparentemente de otro gnero, pero que COITparten una transversalidad
que les da sentido y hace ms comprensivo el aprendizaje. Por ejemplo, existe un
principio general para jugar un 2 x 1 (dos para uno) en distintos ;..,egos depoctivos, que
es que los atacantes-se mantengan separados y se pasen la pelota SOlamente cuando
el de ensor, en inferioridad, salga a defender a uno de los dos jl.gadores: en un juego
smbbco con reglas existe un principio que liga a Jos personajes que se representan
con la lgica de sus acciones, corno puede ser en el juego de perset:;tJCin el len y
los anll1opes, que el antaope que est a punto de ser capti.XadO debe recibir las ayu-
das de sus compaeros que se organizarn para ello.

Respecto al inters metodolgico acerca de SI la prctica de losmotores
debe ser libre o, por el contrario, debe haber intervencin del protesor durante el dcs-
<mollo del juego, hEmos oo O:!icar que es una cuestin que atae a la ideologa del
que ensc. En primer Y;;)ar. se olrecen distintas ventajas e i1c<:Jco res; sistemti-
camente, las ventajas p,:ra lS\8 prctica bre son el descubri'nien:dr la construccin
de una pedagogia orgar.:zaaa a partir del alumno; los SQn los peligros
0u caer en ul'i'mooeto sin nrnbo. Igualmente,.las ventajas lar juegos de
manera semi-libre, intervin.ieodo antes despus pero nunca su desarrollo,
son favorecer el aprentz.aje y ayudar al alumnado a extraer del juegd todas sus pesi-
t:J,Idades: las dcsvenw,as son caer en prQp:)(oonar las soluc()nes de las situaciones
proolerm Que plantea el .Jego_ Por lo tanto. se trata de de! profesor. aun-
que el uego. pOr su prop;a dinmica. s1empre contenga lJl C>ef!O gooo de itbt!Yt<Jd.


@
._... .. ..... -... -.......... ............. -........._ .................._................ ""'"'-.. _.........
- -

..
'

1.6.Fatiga y juego motor
optimizndose con el paso del tiempo: cuando la intensidad es alta, y la fatiga apare

ce, el mecanismo es lnmecf.ato:el jugador en un juego de petsecuci6n se deja captu
rar:adems, silos jugadores se encuentran muy cansados, se cambia de juego. Por

Un aspecto que parece no revestir inters para la investigacin es la relacin
entre el motor y la fatiga QUe pudiera comportar. Este asunto, atae el aprendi
za;e, en la medida que produce alteraciones en la coordinaCin y en la prctica poste
rioc', asl como puede ser luente de abandonO. /J.I:'Mca de la fatiga y el juego motor no
existe rooxin en la itecatura especir.ca, siendo resuelto el problema por mecfiO de la
experlanda e Intuicin del profesor.Paradjicamente, es habitual en algunos manuales
prcticos relacionar el juego motor con el desarrollo de las cualidades fsicas. lo que,
en pincipl9, es un planteamiento inacabado porque no corril)leta la explicacin que
pretendemanuales de educaci6n fsica recogen juegos de tuerza. de velocid >d.
de resistencia. de flexibilidad, pero no aludon a cmo han de organizarse, o cmo
resoll/er k>s problemas de 1a intEII'lOOad del estwzo.
En ei caso del juego motor, la fatiga interesa por ser un factor de sostenimiento
del esloorzo que, en niOOs y jvenes. se ve afectado por dos aspectos: un nmero de
pul'"aciones por minuto en reposo que ve desceniMdo. paralelamente al desarrollo,
entre noventa y setenta. hasta los docecatorce aos; y un corazn todava no adap
,tado estructuralmente para sopoctar un trabajo ar.aerbico. Los juegos motores de
persecuci6n se enfrentan a este problema; es cierto que los juegos tradicionales infan
tiles de persecucin no son causa de muerte sbita y los juegos didcticos de este
gnero tampoco.paro esto tiene su explicacin. Un argumento es fisiolgico y otro
cultural. ,.;;,
Se conoce que el menor tamao del corazn del nilo )i Jimo consecuencia su
menor rendimiento del volumen sisllico, le hace adptarse
1
a Hstuerzo con un incre-
mento de la frecuencia cardiaca; sn embargo, los nios reaccionan con un fenmeno
adaptativo caracterstico, consistenle en disponer de una puesta en accin ms rapi-
da del metabolismo aerbico que lOs adultos, para paliar la deficiencia del sistema
anaerObico lctico. Como consecuencia. hemos de centrar el inlers de la regulacin
del esfuerzo de resistencia en los Puegs motores con la aplicacin de pausas. crean
dO espaciOs para que sea posible.ya que la estructura del corazn est menos prepa
rada para el trabajo en deuda de oxigeno. Otro aspecto acerca del que no conocemcs
referenciaS en la investigacin, es silos umtxales de la zc.na critica de intensidad (160-
170 ptm) sr ponen que los nif\os ceban mantenet en su esfuerzo intensidades mode-
radas entre 120140 pulsaciones p:r minuto. ya que no manifiestan sntomas concre-
tos y evidentes de !aliga, tal y come lo hacen loS adultos.

Respecto a los juegos tradioonales. son modelos q.,e se han inventado cullural-
mente para entretener: de esta m.anera. son juegos de larga duracin y de escasa
organizacin, en los cuales la participacin iltensa en algJ\a accin motriz C()(respon-
de. normalmente.a uno. o dos jugadores. mientras los dems no intervenen signifiCa-
tivamente. la larga duracin se enrtiende porque estos j_;egos cumplen la funcin de
entretenimiento. pasar el rato. no teniendo sentido que pUlieran terminar rpidamente.
la tradicin ha seleccionado aquellos juegos que es posible jugarlos y que han ido
contra, en la escuela, los juegos didcticos han de ajustarse a los principios del
esfuerzo y a las leyes riSiolglcas que eJUf'l'lb(an el trabajo con nii'los. Se trata pre
sentar juegos que sean saludables; para ello, es preciso apuntar soluciones. Tomando
como ejemplo los juegos de persecucin, se han de lncr refugios, o casas, en los
cuales, a modo de espacios para la pausa, se permita la recUperacin; el problema
para el diseo del juego motor es que estos espacios, y las acciones posibles en ellos,
deben tener sentido en la lgica del juego. los juegos de veloldad deben ajustar sus
dist ias de carreras. los de ftexibilidad evitar las situaciones no controladas para evi
tar raesgos, y los de luerza no sostener cargas excesivas. ni posturas que perjudiquen
estructuralmente la ar&atoma infantil,especialmente a la columna
En definitiva. el juego motor debe considerar esta variable de inHuencia en el
oprendizaje y en la organizacin de la actividad: seguir pr1dpios ar&atomo-f!Siolgicos
y de salud, a la vez que principios psicopedaggicos que, rlflalmente. sern los que
organicen la enseanza.

1.7. Conocimiento de los resultados y. juego motor

El juego motor. en cuanto organizacin de un grupo de tareas. rene unas
caracterislicas que construyen un modelo de ped:sgoga particular, porque son con-
ductas motrices que no podemos limitar y reducir a tcnicas o a situaciones cerradas.
Por ello, el conocimiento de los resultados se ver afect<ldo por .la naturaleza de la
<Jctividad; quiz sea ste el factor de aprendizaje que ms :;:in ha tenidc en la
literatura de la didctica oo la educacin fsica; la razn resid6 :'.Que la nuevo infor-
macin incorporada es el aspecto en el que descansa el mot\ contenido por el
cual se movilizan los recursos para practicar y aprendEr.

/JJ tener la informacin relacin con el resultado e la acdn (conocimiento de Jos
resultados de la eiecucin), nos encontrarnos ante un fenmeno de retroolimentaclI1.
conocimiento adicional. o leedbak externo, que se recibe dese'fuera. por parte del
prolesor. o de un alumno. o alumnos. Los juegos motores ecnp1ean en menor grado e1
feedback interno, que se utiliza ms come recurso, ya que las posturas C()(por:lles no
se !!justan a ningun canon. sino que poseen cierto gradO ee libertad (ms los ruegos
sensorromolores y los simblicos que los de reglas). En d;;flnit'.Ia. el conocimienlo de
los resultados incluye s empre informacin acerca de lo que hace el que aprende y
cmo ro hace.

Todos los tipos de conocimientos de resultados (evall.ativo, prescriplivo, ccmpa
rativo, explicativo. descriptivo, afectivo e interrogativo) son susceptibles de aphcar
didcticamente en la enseanza de los juegos mot()(es. atn:ve reviste mayor ilters
la calidad de este aspecto didctico. que centraremos en ru momento idneo. canti
dad de informacin. fl.f1C(I e inters pedaggico. dejando a tn lado ta precrsm y k

(.J.
Digitalizado por: LS.C. Hctor Alberto Turrubiartes CeriM1

edad
8 . .
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miento,
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los hechos; i::vocedimen
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..:.)::;:' : >,: :.

frecoonc1a. qce son menos relevantes en el juego; de nuevo l<i razn reside en que el
juego motor contiene situaciones abiertas, sln modelo c;onpreto de ejecucin. El

momento de proporcionar c:onoclmlento de los resultados eri'un juego debe ser al
finalizar su pr6ctica, r:xxque, de lo contrario, las paradas lo desnaturalizan: esta opi
ni6n se jJStlfica por respetar las c:onductas de los Jugadores y sus maneras de resolver
las situaciones. Por consiguiente. no perece adecuado que durante el desarrollo del
juegO se es18blezcan lntetVGOCiones del profesor o animador, porque rompe la dinm
ca que se crm y el juego pasa a ser U'l8 tarea ms que .m experiencia gr atificante.
Qmdo el jJego concluye, la cantidad de lnlormac6n ha de ser escasa. porque

aquello que va a ser susceptible de aprendiza

plear como evaluacin formativa. e, pues, rll'lalmente, este Juicio se em-

1.8. Conocimiento de las acciones y juego motor

Cond El/uego otor se basa en acciones motrices que se maniliestaa travs de
uc as motnces, las cuaJes son Observables Pues bien es .
los alumnos reconozcan, con relaclo
8
su las -preciSO,. entonces. que

loS jugadores. al rememorar sttuaciooes, no disponef'l de la inmediatez, como ocurre
generan
segun qu Pfocedimientos y
............, """ que realiZan y cmo se
principios
con las tareas motrices convendonales. Recurdese que slo los jugadores muy
expertos soncapaces de manejar mucha Informacin, pero este caso es mas propio
del deporte QJe no de los juegos; este conocimiento no se ha abordado en la invest
gacin de los juegos motores, si en tareas (Grosser y Neuimaier, 1986; Mngill,
1990)l'J&.
ha incorporado recientemente a la titeratura del .o de las acctones se
que tiene conocer cul es el objeto de la prcf apr IZ.ae motor, dada la mportancia
inrluye el conocimiento en lo IC8 y, que es ms trascendente. Cmo y
qU funcin posee ue se 8prende, Conocer el qu es. cmo es el proced
lo e integral.. Por Consiguiente, 1.11 aprendizaje _comple-
cmo se ear cul 10090 CXImportar algun grado

Respecto a las funciones que cumple el conocimiento de los resultados, pode
rros r9SI.JTlir1as en siete puntos: 1) informar al alumno a travs de alguno de los t1pos
de COflOCi'nia1tos de resultados que no supongan detencin del desarrollo del juego;
2) incentivar. 3) reforzar; 4) econorrizar tiempo y esfuerzo: 5) orientar la atencin para
de comprensin de
nar los problemas de las sil r . IZa y es su contexto;IOdo ello. dirigido a soluci"
uac1011es Y a prOfTlOVel' esa IOfmaeiti manifieSta integral.
Los ocesos_ cognoscitivos que se requieren para atender a la realizacin de una
tarea motriZ en un Juego constituyen estrategias de accin. Chi (lg?Sj3"1 propone

aquello Que w fija como algo relevante; 6) comparar lo deseado con lo conseguido; y
tipos de conoclmento acerca de las aCCiones: "'""" --
1
res

7} desarrOllar estrategias para aprender. Como se puede apreciar, la !uncin es multi .
p1e porque e conocimiento de bs resvltados no es s.lo intormacin. es parte de un
Pfoce50 oolwente de carcter melodolgico.
B interos pedaggico del conocimiento de los resultados comiste en resallar las
lormas de presentarlo y las relaciOnes a que da lugar con los alumnos. Respetando la
no ruptl.la de la dinmica del juego, el profesor puede dirigirse a los alumnos. o b1en
esperar su conclusin para hacerlo. Dentro ol inters pedaggico. destacaremos
para el : el tipo de discurso.. y las modalidades de comunicacin no verbal. El
discurso tiooo conteoido tcnico. es dccil. suele tener sentido por la transmisin de
onlorrnocifl o por el roqucrrnionto a aprender :, un proceso: segun flul
11994:2323'0, puede ser oo forme de exl)(esiooes con intenc,n activadora. con refe-
rencias mocanicas, con referencias energticas. y con referencias sensoriales y per-
ceptivas. A stas aadiremos los tipos do conocimientos de los resultados que pro
muovon estrategias para apronder a aprondcr, como el nterrogatvo y el evaluativo. U
concx::imiento efe Jos resultados ta.-nbin encierra un inte-S pedaggico al tratarse de
una pedago:;ia visible, es decir. la interpretacin de la orJormacin de la prclca que
realiza el alumnado se hace sotre una motricidad man. 1esta: por ello. es necesario
dominar tcnicas e instrumeotos de observacif1. con el objeto de poder evaluar la
prctica. La observacin del profesor ha de ser de ca!id<:d. lo cual le exige dscnm.nar
\'
....
339 EnRw. L.M. (1994). Clet:Jom YJPo' Yl(U.1e kJ<C<l<JZaf-cVoso :--luJro<.J. p 229
340 QJ r f.
El tipo declarativo es un"""""'- de '"""""""""" Pfocedmental y estratgico.

. """"-""' oolen!O el tipo
como actu!i eJ tipo estratgico tiene relacin con . tal se rer>ere al
acluacin.'lNall (19BB}:J..!2 aad . reglas Ylormuas generales de
sobre las acciones :xx la . e a stos el conocimiento alectMO Y la metacognicioo
los ni . pr.mera. entiende aquellos sentimentos sUb;etNOS que lienefl
1 os Y usan en sus acciOnes. normalmente referidas a su competencia motriz
a segunda. comprenoe el establecimiento de opiniones acerca de . . . P0<"
Codad para realizar sus acciones. El conocimiento de las s Y la capa.
<lspectos que se vinculan al conocimiento memoria ;e localiza en dos
r,a permito requenr la motrcidad . . . y estrategias cogm.....as. La memo.
son procoo,rnienlos para aprende
ya aprendida. mentras Que las estr
a
1

S
..
""' anto. transferibles a otras Slluacionos.
En suma. el juego motor necesita de los .
las exigencias del entor '.o. pero, paral lament :entos para resooocJerrneor a
adaptarse y austar los ::.-ve a necesitan de la pract C<para
""" ..,z es motores.

1.9. Aprendizaje significativo Y juego motor

Ln teora del aprenc,zaje propuesta Au bel
laclora entre las que con::entran su at su {1963, 1968)3'13 la ms satis
enc10n en los conceptos y el apier.di.zD.je propo.
:l41. En Aooz 11 f.<JSi 0." ;:o/. P. 25
::a IIJ,tt.


243

w
_,..,.,_

A.
.:

..,:

slclonal como a base sobre la que los individuos construyen los signifiCados propios e
ideosincrsi<:OI 8 concepto principal de la teorla de Ausubel es el de aprende lg
nilicstivo, en contraposicin el aprendizaje memoristico. Pa:a aprender slgmficawa-
mente ellndiiMuo debe tratar de relaCionar los nuevos cooocmlentos con los conceP
tos y las relevantes que ya conoce. Pero. qu relacin existe entre el
aprendizaje slgliticatlvo y las habilidades motces que se aplican en el juego? En pli-
mer lugar, hem>S de decir que la pcctica motriz est mo!Nada por.a n to, hecho o
concepto de :artlda, ya no slo en oo plimer momento del aprendiZae, SIOO eo su pro-
ceso, bien sea por alud'll' el concepto lnlclal, o a los aspectos cor:'prensibles qu -
porta la ensei'anZa (comprensln de la accin motriz, comprenSIn de una reai1Z8C6n
global, respuOO.as a las Interrogantes propias de un conocimiento de resultados impar
tdo por o1 prdooor, etc.). Do modo que hay dos cuestiO!"oes relevantes: el proceso de
signif1Cael6n prsooal, y la captael6n y descodficacin del COfltexto en el que se uega.
Desde ulpunto de vista exc:Usivo de la tarea motriz, Rorence (1991:42)
344
dis-
tingue cinco oiterios para la eleccio de tareas simples significativas. per?.que sirven
para interpretu la realidad del juego: 1) el dinamismo en la tarea: 2) la ongrnalidad de
la tarea; 3) la :arga de la tarea: 4) la apertura de la tarea; y 5) elsentido de la tarea.
Para el autor, inamismo enla tarea se da cuando se pr<Xlueen movimientos globales,
en las que lal acciones son comprensibles por el hechO de ejecutarse en todo su
dinamismo y oo.ensin, tal y como ocurre en los juegos.La originalidad de la tarea se
refiere a la tama indita que provoca curiosldad o sorpresa. favoreciendo una actitud
positiva y un deseo de experimentarla: el juego est lleno de situaciones nuevas e.
imprevistas. ootllladas por el de Incertidumbre. Rorence explica la carga de '
la tarea menconando el sentimiento que se crea en el a.umno ante la percepcin de
que la actividro es importarlte. su difiCUltad y el estmulo ante ella; los juegos motores
contienen logos. enmarcados en l.:.t:"la complejidad ajustCa a las metas. Por apertura
de la tarea ertiende su carcter abierto, e! cual se da cuando el alumno puede aco
meterla indepndientemente de su nivel de aptitud, la ov-Jtunidad de progresar sin ser
clasificado nomattvamente: esta nstancia es natura: en los juegos motores. que
permiten las sngularidades pero, a la vez. que los jugadcres se amparen en sus acco
nes unosconotros.Por ltimo, para el autor, sentido de la tc(f.B se da cuando sta
enlaza conH01 objetivos conocidos para la sesin, y qve el almno sea participe de
este vin<:Jla! este no es un aspecto propio de los juegos motores. que rene un COfl
junto de rarees ms que una tarea concreta. mas pueo serlo en la medida que se
aluda a una crestin relevante del juego y que los jugao;:s lo tomen como referencia
pl'incpal para sus acciones.
Pero tanbin una prctica notriz adquiere la eto_eta de sgnficativa cuondo
requiere la manoria motriz, asocardo o transf;riendo prc;rarnas respecto a otra prc
tica o prcticas; cuando se plarltea por medio del descce<irniento; cu<: ndo los <: lum
nos participan con decisiones que a1ectan a su enseaN<:: cU<lndo la prctica se ous
ta a vn conte1t0 real en el cual se apliCa: cuando el alurrro oercbe que el aprendz<: je

......-Ao
00 244
o
de un conjunto de tareas motrices de un gnero tiene determinada utilidad. Como
podemos reconocer, el conjunto de la slgnlficatMdad de las prcticas motrices es
amplio. y abarca distintos aspectos de la Ofganizacin de 18 enseflanza, ootre elfos el
juego motor, que es participe de un aprendizaje significativo pues puede convertirse
en una unidad de signif eacio.

2.El juego motor y elproceso de enseanza, como modelo
de comunicacin

Los modelos de comunicacin se asocian a pedagoglas ms abiertas frente a
otras ms cQvencionales, corno ocurre cundo el profesor utiliza el papel de anima-
dor de grupos; por lo que la enseanza unida a los modelos de comunicacin viene
determinada, en primer lugar, por la ldeologla educativa. La ensel'lanza del juego
motor permite el empleo didctico de todos los modelos de comunicacin docente-
Jiscentes, aunque no todos eRos ofrecen las l'llSITias posibilldades didcticas; alguno
de estos modelos, en apariencla, parecen Inviables en la prctica,""p:es convencional-
mente las distintas interacciones se harl analizado para situacioas propias de las
tareas y no er1 juegos.
La comunicacin docentediscente describe cmo son las interacciqoes entre
los participantes en la enseanZa; de hechO. la comuncacio se comprueba por la
interaccin: por consiguiente, la interaccin se define como la relacin pedaggica
entre el profesor y el alumnado. Son diversos los tipos de interacciones que pueden
darse en la accin educativa; Gimeno Sacristn (1985:186)345 propone una serie de
dimensiones relevantes de las relaciO!'IeS de comunicacin: la estructura y elementos
de la comunicacin, la tecdn da la comunicacin, eJ conterdo de la comunicacin
el control de.la comunicacin, el carcter personal o tcl'lico da loS emisores. Seg
las dimensiones citadas por el autor. podernos Introducir en la discusin que es preci
so analizar el tipo de com..ncacin y los elementos que la compooen, hacia quin va
dirigida y si el receptor est capacitado para captar elmensaje y lo. que se derive de l,
si el contenido del cneos<;ie es adecuado, si la responsabilidad de la comunicacin es o
no compartida. y si la comunicacin se centra en otros intervinientes relacionados
con la educacin o por ll'IOOios tcnicos. En nuestra opinin, esta visin amplia del
lenmeno de la comunicacin en la ensei\anza nos aproxima a un problema que
muchos docentes han in:enlado solventar por medio de una mayor carga de comuni
cacin de tipo afectiva; ;;s decir, descansar ms la ensearu:a eo su componente
ortistico trente al tcnico. Sin embargo, no podemos reducir la enseanza a un asunto
tlo vins de comuniCaCin: Mda ms irreal. Gimeoo Sacristn (1985:195) alude a que
es preciso plnrearse. pues, para qu luf'lCQiieS de la comuoicadn sao intercambia-

:.14!> CK1ll.1'o0 &orstiYl. J 11985). Teoti::J de la CJtSeo'laliJ'il y do:sarroo cJel curreua. S4lla
tn.:ux :J

Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto turrubiartes o
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bies las persoas y loS recursos tcnicos, y para cules no son (...) teniendo
presente que cada opci)n que tomemos coofigurar una estrategia ldctica
particular".
En el ca10 del juego motor nos interesan aquellos modelos que encajen en la
realidad dideica. PodemoS distinguir Cinco modelos te6ricos de interacciones entre
profesor, alunno y grupo, que at:lo<aromos coo sus ventajas e Inconvenientes ros
pacto a loS jotgos motores.
- lntera.:cin profesor-alumnO (PIAJ.
- tntera.:cin profesor-grupo {PIG).
- tntera:Cin alumnO-grupo WGJ.
- tntera:Cin a!umnO ak.mnO fAIAJ.
- lntera:cin grupo-grupo J. , . .
El modtiO de interaccin PIA ofrece escasas posibilid cfdidcticas para la
ensehanza dlos juegos motores. porque al estar presidida por la individualizacin
supone dos cosas: 1) que el profesor proporcione durante el juego conocimiento de
los resultados, lo cual intetere en ta espontaneidad y disfrute del jugador sobre el que
se acta: 2) p:xque la calidad del mensaje durante el juego no puede asegurarse sin
detener la pr,ltica. Por consiguiente, el juego motor exige que la informacin inicial
sea sufiCi nt para el desarrollo ptimo de las situacior.es del Juego. o bien que el
conocimientode los resultados sea terminal o retardado. lo cual implica una memoria
de las situacic:nes de cierta calidad y un mayor grado de experiencia.
Respec:o al modelo de interaccin PIG en los juegos motores. es muy habitual .
en la organiza::in de estas actividades en la educacin f!Sica. porque los alumnos jue-
gan todos a a vez y el profesor se dirige a todos de manera masiva. El problema de
personalizac n de la enseanza que produce un modelo masivo se ve corregido,
pedaggicarrenta, coo los valores oo juego, que compensa, entre otros aspectos. la
autonoma dlas acCiones. Como 'la informacin inicial es magistral, se ha de recon-
ducir hacia agn tipo de participa:;in del alumnado en esta fase de la enseanza
preguntas. impresiones...). lo que nos lleva a un modelo mixto, pero ms adecuado a
1a realidad de juego motor. Que el conocimiento de los resultados sea masivo se ajus-
ta bien al desarrollo de un juego. siempre que se consiCere la no interrupcin de la
actividad cono un principio didctico aplicado. Referido l problema de las considera
cOf"leS que S.! viertan. antes y tras el juego, coo aluSin a L.l1 hipottico alumno-medio.
no resulta re:Nante, pues. precisamente. esta practica y sus logros estn a! alcance
de todos. lo ue nos permite la utili::acn de consignas generales.
En cuaJIO al modelo NG. es trecuente en acuellos i-\JOS en los que un alumno
rene un pael destacado, coo la potestad de val\ar las s.1uaciones o intervenir sobre
las acciooes de lOs dems. De esta manera. existe la figura de un alumno con respon
sabilidades l'ls all del juego l"l"oismo y, ad11'\s, de su ;:ropia enset'lanza. Por ejem
plo, despu:lde haber experimel1tado ya un juego motor. Lf1 alumno tiene la facultad.
durante el jU!gO. de proponer un cambio de las reglas pa-a ser jugado a continuacin.
Tambin losalumnos son conocedDI"es de juegos. no como sucede con las tareas
motrices. la> cuales necesitan. e111 la mayona de los casos. de un experto para su
mejor organlzacln;por eDo,un modelo en el que, a tumo,estos alUlTV'lOS explicasen y
propusieran realizar sus juegos resulta una aplicacin clldctica Oe gran Inters. En
definitiva, el alumno adquiere parte del papel del profesor.
El modelo GIG exige que el profesor se integre en los grupos, a modo de anima
dor; coo esta actitud, permitir que las dinmicas del Juego correspondan a los juga-
dores y a los grupos. Es un buen modelo para el clesarrollo de loS juegos de fantasla.
ya que. a partir de la trama propuesta. los gruconstruyen su dinmica particular.
Igualmente, es un modelo empleado en los juegos con reglas para convivir con el
alumnado y hacer una pedagogfa desde dentro de los grupos.

Por llimo.respecto al modelo de interaccin AlA, consideramos que es el que
ofrece menos posibilidades didcticas para ra ensec"lanza de JUegos motores. porque
reduce las situaciones a la relacin de pareja. Por lo tanto, exigirla una organizacin
dual, que no siempre se d3 en un Juego. No obstante, este es ms utilizado en
lo que se coooce como formas jugadaS, aunque stas no c6115t!\Wen verdaderos jue
gos. sino una organizacin para el desarrollO de tareas. ,
....
.

3.Elementos de organizacin de la teora dldctica;y su relacin
con el juego motor

la organizacin de la enser'lanza comporta una serie de elementos didcticos a
travs de los cuales el profesor puede coocretar su i"ltervenCin educativa. De entre
ellos. aludiremos a las relaciones del juego mol()( coo las estrategias de ensi\anza.
los estilos de enser'lanza, y la manera de presentar las prcticas motrices globa.lmente,
o de foona analtica.

3.1. las estrategias de enseanza y el juego motOI'

En la acci6n docente se relaciorlan un conjl.r1to de planteamientos de ens.et1anza
que una estructura superior que lOs artictJie PWCI que los modelos didcticos
tengan una COherencia en el programa Las estrategias de enseanza vienen a ocupar
un espacio conceptual necesario para explicar cmo es la realidad de enseanza y
cmo es esta articulaci6rt superior. En Espai\a. se ha semantizado el concepto estilo
otorgndote. adems, un signifiCado prximo a mteo-rrGdelo. que. a nuestro juicio.
corresponde ms al ttmino estrategia. pc;es se trata de l.r\8 ()(g;liz.acin general; asi
lo entiende Siedentop (1998:27634
8
cuando. aludiendo a la rlefencia entre ambos
conceptos. menciona los estilos de ensellanza ms prximos a la produccin de
aprendizaje. La discusi6o acerca de la convenienCia,o no. ele los trminos en cuestin

346. Siedeotop, D. (1998). Aprender a enS<!t'>ar ta ectuca6n llsr"..<l. INCE. Barce!Or.a.

hturrubiartes@beceneslp.edu.mx 24 7

...-
:
.
.
i

j
"'-;,... ' r

se ha reS!.Mlto incorporando al concepto de estrategias diversos trminos. como
estrategias fE)dagglcas o estrategias didcticas, pero soo fruto de con!usio por falta
de oo desarollo suficie'Ite. Podemos armw que estrat&gia de enseMflla se refiere a
mtodo y, como tal a organlzacin y orientacin de la misma, mientras que estilo alude
a formas COICI'etas de eoseflanza y a situaciones previstas eo la prctica.
ResoMmos la dscusi6n postulando un modelo metodolgico que se anicula a
partir del ccncepto metodolgico superio( de estrategias de enset'lanza, el cual ha
sido utllizac:o con diversos matices (Rink. 198534
7
; Siedentop, 1998:275),34
8
pero
siempre al4iendo a dos cuestiones: organizacin y comunicacin de la enseanza.
Por nuestraparte, emplearemos la propuesta de Navarro y Fernndez Calero (1989.
1993)3-''deestrateglas de ensew'lanza con el significadO de una Ol'entacin contex
tua.liZadofa ole las tcnicas de enseanza. de los modelos de evaluacin, de la fOI'ma
de presenta:i6n de las tareas, de la organizacin de las actividades y del carcter de
las actMaCes que se evalan" (1993:29). POI' tanto, soo las formas reguladoras de
los niveles de apticaciin de la enseanza; se trata de un concepto ms
ampio QUe <A habitual de "f!Strategia de enseanza"lvase, por ejemplo, Pieron. Chef
ters y Batrele (1991350, que no atenen a un conjunto Q( de agrupacin de los
modelos deenseanza, sus intenciones, realidad prctica y formas de realizacin.
Otro ejemplo) es la propuesta de estrategias de enseanza de Siedentop (1998:277):
enseflanza ICtiva, por tareas, a partir de preguntas. a traves de los compa!'leros.
aprendizaje cooperativo, autoenseflanza; el autor mezCla conceptos ajustados a lo
idea de estulegia junto a otros, que resultan ms propiOs de los estilos de enseanza.

8Estilo

de ENSEANZA G @
Distinguiremos tres estrategias:inslllJCtiva, particpalva y emancipativa, que con-
tienen, a su vez, distintos modelos y procedimlenios de enseflanza (Fdez. Calero y
Navarro, 1989).

PARTICIPATIVA

Figura 45: Continuo de las estrategias de ensel'lanza.

La naturaleza de estas estrategias es. fundamentalmente, circunstflCial y pro-
porcional; es decir, se presentan en la prctica asoci:tdas a otros planteamientos
metodolgicos, como soo los que dependen directamente del gradO de maduraciin
del alumno, su nivel de aprendizaje y la vida del grupo al que pertenece. Las estrate-
gias de ense!'lanza, como se habr podido deducir, se plantean como l!n proceso
cclico, que sa vera iniciadO de nuevo cuando los allli'MOS at>ord<ls,en familias de late
as novedosas. Estas tareas. por simismos, pueden ser capaces de alletar aspectos
de la enseanza: es el caso de las interacciones y el grado de partiepcin; e incluso.
pueden hacer que retrocedam10s en los avances conseguidos a causa de las dtfiCulla
des que entraan deterlllinadas tareas nuevas.
Los estrareg,as instrvctiva. participativa y emancipativa son comunes a tooas las

s para lodos los niveles del programa: nivel de curso y unidad cliclJCa o proyecto.
(
ESTRATEGIAS
ewpas y ciclos de enseanza. pero, igualmente.
ca
dado su carctet ciclico. son relereo
Asi pues. las estrategias de enserlanza tambin soo orientadoras del proceso. puesto

......r. 0iV8
Figura,
.
<
..
: Las estrategias de ensellanza y s.u relacin co'.los estilos de enseanza.

34 7. Ese autor es cl!ado P<l' SECentop (19981. CG<l otn Te;x:t'""J /(l( J,,"''"9 .n pnyoc.ll
<-'vcat.on. C. r. Mosby. St. LOU<S.
348. Q: CJI.
349. FeonnOez Gale<o. G. y Nav.lmo. V. (1989).l).s;::) cwcu:::r entJdu::.1C<'tli<S<Cil. INDE. a1f.
cel0<\a' (1993) 'La evaluacio de las estrall!!gias en edu::acxXl f SQ" Pev. A<l<tts. n.: 31. pp_ 2738
350. P11<on. M., CheHers. J. y Earretle. G. (1091) Un.1 ll.xtt.cc!Oit ,1 1,; :'""'"ui Nl ae 1,1
Pe<:Jago<JiJ /)e)o(tVa. Vocabu/afJ() Ullilmdo en 1.:1 II'VeSI.g<JCI Sotn! /) E'tlS(.'fl.1f:,l V t-'llller1.1li<C01IO

IJNISP
(JRT:
clco.Jn'
1eolos,
14.
Mlag
a.
Que conducen todo el planteamiento didctico.
Por otra parte. consideramos, para reafirmar la validez de nuestro concepto
de estrategias de ensetlanza. que no basta con establecer t.r1 continuo de
estilos de enseroflla, como a:x.nt6 Muska Mosston (1982
1
y que. ms la'de
complet y mati zaron Mosston y Ashwotth (1996. porque esta organizacin no
es vlida en todaS
las etapas. ni tamPOCO es ta para modelos que post!Jan planteamel'ltos rgidos y
no
con1partios con otros modelos. La realidad del mtodo es la de planteamientos
mix
los de cshlos. de vrui.."JC(')n, a veces. espontanea de tareas, de atencin a los
intereses

351. Mosslon. M. (196Z). U1 ens<Jilnla de, ed<G'II:XVl /isica. Paod6s.. Barcclono. t cdiC1n <'e
1978.
352. Mosst011. M. y As>Norttl. S. !19961. La et SEWW la de laSisal. L1reforma O<'
k:lS
SIJios c et>SC< 111.!<1. E\TOlea. Borcetona. Ed<:n inglesa de 1986.

O) 248
N
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Ceri
49

r,r

E.
.

del alumnaoo, dseguimiento tecnolgico del programa como directriz, de comple
mentacln ee aspectos de la tcnica de enseflanza, etc.Por esta razn, como deda-
mos, es nec:asarla una estructln superior que explique y organice la realidad de ansa-
fianza: las eMiteglas de ensel'lan2:a.
En una teori apoyada en la prctica, podemos encuadrar en la estrategia ins-
tructiva tod<:ls aquellos modelos que parten del profesor como persona responsable
de fijar los cterios de todos los rWeles de la accin educativa y aquellos procedimien-
tos orientad; para al apmodz.aje.. Esta estrategia no es sinnimo de enseanza direc-
tiva, ya qua no persigue el control del grupo, ni el rendimiento como ltimo objetivo,
sino un dorrinio bsico en las tareas orientado al fomento de actitudes. Por tanto, la
estrategia irotructiva tendr carcter transitorio y no ir necesariamente asociado a
una presentacin de tareas convenciooales.

Una estrategia es participativa cuando el profesor toma decisiones que favoro
can que el lilumnado aumente la calidad de sus comunc<lciones y la frecuencia de
stas, de ITIOlllel'a que se promueva la il1tervencn del allffl1ado en su enseflanza. Es
decir, es una participacin todava dependiente del papel formal del profesor. mentr as
que en La tegia emancipativa los alumnos varan o pccmueven su ensenanza ere
"

LBs estrategias de ensellanza permiten la lnclusio tanto de mtodos'd- s
como no directivos, siempre que aquUos tengan un sitio eventual y no excluyente,
dado Que las estrategias de en.sec\anla se comportan con 1n carcter propordonaJ y
circunstancial. En el grllco siguiente. podemos apreciar, teriCamente, esa carcter
proporcional de las estrategias de enseflanza:

INSTRUCTIVA
PARTICIPATIVA
El.IANCII>ATIVA
ando situac:iooes.

La estrategia participativa no tiene por qu ser smrwno de enseanza escasa
mente instn..ctiva. Hay muchas tareas en eduCacin fiSICa que son smullneamente
ISli\.JCtiV8S participativas, debido precisamente a su pcopoa naturaleza. Por ecmplo:
dCtlviclades rooperativas, juegos eportlvos. uegos tradioooalcs colectiVOS, represen
tacio>es y creaciones de grupo, etc.

La emancipacin es alcanzable. como un largo proceso. desde el momento en
que al a1umoo es consciente de su aprendiZaje, nunca antes. De ahi el imponante
paso dej, pcdesor al personalilar la enseanza a travs e la estrateg1a emancpativa.
E11 las primEras edades podemos presentar tareas lo sufiCentemente abiertas y do
OOsquea que entraf\en un aprendaae de procedlfTllentos qG\:!. aunque muy nlluen
ciados por l<l autocidad del adul1o. permllan dar los prrTit:!os::illsos en esta estrategia.
La emancip.aci6n representa. para tOdos los pedagogos de educacin fsica que
oeemos en la viabifldad de obetiloos profundos. el final cel purito de mira de nuestra
INSTRUCTIVA : 1

INSTRUCTIVA

[J w

PARTICIPATIVA

@] Q 0 [ }<

- Freira (198935-3 efien::ie la tesis de que hay que educar en la emancipa
ci6n IX)( medio de la busqueda-ir.dependendaso!idardad: se trata. pues, de que el
>XOfes<X ee de sus alumnos iO que l ha sembrado f no lo que l dice u orienta
desde !veta.Este autor apunta c:u;: el vehculo ha de ser :a reflexin y la accin: para
Freira la verdadera educacin es dilogo y companir la acuvidad. Como se puede
apreciar, la enancipacin es camir.o. proceso y meta.

353. Fr&e. P.(1989). La e.aloom como pr.lctiCa de la ttoer.od. S<glo XXI. Madfld. Ed.cin on
gonal de 1969.
1-
0:)250

w
Figura 46: Porcentajes te&icos de utilizacin de las estrategias de a. enende
que soo factibles, en la practica.porcentaje' -

ero, cmo afectan las estrategias de enseanza a loS juegos motores? La
cuestton es discutir si el juego motor. corno modeio diclct.(:o de organizacin, encaja
en alguna de las estrategias propuestas. En prime( lugar. l..nS estrategia nslrucliva no
es la ms apropiada para la aplicacin de juegos. ya que seria necesario, por e .
detener la enseanza para i"npat1it consignas, o repe!X sistemOC:amente los juegos. lo
c al resulta un procedimiento IT11s ajustado al uso diclct.(:o de tareas motrices que
del uego. Por otra parte. la estrategia parteipativa puede ap'carse a los juegos mato-


.
8

@' '
)

res cuando lo$ jugadores asumen papeles de juegO, o cuando se proponen papeles
especialeS, com en el caso de optar por ser espfa* dentro de un grupo en juegos de
persecucin, o cuando los alurmos proponen modificacioneS o variaciones de Juego
(fijar nUENOS bjetlvos, cambio$ de reglas, nuevas opciones para los rotes...); en defln
tiva, en todas aquellas situaciones de juego en fas que hay elementos de la organiza
cinldesarrollo del juego que dependen de lo$ alumnos. La estrategia participativa se
corresponde con modelos didcticos en los qe el profesor traspasa a los alumnos
elementos de su propia enseanza. lo que, a travs de juegos, resulta factible y. de
esta manera, sucede en fa mayora de las aplicaciones de juegos que se realizan en
las seslones da educacin fsica, como situar logros, cambiar elementos estructurales.
organizar los 19Cursos, evaluar situaciones. Por ltimo. la estrategia emancipativa per
ml!e la parti<;ipacin en los juegos con un grado de lbenad progresivo. intervin'n.nrJC>
los alumnos e11 la torna de decisiones sobre el mismo desarrollO del juego. ya sea para
e1 desenvolvimiento do una trama o historia de un juego Simblico, o para la organiza
cin de juego$ de reglas que, adems cambian y hacen evoll!:Sif:> ar segun ios prefe
rendas de los jugadores. Sin duda, es la estrategia emancipaS ]!que. conceptual
mente, ms se ajusta a la idea y prctica uel juego, pocque:.- : naturaleza de esta
actividad se consigue plenamente con contenido de libertad de accin.

Estrate9a
participa!iva
3.2.Los estilos de enseilanza y el Juego motor

Los estilos o tcnicas de enser.an::a son los vehlculos de ejecuci6n del proceso
de ensernmzaaprendl.zale, que adquieren la f0fm8 de modelos concretos en los que
el profesor administra su papel en correspondencia directa con el papel del ek.mnadlo.
Para abordar este apartado ser lmpresclnclible reconocer el conCepto actual de esti-
los y cmo esta concepcl6n afecta al juego en el proceso de aplica.ci6o del mtodo.
Consideramos que fa d'ISCUSin acerca del empleo del trmino estilo, queriendo Indicar
un perfil del profesor. ya ha qoodadlo superada en la educacln lislca, habiendo deriva
do hacia una semantizac6n ms amplia. Se constata el respeto a la tradici6n del tt
mino estilo, pero incorporando el uso que ha sido otorgadlo por el profesorado, como
propone Dovis (1996:127)354.que lo entiende "(.) como la f0fm8 Pecvtiar que tiene un
profesor o fa profesora de desarrollar su enseanz.a. 8 significado de estilo ele an.se-
r1anza, ha evolucionado hacia un concepto de modelo o d'ISpoSici de tcnicas para
aplicar la ensel'lanza (Delgado Noguera, 1991; Mosston yAsworth, 1996:15). El
problema proviene de fa sinonimia del COf'ICePtO mtOdo, ms y que abarca al
resto de ttminos. pues define el conjunto del espacio epi!t. Para Delgado
Noguera (1991:17)356, fa tcnlcs de anset'lanza tiene por comunicacin
didctica, mientras que el estilo de ans81'!anza es una foona tan fas relado
nas entre los elementos personales del proceso educativo. ante, hay otro
aspecto, no slo el problema semntico al que ya alud'IITlOS.,que S suma a fa discu
sin acerca del uso de cada uno de estos trminos y conceptos,.Y es el ideolgico;
como apuntbamos, el trmino estilo se ha asocladio al perfdel profesor y a una
enseanza acomodada a fas caracterlsticas del que anser'\a: es deCir, a la personali
dad del que ensea, y en gran medida a un modelo cerradlo.La tin es si es posi-
ble un modelo metodoi.lgico neutro, o los estilos siempre comportarn carga idoolgi
ca, a pesar de su nueva concepcin; parece evidente que si coollevar esta carga de
pensamienlo, ya que la pedagoga es una ciencia social y, por lo tanto. llene tral'1.<;een
dencia transformadora para fa persona y el grupo.

;..-252
co

8

Figura 47:Estrategias de enser.anza y su relacin did::::ca con el juego motor.
De hecho, si realizamOS un repaso comparado de las propuestas ms significati
vas de estilos de ensellanza, podemos comprobar que hay Cierta proximidad conceo
tual, que se mues1ra en ficorporaciones y matizaciones respecto al concepto tradicio
nal. Mosston y Ashworth (1986)3.5
7
reconsideran tos planteamientos originales de
Mosston (1982)358 y aoortan otros estilos. en algunos casos parcialmente nuevos.

354.
355. Delgado NogUEra, MA (1991). Los estilos d6 Eln$8t1atlza e; lal.sca. ICE de la
Univefsdad de Granada.llosston y Asworth (1996).Q:. cil.
356. Op. cit.
357. Q:. cit.
358. Op. cit.


1
"

pero discuten lo que denOminan elpunto de la controversia (1996:18), que es un intento
poi" resltuar s;s pro:oestas ante las pretendidas incampatibidades ldoolgicas para el
desarrollo de la ensei'lanzade los es!Jbs de enseanza. Delgado Noguera (1991)359 tam
bo revisa elespectro de estilos de Mosston y clasifica los estilos de enseanza inclu
yendo las formas de organizacin (Graham, 1980; Graham. Holt/Hale y Parker, 1987:72;
Snchez Bauelos. 1984:215f00. En el grfico siguiente.podemos observar de manera

1
comparada tres propuestas acerca de los estilos de enseilanza. que estn llenos de
matices y complementariedades, debido atuso de OOtlntos criteOOs.
El coojunto de todos estos estilos de ensei'ianZa puede ser reunido en tres gran
des gru XM: estilos instructivos, participatOS e invest.lgativos:cada uno de ellos per
teneceda a las correspondientes estrategias de ensel\anza que postulamos Vnstructi
va, participativa y emancipativa).

'''

MOSSTON UOSSTON
(1978) yASHWOATH
(1986)
Ensefaua
basada en
(N.Mvas

e!comanOO
lncorpota

... )
Ensefaua
basada en
AueoevaJuadrl

la !atea

Ensefaua
Disto'IO del

reciproca
ail.l:"':n:)

Ensnz.a
lO( OrulO$
Alumnos

iricaos

DELGADO
NOGUERA
(1991)

Mando directo
Modifocad6n del
!Tl3l"'<)o directo
Asigr\acI1 e
!ateas

Grupos
Ensallan.u! modular
Pr()'Jiatl\a
lrvdual
Ensellallza
programada

'O
En.sei'la.n.za reciproca

La sfntesis anterior nos sirve para abordar los estilos de ensei'lanza, y su relacin
y posibilidades didcticas del juego motor. En primer lugar, de indicar que los
estilos de tipo instructivo (es decir, aqullos que pertenecen a la estrategia instructiva,
como mando directo. asignacin de tareas. enseilanza por grupos y programas indivi
duales). no son factibles en la prctica de los juegos motores. La razn reside en que
se trata de un empleo de la tcnica de ensei.anza limitado a formas de impartir la
informacin, el conocimiento de lOs sullados, ta organizacih y las dinmicas de la
ejecucin basadas en el control constante del profesor y en lila distribucin progra
mada de la enseanza, 10 que no ocurre en lOs juegos motores que tienen otra n< lura
leza funcional y didctica, adecuada a las situaciones que se van generando en el pro-
pio juego.

En cuanto a los e.stilos de enseanza de tipo partlcipatM:J, pertenecientes a la
estrategia partcipativa, podemos reconocer para aplicar con juegOS motores lOs gru
pos de jugadores que desempean roles abiertamente (juegos de roles. juego:> de fan
tasia, animacin de grupos), y la microenseanza, mediante el apl'endi.zaje de juegos
Programas

Descut:>rimiento
gui.ado

ReSOlucin
e p<oblemas

Crea!Mdad

AuQei"\Sl)(lann
Grupos reducidos a:
Microer:seanza
0:
"

Dcscw:micnto
gua::o
Rasolu:XI"I de
pr s

Trabajo ;;f1 grupo

Creatr, :
desconocidos por los dems jugadores e intercambio de juegos entrlos par1icipan
tes. Los grupos de juego son agrupaciones de alumnos que adQuieren con su papel la
opcin. u cpciones, de tomar decisiones sobre el desarrollo del juego: por su parte. la
rnicroenseanza ofrece grandes posibilidades didcticas. ya que el alumnado es
conocedor y practicante potencial de juegos motores que pueden resultar de inters
para los compaeros. No es posible aplicar otros estilos de enseanza baSados en la
organizacin de la tarea. como la enseanza recproca, porque se aleja del mOdelo
juego.

Por ltimo. los estilos de enseanza de tipo nvestigat.ivo Q1Ue reconocemos para
aplicar con juegos mO\Oi'es son la resolucin de problemas y, en el aspecto de progre
so de un juego a travs de la reflexin de las situaciones. la rr.estgacin accin, El
juego motor encierra el problema que supone el reto que hay c;r.Je legrar, para lo cual
se dispone de distintas opciones y estrategias de accin que hs jugadores deben
tomar y poner en prctica; las soluciones no existen oe anteman. siro opciones que
permiten obtener el logro. ya sea de simulacin ante uno m;o los dems, o de
ulcanzar la meta mencionada en las reglas. Por su parte, el.oi..o motor contiene
Figura 48: Propu ta:s comparadas de estilos de enseanza.

359.0p. di.
360. Grahlm (1980) es citado :xr .Snchez Bai\uelos, op. cr- Gtaham. G. Hollll-iale. S. y Par
ke<, M. (1987).Olilcken moving. Mayf.eti 'PaloMo.

254
situaciones optimizables. desde un punto de vista estruclu'al . que podemos
incluir en las dinmicas parciales o posteriores a su desarrollo/de manera que los
jugadores progresen en la investigacin y consecuencias de sus Qecisiones. tomando
conciencia del porqu de sus acciones y de la extensln del problema ms all de la
actividad. as como adquiriendo compromisos y su puesta en pr'c::dica.

Digitalizado por: I.S.C. Hector Alberto Turrubiartes Cerins

5

estilos
Instructivos

ESTRATEGIAS
de
ENSEANZA

estilos
partlclpatlvos
\

estilos
invesllgatlvos

carFJcterstcas propias. y en la que las acciones podrn ser realizadas de manera
completa, en su verdadero contexto y segn las circunstancias que concurran. No
obstante, las opciones de prctica global que se ofrecen. como situaciones globales
con polarizacin de la atencin y globales con modificacin de la situacin real, han de
matizarse.

En la enseanza del juego motor, es factible que se advierta a los alumnos acer
ca de algn aspecto de inters novedoso, o ya aprendido, concerniente al aprendizaje
de la habilidad motriz (modelo global con polarizacin de la atencin); estas indicacio
nes se pueden proporcionar en cualquier momento del juego, aunque no requiriendo
0)
8
8

del alumno su repet:cin, solamente como consigna para una accin hipottica. El
::lanteamiento global con modificacin de la situacin real presenta ciertas dificultades
para la enseanza del juAgo motor, pues parte del cambio de situacin, lo que. en er
desarrollo del juego es difcil de realizar, salvo utilizarlo como recurso didctico com
plementario ante problemas de aplicacin por parte de los alumnos. pero, en nuestro
caso. no e!> un model::l sistemtico.
Figura 49: Estilos de enseflanza y opciones didcticas del juego motor.

3.3. La prctica global o analtica como estrategias en la prctica

La estrategia en la prctica (Snchez Bauel::;s. 1984:222)
3
.;;
1
supone decidir
travs de qu planteamiento de aprendizae v<Jmos n aplicar unn activ1dad: Dolgaciu
Nogueta (1991:22)3621a deht>e como 1a forma p.11CUiar de abordar los ddorentco.
ojercicios .que componen la orogresin de ense<:na de una determinada h;: b!!:C:v.!
motrZ. Sin embargo, la estra1eg1a en la prct1ca scoepasa el m1smo aprencl1tae.
siendo oo gran importancia, y trasc,ende mas all: a mundo del metodo y ele 10 Pt'\..1;:
g6gieo: es decir, las decisioes del profesor se c -.d,cionan. en pnmer lugar. por
ntcds pedaggico. Precisanente ste esel probt'2ma de la aplicac1n de los uegc::
motores que implican alguna. o algunas. h<lbilidaCE:s motroces Slgn,r.callv<Js. poOu:
deQemos ducidar, en nuestra enseanza. entre a;:J1car tareas motrices convenCion.
les o jul)gos motcres.
Para ello. disponemos :le clos modelos gene:;es: global o analtico. Los 1uegos
motoces permiten el aprenei.:::ae de h<lbilidades a:u::rtas y conllnuas en su con:exrc
real:no encaja en su naturale.::a y dir.amica de org"nzacin con ningn plameam:er.:c
analtiCo, ya que el juego mcr.or no wmite la rup!..ra de las accrones de ucgo. r., s_
descornposic>6n al margen 0e la secuefiCi real. r-:r cons,gu,ente. el 1uego motor e<o
aplicabie en un modelo glotal de presentacin de a practica motriz. respetando s;,;s

361. 5anchez Bat>uelos. F. !;1984). Bases pa:a vna C11C2cr;c,1 oo 1.1eOIIC.1CIOn fis>ea ,. .:1 aeorJf1c,
Gymnos :Jncl.
3fj2, Op, CJt.

256

ESTRATEGIAS
EN LA
PRCTICA

Global Aflaltica

F1gura 50: Los pi.Jnlc.Jm1enios globales de ensefl[!r:za se aC--<:J.:H(I1 la n;-::v;.:J:cn
del juego motor.

3.4. Juego mo:cr y evaluacin

En la actuJ ::ac. la Educac,on Fsica se deDatt; ';n rE:so;v,r cuc mow,us oe: e;a
luL!cin se ausl ' mas a un concepto integrador y ;; su corres::;onc.ente coherenca
Es un pro!jlema tGdavia d1scutido. lleno de matices. ;;orq<.. la concrecron (Jet mooe!o
siempre reclama constructos epistemolgiCOS cap<:ces oe g,cular la teora con IJ
practic<J. y esto f:S. prec1s.amente. lo que. en algur><:.s casos. :;Jeda ;or resolvers<::
Pan::ce que la ev;,;uacin luera un asunto de caractet rcn":o. rr.strumenlal. pero no cs.
es un probterna ce calado pedaggiCO. que sobrec...as.a e arr:JliO ddctrco


..,,

Un aspecto que Imprime a la evaluacin mayor dificultad reside en lo amplio de
su campo, que Implica a muchos tipos y procadimlentos, cada uno de ellos respon-
diendo a una Intencin pedaggica y didctica. El problema de la. evaluacin en la
Educacin Ffslca as triple: crlterial, consecuente e instrumental. Ello quiere decir que
se construye a partir de un criterio pedaggico,ha de poseer coherencia Interna como
modelo, y precisa de procedimientos para hacerla posible en la prctica.
La evaluacin es una parte constitutiva de la Intervencin pedaggica, aunque
con unos cometidos particulares evidentes en los programas, como son: seguimiento,
constatacin, comparacin, y revisin, Evaluar no se circunscribe. uni<.;amenta, a una
espera final de la accin educativa: es un cuerpo didctico inseparable del conjunto de
las intenciones educativas, porque en esta elemento didctico resulta irreal partir de
cero, siempre se hace desde un requerimiento, de los precedentes del alumnado y
con alguna pretensin. En deflliitiva, la evaluacin es un apartado, al igual que otros
elementos didcticos, con una misin propia, pero, a su vez, con el encargo de servir
como retroalimentacin del proceso de enseanza-aprendizaje: o lo que es lo mismo.
como el engranaje que cierra el ciclo de coherencia interna que ha de contener nues-
tro modelo de enseanza.
El juego motor no escapa de los problemas generales de la evaluacin en edu-
cacin fsica: al igual que en su relacin didctica con el mtodo, el juego demanda
ms determinados modelos QUe se ajustan a su naturaleza y organizacin como
medio. Sin embargo. aun siendo evidente el espacio y posibilidades didcticas del
juego motor en la evaluacin, se aprecia cierta confuS.:On acerca de su concepto que
afecta a las decisiones sobre cmo aplicarlo: por e :o. abordaremos. brevemente.
algunas consideraciones conceoluales.

Acerca del concepto de evaluc-:::in

La contusin acerca de ct..t entendemos por eva. ac,n procede de las disl,nl;s
concepciones ideolgicas de la enset'ian.za y de la riqv za de esle trmono en la poda
gogia. Tngase en cuenta que el mbito de la evaluac,:n reduce o amf)la su concepto
segn el grado de aceptacin ool modelo respecto al :ro;rama y sus funciones. o su
opinin acerca del cientifismo en la pedagoga. Por o1:a pJrie. la procedencia de cva
luar {va/ere} ha conducido a la s;n,ficaci. de ;aforar t-'. oue desvela que la vvlor.
cin se hace sobre algo y en ur.a siluacin; en la ped" 0Q;i1. de contexlo y conlenC::>
can extenso. este valorar en alca>Za a muchos aspecic..:s :Jue pueden ser consiClf:ra(IOs
en el proceso de enseanza

Resulta dificil proporcoonc. una de:,n'c'c. de e.. " 2c:on que t:iuda 1 diSCus:c.
declo;ca de las distintas conentes (Rosales, 198 L<Jtourcade. 1985: Macc:r,c.
1989363; la razn reside en la :lDiisem'a que acornp,';,ar lem1lno. que se une a I.Js

363 POi ejempio: "'Ref x.)()n c:nttc.n 'SO{)fC lodos y caoa r Ct."\ 'es cornponcn1es <Jel s'stenl..:J
ti.Stn..C!NO a fw1 00 dotnt'f'T'\inat cuales r, 5(10. .ln S.(:fidO o So{ .1n :.:-:. r ,.'"Sull.100S OClJ m1 iOIRos.,
;es, 1964:11); 1a evaluaon os cnter.drda L.) co-no tro et p;: ""' c :,: :;o ooucac>Or\<:1 Qu!l t>enc> DO'

258
distintas tendencias de la educacin fsica. Sin embargo, s! podemos reducir elcon-
cepto n busca de consenso: segn esto, definiremos evaluacin como la constata
cin de un proceso. Otra cosa ser si el proceso es !'J1S o manos limitado. si es ms
depondiente del profesor, o si el alumnado participa en al proceso evaluador, Por
tanto. cualquier modelo siempre necesita conocer la relacin da lo que se conoce-
organiza-realiza y t:uestionarse acerca de cmo marcha el proceso.
Para Blzquez (1990:17f364, la literatura educativa ha coinddido en considerar la
evaluac:n con dos conceptos: emitir y valorar. Seguramente, estos aspectos son
comunes a la evaluacin en todos los modelos pedaggicos, porque conslatar y/o
emitir juicios dEl valor es consustanc.ial al proceso y fl la precisin en la constatacin o
el juicio, y valorar es comparar respecto a algn crte:io.

Sin duda, la pregunta de partida ms acertada para vincular la evaluacin con el
conocimiento es cul es su objeto. En nuestra opinin, el objeto de la evai\Jacin es el
estudio de la valoracin del cambio operado en un proceso de enseanza por los
agentes implicados en el mismo. Si nos detenemos en los rasgos inherentes a esta
definicin del objeto, podemos indicar lc,s siguientes: 1) valoracin: 2) proceso; 3)
cambio; y 4) agentes.
La valoracin es la esencia del acto evaluativo, porque resume en qu consiste 'a
accin: evaluarnos cuando reaizamos un seguimiento. constatamos. compararnos. o
revisamos un proceso, o una parte del mismo. El proceso'reprasenta un espaoo tem
po;al que incluye contenidos de enseanza. El cambio se justifica porque el proceso
suf)one dinamismo por la misma intervencin de los agentes. y esta incidencia produ
ce variaciones resp<:clo a las situ<Jcionos anteriores. Los agentes son imprescrr\Cit)lcc,
para el srstema. porque constituyen ol nivel de decisin y p<;r1icpacn en 1;, enscf'a-c
za; los agentes son el profesor y los alumnos. Los agentes adqureren un grado 1'1ayor.
o menor. en la evahJacrn. dependiendo del rol que empleen en la e0seanza
La evalu<Jcrn hr de ;uiarse por unos princpros. de manor<J que :Jara
onentar el uso de l;:,s distinlas concepciones pedaggiCas. Enuncaremos tres pnno-
pios: 1) 1 waluacw per1enece a un contexto organizado; 2) la e';aluac,n esi:J ,nle
grad; en un procesQ educalovo; y 3) la evaluacin adqu,<;;re un cari:cter personw::za:Jo
La ev<Jiuacron <;s nar1e de un proceso que 1ncumt"J a la per::::;:c!:va
las lfllencooncs e(lv;trvas. ; 1:6mo realizarlas y a lrav'.:S de que med,os: v r ol.o.
un;parte que

tu1 compru(),;l 1>. en ({U(; rned1(ja.sc rt.::lv ;;rlo \es ff.:".
r::::,c-c-cdw:aoo con tln!el41CKY"l- tlatOJr(...(j()(,;, 19&5:21,
n,11n un jiJICIO.tk! .;al-::" :<1r.r de un ccn,unlo de tn!o(mac J..ore 1.a evc-..co o los
n alutt1no - {M.]cr:.-1: " 10e0 l
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1
) Crt/COOS p..va una \,1/tt<"lCJOfl !()lmi)(fld. Notcea V;('\f!<J. l,::)' ..;uiCi;: c
! 19{15). f tat;.."'CJt').(l L' aptc<}(JJ.liJCS. C11X:et. M(tdrl(t MOCCJ!(), 2: {19e?) TC"'"./Ii.l y )l'riCfr.:.l_dc !r:cv,l
luaCin {}p fas aCtv<1.t.".'; fr:.>(;as y (Jeporlrvas ll(11um 0U(.."f"''S J!r:s

2
, e

hturrubiartes@beceneslp.edu.mx J

e

.

rado. Otro problema es sl la evaluacin ha de responder a un proceso programador
sistemtico, o si ha de ajustarse a protOCOlos guiados por el rigor cientfiCo, o si debe.
o no, rechazar detoo.ninados modelOs que sa antojan incompatibles. Creernos que en
todas las concepciones paradigmticas de la pedagogfa (emplricas, interpretativas,o
soclocrftlcas) se pretende lnterve1,ir a travs de un proceso. estando sta ms o
menos dirigido por algunas pautas que, precisamente, hacen posible el vinculo entre
la teoria y la practica; es decir, sa dan pasos para acceder a ias siguientes situaciones
de ensat\anZa. Por tanto, el problema de concebir la evaluacin se c ntra en la con
cepcin ms o menos macroscpica de la pedagoga que la guia. as como de com-
patibilidad o incompatibilidad de modelOs.

No obstante, tambil'ln la evaluacin se integra en el proceso educativo y va a
constituir un elemento perceptivo da la situacin general de la marcha del macropro-
ceso de la formacin de lOs alui'IYlOs. Lo que hace que la evaluacin adquiera distintos
niveles, pero conservando la esencia de su concepto: emisin da juicios y valoracin.
Las reas educativas, las materias o asignaturas, no son compartimentos estancos en
donde la evaluacin fluye separadamente, o aisladamente del resto do las reas. sino
que sta se retroalimenta en el conjunto del proceso educatvo. Por esto, el juicio
adQuiere calidad y relevancia cuando sobrepasa la misma docencia y la trascien.je;
igualmente ocurre con la valoracin que, como hemos observado anteriormente, es
una valoracin en. es decir, en el proceso ms general, en ia reunin de todos los ele
mentos que confluyen en la ensel'lanza.

Otro principio. quiz el ms humanista, es la personalizacin de la evaluacin. La
verdadera referencia para evaluat es la persona. no el alumno. ni el individuo. sino toda
la trayectoria y circunstancias ce: alumno. la persona misma. Este matiz pedagg1co
convierte la enseanza en un ac:o ms humano que rene a los interv1nientes en sta
en un proceso de interrelacin y oe carcter temporal.
Una vez guiados por unos :>rincipios para la eva1 ac1n, debemos desvelr qu
funciones cumple. ya que las furciones. 6f1 si msmas. .o son ajenas a <Jign lipa de
1deologia; en nuestro caso, a p.:::sar de pretender la ne- traldad Cientfica. reconoce
mos que resulta una cuestin inposbie. ldenlificaren.s sete funciones: tl conoo
miento del resultado de un proceso; 2) diagnst:ca; 3) . :oracin del grado de ehcac1a
del modelo; 4) pronstico: 5) motwadora; 6) califiCadora y 7) obtenCin de datos.
El conocimiento del resuhaoo de un proceso es. oJrz. su funcin ms esenoal
La evaluacin necesita mrarse ef> el espe;o dei ;:Jroces:. no solamente en result<ldos
::Jarciales de subprocesos. que sc:n menos nd,s<:trvos = :; realidad de la enseflanza
?ero ta evaluacin infiere unas ::ausas. c'.Je p eden ':.::;sanarse o reonentarse pe-
mediO de la definicin, ms o rr:'"nos consciente. de udagnoslco: cu;:mdo ste se
nace con informacin que se desvela al propio alumno, adquiere un carcter formatr
vo. Por su parte. la funcin de valoracin del grado de eficacia es una referencia de
optimizacin; es evidente que nc sa trata de apuntar r.:;c1a una evaluacin con ngor
cientilico. sino pedaggico: sin Bmbargo conocer co:no mejorar la enseanza es
deseable. Le funcin de pronstico se alcanza cuando E< profesor orienta a sus alum-

.-260
U)
(j)
nos a la eleccin de medios ms acordes con sus posibilidades; en defn1tiva. es una
previsin de alcance calculado. La motivacin es tambin parte de la evaluacin. ya
qe, en realidad, lo es de todos los apartados didcticos en los que hay interrelacin
entre docente y discante; muchos modelos e instrumentos de evaluacin incentivan a
ta prctica y a vincularse con las actividades. al situarse el alumno frente a un reto ante
el que na de actuar, a la vez que reconocer lo:;resultados de su actuacin. La evalua
cin tambin es calificadora, porque rene el conjunto de informaciones con tas cuales
se construye un resultado consecuente; calificar no ha de servir ccmo elemento de
separa.cin de los alumnos. sino de consideracin individu!. Por l!imo. la obtencin
de datos es una manera de registrar los acontecimientos sucedidos en la realizacion
de tareas motrices. sin los cuales no es posible valorar ni emitir juic1os: otr; cosa es
que los datos se ;grupen. o no, se individua:icen. o se estandaricen. pero Scrnprc la
labor docente se realiza por medio de los datos. ms o menos explcitos.

Evaluacin de los contenidos de enseanza tomando como referencia el juego motor

El juego motor es un medio de la Gducacin Fsica. pero tamb1n reune unos
contenidos que, estructura:mente. pueden identificarse, tal y como lo hace el currculo.
con el resto de las reas educativas. No obstan.te. estos con!Pnidos se organizan
tomando. finalmente. la referencia de los contenidos especficos de las matenas. Por
tanto. en el juego rrotor se reconocen conceptos. procedimientos y actitudes: tos pri-
mero:> porque todos los conocimientos emanados del juego corresponden a alguna
idea o hiptesis. o se vinculan a un hecho que ha de ser conoc1do: los segur-dos. por
que para jugar han de orgamzarse una sene de acc:ones. asi corno estrateg,as ;:ara
su re?IIZacin: y tus 1erceras. porqe todo uego promueve emoc1::lnes y ser.:'rn,e.-,tos
personales y resp.r:c:o a los dems. y suponen algn grado de d1spos,c,on e >nterreta-
Cin entre las persor.as. Por consiguiente. el 1uego l'TliCtor es un etemen:o d'da::t;co :Jor
rnedio del cual se :;ceden organizar los con:en,dos de enseiia za

En general. e: /J':::QO motor par11C1pa de los contenicos de ense anza cerno cual
quier olro med10 pe-J2ggico. por lo que. en la mayora de los casos. nues ra (lius,on
DI juego motor sera a modo de eemplo. pero que serM ce ac:araocn res;)e'c:o ;:;:
conr:cpto correspor.:Jente.

Los contenrdoo de enseanza necesla"arw:;,;!rs": :JOr :-,ed,r,ce ,o:
dores (Ausubel. 1973 179. Zabalza. 1995: 1753'>
5
cue <:cm<tan CU'C'C>'' :e:' "
010 eJe SlfJfllfiC<>: cr. :.:-:: rnanera que estab:ezca les . . v;::::;s e:a e:. . - ..::,,;2
urt conjunto C:: !': ""er::os. cons1dere Las carac e-is:v .;:.:; e;. pr:.,:-.s --- :::'" .--:-..? .r;cr:_
11prnnde. y co,,:eng::na base racional para constru1r r<:: ac;cr-.es ";.:re .: a::: ::c::c.
lo novedoso

JG:). AuStiL'el. o :; t19i6}. PSJCOI,)-Jl(t eduCMNa: U!l f)t.t110 oe VJS[,1 ::o:.;t..-;,;::. Tr,:!,:S - eA.Cn
Zab01t: t, M. A 1095 Ctse1\0 r de$.(1rrtdto curncular. Narcea. M<::Clr;d. 5'" ec.-:i.:>n f-dC :::!:.g1r...-t:t:
1987).

Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino 25:

A

Los contenidos de ensel'lanza, segn sean conceptuales, procedimentales o
actitudinales, suponen una serie de estrategias particulares que se derivan de las
caracterlstlcas de estos aprendizajes. Distinguir cada uno de estos contenidos por
separado y encontrar CUles son los estrategias que los hacen posibles es. precisa-
mente.defll'lir cmo se evalan. Cuando planteamos conceptos. procedimientos y
actitudes, queremos expresar la Idea de qi.Je es preciso desvelar los instrumentos de
valorado de los procedimientos comprensivos y, adems, de los valores que permi
ten tomar posturas personales y promueven las acciones. Como resultado, la evalua
cin de los contenidos de ensel\anza es el trasfondo que evidencia la evolucin del
procaso de ensei\anza/aprendizaje, y que permite disponer de una informacin ms
completa.

a) valuac.i611 de conceptos y juego motor

La difiCUltad de evaluar conceptos proviene de su cercana con el concepto de
hacho, pues todo concepto se construye sobre algn suceso o acontecimiento. El
hacho es manejado por el alumno como un nuevo dato, lo que permite acceder, a su
vez, a otros conceptos.Por esta razn de vecindad y necesidad comn, la evaluacin
no debe separar hachos y conceptos; sin embargom; uestra menos dificultades eva
luar hechos qua cooceptos, poi'Q.Je stos recurren a la comprensin mientras que los
primeros no.

Cuando se evala un hecho solamente podemos confirmar si la respJesta es
correcta o incorrecta, lo que ncs puede c011ducir a la utilizacin de aprendizaje memo
rstico. No obstante, hemos de p:-ecisar que esta relaon no es la cuestin, sino reco-
nocar cmo se realiza la recuperacin de la informacin aprendida. Pow (1992:68)300
insiste e11 que la recuperacin ce la informacin apren:,da ser ms facil cuanto rn2s
similar sea la situacin en que se aprendi; por consg :ente, el contexto de la evalua-
cin de los hechos debe parecerse lo ms posible al CC/ltexto del aprendizae. De esta
manera, el disai'io de situaciones con la intencin de e-,aluar hechos se ha de hacer
por medio de indicios faciltacJores, como lo es la evc<:acin y el reconocimiento. la
evocacin sobre aquellos aspe<::os necesarios por su &.evado grado de requerimento
y el reconocimiento para favorecer la memoria a mee.:; y largo plazo, bien sea con-
ceptualmente o sobre el mismc procedimiento. En ec' :aso del juego motor. a'Ylbas
cuestiones, evocacin y reconoc:rniento. son posibles: :uando evocamos canciones ..-
frmulas en los juegos simblic:::$, o cuando simularr.cs una situacin de un iuego de
reglas para jugar a un nuevo j;;,;_o que contiene cer.semejanza. respectvanc:ne
Nos interesan los hechos y su ,aluacin. cuando e Que se trat3 es de e::;:=:

ble, pero si cuando stos se requieren frecuentemente y en contextos semejantes.
ounque no iguales.
Pozo (1992:7t)3G
7
destaca que resulta ms difcil la .:!valuacin del concepto
cuando ;,e requiere definir, frente a identificar o categorizar. Es sabido que defnir impli-
ca idea y sta tiende a ser perfectible. es decir, que se expresa de manera ideal, lo
cuDI no siempre coincide r.on ro que una cosa es; si, adems. unimos a esto que lu
operacin de definir implica el manejo de conceptos superiores, podemos conven r
que no es la mejor va par evaluar conceptos. Sin embargo. no es ste el caso cuan-
do se trala de conceptos sencillos. o que se definen de manera elementalEn Jos
ejemplos que acompai'iamos, a con!nuacin, podemos comprobar dos conceptos
para una misma idea:

- Eemplo A de definicn de juego:
Actividad libre de incertidumbre que puede mostrarse como una experiencia
individual o colectiva, sujeta o no a reglas.
- Ejerr.plo 8 de definicin de uego:
Diversin. entretenimiento. que adquiere muchas formas uegos trad,conales.
juegos de car1as. deportes. juegos infantiles, etc.)
Como podemos apreciar. la definicin 8 es ms comprensblc. remile a un con
texto propio de las experieno;ias de aprendizaje, evita ser abstracta e ntroduc" nuevos
con::.eptos upcnores. Por consguente. parece ms apropiada una evaluocn que
eluda ll definicin precisa del concepto y <tienda a la relacin con!extual, porqur:
resuiW mas signilic.Jtiva para el alumno en la escuela. y, llnaimente. mas lci de recor
ciar. Adems. o1ra :enlaja de la uhlizacion de definiciones a!'alcance de los alumnos
el crnplt:o de leng.;.:1e propio. sn tecnicismos, salvo los nev,:aoles.

Otra lorma ce; evnluar tos conceptos se refiere al recc.-.:x;wr,;en:o de 1 ;ignrl;c<J-
cin oe la defnc-:n. a parw de varas opciones. EstE: mccelo no siempre re,ne cP
conun10 de respc.'Ostas que pertenezcan a la sgnfcacKm c;::J concep:o: cuando estrJ
ocurre. se consigv.: el efecto contrano y se confunde al alurr..:--.o. Por ct:o. es ms apro
piado presentar c::oones claras vncu!adas al concepto :abre el cc.e se cueslono
eemplo. observerr.::;s dos modelos d'C cJestionarios qu" ve'san acerca del :ue(]O
nprcndza1e
lAoC:eio /-.. ::lar a cons.egur c Yenaer y dor.1nar ..."i ;.. :;-;:Q r-::'";ecesarv .;
1 S1Sllr :; .:;:i3S0S de edt. ':2Cin fiSICa
cuestiones necesarias para el en;:rana1e de la comp sn de los concep!os. o:::

F'reg_n.: m;s c:.mczr:s que tle de t>LJC:t;" ::;r.;_;"... -.;,...;ct:s
ello nos hace concluir que evaJ_;ar la memorizac:on de os hechos no es mprez,nc;,.

366. Pozo, J. Y. (19921. 'El ao!r"'dJae y la ensenanza onecno;y conceptos. En
Pozo. JJ . Satabta. 8. y Valls, :.Les r:wuenKios eflla reiOtm,- nsct).1rllt1 c1r; conceptos. pr eet.7:
cruentos y OCiti<Xles. Sanhrl.:lna. M<ldr>d.
Estor rr._._, a:ento
Repefr "'"';t;cr\C!s 'Jeces el J 1.....ego

262 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino 2b3
264
'*"'
JUO<lOS
""'

- Modelo B. Para conseguir aprender y dominar un juego es necesario:
D Realizar las acciones de juego con concentracin.
O Comprender cules son los papeles principales del juego.
O Jugar cortos periOdos de tiempo para no cansarme.
O Repetir muchas veces el juego.
El mOdelo A cae en respuestas absurdas que pueden confundir al alumno y ade-
ms, no sirve como evaluacin de diagnstico, porque no permite reconocer el por-
qu de los errores. El modelo B Incide en respuestas propias del aprendizaje y que
revisten cada una de ellas su relevancia para el concepto.
El anlisis de un concepto nos permitir extraer la extensin de su contenido; de
esta manera, podremos seleccionar qu aspectos del concepto nos interesarn en la
enseanza, a la vez que nos facilitar ms vfas con las que desarrollarlo. Un buen
modelo para ello lo encontramos en la lNE de Gowin (1977f'
68
En la figura 52 toma-
mos como ejemplo el juego tradicional, para lo cual abordamos el concepto como
herramienta del profesor: es decir, como un recurso para preparacin de un concepto y
toma de decisiones. En nuestra opinin, la UVE es un modelo dificil de manejar en
muchos casos por tos alumnos, salvo de nivel universitario, porque necesitan cierto
conocimiento de la realidad que se analiza y, como muchas cuestiones de las que
ayudan a explicar un fenmeno, es muy tcnico, o bien, al tratarsn de acontecimientos
de carcter ;.ocial, exige un grado de abstraccin muy amplio. Sin embargo, s es
posible aplicar ur.a simplificacin de la UVE en la Secundaria y el Bachillerato, todo
depender de c;u ncleo conceptual se plantee, Se r.obreentiende que cualquier des-
arrollo de un concepto que pudiramos componer a travs de la UVE, sera suscepti-
ble de sr evaluado, pues el anlisis incide en aspectos muy significativos del conteni
do y que son objeto de comprensin.
Otro modelo del quG se pude obtener mucha informacin es a partir de un mapa
conceptual. Consiste en una jerarquizacin de conceptos que construye el propio

EL JUEGO TRADICIONAL COMO CONCEPTO, SEGN LA 'UVE" DE GOWIN ( 1977)

r. asohas:
...es una l'llaJle!a de l.ivir, delo pltl!lio
y de conoc.et' otras ctA;ras

T s:
Conci!pcielnes anii 'S

Pnncip.os
A have'i d W'JS iueQ<A !r;0.::r.n; s '.e apre!"'(J;e
la prop1a c:ui'IIJI'a {enctF1utac.::r

Cons;ructos
Los ue9os :r .CICW'\3\C's e .r:- <i:"' :; ff.l>l!Os
ev-.
- ,Lo! les ""'en pata a['fendet
h.a.bidad$ motrc.H. desaffoltar t:.oal.::.ades lisicas
y or .:ar f!S!tl:teQla$7/viib ittstrum.enl.il)
,S<:tlOv lo'!JtadiCion.alts?
f"""'it1Jiir.s<,a,
- ,Erdtiet"ercli!S en:;eve9os tr,ac!ICOr' .Jies.
de c:t.:.os. y :)e ") ('l.ifot :;OITI{)ifld!!YO)
,LC4 t."ac.f"..r..a:s.on a t.uaOOs ;;,;;ra
la s.aW' tyal:!lf c.1eosono}
,OA lpct"..Jo, ps ita;::ci(malt:- -<.,ac: e
F'v.,.a? {i'a.i'Y e:.tt;
liak><'cs Oc \1\a C<.Jllura i.r:T4,KII"/ .
El rK'.fJ :ta'::lCl:)l';' !t ns.er'..a 1t/ t:l)l::.;r::
E structur,ls ccr.cepluale-s
l;tAograha. W.olog;a, ..,:.:C,k;.....- .

Concep1os
Juego. tradci(J". cu1:w-a. , '/. lt..l<:1000S"...
YOCfS 'f etpt SoiOnei lSoq"U!G!':t:.1
Le. t ...eS-:..o: ., lo'i .....;l)s trad.c,r_.r.a:e"&,

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Figura 51: Un posible mapa conceplual del conociouego de los diez pase .

lCCJ'Ite<:Jm;ento'i:
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Fgur 52: El juego tradiCIOnal a travs de la UVE oe G<>trn
..

sujeto, segn su interpretacin del nuevo concepto que se deriva, lo que se realiza
mediante palabras de enlace. las palabrf!S de enlace suponen la relacin de la nueva
idea que se asocia, a su vez, al concepto del que parte. De esta manera, el mapa
conceptual se construye de manera particular y personal; o lo que es lo mismo, no
puede haber dos mapas conceptuales iguales, como no puede haber dos pensamien
tos complejos idnticos. En la prctica, el mapa conceptual es una gran herramienta
para abordar un concepto, sus relaciones. y descubrir nuevos aspectos de los con
ceptos que pasan desapercibidos.
Un aspecto de la evaluacin de los conceptos que reviste adems un carcter
procedimental es la exposicin de un tema en el que se sugiere la organizacin de su
desarrollo; por ejemplo, definir el concepto. distinguir sus caractersticas principales y
explicarlas brevemente. encontrar analogas de otros conceptos prximos, proponer
ejemplos para ayudar a la exposicin. Por tanto, se trata de desarrollar un tema
mediante herramientas que servirn para ayudar a organizar los conceptos que sean
recurrentes. Un modelo parcial seria aqul que utilizase slo un elemento de organiza
cin del concepto, o conceptos. como la.identificacin de ejemplos.

Otro modelo de evaluacin de conceptos es requerir la solucin de problemas.
Para atender a un problema siemprA es necesario remitirse a un concepto, el cual ha
acciones sucedan en cierto orden(Coll, 1987:139)369. Se considera que el procedi
miento puede ser un contenido de enseanza y, como el resto de contenidos (con
ceptuales y actitudinales). es todo lo que ocupa tiempo docente. En cuanto a esta
consideracin de que el procedimiento es ms que la misma conducta motriZ, pode-
mos decir que el conocimiento de las acciones es un conocimiento procedimental.
porque vincula los conceptos con la prctica. por medio de las estrategias capaces de
justificar !as acciones resultantes. Este aspecto oel procedimiento es de gran inters
para una teora didctica de la accin motriz, porque explica cmo el aprendizaje
motor correspo'1de con una estrategia de accin y que. adems. es una puerta abier
ta a personalizar la enseanza. al reconocer un rit11o particular en cada alumno.

Conocimiento
de las
accione;;

Conocimiento
de orden
sup
..
e
.
r
.
i
.
or

de explicarse e identificarse. Para acometer este modelo es necesario conocer y
haber utilizado procedimientos semejante,s, con lo que el alumno ser capaz de movili-
zar el mayor numero de estrategias para enfrentarse al problema.
Estrategias
saber hacer"
(procedj niento
adquiido)

b) Evaluacin de procedimienros ;uego motor

Debido al carcter ms procedimental de los jueg:cs motores. parecera que aqui
reside el verdadero inters de ro:Jestra enseanza; s. embargo, el procedimiento
adquiere sentido en el concepto. de manera que, sig .':cativamente. se encuentran
estrechamente unidos.
Dada la complejidad del concepto procedimiento. :edicaremos diversos esfuer-
zos en este apartado a su diferen:::iacin y caracterstiv:...s. De esta rnanera, compren-
deremos su verdadero alcance. R-:Jceder implica la org2<,zacn de la accin y la est:a
tega para acometerla; por tanto, s'1 general. se trata d'= .na estrategia de actuacin. El
procedimiento es, pues, un proceso de accin que se h;;:e efectivo; es decir, finatmen-
:e se realiza; sin embargo. no dec>emos confundirlo co"" componamiento observado
durante la ejecucin de una tarea. ::xxque sta no desv"''o a organ1zacin que ha moti-
vado la conducta. En los juegos otores encontramos _ra organizacin de la accion
oara la cual es necesario conoc:n,entos acerca de ell2:: :amblen de reglas de accin
capaces de discriminar principios :- ecesarios para resolv,:r 'os problemas propios de las
situaciones; ambas. organizacK)n .:8 la accin y reglas :::>:? accin. son de caracter pro.
cedimental. Por tanto. la ejecucir.. de la ilccin slo es p:;ne del procedimiento.

Un procedimiento se rer1ere a un conjunto de ac:;cr.es ordenadas y finalizadas.
es decir. orientadas a la consecucin de una meta; a:::>:?ns es necesario que estas

Figcra 53: "::cr.octmiento procedimental y conocmento de las acciones.

Es 'm;ortank ::estacar .Que los procedimientos pose:en dversos '"veles. (Je
rnlnera c;ue 1 os s ,;::;-':r.cres siNen para construir nuevos ;:;roc.dim;entos.
necesano desvelar :;ies son sus ierarquias para abordar las estrateg<lS m1s QIC::C<el2::i
y transversales. Pu _.:. .o. tamb1n es destacable el he-:no ce que !os procecl"'1'ento,-.
utillzaoc.s por l::;s ,:--"":os no son. necesariamente. ce. c'C!O"ltes -:on los
pues sie''<Dre r:cc _ :;. un caracter personalizado. a r-.:;.::c ::e ::;">cecr..-,:cc:
por este: 3zc rE: : 7- ...ly con,er11ente atender a lv'S J:"c.::ec:'"'
heuriS!IC0, PC.'"=u{:; " ,.. ;;n [) sectlenc!8S de !os rocr.:)OS :.(Jr('!
que se 2:;::.rence.
PctJrJd'l1CS e"::.: -. e el cc .::epto s1en1pre rem11 s a :e s1gr . cac,on.
n<ll'.Jr.cJ!eza de; este :::3 ::.:;rnorensio: asi. el orocedimien:? no se t..S1hc0 pr;r :-;1
269

I!JP:-.
;

\.:

Segn Coll y Valls (1992:127)370, las dimensiones de la significatividad de los procedi-
mientos son: el conocimiento del procedimiento, la composicin de las acciones de
que consta, la Integracin y precisin del conjunto de la accin. la automatizacin de
la ejecucin, la contextualizacin del procedimiento. y su generalizacin. Por t-3nto, se
han de integrar en el concepto aspectos procedimentales. asi como exclusiva.mente
propios del procedimiento que tomando como ejemplo un juego motor de persecu-
ciOn, serian: 1) conocimiento, o reconocimiento, de la diferencia entre ro/es: 2) Jns
opciones de cada rol para el desarrollo del juego: 3) la prctica suficiente para com-
prender y aplicar acciones propias de los juegos de persecucin; 4) el repaso a la
cuando un individuo transforma conocimientos especficos gracias a principios muy
generales.

Anlisis del procedimiento
PROCEDIMIENTO
Pn'ncipios

Conocimiento de las acciones]
"Saber

prctica sufiCiente para mejorar las acciones estratgicas; 5) conocimiento, o recono
cimiento, del contexto en el que se pueden aplicar las acciones; y 6) aplicacin de las
acciones a otros juegos semejantes.

Por tal motivo, al tratarse de la integracin de los procedimientos con el resto de
Estrategias para realizar hacer
las acciones
Prctica motriz ) "Saber cmo''
Procesos y subproc:tJsos

ti' 11
contenidos, tambin hay que considerar las estrategias que desarrolla el alumno cuan
do aprende, y que sor parte de sus creencias acerca de Jo que aprende y cmo se
aprende. Los procedimientos no son las estrategias de lOs modelos de enseanza o el
mtodo que emplea el profesor, sino la organizacin personal que se promueve nter
namente en el alumno para aprender. Y tambin son procedimientos las estrategias
que siguen los alumnos, a mOdo de mtodo. para solventar los problemas de las
situaciones de aprendizaje y discurrir sus propias mini1eoras (metacognicin) acerca
del porqu de estas estrategias.

Esta idea procedimental de saber hacer coincidos :on el saber cmo de Arnold
(1990:37)371, para quien es un ti:o de racionalidad. que :orresponde a cada individuo.
y es un verdadero conocimiento_ Arnold {1990:41) s::>s: -::ne que. "en E:'l contexto del
movimiento, el deporte y la edue2>:::i6n fsi.;a, cualquier cracterizacin del saber cmo
incluye: 1) lo que es activo: 2) lo que supone el poder e-:ender y seguir unos proced
mientos determinados por reglas; 3)1o que supone u-.s accin crtica inteligente: y
)lo que supone unos limitus mir:u:nos de competencia'
Figura 54: El procedimiento y sus eleme<Jtos de anlisis.

En este caso. el jugador scluciona la meta buscada en la s:tuacn que es pre
sentadCl a mudo de problema de juego; por ejemplo, el principio de bsqueda de
espacio libre en un juego motor de persecucin. Como se puede deducir. se tr.3ta de
particularizaciones introducid3s en la regla de accin que pe<miten solucionar la tarea
Pero, 1ambi11 se trata de una procedtmentalzacin la distrJC:n de pnor,dad8s eJe elr>
mentos para el dis8f'.o de juegos. o la definicin de gra<::os ecc:-nple;ioad es:rz::tg:cz,
para los juegos mo:-:,res. puesto que son principios qu<:: exr;:.:ar. .1 an:culan ; ,:;ce
sos intr:rr.os y su r(;' .,!aoin.

Pero debemos preguntarnos cmo analizar un prc:edtm'ento. y de esta manera
saber cmo evaluarlo. En la prc::ica, podemos comprc.:a a travs de la descrir;cin
verbal, grfica o la misma ejecuc.n del alumno. De este. ..,.,anera. dispondremos (!e la
via expresiva. para comprobar 1:= utilizacin de la infor:-actn. y del desenmascara
:niento de los principios o reglas de accin. p2:ra org.,;:ar los componentes de un
:xocedimiento, as como de la ,;a ejecutiva. ca:a cor: :ar la interpretacin morr
nal. Tomemos un juego motor ce regias como e;e-mplc _as reglilS de accin se n!ec
:etan en dos fases: la proceainentalzac,n la cor La prtmera sucE:cie

370. Cdl. C. y Valls. E. (1992). "E aprencltZO, y la enser1ar.:o e los procedmentos. En Cotl
: .. Pozo. J. l. Sarabi.a. B. y Valls. E. Leso conlendos en !<i relorm,; :::seranza de conceptos. '"'X:c"c1

f..,n{}!jSlS r;s. "..;C r:l/
uncor.:.:..

P r.ondad>::::.
elerr.en: -;

G raeios de :omplejdad
cstrate;.:a

Procedim nt2liz acin

... desvelar e:r:me-:: s
reconocer :::;ns.::::.-e- ::as
funcionales
principios C': or ;... z :1on
jugadores 1 esp;;::,o meta (S)

... reconocirntento r.-.odclos
de construccin :s:rategca
y ejemplos 1e l"'"';;0s
-::eM/os y actitudes. op. cil.
371. Arrold. P.J. (1990). Educaocntisica. tnO.ffl>"""'c cum:: icn1. Morat<> Mm1P(i
Ftgurn SS. Lv procf:cmer.tahzactn constituye el primer n1vt;:. ce ;!f" c:.s.-;. Cel procecrr rer:.:o
(se tomu corro ':.-" :-r.cio de ;:>rocedimiento el diseo d'? r-e;cs :.-.;. -:res ce reg:<!s)

''"\MIM SNIII''l*W'b

"L>
G

r
.
'

Respecto a la segunda fase, la composicin, se da cuando los conocimientos
est.n directamente incorporados en el principio gracias a ta compilacin que com
prenden dos, o ms, subprocesos. Asl pues se deduce la causa, o las variables que
tienen consecuencias concui'TOOtes, que dan lugar a un resultado. Por ejemplo, en un
juego deportIIO con baln, tras las realizaciones de una misma tarea de desmarques
situndose sin la pelota en los espacios libres de apoyo al compaero, averiguar los
espacios y momentos ms adecuados para los desmarques y desvelar su lgica en
forma de enunciado de principio. Se trata, ahOra, de la concatenacin de reglas de
acci6n, explicando la verdadera lgica de las situaciones de juego. Igualmente. tarn
bin se trata de composicin la definicin de procesos y subprocesos derivados de la
resoluclOo de problemas de juegos motores, o la deduccin de consecuencias a partJr
da ej(lmplos de variacin de elementos estructurales (implementos diversos. nuevos
ospados, nmero de participantes. agrupamientos. camb10s en las reglns. cnmb1os en
las metas, etc.).
pos de juego, que son de carcter estratgico. Por su parte, el saber cmo adems
implica la actuacin: nos conduce a la prctica y el aprendizaje que comporta, porque
el jugador aplica sus concepto:; y necesita comprobarlos a travs de la experiencia y
comparar las Situaciones de juegos ya conocidas.

Cualquier modHlo procedimental ha de desvelar cules son los elementos ms
importantes e influyentes, cules son sus relaciones y el resultado de ellas: lo que nos
conduce a perfilar los aspectos sobre los cuales organizamos la significacin de los
ruegos. De esta manera, cumpliremos dos ltnes: 1) definir la funcin del modelo e
'ncorporarlo como estr;tegia cognitiva; y 2) ayudar a los jugadores a encontrar los ele-
rnenlos mjs determinantes\' a comprender los problemas prcticos del jueqo. Ade
ms, todas las acciones humanas. relacionadas con lo que aprendemos, van acom
paliadas de alguna 1ntencin que las motiva y que se jusllhca en determinada
concepcin de las cosas: por ello, es necesario utilizar pedagg,camente el procedi
miento pnra solicitar de los jugadores que vinculen sus acciones con algn tipo de
intencin. Finalmente, ligaremos estas intenciones personales del alumno con la signi
ficcrn de la misma prctica. a travP.s de ser el contenido de la informacin que lacli
temos. didjcticamente. elevando nuestra intervencin a un verdadero conocimiento
de las ao;;ciones.

Problemas de juegos
motores
' Reglas de accin

Evaluacin

... problemas y cmo resolverlos

... reconoct:r procesos y subprocesos

l:ll....evaluacir. de los procedimientos
(conoc,miecos. aplicacin correcCin y
pree sin. neralizacin. aoerto en la
eleccin, e .. cmalizaclrt .)

For otra parle, la evaluacin de los procedimientos (Cotl, Pozo, Saraba y Valls.
1992:127) empleados POllos alumnos en su aprendizaje. podemos resumirla en los
sigtucntes aspectos 1) la comprobacin en la prctica: y 2lla evaluacin de los procc
dimienlos. S'gal'rY.ls. de nuevo, el ejemplo del juego rr\OI(J( de persecucin En el p1i
mer c<:so. la pror;,.a experiencia del rrolesorado demuestra qu 1ucgos son ms el,ca
ces. ms d'vertC:':ls; se comprueba en el desarrolio pract1co por las cstraleg,;:s
mediante lns cua'<::> ios alumnos comprenden la logica der ::.;ego y sus siluacones En
el segundo caso. E:s preciso concretar en qu aspectos el ;>eoced1miento h;o rne;nrado.
por ejemplo. en E:: ;:receso de un d1seo de juego. poderncs avenguarlo por rne<J;o de
los sigu1cnte:.> asv:..:tos. tornando como ejemplo d1dactico c:ue el alumnado moe::,ca y
crea juegos rTloto:,;sJ13:
Figura 56: La composicin representa el segurl<lo nive: ce analisis dl proced,mienlo

S tomamos de nuevo cerno eemplo un 1uego c.,; cersecucion de equipos. ce .
el fn e 01entar el empleo dielct,co del juego motor o;; reglas. el ptc;:ed,mtenro repre-
senta las acciones estrategic::::s (cogntivas y motr= ; que 11an .::e realizarse p<J;
resctver el uego pues se reliere al saber ilacer ?ara -:: :nx;er el sat:,c: !Jacer, eJ.f,ltc.J: .
amos la esencia u obetivo
312
e: uego, o to c;e es 1: -.s,,o en Ch.e cons1ste bftSe<;
mente el juego, sus reglas y !ClS papeles y oocone;:e poseer> os ug.: dores. Es
decir, ante una tarea que enc.era problemas estratgc;s se 11an ce ::onstderar prd'C>

372, El obtehvo Oof :uc-go. perc nunca el OIJ1Ct!VC G:-.'"::Khc:-. .- " '"11din "-2no e co l(l'"':t'":
!"e comprer'lSJble para et ,1tumno en C\JaJ'lk ;l cnta'ICt.'l(SO r ' ;.ll

- Grado de :ono<.:umentos. Los alumnos demuestrar: el empleo de tos concep-
tos y sus :cntenidos. cmo aplicar prescripCiones. algofltmos, heurist,cos.
pnnopros o::r. el diseo de los uegos. S1n uno de es:::Js dos elcmenlos no exs
te domn'c ;:Jel procedimiento.

Ar.-licC!Or- 'Jel procedtn11cnto a situac1ones p;.'!iCL.:=.re:. Cuando prc::::...err<)
'?S fC.S:J:11'".. :::r. la practica. S0bre una cues 1n "".')nc::.;:a. C:S!O SC cr:_.n lZ:' )Or
rned10 de .-;s :nstrumentos adecuados (ooser;acior del profesor. obser.aC>n
t.le un gru;:.0 de alumnos. ludograma).

:JiJ E sin\(..o(Jr...:o :e ;:A>dn::mos emplear Cfl lJ lorrn..tlC.::Vl l.l".r! y :,.:;.-rrn;,:-. r:Jc. pero t,Jmb;.(;-') <:n l.]
HSCilf!l<1. CH lOS n,rvclf::"'"' ,e1 dlhCUitrld del CQt"tCf'U(jQ lo permt!;. C1'1 a;u-nrl<Y.:)Qunrvers1!(l.<! J. (! )! )S ;,Ct:>
elt nl, ntO"> 1 \C:llli.\n l;t <:J:=tlu.'l;:"'()(l, t-ntre otros OC"OCfXJtrn,erHos. ciD o.-.. s d1sa.:'Os O>"! f\l(Xj:OS

270

2 7 1

.

0
.
,

e
.
.

- Correccin y precisin de las acciones que componen el procedimiento. Cada
disal'io de juego tiene una concatenacl6n de subprocesos que conduce. final-
mente, a la construccin de una lgica de juego, pero, para comprobar este
apartado, hemos de evaluar si el repertorio de las acciones acometidas est
completo, o si hay pasos o decisiones incompletas, identificndolas.
- Generalizacin del procedimiento en otros contextos. Cada diseo de juego
tiene sus problemas Internos de lgica; por ello, para constatar el dominio del
procedimiento, as necesario comprobar la capacidad de aplicar a otras situa-
ciones de juego las mlsm&s soluciones. En deftnitiva, se trata de favorecer la
transferencia presentando juegos semejantes, susceptibles de poder aplicarse
con las mismas soluciones,aunque con las adaptaciones oportunas.
- Grado de acierto en la eleccin de procedimientos para solucionar la tarea.
Los distintos grupos de alumnOS-solucionan su problema de juego tral:laando
con distintas soluciones, de entre las cuales seleccinnarn una de ellas: se
trata, entonces, de si se ha elegido la ms adecuada. econmica.
o pertinente. Por tanln, se comprueba la solvcoo en la prctica, para lo que
hay que recurrir al cont6niclo del procedimiento y a la comparacin con otras
soluciooes.
- Grodo de autom;;Jtzacin. Muchas veces el profe50l, o el animador de juegos.
obseNa cmo los jugadores dominan el juego y sus acciones, mostrando
economfa en la atencin dispensada a las ejecuciones. gran lluidez en las
acdooes de los jugadon3s. y alto dominio estrategK:o. Estos indicadores pred
cen que nos encontramos ante niveles de autcmat1zacin mportantes. que
aseguan que los procedimientos ..mpleados pa:a ugar estn consolidados

e) Evaluaotl de ;ctitudes y uegc motor

La educacin fsica, a lo iar?O de su histona recier:::, siempre ha estado vncuiLJ
oa a 1a dea de mpartir una edv::acoo integral y. dentro :e ella. lavorecer la lormacn
de a<:t1tudes en el alumnado. Nx:lroalemos las actitudt:s y sus probtems ddclicos
C(.)('a{lllefltes a la evaluacin y aJ it.J690 motor.
&l ha mencionado muchas veces que el uego :;una escuela de vida. y que
ref\ea, a modo de simulacro, las situacooes pr[;9tas de 2 vida de los grupos. Si esto
tuera asi. tenemos en el juego ur<a organizacin a travs :e la cual educar los valores
y las aclltudes: unido a esto. lal7'bn encontra"noS qu'a otJservLICn se vslurn[Jr ,;
como una tocnica ef1caz para pco::_..,. extre nlur:1acor ''ivlnle. S1<1 enll)argo. ev.J
> ar l.as actitudes es un prot)CfT.< de ciena cor:-.;>epd;;: ::ebrdo 1 procecJ:mento
,,,le<c.-octa sobre las conductas y. ::Qr otra parte,;;: :a grar. :.anlidad de nlormwCin iJCI
:udnLI que en los juegos se mues ra ante los OjCS del pr:>eSOI' de educacin lis,ca

El problema se centra. sobre todo, en qve la act:cc es una disposicin inlern0
duradera que mantiene las resp,;estas faVCifables o des: orables del 1nd1viduo ll<JC'il
objetos o clases de objelos del tn.Jndo social. Toco ello c:mporta algunas dil cultades.
como su obsef\lancia a travs de conductas vinculadas a un contexto particular, y su
significacJn social. La naturaleza culturalde las actitudes, vinculadas estrechamente a
los valores sociales. las exime de algunos juicios de vahJr, pero sf pueden ser evalua-
das, puesto que el aprendizaje es un fenmeno marifiasto r.obre el quo se puede inci-
dir dasde la escuela y que se desarrolla en procesos. La principal dificultad para su
evaluacin reside en que es un contenido de enseanza con gran transversalidad.
En Educacin Fsica, las actitudes son frecuentemente no verbales. pero tambin
verbales, lo que supone que el docente ha de estar formado para interpretarlas en
todos l.::>s casos. Un viejo problema, que ya se encuentra en la metodologa de obser-
vacin. es la construccin de interpretaciones capaces de ser inferidas para interpretm
un hecho. Este fenmeno ocurre cuando no podemos conocer qu ha motivado la'
conducta. cul es su causa; las actitudes son evidencias dl comportamientos com-
plejos. por lo que no queda otra solucin que encuadrarlas en conductas esperadas o
categorizadas. o interpretarlas pvr medio de diarios o cuestiooarios.
Dejando a un lado la discusin acerca de si las actitudes tienen un carcter m.ds o
menos permanente. o si las predice o no el desarrollo, en nuestro caso, y asumiendo el
espacio didctico de ntef\lencin, debemos centrarnos en que es un hecho el cambio
de actitudes. y que el docente tiene entre sus misiones 13 formacin integral del alumna
do. lo que sup()f'le construir un rnode!o de enseanza que rena contenidos d1scip!nares
con contenidos ms transversales ligados a la lorrnaCfl pers<x131 y social del alumno.
En primer lugar. para snber qu actitudes son favorables hemos de reflmonar
<Jccrca de los valores que son deseables en nueslra sociedad. Aunque hay Cscusin
sobre s tos vlores wn. o no. universales. o una par1e de e:os. o s hoy leg:tm:dad
para abordor posture:;; ms dependientes de la forma d':l ser eJe! profesor. hr;rnos de
convenir que la ens(:(.anza no es neutral. n1 sena bueno que le lueY.:. La vdJ e:s :orn<Jr
posrcn ante las cos;::s e. rgualmente. tomar decisiones, y ayv:jr al nlumn<Jclo a ret:e
xonJr y Stuarse frer:e a si mismo y ante los problemas. Por ello, cons cJeramos o:.;e
superado el asunto C": la neutralidad del docente. solo oueda dnw ta .xcon r.acl el
respeto al alumn<KIO l sus propias deas cerca de las cosas. utllwrxJo to rellex,n , la
puesta en comt.:1n. P<:::'O sn de1ar a un I<JrJo las nterverv.:l()('les oel pmlesy y ';" '"ayor
nxpenencw en lJ vd<:
Parn t ob5erv2:,on de las actitudes se dibuan C'.:IS 11':>d\:10s l<t otlsr;r.;;c:on
dlfecta e n<JirectLI. y <> observaoon partrcipanle. Ambos uthz:an !a ol:o vr_::;r: :;:x
que, c.:orno ya hcrn(;S r.rcadC\ las ac11 udes son el ref E::J de ..,.r!;:;
d c; ;jctl!r tt'derno :.<:"\o !lnlo. qtJ\: !i(:rno:, c1e n:efr./::;;r .".:..,
una cues.!Jn ev;c)eL:: :-...:.::-a Cl !qu.er oo:;e0.zdor, se ;r; ;;, -:e :::.::
1
:
y norrnas. acercJ dr.: ,;;s cuJics no ll l'l tunrcs prec:so.;," n1 ac -'::-:r;-;",;,
f)SICOIQiCO y SOCIOICY;o::o.

La observacon ::re.::ta es 'Jf1 modelo que perml: la .n:eracc'o" : ::c:on
Ctlucallva. pero que D'9Ctsa oe d)S condCiones del doc;;nte !a y:rncr<. su '"ll'c"(:"
Cti. y. la scguncla. d tlicar preva.nenle lo que se Ob$.-Na Ca e';:cncno;. e:; n::,-1
necesaria porque la tn'.;;;f\lencln se sucede rlpdamenle. as s;:..JaC()les son .,,.,,,;,r;ies

'71
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerirtci

y. si consideramos el nmmo de alumnos de un grupo. el docente no tiene tiempo
para 1a reflexin personal y se gula por su saber estar. de ahi que postulemos que el
docente ha de implicarse en el aprendizaje de las actitudes, porque es parte de la
misma ensei'lanZa y de sus situaciones. La identificacin de lo que se pretende ooser
var a'y\lda.r muchO a reconocer las actitudes en la prctica, pues, de nuevo, los liem
pos de la Intervencin son cortos, o revisten un torrente de Informaciones; adems. la
complejidad de las actitudes oo permite desentraflarlas fcilmente. lo que. en parte, .e
puede subsanar con la actuaco desde dentro de los grupos, tal y como postula la
observacn participante.
Muchas veces. los futuros profesores. todavia en formacin o el profesorado
,nexperto, presentan el problema de oo captar el conjunto de las actitudes que espe-
raria da sus alumnos; es decir, oo abarcan cul es el espectro de actitudes posibles.
Para solventar esta cuestin resultan muy prcticas las antiguas categoras Que. a
modo de taxooomias (Bloom. 1956; Krathwohl, Bloom y Masa, 1979}
314
estuvieron en
uso con los modelos de pedagogia eficiente. En el campo de la educacin fsica los
esfuerzo::; de categorizacin de las actitudes siempre caminaron de la mano de la defi-
nicin del mbito psicomotor, siendo. quiz, el modelo ms sobresaliente la taxonoma
de Harrow (1978)37. En Espaa, y dirigidas a la intervencin didctica, Femndez y
Navarro (1989)3
7
6. proponen unas escalas descriptivas integradas para la observacin

TABLA 12: CATEGORiAS QUE SIRVEN COMO ESCALA DESCRIPTIVA PARA LA OBSERVACIN DE
ACTITUDES SOCIALES EN TAAEAS PROPIAS DE LA EDUCACIN FSICA (Fernandez Calero y
Navarro, 1989:72)

ACTITUD SC/;IAL

1. .Asistir.
1.2. Participa:.
2. A..--:e acn.
2. Actuar.
2.2. Aportar.
3. Ao-nisin.
3..Asumir.
4. lmgracn.
4. :.'Cotatx:J-a:.
42. Integrarse.
5. ALnonomilar.
5. . Cons:ruccK)n :-= dn- (:.::s

374, BloOm. B. y otros (1972). Taxonomia de t:s OCJetrvo: :e la educaon. Tomo l. Amb110 ce/
conocimiento. Marfd. Ncoy. Edicin Cf'9nal de 1956. K.-atr>wohl.:; R. y otros tl979). TaxOtY.Jillk1ae los
ot:Jetr. os de la edt.JC<Jcin. Tomo 11. mr:Jito da la aJectvead. Mari Alcoy. Ed(;ron original de 1973.
375 Harrow. A (1978). Tax0f1011lliia del i11C<o pso:xnotor t.;o.rfu Aleo; f:d:>n orig'"''' de 1972.
376. Fernndez Calero. G. y Nawarro Adela'1lac. V ( 1989 so cil.

274
IIJ!t.
6!

.;;

de aptitudes y actitudes (vase tabla 12). Pero, si bien es cierto que las categoras
actitudinales suponen referencias para procesos y una ensei'lanza centrada en el pro
fesor. tambin es cierto que definen el amplio territorio de ta conducta afectiva y sociaL
En cuanto a la propuesta de escala de actitud social (tabla 12). las ventajas y desven-
tajas de este modelo son las siguientes: como desventaja: se pierde parte de la infor-
macin asociada a la actividad que se observa porque se trata de actitudes suscepti
bies de mostrarse en cualquier situacin de proceso social escolar; otra desventaja es
que descansa las deci'Siones de evaluacin de las actitudes en el rrofesor y no permi-
te la Participacin del alumno en esta valoracin; tambin es una desventaja el tecni-
cismo que supone dominar una escala completa y sus contenidos, lo cual se puede
com:.ensar con una simplificacin. La ventaja: se economizan esfuerzos en la elabora-
cin .-:e instrumentoo de evaluacin de las actitudes, porque se trata de escalas un:-
vcrs< l<::s: otra ventaja es que permite comparar tras largos periodos la evotuc1n de las
M:hludes.

Es !recuente la valorlcin de actitudes a lo largo de una unidad didactica. para lo
cual el profesor prev algunos aspectos actitudinales de su inters realizando un
segu1mento en d1stintos momentos de la enseanza. !':stos instrumentos de valora-
cin de las actitudes se construyen :.rescindiendo de toda ta inlormacin que podrian
recabar y aluden a cuestiones que resultan mas relevantes.

IABLA 13 INSTRUMENTO APLICADO POR LOS INTE<;RANTES DEL SEMINARIO PERMANEN1E
DE EClUCACIN FISICA DE FUERTEVENTURA (Re-,. Mf111ramp. n." 6. 199S)

t:i cvest ;'):'1[, .::,. :ynoin es lln instru1nento ca;)az c-e raci1iar.: :;s infornlc:ClOC' r: cer
ca de l;;s actlcc:C!c :::s:e modelo supone que nuestra .-:,;rv?:oc:c: ';endra re
la lectura ce les,.. ;-,sos. Veamos un eemplo a::::ca' : r,f<'::'tce y

CJ)

. .. -'-'.'"''d ......-.

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TABLA 14; CUESTlONA.f\10 APLICADO EN UN JUEGO MOTOR
DE PERSECUCIN QUE INCLUIA UNA MODIFICACIN

CUESTIONARIO
Contesta a croa \X'Il de estas p<eg..ntas haciendo lX1 eculo alrededor de la contestacin que elijas.
U! m.ayoria de las contestaciones tienen clrculos como stos Q Q
muchO poco nada
.':":".

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Otro modelo de observacin de las actitudes es la observacin indirecta por
medi-:> qe video. aunque en la enseanza resulta poco prctico. pero supone un
modelo excelente para estudiantes en formacin con el que reconocer actitudes
durante los juegos. La posibilidad de repetir imgenes y reflexionar sobre el contt>nido
de los acont,-cimientos es una gran ventaja;la realidad de la escuela no dea tiempo al
docente para esta tcniCa; si acaso. en algunas situaciones particulares, como la de
utilizar este recurso para visualizar una filmacin en grupo y que los alumnos se man
l1esten acerca de lo que ocurre.
POi' !!)empiO, te gusta jugar al ftbol?
Por su p<Jrte, la observacin participante parte del hecho de que el profesor utili
za los procedimientos de investigacin de esta tcnica para evaluar el cambo actitud1
177

t. Cual de los dos juegos te gus.t ms? _, El primer juego
nal conociendo la realidad des.:JP. dentro del grupo. Sarabia (1992): e:.pone una guia
1--::---::----:-:------------------L...... Elsegundo juego
2. Te parece ben que algn o. o COi'npat'\era.
:xeda jugar de una manera distinta a los dems?

:3. Te sientes a gusto con tus compaeros de juego?
QQQ
mucho poco nada
4. Te gustara que jugara en tu eQUpo uro compaero
e la clase Que hubiera que 0r1 el juego?

5. Ooos Que tus campaneros co: clase ayudan
a sus CQi'npal'lcros?
parata observacin participante con la que pretende descubrir, describir y explicar las
actitudes del alumnado.

e) Tipos de evaluacin, accin didcrica y juego motor

Desde un punto de vista didctico, los juegos motores sirven ms a unos mcde
los pedaggicos que a otros: la razn reside en que se ajustan a determinadas funcio
nes procesuates. referencioles. de aplicacin. o de participacin en la enseanza. En
cualquier caso. podemos distinguir distintos tipos de evaluacin. si corosrderamos.
como decamos. la funcin que desempellan en el modelo pedaggico en et que se
s1te la enseiianza de los juegos motores: de esta manera. reconocemos que cad<J
_.,.. lroicial
-
6. Cun00 uegas. crees Que 10 .as mportante es d'ver,r :;;?

Continua
1
Cri
'
tenal

7. S puiefas elegir de que !e gL:staria rns 1ugar'

- Del que persgue

(o;\(o:;\(;:\!
U\ jl
muelle poco n;'t(Jd

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(lormativa)

PARTICIPACI- Autoeva!G2c,on
del AlUMNO <Jn. )
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.. :! QLte r. ;f !.
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----------------------- - mucho poco '"1c1.1
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Rec
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proca

CJ 276

- Oet que salva
con !a oarrita QQQ

mucho poco nack>

Fgura 57: Tipos de evaluacin posibles a traves d"'l ue-;0 motor.

377 En Col!. P-:.zo. Sarabia y VJ!ts.()p. or.. p. 192.

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modelo da evaluacin comporta \.lna accin didctica concreta. Una buena sfntesis
para el estudio es diStinguir cuatro tipos de evaluacin, segn: 1) el momento del pro-
ceso: 2) el modo de referencia o comparacin; 3) el mbito de aplicacin; y 4) la parti-
cipacin del alumno en el proceso. -
Elmomento del proceso marca diStintas concepciones de la evaluacin. Cuando
sta pretende conocer una Informacin .acerca de las capacidades y actitudes persona-
les del alumno ente el Juego motor, sobre la CUal orientar el programa, se trata de una
evaluacK:Jn fnicJal. La funcin que cumple este modelo es doble: por un lado sirve para
reunir una Informacin que es heterognea y constatar hechos en un momento determi-
nado que, ms tarde, pueden ser comparados: y, por otra parte, puede servir tambin
corno diagnstico, es decir, a modo de anlisis y valoracin de la situacin. El juego
motor es susceptible de emplearse ef Ca.Zmente corno evaluacin Inicial, con el objetivo
de conocer a los miembros de un grupo y las dinmicas que muestran, reconocer un
grado de habilidades motrices, y valorar globalmente el nivel de capacidades fsicas que
posee el alumnado. En deflfliWa, es un buen medio de valoracin inicial, porque. ade-
ms, rene ventajas que hacen I'Tls agradable la activdad para los alumnos y les permi
te roostratSe espontneamente, ayudando a que el profesor diagnostique con ms rgu-
mentos. Por otra parte, es importante concebir este modelo no por si mismo. sino al
servicio conjunto de las iniciativas que se emprendan a lo largo del curso.
Consideramos que la El\'aluacin sumariva, ciue toma como referencia el fin<:l de
un proceso, o procesos, no reviste relevancia didctica realizada a travs de
1
uegos
motores. Desde el punto de vista motor, nuestro argt.mento se construye a parw de la
consideracin de que el juego motor contiene incerlidumbre y sta puede suponer
variacin de las conductas mc:rices. de manera que r() muestren todo lo que un uca-
dor ha cambiado en el proceso del'pus de un periv::lo largo do tiempo; para qula
evaluacn sumativa pudiera ser ll1l, h.Jbria que s::Jmeter a evaluJc,n un nHsmo
uego, o del mismo gnero. :.:.ro no juegos d1St1ntos S1 lo que 1111eresase fu?SCI) !os
coocep!os o actitudes. nos e-contrariamos con un r::sullado. pero al que clilolrncr.:c
podramos atribuir causas o tnterpretaciones acerca del desarrollo clel proceso Qc;f:
condujo a ese resultado. En c-.amb10. este modelo se r.ace m<:s coherente c Jando se
trata de 'alorar la evolUCin oe capacidades lisica en los uegos motores. porc 'c
stas se supeditan a leyes de carc'er fiSiolgico. las cU<Jies negaran 1: ev,denCia ce
cualquer IT'o9JOI'a si no es tras ooriodos de 11empo orcO<lgados. lo que slo es cons:::J
table por medio de la evaluacon sumat1va
318
; sin e:nbargo. el modelo ucgo mo!or
apo<ta obettVos educativos mes completos y prolun::.Js que los clel acond,con,inhn
lo fisjco. Que son ms limitadco:: y. adems. dispone .;:, medos prop1os y mils ':hc.J,; ,s
qua el JU90.

37. En los Uflvnos a.os. el<1e e-.-nlll.\ ()n surll,t .a t\:.1 su!n.,_\0 ,\ltjtll\05 J: ,c t'qtA,_ .... ,n
Sltll cdldo <Je4 enheottltT'\IO'IIo deolg:o. \..t:oc.1e n1cJ.'l-;;ri"' cx ,..'lll)t'nloJ. entre los C'IC!L 1sc.r(:s w
U'\3 0\'c:aUt."'iiCX))'l CtJOl'ltft,1tiva h<te a CU."llt,lttva. En roUII?$tra CY..YJ<: n. no St1 traltl dCJ n<OdelQC"C:Iuy "'(\
tes SI'O canp cn...,.,,... os: olro =<l'!!. qo..e e p<O<J;l!Tlil S<! co-,;:ru'' n,10 ''"'ldcologccnoew. a"'
t a \.6\a lkscusO'l f"'lSiiB JC'.O. CY.-<to So<.-fllQfe. c >;f<: lm(.'fllf.!, .guil! do leg: .: ., Out..lJ.
.:1 DU\tOLie d Sci.lS<Xl :;c.11J ()p:)SIC:On tCC"('<t y fRt1..a t t'1trt: CVi11\>\1 1C,llormahvJ y v 't"'Ll
Pero el proceso es, precisamente, cambio, lo que le otor'Ja continuidad. Por ello,
cuando la l:lvaluacin remite al desairollo del proceso nos encontramos ante un mode-
lo de evaluacin continua y con carcter formativo. El calificativo de "formativaprovie-
ne de que las informaciones que se extraen sirven para mostrar a los alumnos la direc-
cin del aprendizaje y la enseanza y, por lo tanto, utiliza muchos dats y juicios de
valor, y de esta manera no slo instruye, sino que resulta formadora. Dada la naturale-
za de este modelo, se entiende que se utilicen muchas apreciaciones. que evidencian
la carga cualitativa que contiene. Sin duda, la mayor ventaja didctica de la evaluacin
formativa proviene de su capacidad de reorientacin del proceso de enseanza-
aprendizaje y de la activacin con tante del flujo de la informacin entre los participan-
tes en la ense.''\anza_ Podemos decir que comporta dos funciones primordiales: identi-
ficacin y diagnstico; que de una u otra forma se reconocen en la literatura especfica
(Maccario, 1986; Blzque:z:, 1990: Centraras, 1998: Lpez Pastor. 1999)3
7
9. Eluego
motor contiene muchos aspectos, inicialmente subjetivOS, que pueden ser objet1vados
por medio de alguna sistematizacin; una vez solventado el problema de :a validez o
credibilidad del instrumento, nos encontramos en disposicin de mpartJf a los alum-
nos informaciones acerca de In marcha del proceso. contribuyendo con ello a una
evaluacin de carcter continuo y de contenido formativo.
El juego motor no posee referencia de evaluacin que cumplan la funcin de ser
puntos de comparacin con referencia a una norma, generalmente un valor estadstico
(evaluacin normal/Va). Esta afirmacin comporta reccnocer que un j;ego no puede
csl<lndarizarse. a pesar de que se admitan habilidades mas eficaces en algur.os de
ellos. como es el caso del juego deportivo Alcanzar este grado ce ootimizoc1n de la
cnsc1\:nz con IU!:;Os es relegar nuestra pedagoga a n s.e-;url';<J p,;;no ee, f;:,or de
1ucg::s qu,solo P'"'sogulf'an conductas cerradas res:x to a un rccs:o di? cnsacrollo
de; tr H1'<J de JCiuc:::n, o tecn1c0 y estr<:Hg,co. tguaJrr.:;nte .-.:; oc..."e 3 _;nz; e;a;,J3C*On
crncnal. que suponf: una relerenc1a comparativa de ca:;;:cter :ndMC at_ En dr::rnt!rvJ. en
1; ensc:r\anza de '""gos motores. la UIIIIZ<lCir, de rr-:zlelcs norrra: vos y c;nte::ales
1racri;1 cons1g0 ur. educac1n lis1ca est"ctamente u:.:.f,ca:;a ps e' crcnl1!.<.rno y
por rzunes. IH'illilnte. pedilgg,c<Js_
En c<Jmb1o. "::s:en ventaas pedagog1cas y d1dC'.cas :::onc;:;:xorcs vr,:::::leto-
nes de modelos c"e cons1deran la par11cipac1n del lumr.ado :' la evaluilc:(::;
poceso. lo que r-,-:,s conduce a varios modelos. Cu2. do el aiu r.c o alc:mncs. se
ev<li(JiH1 a s 11115rncs en el desarrollo de uegos. se tra:a de una aurofNal,y,n Eslc
1110dclo pruvocu 1.:: ::vrsrn de lo reallz;do y concreta ':;rm.a::varr..":'!C ci:;.:J 1;.::' quu
se ev<Jit1a: tamb,:' SJpone un grado de responsablir:-d r- y ':":::::: f)G' :Ja::c clel
1lurr no. pues es:;; :;re de pres ones del profesor Es i"'<:!uC2.Jte "..: -'t:
ncccS1ta. como to.:s los modelos emanCipadores. un uSt<$ pro; S'-O al n r:to,:o Li:
manera que los li(..(:1r1QS pongan en prct1ca las es!r;;.::gs at:':.:;:.ca:; En ''' fonno-
CIn rn,ci;:l y penn, ente. la autoevaluac,on cobra 9ran :;)Otenc.a. como metC>(to. c;on-

379. MJccaroe 3 !1986). oo ot BlazQuE"l. O. (19'901. w Ctl. Con>' ' 's Q ,r!Bi "1' cl
l.t)(llP IOl. V ICOC>".' '(199'::;). E:Juc c,Jn Fts.x::R. ov.1kmc.oon y Fv.5orrr-2 Dl3') r,ll s._, '"'
(..:) 278
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2 70

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do se hacuso del recurso del video; las imgenes visualizadas a continuacin de un
juego, o al final de una sesin, ayudan a ser ms objetivo con uno mismo. La autoeva
Iuacln comporta tambin reflexin acerca de las acciones de juego, por lo que es
conveniente que se destaquen aquellas que son ms sgnifJCativas para la cumplimen-
tacin del modelo: de esta manera, se consigue vincular lo relevante de la prctica
con lo evaluado, pudiendo accederse a un diagnstico ms fonmatvo. A continuacin.

fundamental:

1 AUTOEVALUACIN 1
les corresponda su turno de juego, nos encontramos ante un modelo de evaluacin
recproc, que es muy indicado para la didctica del juego. Esta estrategia de evalua-
cin supone asumir los criterios de manera externa, ya no slo como referencia perso-
nal, lo qut:implica un concepto mas objetivo del juicio.

EVALUACIN RECIPROCA Guego: marro fuera)

ROL: Busca e pacios libres Intenta acciones de aproxi-
Jugador libre para eludir a los captura- macn a los capturadores
dores para romper la cadena. cuan
Alumno/a do stos vuelven a su refugio

5 4 3 2 1 o

Generalmente

Generalmente

Situa en la escala tu valoracin personal en

A veces A veces
cuanto a la consecucin de la consigna:
penetrar IHI el campo contrario para conseguir.
la bandera. o colaborar con mis ccmpaileros
para aproximamos s el/a_
Pocas veces
Nunca
Pocas veces
Nunca
1

Menciona algn error que hayas detectado
en la realizacin de esta consigna e-stratgica
y comenta cmo pdras evitarlo:

j
5 4 3 2 1
o

Sita en la se ala tu valer acin er.: .allo a
eslt.IHZO personal en el juE ; ;

Figura 58: Ejemplo Ci!' autoevaluacin en el 10 las banderas

Por su parte, cuando los alumno;. se organzan p:r grupos y cada uno eJe erro"
evalua a otro que juega, y stos. a su vez. lo hacen igu<Jh11te sobre aquellos. cu< ncJo
Figura 59: Ejemplo de evaluacin reciproca en ef juo marro fuera.

Por ltimo. otro modelo que supone el mayor grado de armona de los nte

ndicar su procedenc,a: el modelo de investigacJnaccn:lOO y qu?. en nuestro caso.
centramos en el jut;:go como medio y actividad. En primer lugar, hemos de situarnos
en la perspectiva de una pedagoga critica para aplcarl'l, a su vez. a nuestra rea cdu
cativa. Como snbt:mos. l\ educacn fsica crit1ca re 'resenta una ruptura con otros
modelos \'inculados a la dependencia del profesor en la enseanza y a la pretensn
de unos valores neuHos. o ms convencionaies. Lo cierto es que dos de los tres gran
des desequilibrios de !os que habl Habermas (1978)
381
(ocolgco, antropolgico) 11e
nen espacio suficiente en la educacin para implicar a tcx:Jos tos rweles d3 la teora
ddactica y. entre elles. la ev::lluocn. En sintes1s. podemos oeclf que lo que Mmos
de, ominndo corr.o C/?.iuoon sobre 1,1 acoon descnbf: un part;; del conunto dei
modelo co.-oodo r>0' ..

: nO f lqrt:Jll '" ; 1-,, :.. ;. 1 ( \ r.).l .:' ,, d ! J - .ttvt_>.-:.'-;1 h '(}fl tfC(.fVJ CGt 10 (.f t".tu!,; '' un _<.:./, J:1
1 '1fl : CJCIO i."f.J,",'t<' t.1 1 pn f-t: !.' (llt.'?III'.F .' JdfP l'{, 'lfllJ lt . "!,;_() cJ(!<.:tJ.:i/X"'If,lf_ 1 'l/1' Uf! Kr: df'III.J:; l. L.J!t
lf\HI Ot': t'l<'l,,'l(}fl tlt.'fl!!() tlt: ,'} ln:'Sttl.1 rHl\ ': IK,Il"k,'11 y ll't..' "d tXI ClA'ltCu5(.J- f:o li>?!,'"tCll{:d (J!'II(,'f:i Un
, uf(lO>O CUtti\:uJ.; ..\.lf: :.,,',)otl
JHl .tl<tK."fP t : J -J.Hl) fL'(Y .J \ :lr,P' : .!:,:._, .:t b ftln ;t)h.1 s._.,-,t :,'<"1<,:)'. M,td'> ! f thr
;,,n,t ese 1:,1/.t

Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerinp ,
3
'

r
.

prOC6$J durante la ensei'lanza. Cuando se eluden leyes -;;ausales. la profundidad de
los contenidos se Interpreta por medio de las intervenciones de los miembros del
grupo, o a travs de como se resuelven lOs problemas; as! se antoja un modelo ajusta
de revertir en una informacin mas veraz y con la calidad suficiente para completar un
proceso formativo.
384
do a le socJoeducatlvo, que fuerza tanto al profesor como a los alumnos a revisar y

En general. segun Blzquez (1990) en educacin fsica hay "dos tipos de ev

reftexk:flar, como estrategia directriz conjunta. Para la aplicacin respecto al juego
motor,este modelo Implica la participacin de todos los integrante ;. entre ellos el pro
lesor, (n el mismo juego, la organizacin de las dinmicas que su an, como, por ejem
plo, las f'IMsiones de reglas, las modificaciones de aspectos del juego, las valoraciones
del cambio de las situaciones, los consensos de juego, las consecuencias sociales de
los pap es del juego, etc.

lnstrul"'l6ntos de evaluacin y aplicacin de los juegos motores

D:lbemos distinguir el uso de instrumentos de evaluacin con dos vertientes:
para la investigacin, y para la utilizacin en ta enseanza. En el primer caso, debe
cumplir con los criterios de validez, fiabl7idad, obieiNidad. normalizacin y estan.:iariza-
cin, sisomos partidarios de un paradigma ms cuantitativo. o credibilidad (Guba.
1983). si somos partidarios de un paradigma cualitativo. Sin embargo, en el caso
de la eflseanza, si bien existe una aproximacin a estos mismos criterios de calidad.
el grado de exigencia es menor, dependen de la ideologa del docente y de como
organiza ste sus planteamientos. Queremos decir con esto que la intervencin edu
cativa implica participar del proceso y es imposible responder a la cumplimentacin de
un mtcdo (cientifico)383 c!sco, que impide el desarrollo de otras cuestiones pooago
gicas. E1resumen, la didcti:::a de la educacin fsica se apoya en conocimientos cien
tificos. pero no hace. formalmente. ciencia en las ":uaciones habituales; de ah que IJ
ensear.za utilice mtOdos a..::iecuados a su realdac. D1gamos. Que no es el obeto del
acto educativo un protocolo cientfico. d'l ello el exde los mtOdos cualilauvos enlre
los prof sores. Por consigu1ente, los instrumentos ce evaluac,n han de ser viables. o
lo que es lo mismo. Que sea1 aplicables con un eo_,,O<,o entre el tiempo de<JcacJo por
el alumn::> o profesor. el esfuerzo que suponga y ele ''710 .>prop,odo de la cli\se

Ante esla situacin de!' limite del ngor, hemcs de dec;r que la ev<Jiu<lc,on debe
tender a la objetividad. en ledos sus mOdelos, y<J ::<:a en los argumenlos o en los pro-
ced11l'liei\tos; ahora bien. para el desatrollo de las c:213es no necesita const1ur mOdelos
normatnos, es decir, comparables con otros gru :s ilenos al grupo de clase. slo
modales operativos para el orogreso de la enser'. .,za que sean lo sufic,entemenle
objetivos para cumplir su li..ncin en el con!exlo e:::c,e se ;:borden. No se tr:lla
objet1vidod al servicio de la oeologia pedagog1ca. ;.r.o ce obei1V1dad pr8ct1ca c2ooz

38:<. C.t. poi' Bisquerra. R. 389. Mledos ce "veSIIS''O::n eOUCa/1\'o. CEAC. Madrod. p. 270.
38:3 Et J'l"oo<lelo oo eucacien lisica cn'to ( < "< 1990. :':::L-cacl(l(l Fisica curricutum) rechaza t
cient>fismowno dialctica. Otra :estura. e;' este caso antro:>'dosofoca. corresoondlE'nte" Cagoga1
cuattambeo POStul una euc.aon l,soea aleada celtecf11CIS-c excesNo oe 1;3 Dedagogi<t coenlil.w
luacin: objetiva y subjetiva; y dos tcnica; de medk:l()n: cuanlltaltva::; y cuailtatovas .
Consideramos que una evaluacin es objetiva cuando resulta de la utilizacin de prue
bas qJe han sido cuantificadas. es decir, medidas; y subjetiva, cuando supone un ui
r:io por parte del que evala. Por su parte, una tcnica es cuantitativa cuando compor-
ta un procedimiento de medida, de manera que el que evala no puede ejercer
ninguna influencia en lo que se mide; y es cualitativa cuando la medida supone una
apreciacin categorizada ideada previamente, o utilizada a modo de ju1cio. Si bien el
procedimiento -;;ualitativo posee sus propias tcnicas para hacerse objetivo. no lo es
cuando solamente consta de un juicio aislado, sin ms. La confusin radica en Que las
tcnicas r.:ualitativas pueden, o no, ser, finalmente, cuantificadas. lo Que le otorgara. o
no. su caracter obje:ivo, en cuanto a medicin. En nuestro caso. la evaluacin del
juego f"\\tor. nos interesa la doble vertiente: 1) investigadora. para aplicar con los futu
ros profesores. y 2) en la enseanza. para aplicar en el desarrollo de los 1uegos duran-
te las clases de educacin fisica. De manera que atenderemos 3 los instrumontos Que
esto lo haga poSible.
En la evaluacin de los juegos motores los procedimientos subjetivos mas hab<
tuales sen tos de observacin, tos cuales son diseados con antelacin. pues la eva
tuacin consiste en una accin de previsin de aquello Que seria deseable como resui
tado de ia ensei\anza. Los procedimientos obj8tivos devienen de la cuant1i1CilCIOn d8
los datos regist< dos en la observacin. lo Que resulta ms adecuJdo en un<:'nv8sll
gaon formal. e, sn la enseanza de un mtOdo Cientfico para futuros proft::sores
Los procE:-' rn1entos de observacin pueden ser drectos o tf"6reCI'JS. Fn r;l ;Jr
rroer czso. se tr<:'a del empleo de instrumentos de obser acin en el msrno g;rr.nas o
o can::;ha. durare el proceso de enseanza. En el sc-gunoo caso. 1nd,rec:o. nos rete"
mos <.l uso de c'\Strumentos de observacin para la ccnstatac1n de un techo ya
sucer;do. aunq.':!, a veces, corresponda a un periOdo m'-'Y breve de tternpo_ La cu:S
t;n 1njs conlu:z: es que tOdo procedm1ento de observao6n poclr ser on,cto o 1ncJ
recto. epend,e'dO de su mo'mento de apliC<JCJn, que se.a ms o menos corc,dente
con e: suceso o...e se observa. es decir, no son tos xocedimientos. en si m1smos. los
que se dJSUng,..o;::como directos o indirectos. sino cmo se uS(n los 1nstrurnentos
plra rr:ahzarla i>;r e;emplo, un regrs/ro anecd:1:::0 rJ'Jede ser anotado
01en ;;untzdo rzs tarde. incluso al terminar la clase. una esca!a descnpta puede ser
cump.rnen:ad;:, '-SlO tras las realizaciones de un u"'JO ITOlor ios

Por cons'"'-'en:e. no ctas,f1caremos los procec,moen:os d: observac.on en dlfec-
tos o r:dtrecto;s'no que apuntaremos si su uso re1.Jne ms uno destos aspectcs.

283

Condo.cla 1!101lil

S
-
NO
S. poseepelola la ntenta CO<'l$Er\IBt

.---
8usca es::aoos en dOnde desrnar-...atso

Ayuda a S<lS compaeros de eQUIP:l para rElelbir 1a pelOto. ec. caso neccsa"o

Cuando tla posesin de la petota y no puede progresa: c.ac118 meta.
intenta paw a un compaero

Suele ser ocooocido como cibservacln directa el modelo de registro anecdtico, que
consiste er.la descrlpcl6n de suoos6s acaecidos durante la clase, normalmente anota
do tras el IUCElSO. Su contenido no es estructurado, pero aporta informaciones muy
valiosas poque se acompal'lan de algn juicio del Observador. que sirven de diagnsti
co, o de wa referencia. Es tn modelo muy til como informacin acerca de alumnos
con dfli::UUdes de aprendzaje, o ante la constatacin de aspectos afectivos y sociales.

Otro rupo de procedimientos exigen cierta preparacin y conocimiento de los
contenidos de los juegos y sus conductas motrices. ya que van a cuestionar al alum
nado acea de dnde ubicar SQUello que observan. lo cual comporta, implcitamente.
un julciO. Mams, la complejidad aumenta cuando un instrumento implica el manejo
de tn slmtdo, por ejemplo cero es igual a muy mal, o nada, lo que ha de ser interpre
tado para 11 juicio que se ha de emitir. En este grupo. ms necesitado de conocimien
tos. nos reenremos a los siguiEntes instrumentos: listas de control y escalas de claslfi
cacin (es<alas ordinales, escalas grficas. y escalas descriptivas). La lista de conrrol
es tn rT"oodllo que incluye frases que e)(presan conductas concretas; aunque su enun
ciado puel1e ser mencionado de manera positiva o negativa (SI. NO; error<:>s). desde
un punto ca vista didctico, es ms recomendable en sentido positivo. porque resul!a
ms constuctivo y comprensM:> para los alumnos: de esta manera. se indica cual es
la CO(lducla deseable y el alumno podra organizar su motricidad. A continuacin.
podemos preciar un ejemplo de lista de control pensada para ser utilizada por el
aJUf!Ylado, bien mientras otros es juegan o. inclusO. en observacin en video.

TABlA Hl. USTA DE CONTROL C1:SEADA PARA UN JUEGO DElTIPO DE LOS DIEZ PASES

1

profesor o al alumnado, porque en el segundo caso es necesario calidad e:1 el juicio,
lo cual supne dos cosas: A. conoimiento suficiente acerca del contenido que se
aprende. y B. dominio de estrategias de evaluacin reciproca.

Las osea/as ordinales son conceptos sucesivos ordenados de menor a m
3
yor,
Que indican el grado de adecuacin de la tarea que se observa. Por eempto:

TABLA 17: ESCALA ORDINAL PARA EVALUAR EL GRADO OE ESTRATEGIA EN UN JUEGO
DE PERSECUCIN CON CASAS 0 REFUGIOS

Las escalas graftcas son secuencias de intervalos cJalitativos que s11 expresn
unto a un valor numrico Qu. posteriormente, sirve para su cuantificaCin. S1n embar
go. cuando el inters del profesor, o la informacin que han de mar.ejar los alumnos.
no t1ene otro objetivo que constatar un hecho. y no cuanhlicar el con
1
unto de tos
dalas. es suliciente atender al significado de cada valor. Por ejemplo. se pre:encle
valorar. por ot,servaci0n. <.Jespus de finalizar un juego de equ1pas de lanzam,.':n:os a
hacer "pris1oneros" t<Y'J.:ndoles a stos con la pelota en el cuerpo:

TABLA 18: ESCALA GP.AFICA CON LA OUE VALORAR ACCIONES MOTRICES EN ElJUEGC

eturilUOf '/JSC<'Vudo posea la pelota, buscaDa ril;:,.darr.ente a un oponec:c
Que an no t>ubiera Sido "ellmlr\ado?

[..)
Las escalas de clasiticacio-: son valoraciones a_.;; suponen la ubicacin en u'l
orden que puede ser cualitativo :Jrd1nal (escalas ordina, :s). cualitativo numeral (escai,!S
numrca{l/35, cualitativo grfic::o (escalas grlicas) y : ah!al,vo descriptivo (escalas
descnpliva>). Es preciso dislingur el uso de estos 1rs:Jmentos va a corresponder r.

385. Este instrun'\Cf\to no tl'f1e Cl()t1 co !.J COSCt'V<" c o- .; t.'\1C'S motO't)S: en l;J e\luC.tiC-<Jr'<
lr.;c.a hrt Sldo en k1 diSittbuc,)C){'' de Vt1!QrCS C01 S 'lllt.' i:J"''...II relt"fCI\CI iS 1'-Qffl\.lll\' - $. 1'1(}(11\..')j.
rn(!UIC \.'f\ !.ti liiOOCion de las COpacd..1l:leS f1SA:.AJS

Las escalas desee ::Jir;as sen breves enunciados acerce :as cr;ndu::ta,, :"-.
3
..

las o deseCJbles ante te puesta en prctica de una ac!ivda-::: 1a e:Scaa recoge ::,
C1on del alumnado en, conjunto de las descripciones. El reycr va:s- '.<ue POS'':": ,; :e
nstrurnE!nto es su utll1c;;.d formativa. ya Que la inlormacin sier.core r<;ml!e a ea :::_:;
figura junto a laeleg1c;;. con lo cual el alumno puede cor.rext _;aliza::;u motr::co:.:.
pero sus rnayores enemgos son la dilicultad que 1mplic.a el gan ce>no::rn1en:o
0
,
;aca
achvidad para POder C sear los diStintos niveles. la setev:;in oe ics enunCiYlcs ,
nvetes ms. S1Qnll1cai1'1":;S y l;)s conoCimientos que han de poseer 1cs alumnos
02
.-
que su m;neo se acorcooe de deCisiones que sen prodv:to c-e ur. ac::o curnu;;ns..

Digitalizado por: I.S.C. Hector Alberto Turrubiartes Cerffi

Capaddatj;
Domlrb del
baAn
Recepcin
Imprevista.
Prdida
Inmediata.
GolpAOsin
direccin.

Uega a
controlarla pero
la protege mal.

Controla ol
baln pero est
pendiente y
centrado en l.

Buen dominio.
Buena
proteccln.
VISin
perifrica.

Oesmar ue del
advenatio

No se percata
da la presencia
del adversario..
Est
preocupado por
el baln.

nicamente
est pendiente
da su
adversario ms
prximo.

Sigue la
e'JOlucin de los
adversarios
ms prximcs.
En general,
sigue la
evolucin de los
adversarios y
adopta los
tos
a sus
evoluciOnes.

l
-
'\><
1/\
N
!
,(
\J:.:.

vo. lndu ablemente, en la escuela, ePmayor problema para los alumnos de menor
edad resde en la comprensin delleng aje, asunto que se ha de cuidar.

T BLA 19: EJEMPLO PROPUESTO POR DOMINGO BlZOUEZ {1990:70, op. cit)
PARA UN JUEGO DEPORTIVO DE EQUIPOS CON BALCN
TABLAZO: LUDOGRJI,MA DEL JUEGO DE LOS DIEZ PASES

&lea
[nicioJ
Saca 1

JlJGAOOA
(baroda)

CON LA
PELOTA Pasa

\,
Ax
la pierOO
o En

atencin
\
i/ \
;Z

JUGAOOR
Recite
\

\
1 1'---.x

SIN lA
: Espera
PELOTA
(pasivo)

Espera
(activo)
\
1 1\ 1
1

1\ 1
V
Defi<lre
\....(<
1

0 Jt.JGAOOA
Intercepte
.......

OUENSOil

Dis onemos de un modeo nac:lo para la obssrvacin y anlisis de los juegos
motores: el ludograma (Parlec.as, 1981:138)386, co.sistente en la observacin de
subroles sociomotores secuencoados temporalmente. lo obstante, a pesar de ser un
instrume1,to ms Indicado para la investigacin, ellu-::ograma puede adaptarse a la
escuela. ;uidando los problem.as de exhaustividad y secuenciacin de los regislros
Sin duda resulta un instrument;:; revelador para un a:;sr'ld,zaje significc;tivo de los ue-
gos depcrtivos, porque crgam::a la estrategia a partr de los ro/es. de los cuales se
extraen les subroles; es decir. ce los paxles estratgcos distintivos. segn las reglas.
PasiVo
!
-

1

0= Ec;uipo con poscsH)r :-: " pelctn

Evaluacin de la acru :::;;n docente

La evalu<Jc16n dt:: s c:tua:,n docente en el uego "Oler rlO ;::seG un c;-,r: po

se deducen las acciones conc,.,:as que se evidenciar sn la prctica. En la tabla 20 se
ari,cular, :;1no oue es .:1 aspecro ::ldct1co generalLa razn es:nba <:n que la

1
ense
muestra tna plantilla de seguimiento del juego de los dez pases.

Cono instrumento en la Erlseanza. las desven. ,as del ludograma radican en la
compren1in de los concepto:x>r los que se define'.as acciones de juego. lo cual
no es un problema nuevo, pues ::>ar11cipa de la d1ficult":ce 1 defrncin de las Ciltego-
rias cualitativas de observacin.

386. .01.
nanza He un ueg::> mo::r s em,:Jre clescansa en distintos p!;; teamientos d'ccl,cos r.cJ
en uno exclusivamente ss deor. cada uego permite d,s,,:::s croar. zscrones
cas. La evaluac,on de -a::.;ac:n docente se puede acocc"':te; ;:;e , C"'
eJe lo cnser)(lnzu; !Ocle..,. :s csc-ec!os Que conciernen G !(.)::; --.: s! r2.s " ':nJc:1 :: : :
puc(le prcscr!'r la C;r::.-::r .!:.za conforrnan un abanreo de:..,;.-. c.cr,=::s :::; ..r.: son las .:;cCI
SIOncs que bilfon el pc:.'es-:x para organizarla. Son aspeCic.s tales cerne les d1versos
!lf)OS de 1nform<J on ln:<li. eJe conoCimiento de los resullad,s. e :as turns de orqn:-
l.i!L:IOII <le los Jlumnos. ':re 0trus.

Es r.vlf?llle Que 8 -::n.}i,sis de ensenanza es un modele de co!eV:On de ,norm-
c,oncs que htnen com-:; .:.,oeliVO servir de elementos para ":'ti:llt..:ar 1 docenca Este
rnotloro es rnuy vahosc :ara 1& fonnacin de p1ofcsores. r.,r:rqw,::;; aocn0 url.?l re!roJ!i-

Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cer

/'!
J'J
)

mantaci<h detallada que permite la reflexin, pero, 10 que es ms importante. acerca

e

"1:.

--------------- ------------------ ------------

de contooldos concretos. precisos.
Deroe luego, este modelo no pertenece a una pedagoga concreta. cuando sirve
para la fomacl6n o perfeccionamiento de los profesores, a los que hay que mostrarles
todas lasopciones dldcticas, aunque sl podrfa vincularse auna pedagoga mas tc
nica cuardo trata de mejorar aspectos determinados del proceso. Por tanto. la fun-
cin de este anlisis es evidenciar las opciones que se poseen en la enseanza, no
seguir nirgn modelo, ya que esto corresponde a concepciones personales del prole
sorado.
Et1 a plantilla, que acompaamos, recogemos solamente las opciones de anli
sis da erseanza susceptibles de ser observadas, bajo criterios didcticos. para un
juego moor o en una sesin de juegos motores. Se han eliminado opciones odc\1
cas habituales en el anlisis de una sesin de educacin fsica, pero que la naturaleza
deljuegoexcluye como va didctica, ya que se desvirtuara la situac:n ldica desea-
da y sus )6f1Elf!Cios pedaggiCos.

TABLA 1:CATEGORfAS PARA El ANLISIS DIDCTICO, SEGN LAS OPCIONES PROPIAS
DE LOS JUEGOS MOTORES

Nombre ' apellidos; ANLISIS

Elernonto de anfllisis

4. Eslralcgias de
presentacin da tareas
en la prctica
5. Interacciones
socioaloctivas

6. Conocim,cnlo
de los resullados
Opcin.observada

RECEPCIN:
- Masiva
- Grupal
- Individual
TIPO de TAREAS:
- T. no definidas
T. semideftnidas

- Global pura
- Global con polarizacin
de la atencin
- Profesor- alumnos
- Profesor-alumno
- Alumnos-profesor
Alumno-profesor
- Alumnos-alumno
- Alumno-alumno
FORMA dl EXPRESIN:
- Vtsual
- Auditiva
- Kinestsica
Observaciooes y critica

de
EI-.'SEANZA
;.,;;g '"' ""'"<"""'"""'""''" 1
RECEPCIN:
Mas,va
- Grupal
Elementc d" anar.sls Cr.::>c>o observada Observac;"nes y crtica

1. Estratga de Ensel\anza - ?artcipacirl docente 1
- lnvostigac:in
2. Estilo de Ense!\anza - r:\esclucin de pmblernGs
' - Maoensel\anza
3. lnformcin inicial C"'-NALES:
- VISUal
Smuladfl e situaci::res
Ayuda visual
Medios vi s

- Individual

MOMENTO:
- Concumente
Terminal
- Retardado

INTENCIN:
- Dese ipttvo
- Evaluativo
- COmparativo
- Explicat1vo
- Prescnpt,;o
auxili&es
- Jerbal
Descripcin
Explicaci>n
i

7. Or gantzr;Qn de i<l '-- se
A!eclvo
- lnleuogai'''O

Mas,va hbre
- Masyd rg,da

clol GRUP'::: 1
Sel'lales sonoras
- l<inestsico-t&cu
Directo
lndirqcto
Grupos po< niveles
- Grupos po< allnidad
- Grupos pot cquipi\1TIIenlo
Grupos pot i!CI>vid,(i

Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerin 89
l0

Elementll de anlisis Opcl6n obseNada Obser aciones y crtica
SITUACIN y OESPl.RA/vliENTO
del GRUPO:
- Espacio compartido
- Espacio dividido
- EspaciO separado
- o. simultneo
- O.altemat\10
- O. consecutivO
SITUACIN
del PROFESOR:
- S. externa
- S. interna
- S. externaS. interna
DINMICA de 1a EJECUC!ON
- S4muhAne.a
- Alternativa
- Consecutiva
TERIAL:
- Preparacin
- C<>iocacin
-Uso
- Reco<;lda

llrP,

'l&t

apreciarse normativamenlt!, porque carece de sentido pedaggico comparar resulta
dos con referencias estandariladas; o se hace muy compleja una comparacin indivl
dual sin establecer respecto a qu.

TABLA 22: CONTENIDOS DE ANLISIS DIDCTICO DE LA EVALUACIN
Elemento de anlisis Variables Observaciones y crilica
EVALUACIN

Con relacin al proceso - Inicial
- Continua (caracter
formativo)
Segn su aplicacin - Interna
-Mixta
- Externa

.
Segn s; atiende a la - Lista de control
refercncl(l Escala de clasificacin
Ordinal
Grafica
o Descriptiva
Segn la participacin del - Autoevaluacin
['"

- Evaluacin '!n la accin
alumno en el proceso -Recproca

Corro apreciamos. cada uno de los etementc:s del anlisis didctico reune un
conjunto tle casos que :raen consigo formas de enseanza particulares con los jue
gos. Muctas veces. la lgica o; un elemento reside En su relacin con otro: por ejem-
plo, una situacin del profescr ser externa cuando su planteamiento de enseanza
sea masM>. o un conocimiento de los resultados ser2 inlerrogal,vo porque se tfale de

' '""
Directa
Registro anecdtico
Observacin
- Indirecta
(observacin en video)
-
una ansef'anza mediante problemas. En un juego un ;:;rolesor puede participar osten-
tando un papel de animador. en determinados mor..entos. con lo cual su situacin
respecto grupo ser extem.-=-mtema y su interacc,:n socio-alectiva prolesor-alum'
nos, alumi!OSprolesor.

Por .;u parte, la evatuaoo> tambin puece ser :c e:o de anliSIS pormenonzad;:,.
ya que s bien elconocimiento je los resultados. que :::ns,derbamos en el anlisis ce
ensei\anz. supone una inter,encin en cuanto a .2iorac16n. no abarca todo su
campo da estudio. Tambin, remos eliminado aspecs de la evaluacin tales como,
la opcin je evaluacin sumatiwa porque un juego m:(or est expuesto a las circuns
tancias de su dinmica y, en un momento concreto. tr,s un largo proceso. puede pro
porcionar nformacin casual o alejada de lo que ver:aderamente ha sido la marcha
del proce.;o: tampoco, como .va mencionamos. la ,aluac,n de los juegos puede

' ,.) 290
w

Esta ptanblla. '9-al que la anterior, puede ser empleada atend;endo a un aparta
do, o a un nmero re-::uciOo de ellos. El objetivo principal es detectar las opoones ele
gidas P"' et profesor :;ue es ar.alizado. su contexto. y reflexior1ar acerca de si tas deCI-
SIOnes son acer:ada" mejorables y, a la vez. comentarlas de manera critica
modelo se COilsigue '""' los profesores. o los futuros docentes. dts r muen.
e., iJ l1dad de la enserznz<: ::cerca de las d:ersas opciorls p<:ra caja
e""merto
do. y todo ello d.spo''":ndO de la reflexin crittca QtJe. acemas. -<::e ser
corr.par11da en el seno del grupo. ::.S recurrente para el anlisis la adecuaci:i de!
aspecto evaluado con el instrumento erroleado y, a su vez, con la naturaleza de la
actividad que se real! za. De esta consider;r..in de la evaluacin y su analisis, se
exttaen interesantes orientaciones para la ap:ic;:cin didctica de lOs juegos
motores, pures poseen una d1nmi
ca que reclama un mtodo participalivo-emancipalivo y p("ocedmientos para
la evaluacin capaces ca apcrtar informacin suficientemente significativa. pero
com-

Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes
CerirlOJ1 hturrubiartes@beceneslp.edu.mx

.

prensible y manejable para el alumnad9. En cuanto al profesor, tambin surge un
aspecto de gran Inters, y que este anlisis puede desvelar, y es la relacin entre la
evaluacin lormatlva y los medios e lnstrmentos que ha previsto
.
y
,
p
..
uesto en prctica.

4.El problema curricular de la Integracin de los alumnos
con necesidades educativas especiales (NEE)

La diversidad es una realidad de la oseanza que el currfculo actual y las aspira-
ciones de nuestra sociedad han asumido con claridad; sin embargo, los criterios
pedaggicos necesitan respaldarse con recursos suficientes para garantizar esta
ensel'lanza. U! principal dificultad acerca de integrar a los alumnos connecesidades
especiales estriba en la gran diverslficacin de casos que pueden darse en la prctica,
y que hacen muy extensivo su tratamiento y aplicacin.
,

nes que vi resto de la poblacin; por ello, la escuela organi?.a su currculo en
esta linea de integracin en el' aula y en las actividades. Post4emente. este crl
!Ario sea el ms aceptado por elprofesorado, ya que es extorno a las propias
actvdades; es decir, posee un contenido pedag6gic<)38
7

- Criterio 2.
0
Adaptacin.

Los critarios pedaggicos parten de cuestionarse s la adaptacin ha de ser
del resto de! grupo para equipararse al alumno con discapacidad, o de ste
respecto a los dems. Quiz no sea correcto plantearse este asunto comn un
dilema, pero de manera general debe tenderse a evitar las sltuaclontJS espe
ciales, por lo que la adaptacin ms conveniente es la dP.I alumno discapacita-
do para compartir las actividades de sus compal\eros. Una idea de gran valor
como recurso en la enseanza es someter al grupo a situaciones que les per
rrita situarse en las sensaciones que vivira un alumno con discapacidad: este
es el objelivo de los juegos sansibilizadores (Ros, Blanco, Bonany y Carol
388

Desde luego, el juego motor es un recurso con gran capacidad integradora.

(1998:5) . Compartimos esta idea. pero no puede ser un modelo s:slemli
debido a la r aturalaza de la actividad, que rene autoSUOfacin, autoestima, transmi
si6n de emociones, e integracio social. Suele ser habitual que la literatura dedicada a
la diversidad y educacin flsica se nutra fundamentalmente de juegos; en algunos
casos, estos juegos nacieron de la adaptacio a las caractersticas de la nueva situa
cio, no fuecon siempre como se presentan. Con ello, existe una concepcin que pos-
tula la adaptacin de la actividad para todo el grupo de alumnos. con lo que, sus
seguidoms quieren expresar que los juegos motores CCt1VenciOnales de las clases de
educacio fuca necesitan ser adaptados, cuando el grc.oo tene algn alumno dsca
pacitado o Q.Je neceSite un trato diferenciado, para lo o..al se toma como rererenca el
tipo de disefpacidad (sensorial, mot'riz, o p:;iquica) o el ;:roblerna socioafectivo (agre
sividad, hip.Jfactividad, marginalidad, etc.) y los criter;:;s pedaggicos y didcticos
para la adaptaci6n. Por otra parte, tambin existe el cn:erio opuesto de no adaptar la
actividad paa todo el grupo, sino integrar al alumno. o c:iumnos. con problemas en la
actividad coweocional, con ligeras adaptaciones. pero sempre compartiendo con
todos lXlS a.ctMdad habitual. S bien es cierto que esta Jt.ma opcin se hace posible
en algunos jlegos motores. no en todos se puede lleva: 2 cabo. Por tanto, es preciso
distingt:.r la legtima aspiracin a la integracin del alumc con problemas de adapta
cicl en las clases, ya que se perobe CO<no un paralelisrc:sa::edad-aula. pero la reah
ad evidenca la desventaja; otra cosa es que se pers::.el objetivo de min:m:zar lus
dfemncias.

En nuestra opinin, la enser.;a-..za del alumnado co;:::se orienta por rnedto de
lOs siguientprincipios pedaggcJS. cuyos criterios so
- Crite;io 1.
0
Integracin.

Histricamente, la discapacidad-diversidad y le:medios para atenuarla han
alejado socialmente a las personas afectadas. -sro la sociedad actual y sus
()OfTl"ativas han cambiado a favor de una integra::on en las mismas condicio-
co, sno un recurso cuando se abordan nuevos juegos que requieren capac
d<Jdes que algr1 alumno tenga mermadas.

- Criterio 3. Compensacin.

Muchas veces la adaptacin no puede realizarse de manera completa deb,do
a la naturaleza de la acivdad. o a los recursos empleados. por lo que se ha
de consderar la compensacin de las desgualdades. Este concepto se: lun
<.lamenta en alterar la si:uaon con el objeto de disminuir el electo de 1,1 cl,sca .
p<JCl(JIJcJ, ben sea en el mrsmo alumno con NEE. o en otros arurnnos. Ei
1
uega
notar promueve stuaCIOnes, bren por la lrJrna. o po< las reglas: t:llo concJucr:
a rue ls stua-:;,on:s puedan preverse (ms en eluego de reglas que en el
smblico) La ta.-::ilitacr. e Jnsstiria en nclulf situaciOfleS en las que la clH1ilflll
C<J dt:luego lu<::rce a determinadas conductas de ntegracin Fucli,l,lr
ClOnes se cons.gue por medo de conceder privilegios de rol a un uga0or
dcterm,nado. o""" compartir funcio1es 1neludibles nara el desarrollo del
1
ur,co
Respeclo a pnno;:..os didctrcos ludcos para alumnos con NEE. consCira111os
que deten orientarse cor los propuestos. muy acer1adamente. por Ros. Blanco.
Bonany y Caro! ( t 998),;-c, tos cuales aluden a la inteNenc,Qr sob<e. e5:XICIC.
normatiVaS, t,c;,c,ls. ha:.Jda':les. lenguare. y presencia del ruJntor eJe opere

307 Veas. iJOt t.'c .u; Alrbel. J M. (19971 Pue00JLJg.ar yo? ::>rO'f lo S .r G ,:.\
rnt::;.mo !lu1or Mvu ,-U.k! ;J:./"<J::Jr-cer rc t;lln(egr'tCIQn do n1nos CIQOS { 1 ;r L LJ.'INt:-" '!.oC .:J :.!
P0 .J

:\fW R:us. U. 8;,:11X::C. ;. Oc>nrtn,_ T. y Crtrol, N (19931 f! t.Jf!<.)O ,- iOS -?:t..)!n "'or
c1,1(j P:NJO!HIIO G.11Ct:'!()!l..1

Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes CE:f1ao

Siguiendo los criterios anteriores, a continuacin incluimOs un juego motor qua
cumple los tres requisitos pedaggicos:integracin, adaptacin y compensacin. Se
trata de un juego de parsoouci6n en al que existe un rol de privilegio Qugador salvador)
en el jugador que porta la barra de goma-espuma300 y cada vez que salva a un prisio-
nero detle cambiar con ste e Ir de la mano en la realizacin de nuevas acciones da
salvar a compat\eros.

- t>J-;p: I.A COOIOA

/f!;;J

.-'t-

-: -.,,.ln141Qtldn{NEE!.

?'t ){,

o.urrotlo:

Juego M :>ef"hGUC:In en el qut ta quedan" d01
)uQodotM QOA """'do Clll>lutat o loe- A lodo tQu< l
que epturen. t.t harin pria&onero. debiendo
IIQIICNrM on ol 1o..oQot on que lw eaJiu<odo. H<4 uno
1"1"'10 do .. que lrtndo ,.mano:uno do ollol
(.lmno""' Nli::Elpct at""" barrila do goma oopum&
"
c
"
w
ta
lq
otr
u
a
ilol
y
._
C
.
O
.
ft a.a poodr' a.alvar, 1oeando, a
Cuotldo ...,OUCOdi<tM,ol
MIYodo .,._. do la ""'"" ol compo oro quo le ho
MIYodo 1--NEE).EljugociOr Qllt, haal& uo
,...,.....10 cogido do la mano 11 po<1adot do ,.
-- lbro.C.O. ,..,
C
10 1
l
"
l
1
l
"'
>
10
l,_
.
-
. El Juooo podtfo lormlnat al loe
c1o0

pr a onoroo l<>doo loo jugadoro
librtl (tce;:to 11.1 pareta ulvtdorl): ti dedr: hacen
fOI 11000$"

ValianlB:

----

l.tai..W: """ -do goma.spuma {huoa.).

Figura 60: E}empo de un juego para facil ..ar la integracin.

390. Es una barra delgada y 1:'\ueca de gomaespuma -:emes utilizado un modelo que s.e
para lorrllf tuberllls y evitar el rtido.

rv 294

o
l


El
j
u ego
/

e n l

a acc1on

"
e d

.

u e a t 1

v.a d e
N 1 ve 1 1 n 1 e 1 a
Fu n d a-m e n t o s

Ln)f!.. PENCUANSAr m: Hcscu

Ya Platn, en La Repblica: sealaba la importancia educa-
tiva del juego y, posteriormente: Bacon sostena que al nio
le permita trastrocar las cosas de la naturaleza. Estas afir-
maciones, evidentemente, no tuvieron influencia en la peda-
goga tradicional. Fue a partir de Froebel que el juego ad-
quiri categora pedaggica. Froebel, pese a su particular
concepcin mstica -que se trasunta en sus p:-opuestas y
materiales de juego- entrevi en tal sentido lo que mucho
ms tarde llevara a las conclusiones de psiclogos de la talla
de Vigotskyt Wallon, Erikson o Piaget, en las cuales
pcdemos encontrar slidos fundamentos a la necesidad de
incluir el juego en la accin educativa de! Nivel lr.icial.

Definicion y caractersticas
del juego

Para delimitar exactamente Jo que
en trminos generales se entiende
por juego, debemos comenzar por
caraderiz:: rlo y tafar de estable-
cer una lnea dema:-catoria entre !
'!lo qtJe se enticnrle po trabajo.
Nos mueve a hacer estil difcn:nciD
cin, por una parte, el hecho de
que, por lo general, ambas activi-
dades se consideran opuestas; y.
por otra, pese a ello, las caracteds-
ticas que definen a una y a otra
son intercambiables. sta tima
condici!1 es cspeci:lme!lte renn
cab!c en rc:Z!cig con l;1 <1cc! -,

2()7
U
n
n
::S
....
j
educativa que tiene lugar en el Ni- As. hondas, arcos o ilechas -por
vel Inicial. en la que lo que puede supuesto, adecuados a su talla-
consideYarse trabajo (actividades eran usados por los pequeos con
dirigidas) ha de tener lugar en si- un f1n utilitario. Por lo tanto, esos
tuaciones ldicas y el juego debe instrumentos no pueden conside-
llevar a logros, a resultados espe- rarse juguetes, ni juegos las activi-
rados de la accin escolar: apren- dades que con ellos realizaban los
dizajes sociales, cognitivos y emo- nios.
cionales de los nios propios de la
etapa en que stos se encuentran.
Si los mencionados objetos, con su

,nenor tamao, fuerautilizados
Cabe hacer, adems, una conside- por nios de nuestra poca y en
racin general acerca del juego: las sociedades desarrolladas. no duda-
formas que ste reviste, los conte- ramos en considerarlos juguetes,
nidos y los objetos o materiales ya que quienes los manejaran se-
con que se realiza estn directa- guramente lo haran en situaciones
mente relaciona_dos con el medio de juego. fJe esL1 consictr.r; cin
fsico y social, con la sociedad, as surge una caracterstica fundamen-
como con el momento histrico en tal del juego: activicarl espontnea
que tiene lugar. sin un fin ulterior que no sea ms
que 1<:propia satisfaccin dA quien
La aparicin del juego en las distin-
la ejecuta.
tas sociedades humanas resulta
ser as un hito en el desarrollo de Sin embargo, que el juego tenga
su civilizacin y, por lo tanto, un como una de sus c<Hactersticas el
G
indicador cultural, ya que cuanto ser espontneo no lo distingue del

ms incipiente ha sido ese desarro- trabajo. En ms de una oportuni-
llo, ms tarde ha comenzado el dad un nio ordenJ espontnea-
juego a separarse de las tareas de mente su habitacin y lo hace con
subsistencia En este sentido, ubi la seriedad que corresponde a un
cndonos histricamente, sealare- trabajo; obtiene as un resultado,
mosqueen las sociedades primiti caracterstica que se le adjudica al
vas el trabajo no dejaba tiempo trabajo, y esto le produce placer
libre para e! ocio, ni aun para los como en el juego.
ms pequeos, ya que el nio
acompaaba muy estrechamente a
Tambin en la comparacin entre
los adultos en sus actividades.
juego y trabajo se suele hacer refe-
rencia al inters o desinters pues-
. - - ....
Es as que en las zonas en que la to en la realizacin de una actvi-
caza y la pesca constituan el sus- dad. Que el trabajo obedezca a un
!!l

tento de la familia, los chicos se inters y que el juego no, tambin
-
..S
fabricaban instrumentos similares es discutible; esto es fcilmente
o

(O
::S

a los que usaban sus mayores y se observable en un grupo de nios
o

ejercitaban en las mismas artes entregados al juego con bolitas:
o

que a stos les rendan principal cada jugador se halla profunda
o:

'0
mente los elementos para su sub- mente interesado en el resultado
a.

-.:.:. :.
sistencia. de su accionar.
e
n
p
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e
208
e
LSL
+
OS eJ
.
emp
1
cs. en
1
os que se trata
de caracterizar diferenciadamente
al juego y al trabajo, al fina: termi-
nan por tener puntos de contacto
entre ellos, quedando como expli-
cacin vlida la de la actitud men-
tal con la que se llevan a cabo y la
de los intereses que privan e_n ella:
el juego es libre y tiene su fin en l<1
activ!dad misma, mientras que el
trabajo se halla orientado hacia el
logro de una meta fuera de la acti-
vidad, llevando por lo general a la
produccin de un resultado.

.La definicin de juego que incluye
Huizinga, en su libro Hamo Ludens.
sintetiza. a nuestro entender, las
caractersticas que acabamos de
considerar: una accin voluntaria,
rea!:zada dentro de ciertos lmites de
tiempo y espacio, segn una regla
libremente consentida, provista de
un fin en s misma acompaada de
un sentimiento de tensin y de ale-
graJJ (Huizinga, 1968).
1

Juego en el nmo

El adulto juega como medio de
descanso en su trabajo, para per-
mitirse un <<no deben>. Para l ((e/
juego es slo un estado de ingravidez
o
combinado con despreocupacin; y
2:
en el deporte -expresin del juego

adulto-, al buscar con ahnco una fi-
nalidad, hay en cierto modo una for-
ma de trabajo que se sobrepone al
juego en s (J. Leif y L Brunelle,
.,
1978).
2

>

J El adolescente, al atravesar un pe-
carga emocional y, en lt1rna mstan-
cia. como forma de encontrar su
identidad, la reafirmacin de su Yo.

Ejuego, en la acepcin en la que
lo definimos precedentemente. se
encuentrJ en el 11ilLl y const1tuye
el fMtor clomin<lntc de l<l vicJn in
f<lntil; fundlmcnLllmcntc. el juc
go para los nios es una activi-
dad placentera. sin ms finalidad
que el placer que obtienen al lle-
varla a cabo.

En el juego, el nio se siente libre;
sus acciones no son punibles, ni
caen en 12 objetividad de las nor-
mas de los adultos; puede equivo-
r:a rse, hacer algo ma 1, pese a lo
cual siente que a los ojos de los
mayores no ser objeto de repro-
ches. Es decir, el juego libera a 1
nio de su sujecin al adulto. En
cambio. no lo libera de respetar las
propias reglas del juego que est
llevando a cabo. En este sentido. es
muy rgido y no se perdona y menos
an perdona a quienes infringen
esas reglas tenidas por l como le-
yes a respetar estrictamente.

Por qu y para qu
juega el nio

Las interpretaciones acerca de por
qu y para qu juega el nio se ha-
llan concretadas en diversas teo-
ras. tstas pueden a ruparse en
dos grandes categoras: las que
buscan su origen en lo heredado
por la especie, en lo instintivo, con-
llevando actitudes finalistas; y las

l :;,:_:y
\,)
> rodo conflictivo en su vida, juega
_,
'
,
para probarse a s mismo, para

)
,
hacer resaltar su originalidad o

destreza, como un medio de des-
que ven al juego como resultado
del funcionamiento de- estructuras
mentales -que en su desarrollo e
interaccin con el medio permiten

209

Escuela Mallin Miguel Gcmcs. CHfoh.l (Convoc.lt,Hi,J i<>I<;J.i{lc,)

t.. :1

la G daptaC:n del individuo a ste-,
o lo vinculan con las experiencias
que el nio quiere repetir, dominar
o negar. En una categora interme-
dia podemos ubicar a las que con
sideran el papel del juego como
preparacin para la vida adulta.

Las teoras que sostienen el origen
biolgico del juego son desarrolla
das por importantes cientficos y
filsofos como Groos, Freud,
Schi!ler y Stern, entre otros. Todos
ellos se basan en lo instintivo del
ser humano en el curso de su desa-
rrollo hacia la adultez. No nos de
tendremos en su anlisis, ya que
consideramos que su carcter fina
lista pone una barrera a la pedago-
ga, que aspira que el juego de los
nios forme parte de la propia acti
vidad educativa. En cambio, consi
deraremos las teoras de Piaget y
de Vigotsky, haciendo una breve
mencin a la postura psicoanalti-
ca, de las que pueden extraerse
importantes implicaciones para la
accin educativa en el nivel inicial.
Piaget sostiene su teora apoyada en
los dos procesos que permiter. la
estructuracin del pensamiento: la
asimilacin y la acomodacin. En tal
sentido, cabe recordar que la asimi
lacin es el .proceso de incorpora
cin de los esquen1ZlS de conoc
mientas nuevos t1 l;l:; t structuros
que el sujeto ya posee; la acomoda
cin consiste en la modificacin o
reelaboracin de sus estructuras
para integrar a ellas los esquemas
correspondientes a la nueva situa-
cin y superar, as, los de equlbrios
que sta ha producido.

En el juego no se produce la aco
modacin que, de paso digamos,
significa un esfuerzo. De esa mane
ra, todo el placer ldico reside en
que se halla contenido solamente
en la actividad asimilatoria.

La interpretacin que hace Piaget
de la naturaleza estructural del
juego es muy amplia y se halla di
rectamente relacionada con las ca
ractersticas de las distintas etapas
; lo
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-u

que seala para el desarrollo e
pensamiento.

Para Vigotsky, el JUego es el lu r
de la satisfaccin inmediata de los
deseos, del que el nio no espera
un resultado til y que comienza
con una situacin imaginari:, pero
cercana a la realidad, as como
cuando la nia hace con la mueca
lo que hace su mam con ell -

En su teora acerca del desarrollo
del pensamiento, Vgotsky acu el
concepto de Zona de Desarrollo
Prximo (ZDP). La ZDP sera aque-
lla zona que ocupa la (dranja entre
el nivel de desarrollo actual del pen-
samiento infantil, lo que es capaz de
hacer el nio en el presente, y aquel
otro nivel -potencial qLe puede al-
canzar ayudado por un adulto o por
un par con mayores conocimientos
(Bosch, 1995).
3

Como afirma Baquero, siguiendo a
Vigotsky, el juego es potencialmen-
te creador de ZDP; sin embargo,
esto no implica que toa actividad
ldica pueda crear ZDP. El juego es
creador de ZDP en la medida en
que implique al nio en grados
mayores de conciencia de las re-
glas de conducta y los comporta-
mientos previsibles o verosmiles
dentro del escenario construido
(...)El nio ensaya en los escena-
rios ldicos comportamientos y
situaciones para los que no est
preparado en la vida real, pero que
poseen cierto carcter anticipato-
rio o preparatorio (Baquero,
1997).
4

Vigotsky no est de acuerdo, como
afirman otros autores, con que el

de la infancia, 10 lo considera un
factor bs1co del desarrollo. Tam-
poco acepta que el juego implique
siempre situaciones placenteras y
que sea sa la motivacin exclusiva
por la que el nio juega. As, hay
situaciones en que ste en sus jue-
gos debe atravesar por momentos
no placenteros hastd llegar a un
resultado final que, s, le pro-
d:.:ce placer.

Es necesario recalcar que tanto
para Piaget como para Vgotsky la
actividad es el origen y basamento
del juego. Por qu busca el nirio IJ
lctividod 1Lldica7 f'.t1,1 Piogd, el
origen se halla fundamentalmente
en lo afectivo, y para Vigtsky, el
juego es el escenario donde los ni
os reproducen y recrean los cono-
cimientos que tienen del mundo
que los rodea.

A dierencia de Piaget y de
Vigotsky, que explican la naturalezJ
del juego vincul;:ndola con l<1 pro,
pa actividad del nir1o, las teor0s
pscoanalticas la interpretan como
el resultado de la interrelacin en-
tre el Yo -que se halla en contacto
con la realidad, el Ello -que impul-
sa al Yo-, y el Super Ello -que acta
entre el Ello y el Yo y que indica la
presencia do deseo ;ocii.11mcnle
inaceptables-. En el juego el nio
se siente libre del Ello y esta liber
tad le permite repetir experiencias
vividas, dominarlas a su antojo o
negarlos definitivamente.

Evolucin del juego infantil

Los juegos infantiles evolucionan
en funcin de las capacidades que

1\

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1;
1
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e
,
l
juego sea el rasgo predominante
el nio va adquiriendo a medida

211
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....
:::S
.....
(Bosch,l983).
5
e

u
que se desarrolla fsica, mental y Juegos simblicos
socialmente. Dicha evolucin s1gue
una lnea en la que son coinciden Los Juegos simblicos lp<m cen en
tes diversos autores: funcionales o el curso del segunCio <ll'io ele vid<1
de ejercicio, simblicos o de fun- del nio; su aparicin es contem
cn y reglados. pornea a los inicios de la imita
cin que, al interiorizarse, produce
la imagen mental. Esla irn<Jgen
Juegos funcionales mental, al transformarse en sfmbo
lo, permite evocar los hechos no
El juego en el nio comienza antes presentes y, en consecuencia, le
de que lo observemos como tal y permite al nio disponer de un
consiste al principio en la repet nuevo poder y jugar a un juego de
cin de una actividad por el mero nuevo tipo. Realiza as, una imita
placer sensorial o Kinestsico. El ci6n diferida.
beb busca prolongar la sensacin
placentera y repite, una y otra vez,
De !;1 sirnboliz;Jci()ll de sus propi;1s

los movimientos realizados en un
acciones -hacer como que duerme
primer momento casualmente.
o que !ee el diario, por ejemplo,
Esas actividades, que Piaget deno-
pasa a simbolizar las accione::. de
mina reacciones circulares, sern
les otros, utilizando, en primer lu-
la fuente de la primera aprehensin
gar los esquemas que le son fami-
de la realidad externa que ir luego
liares: juega a darle de comer al

conformndose en estructuras del
osito, a hacer dormir a la mueca,

.
pensamiento. Estos juegos funcio-
etctera.
nales o de ejercicio, del primer pe-
rodo de la vida del nio, no des
1 nsensiblemcntc, p:1s:1 de lo do

aparecen posteriormente, sino _que
mstico de la vida re<ll a la inven
se continan a medida que surge
cin de seres imaginarios sin mo
cada nueva funcin. En el nio del
delo calcado exactamente de la
Nivel Inicial aparecern como jue
realidad y, a menudo, deformando
gos de gritar, correr, hamacarse,
a sta.

saltar, repetir palabras; es decir,

que no necesariamente la funcin
puesta en el juego es la motriz,
interesa a todas las funciones, par
ticularmente cuando cada una de
ellas comienza a desarrollarse.
Cada vez que el nio siente poseer
La evolucin contina en el sentido
de que el nio se preocupa cada
vez ms por la veracidad de sus
imitaciones; as, por ejemplo, al
jugar a la estacin de servicio, to
dos sus elementos -los autos, el
surtidor, etc.) deben ser lo ms

un poder nuevo lo repite placentera
m
parecidos posible a los reales.
.._.

mente: cuando comienza a hablar,
repite sonidos y palabras; cuando
.S
En el juego simblico el nio va-
:::S
comienza a dominar el lenguaje hace
ca de su contenido a las cosas o
o

preguntas por el so/o placer de pre
u
guntar, sin importarle las respuestas
....

para darles las forms que vienen
o

bien al desarrollo de su imagina
(
a
'>
.

'
cin: si est imaginando un viaje
o
....

212
..
u
"'

o
en av1n y cerca de l hay una cu- dems. lo cual favorece la evolu-
chara puede tomarla y hacerla)) c1n del egocentnsmo propio de la
volar. Sabe que es una simple cu edad hacia compor\arn1entos ms
chara. pero la hace volar irnaginltl- integrados soc1;1lrnente
vamente como si fuera un avin.

L
v
-
1

En los juegos dramticos en los
que intervienen nios muy peque-
os, es posible apreciar cmo IJ
realidad y la fantasa llegan a ser
intercambiables. Ms tarde, la ere
ciente insistencia porque sus jue-
gos y juguetes estn cada vez ms
conectados y sean similares a la
realidad seala el hecho de que el
nio se est haciendo conscie!lte
de la diferencia entre el pretender y
lo que puede esperar lograr.

Uno de los principales vaires del
juego simblico en el desarrollo de
la personalidad infantil reside en
que identificarse con el modelo ele-
gido puede se:- un medio de ejerci-
tarse en el conocimiento y com-
prensin del punto de vista de los
Juegos reglados

Los juegos regl 1dos aparecen en 1 1
ltima etapa del Nivel Inicial, ya
que implican, fundamentalmente,
la superacin del egocentrismo y la
entrada en un proceso de creciente
socializacin.

Comienzan con los juegos de reglas
rbitrarias: el pcquc1io se impone Id
regla. por ejemplo, de caminar sin
pisar las lneas que unen las baldo
sas del patio o de la vereda, de ca-
minar exclusivamente por el cordn
de la vereda o de llegar hasta cierto
lugar saltando en un pie.

A los juegos de reglas arbitrarias
les. suceden los de reglas espont

ClO
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1
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neas, pnr ejemplo, saltar dos esca- hace falta que
...- -:;;.;-
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Iones y el que se cae pierde; correr

el maestro
. f":' llal .... ."'.
hacia un determinado lugar y el aproxime a los

1
que llega primero gana. La regla es chicos para

.

impuesta por los propios nios. que se conoz.

can y jueguen
Al finalizar la etapa del jardn de
juntos; ellos
infantes, los nios se hallan supe-
mismos bus
randa su egocentrismo, lo que les
can a sus com

J
permite descentrar su pensamiento
paeros.
l y ubicarse en el punto.de vista del
'
otro; pueden as intervenir en jue- Y all tambin
gos en grupos que se organizan si- es que, de
guiendo reglas no creadas por ellos acuerdo con
mismos y, en muchos casos, inst- Vigotsky, el
tucionalizadas por las generaciones nio desJrrolla
anteriores: rayuela, escondidas, mejor sus co
bolitas. etctera. pacidades;
siempre en,
decir, de los juegos en los que el
cuentra a su

mismo nio impone reglas que son
lado alguien

arbitrarias y responden a su deci
que. en un campo o en otro, en 21
sin del momento, pasa a otros -los
del saber o en el del desarrollo f
reglados en los que la regla se im-
sico. le ofrezca una perspectiva
pone desde fuera de l. lo que le
!lacia donde extender su Zona de
implica ciertas conductas determt-
Desarrollo Prximo.

nadas: admitir jerarqua en la cons
titucin de los grupos, respetar in- El juego en crupo fvorcce t<HltO
dicaciones y todo ello en un am- el desarrollo del, pensamiento
biente de alegra provocado por dos como el del lenguaje. En efecto,
razones: la primera, la de jugar, los juegos compartidos son con
sencillamente, y la segunda, ser siderados por l wn vivero en el
miembro de un grupo. que se experimentan formas de
combinar el pensafTiiento, el len
guaje y la fantasa;; (Uruner,
El juego en grupos 1983). Del mismo modo sostiene
que la lengua materna se apren
Nos ubicamos ahora en otro de los de ms rpidamente en situacio
efectos del juego: el de ser motivo nes ldicas en el grupo.
de socializacin cuando al nio ya m
no le basta jugar con su cuerpo o
En sntesis, en el grupo, en el de
<-....

1..0

exhibir sus destrezas, ni cuando lo
sarrollo de sus juegos en medio de
o

::>

imaginativo colma sus deseos de

un ambiente social ms amplio p
imitar lo que hacen los adultos.

que el de su familia, el nio en-
o

cuentr a un mayor espacio para la
(")

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El juego en grupo nace, general innovacin, la creatividad y su
a.

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mente, en el patio de la escuela; no afectividad. ;:
o
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o
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Contenidos y objetos
de los juegos infantiles

Tal como ya lo sealramos al co-
mienzo de este trabajo, las formas
que reviste el juego en las diversas
sociedades estn directamente re-
lacionadas con el contexto socio-
cultural y el momento histrico en
que las mismas se desenvuelven.
Por consiguiente, los contenidos y
objetos o materiales ldicos utili
zados no pueden generalizarse. Las
consideraciones que haremos a
continuacin corresponden a nues-
tra sociedad.

Por otra parte. cabe aclarar que
slo haremos breves reflexiones
sobre el tema en cuestin, ya que
su tratamiento en profundidad, por
su importancia, por su relacin con
problemticas econmicas y cultu-
rales que afronta la sociedad cie
nuestros das, excedera los lmites
de este trabajo. cuyo objetivo es el
de presentar un marco de referen
cia general para abordar el juego
en la accin educativa del Nivel
Inicial.

Al tratar la evolucin del juego in
fantil, ya hicimos una breve refe
rencia a los contenidos y a los ob
jetos que corresponden a cada eta-
pa de esa evolucin.

En la primera de ella, la de los jue-
gos funcionales, los contenidos son
los movimientos, sonidos, las pala
bras que el nio repite por el mero
placer de su ejercicio.
ccEI propio cuerpo es el instrumento
primero y prximo que tiene el peque
o para experimentar sensaciones de
placer (Molina, L. y Jimnez, N.,
1992).
7

El btllanceo, el m1rarse y jugar con
las manitos y ms tarde. al descu-
brirlos, con sus pies, son los obje-
tos y juegos del beb en la primertl
etapa de su vida.

El chupete es, l u vez, el primer
juguete exterior a su cuerpo que no
usa para saciar su llarnbre
-como ocurre con el bibern, sino
que lo hace repetidamente por el
mero placer que le provoca la suc-
cin. Igualmente, a medida que se
afinan sus funciones visuales audi
tivas, el sonajero llama su atencin
y despierta su curiosidad, lo sigue
con 1;: vista en el ;'rnbito espnciDI
cuando el adulto se lo ml!estra, y
lo mueve; lo golpea, cuahdo puede
sostenerlo con sus manos y al
descubrir la relacin de causa y
efecto que provoca su accin en-
cuentra placer al repetirla una y
otra vez.

En la medida en que el nio puede
desplazarse juegJ con los objetos
que encuentra a mano; la accin
motriz y el mayor desarrollo de sus
sentidos le permiten ejercer activi
dades exploratorias, impulsado por
la curiosidad que le provoca el
mundo que lo rodea. As, encuen-
tra placer en amontonar objetos,
gqlpearlos, trasladMios, introducir
unos dentro de otros, apilarlos,
etctera. En este perodo, al nio
no le importa la estructuracin de
los rpaterialesle da lo mismo un
juguete compmcio, o!)pecialmente
fabricado, que una simple caja pro
vista de un pioln que le sirve para
arrastrarla.

En la etapa de los juegos simbli-
cos, los contenidos de stos estn
reJacionados con la experiencia del
0:._ 1,')


l
8
l
1
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1
1
G
.
ll
chico en su medro famlilr o en el do para la educac1 y los aprend-
prximo a ste. Incluye en ellos las zajes infantiles.
actividades, oficios, profesiones,
roles adultos para los que no siem-
Lublinskaia af1rma que el juego es
pre requiere materiales especiaies,
una de las formas de !a experiencia
ya que en estos juegos el nio se
vale de los objetos del medio-(ro-
de su actividad, fa founa inicial de su
pas, recipientes. utensilios, etc.), a

los cuales les da el sentido que le
solumcntc ildquicrc tl conocimicn-

dicta su imaginacin,
to de los objetos y de las relacio
su
relacin con los mayores, sus
deseos o las situaciones que pue
den haberle resultado conflictivas.

En la actualidad, el campo de lo vida de relacin y, finalmente, a
domstico se ha amp!iado enorme- ponerse en el punto(!: vistn de los
mente, en particular por la influen- dcm;s.

cia de los medios masivos de co
municacin. stos han universali En el juego libre el nflo se treve a
zado los deseos de los nios y en pensar, a hablar y quizs, incluso a
su mundo im<lginativo, as como en ser l mismo (Bruner, 1983).
sus juegos. introducen personajes
y situaciones ajenas a su realidad
'l
ambiental, pero que, fundamental
el nio recibe de ellos los conoc-
l
mente, a travs de la televisin y
de las historietas que aparecen en
para sus comienzos en la vida

diarios y revistas, se incorporan a
escolar. Asimismo, ,l t r<1vs del
1
sus sueos y fantasas.
juego asimila ciertos spectos

;

que hacen a su continuidad hist-
Juego y educacin juego de las bolitas, los nios
Si pensamos que la educacin es
generaciones anteriores y que las
un proceso por el cual los integran-
aplican y obedecen sin saber su

tes de una sociedad logran las ca-
origen, pero wdnpt<'1ndol<ls n sus
pacidades para desarrollarse indi-
costumbres que luego se trasmi-
tirn, a su vez, a las generaciones
les permitan integrarse activamen-
posteriores.

los primeros aos de su vida el Asimismo, en el juego el nio in

.
!
_
I
.
!

nio aprende ms que en ninguna corpora a su conducta los valores
e

o

otra etapa; que la comprensin de del medio en que vive; as no to 1'1
::::1
la realidad externa y la integracin lera separarse de las reglas y me
p

p
al medio social es continuo pro nos tolera a quien las infringe; en
n

0:.
ceso de aprendizaje que se inicia ese sentido, el nio es ms seve-
::::1
u
tempranamente a travs del juego, ro que un adulto para juzgar las
"
a
'
.
8
.....

ste resulta ser el medio privilegia- inconductas.
:;::

216
u
w
12
Por las contribuciones que el juego
puede aportar a la educacin en
general, se lo puede considerar
como una verdadera institucin
educativa espontnea.

En la accin educativa formal se
toma como basamento .de las ac
tividades las posibilidades moti.
vacionales que las situaciones
ldicas brindar a la pedagoga
infantil. Como dice Constance
Kamii, en el juego espontneo los
chicos sienten una razn intrnse
ca para ejercitar su inteligencia y
su inventiva.

El juego en la acc1on
educativa del Nivel Inicial

La importancia del juego en la edu-
cacin del nio en sus primeros
aos de vida, as como las formas
que adquiere en la accin didcti
ca, ha sufrido una evolucin acorde
con las de las concepciones peda-

ggicas que han orientado a las
instituciones del Nivel Inicial.

As, en la pedagoga aplicada a
partir de la creacin del
kindergarten froebeliano, funda
mentado en las concepciones del
mismo Froebel, Montessori, lns
hermanas Agazzi, Decroly, el juego
tena como centro organizador la
accin del maestro que indicaba a
los nios el manejo de determina
dos materiales dones, encajes
montessorianos. loteras de
Decroly, etc. que deban utilizarse
en condicioll(':; y lllornentos est.
blecidos. Estos materiales y jue-
gos. cuyos objetivos se hallaban
delineados por una psicologa de
incipiente desarrollo vigente en la
poca, estaban diseados funda
mentalmente para el desarrollo sen-
sorial y motriz. Esta postura con
respedo al juego en el jardn de in-
fantes estuvo presente en los jardi
nes de infantes de nuestro pas has-
ta mediados del siglo actual.

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v""'"n''"'situaciones' de aprendizaje.. ,_:
dc.OucnosAiies:: ;; ,:- : _,:; 1

217
.

l.)
Por entonces, se
difunden entre no-
sotros los aportes
de la psicologa
profunda y la teo-
ra psicogentica
de Piaget -en las
que ste considera
ampliamente el
juego infantil-, que
ejercieron influen-
cia en la pedago-
ga de la educa-
cin inicial.

Contempornea

'Aurique el juego es solitario. al pequeo en el jardn maternal
)egusta jugar unto a'tro. Jardn Maternal. Anexo Profesorado
.
:
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J
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.,
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. Sara Ch. de Eccleston, ciudad de Oucnos Aires.

mente, se produce en la accin edu-
cativa en el jardn un cambio radical
con la introduccin de las ideas sus-
tentadas por la Escuela Nueva. El
supuesto terico para la didctica
del juego se bas en sus principios,
orientados fundamentalmente por
una actitud de respeto hacia los in-
tereses y necesidades infantiles. Los
nios pueden el gir as sus juegos,
materiales, contenidos y compae-
ros. Se cambia la estructura de la
sala: los estantes se colocan a la
altura de los pequeos, surgen los
rincones como forma de estimular el
juego en grupos. Los rincones se
distribuyen de maner,a que consti-
tuyan verdaderas sit aciones de
aprendizaje.

Los rincones inauguran el perodo
de juego-trabajo en el que la
maestra debe intervenir cuando
el nio se lo solicita, nunca ha-
ciendo por l, a menos que obser-
ve alguna dificultad que el nio
no pueda superar.

Paralelamente a este desarrollo se
asiste a algunos intentos de pro
puestas de naturaleza psicolgica:
el juego se plantea como actividad
de la que no hay que esperar finali-
dad alguna ms que la del simple
jugar, jugar por jugar. Objetivos,
materi-ales, etc., carecen de impor-
tancia, el docente es un "facilita-
dor", con absoluta conviccin en
las capacidades infa,ltiles, que por
momentos llega a confundirse con
los nios participando en sus jue-
gos de igual a igual.

Como contrapartida de la posicin
que se acaba de describir, y ya en
aos recientes, aparecen las pro-
puestas de la pedagoga crtica..

Se trata de propuest;s que tomnn
en consideracin la relacin exis-
tente entre los condicionamientos
sociales y econmicos y las posibi
!idades de la accin escolar. Se
buscan contenidos relacionados
con la realidad que viven los nios
que concurren a las instituciones
educativas; se respetan las diferen-
cias individuales en el punto de
partida y se oriAnta la nseanza
de modo que todos los nios alean
cen logros equivalentes en el punto
de llegada.

218
z
v
.

14
La pedagoga crtica, en su rela
cin con el juego, cambia los ejes
en los que anteriormente se mo
va ste en la accin educativa
del nivel inicial; en efecto, postu
la que el juego "no slo debe tener
lugar en determinadas franjas hora
ras ni con materiales destinados a
actividades especficas sino que
debe hallarse integrado a todos los
momentos de la accin educativa,
aunque en diferentes niveles, segn
sea la actividad y su didctica"
(Sec. de Educacin, Municipalidad
de Buenos Aires, 1989).

Estas postulaciones de la pedago
ga crtica estn en la base de los
cambios que en la actualidad se
propician para la accin educati
va en el Nivel Inicial. As, se le da
relevancia a los contenidos que

en los diseos curriculares para
el nivel se presentan organizados
en reas disciplinares, es decir,
agrupados en los distintos cam
pos del saber.

La introduccin de contenidos dis
ciplinares en el nivel inicial result<
un desafo para el docente en un
doble sentido: por una parte, debe
ampliar sus conocimientos de los
distintos campos del saber de los
que provienen los contenidos que,
obviamente, deber seleccionar y
adecuar a las posibilidades del
grupo de nios a su cargo (trans
posicin didctica); y por otra,
incluir el juego o situaciones ldi
cas en las estrategias metodol
gicas que utilice para la apropia
cin por parte de los nios de
dichos contenidos.

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15
En el jardn de infantes el juego Fundamentalmente, en el curso del
puede revestir diversas formas, juego, el docente debe actuar como
tanto en lo que hace a la distribu mediador entre el nio y el medio

V
.
cin de los nios (en grupo total, ambiente del que proviene, de modo

en pequeos grupos, individual que los saberes que trae se articulen
mente); al lugar en que se realiza con los contenidos escolares.
la actividad (dentro o fuera de la
sala); a la ubicacin de los mate
Finalmente, es preciso sealar que

riales; a la intervencin del docen
el docente debe tener siempre en
te. En este ltimo sentido, cabe
cuenta su principal funcin, que es
sealar que al referirnos al juego
la de ensear. En este sentido,

en la accin educativa que tiene
debe aprovechar las motivaciones
lugar en las instituciones especial
del juego en la apropiacin por par-
mente destinadas al efecto -en este
te del nio de los contenidos que le

caso el jardn de infantes y el jardn
permitirn conocer, comprender y
maternal estamos considerando a 1
organizar la realidad, objetivo fun-
juego con finalidad, con intenciona
damental del Nivel Inicial.

lidad. Esto no implica quitarle al

juego las posibilidades que le ofre-

En cuanto al jardn maternal, en
ce al nio y a las que aludiramos
toda la etapa correspondiente a
precedentemente.
ste, actividad y juego llegan a con
fundirse por la sencilla razn de
La finalidad, la intencionalidad edu-
que, para el pequeo toda actividad

.
cativa del juego es lo que se propone
es espontnea, libre y placentera;

el docente y se manifiesta en la or-
an no siEnte la presin del adulto ni

ganizacin, en la planificacin de su
la competencia de sus pares.

accin didctica. En ella el juego, las
Por otra parte, su juego es solita-
situaciones ldicas, sus objetivos,
ro; sin embargo, tempranamente
contenidos y materiales, as como
observa y se distrae con lo que ha-
las estrategias que utilizar en su
cen otros nios, de edad aproxima-
puesta en prctica, han de estar cla-
da a la suya, ms que con lo que
ramente especificados.
hacen los mayores.

{
Para que estas acciones del docen
Cuando comienza a caminar; en el
te no entren en contradiccin con
deambulador se exterioriza con
posibilidades de libre eleccin tan-
fuerza el placer que siente por po-
to del juego en s, como en la de
ner a prueba su nueva adquisicin
los espacios y compaeros de in-
y su diversin es arrastrar sillas,
vencn, de propia Iniciativa, que
carritos, a travs de todo el espa

corresponden al nio en el juego
co de la sala.
!!!

como tal, el docente debe adoptar
e:

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una actitud libre de imposiciones; s, Ms adelante, ya en los inicios del
o

en cambio, de disposicin frente a juego simblico, principalmente o
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las pregumas que re pueoen nacer con 1as munecas Jas nenas y con

.
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los nios o ante dificultades que pre- los autitos los varones, se entregan

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sente el juego elegido o de disputas

a la imitacin de actividades que
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surgidas dentro del grupo. ven a su alrededor.
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16

La computadora reemplazar en el jardn al ;uego y a los ugueles clsicos?
Sala 5 aos. Jardn Ese. 26. J.l. N. 1cC D.El, ciudad de Buenos Aires.

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En cuanto al papel de la jardinera,
tan importante como suministrarle
al pequeo el juguete adecuado en
- el momento preciso, es la actitud
frente a sus juegos. Al ofrecerle un
juguete, al mostrarfe un objeto, es
fundamental que lo haga con a
alegra de estar jugando con l, ya
que en esta etapa la afectividad del
adulto es buscada permanente-
mente por el nio.
1

A las puertas de n nuevo milenio,
en las ltimas dcadas del que es-
tamos viviendo, la tecnologa y las
ciencias nos han ido dando mues
tras de avances sorprendentes en
diversos campos de la actividad
humana.
ponen al servicio del confort y la
comunicacin entre la gente.

Como basamento y sostn de to
das esas conquistas tenemos el
instrumento que las ha posibilita
do: la computadora.

La computadora ya ha entrado en
el mbito escolar. En los jardines
de infantes se estn introduciendo
pantallas y teclaqos, mediante los
cuales los nir1os, jugando, pren
den a familiarizarse con el lenguaje
que, seguramente ser universal en
el futuro.

Ante esta realidad, corrospondo quo
nos preguntemos: caducarn las
antiguas pero an actuales expresio-
o
Ya en la actualidad somos testigos

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nes del juego infantil? La computa

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de realizaciones inimaginables
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terplanetarios, modificaciones en
la estructura bsica de los reinos
animal y vegetal, maravillas que se
dora reemplazar al juego y al ju
uctc el;:;ico, y en ;:;u. lu or noo en
centraremos con el nio pendiente de
lo que ocurre en la pantalla cuando l
acciona el instrumento electrnico?

q
....
1


Es muy difcil contestar a estos in
terrogantes, sobre todo porque ha
pasado muy poco tiempo desde la
introduccin de esos elementos
tecnolgicos en la vida escolar
como para poder apreciar sus efec
tos en la accin educativa En el
mejor de los casos, habra que es-
perar hasta que esta generacin
haya transitado por lo menos algu-
nos aos del nuevo milenio; y, colo
cndonos a favor de la computado
ra, pensemos que ante un mundo
tan distinto al actual habr una
sociedad que pueda aprovechar de
una nueva forma de aprender y de
actuar, producto de haberse desa-
rrollado bajo esquemas distintos a
los que hemos estado consideran-
do en este trabajo.
17
NOTAS
l. Huizinga, Johan. f1omo Ludtns, Buenos Aires.
Emec, 1968.
2. Lef, J. y Brunelle, L., La verdadera naturaleza
del juego, Buenos Aires, l apelusz, 1978. pg.
17.
3. Bosch, Lyda P. de, El nivel inicial. Estructura-
cin, 8ucnos Aires, Colihue, 1995, p. g. 85.
4. Baquero, R., Vigotsky y e/ aprendiz<Jie escolar.
Buenos Aires, Aiquc, 1997. pg. 145.
5. Bosch, Lidia P. de, Desarrolo intelectual del
Preescolar, Buenos Aires, UbrerfJ del Colegio,
1983, pg. 107.
6. Bruner, Jerome, Juego, pensamiento y len
guaje", ficha editada por CEFYL, Facultad de
Filosofa y Letras.
7. Bruner, Jerome, ob. citada.
8. Molina, L. y Jimnez, N., La Escuefa Infantil,
Buenos Aires, Paids, 1992. pg. 213.
9. Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires.
Secretara de Educacin: "Diseo Curricular
para el Nivel Inicial", p g. 48.

BIBliOGRAFIA
Baquero:Ricardo. Vigolsky y el aprendizaje esco
lar, Buenos Aires, Aique, 1996.
Bosch, Lydia P. de, Desarrollo intelectual del Pre-
escolar, Buenos Aires. Librera del Colegio.
1983.
Bosch, L. P. de y Duprat, Hebe S. M. de, El nivel
inicial.-Estructuracin. Orientaciones para la
prctica, Buenos Aires. Colihue, 1995.
Bruner, Jerome, Juego , pensamiento y lengua
je", conferencia dictada en Gales. Editada
por CEFYL, Fac. de Filosofa y Letras, Buenos
Aires, 1983.
Chateau, J., Psicologa de los juegos infantiles,
Buenos Aires, Kapelusz, 1973.
Molina, L. y Jimnez N., La escuela infantil, Bue
nos Aires, Paids, 1992.
Leif, J. y Brunelle, l., La verdadera naturaleza del
juego, Buenos Aires, Kapelusz. 1972.
Lublinskaia, A. A., Psicologa infantil, La Haba
na, Libros, 1981.
Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires,
Secretara de Educacin, "Diseo curricular
para el nivel inicial". 1989.

Lydia Penchansky de Bosch es maestra normal
.nacional, profesora en Ciencias de la Educacin
y especializada en educacin infantil. Fue con-
sultora de la Unesco, es docente de la UBA y
asesora en el Ministerio de Educacin y Cultura
de la Nacin.

78

+-. --------

L t infancia, el tiempo
y el exilio

Hell Morales Ascencio

Morales Ascencio, Helf (1995), La infancia, el tiempo y el exilioft, en Antologa. La atencin del nif'lo'
preescolar, Mxico, Fundacin SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, pp. 113-119.

I. Tiempo y movim nto
A Gory:
Por los frutos que su exilio
me dio a conocer.

.. ,

1
'
j
La di 11ensi6n del tiempo siempre ha obsesionado al ser. Mirar
las estrellas fue no slo un -acto romntico en los albores de la
IHJmaniclacl sino, tambin, un gesto desesperado. El cielo: su
da y su noche fueron el primer enigma luminoso del tiempo.
Mitar flle el primer paso epi:Jtmico en el proceso de conocer;
tcdir fue el segundo. Medir: relacionar fenm nos jugando a
predecirlos.
Mirar el ciclo y sus cambios lo hace cualquier animal; medir,
calcular y jugar con los movimientos y las repeticiones de las
luces nicamente lo pueden hacer los humanos. jugar a cal-
Cltlar el tiempo es una pasin humana.
Toda civilizacin ha querido decir sobre el tiempo. Cada una
ha tenido su concepcin y con ella una concepcin del niver
so. Hay posiciones sagradas, circulares, matemticas y poti-
cas en relacin con el tiempo. La modernidad tambin tier.e
su concepcin. La modernidad es una crtica al pasado y una
apuesta al futuro; el presente es transitorio. El presente en la
modernidad est hipotecado: no se entiende s1n el pasado, no
se concibe sin el futuro. La posicin moderna es devenir.
En su discurso de recepcin del Premio Nobel, Octavio Paz
dijo algo muy interesante: "En la infancia slo hay presente. Ni
pasado ni futuro, slo inmediatez tangible". Despus agreg
algo as como: "Uno deja de ser nio cuando es desrerrado del
presente".

Digitalizado por: LS.C. Hctor Alberto Turrubiarlel; erino
hturrubiartes@becegeslp edu mx

r
71'!J."l -l

PSICOMOTRICIMC N,A, A\IRADA AL CUERPO . .
, -c-o_s_a_s_p_u_e e-n_i_n fu-r_i_ _e_d_e e- -a-s f ru-s- -s-: l) q-u-e l-o_s_n i -o-s t( quisiera se alara unoso miculos que pueden prc se
nO' somodernos y 2) que 1:1 infancia termin:t mmdo elsujeto rrente :t la rcl:t<:in entre un nii\o com personaje fundamem:ll
..: precipita a !ns dolores deltien"'po.Todo <:sto nos llcv:rt :t mi- dd proce.'\o dt: conodmi:.:rHo y una cscul!b que tambin tic:1c
r..1r desde otro lugar la lnfanci;t, )':t que..: tu,o p >dra pre unt: r: su historia.
s: acaso el nio slo vive en 111\ pn.:s ntc su1 pas:tdn(. ,;quv
prccipiw los infame;ti vrtiAO <.k los tie111posf, ,;qut" <.'-" u 1:1
historia inr;tntil?, :tc:tso ht inf:u'H.:ia nu ddw p1.:11sars .. cn tL'I
minos de desarrollo biolgico sino tambi(:n en aqltl'llos del dl'
venir del ser? Probletnatii(.ar sobr<: cst<ts lin as es el :'tni111o dd
presente tr:tbajo. Com<:ncemos. . .
Si bien es derto qllc el nio vive un pn!SC:"'!t: <.:onunuo,_e.;c
'.'o;cs .sin historia. El nio se experiment:t <n un proceso in

1
. rld!iato, pero eso no lo exime de la historia. Su histori:t, por
[ corta que parezca, tiene mucho tiempo en ptoceso de escribir
se. La historia de un nio comienza mucho ;tntes de que nn.ca.
Su historia es una precpitacin de historias anteriores. A.<>, ;;u. l
presente as su pasado.Pero nslo eso. sin.> que t:ada di:t re .
presenta un enTr'erita'miento con lo l'li:H!.I.'Q.. Descubrir e::: l<t p:t :
sin df'la lnfa.n.d.a y sto la precipita a toque vendr;"t''. Ai los
,nios estn suj tos al futuro por venir. A ello habra que su
marle lo que sucede,de otro modo, con el"pas:1do infantil". .=n
relacin con su futuro. los padres, actor :; histricos dd m<.:i
miento de un nio, le tienen tambin un futuro propu<.stu. D1.:
!::. cuna al jardn de nir.os )'de b primu!;l :1 la univcr:.:id;ld, ;ti
matrimonio y al sueo del consumo. As podramos d cir qu...-
un nio vive un preseme inmediato, pero que esta cxperien<.:i;t
desconoce su implicacin con un pasado C]L:c lo prcced : r un
futuro GJ.:IC lo predice.
"un niC' es un nudo compleLo <.le hi;torjas 9eZ"onoddas
j') mp.:..alpit.anr s. Ante tal situacin se h: ce necesario repc:ns;tr
el problema de la educacin preescolar y :-;us propuestas de
formacin. Desde hace algn tiempo, junto con Margarita Arro
yo hemos venido pens:ando una nueva ?OSicin frente a la in-
fancia y su relacin cor. la escuela. Una propuesta centrada en
el nio como sujeto pri:1cipal de la histo:i;1 ha sido 1:1 fuente el<.:
un programa y una prctica nueva en loc;uc se llama cductcin
preescolar. A .:-.rtir de !:1 compk:jidad ..._. lo q 1.._. c:.s un niiio.
('_)
(...)
...c:..ll4
ll. l.a di;o;dplin:t de.: la repeticin

1 In nit"l()lll1:1 nil1:1 es un nudo complcjo de hislria.<>. Pero qu-
l.:.(' 111;1 1:i. luri;v. E.'><.! n:cw:1111>de fechas y da1oo; hio_:grMiros d
un sujl'to'.o 11ad:t m:s. Fundament;. lmente, una historia es el 1
cakidusl'opo de los color<.:s dd deseo. La historia, mi historia.
nh "es- ro que 1w:l!a pasado .9lo g,uc he vivido, sino tambi&n lo
que n'o 111<.: ha sucedido y lo que an no ha muerto. Un:1 hi, toria
s m;'t;.ue nada el espacio donde ri1i dese-n ha buscado no
morir o l tcersrecon(xer
\...Lo que l no <.'lH.:nta <.:uar:_do narr:t su hi:;tori:t no son lo:; cl tlu\ l
l'ludad:!l1os, sino los modos como uno ha tr:tnsitado ror el la- t
h :ri:1to del deseo. Ahora hic.:n, mi deseo como m historia ap:.:- 1
rece sit:rnprc en tn mundo. r decir mudo es decir los otros. lo
. soci;ll. Por lo tamo,_si tod:t hi:twria 'es ,.;ocbl, l:.t historia de <.::tela
' nirio incluVt: la relacin d<: su deseo con los Ol r0,1. Precisa mente
. :so es lo qut constlluyc "U hi:;tQ i;t !ill.\:OCI d;t ;,n con el dc:;<.::o
dl'los otro<:>. P<.?ro(omo hace historia un:, nil'l:< si su iempo es- 1
!:r cnclav:1dn en un pn:sentc.: inmediato?, cmo hac:c un ni1'io
p;tra decir una historia que anuda otras historias si-an no rue- 2
de decirlaLa dice iul"".dO.'
. Jugar c.;s intt:tH:tr.pon(;:r de t.r1 rn<?d? visible 1:.! <.:OmJ?Iejidad d<:
Lt historia. Cu:mdo d nirio jut:_ga,j)onc <?ll acto_la historia en
t:lnto nresente, vincul:lcl:t. entr<.:mczclada con las histori;s f:r
miliares que la pn.:u:den);-t:unl>in determinan. Jugar es in-
rent:Ir ck:cir CU.lLo es Lr histori:t ck: un nio mientras la est cons-
truyendo gt:S ar. rd:tr l\rdicamc:n!el rJ:tS:lUO ) 1 eJ futrtrO en
<:1 presente .COilill :u.!..:...l
h::ro qu(: se juegef! mjuc.:. o? En cl juego sr..: juegan l;1s
cl:i nzas delCH.:sco o. d1cho tk: otra m:t nera. los modos subietivo.-;
Como UO nif\o \/ti/e- SU o('{1 rehct-5'n COl'\ \o ;tros. r\nte l:trl
1

ll)

[ ----------------------------- -- ---- ----===-- -- " -- ---- - u------ v rr-t fflll z drno p oT-r: I. S .C . R e ctrno r Amlb emHojTiuwrruiTb tamrtreess erurinmoi
79


contra
--
P:;,iC()I.',U i h:lCJ 0AD
-------------------------------

compleja y maravillosa activkhtd, 1_escuela iradicional ha rc.. '5_-
p.c;>ndj son desconfia.nza..al .uego Y -<- m-discipiina-ante. ;-,
historias rarticulares. El gr tn obstculo p; ra una nueva forma
de pinteiusc er lug_ar del i'f\o en la c. cuel:l e;. <.:.1 nrcdotni-
nio de la disciplina frnte :l"tas activi<l:tde:; ldic t ;. Anw la
creatividad del juego se resronde con l:t l'Spin;.t de la repeti-
cin; ante la singularidad del deseo se contesta con consignas
disciplinarias que uniformizan y silencian.
. >ara poder escuch<;1 juo del nii'lo, se hace necesario pro-
roner un 'poc;.)cle si.Jen io Ja..dis.!;_ipljn;t, Para que el deseo y
la singularlcl:'d del dese0 del nio norezca en < 1 mento clt'
redadar s historia e cltcxt<i dc tu<;.go.l...! ert neces:1 ro :tn.:.ott r
lallf rcnt:;ls de.los.proccsos_ v s 1s singul:l ri lads . in intt.:nl a r
r <Jut'tl'los a una disdplin:td:t. calbtb y sill'tH i:ld:t rv w1 cit.lll 1 h
lo viejo y lo codificado. Suena f:kl no

III. La solemnidad del adulto
A N.H ADA AL CUERPO
:
hecho del trahajp la nueva ceremonia. El juego est prohibidol
porque cre:t en l !S<tr de repetir e introduce el placer y la risa all
donde se exige l.:t ceremonia religiosa y la solemnidad adulla.
En cJ jl ill) 1 nio srje porqu.c.-5.trata de..alg.o_muy s rio:
acer t1or cer br_otc vlc \li.d.a .t m <;.!f. En el trabajo el hombre
e endurece rorque su alienacin no le da risa. La escuela como
formadora (en todos los sentidos) de los rrximos "obreros"
Id sist<:ma no ruede acertar ni ei juego ni la risa. la risa y el
u ego no se acertan rorqu(! la alegra y el placer atentan contr:.l
la tristeza y el silencio del trabajo alienado; la risa introduce un
tiempo no recuperable por la disCiplina.
Permitir un rroceso escolar donde el juego sea'el viento del
da Y la cre:tcin el rroducto del placer no sera acaso rro-
poner :1 lo.s nii'los elevarse a h.t categora de dioses griegos!
Jlropici:Lr 1:1 invL n.cin y d placer c11. clarodr rn'1.S1.c.l.J.I..<.:i(m
t.: invt:lh.:itlll d\..'1 saiJ<:r no imrlk:ara atentar contra el modo
!<>c.leplo d<:luso eH tiemro }'de la posicin frente al trabajo'
S1, todo t.:so impli .tra. F:'H:il de logmr no es.

Enl iuegotl nii\o no $6lo intent::t anudar historias si nu que eso
le produce alegra. Por qu una nia re cuando juega? P.!?rcue
est creando un texto nu<!vo a pamr ae O(ros tex os: .Luiiar
t5C'Vbrlf'laSi.onclatJ.es cf.T V:.Je ('S IWl'nt;tr llttV\':IS ili tO
rias; es asistir a laposibi{idad humana de crear nuevos la/idos,
y eso es marnvillosam nt> .placent"m. ,
l juego del nio es muy serio pero no c:.s solemne. A .la serie-
dad gozosa del nio, a ea risa y concentracin : me <::1 invcntu
csront:'ineo, la humanidad respondiJ con rito y solnnnidm 1 !.:1
religin hizo del juego un rito; y, de la seriedad d<.: lu all jug<tdo,
solemnidad. La religin judeocristiana intent exiliar la risa del
ju(',ro de la vida. Los dioses griegos jugaban y re:ln; el dios
monotesta es serio y solemne.
, Por qu rean Tus Clo -;d!I'OrtLlc jugalKm mit.:ntr:ts <.:n::tl>an.
L:1 diferencia entre los dioses ne)(os y JPs'l1u1\n(l:.: :s que ..
mientras el!()$ re! ;n creando. los hombres t ;1b<1jahan. La. ri_)' '
el jueso alel'\'lan la s:>lemnidd dd trab_d'p L carcaJa da
;,; _auri1pe eitrabao y lt ceremonia. El mundo moderno ha

--
IV. El olvido d<. !laberinto

.Jugar no es fcil. !ay que ser muy nio para logrado. I;ero tam
poco es f:cilmir: r jtl.f!:H. Por qu' Porque el jll(.:g:;(:. el dc ;r_ c
convenido c.:n b:1 le desinhibido. Jugar es poner a trotar las pa-
labras, las manos y los sueos. Quien juega dice plsticamente,
iconogrfic;lm<:'n e aquello con lo que suea.Jugar es soar des-
pit.:rto; mm ms: s arrit:sgarse a hacer dd sueo un texto visible.
Un gr:1n rrobl m:t es..su<: las maesrras.-y. tos mac.srros frente
a lus nil1os no r .1 dcn i\:Jgar. t..os nmo(si, i:IJOS no. Un gran
obs't::tClllo par:t i!' strumentar un programdonde el nio y su
juego estn en el :entro del torbellino educattvo es la dificultad
que tienen los m !\!Strorara jugar. No poder jugar no es ni un
problem:t a resol t.:r con voluntad, ni una consigna a obedec:r.
Lcs :tdtdt<.>s no l) (l.t.'JJ.1W porn.uc hemos ol\lldado. Oivi-
<;!!l<.kquJ:::?'Nuesl_a infancia. Los <tclultos estamo.c r>.n.ferrn de
()h:JG.,

l:
----------------- ------=---- ;.-" ----- l&li italidia&& i9F: l.f!LG. lal9ihir
0
llii>lil1:9 TlslrFizliieFtee GeriFie

, ., ---------
,._---tlr!I.!,---------------P_s_rc_o_M_o_T_R.ra._D_A_D...li:GJ:,:...''.l.-M_r_R_A_D.A. _A_L_cv_E_R_PO---------------...:: ' .;..i' """

Cmo propiciar que lal\ nias digan e inventen con su:-;
juegos, cuando uno no puede seguir jugando? no deja _;.le
juga.r cua ndo.l:!.in:;tit.u5:iOll<: nos convierten en desterrados de:
l:i .io.f.aAda y la cscucl;, histricamente, ha representado una
i'nstitucin construida alrededor del cstic.:rro del juego. la risa y
la creacin , ..
Qu representa pnw los nios c.:l primer encuentro con la
instir11dpn educatiV.l? Este prmcr <:nfucntro tiene un cst ltuto
Je exilio
1
Los nios se convi rten en exiliudr>s al.o_bligrsele.:-> a

rkjar e(pas de sul territorio donde habitan. Y .tldra la
p<.:na decir algo aqu a erc 1 drl ( xilio. .
n el fondo, todos somos exUiados. Exiliados de m1<.:stro
hogar, de nuestro terntono, de nuestro pas, de nl!estros suei\os
aejos. Pero hay al menos dos tipos de exilio; el exilio qu<.:
llrunaremos-e.ll!lce v aqul que podra llamarse am 1rgo. Ha
::xi!ios fecundos, stos son nqullo.c; aue iciin el intercam-
bio c.:orr tos 'otros. Exiliarse _es-arrle a .se a los aroma:-:..c.t<: 'la
ead. H(f. <ilioenTo.. '> que uno no olvida de d6nde provie-
ne. Al contrario,-uno llena Sll mochila con trocitos dl! pan c.lt: la
mesa abandonada, con un puado de !u tierra qlte lo vio <.:rec<.:r.
con una candn y una tristeza de (!sHS que surgen de donde
uno viene. Si no fuera as qu podra uno comp:trtir c:on :tqut:-
llos otros con los que se encuentr:l? ;.cmo intercambiar C:lt:hi
tos de historia y apretones de vida si uno trajera kt mo<:hib IIc.: na
de nubes exiliadas?
Pero tambin ay e:-cilios amars_os. A sos habra qltC lla-.
mar\ es destierros. El destierro es la desolacin de ha be: dejado
la tierra y odiar el origen. El desterrado no trajo nada par:t
intercambiar nada de lo cue fue o de donde vino:slo tiene su
amargura. Dl exilio han f'l.acido todas las amisrade , tO( as l<ts
naciones; Mxico sera lo que es si no fue:-:t ror tocb lt llterz:t
que trajo el exilio espal de 1939. o b sabidura ckl exilio .
chileno de 1973 y el argentino de 1976? E.l destierro implica
imposibilidad de companir porque c ;t.:!s el placer del re-
cuerdo.
Al ir a la escueb,los nLos ,:omienznn el c.:amino(tld s. :dli(l1',
(_:muchas cSCUe!H:-: j2rpoos.n 1 : ch: tc.:r(l.). ."dgun;;,.., t p1l'-

r) . . .. .
J'l'n arranc;ades su.:..risa,. y sus juegos:. quieren convertirlos en
Jcsterrndos de su infanci:t. !..:, esb:rcln-f.mede tuncion:r como
m:qu il5J<' J:.l<.:1iti;rro si no le prml!e_ a I?s. ios que traigan .us
m< ,::hdnas llenas d.$ .<:.J.LC!n.tOS c. b..istoria_s. llenas de risasyJun-
. II.!!'J:_t.'i: L:t <.:scuda puc.:de propiciar que el enclJCntro t:on h1 otrc-
dad pueda estar lleno de c !n1melos humanos, es decir, que se
produ7.<.::t w1 exilia. .dukl/. :.
El gr;t;l problem es"qu'c muchos adultos hemos olvid;tdo
nu<.:stros miedos infantiles, nuestros terrores en la noche, nues-
tra algart btdt! nios. Adulto es el desterrado de la alegru de
l.a in:anda. Y qtt<! es esa alegra? El ruido que-produce la in-
lan ta inventar jugando que la vida puededeven1r un exilio
c.:n l >nna de dntpirul. Aceptar el juego como una posibilidad y
:ti nu'\o tomo personaje a acompa:tr en el camino del exilio
implka que los Hdllltos nos :ttrevamos a enfrentar el olvido de
nue:-;tm propio laberinto. Pero por qu es tan difcil rcc.ord
<:se laberinto? Porque e .: laberinto no es otro que el laberinto
dc:l c.IC:Sl'O. .
.Por q !lli> olvida 1 dnianci.;t? Porqp :t infancia es cltkm-
po dond<j .V hunu.erre hacen de riuestrct actividad
un !ttego .S II)i!;ti o. Vt nccr el olvido del laberinto del d<:::-;<.:o
no se logra con buen: voluntad y un buen mtodo efecrvo.
;,Cf>n1o se podr:1 logr:t 'l sa es la pregunta con la qlte cbramo
l:t p:tlabra a los mat!str )S, por lo menos a aqullo::; que qui<::ran
arricsgarsl! a recordar que ellos tambin corran como vena-
clo.s, lloraban por una :.usencia lastimosa y gritaban como lot:os
cuando :-;onaba 1:1 hor 1 del recreo. Saquemos de J;:s mochilas
los pedazos de olvide y compartamos el exilio.
m
118

Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubia els9cerino
:a ....

E S
e A S I

TAN LINDO e o zvr o
UGAR

Psi.fX!daggica
_Y- H.' zw..rtin:.<, Argenrw.

-

....
-
a apre.uQ.er a nadar, dice ilvina con
seis aos recin cump'idos. a.--
..
terviene la hermana, u:::s aos

or. &.:-No, voy a aprender a nadar.-a.. - Yo
vo)\t jugar a la pile a- a-.-.- No
_a-pren-der a nadar, diCe Sdvma. e-
apre ekr? .._ Aprender... es como cu::mdo i
i mism ).
Qu es
qc.t me en-

.:: 1

: . )
se a andar en bicicleta. Yo tena mucl :.:> ganas de
tnd3r en bicicleta. Entonces... pap me dio una bici...
m:.s chica que la de l. .Me ;..yud a subir. , .: h:ci sola se
cae, 1; tienes que sostener andando... u.. -A m m: da miedo an-
cbr sin rucdiws. --- Un poco de miedo da, pero p:1p: sostena
la bici. No se subi a su bicicleta gr:1nde y dijo ":\s se anda en
bici ...- No, l se puso a correr a mi lado, siempre sosteniendo la
bici ... rnllchos das, y de repente, sin que yo me rJicra cuenta,
,.,...,,,\ I:J bici y sigui corriendo al lado r:;io. Entof\.Ces yo dij.!:
:\h ..(' Aprcnd"f._ una nujer <l'"' cscucil: b;, 1c:.cnu de>;lodc lcjo:> no
pudn dejar (.h: mirar 1:.1 ak:gr;t dd "aprender" >ronunci;a do. 'Jlle se h:t-
h:t tr..1:-olad:tdo ha:;t; el c;uerpo de 13 m:s pcqu< ::1, y aparcc'.. :n d briJL'
de .sus ojo:>. 1a..- Ah!, aprender es casi tan li;(lo co111u }"!ar. - S.:-
bo::.s, pap: no hizo como en !J o::.sr.:ueb. No m<:: dijo: WHoy es d u!:: de apr n-
dc:r a :10dar en b!clclet:l . "I'IIntciA cl; sc: and;u derecho. Sc,llrKb clase: :an-
d:tr r:pido. T rcer3 cl: se: doblar. No ter:t un boletn don;J..-:t.otar: "muy
bien", excdentc", "regu i:Jr"... porque s hubiersido as, n, -; .:: :ilgo en mis
pulmones, en el est0m:.tgo. en el cor:Jzn. no me hubiese<: t<.: 'aprender.
,.,. l:l psicopedagoga que presendabJ IJ escennu:-:c:t hab:es, " le'. ni ledo,
ni podido escribir, uru explicacin tln aceruda <.kl aet" de en..seil.. .:; nder y h<:!
qu<"n:compl1ir con ustedc:,; Jl;o de lo que esJs neli. :k pcr.:,;. .... .:n.sar.

1
') ') 8

La maestr.l, al no poder realiz:Jr este necc::.ario tnslado,
se somete a mitO'> que te imponen cllug;r de segun
cb madre", "ta", aC:hiriendo el ser mujer al ser madre
y el ser madre al ser maestra, quecbndo fuera de un
lugar en. e:mte, ani ndose, inhntilu_jndose,
asexu.indosc, miJnet.il:jndose con I<"S ru:\os. sin ;uto-
rixarse a asumi.rse cc.mo tnb:tjadora profesion.1L.
Ricardo Rodulfo .:onsidera que una de las tareas de
cisivas del adC'les:enh! es l;a metamorfosis de lo
esencial de:! jugar infantil en lrab: j;r adullo. 1.2 da
ve de esta mulacin en la que jugar implica traba-
jar reside en que "el deseo inconsciente 1...1 migre
de un campo al otro e invista subterr.ineamente el
trabajo tal como lo vena haciendo con el juego .
Estos vnculos de pas: je entre jugar y rrabajar pueden
perturbarse en la adokscencil gent-r.lndo inhibico
nes m.is o menos sever:s en c:"l estudio.
A partir de este necesario y valioso lr<Jrte (tanto plra
pensar la adoleS<encia como el ju::ar y 13 ubk:t
dn al trabajar), necesitlmOs incluir al aprender
como aquella zon:1 de encuentro y plsaje, que f>O
sibilita ese tr:u!Jdo de un campo a otro. Tal pasaje
del jugar al trabajar. en 1:1 adolescencia, podd
(acilitlrse o dificult:trse de acuerdo con el mundo
en que se fue construyendo durante l:1 niez un
espacio de aprendizaje. incluido pero :d mismo
tiempo diferenciado del e. pacio del jupr.
Si parafral'C'<Imos a Ricardo Rodulfo, podramos decir:
del jugar al Aprender y del Aprend..:r al Ju::ar, du
rante la infancia. Par.1 que dunnte b adolescencil
se pueda realizar el tnslado dd:
Jug:tr. Aprender
al
Tnbajar. Jugar. Aprender
Aprender. Jugar. Tnbajar.

TENIA MUCHAS GANAS DF. ANDAR tN BICIClETA O
EL LUGAR DEL DESEAR, DE LA cbRPOREIDAO Y
DEL ORGANISMO EN EL APRENDl ZAJE

Ques lo primero que Silvina recuerda sobre s
Jn!sma cuando necesita definir el aprender? 1.2s g:a
n:u de andar en bicicleta. Las ganas" son de an-
dar en blclcletll, no de "aprender" :a :and:.lt en bl
cidet:a: El apcender se introduce all entre las garus
y el andar.Sin emb;rgo, el aprender no es un me-
dio para conseguir otra cosa. Por el contrario, a di-
ferencia dl respir:.u, que viene cbdo naturalmente,
el ancbr en bicicleta (as[ como el escribir y demh
c:Onoc:itnlentos), cequleren de un llprendiuje. Y

.,.......
esto h;,ce ; t;,les proceso' 'n cnthtructor<:5 c: Ju-
tor:l. Por lo tnto. ::e cncuentr.l ;"ui. en este plt1.<.
lo esencil del : prender.
(u ji e5 ese plu> que Olor:. ; JH<:ndn' /'111.<, que ,.,
quello mjs profun<.lo. :;ubjcli' .1nl<:, <U< v;t ; P<'<
m3net:er y pO<Jr-J cr...'.- J:<..IJr t: a C\H..:o '-.:1 at donar d 1
sujeto pren<.lentc; es el pl:occ r d< U<>min.1r a la hi
cicleta instrumento-l; piz ese ritur.t <"nocimknto... ,
placer de d!ri1(ir, d.- :tC'nom;I. l'l:ln r <.le supcr.lf los
limites de \'elocidJd que el Ot):Jni>mo ><:rmit.:, pla
cer de trascender el tiempo y .:1 .:sp:<cio, Plac..:r de
mover.;e sobre la ticrr.t. >in pis:tr 1; tit:rr.1. l'bccr por
propi-..rse <.le su utori:J produ<:ti, : .
To<.lo : prender requiere de un tr;iluo. qu<' supone l;t
Jcept3Cin de los lmt<'S U<' n<<:>tro or::1ni'"'" a i
como de l:a inclu='ibn <..le un ...... , ,no it;H.:t.r-. t.:n t;.t
do por un ocro. El tr:.h tt.H t.nu 'l'"'t: '\II\O h.h.-\.r"' 'l'
opone 3la ur c:nci;a dc..l t.!\.''(.':tt li;H (. r ya. nt:u, uH!J
unJ d.: ls dif.:r.:nti:l.' .:ntn:d u:.H y <:1 :tprcnJcr.
El mo<..lo <..1<:: presentarse el otro.;, .... (ota l t.l nlodu de..
trabajH de los limite> del or;.:;onio:mo y <">n <'1
cmo hacerdiferir: , en d ju :tr y c l :oprc:>Jer. i'l
modo de situ:H.S(! .;tntb d<*lll,HH.b d(..l otrn dd'- ri:-.i
en t:l : prender y d tr:du.ll.
Pc:ro el juf!:H y el apr\:nJt. r r el t::d) 'P' \:rt.;,tno :--" nu
tren d.-: 13 ml m3 ;,,_ t:a. y .,.._. ;,propi.tn <kJ mi:-.:nd
sJl><.:r :<Jhor.
l\.. :;.i, p;Jr.i que CS IS ..f!:Jil;L\ c :nhLH pudH..':"t.'l\ OJX..'(.l:
otofK nclo .:& b l:tn..-;a d'- .111d ..r en ht. ,:kt;t l.t
'p)siorulid:id ldic.J .el plu.> <k :lq:i:t, l.t .:. "- ric n
cia de vivenc:J clc s;ai,bl't._l\.}fi . 1.& cxrx ricnd:l de
rt."';liiZ:JCln subjetiv ::,..,. n:quit. rc qot. \."1 t.n......:t.i1:u\lt::'-'-.'
Jbstengl de imponer JI ;opr<:nJ :r un fin utilit:trio.
El deseo de andar en bicid t; no ,;.: hizo pr.:,cnt<' por
que La ni:l necest:lr.J ir m:b r.ipido :1 .:ompr.1r d p:<n.
r porque t\Jviesc que triunf.r en un:1 c.::rr r.t de: hi
CtCit:us. ru mc:u"""' ......... , 1 rntll dc. x-: r:t :tlft r.i
no de esos fines utilit ri< "
...

U\ O!CICLETA SE SOS11f.l"E A:>:l >.\.'.:t )()O El.l.L:GAit l >l
lA TCNICA EN ElPROCf.$0 DE AI'HENDil.. \jE

"P;,pme dio una bid, m:h ,hic: <<1.: l:o <k i::l. .\le
:.tyud 1au!Jir. 1.:1 IJiCI vi. 5 t.tl', b It!lll' lllll' -
lener andando. P: p: sost.:ni:t b l>idclel -.
El padre de Silvina sostena b hicicktJ instrum.:nW
conocimiento-proceso con;truclivo. No sostcn;:1 la
nii\a por la cmtura, por las picrnls, nr meno
at:n por la cabeza. De ah la f acilit:tcin dc la
. L:.&propi;acide U :lUIOri:l.

. .....

- Jli
En mucb:.s esud:s los profesores :tc!:ln pretendkn-
tlu que los nios : pn:ntl:tn us:mtlo 1:bici cid:tld
t: mao tld m:.eslro o, tle manera imers:1, pero
i:ualmeme imposible, :wtl:mtlo ellos en biciclct:Ls
pcque:os, dd tamatio tle sus alumnos. Otras vc-
<:c:< los profesores pretenden que IQS alumnos
aprcnd:n en una .situadn .simil:lf :1 l:t que hJI>icsc
resuhado si el padre tle $ilvina b hubics.: coloca-
do en una compctenci;.o y all, en medio tic la :
rrcra. con el peligro real tic perder y <uctlar fuc-
r-J y con la ohlipcin dt'l xito tic llegar primero.
quisi<:r. que la nia aprendiese.

I'AP CORRfA A MILADO O
Fl UIC:AR OF. 1 JI. F.VAT.HAC.IN

F.l padre de Silvin:f no luca 1J mismo que su hija ni
ohserv: b:i p: slv: mente. No. 41 corrl; a su lado. S b
biciclcla oyese, oeri:ln lo:s d s. All es donde se en
cuentr.tn el : prendiente y el ense:mte, en eltem:
ro del riesgo. en el desaCio de ensear y aprender.
s; b biclclet:a t:amb::alease, por encon rse con un
po:r.o o um piedr.t, :ambos, ensei'untc y : prendlente,
necesl1:11:in responsabilizarse del hecho. 1.:1 respon
sabi!id:ad comp: rtida exime l:a adjudiacin de cul-
pas e."<pulsivas o inmoviliz.antes. 1.2 culp: biliz::acin
dl : lumno o del m:aes!Io es un desvo que impide
llegar a l:a neces::aria respons: bilid::ad.
L2 evalu:acin del alumno no debe ser del alumno,
sino un anilsis del proceso construclivo del
alumno y el profc,;or. ;l" c11 ,;o mctlitla en que
1:1 m:u:str;o r el m: c tro put:c.b . lbrlc ; sus pro-
pios errores un v.1!or t..."on tru. tivn pot1r:1n t:lm
bi<:n otorg:orlt: <: <- cJr:l<tcr ;o . ,, error<:S de sus
:olumnos.

PEQUEA OTA A(fj.;CA DF.L LlJ ..\1\
DE U. !j';TEllGF.:"ClA EH
PROCESO DF. APHF.i"DIZAjf:

El :Jnt!Jr en bicicku. como cu;1:.uicr aprendizaje.
requiere una organi7.3Cin, una l<,gic:de los mov
miemos. un:a nterrt:bcn entre d pr!!ndieme, la
hen-omienta, el "c6mo h c.:r', la c;:cnit:o y d e .pacio
en que la accin e despliega.
l:l mtehgc .:_ --r nismos l<lnicivos, objecl
vantes, trab j n ohrt" b dmm:W, a .r.,.t aujcto, c:un
d sopone ti.: la.:; signific: donc,..
Nadie : prende a clasificar (una d, l:s operaciones
centr.tles de la intelig ncia) :a p:ctir de selecclon:ar
objetOS por color. por forma u pr tamal\o. NI
n: diC' aprende a sc:ri:r (oc.ra de h" op.:r.tciones de l::a
lntdigencb) ordenJndo blouc:s de menor ;
mayor. Sino slo en b medid:. en lue se slenc::a
.(p.:>rque :asilo signifique d cono<:xto: los padres.
b escuela. l; socied: d) pertenc:.:.:ntc, incluido en
un:t "clase :soy hijo de..., soy ::.uicr, soy varn,
soy inteligente, ecctera; y origio;:ili:lado en su di
ferenci::a, como nico y distinto, '!>e ado" de los
otros dentro ck t:)a penenenciJ.

... ln<.. "'ta y sll'lt

229

231

Empezando
( ...... ;'
a
JUgar.

A1ARA CLOTIWE SARDOU
PAnw CARLOS ZtPERovrcu

El juego es presencio d:;vid;J en tu do sujeto. Entonc )S, el
q<;e no juegil: el que pc:di e! plJcer de jugar, ilil p(;rclido su

como er. el ::dulto. RevtJiizzdo a partir de mirar qu?,

l:Js vnculos de interve.- cn con el nifo? Desde ic :; irnik:;
de la autonoma: entre dependencia e independencia. ob!i-
g<.:cin y liberta, suspender y continuar: donde l:1 ch::cisn
oportna tiene su base en!;:: formacin y caud;,.:l de expe-
riencias; tanto en el seno L:nniiiar como en los/ /,s profe-
sionales que actan en la educacin inicial.

1

Si el juego es una' carrera
y slo gana el que llega
Yo as no juego ms.
Yo as no juego ms

Yo slo quiero jugar
porque me gusta encontrar
la risa que se perdi.

Si por ganar no me importa
que vos te quedes sin torta
yo as no juego ms.

Si el juego es una pelea
y slo gana el que pega
yo as no juego ms.

Si ests jugando conmigo
y por ganar te lastimo
yo as no juego ms.

Yo slo quiero jugar
porque es la forma mejor
de dejar pasar el sol.

No me quieran ensear
cmo se debe jugar
que al juego lo invent yo.

(Annimo; msica Litto Ncbbia
y Manuel Gonzlez Gil)
Recuperando el jugar de autoritarismo... "te quedas ah
jugando". Pueden organizarse jue

Para comenzar a hablar de juego en gos que nos permitan controlar
estas edadespreferimos corrernos mejor a nuestros nios, que se en-
del "juego" al "jugar". Puede tor.nar- tretengan, manteniendo el control
se esto como el primer juego que le sobre ellos sin tener que retarlos
proponemos. Correrse nos sugiere tanto. Y en estas edades no destru
un desplazamiento que permita ver yan, como tropa depredadora, todo
qu hay detrs. Abandonar el juego cuanto est a su alcance.
como concepto terico que cobra
vida por s, objeto efe libros, teoras
El jugar permite el juego. El nio,
y tratados que a vepes dejan muy
atrs la particularidad del sujeto
sujeto en su entorno, desarrolla en
el jugar un modo de comunicacin,

que juega.
se relaciona con l mismo, con las

Correrse al ujugar" es para nosotros

ciones, el juego desarrolla estructu-

recuperar al sujeto con sus lntenco- ras que se van haciendo comple]s y

nes genuinas, explcitas o no. Es re permiten jugar de distintos modos,
tornar con la mirada al sujeto. El a eleccin desde las posibilidades
jugar remite a l, el jugar de quin? del sujeto. El juego es un espacio

m

('O
'
.

o
47

Mariana. S aos, Jardn Manuela Terzaga, La Poblacin, provincia de Crdoba.
"Asombro, emocin, espacio con todo, tobogn,
sol, chicos. nubes... Volando su imaginario

cosas y los dems en diversas situa-

potencial entre el adentro y el afue-
"
3

El juego puede ser clasificado, ca-
N
o

ra, una zona de experiencia interme-
tegorizado, integrar reglas y estra-

;:;,
a.

da entre el sujeto y su ambiente.
o

tegias educativas, a veces tambin
'- -

sistemas ocultos de dominacin, El concepto "juego" posibilit atra
232
VI

a;)
o
z
VI
o
48
par cierto proceso que l desenca-
dena y ponerle nombre, identificar-
lo, permiti conocerlo y reconocer-
lo, determinarlo y construir ciertos
lmites; gracias a eso contamos
hoy con grandes teoras inscriptas
en paradigmas que nos ofrecen
distintas miradas de este hecho.
Estamos seguros de que esto dio
una estructura de conocimiento
importante en relacin con el
tema, pero queremos corrernos del
espacio terico y poder interrogar
desde el jugar a la teora. Es decir,
mirar jugar, escuchar jugar, sentir
jugar; aceptarlo como un hecho
particular, preguntar a la teora y
pensar el jugar con sentido para
ese sujeto en su contexto.

Jugar es hacer; jugando el nio
manipula objetos, descarga ener-
gas, reproduce situaciones, resuel-
ve conflictos, en esencia, el jugar
es generalmente satisfactorio. _
Tambin puede el nio al jugar
desplazar sus miedos, angustias y
problemas; la accin repite enel
juego todas las situaciones, esto le
permite ejercer un dominio sobre
objetos externos a su alcance, ha
cer activo lo sufrido, cambiar un
final, tolerar papeles que le gustan
menos o que le esfn prohibidos y
repetir a voluntad)io placentero.

Cuando proponemos mirar el jugar,

funcin de los nirios los que otorgan
sentido a sus acciones y responden
desde ese marco " lo que ellos nter
pretan son las necesidades de ste,
entremezcladas con sus propias ne
cesidades, de las cuales no pueden
desprenderse.

El juego vive en l, la experienci:
de enfrentarse con la complejidad
del mundo, con toda lo que sabe
y lo que sabe hacer y con todo lo
que no sabe y desea saber frente
al mundo, con todos sus estmu-
los, sus novedades. sus atract
vos. "Juear es rcr.:orlar, rara s mis
mo, un trocito de mundo, un trocito
que comprender un amigo, su
mam, pap, hermanito, ruiditos,
figuras, objetos, un espacio a ocupar,
un tiempo para administrar, riesgos a
correr. No podemos prever o medir
tales cantidades de aprendizajes,
siempre sern superiores a lo que
como adultos podamos imaginar o
calcular. 1\celerar o prograrnar este
proceso puede fcctarlo, con riesgo
de impedirlo o entorpecer/o. Por eso
es importante dejar hacer, dejar ju-
gar ... Un dejar que no es abandonar;
es mirar, asegurar sin interferir, suge-
rir, ponerse en el lugar del nio."
1

No es cierto que el niio no Silbe y
que es la escuela quien tiene la res-
ponsabilidad y el mrito de las pri-
meras enseanzas. En cambio, los
IC:
o
o
...

11)
E

.......
pensamos en la accin significativa
del sujeto, en esa accin que l
desata buscando satisfacer sus ne-
cesidades.

Quin otorga sentido a la accin? El
sujeto que juega. Aqu comenzamos
nuestra mirada al sujeto, el nio en-
tre los O y 5 aos. Es indudable que
en estas edades son los adultos en
primeros aos aparecen como los de
ms rpido desarOllo; despus del
nacimiento sucede la explosin con
el comienzo de la "denominada
edad de la razn". Antes de que
entre por primera vez a un aula es-
. colar, las cosas ms importantes ya
han sucedido. Los aprendizajes ms
importantes, aqullos sobre los cuales
deber construirse el conocimiento
233
o

posterior o ya estn adquiridos o
ddcilmente podrn ser recupe-
rados.: El ugar antes y fuera
de :a escuela es perder el
tiempo? Para nosotros es per-
derse en el tiempo. es encon-
trarse con unl relacin exci-
tante. plena de misterio, ma
ga. descubrimiento. es sentir
placer. Las manifestaciones
que tiene el nio son tan im
portantes como las del adulto,
a veces desmerecemos sus
producciones sin tomarlas con
relacin a su medida, a su tra-
yecto vital; al decir de
Tonucci: corno las del invest
gador cientfico".

Jugando construye su espacio.
e! hacer, ser. compartir, crear.
inventar, pelear, disfrutar.
la reunin en torno al objeto.

Adulto -nio:
el sostn del jugar en
una situacin de alteridad

"Con el juego de las transformacio
nes sociales que vivimos en nuestro
siglo, la familia tiene hoy otras ne-
cesidades y dinmicas diferentes
en sus roles; quizst uno de los ele-
mentos ms signifiativos en este
proceso sea la insercin de la mujer
en el mercado del trabajo, su profe-
sionalizacin, la coparticipacin en
el sostn econmico que no puede
ya ser enfrentado por un solo miem-
bro del grupo familiar. Tambin
incide la modificacin que ha sufri-
do en algunos casos la familia nu-
clear en su estructura, donde no
siempre conviven ambos progenito-

res, originando cada vez ms des-
ajustes que repercuten en la forma-
cin efe los nios. Surr;e tambin la
necesidad de satisfacer expectati-
vas personales por parte de los
adultos. que buscan una mayor au
tonoma y participacin dentro de
la sociedad. Otro elemento a tener
en cuenta es la ampliacin de Jos
niveles de pobreza y marginalidad
existentes en Latino.unrica, cuc
reducen las posibilidades de acce
so educativo inicial a estos secto-
res" (Sardou- Martnez).
3

En estas edades siempre hay un
adulto con el nio. Desde el marco
en que elegimos hablar, aclaramos
esto, ya que tambin existen los que
a esta edad son sostenidos por otros
nios mayores, que asumen respon
sabilidades que muchas veces los
sobrepasan. a veces marginados de
otras posibilidades en el desarrollo.

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El adulto (persona que ejerce las
primeras intervenciones en la vida
del nio. que en nuestro marco es
la mam) es quien recibe las inicia-
tivas del beb, stas son el comien-
zo de una relacin. son recogidas
por otro en situacin de alteridad,
otro distinto. otro fuera de.l, que
da sentido a sus iniciativas.

Esas primeras iniciativas son del uso
del propio cuerpo para estar en bra-
zos, para pedir ciertos cuidados de
alimentacin o de limpieza; el llanto
o la sonrisa. los movimientos al des-
pertar. desperezarse, achicarse o
estirarse, cerrar los ojos al percibir
un sonido fuerte. girar para ver los
mviles que cuelgan de la luz o la
mano que est tomando su cabeza.
Aunque diminutas, todas sus reac-
ciones corporales son percibidas
desde afuera por alguien que les
otorga sentido y que, recprocamente.
entabla con el nio este primer canal
de intercambio comunicacional.

El nio no tiene autonoma, vive
cualquier acontecimiento con otro
que es su sostn, otro que prepara y
pone a su disposicin un mundo de
experiencias; esta matriz de alteri-
dad es readora, le viene dada (suje
ta al sujeto) y al mjsmo tiempo se
tiene que conquis ar pern;anente
mente entre dos que emp1ezan a
conocerse y en ese conocerse se
modifican. En esta situacin de in-
tercambio de iniciativas se provocan
respuestas diferentes que exigen un

tos a variables constantes de adapta-
cin que requieren poner en juego
toda la dispon1bilidad del adulto.

Aqu es donde sentamos nuestra
posicin; el juego ocupa un espacio
terico importante tanto desde el
paradigma constructivista como
conductista; en uno porque crea una
situacin de exploracin y construc-
cin; en el otro porque es el incenti-
vo adecuado para la respuesta espe
rada; para nosotros el jugar es una
accin fundante de lo humano que
involucra a 1 sujeto desde su modo
particular de relacin, que acta en
el desarrollo porque lo promueve y
se torna resultado.

Un cuento de Gianni Rodar nos
ayudar para conservar como adul-
tos nuestra oreja verde:

Un seor maduro
con una oreja verde

"U11 dla, eu el eJ.-preso Soria-Mo1lfcucrdc,.
vi subir a WJ hombre con tilla oreja verde.:.
Ya joven no era, sinomrzduro
salvo la oreja, queverde egua
7

Me Cilmkidesit : .parJ. ktai(l;;u la .
; yobserp.ar elf n_il}qtf'_bie.n rijir:ado. '
Seii rlu ttit(ii i yd Ti ta e;,)t
", _' > -# "'- r : ;-<, '},,._. -{ '!- ; -.{-; . : -<'-,
!_qgme,; esa oreja 7J,rd ze .!fe algu J 1
.. "' li f : ;,, '.'.: .::.\i f ::_: : f:?:' ; ' .

'Me iontstcf amablemente:Yo.ya soy -
:;:pers n'(:_iefll/.P!.4f:}ist tengq;. ; - .
;:sta oreja. ;..:_;:.JB:;. ;r. - ;:
lJr ---- ; -{< ' ' :.;_. ; ; f o.:!r b.. _ - .i .
fs :r!f o.reja de m!z.o e epa .,
f\O'fr co'siisAile los ti. . n(6c par

!J":t! .:- . jt"':'-' :- ._ :-,_: - -- -- -, 3: ! [ . - :

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cambio, incluso en el otro y en la

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misma situacin, que vuelve a estar
en juego y que se debe conquistar
f;:! Jit1t - ;aP tt ;I;:P(lsa -;!
fnubeS"qUe

pasan; igo

iambina

los

ni- : .

de nuevo. El intercambio es nuevo y
provoca un cambio y quien se niega
al cambio se niega tambin a las
respuestas y a las solicitudes. Ya que
existen procesos permanentes y suje-
,os Cffando uenta,n, OSf!$ que a, una
'f o!ej:fE'ii(!ure par4&(a,ifmistriosas... .
hbld eiseiior:d l'!-eja verde,aquel,-:
4ra,'ei!'k(E.xpreso, ri!;_f1on'teyerde.''
4
.
:;::.: ::: :. ... :. :;'


J

f

A qu jugamos?

En la escucha atenta, es importante
no tapar las iniciativas del nio.
Siempre ponemos como sugerencia
de mirada que el adulto se coloque
con el nio frente a un espejo, obser-
vando su tamao. Su imagen puede
no dejar ver la del ?ir.o, cmo hacer
que aparezcan las dos? En el juego,
la propuesta del adulto puede entor-
pecer la del nio, lo difcil es el equi
librio inexistente en una relacin
despareja entre la autonomfa y la
dependencia; ia iniciativa y la imposi-
cin; la creatividad y la seguridad; el
lmite y el respeto a lo distinto.

La intencin, el dar cuenta del ha-
cer. sconvierte en la clave ms
valiosa en esta relacin. No es la
desaparicin del adulto en el esrr:
jo lo que perrnitir que el nii'\o apa-
rezca; cada cual. en su tamao,
podr dar opciones y alternativas.

Esto supone, la mayora de las ve-
ces, una respuesta del sujeto,
"hago esto porque espero que te
ras, que te agrade, que te entu-
si<:lsmes y quicr<.Js repetirlo". Sin
darse cuenta, el adulto est antici
panda el emergente del nio, pero
cuando la respuesta es otra, se
desestabiliza y no puede contener-
la. Cuando estoy nbierto y ofmzco
sin condiciones, el otro me sor-
prende y al sorprenderme me invita
a ser creativo, no s que sigue, ten-
go que dejar salir la accin espon
tnea que surge sin ms permisos
que las ganas de jugar. Hace falta
un adulto disponible. con una bue
n1 r:scuch;1, con intenciones de
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Complicidad y dlogos, el paal.
fas manos. nosorros ...

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brindarse a otro, capaz de ser pro
motor. sostn y soporte del desa-
rrollo humano de un nio. que slo
puede aprenderlo de otro humano.
El jugar desata la emocin. canal
de comunicacin bsico entre el
adulto y el nio, juegos de caricias.
de abrazos. de miradas, de gestos.
de murmullos. de besos con mu-
cho ruido. de risas. de mordiscos y
de enojos. El jugar est apoyando
la relacin y creciendo con ella; es
motivo y la motiva; ansia y eviden
ca de vida.

En encuentros de juego que hemos
hecho con familias, tratbamos de
tomar actividades donde todos pu-
dieran jugar. En las postas de la fa
milia, en cada estatin haba una
actividad facilitada! segn la edad.
Por ejemplo: en una hay que armar
un molinete (elementos disponibles:
vasitos de plstico, bombillas, papel,
cinta, cartones, alfileres, palitos),
esto pueden hacerlo el pap o la
mam; en otra estacin hay que pei-
nar a mam o a pap o alguno de
los nenes (peines, cintas, presillas
de cabello, pauelos)_; en otra hay
que enhebrar una aguja y coser un
botn a un pantaln y alguno se lo
pantalones de distintos tamaos);
en otra hay que lrmlr una torre tan
grande como se pueda sin que se
caigan los cubos (cubos de telgopor
o goma espuma); en otra, entre to
dos hay que comerse una naranja
(naranja). La fmila decide quin
hace. pero cada cosa tiene que ser
hech? por un integrante distinto, en
todos estos juegos consideramos
familia a todos los integrantes que
intervienen en l! vid;J del nio, sewn
o no parientes. Slo cuatro integran
tes con ganas de jugar, sin competir.
Todos llegan.

El nio y su autonoma
de juego

La autonoma en el nio pequeo posi-
bilita el desarrollo de su personalidad.

Brindar oportunidades en un clima
pedaggico que permita el desarro
llo de su autonoma implica que el
nio ponga en juego sus posibilida
des y limitaciones, para lo que es
clave regular el grado intervencin
del adulto. El clima lo componen los
gestos. la voz, el timbre, los sonidos.
la imitacin, "el jugar a ser yo mis
_3 tiene que llevar puesto (hilo, aguja, rno un nio" o viceversa.

237

Los lmites se dibuJan todos los das.
jugando entre la dependencia y la
independenr:ia: entre obligar y car
libertad; entre el continuar y suspen-
der y retomar igual o diferente. exa-
cerbar cuidados o sostener la expe-
riencia desde cada uno: donde la
principalidad del adulto est en
poner en juego los valores al mo
mento de decidirlos.

La situacin y el contexto contribu
yen o no a la construccin de la au-
tonoma. Segn Lev Vigotzky: La
creacin de una situacin imaginaria
no es un hecho casual o fortuito en
la vida de un nio pequeo, es ms
bien la primera manifestacin de su
emancipacin de las limitaciones
situacionales que lo rodean(...) Una
paradoja en el juego pasa porque l
opera con un significado alienado en
una situacin real (...). otra es que
en el juego adopta la lnea de menor
resistencia, hace lo que ms le ape
tece, porque el juego est relaciona
do con el placer y, al mismo tiempo,
aprende a seguir la lnea de mayor
resistencia, sometindose a ciertas
reglas y renunciando a lo que desea.
53
pues la sujecin a las reglas y la re
nuncra a la accin rrnpulsiva consti-
tuyerl el curnino I10Ci.1 el mximo
placer en el juego.>>
5

Con qu jugamos?

Objetos ldicos - recreativos

El o los objetos son instrumentos
generadores o movilizadores en los
procesos de crecimiento. El objeto
en s en estas edades slo es un
mediador entre el mundo de los
humanos; al ser ofrecido, o puesto,
o estar all, pennltc ser descubier-
to, permite ese darse cuenta.

De qu objeto hablamos? De una
amplia gama: desde los juguetes
tradicionales (una mueca, un trom-
po...) a los tecnolgicos e informti-
cos (el robot. la computadora), o los
provenientes del descarte (una made
ra, un cartn, cajitas. botellas, telgo
por, sombreros, telclS. papeles de
diario y revistas, hilos. sogas, ladri-
llos, bloques); aparatos f1jos (hama
cas, toboganes, subibaja, trepado-
res, combinados, arenero, peloteros,

Alejandro, 5 aos, Jardn RicardLevene,' ledrPintada} ,;' 1
, >;.-; ::;;. ';., provincia de C, r oba;!,b> ,_ : 3: ,;:.: ;'<,

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crclos. 11ldJdores cJsi\<ls ;1rmadls y
J1l1 bi1bles. L lc;c;d;,s. r:;1bal u. sui
los naturales y los amiJientales (rbo
les. l)lazils co11 sus compone11tes.
bosques. senderos). [n esta LiltunJ
consideracin nos aproxin1amos JI
lmite entre el objeto y el espacio
como posibilitadores ldicos y su
instancia a ser recreados.

A la pregunta: t:todo puede ser obje-
to ltdico? . no es posible responder
absolutamente. Todo no. pero ((Cls
todo. en la medida que permit<J el
jugar no problemtico e inseguro.
no provoque el deterioro intencro
nal e innecesario y genere que el
nio y/o el grupo organizado lo
apropie; le encuentre sentido. Esto
supone ofrecer una gama de ele
mentas de tipo descarte o deshe-
cho para elegir entre ellos e incor-
porarlos a la situacin de juego.

Por ejemplo:

Damos nuestra experiencia con un

;1poyo. Qu armar? alu
drendo al lfll1gln,lno de los nl(lQS.
:\si surg: el nnc:1 en el patio de
t1erra de la v11la; lil cas1ta. el refugio.
;1lii SP, constrlly ;llf;O 111 que ese
refug10 v1srble. se crearon instanc1as
de vida. de roles. de apropiaciones.
de colnurlicaclrl. dt: establecer re
glas. Jrgurnentacrones cambiantes,
de retroalimentar nuevos imagina
ros y sin duda lprendizajes.

Construye rnundos significados y
l serc: el mvil prot<Jgnico. con
tanta fuerza como la que le dar a
los objetos mccil:1{1ores. Su armtJdo
en la situacin uego, a su vez.
configura un nuevo ((ObJeto. ya no
slo jueg21n con t1lgunos de ellos.
ahora juegan con el espacio que die
ron a luz. Adems. estos objetos
aesempean un rol nuevo. en espe
cial porque son de fcil acceso. bajo
costo o sin costo. lo que posibilita
jugar sin necesidad de entrar en el
mundo del objeto cl<.1borado, a veces
rnuy sofisticado. Esto lo aprendimos

r - 1
grupo de 3-4 aos, al que ofrecimos
cajas de diversos tamaos, cartones
y ladrillos huecos livianos, como
observando cmo nios de sectores
marginales despliegan su capacidad
de juego ms all de las adversida-
des; tambin ntegra una pos-
tura pedaggica en el nivel ini-
cial que ha recuperado la pers
pecliva de reciclor los materia-
les y espacios cotidianos y en
algunos casos comporta una
postura ideolgica en las fami-
lias, independiente de su estra
to sociocconmico.

En estas edades, el objeto es
un promotor de'imaginacin,
inventiva, creatividad, adapta
cin de la real_idad. a la orga
nizacin espacial y temporal.

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Todo' objeto es vMdo>-. _..;;\.'
para jugar de otra !orina _' ;::-:
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Mcaela, 5 aos, Jardn Manuela Terzaga. La Poblacin, provincia de Ctdoba

El objeto permite al sujeto estable-
cer vnculos de apropiacin e identi-
dad con l mismo y con la situacin
generada: sigue con la mirada el
desplazarse de una pelota o de una
rueda; procura tocar o acercarse o
detener algo en moviminto; saca y
pone el chupete experimentando
sensaciones; vivencia una textura y
reacciona ante ella continuando o
rechazando; toma y lo aprieta o no
lo deja o no lo dev lve o entrega o
lo guarda; busca por la sonoridad o
formato o color establecido en su
memoria; duerme con uno determi
nado porque le significa algo y lo
identifica. Jams podrfamos descri-
bir todas las posibles iniciativas que
un nio puede tener frente a un ob
jeto, tampoco es intencin de este
trabajo, porque lo que nos interesa
recuperar son las iniciativas que no-
sotros podemos ver en el nio e
intercambiar atinadamente con l,
con el grupo, con padres y docentes.
Jugar es el otro modo
de aprender

Alguien dijo, irnicamente: "Aban
don mi verdadera educacin a los
6 aos para ir a la escuela". Insta-
lando sin lugar a dudas su mirada
en lo que se aprende antes de ir a
la escuela y que hay que abando-
nar en su umbral.

Sin pretender pelearnos aquf con
la lgica escolar; dejamos esto
para los especialistas; pensamos
que en la escuela hay un apren-
der lgico, ms pautado desde
fuera, que renlfle u la construc
cin ordenada de la realidad, en
un proceso que ya est descu-
bierto y prepara cierto orden
para su adquisicin, que adems
acorta tiempos, piensa en la ob-
tencin de resultados, y fija una
expectativa de logro para garant
Z<Jr un nivel cctuc.llivo. El prcn

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240
o
56
der del juego es otro modo de
aprender que se relaciona m con

tocio de modo explicito o dclbcrac!o.
supone un esfuerzo que requiere un,/
lo nt1mo del sueto. con lo emo 1Jut3na dosis de mofv,Kin. ( . .)tic
conal", con sus primeras necesda nen mviles suficientes para acame
des. con su accin sentida. pensa
da, vvida desde s. ''Lo humano se
constituye en el entrelazamiento de
lo emocional con lo racional."
Creemos que cada vez ms la es
cuela trata de integrar el aprender
desde el "sujeto todo". en el cono
cimiento escolar. pero an falta
que descubra que el jugar es una
accin comprometida.

En relacin con el aprender. recupt:
ramos algunos conceptos de Juan
Pozo: ((aprender implica cambiar y la
mayor parte de los cambios en nues
tra memoria precisan una cierta can
tidad de prctica. Aprender, sobre
ter el aprendizaje Como en las nove
las negras, elmvl puede ser el !Ji/o
que nos lleve al aprendiz.
1

to acompar'a nuestra idea de
que es el sujeto quien da sentido
al ugar y a travs de ese jugar
incorpora constantemente apren
dizajes flexibles. no cuantifica
b1 es y d e 1 o s e u <11 e s p u e de d a r .
e u en tz1.

"Dear al m/io v1vtr su nfanc1a..
que se fe permita hacer aquello que
tiene que hacer en el momento en
que est maduro."
Agns Szanto
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(...
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VI
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Aprendo a estar con otros. a tocar a otros; a imaginar, a
ejercer roles. a dtvertrme y disfrutar un lugar

57

Sugerencias para jugar con el juego

Actividades con y para el nio.
El papel de la intervencin

1 De la imngillaCil ala apropiacin

El mueco que se convierte en ttere,

1
hijo, mam<i, enfermo, mdico, gato o
se integr con otros muecos, arman-
1 do situaciones, tomando el t, jug;m-
do en la casita, llevndolo de paseo;
viajando, visitando a su to. Tambin
puede ser mueco una cajita o un
pedacito de madera ..., porque no tie-
ne uno real. No podemos imponer un
imaginario en la cabecita del nio,
pero podemos motivarlo ponindolo
en contlcto con estos elementos, dil n-
do espilcio a su inventiva y experien-
cia, introducindonos sutilmente con
su aprobilcin en ese mundo propio,
jugilnd o con L jugil nd o en su espil-
cio, i1propi'ndonos como adulto de lil
escena, no p;lril coartar, s pua que l
nii'lo nos sienta como parte de su es-
cena y con la libertad de acercarnos o
alejarnos cuando lo desee>> (Michel
Ende, "El juego vivido", Alemania,
1972).

\2 , Del espacio al acrcceutar ideas
'. y tareas

+La plaza (o cualquier espacio ver-
de cercano o el mismo jardn de
infantes): es un espacio motivador
y generador en el nio o en su inte-
gracin grupal de intereses e ideas;
podemos utilizarlo para incentivar
sus juegos. La ga!Ja de recursos
que en ella estn instalados: apara-
tos, areneros, rbJles, csped,
asientos, etctera,

Sugerimos: recorridos o circuitos en
caminata, a caballito>> (el palo de
escoba disfrazado), con triciclos y
mini-bicicletas, carros u otros simi-
lares, uso de telas simulando me-
dios de transporte e incluyendo en
el recorrido <<estacioneS>> donde po-
drn subTr, bajar, trepar, pasar por
debajo, adentro, arriba, expresarse
con el dibujo o la mtsica, descan-
sar, compartir una comidita, jugar
con agua, manipular objetos, rodar
en el csped o jugar con la arena,
hacer barro y modelarlo, jugar con
el rboL cuidarlo, regarlo, sacarle
Js hojilils vicjils, rcnHJVl'r su tierra,
ofrecerle regalitos, esco11derse, man
chr, ser csit.1s, dibu.uln, d.ulccolo-
rcs, cantarle, darse/ miln0 con l.
Esto de recorrer algo, de intercalar
estaciones o pilrildas, posibilita incor-
porar d ifcrentes contenidos que nos
interese activar o rccrer en ellos,
como una canilsta contenedor<adap-
liltiil a c<tdil necesidad.

,;. El musco es un esp< rio <tl que de-
bemos vincularlo desde muy pc-
quciw, p.1ra cslimul.n el mirar, pre-
guntar, descubrir form.1s y colores.
conocer gente, compi1rar cosils, di-
bujar y charlar con el artista; jugar
c11 y cou el musco y transportar las
experiencias al jilrdn y ill hogilf.
Generar museos ilctivos dentro del
jardn, tmer objetos, dibujos, im-
genes de diarios y revistas, etcter<t.
Por ejemplo: en Mort< in (Fri1ncia)
existe una constmccin mezcla de
milderil, metl, Cilrln, ladrillos y
otros rniltcrillcs, muy informaL
trabajada mancornunildamcnte
entre adultos, adolescentes y nios
de entre 3 a 6 aos, corno destinata-
rios finales y abierta a todos sin dis-
criminacin. En su interior se aprecia
un mundo de cosas tradas, coloca-
das, decoradas, tituladas (con un
nombre inventado por quien haya
trado el objeto) por los nios. Una
propuestil desde d ildulto y lotJ-
rnente asimilada por los pequeos,
que se mantiene en nos y de la cual
muchos ex-nios son padrinos,_
actuales. Un musco resultante de la
participacin creativa y continua.

3 ,1 Oporltmhlt tlcs cxl'rcsvus
,.:.c..- '.r ...:
Trabajar los instrumentos musicales
formales e informales (existentes o
creados por los pequeos, utilizando
todo tipo de objetos). Desde chiqui-
os, pm:ibilitar el vnculo. R<='corda-
mos una experiencia grupal con chi-
cos de 3 aos, quienes armaron con
todo lo que tenan de descarte un
<<gran i1parato que <<produca distin-
tos sonidos, donde ellos se podan

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meter y ccion;nlo, ocupar funciones
pa ril su <llencin, ensetlil r il otros. )
Le pusieron el Bichocantor y lm<s .
intercsnte, con ayudil de pap<s Y l.1s
seoritils lo pod<m tr< sladilf, h<1sl<1 _
llev< rlo en la cJmioneta de un pap ,1
otros ,,dos".

4
Oportu11idades pam elaomr e11

conjunto

una planlila con hoj.1s de lodos colo- r
l
:
'S
.'
(1uc lucvo dio muchos cuadernos.
Esto trajo alivio a !.1 ;ente humilde,
porque sus nii-IOS tend r;1n en qu"
escribir, pero cnoj('> <11 Vendedor ele
Cu,1dcrnos, quien ll' propuso ,1
Bartolo que le vendier.1 1.1 pl.1nlil.1 ,,
r<1mbo tk unln'n ck rhorolales y un
milln de pelotitas dL' color. No, dijo
B,utolo. Entonces k ofreci un<J bici-

co
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U"J'
o
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Rescata m os algu nls de J;;s experien-
cias ton nios desde los 3 <1os, como
las de Robn Moore (conferencia
Univ. Catiica de Crdoba, 1992). al
darles lugM como habitantes de una
comunid<1d, par<1 ser los pens<1ntescn
qu, cmo, dnde, con qu organiz<lr
espacios y elementos en los terrenos
vrgenes siluados en el entorno de
sus viviend;;s.

Posteriormente, tambin se los invit
col<1borar en las tareas de reliz<t-
cin. Ni lls ed<1des, ni su clp< cidad
par<expresarse con el dibujo y !<1
palabra, fueron obstculos para que
sus ideas florecieran y Jos profesiona
les diseMan espacios verdes, cons-
trucciones de juegos u otras instala-
ciones pm<l el tiempo libre.

S El agua, un medio distinto pam
explorar
El agua, como medio especial, es un
objeto de relacin, apropiacin y juego
para que el nio articule en pasos pro-
gresivos el aprendizaje agradable y
consciente, donde el jugar sea un sus-
tento que no se pierda. El medio, con-
quistado por el nio)) y no impuesto
por nadie, preconiza un nio -futuro
adulto- que va unie,ndo dominio del
medio con la satisf cdn de sus logros,
vivencindolo como un espacio ms de
su jugar y compartir. Qu bueno esto
que dijo una campeona olmpica: fu-
gando afuera y adentro de la pileta,desde
los 2 aos,constru mi mundo acutico.
f;(jq La palabr?_generadora para la
, -' coustruccwn de todos
Experiencia basada en el cuento La
planla de Bartola, de Laura Develach.
9

Aunque aparentemente el texto se
prestaba para chirn<: m:;<: srand,caoo::_
intentarnos probar qu respuestas se
daban en nios de 4 y 5 aos.

El cuento refiere que Bartolo sembr
un cuaderno. Con el tiempo brot
clcll de oro y 200 Mbolitos nilvide-
flos. Nuevamente, Barlolo le dijo que
no; y le pidi un circo con payasos,
unl plaz<llc:1a de juegos y una ciu-
dad llenl de GHillllL'Ios. Pero ms
t<Hde 13artolo c<1mbi de ide<l, dicien-
do: "No,, vendo, porque los Ci.llder-
nos no son p;lril vender sino p1rl q;.e
los chicos lrilbajen lrilnquilos. En-
tonces, el VendcdL1r, ;mtc l<l rcspucst,1
negilliv, le ofreci que uera el Gran
vendedor de lpices... Pero Ikirtolo
volvi,, rechnz<1rlo; y el vendedor lo
amenilZ con qui!<Hle la plant(l por
medio de los sold< ditos nules. Pero
cundo est< bln por lctuar los solda-
ditos, llcglron los chicos, rodeando < l
Vendedor con riss y cantos, mienlr< s
los < nimalilos que <1Compabiln a los
chicos le s.1caban los p<mtnlones... Buen
negocio en otrn pilrtc -le grit I3nrlolo,
micntrls el Vendedor, en clzoncillos
colorados, se ib<a l<1 carreril hilciil el
lugar solitario donJe los vientos van
i1 dormir cuando no trbajnn.

Hasta aqu el cuento que, adaptado a
la edad, dio motivos a varias activi-
dades enlazadas: visitar un vivero,
aprender cmo, con qu y dnde se
puede plantar, cmo va creciendo unl
plant<1, reconoce:pl< nt<s en el jardn, en
el parque, aliado del ro. Plantar e
inventar rboles con elementos,
juegos con papeles y cuadernos,
decorar con stos el lugar y u rboL
Invitar a Jos padres y familia- res que
traigan cuadernos y lpices; viuilar a
ehicos de U lid vlla ecl'ClliUl para jugar
con ellos y obsequiarles lo conseguido.
Crear historias e historietas sobre el
paseo para que los paps conozcan la
experiencia vista desde los nios.
Tambin enviarlas luego a
lo:s chicos que conocierqn. LO !mere
sante es que esta actividad, usada
corno centro de inters, fue trabajada
en una colonia de vacaciones durante
varios das.

243
a
59

l

l
1

'""''"-'"..,.,.._,.,""-- ---- ----- j
Karina, Jardn Manuela Tarzaga, La Poblacin,
provincia de Crdoba

El jugar en
la formacin docente:
cmo formarse para actuar
con las primeras edades?

"Mi maestra no abe jugar", frase
dicha por un nene de tres aos. y
recogida por Patricia Stokoe.

Al tratar la problemtica del juego
no podemos soslayar su incorpora-
cin en distintas reas, donde
aqul es un eje de estudio, anlisis
reflexin y prctica, junto a otras
adquisiciones,
'
Cabe recuperar y plantearse nue
vas alternativas para aqullos que
se capacitan sistemticamente en
la especializacin del trabajo con
nios pequeos y quienes son res
ponsables en las instituciones que
los forman.

.o Diferenciar. dentro de la forma
cin, dos reas, unpara la aten
cin de nios cero a dos aos y
otra para los de a cinco, ya
que la actual forr.:::n est cen-

trada slo en el jardn de infan-
tes, sin considerar dar respuesta
a los requerimientos de los O a
los 2 aos. En este momento
'
el
jardn maternal, que crece coti
dianamente por las necesidades
sociales; se encuentra ante falen-
cias e improvisaciones; por un
lado, por estar cubierto por per-
sonas que pueden reunir condi."
ciones intuitivas y emotivas, e
incluso ser maestras jardineras,
pero que no cubren el espectro
de una capacitacin que contem-
ple todas las necesidades de un
beb. Esta etapa es la del desa-
rrollo ms rico en las manifes
taciones del jugar y de la es-
tructuracin del juego como
parte del proceso Je construc-
cin. Por otro lado, las institu
ciones del jardn maternal pre
sentan debilidades en cuanto a
su orientacin educativa. la ca-
lidad de su personal, la adecua
cin de sus instalaciones y re
cursos didcticos, y sus garan-
tas en seguridad; pensando,

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2 4

u
o
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9
60
sobre todo, que hay chicos que partir y producir en la construc-
permanecen en ellas hasta doce cin de su propuesta para los
horas. chicos. Se trata de que pueda
'

+ Favorece
pasar del mero espacio de la re
r alternancias de juego.
cepcin a la transformacin, no
Para atender a la demanda de la
priorizando la reproduccin.
realidad, es necesario consolidar
un profundo y serio conoc miento
+ Trabajar con fa pregunta abierta.
del juego ante las variables dia-
Supone una constante formulacin
rias, donde el juego ocupe un es-
de su hacer que se ejercite duran
pacio privilegiado.
te la formacin y tenga la fuerza
de trascenderla e instalarse en la
"Guiarse por el eje vincular entre
prctica laboral concreta.
juego - nio adulto- grupo - me
dio se torna, en los primeros aos
Se nos ocurre: qu nos propone
de vida, como condicionante para
mos en cada escaln? Cul es el
comprender que el juego forma
grado de relacin entre nio y
parte vital de todas las adquisi-
adulto? Cul es la intensidad de
ciones y nada, ni nadie, quedan
esa relacin? Preguntarnos por
aislados o desvinculados de una
su interferencia, su facilitacin,
integridad en la que son signifi-
su motivacin. Qu papel ocupa
cantes padres, hermanos, tos,
el juguete y otros recursos en el
abuelos, docentes, mdicos, ni
incentivo del juego? Cmo cana-
eras, amigos, ambientes, jugue
liza a travs del juego sus man
tes, cuna, camita... "
10
testaciones, emociones-o reaccio
nes? Qu puede ser conveniente
+ Proporcionar distintas miradas,
en su edad? Para qu lo prepara
dando distintas interpretaciones
mos? Qu nos toca en el jardn
pedaggicas y didcticas que le
maternal?

permitan establecer soportes
tericos a su prctica, sin menos-
+ Ensear a valorar la autonoma des-
cabar ninguna, alentando a cons
de la propia vivencia, para com
truir sus propias nterpretaciones prender el sentido que tiene en los
porque la realidd es diversa y procesos creativos de un nio.
requiere de una visin muy am-
<X)
o
z

plia para adecuarse y entenderla + Considerar jugar y juego corno dos

.,
generando los cambios posibles. facetas diferentes de una misma

le:

a
Vl
o
L
C>)
E
L
o..
Ya que e/ nio, sus juegos, su am- cara. El juego es la resultante de
bente cultural, su momento histri jugar, donde intervienen los m6vl
co son diferentes. les internalizados del pequeo y
los factores externos:
Vl
+ Brindar la posibilidad de fa innova
C>) cin. Esto implica considerarla en

+ Apostar a una formacin interdisc-
t::.
el mismo proceso de formacin, plinaria. Supone que desde la for
u

a
u
::::1
'O
LU
sobre la base de que el alumno-
macin posibilitemos el intercam-
docente tiene conocimientos pre
bio con distintos profesionales,
a vios y muchas ideas para com
con los nios, y con los padres
2 4 5

NOTAS
l. Tonucci, Francesco, La ciudad de los nios,
ver bibliografa.
2. Tonucci, Francesco, ob. citada.
3. Martnez, Virginia del Valle, Sardou, Mara
Clotilde, "La Educacin en los primeros aos
de vida". Ponencia presentada en el XV Congre
so Panamericano de Educacin Fsica, Lima, julio
de 1995.
4. Rodar. Giann, "Un seor maduro con una
oreja verde".
5. Lev Vgostky , "El papel del juego en el desa
rrollo del nio", n El desarrollo de los procesos
sicolgicos superiores, cap. VIl, Buenos Aires,
Grijalbo, 1988.
6. Maturana, Humberto, "Una mirada a la edu
cacin actual desde la perspectiva de la biolo
gia del conocimiento", en Emociones y Lenguaje
en Educacin y Poltica, Santiago de Chile,
Dolmen, 1995.
7. Juan Pozo, Aprendices y maestros, Espaa,
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8. Agnes Szanto , una mirada diferente sobre
el jardn de infantes", Revista Novedades Educa
tivas , N" 95, Buenos Aires, 1998.
9. Devetach. Laura, La Torre de Cubos, Buenos
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cin-IPEF", Crdoba, 1988.

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Educacin 113-114: A la escuela con el cuer
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tivo, 1984.
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Gandulfo de Granato, Taulamet de Rotell(y Ba
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Freire, Paulo, "La educacin como una dimen
sin de la accin cultural". Conferencia die
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juego y el jardn de infa tes,
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61
Pava, Vctor, "Sobre el juego y el jugar, elemen-
tos para la comprensin del contenido ldi
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Educacin Fsica, Facultad de Humanidades y
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Tonucci, Francesco, La ciudad de los nios (Un
modo de pensar la ciudad), Buenos Aires,
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Ziperovich, Pablo Carlos, "Recreacin", en Cua
demos de divulgacin Recreacin N" 10, Cr
doba, 1998.

Mara Clotilde Sardou es maestra de Nivel Inicial;
prof. en Educacin Fsica; prof. en Ciencias de la
Educacin (UNC). Autora de la Propuesta Curricu
lar de Educacin Fsica para Nivellnicial1987 y
1992 del MEyC de la pro1. de Crdoba.
Pablo Carlos liperovich, es profesor de Educacin
Fsica, arquitecto. Especializado en Recreacin. Di
rector de Recreando. Director de los cuadernos de
divulgacin "Recreacin" (publicacin semestral).
lntegrc;nte fundador del Faro Permanente de Tiempo
Libre y Recreacin.

o

u

.

.i
El Juego

Breve historia

-.v 'La sitacin actual, en cuanto a
tratamiento del juego, dista mucho
de ser homognea. Existen las teo-
ras clsicas (Spencer Hall y
Gross), que arriban a la reyaloriza
cin del juego como variable im-
portante de la personalidad.

Teoras ms modernas, como las de
Buhler (1928), Piaget (1971),
Erikson (1950), Chateau (1946), se
centran en los aspectos psicolgi-
cos y en la importancia que reviste
el juego para el desarrollo infantil.
Casi se podra afirmar que estos
autores visualizaron el tema desde
la ptica de los procesos de con
ducta que ya venan estudiando o
revisando. Pareciera que armando
sus teoras se encontraron con el
juego y arriesgaron hiptesis sobre
el mismo, desde sus propias pers-
pectivas. El juego no fue para ellos
tema central de estudio.

La primera obra que lo trata espe
cficamente, en forma sistemtica,
es el Horno Ludens de Johan
Huizinga, aparecida en Leyden (Ho-
landa) all por 1938. Obra sta
que, entre sus enormes mritos,
tiene el de haber sido leda con
e s v 1 da

llrwA CAEQUE,
CECIUA CASTRO
HAYDE GRECO

gozo y aprobacin, en sus borrado-
res 9riginales, por aquel magnfico
pensador espar1ol que fue Ortega y
Gasset, segn lo cita en sus Obras
Completas, tomo VIl, Madrid, Re-
vista de Occidente, 1958.

En ella, Huizinga logra sistematizar
conceptos paradigmticos para los
posteriores estudiosos del tema.
Cabe sealar, entre otros, su defini-
cin del juego y el planteo de sus
caractersticas esenciales, la tras-
cendencia cultural de esta activl
dad en el desarrollo de los pueblos
y algunas consideraciones importan-
tes sobre las relaciones entre el mito
y el juego. Todo este accionar con
ceptual es reforzado, confirmado y
explicitado por una frondosa infor-
macin histrica y antropolgica.

Otra obra que es necesario incluir
como pionera en el tratamiento sis-
temtico del juego es la Teora de
lo5 jucgo5 do 11ogcr Cailloi, lpfirfi
cida en Francia en 1958, exacta
mente a veinte aos de Hamo
Ludens y considerada como un
desprendimiento de aqulla.

Los planteos tericos de Caillois na-
cen, efectivamente, de una profunda
lectura del Hamo Ludens, que es en
t18

esta oportunidad admirado, critica
do y hasta superado en algunos as
pedos. Desde el comienzo hay una
adhesin total a la definicin del jue
go adoptada por Huizinga. A partir
de all crea una clasificacin de jue
go, basada en el tipo de canalizacin
que elige el impulso ldico y presen
ta un armado conceptual inteligente
y logrado, acerca de las perturbado
nes de juego ms importantes de
nuestro tiempo.

Ambos trabajos, los de Huizinga y
Caillois, son obras de verdaderos
31
discutibles, otros dejan planeados
ciertos interrogantes, pero hasta la
fecha sus marcos tericos siguen
siendo el sostnt:-'qt:urtoman y reto
man los principales estudiosos del
tema.

Definiendo el juego

Para conceptualizar lo que el juego es,
consideramos de importancia transcr
bir el pensamiento expresado por
brillantes tericos en diferentes
pocas. De ellas. el lector podr
extraer ideas importantes, que le
adelantados. Algunos de los esque harn formar su propia opinin sobre
mas conceptuales presentados son el tema que estamos tratando.

u
'0
32

t"F\ti; ' -

Acerca de lo que el juego es y no es

co
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"o'
e
e
"'
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o
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-o
w
rra'e'go nace del deseo del jugador,
por lo tanto no puede ser ordenado
por otros. Pierde libertad si es
sometido a direccin. El propio
deseo es su conductor.

2. El desafo propio del juego surge
desde la posicin subjetiva del
jugador, es decir, de su relacin
afectiva o ilusoria con el objeto
externo. El inters por la apuesta
est rris en lo que se cree que el
objeto es, que en lo que ste
realmente:.es:.,No ha;;yjuego sin
compromiso afectivo, sin
desarrollo del"como si" fuera tal
o cual objeto o accin.
3. El juego existe en el acto, es decir,
en aquello que es en un determi-
nado momento. Es lo que es, aqu,
ahora, y con el jugador haciendo,
pensando, sintiendo.
4. El juego es selectivo, no se juega
con cualquier persona o cosa. No
es por la decisin de jugar, es por
la elecci6n de jugar. Elegir if!lplica
siempre un desafo entre lo que se
gana, lo que se pierde, y lo que se
deja.

S. El desafo del juego no es_"l_J.olunfa-
rio, a pesar de que todo juego se
inscribe en la realidad exterior.
Pasa por el desear ser o tener
determinada sensacin.

6. El objeto real es un objeto pretexto,
es un "cebo del motivo" y no la
motivacin misma.Cualquier
excusa es buena para iniciar el
juego y continuarlo.

7. El juego se agota si no hay
creatividad sobre el desafo
externo. Siempre hay que
activarlo con algn dato de la
vida real; esto le da fuerza
genuina y lo enriquece.
8.El juego se muere si el desafo
externo se realiza. Generalmente,
aparece una tristeza importante
cuando el jueGO gc ncnba. Es como
si se hubiera "gastado la ilusin".
9.EI desa[fo inconsciente conduce al
desafo consciente de juego y
esto revierte sobre el material
inconsciente y as sucesivamen-
te. Datos de la fantasa ms
oculta de cada jugador se
conjugan con los problemas de
ese da, o viceversa.
10. El jugador y obviamente sus
deseos rechazarn todo dato de la
realidad externa que no pertenez-
ca al crculo de su propio juego.
Los datos a computar y procesar
deben relacionarse con las
fantasas propias del jugador o su
grupo.
11. El juego es una forma de intentar
equilibrar el principio de placer
y el principio de realidad.
Hablamos de equilibrio justo
entre los instintos de vida y de
muerte. En ese equilibrio,
precisamente, es donde se
encuentra la regla del juego,
fundamento basal de la activi-
dad ldica. Pero ella, a su vez,
slo existe <'n f;mlo es jugnda. El
juego es permanentemente
muerte y resurreccin, movi-
miento y quietud, amor y odio.
Es "la mejor pista" donde nio y
adulto actualizan y equilibran
tm!Jelwacioilet: opuet:las.

12.La regla es la columna vertebral
del juego. Ella lo induce, conduce
y organiza. Slo tiene vigencia en
el acto de jugar, ni antes, ni
despus. Puede se'r planteada por
los jugadores "in situ", o acordada
antes de comenzar la partida.

250

Lo que el juego
necesita para un
desarrollo eficaz

El juego se desen-
vuelve en una
realidad aislada,
separada cuidadosa-
mente del resto del
mundo y a la vez
protegida por
lmites muy precisos
en el espacio y en el
tiempo. Nada de lo que ocurre
fuera de esas fronteras es tomado
-en.cueAta. El espaeio es alejado de
la realidad.

Conductas tales como retirarse del
lugar, salir o entrar equivocada
mente, alejarse por una dificultad
o un accidente, son interpretadas
invariablemente por los jugadores
como descalificaciones o violacio-
nes. Por ejemplo, si seguimos a un
jugador de rayuela y observamos
que se distrae por un instante,
mirando cmo se mete un pjaro
en su nido, constataremos, en ese
preciso momento, que l se aisl y
separ. Se escindi de esa realidad
ideal o pura que comparta con sus
compaeros, dentro de ese campo
donde se jugaba a la rayuela. Al
mismo tiempo, esos compaeros
percibirn el alejamiento y actua-
rn consecuentemente frente a ese
desvo producido en el campo,
sancionndolo inevitablemente.

Es importante considerar que, frente
a cualquier grado de formalidad u
organizacin que el juego presente,
se conviene entre los jugadores un
espacio y un tiempo, establecindo-
se a tal fin las fronteras del lugar, as
como los lmites de comienzo y
finalizacin.

En los juegos ms organizados, la
partida empieza y termina directa
mente a una serial, la duracin se fija
con frecuencia de antemano y se de
limita el lugar geogrfico convenido.

En los juegos ms libres, los
tiempos, las reglas y el lugar se
van fijando en el "aqu y el ahora";
por ejemplo, en el juego amoroso.

En cualquier situacin, es penado
o castigado el jugador que violenta
los tiempos y los espacios acorda
dos grupalmente.

Un maestro que quiera ser exitoso
conduciendo, cuidando o sencilla-
mente propiciando el juego en sus
alumnos, debe saber que ste se
canaliza en un tiempo y un espacio
cspcci<llmcnto dedicado n t<ll fin.

Delimitar con anterioridad tiempo y
espacio es condicin "sine qua non"
para arribar a un final feliz de juego.

Qu est sucediendo
con el juego?

En los juegos de los nios, como
en las diversiones de los adultos, la
capacidad de jugar, de divertitse,
en fin, de actuar gratuitamente sin
buscar un objetivo y un resultado

!!!
<-
c.::
g
o
o
VI
o
c..
@
w
-l
34
inmediato, es un aspecto esencial Los juegos tradicionales
del desarrollo humano.

. En esos campos de conducta se'
El gran desafo docente es recupe-
rarlos. No es tarea difcil. Recupe
expresa libremente la curiosidad y
randa los juegos. cuentos. cantos y
sta lleva a explorar y a descubrir
deportes trndiciorwlcs, cncontru
As se van construyendo matrices
mos la gua simblico y prctica dr.
bsicas de aprendizajes re9lmente
lo que debemos h(lcer y ensear en
efectivos. tanto para los grandes la materia. Se han presentado
como para los nios. tiles por miles de aos. No hay
duda de que la imaginacin que
En este momento. todos pecamos
preside los juegos infantiles es el

por un exceso de pragmatismo. de
mejor puente que el nio tiende
seriedad. de exigencias por el
con el mundo que lo rodea y con lo
rendimiento de trabajo. Se impone
que lograron construir sus antepa-
a veces el retorno hacia una vida

ms autntica, ms libre, ms
digna de ser vivida. All reaparece
el juego. Es la cuna donde cada
persona aprende a ser ms
creativa. es decir, a saber transfor-
marse y transformar el mundo que
lo rodea. en sntesis a instalar las

<: dos. No enemos ms que
ayudarlos para que repitan gestos,
palabras, movimientos ancestrales.
residuales, de un saber que mostr
su eficiencia por siglos. Para esto
se necesita un espacio y un tiempo
preparado de antemano y revivir
bases del autoaprendizaje.
nuestro propio "nio interno".

G
.
Hoy, la industria. las finanzas. la
investigacin, estn utilizando el
juego para comprender situaciones
complejas y tomar decisiones. Se
lo vislumbra como un medio de

Mientras psiclogos, pedagogos,
cientficos y empresarios discuten en
congresos internacionales acerca de
los juguetes blicos, la televisin, el
exceso de tecnologa y los videos,
comunicacin de excelencia para
los nios de todo el mundo conti

los tiempos venideros.
nan jugando a repetir lo que
hicieron a su edad sus padres y
Mientras tanto, qu hace la abuelos. Saltar la soga, las escond
escuela? Nadie duda de su influen das, la rayuela, la mancha, el juego
cia preponderante en todas las de pelota, la casita, o comprar y
a)
sociedades, como transmisora vender surgen con la ms rica

z
legtima de objetos culturales, energa, resucitando de los atrope
o

IC::
o
valores, costumbres, creencias. llos que el mismo hombre intent
VI
Pero del juego, seriamente, todava ejecutar sobre ellos. Muestran su

o
....

E""
no se pudo ocupar. Es ms, parece genuina y efectiva contextura
....
que.le tuviera miedo.
simblica, en medio de tan profunda
VI
crisis como estamos atravesando.

El juego es fuente de vida en las
e:

"
e
"
:

'0
culturas. Nuestra obligacin es Qu es la rayuela? Qu significa?
revivirlo a toda costa, conservarlo y En lo material, se trata de una

V
e
V
::>

enriquecerlo. Son muchos los educa-

base de lneas que forman figuras
"O
dores que, desde hace aos, estn sobre el piso, que se juega median
o
en este camino en el mundo entero. te saltos; en lo simblico, recuerda

,
?
_
')
._
'::
'
>
-
u
e
o
35
o rev:ve el trnsito inicitico de la zoolgico, en el teatro, por la call:.
tierra al cielo. Nada ms, y nada en las escuelas, en los negocios y
enos. que los procesos de morir en los propios hogares.
esucitar en accin.
Recuperar las redes simblicas de
Qu es la ronda? Imita el movimien-
mitos, cuentos, juegos es nuestro
to
de los astros dispensadores de
primer desafo como educadores,
vida. Reactiva el crculo, figura ntica
frente a la crisis. global del sistema.

que implica perfeccin, armona,
Vladimir Propp, profesor de la
equilibrio. Ordena la calma.
Universidad de Leningrado, se
Y el barrilete? Expresa imaginaria-
dedic a estudiar cuentos y juegos
mente el alma de su propietario,
que haba conocido de nio y empez
que se eleva mientras l permane-
a descubrir que todos tenan algo en
ce unido a la tierra, resolviendo los
comn. Se dio cuenta de que
problemaseque el dooafo del juego
cientos de cuentos, muy diferentes
le va presentando.
entre s, cornpurt.lll ;Jigunos

elementos comunes a todos.
As podramos citar infinidad de
juegos que, si la escuela les

Por ejemplo, era muy frecuente que
otorgara espacio y tiempo,
algn personaje -que luego se

renaceran prcticamente con
poca ayuda del adulto y mnimo
convertira en el hroe de la historia
partiera de su hogar para recorrer el
costo econmico.
mundo, para cumplir una misin o

para buscar fortuna. Tambin poda
Cuentos, cantos, fbulas, juegos,
suceder que en su camino se
nacen, como dijimos, de profundas
encontrara con trampas tendidas
huellas ancestrales. Son reedicio-
por sus enemigos o directamente
nes de esas bases simblicas que
que tuviera que combatir contra
mostraron eficiencia en cuanto a
ellos. A veces, el hroe reciba la
las formas de expresar nuestros
ayuda de un auxiliar mgico: un

miedos, tristezas y alegras.
anillo, una lmpara, que le permita
Si hubiera, frente al nio, adultos
superar los obstculos.

que se permitieran jugar con l,
Muchas de las historias termina-
todo sera muy distinto de lo que
ban con el xito de la misin: con
est sucediendo hoy en el hogar
la boda del hroe y con el castigo a
(violencia, falta de atencin,
los adversarios. A cada una de
problemas de aprendizaje, miedos,
estas acciones, que se repiten en
desaliento). Ellos quieren conocer
los distintos cuentos -partida,

todo. Su avidez por descubrir es
trampa, engao, combate, dona
enorme, slo hay que proporcio
dn, regreso, boda, l las llam
narles condiciones adecuadas. En
funciones. Propp encontr que son
las grandes ciudades, han salido
treinta y una.

los abuelos a cubrir esta necesidad
m
infantil y es seguro que en poco Sirven para orientar y encaminar el
c.-.

.
tiempo recogeremos los beneficios desarrollo de juegos, cuentos,
..8

de tan loable compromiso. Hay cantos y relatos de todo tipo y en
abuelos y nios en las plazas, en el todo el mundo.

253
.
r
le:
o
u
w
@ ::>
36
Reeditndolos, los maestros
inexorablemente se encontrarn
frente a resultados exitosos de
..
juego infantil. Sus efectos actuarn

'
en forma directa sobre los ms

E
ricos aprendizajes que la escuela

}
.
pretenda impartir.
!
!
L

>
..
.

,.
,'

1. Alejamiento
2. Prohibicin
3. Infraccin
4. 1 nvestigacin
5. Delacin
6. Trampa
7. Connivencia
8. Dao (o fallil)
9. Mediacin
10.Aceptacin del hroe
11. Partida del hroe
12.EI hroe es sometido a pruebJ
por el donante del talismn
mgico
13.Reilccin del hroe
14.Regalo del t< Iismn
15.Vi< je del hroe
16.Lucha entre el hroe y su
antagonista
17.El hroe es herido
18.Victoria sobre el antagonista
19.EnmiendJ del dao o falta
iniciales
20.Regreso del hroe
2l.Su persecucin
22.El hroe se salva

23. El hroe llega de incgnito a su casa
24. Fingimiento del falso hroe
25.EI hroe es encargado de una
difcil misin
26.Realizacin de la misin difcil
27.Reconocimiento del hroe
28.OcscnmascHamicnto del falso
hroe o del antagonista
29.Transfiguracin del hroe
30.Cnstigo del antagonista
31. La boda del hroe

o
<O
Cul es el mejor juguete? El juguete es el soporte que contiene
z

el alma del nio: sus alegrfas, sus
VI
o
El mejor juguete es, sin duda, el desalientos, miedos, broncas. tilo

o
"o'
que permite al nio realizar la levanta, lo arma, lo desarma, lo

L.

E"'

mayor cantidad de operaciones. Es ubica, lo desubica, acomodndolo
c... el que, ala vez, logra despertar en de infinitas maneras a sus propios
0..
VI
l, profundamente, sus afectos. deseos y necesidades.

e:

"
e:
'
tste ser el que va a perman.ecer Hablamos de muecas, pelotas,
"
u
'
por ms tiempo a su lado. Va a ser soldados, aros, mscaras, barriletes,

.
o
el estmulo que lo impulse a jugar balones, osos, gnomos, baleros.
-o
durante varios momentos del da y

.
o
..... del ao.
Excelentes juguetes son, tambin,
,_
)t
J
:'4"

.
<
o
37

1
los que estn compuestos por aporta la naturaleza: tierra, agua,
1
equipos de cuerpos geomtricos en lluvia, viento, arena, piedras,
l
sus diversas variantes: cubos, rboles, hojas, semillas. troncos...

i

esferas, cilindros, pirmides, conos LalYr:Jateraleza es, sin dudas, el mejor
l
de los ms diferentes tamaos y maestro de juego y de vida.

!
l
colores. Permiten un ejercicio

Sera muy largo seguir enumeran
continuado de la posibilidad de
do elementos djuego, en cambio,

1
construir y destruir, lo mismo que
consideramos oportuno hacer una
los equipos de figuras o el armado
nueva sntesis de lo que significa

de "collages".
un buen juguete para su dueo. Es
Un material de juego excepcional, aqul que agudiza su inteligencia,
pero bastante olvidado en la era de activa sus intereses, le permite
i. fa electrnica y los robots, es-el transformaciones, lo lleva a
'
desecho o descarte de los elemen inventar y descubrir y, por sobre
tos de uso cotidiano. Hablamos de: todo, le despierta las ganas de
elsticos, telas, hilos, cartones, jugar. Es ese pequer1o gran
palos, lanas, envases vacos, ropas
elemento que lo ayuda a integrar la
y calzados viejos, cintas... Todos
alegra con la tristeza, como si

ellos facilitan sin lmites la crea
fuera una conversacin simultnea
cin y diversin, transformndose
de lo que dicen el alma y el cuerpo
de las ms variadas maneras y
en accin.

logrando los ms inslitos objeti-
vos de juego.
V
.
La mayor desestructuracin del
Para qu sirve el juego?

material provoca en el nio el deseo

de estructuracin. Lo que significa la

En trminos muy amplios, sirve al
sntesis de los dos procesos: armar
sujeto para vivir, para conectarse
y desarmar, el logro de los ms altos
con la vida y producir cambios.

niveles creativos.
Es un proceso de conducta en el
Hay otro grupo de juguetes que.
que se interrelaciona lo que la
permite un ejercicio adecuado de
persona extrae de la realidad,

la competencia, facilitando el
armando un delicado equilibrio con
placer de jugar unido al riesgo
los datos de la fantasa.

permanente de perder. Es bueno
Es a travs del juego donde se
recordar aqu el laberinto de la
plantea una manera peculiar de
milenaria oca (y todos los que
canalizar deseos y necesidades
aparecieron a partir de l), los
imaginariamente, es rlecir, trans
dados, el scrabel, los tableros de
formando_ hechos, objetos y
damas y ajedrez, el cubo de Rubik,
relaciones.

los naipes de todo tipo y muchos
otros. Estos materiales, simblica-
Por ejemplo, es comn ver, en el

mente ensean los difciles
jardn de infantes, cmo un grupo
!:!:!

procesos de ganar, perder y cortar.
de nios desarrollan e(juego del
......

@
.
doctor. En su transcurso, reprodu- o
Tambin es importante recordar los cen entre ellos, muecos. y objetos
1!

elementos que en forma continua que los rodean, todo aquello que
:

255

e
38
en la realidad viven con sus
relaciones. As los vemos como se
visten, desvisten, se revisan,
armanydes:aTmarr:escenas y
escenarios comunes a su hbitat.

Funciones esenciales
del juego

A.- ';:( frv{f?i;a descubr/':,:.
JI+,. -l "-''""""

El juego promueve, en la persona,
una sensacin continua de
exploracin y descubrimiento. La
posibilidad de ir sac<lntto la ....,.;a:;i
cubierta a lo encubierto, miste
rioso, raro. Los descubrimientos
son efectuados tanto desde los
estmulos externos del mundo
que rodea al que juega, como
tambin desde sus propias
actitudes y tendencias. Un grupo
de nios, a partir de una pro
puesta de su maestra, comienza
a experimentar con trozos de
papel celofn y cilindros de
cartn. Jugando con esos ele
mentas, desplazndose por el
espacio y espiando, comienzan a
descubrir cmo se transforman
los colores y formas de lo-s
objetos que los rodean, logrando
nuevas tonalidades y diseos. En
ca un momento, las luces de la sala

8. Sirve para relacionar
a unos con otros

El juego es un factor de permanen
te activacin y estructuracin de
las relaciones llumJnus.

Diversos autores coinciden en que
el individuo logrJ las relaciones
ms saludables en campos ldicos,
puesto que, en un clima de juego,
el sujeto se maneja y opera con un
alto grado de libertad y responsa
bilidad. ms all de prejuicios,
estereotipos u otro tipo de atadu
ras sociales.

Por ejemplo, dos personas que se
citan para compartir un partido de
Burako se concentran en el desafo
. propuesto por el encuentro, sin
. detenerse a ver cmo es la vest
menta del contrincante. La energa
est puesta en desarrollar estrate
gias de juego y la persona no se
fija si quien tiene enfrente es
gordo, tiene la nlriZ grande o el
ruedo descosido. El juego anula el
juicio crtico, por eso permite
establecer relaciones desprovistas
de prejuicios u otro tipo de
ataduras sociales.
o
z

VI
o
te
o
VI
o
c..
411

VI
o
e
411
e
o
V
o
V
::1
-o
w
o
-1

se apagan y, en la penumbra, los
descubrimientos son cada vez
mayores y excitantes. As,
algunos descubren que el espiar
no est prohibido y que la
oscuridad no slo provoca temor.

El sacar la cubierta, el descubrir, es
el aprendizaje ms rico que se da
en la persona; es como un tender
continuo hacia la resolucin
de la situacin problemtica.
Es una actividad que se presenta
en forma natural, como un circuito
autorregulable de tensiones y
relajaciones. Permite recuperar el
equilibrio perdido en la unidad
cuerpoalma. Es comn que el
pediatra pregunte con respecto al
nio: cmo est de nimo?
Juega? o desde cundo no juega?
Si a un chico se le ofrece jugar y
prefiere quedarse en la cama, es
porque verdaderamente est
256

t:::j

enfermo. De lo contrario busca
recuperar el equilibrio perdido en
una situacin de juego que l
. ' "" , mismo se encarga de armar.

Por lo general, gran parte de lo que
sucede en la realidad, primero fue
gestado en el campo de la fantasa.

Por ejemplo, la nea que juega con
su muequita est aprendiendo a
ser la mam, como vio hacer a la
_ -imita-..re@las, normas, pautas,
gestos. Estas conductas vienen
transmitidas por los padres y pasan
a travs de la actividad ldica.

El juego de la Palmadita es un
ejemplo genuino que perdura en el
tiempo. Durante su desarrollo se
plantea un pasaje de ida y vuelta,
de la salida a la meta y viceversa,
es ur. peculiar viaje con retorno.

El juego, de cualquier nivel que
sea, es un mecanismo muy
importante para alejarse de la
realidad y despus volver a ella
fortificado.

Esta evasin posibilita el pensamien
to inteligente, habilitando la capad
dad de centrar y descentrar atribu
tos de dos mundos diferentes, el do
la realidad y el de la fantasa.

Si, por ejemplo, una persona
estuviera preocupada por resolver
una situacin, a la que por ms
que piensa no le halla salida, sera
saludable y eficaz que decidiera
dejar de pensar en el tema por un
39
rato y dedicara unas horas a tocar
ese instrumento que tanto placer
le causa. Es probable que luego
vuelva a pensar en aquello que lo
preocupa, pero con la mente ms
despejada, con una apertura que le
permitir consider;lr mayor
cantidad de aspectos y soluciones
posibles al problema. El escritor.
Marcos Aguinis dice textualmente,
en Nuevos dilogos, que "el juego es
imprescindible para nuestro desarro-
llo... Cuando somos adultos, parte
del juego se traslada al campo de la
fantasa. Fantasear es jugar en
secreto. El nio toma muy a pecho su
juego y no lo oculta, lo mismo que el
artista. Ambos saben que se trata de
algo artificial, construido segn leyes
que mezclan intuicin, lgica y
trampa. Hay mucho placer en el
juego como en la confeccin o el
disfrute de un producto esttico".

257
- -
"a expulsar, expresar,
r/estrabar

posicin de ataque. Y despus dijo:
"Se lo quieren comer, lo van a
lastimar". Esta nena. a travs de su
permite convertir lo ;. gb; manifestaba los temores y
.-antstico dentro de un fantasias de ataque que le provoca-
ute. Estimula la ba la operacin. El juego le permita
conflicto y abre as convertir el miedo en un plnnteo
os internos pa!a fantstico y as expulsar el conflicto
:prender aquello que que la preocupaba.
.Jedado frenado,
aralizado. n una
. un grupo de nios de
,xesentaba dificultades
1nes, situacin que
nte interfera en el
scolar y en la conviven
: aula. Se trabaj con
un tiempo, proponien-
de juego. Por ejerr,-
:re un personaje con
:-ucturado, defi,,i
...icas fsicas y de
'_a siguiente propues-
: historias donde
ios personajes. As,
,ciones y escenarios
matices. Aparecieron
nistad, la rivalidad, el
ridad, la competen
. los fuertes, las
a. Todos estos
_;urgieron a partir de
Jginario, tuvieron su
lS conflictos grupales
de la escuela. De este
. r de una propuesta de
eron trabajar a
"'lificultades reales con
a, claridad y disposi-
'llverlas. Otro _ejemplo
una nena de cuatro
: ser intervenida
.te. La noche anterior
.in jugaba con un
2 estaba acostado
torno al cual arm
1nimales salvajes en
G. Sirve para experimentar

El juego reduce la sensacin de
gravedad frente a errores y fraca-
sos. O.>.eta comOJ.!i"banco de
prueba", donde todo es posi51e.
Explorar y descubrir nuevas
alternativas son los mecanismos
que se aprenden y se instalan en el
rea del conocimiento.

En el juego, el error y el acierto
quedan neutralizados. Se puede
volver a probar. y eso eleva
enormemente el nivel intelectual
de una persona.

En una plaza, se puede observar a
un grupo de nios que intentan
construir con sus cuerpos una
torre humana. Fracasan infinitas
veces, hasta que, de tanto caer y
volver a empezar, descubren que el
error estZ b<l en l b;1sc do In torro,
o sea en la cantidad de nios que
sostenan a los que iban formando
la cspide. As, divirtindose con el
juego corporal y disfrutando del
error que provocnhn la cada,
lograron superar el obstculo y
armar la torre humana.

El juego posibilita a la persona ser
ms libre, porque puede operar en
258

un campo donde se ofrecen
infinitas variables de elec
cin. Esto le permite estruc-
t eesestructurarse
frente a una dificultad,
recuperar la libertad interna
y la conciencia de s mismo,
que son fundantes en la
persona.

Por ejemplo, le proponemos
a un chico que dibuje una
persona con la que luego
vamos a inventar una
historia. l elige un gigante.
Luego le pes q e-
exprese qu eso que pt. de
significar un gigante. A partir
de all, le proponemos
establecer todas las conexio
nes reales y fantaseadas que
se tramaron frente a esta
eleccin. El. por ejemplo.
contest: "Es tm hombre
malo, una figura que no muere, es
un fuerte de verdad; es una
persona poderosa frente a los
nios". Luego, la composicin
grfica surgi tambin de haberle
dado la posibilidad de libre
eleccin ante una infinita gama de
personajes y escenas que l ...
indudablemente posea en su
interior.

Frente a un nio que, en su
relacin con los otros, presenta
dificultades para comunicarse, y
temores a la agresin y a defender-
se, el juego es el camino para
practicar el problema; ya sea en el
rea verbal, grfica o plstica, el
juego le permitir expresarse,
simbolizar y transformar el
conflicto para resolverlo.

En un campo ilusorio, la persona .
puede elegir ser y hacer todo

aquello que en la realidad no se
anima. pedir, reciJmilr, defenderse,
espiar, atacar, ser poderoso,
invencible, admirado, etctera.

El juego es un entrenamiento para
el uso de la libertad. Si una
persona sabe que puede hacer algo
en el juego, queda grabado en su
campo vivencia! y eso no lo olvida
jams. se convierte en una conduc
ta magistral.

Relaciones entre el nio,
el educador y ol juego

. Cuando un beb llega al mundo,
necesita de manera imperiosa que
sean satisfechos sus instintos ms
primarios: proteccin y alimento.

Los cuidados que los adultos le
dispensan durante su desarrollo
259

<
0.:
o
o
a
-e
u

v
::. j.
42
hacen que se sienta recibido para
adaptarse a un nuevo mundo.

Para esto, es necesario que quienes
lo rodean pongan en prctica los
atributos del amor, que es la
capacidad de dar y recibir.

Si ese nio recibe afecto, t rnura,
confia za, y si adems le brindan
espacio y tiempo de juego, estar
en condiciones de afrontar y
superar las dificultades inherentes
a su desarrollo.

A travs de los sentidos (vista,
olfato, gusto, tacto, odo) ir
-Gesarrollando funciones cada vez
ms complejas: sentir, percibir,
intuir y pensar.

Cul es el rol del educador
en todo este proceso?

Ser facilitador, es decir, posibilitar
experiencias que alienten los
intentos de explorar y conocer.

Estas experiencias se van concre
tanda a travs del juego, actividad
fundante de la personalidad.

A propsito del tema, Gustav Bally
dice lo siguiente, en su lfbro El
juego como expresin de libertad:
El cuidado y la proteccin que as; '""'
padres dispensan durante tanto
tiempo al niiio que se encuentra en
desarrollo, y la disposicin tan
polifactica con la que nace, hacen
que el juego se convierta en el
agente ms importante de la vida
del nio. Gracias a los actos
constantemente nuevos y distintos
realizados en forma juguetona con
objetos y personas de su medio
ambiente vital, se revela y se abre
un mundo propio. Se rel'ela y se
abre el camino humano, el camino
de los afectos."

El origen dljuego se encuentra en
la conc1ucta instintiva, pero se hace
posible slo cuando los instintos se
relajan.

Este relajamiento se le garantiza al
animal joven, por el cuidado de la
cra, y al hombre, por la seguridnd
social. Es esta seguridad la que .
proporciona el margen en el que
tiene su sede la libertad. Ser libre

o:J
z
"
o
'

le:

"o'
L
6)
E
L
c..
"o'
e:
C!.)
e:
'O
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o
u
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.
w
a
...J

2GO

G
u
'e
<>
o
i-

43
significa hacerse libre dentro de Relatos de secuencias
la oposicin dialctica existencial

entre lmite y libertad".
Entrenamiento ldico, realizado
a\'ii!l'lllfJ aestros de nios de O a 3 aos
".
Mediante el accionar ldico, se
entrenan los mecanismos bsicos
Estos relatos son presentados a
de:
armar/desarmar, improvisar e
modo de incentivo, para que otras
imaginar, que son las acciones
propuestas y juegos puedan ser
correspondientes a cualquier acto
recreados en el hacer cotidiano de
creativo. Es el adulto el que debe
cada maestro.

acompaar, permitir y avalar dicho
proceso.
i
Los juegos que aparecen en la
*
primera infancia son como

* :. : , . . r U
'
.
}
..
semillas que sern germina- Se propuso a cada docente que

'

'
das a lo largo de toda la vida de encontrara la n'trrnera de relajarse

la persona: sobre el piso, realizando pequeos
movimientos, hasta poder permane-

tocar y ser tocado
f
mirar y ser mirado

cer en quietud durante unos minutos.
Se los fue llevando luego a caneen-
!.
escuchar y producir sonidos y
trarse en la propia respiracin y a

\
ritmos
provocar finalmente un estiramiento

realizar movimientos
profundo de todo el cuerpo.

explorar el propio cuerpo y e: de
otros As preparados, se les pidi que
manipular,objetos y materiales formaran parejas para practicar el
diversos toque de la ternura, que es un
espejar e imitar contacto especfico y sutil de la
realizar acciones parretener/
primera piel del cuerpo de uno, con
soltar, aparecer/desaparecer, la primera piel del cuerpo del otro.
encontrar /perder, juntar/separar
Tenan que prepararse primero

Cmo puede un adulto enriquecer
para darlo y luego para recibirlo.

el accionar de estos mecanismos
Al terminar el ejercicio, dialogaron
bsicos?
brcvelllellle con !;u cornpwioro,
comentando qu les haba produci-
Entrenando en forma permanente
do la experiencia.

sus propias capacidades para
observar, escuchar, dar, recibir,
A continuacin, se propuso que
comunicar, tocar, percibir y sentir
cada uno se escondiera debajo de
en la doble relacin consigo mismo
una_ sbana, colocndose en la

y con los otros.
posicin corporal lo ms cmoda

posible. El primer desafo de juego
De esta manera, se convierte fue: Inventen todas las formas que
progresivamente en un sujeto se les ocurran para esconderse y
!!:!

. creador y con capacidad para el aparecer usando la tela, sin
J'i
l!.

amor, en el fascinante juego que es levantarse del piso. Cada uno solo
<

la vida. y en el lugar en que est.
:

,2Gl
"'

para que cada uno desarro-
llara mltiples acciones
ldicas.

El juego gener un clima de
placer, alegra y profundo.
contacto afectivo.

En un momento de calma,
que se dio naturalmente,
cerramos la experiencia con
otra relajacin, que consisti
en improvisar suaves
melodas con la propia voz.

; Segundo encuentro

u'\><- ...,11 -'-' ..,.-- - ' $ ............

Esta vez comenzamos con la
consigna: Qu necesita el
cuerpo de cada uno, en ese
momento?

<O
o
z
o
le
o
o"
..
'
.

Cll
.
E
..
O-
"
o
'

La siguiente consigna fue: Sin
dejar las telas, comiencen a
comunicarse conotros, sin hablar
y sin pararse.

A medida que se desarrollaba la
propuesta, se iba ampliando ms
el margen de libertad para seguir
jugando. La consigna siguiente fue:
Sigan intentando todos los juegos
que tengan ganas, sin dejar la tela
y sin hablan>.

Estas actividades fueron realizadas
en forma progresiva, para que las
maestras experimentaran el
enriquecimiento que daban las
relaciones, el tiempo, los materia-
les y el espacio.

Las reglas puestas por el coordina-
dor funcionaban a modo de desafo
y al mismo tiempo eran sostn
El objetivo era que cada
participante descubriera su
propia necesidad de movi-
miento o de qu:etud. Una vez que
estuvieron preparados, comenzamos
con las propuestas de juego. La
primera fue: Colquense frente a
frente. Vamos a jugar al juego del
espejo, que es tan antiguo como "el
hombre mismo. Tienen que decidir,
sin hablar, quien ser el que hace de
espejo, y quien serf1 el quo so miran.

La dinmica de la actividad
consista en que una de las
personas realizaba gestos, sonidos
y movimientos y su compaero
tenfa que tratar de imitarla de la
forma ms parecida posible.

Luego tenan que intercambiar los
roles, el que haba sido espejo era
;; hora 1 quo so mirobo en l. Tmnbin
se cambiaron las parejas en varias
oportunidades, para darle ms
amplitud al objetivo a desarrollar. ')G ')
._ '-
-::n:-
......."&l:equer e:"gran con-centracin
las iniciativas que surgan
para intervenir en el dilogo grupal
espontneamente en e_l gr
inventado. en el que los climas

Recordemos, para finalizar,

.
eran muy variados: pasaban del
enojo a la pelea, -e: la pelea a la
palabras de Pablo Neruda, q
sintetizan algunos de los co
risa, de la risa al secreto. y as

expresados anteriormente:

recorran todos los condimentos

u
debajo de la cintura y, finalmente,
o
:S
o
1
45
r
Los juegos iban creciendo en su El rol del comunicador como

i
riqueza. Los participantes adquiran facilitador del proceso consisti en:
- <

cada vez ms habilidades para
... ,
mimetizarse con los otros y tambin

) acompaar los distintos mamen

,

para hacer cambios rpidos,

tos con diferentes msicas,
aprendiendo a observar y repetir...
tiempos y objetos pautados.

l.
adecuados a las propuestas;
En el siguiente paso, propusimos
que se colocaran en ronda. El
b) cuidar el cuinplimiento de las
desafo fue, entonces, jugar a lo
reglas compartidas por todos;

que dimos en llamar los espejos
e) ordenar las secuencias de
charlatanes>>.
consignas, que se necesitaban
Consista en inventar dilogos
para estimular el juego. Pero,
usando nicamente las slabas fa
fundamentalmente, su tarea fue

le-li-lo y /u para comunicarse. Se
seguir, cuidar, respetar y permitir,

upo.

estas
ue
nceptos

que puede ofrecer un dilogo. Quiero que el hombre
Finalmente, se entreg un globo a
cuando nazca

respire las flores desnudas
cada uno, y la consigna fue: Ahora
la tierra fresca
van a continuar el juego como
el fuego puro.
tengan ganas, pero manteniendo el
No lo que todos respiraron.
globo entre las dos manos y
Dejen tranquilos a loque nacen
comunicndose en el idioma que dejen sitio para que vivan
inventaron para el juego de los no les tengan todo pensado
espejos. Eran las vivencias de.-los
no les lean el mismo libro
espejos entramados con la presen
djenfos descubrir la aurora

ca de los globos. Al terminar,
y ponerte nombre

realizaron una relajacin, que
a sus besos.

consista en usar el globo como si
fuera un almohadn, coloc_ndolo en
distintas partes del cuerpo: debajo
del cuello, entre los omplatos, Hilda Caeue es Lic. en Ciencias de la Educa
ci6o, profo Ofj 011laUflivut i;:ulas Nacionales a
Baha Blanca y Buenos Aites, fundadora y directora
sostenindolo entre las piernas para
del 'Estudio de Juego y Creatividad', asesora de
instituciones y empresas y autora de cinco libros y
hacer un movimiento de pndulo.
numerosos artculos sobre el tema.

El objetivo de esta relajacin era
Hayde Greco es Profesora de Educacin Prees
m

u
que c : d;o ur1u cerr<: r<:Id experiencia
colar, instr.uotora on ol 'E<>tudio do Juo;o y
e

'
sintiendo que su cuerpo quedaba en
Creatividad'.
l.
"
O
"
ptimas condiciones y recreando las
Marta Castro es Lic. en Psicologa e lnsttuclora en
-

imgenes del juego.
el Estudio de Juego y Creatividad 0...

.2G3
J.

f

j
l

l
l

...... ...
.{ fsico ptimO -
Juegos y prcticas para -
alcanzar un desarrol!Ot,

. . '. .:'.:.\i? f {i :-:

.!
.:,
Brito Soto, L is F. (1996), "Una hojeada a lo didctico, en Educacin flsica y recreacin. Juegos y
prcticas para alcanzar un desarrollo fsico ptimo, 2
3
ed., Mxico, Edamex, pp. 15-28.
' ' ... -
.,:o..
!' < '

'':r ;F'Ty . padre$aeIa..........

... . <'f: ,

F. BRITO soTo

-;_c..;. -
.-;:'.c-; :i:...
.....r; .

' ,..

ll!!t;
{

..

l Una hojeada a lo:Didctico

'

lntroducct n

Una de la tualldades bsicas del docente de educacin flslca de-
berla ser l'i"de explicar. conocer y comprender su labor en vfas ee
hacer una meJor Intervencin dentro del proceso educativo.
Explicar su trabajo Implica responder a la pregunta: porqu h 2
sucedido determinada accin o actitud de sus alumnos. Explica
tambin Incluye la clarificacin de las causas, motivos, aspiraciones
y expectatiVas tanto de alumnos como de docentes.
Conocer nuestro trabajo requiere de distinguir qu ha sucedido
entre todas las acciones y secuencias de ellas que se dan dentro
de una sesln.
Compret)der nuestra accin tiene que ver con la ldentificaclc
afectivo-mental que como docentes hacemos de nuestr trabajo, y que
de acuerdo con nuestros valores le atribuimos un significado a accic-
nes y momentos especil1cos dentro de las dlstif!tas sesiones de trabajo.
S! reconocemos que esta posicin es fundamental, el docente d.;
educacin fsica debe rebasar el tradicional modelo de docenci<:.
que apela al seguimiento de rdenes, la emulacin de movlmlentc
rlgldos y la prctica de una actividad fsica que supere las poslblli-
dades reales de los alumnos.
Debemos reconocer que la educacln no slo tiene que ver coli.
la vigorizacin corporal, sino que adems, por medio de la expe-


.

18
EDUCACIN FfSICA Y RECREACIN
LUIS F. BRITO SOTO
19

.
o estructura de la conducta del educando con la experiencia, de tal
forma que se dellnle una actividad fls!ca que libere al alumno de
tedios escolares, de tensiones, que sea 100% ldica, debe de de-
terminarse a formar un carcter y al reconocimiento de si; debe de
convertirse en un escenario de conquistas personales.
Este enfoque se concreta en la forma en que vinculemos la con
trumentacln rY la operatividad didctica Implican el conocimiento
de los factores que Intervienen en el proceso de enseanza-apren
dlzaje con el fin de contribuir al desarrollo y la modificacin de pau-
tas de conducta del alumno, (sobre este punto profundizaremos
ms adelante).
ducta del educando con la experiencia que estemos realizando, es
En la vida diaria, el organismo

guarda un estado

t
norma

l de tensin.

declr
1
la forma de presentacin del trabajo es finalmente la concre-
cin del enfoque.. Esta lntenclonalldad, la hemos de entender en
dos dimensiones esenciales en la relacin sujeto-objeto:

1. Con la autogestln como vinculo
2. Con el juego como vinculo de relacin.

Antes de discutir y proponer algunas ideas generadoras para cada
uno de estos niveles, estudiemos ms de cerca los componentes
de la conducta, para con ello posibilitamos a una comprensin nti
da de lo que provoca 1 Impacto pedaggico de nuestras acciones
en la conducta del educando.

LA CONDUCTA:V.NCULO DE RELACIN

1. Motivacin de la conducta

La conducta tiene un carcter molar, este contiene una motivacin,
una finalidad, un sentido y una estructura.
La motivacin es el aumento del nivel;de tensin del organismo
ya sea porcausas Internas o externas. t:n dicho Incremento dificil
mente opera una sola causa. Por el contrario, se dan cita varias ya
seanlnternas.o externas, que provocan ese aumento en el nivel de
tensin. Se debe dejar claro que no estoy hablando de la motiva
cin" que supone el llamar la atencic1 del alumno para Inducirlo a
realizar determinada accin, o lo que comnmente se entiende co-
mo Introduccin de! mtodo: tratar de definir las caractersticas
esenciales de la conducta del alumno, de sus comportamientos ge-
nerales, apreciacin Integral, objetiva y subjetiva; con ello, demos-
trar la posibilidad de establecer elgunas bases tericas para
evaluar cmo Incide en los alumnos r,:.. estra labor docente.
Esto es Importante, pues el docenle ms que preocuparse por fi
jar la atencin de. Jo:s muchachos, de er!a comprender que la ins-
En educacin Hslca esto lo entendemos como el tono muscular, es de-
cir, el estado normal Onvoluntarlo) que el cuerpo posee como caracte-
r!stica de fuerza muscular.En este momento usted lector,-siente cada
una de las partes de su cuerpo y no necesita verlas para saber qu
posicin guardan sus piernas, sus brazos, sus dedos, o su cabeza.
Esto que responde y s Imbrica en las sensaciones proploceptlvas,
1

nos habla del estado de tensin ptima en nuestro organismo.
Ahora bien, este grado de tensin no slo se refiere a cuestiol)es
fisiolgicas, se complementa en el plano psicolgico con las carac-
terfstlcas de las pautas de conducta personales, stas las entende-
mos como "el conjunto de manifestaciones que aparecen en forma
unitaria conservando cierta estereotipia en la contlgOldad de los
elementos que la Integran. Estas pautas de conducta constituyen,
en cierta medida, modos privilegiados de comportamiento que en
total caracterizan a la personalidad. Por el trmino de "modos privi-
legiados de comportamiento" se comprende tambin la tendencia a
estructurar las situaciones nuevas, de tal manera que el organismo
puede operar de la forma ms adecua a. Una de las posibilidades
del organismo es la de asimilar las situaciones nuevas por medio de
las ya conocidas, las ya resueltas".2
Deciamos que la motivacln.es el aumento de la teQsln ptima,
que proviene de distintas causas externas e Internas. Estas pueden
ser: la exploracin corporal, el deseo de sobresalir, romper con la
rutina y el tedio, el sentimiento de autoestlma del sujeto (alumno),
la estimulacln de la disposicin psicolgica, el reconocimiento de
limites posibilidades y alcances que el su]eto hace de si en la movl-

, !
l f;
1 Recordemos que existen 3 grandes sensoper pci<X" es: Exteroc; i a. vista, oldo, ol-
fato, gusto y audicin. lnterocept/va,la sensacin de PQ$ee'C' un ruerpo'lntemo, esta sensa-
cin la proporc!Ot'lan por ejemplo tos dolores de estmaq.:,lo: movimientos delIntestino, la
resplradn, el harnbre, el sueo, la sed, etc.. Y la Propirxi!{Xi'ta que es la lnlormac!n e
los mus culos estiiados y que junto con la sensacin plantar (ples) y la laberntica (oldo In-
temo) nos remiten la posicin que guarda cada una de l2:s partes delcuerpo.
2
Cfrs. 81er&r, J'tl ufffcPJ coP. . .8 '6'fbf A1gt! S'
1
rt&Wt ?fe\.A6 no

j

16
EDUCACIN F{SICA Y RECREACIN
rtencta hldlco-rnotora, contribuimos a la construccin de un pensa-
miento lgico y del proceso de aprender a aprender.
En asas dimensiones de explicar, conocer y comprender nuestra
accin educativa, tambin se encuentran las distintas aspiraciones
y diversas formas de conceptuar nuestra rea de traba)? que van
desde la manera de entender el educar, hasta la nocin de las ca
tegor(as didcticas.
A continuacin se presenta una reflexin,de carcter pedaggico
con miras al establecimiento de una base.'terica, que a cada uno
de nosotros le permita explicar, conocer y comprender nuestra ac-
cin docente.

ENFOQUE:LA DISTINCIN CORPORAL COMO META DE LA
EDUCACIN FSICA

Definir educacin fsica como "!fl proceso formativo que utiliza al
movln lento corporal del ser humano a fin de-conseguir una distin:
cln O)rporal. Esta distincin corporal implica 1 anlisis Introspecti-
vo que una per!)ona hace de sr, a travs dun proceso mental por
medio delcualreconoce y acepta sus alcances, limites, caracterlstl-
cas, posibilidades y. aptitudes a nivel mental y corporal, al repre-
sentar el reconocimiento de su conducta y expresin corporal.
1

Este reconocimiento de la distincin corporal parte de dos factores
fundamentales;prlmro, la disposicin psicolgica del sujeto y segun-
do ta Influencia en esa disposicin pslquica de las experiencias, motl-
va iones, vivencias, etctera que proporciona el campo ambiental.
Se llama disposicin psicolgica a los motores Internos del sujeto
que lo motivan a manlfestar cierta conducta e Interesarse por deter-
minada situacin, fenmeno, hecho accin. Ecierta forma, son
los distintos fines por f,os cuales el sujeto emite una conducta.
Ahora bien ese abanico de motores a partir de los cuales el edu-
cando reallzuna accin y se reconoce a si mismo por la actividad
corporal, se ve lnf!uer:clada por el amt::ente; es decir, P?r los fen-
menos externos al u1etb y que le pro:orclonan la mottvacin que
estlmt la a la dlsposicitn psicolgica. En ese ambiente est tanto el

1 Cff$, Br11o Solo, Luis F. (1991, Didctica dif&rerdal de la educacin fsica. Editor1a!
Eda.meMxico, pp.50 51. Haclendo una anaiOQi!. la Dlstlncln Corporal rapresenta lo
que el Dr. Plerre Vayer nama ConoctmJento.Control y uso de si mismo, en tanto Estructura
d6o del Esquema Corporal. ?ara mh detanes Cfn.. Vayer, Plerre (1977) El nlr'lo frente al
mundo, Edlt0i1al Clentfflco-m<::!lca, Barcelona, Espa;1. Cap!!ulos l. ll Y 111.
LUIS F. BRIT OTO . 17

docente can$carga afectiva con la que trata a los nios dentro de
la sesin, cdmo los otros compaeros que a su vez provocan tipos
diversos de motivaciones. Tambin, se deben contar los bjetos
(pelotas, aros; espacios de trabajo, etc), que generan necesidades
especificas :lfr sf solos, por ejemplo, al trabajar con pelotas stas
originan dlvef .as acciones que estimulan a la disposicin psicolgi-
ca (lanzarla,atraparla, patearla, etc.); una ladera en elcampo "mo-
tiva" a los nlps a dejarse rodar como leos.
Al explicar porqu sucede determinada accin en la conducta de
los alumnos observamos que su expresin responde, por un lado a
una dlsposlcljn psicolgica, que es la suma de las distintas necesl
dades del nlno; y por el otro, que esa disposicin psicolgica est
influenciada por el ambiente.

Anteriormente mencion que conocer nuestro trabajo implica distin-
guir qu sucde con las circunstancias que se dan en una sesin
educativa parp. poder diferenciar con ms facilidad lo que en efecto
provocamos en los alumnos y lo qu l.ogran por sf solos, aunque
esto ltimo en cierta forma es parte del Impacto de nuestra actitud.
La conducta contiene elementos que originan y dan cuerpo a la
disposicin psicolgica. Estos son: motivacin, finalidad, sentido y
estructura.
La motivacin es el conjunto de causas que generan una accin
que se ve determinada por el aumento en el nivel de tensin de la
conducta de cada persona; provoca el desequilibrio de los estados
ptimo y natural y le provoca, al sujeto, tratar de reestab!ecer ese
equilibrio por medio de la finalidad, que en todo caso tiene como
objetivo, regresar al estado ptimo y natural del nivel de tensin.
En este proceso tambin se hace presente el sentido que tiene
que ver con la manifestacin de la conducta dentro del campo am-
biental y la cual representa la direccin significativa de su conducta
en donde el alumno se enfrenta a distintos niveles de participacin,
afrentndose a si mismo y con los dems. Dentro de la actividad
corporal es preciso mencionar que este sentido de la conducta se
observa como la experiencia ldico-motora, esencial en la educa-
cin fsica que busca el reconocimiento de la distincin corporal.
La estructura de la conducta es el ligamiento que el suJeto {alum
no) establece con su propia conduc.ta y que provoca. . la satisfac-
cin a los motores por los cuales realiz dicho proceder.
MI propuesta. t!er:te este enfoql!e: un sentido e Intencin que en-
camina a nue.Jff.H
1
<tg Pfrm B,.f,Jacwel erw clfs &lftlae ifflffi31 vrncuro

'lurrubia'aes beceneslp.ei:fu.mx

20
EpUCACIN FSICA Y RECREACIN
LUIS F. BAlTO SOTO
21

ll:zacin de su propio cuerpo, la satisfaccin que le produce el com
pararse con sus compaeros, jugar con ellos, etc.
Es bueno aclarar que la forma de presentlcin del mtodo puede
considerarse como parte de la motivacin. EJemplo: cmo podrfa-
mos resolver..? Quin es capaz de..? o con cul brazo podemos
hacer mejor? Al aparecer dentro de la operatividad didctica las In-
terrogantes, Incidimos directamente en la disposicin psicolgica
del educando y en el reconocimiento que l tiene de su ritmo cinti-
co, por tanto, nuestro proceder puede ser una causa externa de la
motivacin de la conducta.
Al respecto es vital r:nenclonar que, de ninguna manera nuestra
postura debe entenderse como trampa pedaggica" al Inducir a los
muchachos a Jecutar roles o acciones predeterminadas. Hay que
entender que procuramos ejemplificar el impacto del uso y prctica
docente. Abundar al respecto ms adelante.

2. Finalidad de la conduc
.
ta

La finalidad pretende disminuir y regular las tensiones producidas
p-or la motivacin. Dentro de esta funcin se contiene asimismo la
caracterlstlca de mantener el nivel ptimo de tensin de la conduc
ta caracterrstlco de.l organismo y no la desaparicin total como po-
drla suponerse. Debemos destacar que la recuperacin del nivel
ptimo de tensin, no Incluye su ausencia total, *sino que de esta
creacin y regulacin de tensin van paulatinamente apareciendo
nuevas formas de reaccin y-nueyas Integraciones, qe tal manera
que en este proceso ocurre un aprendlzaje".3 Un ejemplo: un nio
al salir a su sesl" de educacin trslca, por el slo hecho de salir
(que es una finalidad), satisface una motivacin (estaba esperando
ese momento y se mostraba Inquieto). Al estar en contacto directo
C()n la presentacin del,ema, materiales, juegos, etctera, vuelve
a satisfacer otra motivacin (deseaba jugar con las pelotas), y efec-
tivamente al jugar (finalidad) su nivel de tensin regresa a su estado
normal; en toda Uf1a clase, se .manifestarn nuevas Integraciones
(de muchos tipos) y aparecern de manera cicllca la motivacin y la
flnaffdad.4 ,
Manei!ilr la finalidad de la conducta, representa en mi propuesta
e 1 argumento fundamental del operar didctico al proponer la auto-

. s Bleger, Jos op. clr., p.86. .
4 Cfra. Bllto Soto, Lula. Dldlctlca diferencial de la Educacin Flslca: Una reflexin hacia
.Edlt. EDAMEX. M6xk:o 1991,pp. 61-62.

gestin como el proceso que ra de regular, do:>ificar y organizar el
nivel ptimo ce Integracin de :.:a conducta, ya que parte de la forma
y modo en que cada uno de k:::s sujetos (alumnos) puede resolver
una situacin dada.
Se debe precisar que la autogestin sugerida se apoya en el rit-
mo cintico, al cual entendemos como la peculiaridad personal de
ejecutar patrones de movimiento con un desarrollo temporal, perci-
bido como rapidez o lentitud, uiforme y dinmico en cada persona,
y que adems responden a tres principios pedaggicos; 1. la indi-
vidualidad que parte de la disposicin psicolgica Interna; 2. la to-
talidad, que tiene su punto origi 1al en la manifestacin de la conducta
del alumno a partir del campo ambiental y de una situacin y mo-
mento dado y; 3. la solidaridad, que vigila el respeto a la forma de ex-
presin y de relacin entre el sujeto y el objeto (nio-,experiencia).s
Resaltando..Este proceso de autoregulacin (autogestin) de la
conducta no slo satisface una finalidad, sino que aparecen formas
de reaccin y nuevas Integraciones en la vinculacin- entre el sujeto
y el objeto, permitiendo, por medio de la atraccin, el reconoclmlen
to de la distincin corporal ya menclon.ada. .: .i-
;;J:J
3. Sentido o significado de la conducta iJi-
1 . 1

Siguiendo a .Bieger, hemos de entender como sentido "la relacin
que tiene siempre la conducta con la vida y persolilalldad total del
sujeto y corl'Wna situacin dada,a e lnterpretndold; esta situacin
tiene que ver con la relaclon y significado de los actos y acciones
de la persona.Aslcomo las palabras tienen un significado, tambin
la conducta.1J.uego entonces, un saludo no slo es un movimiento
de un brazo! Jno toda una actitud que Incluye ademanes y gestos, no-
tndose como una seal de acercamlemo o de rechazo.
Este sentido de la conducta no es un agregado, es parte d la
conducta molar. Emerge de un contexto y del tipo de relacin que
se establec13 en un momento dado.Para el caso que nos ocupa, di-
r que la fqtQ1a de relacin metodolgica entre el sujeto y el objeto,
habr de determinar en gran medida el sentido de la conducta (en
mvchos casos el sentido se crea, se deduce, se conquista). Tam-
bin elmomento dado y la forma de relacin, vincula y hace vigen-
te elsentido de la conducta, ya como atraccin, ya como rechazo.

Sfbldem, pp.65-56.
Bleger, Jos, op. clf. p.9B.
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes.Cerino
' 1

. .t

Digital1tadci por:
Fta. No. 1

22
EDUCACIN FSICA Y RECREACIN
LUIS F. BRITO SOTO
23

Pero lo mejor que califica al sentido de la conducta --contina
Bleger-, es el hecho que toda conducta es un suceso humano, y,
damos el significado <sentido> de la conducta cuando la referimos
en trminos de acontecer humano".7 En nuestro caso, tal sentido de la
conducta, est orientado y presente, en el juego donde este forma
parte del momento dado y en todo caso como acontecer especffico
de la ejercitacin corpor,al. De igual manera la autogestln forma
parte del sentido de la conducta, pues redunda en la forma y modo
en la.cual un alumno puede resolver (regular el nivel de tensin de
su conducta) una situacin dada en ese acontecer especfico.

4. La conducta como vfnculo de te/acin

Decir que el juego y la autogestln son el vfnculode re.lacln que
debe orientar la lntencln.pedagglca de la.actividad ffsica, soporta
todo un esquema conceptual, veamos.
Primero debemos dejar en claro que la conducta contiene una
estructura o vfnculo, es decir, un punto de relacin entre el sujeto y
el objeto.El trmino vinculo se reserva para toda la estructura, for-
mada por el sujeto o el Yo del mismo, el objeto., o parte del objeto y
la calidad de la relacin entre ambos; Incluye o Implica tambin el
concepto de relacin objetal.a
En esta relacin se destacan tres elementos: 1. el sujeto (alum-
no) quien emite la nducta. 2. el objeto sobre el cual acta y es
emitida la conducta y, 3. el vinculo o sea el tipo de relacin entre
ambos. Especificando: el alumno es el sujeto, el objeto es, al mis-.
mo Uempo, el cuerpo del alumno y los objetos concretos y/o Vll1ua-
les motivo de manipulacin, tales como, pelotas, aros, bastones,
cuerdas, los otros compa(leros, el patio de la escuela, elprofesor mis-
mo, etc.. y los virtuales, tales como, circunstancias, formas de ejecu-
cin, revolver un planteo, el pensamiento slncrtlco, la emulacin, el
sentido ldico y la padla;9 y el vinculo,en nuestra propuesta, ser el ju-
gar y elproceso de autogestln.
En sta dimensin de la conducta {estructura o vinculo), se des-
tacan tres elementos en forma esquemtica lo podemos visualizar
de la siguiente manera:
SUJETO--- CONDUCTA---- OBJ.ETO

La conducta hace la ligazn entre el sujeto y el objeto, es decir,
establece la estructura entre uno y otro. Esta ligazn, bien puede
ser de atraccin y/o rechazo. ../:.,
En el primero, resaltan aspectos concurrentes a s .sfacer una
necesidad y a recuperar el equili'briInterno pro ocaP:;por la n;oti-
vacln, presentndose como: interes, exploracin, O:rJ:Wtogestln,
envueltos en un afn de acercarse a ese objeto e Involucrarse con
l. En lo refere teal rechazo como forma de vlncul cin, debemos
destacar que bsicamente se presentar cuando el o jeto (sea
cc.ncreto o vlrtf4al) represente.una amenaza para el equilibrio Inter-
no del sujeto, rebase las limitaciones personales del alumno o sea
una sltuaclnleieproduzca conflicto. Ejemplos: .
En la flgur o. 1 se ha colocado una cuerda a 50 cm de altura
que es soste b'a por dos postes, se explica al grupo que deber
saltarla. No tdos podrn cumplir con la. encomienda, pues esa al-
tura rebasa la posibilidad real de salto, esto lo reconoce cada uno
de ls alumnos pues se conocen a si mismos, conocimiento deter
minado entre tros factores por la autogestln, y sabe pues que no
podr con tal,problema. Esta eventualidad trata de ejemplificar la
relacin entre el sujeto y el objeto en la linea de rechazo.
En la figura No. 2 se ha modificado la colocacin de la cuerda y
aunque el problema es el mismo: saltarla, brinda posibilidades a
ojos vistos atractivas. Cada alumno, seleccionar y realizar el sal-

71bldem, p.93.
llbfdem,
Aunque Jo abordaremos ms adelante, debemos aclarar quo eltrmino Ltidlco lo rela
clonamoa dlrtctamonte con ellntera y necesidad delhombre por Jugar;En osto sentido el

1Ufi,tlo ntendemoa,no como una categorla de Juego,sino ctno una rorma do Jugar. I.S.C. Hctor

. Flg. No. 2
Alberto Turrubiartes Cerino

. 7: .j..

24
EDUCACIN FfSICA Y RECREACIN

to en el lugar que le sea ms fcil (esta conexin es precisamente
el vncu:o de la conducta). Algunos nios que estn en el proceso
de reconocimiento. que hacen de si y de autogestln de posibilida-
des reales, se animarn a Intentarlo en una altura gradual mayor.
Esta segunda poslbllldad vincula, en trminos de atraccin, la rela
Cln sujeto-objeto.'EI vinculo o estructura de la conducta fue saltar.

Ahora bien, hay que tener claro que adems del vnculo entre el su-
jeto y el objeto, existe la relacin y estructura entre el maestro y el
alumno, donde el docente debe dirigir su operar a la Morganizacin de
los factores que Intervienen en el proceso de enseanza y aprendiza
je con el fin de facilitar, en un tiempo determinado, el desarrollo de las
e tructuras cognoscitivas, la adquisicin de habl!!dades y los cambios
de actitud en los alumnos".10 En esta prspectiva, la relacin entre el
maestro y el alumno se cristaliza en la organizacin de los factores
que deben considerarse en el desarrollo del sujeto y que se orienta en
tres categorlas; 1. sujeto biolgico, 2. sujeto cognoscente y 3. sujeto
afectivo-social.En el ejemplo anterior, el modificar la colocacin de la
cuerda habla de la organizacin de los factor.es con el fin de desarro
llar estructuras,lo que provoca: un recorrido ril'ental de reconocimiento
de posib!lldapes y limitaciones del potencial neurolglco y determinar
por dnde puedo saltar la cuerda, sujeto cognoscente (desarrollo de
estructuras cognitivas).Al momento del salto, una movilizacin y vigo-
rtzacin corporal, sujeto biolgico (adquisicin y desarrollo de habllida
des).Y la satisfaccin que provoc el conquistar y resolver el problema
por medlo de la Incorporacin del Yo en la accin, sujeto afectivo-so-
claJ, (se gener un cambio de actitud).
Tanto en el vrnculo entre el maestro y el (los) alumno (s), y del
correspondiente sujeto-objeto, se dar un aprendizaje o modifica-
cin de pautas de conducta. De acuerdo con Bleger entendemos
como pautas de conducta aquel conjunto de manifestaciones que
aparecen en forma unitaria, conservando cierta estereotipada en la
contlgOidad de los elementos que la Integran.Estas pautas -conti-
nua Bleger- constituyen. en cierta medida, modos privilegiados
de comportamiento .se comprende tambin la tendencia a estructurar
las situaciones, deltalmanera que elorgaillsmo puede operar de la
forma ms adecuada, y una de sus posl611tdades es la de asimilar
las situaciones nuevas a situaciones ya conocidas, ya resueltas".1
1

......
LUIS F. BR'fiO SOTO
;':), 2
Qu tip::l de construcciones se van haciendo en esta vincut
cin? l icJ.a!:nente ay qe cestacar que se promueve y edifica e:
aprend1za;M.: Al cual defmlre:-nos como la organizacin progresiv.
de las P'l!fias de conducta para responder a un proceso dinmb
en el que aqullas pueden modificarse de manera ms o meno
estable.
. Traer en este momento esta discusin nos obligJ. a distinguir do:
t1pos ya l[.\8ptados de aprenizaje. El primero, que podemos llama
aprendiz jft de sociali acln en donde se encuentran las normas
reglas y consignas, ejemplos: conoce y distingue a sus profesores
las debilidades de unas personas y otras; cmo se.da una clase
qu elementos intervienen en ellas; aprende a relacionarse con su
compaeros y otros adultos; a sortear algunas dificultades tal ve;
pasar llstay escabullirse; a engaar, a jugar bromas, a des'afiar las
rdenes y reglas de la escuela; aprende que el profesor contiene el
saber; que l debe ser bien portado dentro de la escuela; aprende
a callar. Aprende actitudes ante la vida: a luchar por un lugar dentro
de su espacio: a valorar sus esfuerzos y de los otros; aprende asi-
mismo que debe llegar a ser alguien; sabe quin es la autoridad
etc. Est.e tipo de aprendizaje tiene un gnesis en la familia, se vali:
dan en la escuela. Estos aprendizajes van a ser reforzados au
mentado o modificados por todos los aos que el estudiante h'a de
Invertir en su educacin, desde el jardn de nios hasta la educa-;
cln superior.
El segundo tipo de aprendizaje se orienta al acoplo de lnforma-
1
cln de tipo tcnica o acadmica, Incluye; el manejo de la Informacin
1
recibida; buscar esa Informacin en libros, apuntes; confeccionar'
tareas, etctera; estos aprendizajes son los pregonados por los pla-
nes y programas educativos.
1

Para el caso de la educacin ffs!ca los tipos de aprendizaje van
desde los de socializacin hasta los de tipo acadmico.
Para los primeros, el nio aprende a reconqceir esfuerzos de los
otros compaeros en los procesos de colaboracin, aslcomo tratar;
de esforzarse rns a si mismo, hay aprendizaje tambin en el res-
peto a las reglas de los juegos sencillos y de los complfcdos
1

aprende a jugar en grup_?;aprende a cumplir tare s, respetando es
1

paclos ajenos a escudrlnando nuevas posibilidades.,
En lo referente a aprendizaje acadmico (por llamarlos de alguna
1
manera), el educando aprende a reconocer sus posibilidades y llml
10 Cfra. Remedl, V.citado en Brlto, Luis, op.cit. p.62.

1
taclones a nivelcorporal;aprende a resolver plan e s. r:me dlo de

. n Bleger,Joa6,op. cit. p.243.
la autogestln, aprende a controlar su cuerpo y fo, f:b fto . n:a... :
Digila!izado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes CE!r .:
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx \;' ,

EDUCACIN F[SICA Y RECREACIN
26
LUIS F. BRITO SOTO
27

Si un alumno ac:,;aba por la necesidad de enfrentarse a si 1
nlpula, explora y pertecclona movimientos, . xp\ora y perfecciona
cualidades Hsicas tales como la destreza. agilidad, velocidad, coor-
dinacin, etc.; l corp ra reglas y.d.eterminaclones que provocan y

Y durante la sesin se dio ese enfrentamiento personal en smo
hay un aprendizaje; el alumno encontr respuesta a su' mo1 e
p:rsonal, se dio cuenta, modific fcrmas de actuar encontro' 1a
promueven sus so!uctones y participaciones dentro de la clase: Vl-
oriza su cuerpo; se p.romueve el Ingenio (vase forma metodolgl-
a Aprendizaje a travs de la experiencia") y desde luego. todas
aquellas valencias que le proporciona la Incorporacin del Yo en la
accin. ..

Es importante distinguir ahora entre una pauta de conducta y una
conducta externa. Algunos ejemplos: un nio est frecuentemente
molestando en la clase (vinculo: agresividad) ya sea a sus compa-
eros o bien. al maestro con actitudes de rebelqla, apatra, etctera.
El maestro lo llama y le pregona una penitencia, sacarlo de la clase
por ejemplo, ante esto el alumno en cuestin modifica su actitud
(conducta externa) y, se calma. En esta situacin debemos enten-
der que el alumno no modific la pauta de conducta (agresividad)
pues mentalmente continua con su actitud y aberrar la penitencia
y modo del maestro.Lo.nico que modific fue la conducta externa,
por tal no existi aprendizaje.
Al estar jugando con pelotas, un alumno patea continuamente las
de otros compaeros. con ello, provoca confusin y malestar en to-
da la clase, en este caso el vinculo bien puede ser una llamada de
atencin del maestro (vfnclo de dependencia) '}su conducta exter-
na se demuestra como Inquietud. El alumno nuevp.mente t!J<?l}rre en
la falta y ante otra advertencia del docente le es recogida su pelota
y es suspendido por algunos minutos fuera de la clase, ante esto el
alumno demuestra (conducta externa) arrepentimiento por su cori
ducta y promete no volvr a Incurrir en la falta. Hubo modificacin
de sus pautas de conducta?
Cundo podemos decir que hay aprendizaje? Qu ha sucedi-
do con la conducta delnio? Hubo modificaciones; y aprendizaje?
De qu tipo? Para contestar a esas y otras Interrogantes, hemos
de aceptar que tanto la disposicin psicolgica como los compo
nantes de la conducta, ya sean a partir de una motivacin externa
parte de Jos sujetos,o por las acciones,o por las secuencias de ac-
ciones; situaciones y secuencia de situaciones que yacen en el
campo ambiental; han partido desde el Interior del alumno, esen
l"V clalmente de aquellos motores que provocaron tanto la disposicin
...J psicolgica como la accin misma. entonces tos aprendizaJes los
N hemos de encontrar precisamente aht;en la satisfaccin a esos ge-
neradores de acciones. . .
1
c1ones. ' ... o u-
Si un nio actua!:la por la necesidad de descubrimiento y 1 d
c nt.e realiz el acomodo de acciones para tal entonces hay epr o-
dlzae; e.l nio explor, tal vez cometi errorey rectific des u
por mediO de la Imitacin otras formas de solucin, cambi sus rl
nes, en una palabra, lo logr. P a
En _otro caso, s e! motor era el medirse, enfrentarse con los otros
Y la vmculac!n d1dactica (confec.cio_nada por el profesor) d!o cauce
para. t l, entonces hubo aprend1zae; el nio tom conciencia de
sus l1 1tes, cmo lo puede hacer, midi sus fuerzas y esfuerzos e
sfntes1s se est conocie do a si mismo. ' n

LA EXPERIENCIA LDICO-MOTORA

Para finalizar y encontrar elementos que nos permitan clarificar la
comprensin de nuestra labor y por lo tanto a Identificar el cmo ha
suce.dldo, es menester recorrer algunas consideraciones de carc-
ter didctico que nos auxilien.
Hemos dicho que es esencial provocar en el a!umnd la distincin
corporal, Y que en ese reconocimiento participan tanto la disposi-
cin psicolgica como el campo ambiental. Un elemento que es ne-
cesario destacar en esta perspectiva, es el referente a la estructura
de la conducta de la que, someramente hablamos antes Qu
elementos hay que Identifica en este co ha sucedido"? .
Concluyamos de lo dicho anteriormente, que hay una estructura
de la conducta, y que sta es responsabilidad del docente que lo
lleva a poner al alumno en contacto consigo. . '
Un elemento Importante para ser utlllzado dentro de las sesiones
de educacin trsica, es el proceso de autoges!ln que ent,r. demos
como el proceso personal de regulacin y motiva ln de;{ nduc-
ta, en donde por medio de la finalidad de la misma un s ; Jeto en lo
particular resuelve. las tenslc;mes y desequilibrios t nto'lnternos o-
mo externos, provocados por la motivacin. ,,,
La autogestln q mo vinculo o estructura, ha de responder a las
exigencias de la disposicin psicolgica; en donde de manera per-
sonal se regula, dosifica y organiza la accin misma de cada alum
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes C rino
.hturrubiartes@beceneslp.edu.mx

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EDUCACIN FSiC
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A
.
Y..P.ECREACIN
no.Logrndose una satisfacln personal. La .ac n didctica para
esle caso debe desechar el decirle al alumno cmo hacer las cosas
para que ste, pueda darse cuenta por si solo; debe explorar, cono-
cerse, medirse, etctera. De esta forma podemos decir que hay
una educacin a travs del movimiento. .
De Igual forma, el juego, como otra forma de estructura y sentido
de la conducta, nos permitir conocer cmo ha sucedido una ac-
cin o hecho. En este rengln hay que decir que el juego como ele-
mento didctico, satisface y resuelve muchos de los "porqus" que
generan la motivacin para la aGcln dlos alumnos.
As!, una combinacin del juego con .la autogestln ha de ser un
potente medio pedaggico para lograr la distincin corporal, misma
que nos permitir, por un lado la conquista del yo en la accin por
medio de la rnovllldad y vlgorlzacln corporal, y por el otro, el aco-
modo de acciones que nos lleven a la construccin de un pensa-
miento lgico en los muchachos.

A MANERA DE CONCLUSIN

Por qu, qu y cmo hao sucedido las distintas acciones en la se-
sin de educacin ffsica, deben, como lo mencione al principio, ser
las caracterlstlcas esenciales para una mejor Intervencin pedag-
gica, para que a partir de.tma Integracin cognoscitiva en el docen-
te de lo que sucede con la aplicacin de la educacin flslca,
seamos capaces de sistematizar nuestro ejercicio docente y con
ello tengamos la poslbllldad de disear y desarrollar estrategias di-
dcticas de acuerdo con las finalidades y expectativas de nuestros
alumnos. SI logramos lo anterior la experiencia pedaggica nos
permitir tener una mayor nitidez de nuestro trabajo y de esta ma-
nera, podremos modificarlo.


1
J'

Yo juego t juegas, ellos juegan... lQu es jugar'{

Sarle, Patricia (2001), "Yo juego, t juegas, ellos juegan... Qu es jugar_?". en J go y aprendizaje\
escolar. Los rasgos del juego en la educacin infantil, Buenos Arres, Edrcrones Novedades

E1 juego ha sido csrudiado dcsd .. man:os de rc ;: . nda div .:rso'
Gcncmlmcnrc, los estudios han tij;ldo su ar .:m itn <.:n.,uno o dns aspn:
tos ,;;u a<.:rcrsrkos y han c! 1borado, a 'p;1rti1 de all, teoras que e pl
,;;111 s11 fimq t)n )'.su lugar en b vith del nii1o.
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Al rcspe
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:1rvey ( 1985) sci1aL1:

"DumtJt, el t/timo decmio, se /m ido I'mdo rarfn l'cz mrs clnrm;m.

r: rue r42ltn !mpoJ'il le drjiub t:f jm:ro cmw un tipo o u:m serie P.rir-
tzwlnt dt<ncczoucs. Snltm; mnunr zmn pzcdm, pt'rsc..rrtm n n[rurm,
i11clmo dh rir tt lfl wepmtn o imitm cl.modo de IJn/J!m o los mol'i
mimtos de otm pe sotsn, son nctiPidndeJ' que pw.:deu t'enliznrsc L'Omo
juero, pc o que tnmbiu pm:dm eji:ctumsc, desde luego, de zm modo 11o
lridico y Hu humci11 de jttl]nr. Es Jii'dcntc que se prccisn 1111 Clljhrnc
disti11to n 1111 simple iul'mtmio de nctiPidndcs hdicns" (Gnrvcy,
1985: 16).

L1 c:spc,itkac.:i6n de :1lgun 1s notas o rasgos del tcncmeno ltdico es
esencial par;\ responder cuestiones rd:uivas :1 Slt lug:tr en ,, vida de los
niiws, cspc:dalmcnrc en !:1 et;lpa de cero a seis :1i1os.

A tin de romnr discan1 dc bs inrerpn:cadones d:isit:as qut se han
rc;lli'l.:Hfo del juego )' las ':11'<\l.:tcrsrkas wn las que se lo hn des,;ripro,
prcscm 1rcmos nlgunas notas prop,uest:ls por rres ;\ucores {lll<: provienen
,Q.iaJI;; H aQ flPf 1 S ,e rle;t9r AJ. erto T.wrrub1artes Ce'n1p,
le (.';lmpos lit t'Jr LBa\'t s"@' lM HM tl:fd.rfl os reten m lS :1 1 .. vtgot::k)1 ..

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275


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sc supci'Rf
.. lhtrida Mtinim Sarh'

l<t'. 1-.ul:l )uq!_n, d llH; <ljll:Lll"<ll\ ):',IlI'Il,dm, s;p.lr.ld()s dl.ts <.:osas,
prro insl'jl:tr:thks dt: l:t au i<'>ll rt:;tl (Oit lo" obj tos rt:aks \', por c.:stt:
: llll 11 ivn, ; .:onsdcr:tdo :omo un t:s .:t:nario de a :tividad simbc'>lka y
dt .1111' '11\ 1iz:ti l's pond n o.

1\l rd\:rir;-;l' :ti .d os.HT<lllo sintholism<u.:n el juego, Vigot::;k}' p<>.'i
nd.t que l'l juqo silllht',lko evolw.:ion;t a pani1 del modo c.:n que.: st:
111ili:t..m l:ts dis1im:ts iu mas de nn,s,utm:itiu, y no mcr:mt<.:IHC por b
jl1'1'!'1'jldtin de le >S smbolos. hu este motivo,.cn J>rdlistorin dd h'ltf]lln
. /" r.o'ifo, t:omcllt;llldo las itwcstigac.:ioncs n.::tlizad;ts por H. 1-lctzcr,
V otsky sd1:1b 1>1 rdad<'>n que cxistc cmn: kngu:tjc >' juL go e11 este
lll'lll.'\.'.\0 de. l'l.'jH'eSCilt:ldc'm:

"\Jioum. tm IIIIM nilios dtscl'ilnrw todns lns c11sns srPii11dosc de
1/lill'II/I'IIf/1.1' ,1' de IIIII'II, SII Clllf'/r:nr Cll II11!11II /111111/Wf/J c/ftltflllfl
jt' r'll/1111 rrou:m .I'IIIIIIilh'o, ntms Ml!llljiJIIin/Jnu todns lns ncdmus C/111 el
lt'l(/11/i it': d uilio auabn :r, ni mismo It'III/JII, lmblllbn. J>nm 1111 Ur
r'n' ,111'11/IIJ de nilio.r, mdoJ11iunbn In t'.\'jll'rtIJ pummcutc I'CI'hnl, siu
11f't!1'11 dt uil{tflllltl dn.,r. Por 1ltimo, 1111 mmtopmm d nilios se III'Jlll

v ;\tl<.:l d.l de.: llltlllr : IHi\l_l .1 i;Jprl.'liLI'llK.ltlll(:--tH.:.\!1..'.\ .\_1;'\ 1.\kl> 11.1,
los mies n:pn:st:llt>tdos L'tl bs situ;tconc.:s qut: sl.' im \ inan ((
Baquero, 1996).

De.: :tlguna m;)nn.1, este tr;u;tmic.:nro quc ihl' d jm go en b Ch)l'\ ,
Vigot.,ky ;1lyc.: 1111 c.:sp;1do distimo en 1.1 consitkr.h.'<llde bs n.:bt:icll\i.
. 1:1\[l'C jtiC c> \' a1l'l'lldZ;IC.: y L'IHI'l: juego ; ti\ j f\(Tt< de l.'ll:>C\az, C<
uH.:eptos <.:omo "::m111 dt dt'Jmwllomhino ", :ittt To ;Nih nonbuio osodr
dmuuitho" y "}ll(fTO ,omt lll!'dndor dt' i111lfimdo.," (oti.f'kt1Z:\Il :1 1p:1rcet
en los t .:xtos referidos a b c.:dut:;lt:it'>n int:u1ril, .HnHJIIC
1
!u'mtHI se tylkjL
c. ras idc:ls en la.pr:ktit:;l.mtidi;mas de.: l.1s saLls ( Dupr:lt, H. }' Bosd
L., 1992; Pht i l\ t<lli11s, M., 1 99-t; llar!'. R. y orr.1s, i.9W1; S:1r!, !999

La ambigj dad presente en el concepto juego

Al ser ct'it ego un ti:nc'>t11l'llo wmpkjo es muy difcil ddi'nrlo. E
m:is, .:uando la gente habla del juego, gl'ncr:11m mc . L rl'l'ierc :1 cos:1
distim:1s.
r
L
,,
;
,
\ dilkult;td :lllllleiH:\ 1.'\ta.ndo se pc.:n.:ihl' qu : 1111 misnH

/m ab,,olutallh'IIIL' n }IIJTnl; simdo m JIJiLn jimn de cmsmtncidu el C<>!ppormn teno ptlel
1
Si.'!'

VIsto
.

Jll<.:g
. 1

ucgo, lependll'l1
lrJ 'l"' it, llt'OIIIjiJJiindo m Ji!tilllo rirmi1111 f'l!l'ln mlmim y los ,:Jtos.
.; porr,ntlljt' de ll'IIIH'I f!llrmnmiL' /Jidifm dismiuuyc ,011 In
,dad, illit'IIII'JI.i t!'a' el ln'.fTIInjc prtdomi11n t'ndn Pez 111rs" (Vigor. ky,
1981'S: i(l71MI).

El ltI.Hljlllt'IJn de 1111 ohjL'ro a otro, lk 1111:1 :Kdcn ;t otra, por un
1110\'illit IHn en el campo del sig11ili(ado y no por una lilllit;lt:ic'llt del
l'a1npo P"' 'l'L'Hivo. Este movimiento, simadorul y concreto, se rc;lli
z.1 en el c:mpo abstmcto ;lllll antes de l1lle los nii)os pued.111 rcali: .ar
owr tl'iom:s vohllltat':ts l'<>ll los si311ilic;1dos (Yigotsky, l9H: 154).

J\ull\]lle d jul'go 110 L'li la ac.:rivitbd prc. dominanre de b inE\Ilt:;l,
l'tiJt.\Ituy . ! muror del desarrollo, en L1 medid:! en que t:ra t:ominu:1
1\lt'llle :::411/JU d!' dt'.inrmllo mi.-..:illlll (ZDP). Pl.'ro, par;i quc dio ot:utT;t,
is,;n 1111.1 s rk d . ondkiones. Estas t:ondkiones suponl'n que el
Jll o:

i- in1pliquc.: ;ti nn1o r.1dus 111 1yon:s d conckm:ia dl' hts rc. glas de
, ondttt:l<1, y con1porr:lll1l'IHllS prcvisibks o \'t:rosmiks dc.:mro dd
\',\\'C.:Il:1ric > ce 111str11do;
do del signiticndo lJUe 1:mihuy:t d jugador.

P.or est:1s ra7.ollcs, resulra problcm;irko cl:thor:u 1111;1_ ddini .:i<',n l i.
ju go que englobe la multiplicil!:1d de.: sus lllanili:sr:tcioti.'s con .: cr:s
lodos los juegos poseL'Il t:iL-rtas pcculi:lrid:llks t]IIC los :1proxin1:111
otras que los dist:mdan ( Brougcre, l99H; Kishimoto, 1 YY9). En estL
scnrido, presem;:r In postur;l de Wirrgcnstcin y Can cy. l'lledc ayu hr
nos :\ nmpli:r mtesrr:\ comprcns<'>n del concepru.

Si hkn Witrgcnstcin no se dedic;l ;t, l'Studi.tr :1! juego, en sus hJl'CS
t(nncioncs jilostijims t Wirtgchsrcin, 198R) 1 d1bora unn caracrerizaci<'>ll
de los_ ju g >'ll.l;!::DSt q.tc.: lL' :l)'ll b, luego, ;11 r:H:llllt.:nro de los
juegos lingiisticos. t\me l:t prcgul\t;) sobre qur.enc.:n en con lll jw.:-
'gos t;ln diversos romo 1 : jt drl'Z, l:ts_ <.:art1s, el juc.:go de roles o el. ft'tr
, bol, 'este :tutor COIISdi.'t'a que el problema 1\0 re. dc en ent:onrr;H' <'lgn
1:11 comt'lq a todos ellos tjtiL' permita idcntilicnrlos t:omo parrc de un;t
d:tsc. >r d t:ontrario, postula que e:;ros t n<mcnos csr:n C!!!Jif!l'Cilfn
dos entt:e s, )' es :\ p:11 ti1 de este i''' '''IIWt'o 'qm se les d,, ,{.rc>dm L'l
nombre de juc o.. Esta scrit: de :\recidos fimn:m una complkada red
Di 1talizado ;.JS.C. H or Alberto 1urrub/9rill.S C,<frino
tlllc ? bl H!;{els1 . Wtgfnsteut, 1 '.Jl'}lS, ifM ).

11
: j . , .
1
t'l'il
-

Hrtridn Afluicn Sn

1
). m:o 1 1r l disringuir a los dil rcnrcs jw:gos, no se
.''ll'(!llll CSCl j ' ' ' '" , . , .

"'
sidnuo ilicro decir: /1 debe n/;orn I'L"I' c mo1 :Jcmplos frr

: ,

1111'1 wo)icd;ul o c;mlcrcnstlt.:il t:Oillllll cuc demil 1

1'1-'ljllll'll' ;11 1 1
11
1

yo, podi(rrmn l'fl:AII, no pude L'.\'jJrcsm: Sino: l! dcbc..nhorn en

. ,,,r

s como )arre de una cbse, s1110 CC/Jtmr In JJ/Itndn en I(JS

ty'mrpiM de dcft'mriundn lllnJILTn. Ln t:imtp/iFicnciu

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jun!PS mislllOS cn lo que ocllt'l'l.! en dios. t\1 h:11.:erlc_> 11
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pn.;p d;1dl s ni c;1rKtlTi rj.c:1_s.nuu.n . 's ;1 rodc1s c lossi11 ,, I\lllp cn e.l1
re, prnpild; dcs r. (;JI';l t I'IS I :lS .1'1111!/ni'L'.I, CS dCCII',jlfii' 'OrliiS C jn1111/in:
,-1 i' ... i . . . . 'J nruz

/IIW III/1 11 1/ttfll t C CXO/ICtrWJII, 11/n/ttJ dt'li//IIIIIL'/01' J>IIC' f" (''
, ' ' r /11 1/CII Cl
fJIIIL'I' cw ht'nt;Jmrpownl jlllt't' ser nmlmtmdd'1. As/ 1111m11o.r nw
mcllte d jwk' ( \Virrgcnsrcin, L., l <JI'!I'!, t/71) ' '
"Sl.r (tlllljltTI'flJJ arios jruo.r dij'crtllft'.l', ,, I'L'I'ti qne 1/JIIJ de dlosJ]lltll'-

.
De csr:1
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mani:r;t, el
.
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>IKcrr
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c
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o
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esi. ex rcs;ldo
.
1
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1 .1

l
....

dtl dl'rto paruido 1'1111 otro, /.lh' n m Prz. se pnn:ccrti de 1111 modo 11 otro

t.:ll>ll de e 1 1plos de Juegos de di\ ers:ts d:tses. l\1sibkmenre

<.:ii<.:l
1; n r

aJJIIII'l't't'/'11,' lt'I'UI'II que, tr m,z, JH'm'/J se pnl'f:zm en tnl n cual puuto
aljll'lll '/'11, t'JJ 11(1111 que 11111,1' m.fiblemr:utr: o scrti nq &llo e11 la qm se
a.ont:i'"' 1'1 pri/110'11 y d .n:nuudoy el sc]1111do y d tt:raro" ( Hnrm:1ck,
[l., 1
1
J72).
Esr .. f'ill'fi)do de Jirnilia es vis hlc en runci')ll de dcrtos r:lsgos Wll1
p;tnidos y orros IHI ramo, lo tjllC permite tue, HIIl cu;mdo los indivi-
duos ll'llg:;tll sc'1lo llll r;tsg:o 1..'1\ conn'm, puedan considerarse pnrccirios.
l.ns jlll',Y.OS componen llllil}hmilin con t asgos en comt'1n, del mismo
111odo !.'ll tue :;e superponen y cnrrecnJZ.;lll los diversos p;11 ccidos
!.'llll'e los miembros de un:t familia -cst;ml! . t:1 doncs, color de los
ojos, ;llldan:s, rcmpcr:mte1Ho, ere.- (Wircgcnsrcin, L., 1988, #67).

Por l'jc:mplo, d ;tjl'dro. y el fthbol se p;nc;en por poseer regl-.ts y
I.'L'l'IO g:r:tdo de ccHnpcrend;l, :llllll}lle uno se;l jug;do por dos equi
pos y el otro requiera s<lo dos jug:1dorc.:s. Lmr.ar lllll pc!orn colltl\1 Ll
p.1n.:d y ;li;Jj;rhl .no supone .:ompcrendl ni orros ju ;tdores, aunque
,, llllp;me n1sgos vi1Klll:1dos con el pLlt er )' con la supemcin dl' s
1\li. illtl, r eStOS l'.lsgos le O[OI'gili';lll lll1 iCI'to parcdo de t:llnI;l COil
tlguJHlS ju:g:os y no co11 orros. Los p;lreddos smm }' dcsnpnm:w
<.'ltrrc los dil'en.:nrcs juegos.
i, 1;11'1 Witrgl.'llS!ein, d eOi11.:l'11to di.! juego no n:sulr;t de Ll Slllll;l

dad nd.s r uercpmc ai)i;,:rad;l pm:}Virrgen-;;rcin a la dcthid;Sn d
juegos sea considerarlos como tlll fi:m'm1cno :tbierto, ;incul:1do c.:
m os simih resi '' P!'rriq! ,; l;1 i lcmitk.wi<n d. '-;'I:J:to! n r.;rH, - .l
Jlmes, mmguc 1.\0 < xc!tl\'cmc.o t'l!tims. Esr;l impos-ihilid td de cer1
el conc p:o o descr!t;i:lo como lm:t sc1 ie mden:t la e intt:g, nd;1
. c;lracrcnsnc:tpernurtna cnconrrar lllleV;ts respucsta1: ft\:nte a .

pltnteos tt';ldic:jonales, l]UC le asign;lll ,, ti:n<'11neno ti.!ic:o un;t s(
l!.:'i\l'i\Crcr. tka ('i,lo- describen sclo a panir de un;l de sus p:lrt :1; 1iv:
lhllldo otr1S ;H.:cpl.'iones.

lvtir:1r el juego dl'slk sus postulados podr;t asemejarse a 11r11
tr;ws de t .n cnlcidoscn,io. A medidil en que se ginl el rubo, la$ im.l'
ncs en su inrerior \';\n- :unbi:tndo. .,Ph-;r:ls im h;sncs, . icmprc disri 11;,
guardan C:!ltre s I:l'J'tos..p:m cidos eq sus thnn;l.'i ) sus c:ombin;tdom
!)CI'O s >n muy diferent s. unas de on :1s. Derl.'ncr la im1gen resur;l ,,.
unpos1ble, por 1:1 plasnc:Jdad dd instn1mcmo. El mnimo movimic11:
h;1st;l pam c:unbi;lr el dibujo.de los .:riswks. El ojo ;\ten ro puede esr
b!cccr seme;lnzas cmrc las hgums )', luego de varios intentos, e 11co1
r! ,u se <.:on una probable da.siticaci<>n le indgcnes que superponen
enrrcct uz:m los. valores de las c;ttegot:hemrn1das. Algo semejan1
ocun:e .:on los uegos.t.f.crivk!ades diversas, pueden ser considcr;lti.

dl' l,lS propiedadl'S C.:OillllllCS O

propicd:1des pard lh:S, uCIII/0 podr/nll/11$
se!llCJillltesJ'or !.!mn1o v.dism il ,;s..l!or orro. Cu;tndq reemos n.c .: 1
;lmo;t un:' definicin in lw:iv.-.;1p;1recc llll r;lsgo no considi.:r;tdo qu

t'.\f'lh:llrlt' n n&nim qui ,s jltflill'f" Su respuesr;t se bas;l en la descri p
dc'n del juego. Esra desaipdc'm no supone marcar lmites, li:ldo que
lHl exisrcn lmites rr,z.mlos cmre un juego y orro (Wirrgensn:in, L.,
1 <JHX, #69). La explil':tdt'm sure c.:u;mdo se ex;min.l ;JI juego (<)lllO
tlll .:onccptl de lmrd,s b.tirm.ms.

wmla buSl)l!eda de b lumtlcton del onc:cpw. Sin cmbatr,o, con1
kts d1terenres t1guras del l';lieidoscopio, los diversos juegos gu;mb
kt >s d.". p:lre :resc.:o que los h;lCe prrrcne .:et :l un;l misma t;1mila pe1
nmc tliterenc1arlos de ;tquclbs acti\'idades que no son juegos.
.. rJwt/1/IUJ/h' nsl 'S

(IJJ/1}

se '',\/l/im rul t'S 1111 }111 /11. Se dmJ cjclllji/0.1' y

. Encomrar estos mrcddos rfc fomHin y precis;tr los /.iordcs al describ
u quhn qur srnn mtmdidas 01 1111 drrto smtido. 1
1
,on cstn c.,n,.
J,llcgc>s di'Oi5 Wzc: "Jbi 11_'SJC1 leclibr<A\6 tf Vfb J 1f 1labilidad p.lr;
onrr;t tlJ'hllllhil1l!tWs@ mslix:iiUut.ft1Ml las que 110 lo son. En este semi

- .
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1
1, ( ;.11'1' '1' 1 l tJK. 1 ntlljknll.'llf:l, dt:sdutro lugar, lu xpuesto pnr

s, par cjonjJ(a, si 1mws n u un pt:rsann corrimda y n atm rnc

In/;
\\'itl .,:
1
nsl.,l. h1.1 .1111111.1 sl.'.d.l ljlh-' dill.rcn .'.lr "juego y no juego"

tm.r lo prime In, ,omidcJ'tll'CI/11/S probnlcmm te n m;ms n o11 rr111 io.
l'l'ljll,.rc drt, n -rw l'll l.1 1't unpn:mil'lll dla pcnf!""'il'll dd jnrndor )' 1:11
d prr ,bkn1.1 ,k 1.1 1111 liltTIIIidmltk 1.1 t ,hsi.'I'\';Kic'uL

Fn su tr.1luj" tlllii.'Sir.l, clllltl 1111;1 de l:1s nplid;Hh.:S pds e11igt1l;ti
,,,dd j111'!:;'' su rvLtfit.lll _t 111 l't1d.1s :11]11dL1s ;JI.'tiddadcs I]IIL' 1111 ''0/1

j11r;Jtll:
fi/111111'1:/tuiaulldas cmrc sl, )' dirc111os rnc In pri111an pt:l'$01111 s pcr.l'f,!J
dn /'111' In SCJllllllfn (} ruc c.l'fd II)'CIIdtl de L'Sfn J!tillln.... r:stn intnprr
dti11 Slt/I()IIL' 111!n arimtnddu litcml dt la mcnn. 'H ru _< I'CIIWJ rm:
cmndons .1"11111:/t:n 11 otnos rdrsc n 11/lfl de ellos? Nas i11di11armws n )
sm tIIC 1111 mmos ttst(ros d wrn p -scmdu autlticn, sino rw 1111
lllfS cstn/;g.1 ju}nllda') (dem: l 8 19).
".'ii djut;no.fi tsr, fll't'I'.I'IT/1/I'IIh', 1111 /trote tit o, ai.l'lndo, 111111 nln'J'I'n
'
En sm is , ramo el aporre tk Wirrgensrcin t.:omo el de Carv

ciri11 171/tdrlllt'llfl' dUi111dida, prTO ftllljloml ,. 11oma, d to il {iwcia,
.'O! r111i:.ri. inttrrsr!llft' t'OI//11 hrdm, poo Sil ,st 111fio uwfrn oo1.w
nlor .-imt jir'o.. in m1lmrro, d jm'j]ll /m dol'JUulndo 11 la amtl'i
dad, 11 lr1 .,duru de pml!/cmnt, alaprmdcnjc dcllmlloj . al dt'ln
rrollo dt' papdc,.; .odt!lt. .l' notros jiwllll'/111.1' (I!IJI/nsdthm y .luinkr. l.tl
llt'r't'Jidad dr prrcimr lr1 uatumlt'::.fl dt t'.lfiS l'totlos S JIIC llliltInndo
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11 j11 .1dor l'S d lJIIl' pm dl dili'l'l'lwiar, almttiOS en su acc:.icll, c:ti:ll
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tl:llquil. r ac.:rividad en 1111 juego, varhmdo s{lo l.t intendn
1ki>1h.: b u.ll la n:aliza. ,\lgo 1:111 sencillo lllllll snludnr puede h:tc:er:-e
"de: nu.:mir.t", es dc ir, jug,:mdo (por ejemplo, S:llllll',\1' por derds de !.1
I'Cilt;milb y l'ScondeiW), o '\le wrdad" (c:on1o norma de c.:ones:1).

l'nr l'.>ft..' mori, o, resulta nc:ccs .1ria Lt scg.w11L1 c.:umidc.:r.!Ci<'lll d 1d;1
ptH' <.i.tr.w _l.as ac.: . iom s no pueden illrerprt.. r;Hsc: 11 t(mn:l litr.:ml.
1\ ,l'tt!Hll.'t..'l' uit a . . ic'lll eomo juego (espceialmenre en la l.'r>tp;l inl:ul-
til' l'nrzos.tlll :,rl.' supo11tener c1 l'llellta los ,mrtrtl>'h's emn:1:1 sirua
l i,\11 i11nd.1d:1 y d cntnpmr:llllt..' Ho de ...:u:1! dc.:riv:l. Los c.:onrrasrcs
puc:dcn ser en m';l:-dtliii.'S muy suriks (un gesto, un.1 somisa, la risa l'll
lll\,1 pal.1hr.t uriliz:id:t, etc.), p . m son prcdsamcmc es roconrmsrc:s
h1s lm pl'l'lllll. l\ pc:r . ihir l.t i11tmdwurlidml dd j111mdor y d ftll'tfh'!'
, {!fr{rll.JIIl' k . r:i :tdscrihkndo a 1.1 ac:cic'lll que re;lliza. l.:1 iml.'rprc.:t.t
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dt'm di.' l.ts sinJadotlt..'. lt'ldka.. tlpntll', po1 ramo, un:t imcrpn:rad<'lll
. 1w lir,ml d . HJm-lh.' qtle se c:sr:i ohstrva11do.

olh:c.:cn ekmentos para omprendcr l;t :1111blgikdad y dHnplcjidad l
i.u go. La conc:epd<il de pn.!.ccidas de jnmi{in y' cl llllH.Io-iudrccto
c:..vplicndrin/c.:onw form:t de ddinirlo, fac:ilira b superad<'! "' de algun
;tiHil< !n1ts. L:1s Cl!}tC.:tersric:as d:td;ls al juego h;lsr:t alwra (pJal,
di\ cs sic'm, libcrrad, creacin, csponr;mc.:i lad. til'c:icn, dcsvint.:ubt:i(
con lo realpodruemc.:ndersc conw_ r;tsgo tlliC ;lsc:m.:;j:m 1111 juc
c:.on otro. P;H'a wnstdenu un:t ;1ctivid:1i:l c.:omo l(tdic::l o no h'1dk;1, 1
sel'\ .neces;u io tpc roLlos estos rasgoestuvieran prescnres al misn
riem po. Por orm p<H'tc, la ddimitncin hm7'tlsn del concep:o podr:1 ro
narsc m.ls nrkb, ;\ l:t hora de rcnlizar l:t dcscripc.:icn de las m.:tivir.bLh:
se atendiera, al mismo tiempo, tanto :ti collfms{e cnrre juego: y r
JUegos, como a hl ncccsid;ld de intcrprct:lr no sc'!o la ncdn t]lle :
l'e:tliz.;l, sino t;tmbin !:1 intencin (por momcnros ocult;l o implkir.
del ;H.:tor.

Las caracterfsti as del juego: lfmites que no incomodan
y que permiten hallar parecidos de.familia
entre los juegos en la escuela

Si volvimmos a derenc.:rnos en hts interpr":tac.:iones del juego int 111t
dadas en la literarura c.::pechtlizada, 1:1 difir..:ulr;Jd por lleg;u:1 t 11ta dd':
nici<)n nica del fenmeno estudiado .e tornara at.'m m;s eviden,c.:
En funci<1n de Ll postura t]llC se dij;l, jttc._qo )' nctil'idnd de cmctimzz,
estarn unidos o disociados. Pm ejemplo, si jugar es una dcscm:nn d,
mc;rt posr dab:m hl.priniems tcorbs psic.:olgic.ts sobre
u7o mhuw!conv1ene rdegarlo il los momcnros de rcc.:reo o p.trio )
tlfl 11 u d t:i l\11t;., cmr:rt.,s t<kl-i tiA. rtR:fwrtlt\i1o!lsl oin onvcn k mes
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lllt"dimlol' t'll/1'1' lm t'.iljlll'lllrU /, mllor'illlicll/o UJII qm mmtn c'l ulio y /u.
nttlt'i'o. i"llllt't"/1/llaltl dd lltllltdo cu/tum/ ot d tJIIt: t'.itri iumtT.I'II, L'l j111.:so
ptnnilv ;thnrd.lr (;lmpus dd (nlltlL'lllellto desi.:OIHI idns, a l)IIL'

Pn.:o m ars .:. pon:l juego,nos.p rmite mir;u :1lniiH> ,. su fi,rm.l ,
..:onsrruir d <:on imk nto de 1.1 r ;llid;lll. :;:- -

o Jlcl pr nUuS..l!!l !!.,11 b l'Scuda a una mrh:idad.dl' rd/,:uo, m :r.1 '\k

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no un.l. po. l!'!.hd:JlLmpwt:II\Jt: .k apn:ru.kr. 1-.1 JW:go k ofrl'Cl' t
mnrco o t:l'fc'linrill psifolt&im dt:ntro dd _cu:ll :>t: si :nre st.:gurn !'1:
;1<-:ruar, <.:rc;Hivo pam expn:s;u sus ide;s.y dispuesto a c;unhi.lrl:ls

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iq111.: 1':-. !11 , nll\l,lll L'll tndns los prot'L'.'Ins I]IIL' st: ddinen l.'otnn juego)'
l1> , oll\ i, l'll'll t'll jt11.'gn ,, Cll p.ll'tcs dd ju!.'gn? Y, rclnlll:lllllo In pl:lll
t\.'.1d1 11 d . .1pit uln :uJtcricll , hu t:sp:H:ios y tiempos dd1c n:sgu:lr
d.tr !.1 .... ,ud.l int'.mril . nll n:spl'L"fo :11 juego dd nilu1?; <cu:il podt';I s :1
d IU;.!..II' dd j111:o ett !.1 Coi\MI'liC:dc'lll dt: l,s pdcto.\IS dl' l'IIScii:IIIZ:I

V.1 ,.. ,. llll'lli.'t llt.l l'l.lllltl, en los dm'lllllCIHO:> l'IIITCIILirt:s vig :1Hl's
\'1\ l,ls lli',\'fl',lS th: ell.';di.IIIZ;t de la L'Sl'UCLI nl:mril, el juego l'l'Cht: llll
tr.tt.IIIIl'lliP .llnhi!!-110. El jliL'go r Ll l'XpcrL'IlL'a,' 1:1 presema .:in dc
siJU.li.'tlll.:s prohkm.l!izadnras y autniiHHiv; d:ls, se conL"cpnr:llii'.:lll
,'<lllltl xti, d.ldcs h:isi..:.1s par:l d aprendiz:ljl' )' c.:l lkS:II'Iullo. .Sin
, 11\b.li'!;!,ll, lns dnl.'llllll'llros no nfre'll conccpros l' llstnunemos
did.inins IHo. nnedios que pennir:lll :1 los 1\l:H.:srros L'III'lJIIl'l.:t:r h1
\'isit' ll".tdkion:ll y los : y1Hic11 a coiJstnir pdcrk:IS cornpkjas.

:\IIIHJIIl'lllO pmh1111.>h:1IL11 llll:l t'miC:I ddinL'i<'lll de. juq;,o l]IIC Sl':l
ll'Jll'l'SCill.ll'i\ , lk t; ,d;l.LIS postiii'.IS, s podemos el\111\l'L\' :llgtlllO:> '::H.:
,ilt/.1' dl'jilllll/Jil, lJIIL' pt:I'IIII:III !."OI ;li'O.'IIdt:r C tltl' 'llrCt:ll' d ju ,:go t.:ll la
1.' '' ". L1 inl.:llnil. Estos J\lsgos otros, qut: iremos explic:mdo L'll 1().<;
, .q'itlll .. igui :m . s, 111 1s pt:rmitr.n llegar :1 tHnpn.:t:IL'ones, cn panc
lll.s (lllllpkj.l, del jlll'):!.O l'll el (01\IC.\tO !.'SCO!M, )' l'JIIIIIC:JI' alg111H lS cri
ll'I'tl.l .1 l.t IJ, ll',l.d , :mal izar bs pr:krkas de L'llSo.'ilanza quc lo in\'olucr:lll.

;\lllcs di.' erlltllC:Ir estos rasgos, sc'1!o !H>s qut:da agrL g,r ;llguos
'II!!t'!--luqu .: tendremos en cuenra. Estos sl\'pucsros son b;iskos y no
los )umlren\o; L'll dis . usi<'HI:

t'v o 1:.1 jtlo.'go 110 sc'>lo l's 11110 de lo.:tspecros tl\ldidotl:lks de hls pr:h:ri
-.J c.1s de L:i\!>l'ii;11\Z:I en el Jardn lk lnEmtcs, sino que L"S 111. t!l.! rt,
<:o l'1m
.
d.mr .: de la t:du .:ad
.
, m int:1111 il. Como r.1, comimb gent:r;mdo

pnhknl.lS, l'spacios de bl'tSljllt: hl o l;l nc<.:csid;ld de rt:ccmsdL'r:lr su
hi!M .1 b lu;, dt: los c.:omcnidos.
Como expresin del pro..:eso ..:ogniri\'0 en p:mi..:ubr )' del M :Il'n
llo en gencn1l \rrcg;l, 1992 ), el_juco es un cst,;cnario donde '
J l'!!dllJ:\ j')Jl r J;t !'CPIYSL'I\[;t((lll.dl'f Collllc_r !l!r!y :Jl p:
rurba<.:wn respons;lblc d... l dcseq uilibrio, 1:1 perme;lhiltdad ti t:mc
clcmemos nlrcvos que nsimihu y el njusrc aeomml:uorio de 1.1
esrrw.:rums. A lol vez, cs\un:l comhu.:m repres .:m:uivt que se c'1rgatli
za 1.:'1\ romo :l regk1s en un m;w.:o sot:i.ll apro p:1ra b ;ldquisid( ll d
<.:<lllO<.:mell[( lS,

,,En este sentido!elju go es lma.l(>;:m<l mmm1l de e presic'm. y_mn1
pa cnsicn de los c m1cm;1s de l'onodmicmo'W(]. ri ucn lu nilos
de tal torm:1 ']lle observarlo pcrmire conm:er lo l lle de \'erdad <.:re
el nii1o sobre h1s cmms 01 1:\s lllle juega. . .'

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dones dl ensdi.anza. Pem seda .:onvenicme tener en <.:uenra llllc l;\'
a .:r.ivid;tdes propuestas por el macsrm plH:den o no d .:scn<.::lden;l r t'
jut:go dd IIJio )' lllle 110 rmi.IS h\,; :ll't\'dadt:s fl:lll'll que invohu:l',ll
ju :gos. Pero i se propolll'll ju :gos tom endt mirar nd:; al 'it'IL'gc;
..:omo ralljlle al juego tomo recurso tdttt:ari\'o, ...

1-htsra nhora, en h1 tmmmaitium,todoMnim dt: h1s pdnil.:as di.' :11sc
\;11\;,a,<d jlfCI'O 1\Cl pa&'e<.:c h:thci sido.., lisderadc) \lll:l\; lriabl :.,.,.
j.. ..... - # .... .. - .. - :::-.
lllllcar v;l. La op<.:wn por una org:mi'.acin selc .:cicn de wmt:11i
dos desde el dmbiro disdplinar, presente en los dist:iws <.:mricul;l-
res, se ha realizado en paralelo al ju go y, por lo tamo, sin una dar:1
<.:onsiderad<ln de los aspc..:tos comcxwalcs propios de csre ni\ el
cscol:tr. Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino

1

..... ----------

/'ntria \/11im S111N YojiiC,.flll, li jiiC,.flf'IJ, 1/lJS jUC..flllll ... {u( CS jJ{fllll'? S.

Al utl.tdl.' Lis dclinicioncs d;1d.1s h:1sra alwr;l :ll.'ruadn wmo lll.ll'
cns r li.'l\'lll'ak.\ a l.l hor.t de analizar d jlll.'t!,O <.'ll los tlilm. Si11 :llllur-
. 1111 c.:s d nhjl'[!l .k!,ll\lh; io ;lll;llizar l.'. II'I.'LlllleiHC c.:J J /lll)hndo lkl
jtll'o l'll d nil1o sjnq .: r !u ar )lll' rime . n Lll'..,l.'ud.l.
1
l:' I.'Oitstntl.'t:ir'lll
d, l'.llq;cus imc.:rprc.:rari\';ls husl.'<l lilc;di:..lr la mirad.\ ,.,t,hrc.: c.:stl.'
aspl'\.'111 )'. lk lk c.:ste nuc.:vo ht ;lr, anali1.ar qu sut:c.:de l'll.llldo juc.:g.o y
t.'lt duma se pnllt.'ll en n:bci{m. i

Qu tienen en comn los juegos
que se juegtJn en la escuela?

l'r s o:lltalllns, ; t:uiHilll<lC<in, ;llllldlo.'i ;lspecros o rasgos qu .: t:<lllS
lnlillltls ;l p;u rir dl.t ohsc.:rv;lC<n de: l;lS c.o; :ucl:ls. Estos r;t ;os 110 son
dl'linilflios \' b suma de dlm 110 ddit1en ;l juc.:go, pero punlm pL'r
nlitinHts lpt'l'll kr Lls s .:mcj;mz;s y difi:rc.:ndas enrrc.: el juego de L1
\'l'fl:d; r l'l JI!J;;ll' 1.'11 b l'SI.'UCb.

!'ol' orr;1 p;H'tc.:, . seas t:;Hc.:gora.'i, ljliC nos ;l)'l!d;lll a coiH:C.:pnuliz:lr el
!u
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;1iwl. l.os pancidos rf: jiTiuilin c.:n romo al juc.:go, que prt.:scmanws,
;\tl';l\'l'.'i;\1\ la.:itlladones lt'idit:as l.'ll clcollteXto cscoJ;r }'se \';\11 c.:ntn:
l.'ruzamlo wn tlllror o tllt.:l;or tlterza y presen1 en CHhl juego.

1:11 d 1\Lli'I.'O lk t:srl rr:1b:1jo, los r;lsgo.'i o ronalid:1des llliC.: C<lmcrc.:ri-
z.m :ll juq;.n en la t.'st:lldl ini:11HI on: la estructur;l dd juc.:go y Sll.'i
l.;l dctinid<>n de hts ,cglns ;tconu2Ua y le orqrg' un cnrido pH i-

cuh1r ,, juego en ht cscucht. Ffto;rc r;tsgo detine t;\llro ht :ohere.tdt dd
juego en su rcl.td,)n con ht rcillkhtd jug<t<.ht como hts moditktcion o::. ''
bs rcghts ncccs;m
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re, opuesto )' cooper;uh o de dkhas n:glas.

El ten:cr rasgo :mim las thnnas c.li\'ersas que ;\sume el jw:go dcsl
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c.: ht
mir;ld;t de los ph>tagonisras de la situ;td<in:dt: enseiianz;_t: los maes rros
y los nii\us.
1
Los modus de t p.&ml' d& la.s.ju.JJJ..dtwa, ya st:;U\ ;tdulro.s tl
pt:quei\Os\ prm ocan ta serie de tmnslhrll'f lbnes, en el imel'ior tk
las propuest:ts, que result;\ll jnsdunutcs a l;l )minld;t 'l.lcl ob:;ervador
externo. l 'itos C;lmhios prmoc<tdo:; por l<s jug; dort:s, oper.mdo
transfhrmacioues de "situ;tciones lt'idC;ls e11 no ll'u.lic;ls" )'de "no juc:-
gos en juegos'\ son an;tliz.;tdos desde dos pcrsf,ectiv;ts. Pm-un la \ ,>.c.:n
ramo mdtJ' que o o

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posibilidad d<.: los jtis1os. Por otro, desde las f(mt);ls divers;\s que ;\sume:
h1 im'crvend<n lkl m.1csrro en los juegos )'en cst;ls cin.:unst:mdns;

Las tl\li1S!(lrm;lciones l)Ue suti en h1s litq;wioncl( o.1U:as_y no h\lii-
,;;; pl;tmcan h1 n .:ccsidad de an;llizar en q 1 ctmdir.:i!!ucs c1,iw;go l.''ll'
rimb skndo tal en la esc.:tJcla. Est;ls p;tnkulal'idades que ;\sume el
jugo en clt:omexro escol.\ p;m.:t:crll rebt:ion;use con c.:l signJticad:l
que se le omrg:t ;l) mmp;mir, el permiso p;ml jug;u y el rol dd llter
et' I )J jucgm.
. \<: .
finalmente, pm csrudinr al juego en h1 esct cb, se prescnr;m, 1.:1 1110
r;lsgo p:u ricuhu de :tqnl, l:1s duimw e iutc11cucitmcs 1ue rom;l d
maestro en llll<l fonna p;u ricuhlr t.lc juego en I.J.. cscueht inf;ultil, com l

rt. .:h-;, los modos de operar de lo:; jugadores, bs condiciones que
es el . lSO 1.1e1
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1sp .:ro nos pcl'll\lt
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r o: uJ.m l"ll la CSI."Uela la posibilidad de jugar }' i:IS decisiolll'S C.: lltCr
\'t'llolll'.'i dd 1\l;lcsrro l'll el juego.

Cu;\11do h.lhbtnos de )a r'J'tmctllm !J.IIC nsm1u el. juego, nos esta 111m
'rdiril.'ndo :ll lill'ln;lto del juego (Brunt:r, l SJH<)-1 Y97) }' b pmibilid;\d
di.' tra p.ts;lr d dominio de la siruaci<'ln ll'Jdic;l delm:lcsn o" los nirms.
lu :src lll;lrco, n:sult:lll de singuL11 i111porram:ia algunas di.' hs varia
hks vinl.'ulad;l.wn !:1 mg;lllit.:l(i<'m del;siru;1Ci<'lll de cnsclal\7.;1, t:1k.
. nmo d Il tnpn, el espado, las reLll'ionc . ara" clr;l, ,, po. ihilid:ld dL'
f..) \'Mi.ll',l'Hil',lr y s.1lir k 1.1 acrivid.1d mljlllt.'. ta; }' L1 pril'ndrf,d 1:11 cin-
CO 1m n'l!llt'llltltk l.ls ; . ioJH:.l'l';liZ;ld.s,

o
mmbu.:n, observ;tr scnclllamcntc los diVersos m:tr1ccs que asumen sas
c;tr;lctcrsric;ls prescntad;ls h:1st:1 el momcmo y generar :llgun;ls .:o-
dusiones sobre las rebcioncs cny juego y aprem!iz.:1jc cscoh1r. s

C1d:1 uno de estos rasgos permite imcrprer;tr desd<.\ < \ lmit'<l< :1!
1

j1cen el <.:omexro cscohtr r muestr;t que la escuch1 no le impide yl
1io jug;u, sino que presenta ;tspccros diferentes desde los cu;tlc:s cot1
ccprualsz; h1s rcl;lcioncs enre jl ego y ensci1anza. En los captulos
siguiclltcs, romart:ni"os c;uht tmo de los t';lsgc;s y presemaremos sirua-
do11es de d1sc mtc. \escriben C.'\t1lS .n;lreddos .J,. liunili:l. .

U1g1ta 1zaao por: l.::s.c. H ctor Albei'to Turruo1arles Cenno

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LOS JUEGOS EN Et
CURRCULUM
DE LA EDUCACI
Ms do 1000 Juegos
para el desarrollo motor
Antonio Mllndez Glmllnez
Carlos M6ndez Glm6nez
4
8
Edicin

Mndez Gimnez, Antonio y Carlos Mndez Gimnez (2000), "Introduccin", en Los juegos en el
currfculum de la educacin ffsica. Ms de 1000 juegos para el desarrollo motor, 4
8
ed.,
Barcelona, Paldotribo, pp. 13-26.

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/ '

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omo ya hemos sealado, Los vegos en el ciJrrfc l 'm de la Edvcaci6n Ffsica ;s
una recopilacin de varios cientos de recursos ldicos, analizados y sistemti
zodos por su inters prctico en sesiones de actividad Rsico deportivo. En el estu
dio de cado juego distinguimos ocho aportados y, en algunos cosas, sealamos
ciertos variantes.

Nombre del juego: Procuramos introducir cado juego con un ttulo apropiado que
se ajuste fielmente al concepto b6sico desarrollado en lo actividad. Poro
ello, los identificamos con ciertos palabras clave, que intentan recoger lo
m6s relevante y facilitar un acercamiento o lo idea fundamental. Fl
1

Tipo de juego: Conocedores de la dificultad que entrao encasillar los juegt
atendiendo exclusivamente a una variable, hemos optado por dosificarlos
en funcin de las cualidades fsicos y motrices que desarrollan y al tipo de
actividad que predomino. En este apartado indicamos la/s naturaleza/s a
la/s que pertenecen. En coso de darse varios tipos a lo vez, incluimos el
juego dentro del grupo m6s relevante. \iJ,:
los juegos do fortalecimiento se caracterizo(- favorecer el desarr 9
muscular y articular. Suelen ser de car6cter est6 o, aunque en algunos se
advierte desplazamiento espacial. Su utilizacin i{'o pretende incrementar el
d orrollo de lo fuerza puro del individuo -lo' cual provocara esfuerzos
extenuantes y quiz6s, desmotivacin en la pr6cti a-, sino enfocar la activi
dad tanto hacia la fuerza resistencia, con cargds subm6ximas y mod,1,[
dos, como hacia la fuerza explosiva o potencia. biduimos juegos de f mJ;:
cimiento por parejas, por trlos, por cuartetos y en grupos de m6s de cuatro
participantes, primero sin material especfico poro su desarrollo y despus
con el material sealado (pelotas, cuerdos, piGas, balones medicinales,
etc.). la mayor parte de ellos son juegos de traccin y de empuje, de cargo y
de transporte de un pesa -del propio cuerpo, del material o de un com
paera- en los que existe oposicin de fuerzas.

hturrubiartes@beceneslp.edu.mx INTRODUCCIN 13

1
?e
i
' Profesor de lo osignoM<;' Juegos oplic.odos o lo ducod6n Fisi<:? 2" INEF {Madrid).

La. i.uegos o res pretenden mejorar lo capacidad de movimiento. la
adtvtdad pnnctpol es.lo carrero, aunque tambin se dan la cuadrupedia,
lomorcho lo re toc1n. do que el movir:n!ento en cuadrupedia requie
re ron mterv?nc1n dmusculos poco solicttodos en el desplazamiento
hcb1 al -eb1pedestactn- Y, que se trata de una habilidad ya adquirida
enlo mfo c1y lo odolescencto, los hemos incluido en el grupo de juegos
defortolec1m1ento. Entendemos que su realizacin conllevo la utilizacin de
logrupos musculares del tronco, iembros supe_ri;> es e inferiores. los jue
ga marcha, por 1qe se reftere o lo adquiSICIn de dicha habilidad
motnz, resul ?n m6s. md1codos poro edades infantiles; sin embargo, a
ve-:es se asocian con uegos de car6der sensorial que pueden ser tiles en
u stras sesiones. Asi pues, dentro de este aportado nos centraremos en
uegos moforeJ de carrera, juegos motores de velocidad de reaccin y jue
901 mo res de solto. En cuanto e los primeros, favorecen el desarrollo de
la eloct od .de desplazamiento y de lo resistencia aerbico, generalmente
en traboos mtervolados donde se combinan desplazamientos de diez o
cuo_renta metros, con.perodos de descanso. Suelen ser ejercicios de perse
cuaones de gran vanedad -por ejemplo: Cortahilos (n 246), El rescate (n
2

243), La mancha (ng 250). Los uegos motores de salto intentan desarrollar
lo potencio del tren inferior y, por tratarse de contracciones de carcter
excn!rico, pr vocon en el individuo gran fatiga muscular postejercicio.
Tonb1n . rm.1ten el desarrollo de los resistencias aerbica y mixta, aun
que su uhl.zoctn con adolescentes requiere un control expreso, ya que no
eventocon un desarr llo msculo-articular totalmente maduro. El objetivo
de bs uegos de veloc1dad de reaccin consiste en disminuir el tiempo de
r cin, entendido como el tiempo mnimo qu: se tordo en dar una res
4 10 motriz ante un estmulo sensorial. Con frecuencia existe cierto cone
xtca ntre ellos y los juegos de locomocin de carrero, si bien stos inciden,
es>Kto!mente, sobre lo velocidad de desplazamiento. Ejemplos: Cara y
cruz (nR 372), El pauelo (nQ 370), Lo zapatilla por detrs (n
2
346), Tres
toqJes (nR 369).

s juegos .ensoriales tienen como objeto el desarrollo y el perfecciono
mEI"'to del campo sensoperceptivo. Se fundamentan en la anulacin de
una sentidos poro provocar el esfuerzo de otros. Suelen ser de carcter
sedantorio y est6n m6s indicados poro lo ltimo fose de los sesiones -vuel
lo e lo colmo.
Juegos de coordinacin. Guilln del Castillo define lo coordinacin como:/ci
capacidad de sincronizacin de fa accin de los msculos productores del
movimiento, agonistas y antagonistas, interviniendo los mismos en el
momento preciso con la velocidad y lo intensidad adecuadas. Los juegos de
coordinacin sern, por tonto, aquellos cuyo objetivo se bosa en el perfec
cionamiento, en lo armonio, en el control y en la eficacia del movimiento.
Como es bien sabido, se entiende por coordinaci6n lo capacidad de efec
tuar simult6neo o alternativamente un movimiento y de mantener en des
plozamiento uno o varios segmentos mientras uno o los otros permone:en
en reposo. lo coordinoci6n est6 unido, por tonto, ol concepto de resaluc1n
rg" tculor, es decir, o lo capacidad de regulod6n e.n. tre lo contraccin de. los
agonistas y lo relojad6n de los antagonistas. ;
Poro Cristbal Moreno Palos
1
la coordinacin es'una secuencia de rtlc;vi
mientas correctamente ordenados que' .se producen en respuesto a un es
tmulo sensorial. Va asociado al concepto de rent bilidad, es decir, conse
guir el objetivo con el menor gasto energ tico Y," : rn_e or uso de u ida es
motrices (exactitud economfa y avtomattsmo}. Se dtshnguen tres hpos "eee
coordinacin: coo(dinocin 6culo monuol (COM), que consiste en respon
der o los estmulos visuales de la forma m6s pr iso pos.ible con acciones
manuales -lanzar, recoger uno peloto, botarla, etc.; coordinacin culo
pdico (COP), que pretende responder ante un' mvil de lo formo ms efi
caz posible mediante acciones del tren l'\ferior. Existe una doro relacin
con los juegos predeportivos relacionados con el ftbol que trataremos en
un captulo especfico. Y, en tercer lugar, coordinacin dinmico ge'l!e r;.al
(CDG) o coordinacin en relacin con el movimiento globo! del cuerpo en
el espacio -volteretas, saltos, etc.
J. le Boukh2 tombin nos hablo de coordinacin dinmico generdl y cor
dinacin 6culo monual. Define lo primero como aquellos movimientos con
recproco ouste de todas fas partes del cuerpo y que, en lo mayorla de los
casos, implican locomocin. Sobre lo COM sealo que los e'erddos de
este tipo establecen lo relacin entre el obeto y el cuerpo, con e fin de con
ducir los movimientos d:rectomenle hado un blanco. Dentro de este grupo
estaran los juegos motores de lanzamiento, que diversas autores -entre
ellos J. l. Hernndez Antn y Cristbol Moreno Polos- mantienen en sus
dosificaciones y que nosotros desarrollamos en el aportado de juegos pre
deportivos, dado su transferencia o ciertos deportes de equipo corri!:(..el
baloncesto, el bolonmono, el bisbol, etc.

Los juegos de equilibrio procuran ampliar lq;]r ursos del individuo en
cumto a sus reo ciones kine.st icas. Proponien 9:1,octividodes en las que se
P?rgo en ntred1cho la vert1COI1dad, pretenden provocar reacciones inme

1.)
dtabs del s1stemo locomotor, muy en conexin con el sentido del equilibrio
situado en el odo interno. '
1 Le Boulch. J to educocoon por el movomtenlo. Po1d6s. Buenos A (
1
969.

- t 1

INTRODUCCIN 15
(.()
W 14 LOS JUEGOS EN ElCURRCULUM DE LA EDUCACIN FSICA

1
? .

;

f,)

En dfinitiva, en el captulo propio de juegos de coordinacin nosotros
hemo; optado por incluir nicamente los uegos que potencian el desarrollo
de lo :DG, yo que los otros dos tipos podrkm incluirse en los juegos prede
porti....,s correspondientes.

Por oro lodo, los juegos rltmicos son aquellos en los que interviene el fac-
tor rimo musical o en los que el movimiento est determinado por el tiempo
{Crist bol Moreno Polos).

Por \imo, los fuegos predeportivos, que gozan de cos todas los cuolido
des se'iolodos en los anteriores grupos, aunque persiguen el acercamiento
tcnb tdico o un deporte en concreto. Sin pretender realizar un anlisis
e.xhautivo de todos los deportes existentes -imposible en uno obra ton
genri:o como sto- domos pistos poro el trabajo predeportivo aportando
los juegos que nos han parecido ms motivadores poro el estudiante y los
ms f.ctibles de practicar en nuestros centros.
Paro Domingo Blzquez S6nchez' "ms que un conjunto de tcnicos, los
depares de equipo son, ante todo, un juego". El citado autor propone ini
ciar loprdico deportivo o travs del propio juego y sostiene que los diver
sos gatos tcnicos y los comportamientos tcticos pueden ser introducidos
y osunidos o travs de juegos. Esto perspectiva -con lo que estamos pleno
ment$identificodos- r uiere de uno adecuado actuacin del profesor/o
tonto n el desarrollo del juego, como en lo secuencio de los recursos ldi
cos, plro situar al alumno ante nuevos dificultades y problemas que debo
ir resdviendo.
Aplic01do al mbito ldico lo dosificacin establecida por Joon Riera Rie
ro delos tareas deportivos, en funcin de lo oposicin y lo colaboroci6n
poderros imaginar:
1 Ju&os sin oposicin ni coloborod6n.
2. Jue<os sin oposicin pero con coloboroci6n.
3. Jue<os con oposicin y sin coloboroci6n.
4. Jue<os con oposicin y con coloboroci6n.

A lo l rgo de lo presente obro, el lector podr ir encontrando ejemplos
p@cticos de codo uno de estos aportados y, muy especialmente, en el cop
tvl<fso,re juegos predeportivos.

'SlZQUEZ SJ.ICHEZ, D. lnicocin a los deportes de equipo: del juego al deporte. Barcelona: E di
donu Martlne.1 Roco SA p. 9. 1986
' RJERA, RIERA,J fu;J;trn'lnlos del aprendizaje de lo t<:nico y lo tctico deportiv05. Barcelona: IN DE,
pp. 39-42. 1919

Esquema grfico: A pesar
de valorar lo impar
tondo esencial de lo
palabro, considera
mas que, en obras de
esto naturaleza, una ...
representacin grfi .
1
ca detallado y preciso de lo actividad propuesto favorece lo c?mprens1n.
Asi pues, tras uno primera lectura del texto, r sultar6 ms senc1llo recordar
los juegos mediante una rpido visualizacin de los .ilustraciones ve los
acompaan, lo cual disminuye el tiempo de preporac1n de las ses1ones Y
facilita su relectura.
Nivel motriz requerido: Atendiendo o lo complejidad mot;iz, colifico os numri
comente del 1 al 3 los juegos, poro indicar los nveles de d1ficultod que
pueqen presentarse en su realizacin Y. poro que en cado coso se pu o
decidir sobre su posible puesto en prchca con nuestros alumnos..c ns1de
rcfl?ps en esto seccin uno e olo subjetio poro valorar el requenm1eno
lolcxigencia de cual1dades f1s1cas y motnces y de los fundamentos t?c 1 o
t6cticos ms destocados en cado juego. Con un 1 mostramos re; enm1en!Q
fsico leve y con un 3 requerimiento fsico alto. Es decir, las adiv1dades se
olodos con un 1 pueden ser reolizod?s srn prob,Le os por per nos que
se acerquen o esa prctico fsico deporttva por vez nmera. En el ml 2, se
requiere cierta experiencia en el 6mbito fsico-deportivo .Y en el mve! j;
se precisan tonto buenas cualidades fsicos como conocimiento y expen n
co en un deporte determinado. . . : .
Nde participantes: Incluimos tambin este aportado poro cuonhf1car la.port1c1
poci6n, muy ligado al siguiente aspecto o lo hora de lo pr ro oc1n pre
vio
0
los sesiones. Se.cuontifico el nmero de alumnos que mter11enen en lo
din6mico, aunque, lgicamente, ese nmero se p ede adoptar a los nece
sidodes de codo clase. Cons.ideramos uno estimacin aproximado deh".<
mero ideal de jugadores en codo coso, si bien puede experimentar modifi:
cociones en funcin de lo realidad de codo momento. Este doto puede ser
de gran relevancia a la hora de pla ificor ls sesiones, yo.que permite pre'
parar el material y calcular el espoco y .el !lempo neces nos. .
Material necesario: Hemos eleccionodo los.1uegos. e$1e l1brconsiderando
que el material requendo fuera de f6el odqus1c1on y comun en los espo
cios dedicados a lo prctico deportivo.
Desarrollo del juego: Se aportan los reglas b6sicos del juego, lo situacin inicial
de los jugadores y su desenlace. Se ha redodado de manero de o ero
sencillo lo explicacin del juego con unos breves notos sobre su apltcoc1n..
Efedos del juego: Estimamos los con ecuer. ias de lo. rctico de estos juegs
dos niveles: fsico y tcnico t6chco. los efectos f1s!COS son valorados pnmor

16 LOS JUEGOS EN El CURRICULUM DE lA EDUCACIN FSICA

Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turr liaN 17

e
,
/' '

di1lmente en aquellos iuegos que hacen hincapi en el desarrollo de las
c lidades sicos sicos, en concreto, en el bl?que de juegos de fortalec
n;2nto y en el de uegos motores. En los prim, ,t;ps, hemos sealado las oc
crcnes musculares de manero sucinto, indican8o nicamente los m6s rele
va1tes en la reoli:z:oci6n. A tal efecto, nos basamos en el estudio de Lucille
Dcniels sobre los principales msculos implicados en los movimientos orti
cubres. Los.aspectos tcnico t6cticos son abordados, sobre todo, en el blo
q\11 de los uegos predeportivos. Tambin sealamos algunas incidencias
desu pr6dica o nivel psicol6gico afectivo cuando el juego lo requiere.
5o convenie te que el factor prindpol a tener en cuento en lo programo
c1& de ls .sesr.ones fuero el.efe.cto pretendido con cado juego y no otros,
co11o lo ilm1toc16n del molenol o del espacio.
Voriontr.s En este aportado sealamos algunos cambios, modificaciones o moti
;eque omplion las posibilidades y enriquecen lo versatilidad de ciertos
ueaos.

,,. '...: &f.(:t-/';":., :!'-. -: : :;''.. . ::
: j. fl .US. EJERCICIO

uandc nopropusi":'olo elo r ci6n de este libro, pensamos en profundizar
en losactiVJdades ludrcas momRestas en nuestros sesiones de educacin fsi
ca, diferooci?ndolas del planteamiento m6s analtico y directivo de las clases
est6ndar. Existen umerosos trabajos de recopilacin de ejercicios a modo de
o as dance se conugon el aspecto ldico y el ejercicio como esencia de la motri
cidad espielfico de un deporte en concreto. Nos hemos propuesto, sin embargo,
enfocar n'esn;>esfuer_z:os hacia un estudio monogr6fico de los juegos relaciona
dos con lood1v1dod fls1ca y, por ello, hemos creldo necesario uno revisin sucinto
de las defniciones m6s frecuentes de juego y de ejercicio, con lo ideo -nado sen
cilla- de 41con:z:or cierto precisin terminolgica que nos permitiera establecer
puntos de encuentro entre ambos nociones.
ojos y ante los de los dems. Como vemos, los corocterlsticos esenciales del juego
infantil que ambos autores destocan son: actividad pura, sin finalidad exterior a si
mismo o, o lo sumo, la bsqueda de placer; actividad esxmtnea que no requie
re ningn tipo de aprendizaje previo, aunque contribuye (.i;olconzorlo; y, por lti
mo, actividad placentera. Sin embargo, que el juego ca ;? de finolidod poro el
nio no significo que el animador o profesor no lo busquc:poro sus fines en la ciar
se de Educacin Fsica. En esto se basa lo utilidad educolivo del juego, en cuyo
coso se habla de JUEGO DIRIGIDO. Poro Crist6bol MorenPalos la oplicod6n del
juego en etcampo educativo hace imprescindible la direcci6n del mismo para la
consecucin de los objetivos que le son propios en este CJJmpo. Ello implica uno
serie de desventajas con respecto al juego libre: limitaci6rt de libertad y de ou!q
nomlo del nio y supresi6n de lo espontaneidad y de la pureza del juego. AportO!
sin embargo, variedad, correcci6n y eliminoci6n de defectos, ecuanimidad en los
resultados y permite planificar y controlar sus efectos. Pensamos que es labor del
profe ;or de Educoci6n Fsico despertar en el alumno ese ir:npulso o instinto ldico
innato, plonte6ndole diversas situaciones de juego dirigido que le evoquen sensa
dones de juego espont6neo.
Por su parte, el ejercicio va ligado o los actividades gimn6sticos y segn el diccio
norio de Mara Molinar significa "serie de movimientos o trabajos qve componen
vn conjunto en fJ.imnasia, en prestidig!tadn o en olq ier actividad de agilidad,
destreza q b,obilidad". El DRAE lo def ne como: "'cvalqu;er Forma de esfuerzo cor
poral por, mantener o recuperar la salvd". Es caracterstico de la gimnasio lo
construccin, lo seleccin y los tcnicos de aplicaci6n de us ejercicios, que b!,..
can el buen estado corporal. "Las caraderfsticas diferenciadoros del ejercicio giJ?
nstico son intenciona/idad, Forma e intensidad. Lo inhm ionalidad se centro en
lo obtencin de beneficios de tipo fsico (cualidades, ap i
1
v;fes o atributos que son
objeto directo del ejercicio gimnstico}, Lo Forma hace tetl,rencia a considerado
nes del aspecto exterior del ejercicio, toles como: la eslrudvra (anaiitica, global o
sinttica}, la tcnica de trabajo, la tcnica de aplicacin y la accin. Y la intenfi
dad se ocupa del aspecto cvontitativo, es decir, lo relacin con el tipo de esffmvlo
que se proporciona o/ individuo: de intensidad boja, medio o alta" (Jos Luis Her
n6nde:z: V6:z:quez)1. Paro medir la intensidad de esfuerzo, se suelen usar los por
Segn Arrolf ROssel
5
el juego de los nios se entiende como uno actividad gene centojes sobre lo capacidad m6ximo del individuo. Por ejemplo, Augusto Pilo
redora daplocer que no se realizo con uno Finalidad exterior a ella/ sino por s
mismo. PaGuy Jacquin' uno adividaesponlneo y desinteresado que exige
una regla r1bremente escog1da que cumphr o vn obstcvlo deliberadamente pues.
to que ve a;r. El jvego tiene como funcin esencia/procurar al nio el placer
moral d7!lrivnfo qve al avmentar sv personalidad, ' enaltece ante sus propios
r:t .
Teleo' sealo como intensidad boja en el trabajo de resistencia los ejercicios qv!!
producen el 60 70% de los pulsaciones m6ximos, como intensidad medio los qe
provocan el 70 80 %y como intensidad alto los que llegan al 80 90 % de lo fre
cuencia cardiaco m6ximo.

10
(.()
c..n
1
Vid. IWuei,Amoll. El jvego de los nios. Fundamentos de vna leora psicopedaggico. Herder, Bar

colono 197), .
'Vid .loequi 1, Guy. f.o edvcocin por el jvego. Ed. Atenas, Barcelona, 1958.

18 lOS JUEGOS EN El CURRlCUlUM DE LA EDUCACIN FSICA
'Vd. Hem6ndez V6zquez, J.L. Programo de especia/izoci6n do/ proles.orodo do EGB Unidod 3. Gim
nstico. Pp. 2.! 39. Modrd, 1981 .
'Vd. Pilo Teleo, A Preporod6n Fsico. Tercer Nivel. Pp. 185190. tv'.odrid, 1987.

Digitalizado por: LS.C. Hctor Alberto TurN 19
hturrubiartes@becenestp.edu.mx

21
.. '

A modo dconclusiones destocamos que en el juego no existe imposicin de
nmero de repeticiones de un gesto o de uno habilidad, que serlo establecido por
el profesora animador. Las actividades ldicas son, por tonto, de carcter ms
libre que los ejercicios. El alumno dosifico sus energlos y su esfuerzo porque el
movimiento surge de si mismo. Lo estrategia de actuacin del profesor no es ton
directivo ccmo en los sesiones especificas de ejercicios. En el juego se fusionan el
azor y lo fwlrtuito con lo psicomotricidod del practicante, su capacidad fsico y su
estado onhnico y de motivacin, y todas ellos se manifiestan. El nivel de incerti
dumbro en.el juego os muy superior al del ejercicio, osl como sus niveles de con
tingencio. 11 animador sugiere lo actividad, lo ombilj\}1la presento y, en ol:unos
cosos, inteNiene en su prctico, pero no es el nico:; \e tiene incidencia sobre el,
juego. la cctividod ldico es un ser vivo que va creciendo por cominos imprevistos y
en ello se suman los pel'$0nolidodes, las formas de expresin, los intereses y los
impulsos dt todos los participantes. El alto nivel de adaptabilidad, tonto del profe

sor como a los alumnos, o nuevos situaciones motrices y lo capacidad de resol u
cin de problemas Imprevistos son frecuentes. No obstante, el profesor, que no es
un simple godor m6s, debe estor atento o lo marcho y al ritmo del juego poro
provocar noyor participacin en momentos de decaimiento, proporcionar com
bios para retomar el inters -aportando nuevos matices y variantes-, igualar los
potenciolidodes de los jugadores y enriquecer, asi, lo prctico.
En pocos oolobros, el ejercido se caracterizo por su naturaleza ms cerrado,
mientras q.e el juego quedo abierto o diversos rumbos. El juego es dcarcter
global, mientras que el ejercicio suele ser m6s analtico. Por ello, el estudio de los
intervenciC"'es musculares en los primeros es complejo, dada lo enorme solicito
ci6n que exige. En general, se entremezclan diversos cualidades fsicos, lo que
dificultu uro clasificacin basado nicamente en ese aspecto. En el juego no pue
den estor ?revistos, o priori, ni el tiempo de duroci6n, ni el nmero de repetido
nes, ni el tiempo de descanso ni los intensidades porque es competencia del olvm
no decidir en codo momento dichos medidas. En el juego se do lo motivacin des
dtt dentro, por o.o no es de extraar que Iros su presentacin y en sus inicios pve
don existir recelos y muestras de vacilacin e inestabilidad, que se irn solventan
dv si lo propuesto es especialmente otr<: ctivo y motivadora. Creemos que cuando
lo octivida:J se convierte en juego, el participante se implico en l de manero codo
vez ms o:tiva e intenso.

-.<::... <.,
iJ; y rUOS DE SELECCIN DE LOS JUEGOS
1. Que fueron juegos eminentemente porticipotivos.
2. Que el material fuero frecuente en gimnasios e instalaciones deportivos, ose
quible o bajo costo, de f6dl manejo y poco peligroso.
3. Ove fueron juegos que no requirieron gran omplejidod ni extraordinarios
cualidades fsicos.
4. Que fueron practicables en diversos 6mbitos, no slo en lo enseanza primo
ro y secundario, sino tambin en clases de mantenimiento y de tercero edad.
5. Que fueron juegos fundamentados en lo experiencia, que garantizasen su vio
bilidod y que promovieron la actividad fsico. Los juegos deben gustar o los
que los practican y deben ser absorbentes. El plonteornie,nto de un juego debe
suponer, por si mismo, un reto poro el alumno, deb. ' r un deseo de escon
tror lo/s respuesto/s, lo/s solucin/es. ' .;Ji k
6. Que resultaron juegos sencillos en los que los reglas rJ ran entendidos e nter
prelados fcilmente tras uno breve y r6pido presentacin verbal o uno demos
trocin fsico;

FUNCIONES PRINCIPALES DEL PI(OF SOI'(
EDUCADOR EN LAS SESIONES DE JUEGOS

En los sesiones, ser responsabilidad esencial del profesor:

l. Seleccionar los juegos previamente, en funcin de los objetivos, de los efectos
gue se quieren conseguir, de los instalaciones disponibles, de los corocterlsticos
del olutp[!odo, del material y de los condiciones dimotol6gicos. Respec:to o los
olumn&; debemos destocar que un juego tendr6 sentido en lo medido en que
sirvo de enloce entre los objetivos previstos y sus nivele,s psico y sociomotric s.
En los denominados juegos modificados,' el profesor debe fijar objetivos esh-'ft
tgicos concretos poro desarrollar lo percepcin, la jnteligencio motriz y lo
tomo de decisin del alumno. Ello conllevo que los
1
gegos ereen situaciones
problemticos y conciencio de ellos en el alumno, quit mediante lo prctica s:e
conduzco o los alumnos hacia los respuestos partiendo de sus propios conoc
mientes (aprendizaje significativo) y que uno vez lleguen o los solucione..y
sean descubiertos, se utilicen.

; Qu ccroderisticos hemos buscado en los juegos al realizar esto recopilacin?

"aPor. q hemos seleccionado los presentes y hemos rechazado otros formas
jugados? 1-luestros pautas de recopilacin de este compendio han sido:

20 LOS JUEGOS EN EL CURRCULUM DE lA EDUCACIN FSICA

Vid. DEVS DEVS, Jos y Peir6 Corroen (1992). NlHMJs perspoctivos cvrricvlonn llfl lo Educocioo
Fsico: Lo solvd y los V!t!JOS modificoclos. Borcelono: INDE. pp. 1 A12 .47. .

Digitalizado por: t.s.c. Hector Alberto TuT e5BC:Et N
hturrub1artes@becenestp.edu.mx

P
)
E
Pedoggko. P6g. J3. 1990.

2. Establecer uno duracin e intensidad aproximados. los desplazamientos debe-
ron ser s. fidentemente largos e intensos poro provocar los efectos de eado .
Acarsaamos evitar los eliminaciones en los juegos (o, si se utilizan, derivar a
los perda::lores o actividades alternativas) y reducir al m6ximo los momentos de
espero d.l fvmo.
3. roponere incitar al juego de manero no dire<:tivo.
4. En determinados ocasiones, intervenir como uno m6s, con objeto de estimular
y manter er la motivacin del alumnado hacia el juego.
5. Hacer de jue:a: imparcial.
6. Observar o los jugadores, sus reacciones ante el xito o el fracaso, sus compor .
tamiento1 durante el juego, su nivel de porticipoci6n e integracin, con objeto
de promf)Ver uno porticipoci6n homogneo de todo el alumnado.
''ifl
. j . "
1 . 1
SESIN DE JUEGOS

resentanos en este cuadro el esquema de una sesi6n tipo destinada a la pr6c
tico dep:>rtivo mediante juegos, en lo que stos se combinan teniendo en cuen
su naturdezo y los foses predominantes de uno sesi6n de Educacin Fsica.

-

tro e imporciol. Como se sobe, en espaol la oposici6n bin?ria de.gneros lomo
como miembro no marcado el mosculmo. Ast pues, el femenmo es s1empre es l
fico e implico, por tonto, no masculino; el masculino, en cambio, por su doble
cor6cter especifico y genrico, no siempre implica no femenino. Pero aunque
somos conscientes de esto trompo que nos tiende el lenguaje al favorecer lo ocvl
toci6n del femenino, hemos preferido no seguir la tendencia -cado vez m6s fre
ccenle en algunos tipos de escritos, de duplicar los morfemas genricos {ej., alum
nos/as)-, lo cual obligara al lector o realizar un esfuerzo suplementano y horlo
nuestro redocci6n poco natural y bastante tediosa. No obstanteen nuestro es er
zo por intentar elaborar la p esente obro. de manero ;no sta, hs ten1
especial cuidado en el trotom1ento de las 1m6genes moscuhnos y fememnas qu
aparecen, evitando los frecuentes discriminado$ en las que se suelcaer. Con
ello, pretendemos contribuir a desterrar lo trod1C1?"ol descompensac16n eque
los libros de texto -tanto de EGB como de BUP- VIenen abordando las func1ones,
los roles, las actividades y los actitudes de ombos sexoComo se sealo en lo
Gufa para una Educacin Ffsica no sexista, eloboro . t. 1 : .
(...) nuestra cullura ha identificado el pof!ia sculma con hdo es
fsicas como: potencio, resistencia, veloctdod, etc., y en lo Educocr6n Ffst:o
del nio se valoraban Fundamento/mente esas cualidades. Por el contrano,
el morfotipo femenino se ha identificado con ,lo peqbeo, lo Frgil, lo coordi
nodo, lo rtmico, etc., y lo Educocin Ffsica de los jos tenclfa a.desarrollar

la

Jus de fortalecimiento,
de velocidad de reacci6n y
motriddod de salto

Js predeportivos, de
coordinoci6n y rltmicos

Juegos sensorioles y
: -juegos de Rexibilidod

5-10 min

1 0 15 min

30-40 min

5 min

estos cualidades. Como consecuencia, uno y otro sexo se han vrsto norm.aJ
mente imposibilitados o al menos con dificultades )ara desarrollar cualfi}lJ
des del sexo contrario,y a medido que se avanza en el sstma educativo se
distancian ms sus intereses y motivociones.'
0
.

Hemos intentado ilustrar con igualdad los im6genes moseulinos y femeninos, tan
to en lo frecuencia de aporici6n de unos y de otros, com? en el tipo de actividad
que realizan. Durante lo lectura del libro, el lector podr6 comprobar que:

-las im6genes femeninas participan de los actividades .d portivo?tribuidos .'ro
dicionolmenle o los varones, y stos comporten actvdodes siCodeportvas
asociadas, por lo general, o la mujer. Ambos, realizan actividades de ocio, de
oventurb de ritmo, de coordinoci6n, de diversi6n y de creatividad.
- los vo'fo es tambin muestran su afecto y desterromps actitudes violentos .o
agresivos ms relacionados con el sexo moscu.lino. : . . -::
-Las cualidades fsicos que generalmente se atr1buyen al sexo femenmo (Aexlbth
dad ritmo, coordinacin, etc.) tambin son desarrollados por los varones, y
vice ersa. Por ejemplo, lo mujer participa en juego !de fortalecimiento Y l9s
hombres en juegos de Aexibilidod o de ritmo. )

s inneg oble que desde el momento en que transformamos nuestros experien

cios en ;ustoncia verbal, el lenguaje las etiqueto -y no siempre de manera neu
Vid. WAA. Gvlo f3'a una Educacin Fsica no saxislo. MEC. Direcci6n Genero! de Renovoci6n

22 LOS JUEGOS EN EL CURRfCULUM DElA EDUCACIN FSICA hturrubiartes@beceneslp.edu.mx INTRODUCCIN 23

M
r

!'0

-En definitiva, las chicas dejan de aparecer como meras espectadoras en el cam
pa flsico deporlivo, asumen papeles activos, de juego, de victoria y tambin de
prdida, comparliendo con los chicos situaciones de igualdad.

Muchos autores entienden el juego como un elemento de aprendizaje social de
primer orden, ya que se sustenta en normas y reglas aceptadas socialmente desde
la niez. Pues bien, desde el punto de vista de uno educacin no sexista cabe
i tervenir en las normas para evitar que stas vaya[') segregando y marcando
diferen ips que deriven en juegos de nios y juegos de nias. Parece lgica la
necesidad de intervenir adaptando los juegos y los deporles donde sean frecuen
tes las cargas y los empujones indiscriminados, seleccionando los que tiendan
m6s al desarrollo de habilidades y destrezas que de fuerza. Otra medido puede'
ser evitar las agresiones en los juegos, as como controlar y establecer otro tipo de
recursos para los juegos de oposicin que no sea el agarre o empujn; por ejem
plo, tocar solamente en el momento de apresar a alguien en una persecucin. En
los juegos predeportivos sugerimos controlar las faltos que puedan derivar hacia s
tuacions en.l?s que se beneficie al 6s agres!vo y evitar ch ues o confronta-
Ciones,,elempllficar con modelos fememnos las d1ferentes modalidades deportivos,
sobre todo aquellos considerados hasta hace poco masculinos y hoy practicados
con xito por las mujeres y establecer en la misma m. i.d. a juegos de cooperacin
y juegos de oposicin.
11
ffg f.
i./
En resumen, creemos que es necesaria una oferta variada de juegos predeportivos
sin distincin de sexo y una divulgacin de los deporles mixtos para que el alum-
nado pue<la elegir libremente en el futuro la pr6ctica que m6s le convenza.

it'c ONES SOBRE LA CLASIFICACIN

uchas han sido las clasificaciones que desde mediados de siglo hasta nues-
tros dios se han efectvado de los juegos atendiendo a diferentes criterios:
segn las etapas o niveles evolutivos del nio (Guy Jocquin, J. Chateau, Piaget),
segn el espacio donde se realicen (al aire libre o en interior), segn el material o
instrumentos utilizados, segn las cualidades que desarrollan, etc. Siguiendo a
Jos Luis Hem6ndez Ant6n
12
-clasificacin tambin seguida por Cristbal More
no Palos-, los juegos relacionados con la Educacin Fsica podran ser ordeno-
dos segn las cualidades sicas que desarrollan (fuerza, resistencia, velocidad,

11
Vid. Gula para vno Edi.ICocin Flsico no sexista.
11
Hem6ndez Ant6n, J. L Programo de especializacin del profesorado de EGB. Educacin Fsico y

etc.). No obstante, para estos autores, la clasificacin queda incompleta, ya que
no existen juegos en los que nicamente se desarrolle una sola cualidad. ki
pues, fusionando ese criterio con el car6cter motriz del juego, resulta la siguiente
organizacin: , .,
1. Juegos sensoriales para el desarrollo del campo sensoperceptivo (visual, auditi
va, t6ctil, olfativo, de orientacin...).
2. Juegos motores cuyo objetivo es el perfeccionamiento del movimiento.

Se consideran los siguientes subgrupos:
2.1 . Juegos de velocidad de reaccin. . .
2.2. Juegos de locomocin (marcha, carrera, cuadrupedia).
2.3. Juegos de salto.
2.4. Juegos de equilibrio.
2.5. Juegos de lanzamiento.
2.6. Juegos de coordinacin.

3. Juegos de desarrollo anatmico (muscular y articular).
4. Juegos gestuales o predeportivos.

Nos encontramos, por tanto, ante una dasificaci6n en funcin de los efectos o de
los objetivos que pueden alcanzarse con su prclica. Pero aunque esta clasifica
cin nos puede servir para sistematizar ordenar los di lintos tipos de actividades
ldicas, los autores apuntaban -dado e car6der glotl(j.l,Plos juegos-la imposi-
bilidad de un trabajo analtico en la mayorfa de los ca5o, sobre todo, si el juego
en cuestin actuaba simult6neomente sobre varios de los;aspedos sealados. Co-
mo vemos, existen puntos de duda y vacilacin en estas c;ategoros, dudas reAeja
das por el misrno Hern6ndez Antn cuando afirma: ,
.,
Muchas veces un mismo juego puede clasificaen uno u otro grupo 1 0
slo variar alguna de sus caracteristicas de ejecucin, tales como la dista'n
cio a recorrer, la duracin, el nmero de repeticiones, etc.
13

Nosotros proponemos una clasificacin que atiende a tres criterios: el de las cuali-
dades fsicas, el de las cualidades motrices predominantes en los juegos y, por
ltimo, el tipo de actividad requerida. Cmportimos con los mencionados autores
la dificultad de ordenar los juegos relacionados con la actividad sica nicamente
por la cualidad que desarrollan. Por ejemplo, es di cil discriminar si el juego de
policas y ladrones pretende el desarrollo de la velocidad de desplazamiento, de
,!
'
/
i
)

.
co Deportes. Unidad 2: JvegoJ, MEC. UNED. Modrid, 1981.
'' Ibdem, p6g. 26.

co
24 LOS JUEGOS EN EL CURRCULUM DE LA EDUCACIN FSICA

Digitalizado por: I.S.C. Hector Alberto Tl,lrrubimeJt5iOCCIN 25


la resistencia oer6bica o de lo onoer6bica. Ello depende del estado de motivacin
de los participantes, del espacio de juego, de lo hora del da, de la temperatura
ambiental, del papel que cado jugador tengo, etc. la intensidad en el juego, la
entrega o l, estar6, en ltimo instancio, administrada por el propio jugador, que
es un ser vivo pensante y "sintiente". l mismo regulor6 su nivel de fatigo, su nivel
de exigencia en funcin de los condicionantes citados y ello har6 que la cualidad
requerido deje de ser tan aerbica y pose a ser m6s mixta o anaerbica o que, ni
siquiera, se encuentre en los umbrales del trabajo aer6bico.
Como ya expu imos anteriormente, hemos incluido los juegos motores de lanzo
miento dentro de los juegos predeportivos, ya que su pr6ctica procura la odquisi
ci6n y mejora de una habilidad requerido en varios deportes como baloncesto,
balonmano, etc.
Consideramos que los juegos motores de cuadrupedio (una vez superadas los pri
meros etapas de la vida) pretenden, fundamentalmente, el desarrollo msculo arti
cular, ya que lo habilidad o destreza del desplazamiento uodrupedia ya ha
sido adquirido. Por eso, los incluimos dentro del copttulo ' uegos de fortalec
miento.
Hemos optado por crear aportados especficos poro los juegos que pretenden el
desarrollo de la coordinacin y del ritmo, y los juegos de equilibrio, yo que wn
cualidades que no siempre van asociados al movimiento, o lo progresin por e!
espacio. Por tonto, los desligamos de los juegos motores.
Igualmente, el trmino desarrollo muscular nos parece algo ombiauo para referir
se a los juegos que potencian tanto la fuerzo, como la Aexibilidod del organismo.
Por esto rozn, lo hemos modmcado utilizando el de juegos de fortalecimiento o
juegos de Aexibilidad, segn los caso .
En resumen, la clasi cocin que proponemos atiende a los criterios de predominio
de las cualidades fsicos y motrices y al tipo de actividad dominante:

.'!i

1. Juegos de fortalecimiento.

2. Juegos motores lde loc:omoc:i6n de carrera, de velocidad de reaccin y de
salto).
3. Juegos de flexibilidad.
4. Juegos sensoriales (visuales, auditivos, tctiles, gustativos, olfativos, de orien
toci6n -simples o en la naturaleza}.
5. Juegos de equilibrio.
6. Juegos de coordinaci6n y rtmicos.
c:J Juegos predeporiivos.
()J
(J.'l6 lOS JUEGOS EN ElCURRICULUM DE LA EDUCACIN FiSICA

-

Zaparozhanova, L. P. y L. Latyshkevich (slf), "Exigencias para la organizacin y realizacin de los
-juegos activos" y Juegos activos en la escuela, en Juegos activos. Educacin primaria Y
educacin secundaria obligatoria, 2.'1 ed., Barcelona, Paidotribo, pp. 23-41 y 43-59.

l.P. ZAPAROZHANOVA

JUEGOS

-
.
- .
LA. lATYSHKEVICH

ACTIVOf'
2 edicin

-
- --
- .

EDUCACIN PRIMARIA
Y EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA

290

._
,:

.. -<", :. . =. :i ."



.r---

Zaparozhanova, LP. y Latyshkevich, L.

. (s/f), "Exigencias para la organizacin y realizacin
i de los juegos activos" y "Juegos activos en la

\escuela", en Juegos Activos. Educacin primaria y

educacin secundaria obligatoria, Barcelona,

1 Paidotribo, pp. 23-59.

1 :

1

1
-

..
M

:,..

OBJETIVOS PRINCIPALES DEL DIRECTOR DEL JUEGO

uchos im rtantes pedagc:>sos Y. cientH os han indicado el papel domi
nante del director'durante lo realizacin de los juegos activos. Lo direcci6n
de los juegos es una tarea bastante difcil, os[ quel director del juego debe ser
muy exigente,)'<? que l debe ser no solamente el orgo i ?dor de los.juegos, si
no que, ante tdo, d be.educor o los i!-'godores. . ){ 4 1
Bas6ndose en lo md1codo, o los d1rectores del1uego !e les plan!eon las SI'
guientes toreos:

' .
1. Educr los cualidades volitivas del (X!rticipante. ,
2. Fortalecer la solud de los jugadores, favorecer su desdrrollo Rsico correcto y
el aumento de su capacidad de trabajo general. . .
3. Ayudar o lo asimilacin de los h6bitos, nobilidades, conocimientos vitolmen
'te importantes.
"
Uno de los exigencias generales planteados ante los ncorgodos durante la
realiz.ad6n de los jue:gos activos es lo capacidad de seleccionar correctamente
los juegos con el Rn de solucionar los objetivos propuestos.
Hoy que considerar esto euestin con sumo atencin, yo que existen juegos
que provocan el desarrollo de lo crueldad, el odio los que inRuyen negativa
mente hacia el sistema nervio"SO; causan pasiones, hnesf; son pe udidoles los

s<lGENCIAS>BMJsdA> IlieGRG cOE...25

y'

juegos que incluyen los movimientos irrealizable, que tienen un cor?cter onti i-
ginico. Existen por otro porte, los juegos que t1eneuno eno!"'"1.m rtonc1a
ducotivo que fc:rtalecen lo voluntad, e<lucon el sent1do de lo ustiCIO, la capo-
cidod de dar en uno desgracio,.etc. . . , . .
As que, en lo prdico pdog6g1co, se uhhzan estos ulhmos uegos, y se re
chozon completamente los primeros. . .
Es necesario indicar que lo selece 6n correcta por si mtsmo no resuelve el
P.roblemo de lo educod6n. El efecto positivo educativo depende en sumo grado
de todo el proceso de educod6n que debe estor formado sobre lo base de los
principios did6dicos de lo educaci6n. . ..
Utilizando el contenido.y los r los ?eluego, ei
1
Brofes<?r dmge su desorro
llo, lenflondo los prindp1os ped g6g1cos. Poro esto, el d1r?Ctor debe conocer
ol colectide los jugadores, estud1or atentamente el c ntemdo';( !o.s reglas ?el
juegodebe vigilar el cumplimiento de las eglos de los u:gos, ding1r los acctQ
nes de los jugadores y C?Y.Ud.ar .a la ed cac16n de sus uolida es morales. .
El comportamiento del d1rector de uego.debe servtr de eemplo l?':ra los u
gadores. Siendo educador, ;>rgoniz<?dor y uez, puede.veces part1c1por en l
como un jugador (paro on1mar el mters de los part1c1pantes, mostrarles los
mtodos del juego, etc.). . . . .
El comportamiento perfecto del d1rector de uego sreAea en su presenc1a
intachable, juicio y volorad6n objetiva de los acciones de los jugadores, en los
contados afectuosocon los nios, lenguaje correcto, etc. . . ..
El director de '\uego debe realizar los clases t Jectuar una planlflcact<?n
de la sucesi6n de os juegos activos, conservando rder gradual de l.a mss
me, comenzando por juegos conocidos had? los onocidos, de los s1mpl s
a los m6s complejos, s1milares por su Fon:'ac6r; peo con las reglas m6.s dtf e, -
les. Por ejemplo, despus de aprender eluego la c1udad detr6s de la ctudad ,
ensear el juego "la(t" resulta m6s f6ci .
Para aumentar e nivel de eondenda
1
Y. actividad de los nios, es necesario
crear una noci6n correcta del juego. El jefe debe llevar hasta 1? concienca de
los jugadores sus ob'e6vos, contenido y reglas. Para e.sto,.el dtrector r.p da y
claramente O?CPiica e juego trotando de q,ue en la conc1enc1a dlos rtiCI n-
tes se creen los imgenes y_ papeles pre:tsos. Durante el traba<? c<;>n los m os
de los primeros cursos escolares, es muy Importante que la descnx16n sea s1m
b61ica, Agurcda. . .
El jugador .debe aprender a adorar para si mtsmo sus errores y x1tos,.sa-
ber apreciar las acciones y comportamiento .de sus co pae os. Esta o htud
consc1ente hacia los acciones y el comportamiento prop1s y aenos contnbuye
al perfeccionamiento de las cualidades rsonoles de los ugodore .... .
Pare lo me'lor asimilad6n del contenido de un juo nuevo se utd1za el P.nn
dpio intuitivo directo) que se realizo p<?r med!o del mto d,e demostroc16 ,
que permite exponer algunas acciones, o t<:mca.deleeeue 6n de !os r:novt
mientas en los juegos complejos y tamb1n redue _r el hem.de exphcae on7s
"' .d_urante por ejemplo, los juegos-relevos. En los uegos difCiles es necesano
( .,) mostrar la distribud6n de los jugadores y sus traslados.
(.i:) . .
W 26 JUEGOS AOlVOS
. ,,"
El encargado debe dirigir el juego de tal modo que .se realice con la m i
mo indepenlencia de los jugadores, por su propia iniciativa, lo que contribuye
0
lo educaci6n de personas activas, buenos organizadores.
En lo
.
s juegos activos la actividad de los nios puede manifestarse:

- En lo ayuda a sus compaeros ("Tirotea", "Desafo"). .
-En lo ayuda Y. el or.oyo mutuos elos momentos. difciles de!Juego ("Salki p.e
resalki", "Sal ka -dame la man.o , etc).
_En lo ado i6n de decisiones independientes durante los acciones colectivos
("El bal6n al cazador', "la lucho por el bal6n", "lapt6, etc.).

1 '
Si los jugadores han asimilado bien el contenido las reglas del juego, su
actividad aumenta considerablemente.
Realizando el principio de asequibilidad, durante la selecci6n de los juegos,
el director debe tener en considerad6n su correlad6n con el nivel de desarrollo
y los fuerzas de los jugadores. El juego debe corresponder o una diRcultad tal
que los participantes, al a licar los esfuerzos suficientes, puedan superar los
obst6culos y lograr los obj ivos. los ju'egos en los que los nios no encuentran
dificultades, no aplican sus esfuerzos, no provocan el inters de los jugador s .
no desarrollan sus cualidades de voluntad, y finalmente,, no poseen el valor pe
dog6gico. . .
La asequibilidod de los ju os desarrolla lo seguridad en sus propias fuer
zas, pero los ju os demasiado comP.Iicados, disminuyen el inters hacia ellos.
Confonne a las fuerzas y posibilidades de los jugaqpres es necesario distri
buir correctamente los papeles en el juego. Para esto :.se ha de estudiar muy
bien el contingente de los participantes Y. utilizar el trp.! rson9lizodo
1
con ca
do uno. En el iuo deben participar ol:ligatoriament t?8os los que t13ngcm un
deficiente nivel de preporaci6n, para gue durante el juo aprenda!'} 'a superar
las dificultades y creer en sus P.ropias Fuerzas. , . .
Para lo asimilacin s6lida de las habilidades y los h6bitos adquiridos, es ne
casorio repetirlos sistem6tieamente..La repetid6n de los jvegos presJpone el ou
mento de su dificultad (de las reglas, dificultad de las tareas, dosifi aci6n, ,cef;
gas, etc.) y lleva al fortalecimiento de detenninadas habilidades y h6bitos.
4

Mucha importancia educativa tienen los juegos preferidos repetidos con fre
cuenda. Sin embargo, esto no signiAca que el director deba practicar solamen
te estos juegos. Al contrario, l debe elegir los ju os, cuyo contenido vare mu
cho y los que 0)'1:1den al desarrollo completa de los nios.
Para que los h6bitos motores sean s6lidos, hace falta desarrollarlos en dife
rentes condiciones de juego. Al mismo tiempo, no se puede ofrecer a los jugo
dores en una clase muchos juegos, xa que, ante todo, es necesario habituar o
los ni os a aprender perfectamente el contenid() de los ju os, llevarlos hasta lo
perfecci6n )',junto con todos los jugadores, variar los reglas y cambiar y dmcul
lar el conle'ifdo.
Adems:ro el aprendizaje s6lido de los habilidades y los h6bitos se,,rr
cesito controlarlos y valorarlos sistem6ticamente.

EXIGENCI gitp &F@!m:RWirte CORO roo DE...27
Fll'urrubartes"@becenes p.e u.mx .,.

de
1
- ;.: '

Si los juegc-s se realizan dentro del edificio, ay que prever ue. hoyo bos

PREPARACIN DEL DIRIGENTE PARA EL JUEGO

!ante sitio

desalojar el local de los objetos que pueden obstocultzor los mov

mientas
1
!Qs iugodores. En el gimnasio, es necesario apartar los aparatos

Para resolver los objetivos educativos, de instrucci6n y de salud corporal por
medio de los juegos activos es preciso la minuciosa pre raci6n del profesor.
Lo preparoci6n del profesor paro lo reolizaci6n de los juegos contiene las
siguientes portes:
1. Selecci6n del juego y su previo on6lisis.
2. Preporaci6n del lugar paro el juego.
3. Marcado de la pista.
4. Preporaci6n de aparatos y materiales gr6ficos.
Seleccin del fuego y su previo anlisis

Al elegir el juego, el profesor debe guiarse por lo metodologa general de la
selecci6n Cle juegos, temendo en cuenta, ante todo, los objetivos principales de
cado clase csmcreto de educoci6n fsico o del entrenamiento. .
Basndose en los objetivos de la clase o entrenamiento, durante lo selecci6n
del juego el profesor debe considerar lo siguiente:
1. lo composici6n del grup: cantidad de jugadores, su edad (en unos juegos
determinados, sexo), el nivel de su desarrollo y preparaci6n. .
2. lo formo de las clases: los juegos P':'edeh realizarse en los clases, durante el
descanso entre las clases, durante el JX!seo, fiesta, etc..
3. El lugar de reolizoci6n de las clases: sala, pisto, parque, bosque, en el o uo;
gimn6sticos, rode6ndolos con colchonetas o bancos gimn6stiCos. Las ventanos
deben estor cubiertos con redes.
Los juegos en el aire libre tienen un aspecto curativo, osi que.pueden reali
zorse tonto en verano, como en invierno. La pista para eljuego debe estor de
bidamente preparado: es ne<:esorio alisarlo, extraer piedras y otros objetos ex,
traos. Los pistas abiertos necesitan un cuidado permanente.

Marcado de la pista

El morcado de lo pisto se realizo antes de explicar el uego. El mercado fi
cil se puede hacer al mismo tiemp_o que:Ja descripd6n de contenio del juego.
Paro los juegos practicados con frecuencia es conveniente hacer un morcado
permanente. En este trabajo deben participar los jugadores.
los limites de lo pisto deestor muy bien morcado$. No se puede sealar la
pisto con zanjes, palos u otros objetos que pueden ocasionar heridos o los
jugadores.
Al determinar los lmites de los pistos es necesaro recordar que deben estar
a tres metros comO mlnimo de lo P9red u otros objetos, lo que adquiere m6s
im rtoncio durante lo reolizoci6n de los juegos con correros, cuando un gru
po de jugadores puede, f6cilmente traspasar los lmites de lo pisto.
4. Temporada del ao, estado de tiemP.O, temperaturQ ambiente; en condtcio
nes tnvernoles seleccionar, en general, juegos especificas de inviernocon lo
temperatura boja se escogen los juegos en los qvtodos los jugadores se
mueven activamente; durante el verano, con tiel'1i $..
1
caluroso, se practican
juegos con po<;o movilidad o con porticipaci6n por 'mos.
L
Prepar
:
a
_
c
_
in del material
j

l'J

5. lo existenci9 del material necesano, ro que por causo de su ausencia o sus
titvci6n infortunada lo realizcd6n de juego resulto imposible.
El profesor debe no solamente $eleccioncr el juego, sino tambin, analizarlo:
estvdiar previamente todo el proceso, prever los momentos del juego que pueden
ocasionar inRuendcs negativos o los jugadores, comportamiento deshonesto, etc.

Preparacin del lugar para el iuego

los juegos pueden ser reo.lizcdos dentro del edificio y fuero, en lo calle. En
cualquier coso es necesario preparar el lugar poro el juego, haciendo partid
par en esto preparcci6n o los propios jugooores.
Como material poro realizar los juegos activos puP.den utilizarse balones
de diferentes tamaos, palos gimn6sticos, mozos, crg ';' cnderitos, cuerdos,
bolos, etc.
Al material se le plantean los siguien'tes exigencias:

1. Debe ser inofensivo paro su uso: no tener cantos agudos, salientes peligro
sos, etc. ,,
2. Su peso y ?imensiones deben.corresponder o los fuerzas de lojugadores.;t,
3. Debe ser vastoso, de colores vavos y fuertes. .
4. Su stodo debe responder o los exigencias higinicos, debe limpiarse entes
deluego, etc.
5. Conforme o los regldel juego y el nmero de los jugadores, su cantidad
debe ser suficiente.
e,::) 28 JUEGOS AcnYOS
. .A
EXIGENCIASdf Jib lQl;)lMt:ORG.&W QWrQE...29

1
-l

\ . .' .t
la distri.bcin del material se realiza solamente despus de explicar el iue
go
1
ya que su entrega anticipada distrae la atencin de los participantes.
En la distribucin del material deben participar activamente los jugadores y
el profesor controla que ellos efecten esta tarea r6pidamente
1
con exactitud y
organizacin.

. .
. ' .
ORGANIZACIN DE LOS JUGADORES

l
A la organizacin corresponde lo sig'uiente:

00000000

Q Jugadores
lugar del proFesor durante la expliaci6n del juego

l. LocalizaCin de los jugadores y el lugar del diw ;or durante la
del juego.
2. Eleccin de los capitanes.
:... Separacin por uipos y eleccin de los capitanes.
4. Nombramiento de los ayvdantes.

explicacin

Dibu[o l

2. En crculo. los jugadores fonnan un crculo y el director de juego se coloca
entre los 'ugadores en la mismo lnea del circul. l no puede situarse en el
centro de crculo/ ya que una rte de los jugadores estar6n detr6s de su.es
palda el en orgado perd r6 el control sobre ellos y los nios por su parte,

Situacin de los iugadores y el lugar del profesor
durante la explicacin juego
no le otr6n bte. la fonnac.'n en cfrculo puede aplicarse tanto en los juegos
con la seporactn p<?r utpos1 como en los juegos en gnipo por ejemplo
"Caa'', "la pelota al mediano"', "la pelota al vecino'
1
y otros (dib. 2}; '

la organizacin correcto de los ugadores es una premisa muy importante
poro el desarrollo posterior de juego.
Comenzando p<?r las explicaciones del juego, el director debe distribuir a
los juaadores de tal modo
1
que ellos le vean muy bien y oigan su adoracin, y
el profesor, por su parte, les debe observar claramente. Segn la metodologa,
durante las explicaciones se rocomienda acomodar a los nios en la misma for
mocin que tendr6 lugar durante el juego. Cuando finalice la descripcin del
:uego esto pennitirq iniciarlo inmediatamente sin que los nios se distraigan de

las reglas y contenido del juego con nuevas formaciones espus de las cuales
o voces se nocesita repetir de nuevo las explicaciones. Esto ocurre con frecuen
cio durante la realizacin de los juegos con nios.
Existen varios mtodos de fonnaci6n de los jugadores'durante la presenta
c16n de los ju os activos:

l. En fila. los jugadores fonnan una fila y el director se sita a unos metros de
su centro. En esta fonnaci6n pueden ser efectuados los juegos, como "For
mocin, finnesl", "Movimiento prohibidoN, Hlobo en el pozoa (dib. 1).
N

.Jugadores de diFer ntes equipos

lugar del proFesor: durante lo explicad6n del juego
,.

Dibu[o 2
c..::>
(il
30 JUEGOS AOlVOS
EXIGENCbt Pib R,E.Wlc!9Q!;irYo9$M QQN DE...31
hturrubiartes@beceneslp.edu.m

8

/' -

3. Dos filos, una frente a otro. El director de juego se sirua en los Aoncos entre
los dos filas. Si n las reglas del juego los equipos deben estor a una dis-
tando ct>nsiderable ('"Nombrar un nmero", "Ofensiva" y otros), entonces
durante los explicaciones se han de acercar las dos filos, presentar el juego y
luego situarlos, de nuevo, en lo posi.cj6n inicial (dib. 3).
o

s. Los jugadores se siruon librer:nen!e dentro de los lmites de lo pisto, en la que
van
0
jugar. Dl.!ronte la expl1cac16n deben acercarse a uno de los bordes de
lo pisto, cerco del cual est6 el profesor. Esto formacin se utiliza durante lo
reolizoci6n de juegos toles como "Solki'", "Red" y otros {dib5).
o
o
o
o

6

<4t

DibuJo 3

.()
D

D
Q

Jugadores de diferentes equipos
lugar del profesor durante la explicoc:i6n del juego
D

4. Dos (Y. m6s) columnas. El director se sirua delante de las columnas. Es nece
serio formar a los ju adores de tal modo que delante estn los de baja esto
!uro, lo gue les perm1tir6 vemuy bien al profesor y no llevar6 al quebranta-
miento de la disciplina..En esto fom1aci6n se explican diferentes relevos, jue

QJugadores de diferentes equipos

DibuJo 5
o

En cualquier formacin, el profesor, al explicar el juego, debe guiarse por

gos .,Hado sus hOnderos"', "La cuerdo debajo de los pies" y otros {dib. 4).
o
lugar del profesor durante la e.xpliccci6n del juego

los reglas generales metodolgicos:
1. No se puede formar el grupo frente a uno fuente. importante de luz, yo que
los jugadores ver6n muy mol al profesor y perdbir6n de dentemente sus

o
'

adoraciones.
2.Si antes de los explicaciones no se puede situar

't
o fos jugadores en la posi
d6n inicial necesorio

se les formo de tal modo que sea cmodo reorgoni

(\)
(0

0.()e Jugadores de diferentes equipos

lugar del profesor durante lo e.xplicod6n del juego

Dibujo 4
zorlos para el inicio d
1
el juego, tardando lo. menos posible. .

Para la realizacin de los juegos adivos el directose encuentro const n, -
mente con lo necesidad de situar o los participantes en uno Rlo, circulo, colum
nos, cambiar formaciones, etc. Por consiguiente, el profesor necesito aprender
o hacerlo correday r6pidomente.
O) 32 JUEGOS ACTIVOS EXIGENaJ .&IiAl:I W .fil l&&GN DE...33

[
Eleccin de los capitanes
.

[
Divisin por equipos'

:. .
. ...

{'.)

'
. El papel del capitn es el de mayor responsabilidad; necesita unas acciones
independientes, con iniciativa, unas decisiones bajo la ,mirada de todos los
porticipant s. actividad del capitn, su creatividad, a menudo determino lo
do el desarrollo del juego. Adems, al cumplimiento de las obligaciones del ca
pit6n causa una gran inAuencio educativa. Por esto es deseable que el papel
del capitn 1<? interpreten la mayor cantidad posible de jugadores.

Los, todos principoles de seleccin del copilson los siguientes:
. 1/fr. 1
1. Segn la designacin del profesor. Lo ventaja de este mtodo consiste en lo
rapidez del nombramiento del capitn adecuado. Sin embargo, con este m
todo los jugadores no rticipon en la eleccin del capitn y su iniciativo es
t6 reprimida. Con ms frecuencia este mtodo se utilizo cuando los jugado
res se conocen muy mol entre ellos, cuando hoy poco tiempo o cuando el
profesor necesita nombrar como capitn a un juaador determinado por fines
educativos. Al designar el capitn el director debe explicar a los jugadores
su eleccin poro que ellos no crean que el profesor tiene preferencias.
2. Por sorteo. Con m6s frecuencia este mtodo de eleccin del capitn se utilizo
despus de las clases, ya que necesita ms ti 1if.lpo que los dems. Sin em
bargo, en algunos casos este mtodo puede sf.ft{(plicodo durante la clases si
hoy lo necesitad de tranquilizar a los nios despus de uno fuerte agitacin.
3. S n la eleccin de los participantes. Este mtOdo es el ms apropiado, yo
Cll:e es muy positivo en el aspecto pedaggico: manifiesto el deseo colectivo
de los jugadores que eligen al ms merecedor. Es desoconsejoble usar este
mtodo en un grupo de jugadores poco organizados, donde al capitn le
eligen no por su capacidad de jugar, sino bajo la presin de los ms fuertes
con una reputacin dudoso.
Aplicando esld mtodo, el profesor puede dirigir la eleccin de los nios con
los recomendaciones: "Elegid al ms gil", "Elegid al ms rpido y fuerte",
..Elegid a los que meior lancen y recojan el baln" y otros.
4. Segn el orden establecido. Se detennino un orden con el fin de que el pope!
de capitn lo interpreten todos los jugadores. Este mtodo ayudo a lo educo
cin de los jugadores en la organizacin y actividad.
S. n los resultados del juego anterior. Con este mtodo el capitn ser el
mejor jugador del juego anterior. Los jugadores deben conocer con antela-
cin que este mtodo ser aplicado poro que intenten ser los mejores en el
juego. El aspecto negativo de este mtodo es que los jugadores dbiles no
pueden contar con el papel de capitn.
La divisin por equipos puede ser ealizada por diferentes todos:

1 Segn los criterios del profesor. Conociendo bien el colectivo de los jugado
' res el profesor les separa por equipos( teniendo posibilidad de componerlos
de tal modo que sus fuerzas sean igua es. Este mtodo con ms frecuenc:iq:se
utiliza durante la realizacin de ju os difciles con los jvenes o con los por
ticipantes bien pre rados, c ando se necesita una detenninocin ms pre-
cisa de las fuerzas de los equ1pos.
2. Por nmeros. Los P.Orticipantes fonnando uno la, se numeran, utilizando
por ejemplo, la combinacin 1, 2, 3. Los primeros nmeros componen e_lpri
mer equipo, los segundos, el segundo, etc. Este mtodo aunque muhhzo
do en la prctica, sin embargo, tambin tiene sus aspectos negahvos. Por
ejemplo, con muchos jugadores, en especial, si son nios pequeos, este.m-
tOdo puede ocupar mucho tiemP?: al numerarse los nios pu en cometer
errores y se necesitar comenzarlo:de nuev; al fonnar los equ1pos algunos
jugadores pueden olvidar o confundir S'..' nmero y se necesitar numerorse
otra vez. Adems, con 'este mtodo no siempre las fuerzas de los equi 9,$
pueden ser iguales. .
3. La marcha. Lo separacin por uipos se realiza por medio de fonnociones
durante la marcha. Poi- unas rdenes del profc5or, los jugadores fonnon dos,
tres y m6s equi s, organizados por columnas. E$tmtodo de divisin por
equipos ocupa el mlnimo de tiempo para la orgqpizacin. Sin embargo,
puede llev?r (al igual que el mtodo anterior) a le; \ m. posicin de i'guolodo
Oe los equ1pos. 1 j; ,1 . }'

4. Segn el acJerdo. Se eligen los capitanes de lo.s eciu pos. Los deni6s 'ugo b-
res fonnan parejas y acuerdan entre ellos sus nomb'res convenc\ona es, lue
go se acercan a los capitanes y les proponen elegir u jugador por sus nom
bres imaginarios. A los nios les gusta esta seporocj6n por equipos, XC que
parece un iuego. Con frecuencia este juego se utiliza en los ,iuegos inC:leAA
dientes de los nios. Dedo que este mtOdo necesit mucho tiempo por'llifFiil
separacin, es conveniente utilizarlo despus de las dases, durante los po
soo e , ;
S.Segn la indicacin de los capitanes. Los participontf)s eligen a los capitones
de los equipos, los cuales, en una sucesin detenninada, escogen a los jugo
dores de sus equif?Os. Ese mtodo permite completar los equipos por sus
fuerzas. Con ms frecu ncia se utiliza en las claseS' con los escolares mo
yores, yo que necesito un buen conocimiento de las fuerzas de los jugadores
y capacidad de valorar sus fuerzas. Sin embargo, este mtodo tiene sus os
pectos negativos, ya que cada uno de los capitanes intenta atraer a los me
jores ju dores a su equipq y. los dbiles .se queda ro final y nadie quie-
re coge os, lo que provoca', enfados, l6gnmas, sufrimientos. Por esto, el prC?
. --.n
(;) 34 JUEGOS ACTIVOS
-.J
EXIGENCIPA A-tA RFAII7ACI"'V cJRGA 17ACIN DE...35
Digitalizaaopor: rs-:CTec!or X1berfo Turrubiarfes Cenno

fesor debe suavizar esta situoci6n, utilizando los mtodos "Por nmeros" o
" n los criterios del profesot p<: ra los jugadores que quedan.
6. Equ1pos permanentes. Es recomendable crear equipos permanentes para la
realizaci6n de los juegos activos preparatorios poro unos determinados juo
gos deportivos.
Durante la realizaci6n de los juegos en equipo es necesario que los jugado

2 la explicacin debe ser lgico, consecuente, con el siguiente orden de pre
'sentoci6n: el nombre del juego
1
papeles de los ugodores y su localizacin, el
desarrollo, objetivos y reglas del juego, su fina y resultados del mismo.
3 la licocin debe ser di nmica. Hoy que explicar el iuego con lavotr9n
' uilo, a veces subiendo o disminuyendo el tono para llamar lo atenci6lde
los jugadores hacia determinados momentos del juego. No se puede expli
res escojan o los capitones, a los que asignan un poP.el importante en lo orga
nizocin de las occ1ones de los jugadores: distribuir los papeles en el equipo,

carel iuego con voz mon6tona
1
dbil.
4.La explicaci6n debe ser oseq : ible para
"
los nios: y qu e considerar su Y?

determinar el orden durante la elecuci6n de las toreas, controlar lo ejecucin r.le
cabulorio, no utilizar palabras desconocidas paro ellos y, si stos se introdiJ
los eiercicios, conservar lo.discplina y reglas. Adem6s, el copit6n es el ayudan-
te del profesor en av equip.

cen, adorar su significado.
5. Es necesario tener en cuento el hum.or de los nios. Si su otenci6n o los oxpli
le $6lei6n de los capitanes se realiza despus de la divisin de los jugo
dores por equipos, a excepci6n de los cosos en que la ser.oraci6n por equipos

cadones disminuye, es conveniente acortarlas.
6.la explicoci6n hoy que darla cuando el juego se realizo P?r primera vez; al

se realic& "s.egn la indicaci6n de los capitanes"' y "s n los acuerdos".
DesP.us de la $6poraci6n r uipos es necesano que los jugadores del
repetir el juo en?Ce rio repetir lomome tos princiP,Oies y s.ureglas.
7. Para la meor asrmrlac16n del contemdo del uE!go por los part1c1pontes , se
mismo determinen el nombre del.equ1po.

Seleccin de ayudarde

-- St---------------------------- ------------

El director escoge su ayudante f?Ora la distribuci6n del material, morcado de
la pisto, control de seguimiento de los reglas, etc. Del grupo de los ayudantes se
preP?ran los l'vturos organizadores del juego. .
El nmero de ayudantes nombrados para un juego, depende de su conleni
do, cantidad de jugadores y equipos, dimensiones de la p1sta.
Como ayudantes se utiliza a los alumnos libres de los clases. De este modo,
ellos participan, conforme con sus fX?sibilidodes, en el juego. los ayudantes se
nombran despus de la explicacin del juego.

Dlo explicoci6n del.juego depende su xito. Despus de sto los jugadores
deben comprender el inicio y el desarrolla del juego, su papel en el mismo, las
reglas, cundo se termino y o que resultado hay que aspirar.
Poro 9ue los jugadores asimilen bien el contenido y reglas del juego, el di
redor de uego debe conocerlo perfectamente.
Para la explicoci6n del juego se presentan los siguientes exigencias:
1. la chorlo debe ser breve, yo que los alumnos perc'ben bastante mollas oda
rociones largos. La excepcin pueden ser los juegos realizados con nios pe
(',) queos.

36 JUEGOS ACTIVOS
recomiendo acompaar lo explicaci6n con una demostraci6n, que puede !er

incompleta. .
8. De pus de lo explicoci6n del juego hoy que preguntar si todos han entendi-
do su contenido. Hoy que responder a lc.s preguntas en voz alta, dirigind-
se o todos los jugadores, ya que algunos de ellos tienen vergenza de hacer
preguntas.
9. Uno de las exigencias principales al lenguaje del profesor: ellenguoje debe
ser gramaticalmente correcto. .

LA DIRECCIN DEL PROCESO DEL JUEGO La
observacin del desarTOIIo del (uego
y el comportamle to de los (ugadores ...

De una direcci6n correcto del proceso de juo de nc:e lo so!uci6n P:OSitivo
de los objetivos educativos. Por consiguiente, o la dir n del proceso del jue
go se plantean una serie de exigencias: . -.. j
1. El director de juego debe comenzar el iuego de modJ. organizado y a su de-
bido tiem('?, sin hacer p<: uso despus de su explicoci6n. La causo del retraso
puede ser la necesidad de discuhr el plan de acciones en los equiP?s. Cado
uego debe em ar con uno seal determinada pri:Momente (un balanctl9
de la bandera o brazo, silbato, palmada, etc.). Tras comenzar el juegomfl
director controla su desarrollo, el comportamiento de algunos jugadores, y
equipos en general, dirigiendo sus accrones.
2. En el proceso del juego es necesario formar una nocin en los nios del cum
plimiento consciente de los reglas, lo que les ensear6 a man jar su compor
tomiento:Sbordinorlo a un objetivo concreto que resuelve tOdo el equipo.

EXIGENC J % qg b' gQ DE...37

1
9

Para esto se pueden hacer correcciones sin parar el juego. Si muchos jugo
dores cometen los mismos errores, s conveni nte rr el juego, ocer la
correcci6n y luego seguirlo. Cuolcu1er detenc16n del uego se realizo con
uno seal especial y con un grito o uno orden brusco. Esto ocosn1mbrar6 a
los jugadores o la disciplina consciente y el respeto a las reglas.
El director de juego deba prestar especial atencin a la rep;esi6n de 1bru
talidod, incumplimiento de las reglas, no dejar posar .semeantes f!10n1festa
cione sino penalizarlo o excluir temporalmente del 1uego a los ugodores
con comportamiento incorrecto.
3. El director d juego lleva el juego de tal modo que en el proceso de su de-
:.envolvimiento se les?rrolle la reatividad de los.participanteo:ientada a lo
bsqueda de los cammos efecllvos para la so!uct6n de los obe!lvos planteo
dos Paro los escolares pequeos se utilizan los juegos en los que hay que
sobr componer independienlementdiFerentes movimientos ("'Mochuel t_?.",
.,Dio y noche" Y. otros), lo 7xperienc1a der:'u stra qumenudo a los n1nos

. .
..
miando ?or de inmediato Uf1as.corgas musculares cesivas durante las cuales
se necesita contener la resp1roct6n, lo que provoca cansoncio.
El dirigente debe dosincor correctamente las cargos en el ju o, es nce o
rio saber su punto ptimo, y tambin, la inRuencia de Jo.s tipos de actividad an.
redores y steriores. Es conveniente alternar los juegos .jntensivos con los de
poca movilidad. los breve$ descansos ayudan a regular las cargas y son nece
serios para explicar las reglas, discutir errores, reducir las dimensiones de la
pista o distancia, disminuir o aumentar el nmero de repeticiones, etc.
La duraci6n del juego est reglamentada por un tiem!X? que depende del
contenido del juego, nmero de participantes (menos jugadores, menor duro
ci6n del ju o), su edad (con los pequeos el juo dura menos), nivel de pre
P.Oraci6n, lugar y condiciones de realizaci6n (salo, aire libre, en el aguo), ntmo
del juego (cuanto m6s r6pido es, menor es la duracin del juego), de la expe-'
rienda delprofe$0r (e!sue tiene poca experiencia t9rda m6s eri dar explicocio
nes, orgamzar o los mnos) y de otros causas.
les resulto diRcil la recreac16n de los mov1m1entos ongmales. La causa est6

El director de juego debe tener en cuenta que co el aumento del estado de

en que durante la enseanza de los eierdcios gimn6sticos, los profesores u!i
lizon muy o los mtodos q.ue Forman 1octi idad creativ.<:_ de los nios.

6nimo de los jugadores durante el juo crece fci
modos por el juego, pierden el sentido de la
n
carga. Las jugadores enfusas
deseando superar a sus
4. El director debe hacer que el ego cause mterelf,i ntre los nmos. Esto se con
sigue por medio de una selecc16n correcto de l uoegos.
5 Se debe tener en cuento el humor de los jugadores. Si el inters hacia el jue
' go disminuye hay ue aclarar las causas y facilitar o dificultar las reglas de!
juego acorta su duracin. los juegos causan emociones positivas cuando
est6n orredomente organizados. Si el director no explic bien el juego o se
par infortunadamente o los iugodores por equipos, se pierde el inters ha
do el juego, lo disciplina se altera, comienzan disputas, enfados y protestas.
6. Durante el proceso del juo el director dee resolver lo tarea de. u ir a todos
los participantes y convert1rtes en un colechvo. Es uno de los obehvos pedo
g6gicos ms importa tes. La aspi a i6n de los participantes de.l rar sus ob
jetivos su aAci6n al uego y sentimientos compart}dos, son ullhadas por el
profaS:,r poro ensear a los nios la amistad, solidaridad y mutuo respeto.
7. El director de juego debe conseguir una disciplina consciente de l?s jugadores.
Lo di iplina en el juo e:; muy spedfica, da o.que puede momf store eel
silenciO y comportamiento tranqu1lo de los part1c1pontes. Al contrano( SI elue
reolidaa;
compaeros, no calculan bien sus sibilidades, y asi .$Velen producirse las so
brecargas. Asi que hay que acostumbrarles a controlarse 'y regular sus propias
acciones durante el juego. H
Con m cha frecuencia, los jugadores sobr stimdnfsus ruerzas y no sienten
el cansancio. Por esto el pr?fesor no debe conRar en su estado de 6nimo. Es ne
casorio considerar fas part1eularidades de la edoi de los participantes el nivel
de su preparacin y estado de salud. '
Es deseable que todos los jugadores reciban unas cargas similares. Por con
siguiente, nes recomendable eliminar a los perdedores,sera mejor' opunt r
sus puntvoc1ones.. . 1 ;;;;
La duracin del juego depende de las condiciones de su realizacin !lo sola
el aire lib:e, etc.), .dimensiones de la pisto {cuanto ms grande es lp P.sta, m6
carga rec1ben los ugodores), formo de la clases (eluo que se realizo en la
clase e educaci6n .fsica est6 limitado en el tiempo, despus de lbs clases, su
duracrn puede ser Importante).
go se desarrollo con inters y correctamente, causo la exdtaci6n y e entusias
:no de los jugadores. As'que el ma ifie to de 1di ip!ina consciente es el um

plimiento honesto de las regios, obl1gac1ones e mdtcacJones del profesor o 1uez.

La dosificacin de les cargas en el proceso del iuego

En los juegos activos es muy difcil considerar las posibil.ido.des de cado por
('icipanle y su estado fisico en un momento dado. Por cons1gu1ente, no se reco
sJUEGOS Acnvos
El arbif:raie del juego
' .

E.n la ealizaci6n efe;tiva de !os ,l egos activ.s ciyuda :1 arbitraje objetivo,
prec1so y uslo que odquere un s1gmflcodo espec1al en los Juegos de equip<:i:'EI
uego p1erde su valor pedaggico si no se cumplen s.usreglas. El juez controla
el cumplimiento correcto de las condiciones y reglas del;uego. . .
. El arbitraobjetivo Y. preciso tiene sumo importancia en los juegos con divi
s16n por eqUipos cuando se maniFiesta claramente una competici6n y cado
equipo est6 interesado en la victoria.

EXIGENCIAS <R 'Ve(!)R1'9 e:; <oE...39

por

Un juez que no se rige por rozones objetivos pierde la confianza, su outori
dad disminuye y los jugadores pierden el inters hacia el juego.
Durante el juego, el juez debe encontrar un lugar cmdo para observar lo
do lo que cxurre en la pista y, al mismo tiempo, no molestar o los jugadores. Al
descubrir lo infracci6n de las reglas, l debe dar una seal dora y en el mo
mento oportuno. Hace observaciones correctamente, no entra en las disputas
con los jugadores.
El resumen del juego correcto depende del juez.

Finalilacln del luego y su resumen
'\

El ue9J hay que lenninarlo correcta y oportunamente: su finalizoci6n n
debe ser algo imprevisto paro los participantes. En su inicio deben ser avisados
sobre los ccndic1ones de su finoltzocin (hasta una puntuacin determinada,
cantidad de repeticiones, segn la duracin, ele.). Es muy importante el final
oportuno del juego. La finalizacin prematuro del juego es indeseable, al igual
que su prolongacin excesivo.
El dirigente debe detenninar claramente el momento en que finolizor6 el
juego. En cuonto aparezcan los primeros signos de cansancio (atenci6n dislra
da, violacin frecuente de las reglas, disminud6n del inters hacia el juego, la
respiracin agitada de la moyorfo de los participantes, etc.), el uego debe ser
finalizado. Es conveniente avisar a los jugodores:rilue hasta e fin del juego
"quedan 1 2 minutos*, "jugamos hasta 2 goles Jtigl', "jugamos por ltimo
vez", etc. En ronces los participantes activan sus accio es, mientras que un final
imprevisto provoco entre los nios una reacci6n negativa.
Tras finalirar el juego, el dirigente debe anunciar sus resultados. Para resu
mir el juego es necesario crear un ambiente tranquilo, formar a los jugadores,
reunir, si es necesario, los datos de que disponen los ayudantes y anunciar el
resultado loconica y exactamente.
Al determinaf los resultados del iuego hay que tener en cuenta no salomen
te la velocidad, sino tambin la calidad de eje<:uci6n de las tareas, sobre lo que
los participantes deben estor avisados con antelaci6n.
Lo objetividad en la valoracin de los resultados del juego, acostumbra a los
participantes ola caliRcaci6n correcta de las acciones suyas y ajenas.
Durante la exP?sicin de los resultados es necesario discutir el desarrollo del
juego, indicando los errores admitidos por los jugadores al nc> cumplir las re
glas, durante la ejecucin de las acciones tcnicas o t6cticas. Obligatoriamente
hay que ?ombrar a los jugadores que han cumplido perfectamente su papel,
han segu1do los reglas del juego, han ayudado o sus compaeros, han man
festado su creatividad.
Dura te an6lisis del desarrollo del_iuego los participantes asimilan mejor
wel conten1do c:el m1smo, sus reglas, pre<:1san los detalles, aclaran los conRictos
0
que pueden surgir entre los jugadores. El estudio del desarrollo del juego ayuda

0
40 JUEGOS ACTIVOS
,f..
(' .
al dirigen!o detemninar lo calidade su osimilaci6n, si le$ ha gus( do.o los ju
gadores, SI hay que aumentar su d1Rcultad etc. . ;
La p<?rticipod6n e los jugodonu en e(on6lisis del juo les habita
0
ob-
. servar el comportamiento de los com eros ayuda o fOnnar una disciplino
consciente y el inters haci las dases de la ;ducoci6n fsica y juegos.
De este !'"odo, la reol ci6n de los objetivos pedog9Qicos medio del
n:'todo d.e uo de de.ante todo, de la S?lec.ci6n deluego, su organizo
c1n, reohzac1n, dos1ficacun de las cargas, finahzaci6n y resumen. Por consi
guiente, debe estar muy dora la imp<; rtancia del nivel profesional del director
de juego activo como un figuro central que dirige el proceso del juego. ' ''

EXIGENCIAS PARA LA REAUZACIN Y ORGANIZACIN DE...41

hturrubiartes@beceneslp.edu.mx '! '

(

1
\


E
"'
' ,.

l contenido del programa de educacin fsica en la escuela asegura el cum
plimiento de los siguientes objetivos relacionados entre si:
1. Fortalecer la salud, apreciar la salud. ,
2. As uror el desarrollo fsico normal, ayudar al qesoriullo de las principales
cualidades motoras (Rsicas). ...
3. Ensear habilidades y h6bitos vitalmente importantes; asimismo, ensear la
posibilidad de usarlos en diferentes condiciones. ,
4. Ayudar a la adquisicin de un mfnimo de c9nocimientos en higiene, medid
no educacin fisica y dep<:?rte. _

s, Educar las cualidades de la moral, sentar la idea de que la preocupacir
pr su salud es un deber civico de cado escolor.
1
. '

Paro el profesor de educacin fsica de lo escuela, la primero torse plan
tea como una de los principales, que obligatoriamente debe ser efectuado en
el proceso de la clase de educacin fsica. Este objetivo debe ser el centro de
atencin del profesor de educocin fsica durante el trabajo con los alumnos de
todas los clases- codo ao, coda dio, c{urante coda clase, cado minuto.
El s undo objetivo tiene un ron s1gnificado <Jo'g6gico: preocupacin
por el desarrollo de rganos ton mportantes f?Ora el hombre como corazn,
pulmones y, respectivamente, la caja tor6cica, el sistema neuro muscvlar
1
etc. El
uso de la ed J,Cacin fsica tambin permite resolver eRcozmente este objetivo.
La consecud111 del desarrollo armnico del cuerpo y la J?OSfvra correcta le los

C'
1
En lo trodvcci6n ha optado por deor los objetivos del original. Debe tenerse en evento que en
el currculum de nuestro pois so consideran odems como o6jetivos por lo$ que se esporo que el
w
olumn ve o: conocer el propio cuerpo y lo odividod sico; resolver.xoblemos rnolr'ice$; utilizar
o
recunos 6xpresivos, ele. ;

.

alumnos es r6jetivo m6s importante de todos los planteados por el profesor
yo que trotona UJl organismo en crecimiento que cde fcilmente o la inAuen
do y puede dtsarrollorse orm6nicomente o, al controrio
1
adquirir unos defectos
permanentes m su desarrollo fsico si no se atienden debidamente en un mo
mento oportvr:o. ,
Hablando de la educad6n fsica, nosotros hemos tenido en cuenta los cono
cimientos, habilidades y h6bitos motores relacionado
1
on la esfera de dominio

. del propio ctiapo que adquieren los alumnos en el Pi eso de la educaci6n. El
profesor debeensearle,s a andar correctamente, seri'the, estar de pie, levan
larse, correr, !altar, lanzar, nadar, etc., en el grado que necesito una persona
norrn9l. Por oto lado, el profesor debe ensear a los alumnos los conocimien
tos, habilidodas y h6bitos en la esfera de los movimientos esf?eclficos poro
determinados tipos de los ejercicios gimn6sticos y modalidades deportivas que
tienen lugar solamente en la pr6ctica deportiva.
Uno de losmedios principales que contribuyen a lo resolucin de los objeti
vos educotivol de salud corporal san los ju os activos que pueden utilizarse
tanto durante bs clases como en el tiempo libre.

METO,OLOGIA DE REAliZACIN DE LOS JUEGOS
AtTIVOS DURANTE LAS CLASES DE EDUCACIN FISICA

los juegos odivos pueden ser incluidos en cualquier porte de la clase: pre
poratoria, gereral Y. Rnal. .
La selecci61 de los juegos poro una clase determinada o para una de sus
portes dependde las toreos planificadas con anterioridad a la clase. Adem6s,
es necesario tener en cuenta la composicin de la clase (cantidad, edad, sexo,
nivel de preporaci6n), las condiciones de realizacin (en la sala, al aire libre,
en el aguo), dacin del ao, etc.
En lo porte preparatoria de la clase se recomienda realizar unos juegos
f6ciles que codrib an a centrar la atenci6n de los nios ("'Grupo, firmes!") y
a la preparociJn del organismo de los alumnos para el posterior trabajo en la
porte general de lo dase. los juegos pueden ser de movilidad mediana que
contienen ceneros, ejercicios de desarrollo general '("'Hacia sus banderas"},
saltos ("'Caa, etc... .
En la porte general de la clase se utilizan los ju os activos con carreras,
superad6n deobst6culos, con distintos saltos, lucho, lanzamientos a un blanco
mvil e inm6vil. .
Codo. juegl) exige de los jugadores la demostraci9n de sus habilidades y
h6bitos que\ perfeccionan en el proceso del mismo. lbs juegos elementales no
necesitan u Cl preporad6n especffica, pero hoy algunos que est6n compuestos
de acciones rrotoras bastante difciles. No se puede por ejemplo, ofrecer o los

JUEGKJSACTIVOS
e:::>

w

1

'
escolares el juego "'Has entregado; sintate.; si no les hemos enser\do el Ion
:::amiento y recogida del bol6n de manero precisa, la que debe ser aplicada en
el juego conforme a sus reglas. .
As! que cado movimiento dikcil incluido en el juego debe ser previamente
asimilado por los alumnos por medio de ejercidos .t,peciales. la 6n S?"
los movimientos elementales y naturales ue no neces1tan un oprend1zoe prev o.
Es necesario determinar el lugar del juego dentro de lo educaci6n iisica y
durante la dase establecer una sucesi6n metOdoiQ9icomente correcta. Esto ay\J"
dar6 o una mejor resalud6n de los objetivos plantados, umento de la inten
sidad de la clase y permitir6 dosiAcar correctamente el . io. Desf?U.s de los
ejercicios difciles por, su coordinaci6n hay que dar ta ' mgs f6c1les que no
necesitan uno atenci6n muy conceptrada. los msculos qu acaban de trabajar
intensamente, en el siguiente ejercicio pr6cticamente no poJiidpan o ejecutan un
trabajo de otro car6cter. Por ejemplo, no se recomienda despus de juegos con
carreros, saltos o resistencia realizar ejercicios que necesit(itn exa itu:l de mov
mientas, mantenimiento del equilibrio, coordinaci6n com'pleja, etc. rt.
Si toda la p<?rte general se dedica o los juegos, los m6s activos se alternan'
con los tranquilos. Adem6s, en este coso se recomiendan juegos variados
segn el cor6crr de los movimientos. .
En la porte Anal de lo clase se realizan juegos de movilidad pequea y
mediana que contribtJY.en al descanso activo despus de los cargas intensivas
en la parte general de la clase, juegos Fra centrar la atenci6n con reglas f6ci
les ( Quin es el que se ha acercado, *Grupo, Armes!", El polo que cae").
la metodolog!o de realizad6n de los ju os activos en los clases ae educo
cin fisico es mw esP.edAca a causa de su revedad y la necesidad de mont
ner una intensidad a:lecuodo o la clase.
Hoy que -t&urar que todos los participantes del juego reciban simult6nea
mente la misma carga. Por esto hay que intentar crear condiciones iguales por
la porticipoci6n homognea de todos los alumnos en el ju o.
los juegos activos se realizan normalmente segn el. mtodo simult6neo.
Conforme a las fX?.sibilida es, a. los a umnos sles divi an 2 3 gf'Jpas y en
cada gruf.O se real1zo el m1smo uego mdepend1entementl
Tomb1n se utiliza el mtodo de grupos. El dirigente, lros dividir a los jugo
dores en dos grupos, les da distintos juegos.
Ya que los juegos en las clases deben provocar el efecto de saneamiento, es
mejor realizarl()s en el aire libre. Si se efectan en la sola, se necesitan unos
condiciones higinicos favorables.

Juegos activos para nios .de 6 a 9 aos

En estos edades los juegos activos ocupan un lugar dominante. la experien
cia motora de estos nios es todava muy pequea, pr esto se recomienda

.JUEGOS ACTIVOS EN LA ESCUELA 47
Digitalizado. por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino

.,_

realizar
1
_.Jvf6ciles con carder de trama, con reglas elementales y estrvdu

ro s,imple. De b jvegros simples re qve p:;y;r o bs rr.-6s :;
1
-:;-;s, c:; e;. :; -
d<J con.stcn1 mente los exigencias e le coordinacin de los movimientos, com
P.Ortamientode los jugadores, manifestaciones de iniciativa de cada partcipe
del juego.
Oe 6 a 9cos, en lc:is'clases de educoci6n fsico, se recomienda realizar jue
gos:
- Con elementos de los ejercicios de desarrollo general.
- Con priori cd de correros.
-Con priori ad de saltos de altura, longitud.
-Con lanzanielilo e un blanco ya diferentes distancias.
- Con trepoJ.
En el primer grado, al inicio del curso, no se re<:.sI]Jenda realizar ju!!9os en
uip<:?. Con la adquisicin de lo e>periencia mot }y el aumento del inters
hacia lo adilid colectiva,,se pueden in luir en los dases juegos con elemen
tos de com:ehcr6n en pare1as (carreros, saltos con cuerdas, rodamientos del
baln, etc.).Posteriormente hay qudividir a los alumnos en diferentes grupos
y realizar COl ellos juegos competitivos, tipo relevos, on diferentes toreos f6ci
les.
Paro la mlizod6n de la mayora de los juegos se ne<:esito material. la per
cepd6n visuo1l de los' nios esl6 dbilmente desarrollada, la atencin es poca,
ost que nece iton un material colorido.
Es muy inportante que el material correspondo a las posibilidades fsicas de
los nios. De:>e ser ligero, cmodo por el volumen. Ast, P.Or ejemplo, las pelotas
medicinales :on peso hasta 1 Kg se pueden utilizar solamente paro hacerlas
rodar y SCJr de mano a mano, pero no se usan ro los lanzamientos; es
mejor que l01 nios de 6 9 aos ju uen cpn balones de voleibol.
Hay que explicar los juegos a los escolares pequeos brevemente, ya que
ellos intentan reproducir lo ms rpido sible tOdo lo explicado por el profe-
sor. Con fre<uencio, sin acabar de escuchar las aclaraciones, los nios mues
tren deseos de interpretar un fX:!pel dado en el juego.
La e.xplic;::aci6n del juego en FOrma de un cuento se percibe por los nios con
mucho inters y contriba la educaci6n de la imaginaci6n
1
y al desarrollo de
lo interprefad6n creativa de los papeles en el juego. Se recom1endo utilizar este
mtodo ponala mejor asimilaci6n del juego, cuando los nios estn distrados o
cuando nece>iten un descanso despus de recibir una carga fsica .
Se recomendo dar a los alumnos de 6 a 9 aos seales verbales que contri
btijen al desarrollo del segundo sistema de seales, an muy im rfeCto en esta
edad. A los mios les gusta cuando les hablan en estilo ret6rico
1
lo que, al mis
mo tiempo, desarrolla su lenguaje verbal y les permite prepararse poro la
ocd6n. En la 'luegos de los nios de 6 9 aos es mucho ms efectivo que les
seales breves sil6oto, etc.). las seales con silbato, una orden breve o el movi
miento del brazo se utilizan segn el desarrollo de la velocidad de reaccin de
los nios.

(.jS JUEGOS AcnYOS
;.::,:)
..::::..
Teniendo en cuenta la gran movilidad de los nios y su sensib,.. ..Jd, no Je re
comiendo e;.:pv!scr o los niiios del juego por los errores. Si tcl expi.!lsi&l u ne,;:e
seria conforme a las reglas del ju!!9o, se ha de preparor un lugar espec1al para
los eliminados y deja es fuero del juego duronte un plazo de tiemmbreve.
El profesor debe ser toleronte respecto al incumplimiento de los regla:s dl juego,
recordando que son producidas en general, por la foha de encio, incape
cidod de jugar en grupo y carencias en el desarrollo fsico de los nios pequeos.
Es necesario regylar y_ limitar estrictamente la cargo fsico. El juo no debe
durar mucho tiempo. En los juegos con correros y saltos hay quplantear unos
descansos breves. los obstculos en los juegos deben s.er asequ1bl:s. . r,1
los juegos activos se l/SOn paro el desarrollo de un l=omportam1ento act1vo y
consciente de los alumnos en el col ivo: co.rrer sin molestar ? los dems( ?ctuor
r6pido, pero por una seal determrnodasncorpororrp1damente a uego;
ver los lmites de lo pista.
Es muy imp,>r!ante educar en los nios.el respeto hor.ia las reglas estcbl i
das lo cap<?c1dad de cumP.Iirlas con exad1tud. Estos ta.r. T.: . se resuelven grac1as. a
Idrepeticin mltiple de los juegos. t':2;1: .
Coda clase contiene los juegos relacionados con el qb'\etivo princif?l de la
clase. En lo pcrtgen rol de lo clase con el Rn de desorro lar l _vel 1dad y la
habilidad se reol1zan 1uegos con carreras, relevos, cuando los nrnos despus de
una carrera rpida, tienen tiempo paro descansar y recyperarse.
1

Ju.egos activos para nios de 9 a 12 aos

En estos edades los juegos estn incluidos prcticamente en lodos las clases,
con excepcin de los de control. Se realizan en todos los rtes de la clase.
Durante la realizacin de los juegos activos con los alumnos de estas clases se
resuelven los ,siguientes objetivos: el perfeccionamiento en forma de j\,Jego de los
movimientogimnsticos, de atletismo, el desarrollo de lo velocidad/ posterior
perfeccionorpi:'ento de la tcnico de lanzamiento y recogido de balones peque
os y grond s; el desarrollo de la fuerzo en cQmbinacin ,con la agilidad y velo
cidad. , '"'
En estos clases se utilizan muchos juegos realizados en clases anteriores, pe
ro se puede aumentar la dificultad de su contenido y regles.
los alumnos tienenJa la experiencia del juego en co! ivo. En este perod9
aparecen ms contida de juegos en equipo. . "'
Se recomiendan los juegos con movimientos rpidos, saltos,.su roci6n de
obstculos. Gracias al aumento de las posibilidades Rsicas, se puden utilizar
juegos con el uso de fuerza temporal ("La lucho de los gallos" y otros}.
Para desarrollar la fuerza y resistencia se utilizan los juegos en los que los
nios estn movindose continuamente ("Red"}. Se recqmienda realizar estos
-llt!gos como mximo 15 minutos paro no sobrecargar a los alumnos.



Es necesario incluir en el juego unos obst6culos, lanzamientos y otros mov
mienlos.
Durante la explicacin del iuego se recomiendo en el final de los explicocio
nes llamar la ctenci6n de los alumnos hacia las reglas del mismo. En esto edad, lo
descriP.cin metafrico ya no se utiliza, pero en algunos juegos todavio se
conserva la trema de lo ocdn. Los nios reproducen mejor los conceptos cono
cidos que imitan im6genes, su fontosia creativo se combino con el entendmien
to de que todo es convencional.
En los juegos de los nios de 'esta edad ocupm un lugar especial los juegos
.en e:quipo, por esto es necesario e seorles la divisin en. equipos iguales por
sus fUerzas.
Yo que los alumnos son muy emocionales y esperan con dificultad su turno
en los relevos, es conveniente dividirlos en unos equipos de 8 10 personas en
cada uno.
Entre alum11os de 9 a 12 aos aumenta ek inters hacia sus acciones. les inte '
re:san no $0larnente el resultado Rnal, sino la calidad en la ejecucin de las aedo
nes. Por ejemplo, en el juego "Dos campamentos" los nios or.recian mucho la
ingeniosidad Ce SUS COmpaeros, capaces de distraer la atenCIn de los rivales.
En algunos ju os introducen los elementos de dominio del baln, similares a los
elementos de oolonceslo o bal nmono. Es necesario contr lor su ejecucin paro
emeor un h6bilo correcto, ya que es mtJY. dificil corr ir un estereotipo errneo.
El arbitraje es muy im rtante para los nios de esto edad, porque ellos
volaron muy rigurosamente la objetividad del mismo. Paro educar !os h6bitos
de arbitraje y de organizacin se puede emplear ampliamente a los propios
alumnos comoayudantes, d6ndoles de vez en cuando lo posibilidad de ejercer
de juez inde ndientemente. Los alumnos de 9 a 12 aos normalmente cum
plen cuidadosamente estos obligaciones.
En algunos cosas, los juegos con a movilidad se realizan en lo parte final
de la clases para que el estado fsico de los alumnos se estabilice y para caneen
tror su atencin {por ejemplo, el juego, "Quin es el que se ha acercado?").

J gos activos para nios de 12 a 14 aos

Los objetives princip<:!les de la pr6dica de los juegs activos con los adoles
centes de esta edad san los siguientes:
-Asegurar la l<:nica de ejecucin de ejercicios de gimnasia {volteretas, saltos
de caballo, equilibrios, etc.), atletismo (carreros, saltos de longitudf lanza
mientes, etc:,), juegos deportivos: baloncesto, balonmano, voleiba, ftbol
(traslados, pJsas y recogida del baln, etc.).

Todas esto' tareas se llevan a coba paulatinamente conforme a la asimila
cin de las haLilidades y h6bitos adquindos durante las clases anteriores.
(.0
:::.SO JUEGOS ACTlVOS
()1
:
los juegos activos pueden utilizarse en todas las part . de la c1ose, princi
palmenta, en la enero!. _ \tt .
En comparacin con las edades m6s pequenos, los uegos se conv1erten en
mucho m6s complicados. '
Hay que tener en cue ta que los.intereses'f capc:cidodes fsi as de loa do
lescentes son m6s especf1cos. Por e/emplo, a las chtcas les emp1ezon a mtere
sor los juegos con eleme!'lts de bai e, juegos que fo;o;ecen el desarrollo de lo
coordinacin de los mov1m1entos (f>9r causa del crec1m1ento c:celerado); en esta
edad comienza a desarrollarse lo fuerza muscular de los ch1c;>s y por sto les
atraen los juegos con elementos de fu.erza. A ve:es es c<7nvemente reol1 or los
uegos utilizando el mtodo de grupos: ofrecer s1mult6neomente a los ch1cos el
luego con elementos de fuerza y a las chicas, con bailes, acrobacia. Es necesa
rio hacer participar en la organizoci6n de los juegos o los mismos alumnos
para desarrollar los h6bitos de organizacin. Por otro parte, los profesores y
sus ayudantes-alumnos pueden con m6s facilidad observar la ejecucin de las
acciones motor,as en los juegos y controlar la asimilacin correcta de tcnica y
tctica del juego. .
Es necesarJrealizar los juegos de fuerzo por separado pero los chiCOS y
los chicas, organizar competiciones, en las cuales las parejos las forman los
chicos o las chicos.
Mucho inters muestran los adolescentes hacia la t<:nica de los movimientos
del juego, les gusto perfeccionarla, en especial, la tcnica de dominio. 71
baln. Son muy tiles los juegos donde est6n presentes loelementos del vole1
bol, htbal {para los chicos).
Se re'comienda realizar con los adolescentes juegos en los cuales se valore
la calidad de ejecucin de los objetivos y o solamente l.o velocid?d. Por ejem
plo en los relevos con los elementos de los u os deporttvos (atletismo) e va lo
ro o solamente la velocidad, sino la calidad de ejecucin de las tareas, lo que
determina finalmente la victoria (la ejecucin correcta del poso del baln, Ion
zomiento a la cesta, salto de longitud, de ltu.ra, et .).. . . .
Por causo de que los procesos de exc1!octn e mhtb1c1n del orgamsmo)
los adolescentes tdovia no se han establecido y con frecuencia ,la' excitoc1on
prevalece a la inhibicin, en general el tonp emocional durante el jUegO es mur
alto, en especial, entre los chicos. El frenes,Propi? para .los adol s entes :sto.
relacionado con la aspiracin de lograr lo mu'$ ,r6p1do pos1blel obehvo deseo
do. Paro que ellos no lleguen a la sobreexoltactn!se recon:uenda parar de vez
en cuando el juego explicando las reglas de la t6<;t1ca o tcmca, dete er un com
portamiento incorrecto con el castigo correspondt:nte en algunos co s, ul
sor algunos jugadores fuero del juego. Se recom1endo relegar a !os ugodore
demasiado exaltados al papel de cyvdontdel profesar o del 6rb1 .
Los adolescentes san muy sensibles, a1 que el profesor.no debe Har la aten
cin de todos en los fracasos de algunos ugadores. Es meor ayudarles o corr,
gir los errores imperceptiblemente, asi ilor lo t<:nico y t6.ct!c?. el juego. L s
adolescentes prefieren actuar independientemente, n;ostrcr JniCiahvo. Este cs 1
racin a la independencia ha de ser utilizada en los uegos: encargar a los m1s


Digitalizado por: I.S.C. Hctor Albertp urrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx , ,q.
. ;

r

mos jugaovres que planeen las acciones en el juego 1t. En eSf.v lal se valoran
en este aspedo los JUegas en el camp<?, en los cualcsi1a puede utilizar amplia
mente la iniciativa creativa de los adolescentes. Se recomienda proponer a b
alumnos componer 'nuevas reglas, variantes de los juegos, confiarles la realiza
cin libre de io.s. juegos..
Los adolescentes con' mucha frecuencia sobreestimon sus posibilidades, os!que
es muy imporbnte controlar la carga y distribucin de las fuerzas en el juego.

Juegos activos dJ 14 a 16 aos

Durante las clases en estos grados, los juegos activos se utilizan poro asegu
rar y perfeccionar la tcnicde ejecuci6n de los mtodos del juego y los aedo
nes t6cticos en diferentes modalidades de los juegos deportivos.
Los juego' activos de 14 a 16 aos revisten el cpr6cter auxiliar claramente

del cuerpo. lo musculatura es todavla relativamente dbil, en ..pecio!, los
msculos de la espaldar abdomen. :t
Lo columna vertebra es la parte principal del aparoJtfi9Comotor del nio (
se destaco por una exibil dad inestabilidad de ls A4,. {tfos lumbar y dorso .
los ligamentos el6shcos, d1scos mtervertebrales cart1lag.m Qsos y la musculatura
de la espalda dbilmente desarrollado pueden provocar lo deformacin de las
Rexuros vertebrales. Lo colocacin incorrecto del nio en .la mesa y ejercicios
Rsicos con.carga unilateral pueden provocar lo defonnoci6n de las Hexuras ver
tebrales, cousdr desviaciones laterales o encorvar lo espalda. , ;
Por consiguiente, los juegos activos deben ser seleccionados con difereri
contenido motor,.sin tensiones musculares duraderas. No s'e recomienda reoli
zar los juegos con aparatos de mucho r.eso.
Las particularidades de estructuro y funciones del sistema cordiovoscular de
los nios de 6 9 aos condicionan la posibilidad. de r lizaci6f! de los juegos
activos con una considerable intensidad de los acciones motores, pero no dura
deros (1-3 min), con descansos breves (hasta 30 seg).
Los obst6culos en los juegos deben ser asequibles. El material de 'luego ha
de r
expresado. l..:ls alumnos se acostumbran a utilizar' correctamente los h6bitos ser inofensiyo, vistoso, corresponde
por
o las posibilidades fsicas de os nios
adquiridos en las situaciones imprevistos de ju o.
Teniendo en cuenta el gran inters de los ahmnos hacia los juegos deporti
vos difciles de efectuar en las clases de educaci6n fsica a causa de un conside
roble nmero de alumnos, se puede ofrecer a todo lo clase juegos activos, simi
lares a los depo?rtivos. Es ml!)' importante que la tcnica y t6ctico de estos jue
gos sea equh.olente a la de los ju os deportivos. Estos juegos pueden ser: "El
bol6n al capiln", "La lucho por el bal6n", "Relevos con elementos de voleibol'',
"El baln en el crculo", A travs de lo defensa del adversario" y muchos otros.

LA ORGANIZACIN DE LOS JUEGOS ACTIVOS EN
RELACION CON LAS PARTICULARIDADES DE
LA EDAD DE LOS ESCOLARES

. a.
Todos los nios en edad escolar se dividen en grupos por edades: de 6 o 9;
de 9 a 12f'de 12 o 14 y de 14 a 16 aos. A codo grupo de edades de los
nios son propias los porticularidodes de lo formacin y !-unciones de los siste
mas del org.anismo y porticuloridades psicolgicos, la consideracin de los
cuaiP.s es necesario poro uno educacin fsico racion!.
De 6 a 9 aos. Durante lo realizacin de los juegos activos con los nios de
esto edad es necesario considerar que el OP-<Jrato osteoorticulor es muy Aexible
y f6cilmente ufre deformaciones bjo la inAuencia de uno caro fsico unilate
rol y grandes tensiones musculares; asimismo, duraderos pos1ciones est6ticas

:..v 52 JUEGOS AOlVOS
:'.::)
m
sus dimensiones y peso (hasta 300 gr).
A pesar )una gran movilidad, los nios de esta edad. se cansan r6pida
mente, ya qifa' no soben gastar sus fuerzas econmicomepte, los funciones del
sistema nervioso central tOdava no son perfectos, no est6-desorrol!ada la coor
dinodn de los movimientos.
La atencin de los nios es insuficientemente est ble 'y se pierde r6pidomen
te, posando de un objeto al otro. : ; ;.
. En esta edad se realizan en general los juegos activos que tengan car6cter
figurado, metafrico, con unos carreros cortas. Conforme se adquiere la ex
rienda motora Y. con el aumento del inters de los alumnos se incluyen los juego$
con elementos. de competicin, luego los juegc!. y relevos con tareas s,imples.
El contenido principol de los juegos poro los nios de esta edad:., juegos con
correros, saltos, lanzamiento al blanco a distancio, superacin df?equeos
obst6culos. Son juegos que necesitan la manifestacin predominante de lo agi
lidad, velocidad, pero sin grandes y duraderas tensiones.
Los alumnos comienzan a estar interesados por los juegos que exigen lo
resolucin de toreos motoras bostonte di ciles, en particular, el dominio del
bal6n ("El blanco mvil", "Cazadores y patos" y otros)Se incluyen los juegos
con acciones combinados: carreras junto con lanzamientos de balones, supero
cin de obst6culos, etc. Al Rnal de cado trimestre se recomienda realizar las da
ses de juego incluyendo 34 juegos activos conocidos y 1 2 nuevos. Estas clases
pueden ser de control, yo que permiten valorar los logros de los alumnos en los
movimientos principales, la asimilaci6n de los reglas los juegos la disciplino.
El material poro los juegos activos es seleccionado por e profesor de tal
modo que contribuya al cumplimiento del programa de ducaci6n fsico, dese
rrollo de las cualidades motoras necesarios y formaci6n de los h6bitos de lo
postura correcta. '

JUEGOS ACTIVOS EN lA ESCUElA 53



r
.

De 9 a ,1 aos. Existen considerables diferencias en el ritmo de aumento de
lo ohura y la maso del cuerpo y lo fuerzo de algunos grupos musculares de los
chicos y los chicos de esto edad, las cuales necesariamente hoy que tener en
cuenta durante los clases de ejercicios fsicos (juegos activos). Hasta lo edad de
1 O aos no e observan considerables diferencias en el ritmo de aumento de la
alh.lra y la masa del cuerp_o entre los nios y los nias. A partir de los 1 O aos
la longifvd del cuerpo de los nias aumenta bruscamente y desde los 11 aos
tambin suporan notablemente o los chicos en el peso del cuerpo. El aumento
de lo alh.lro de los chicos comienza desde los 12 aos; del peso, desde los 13.
Poro, los 15 oos los chicos empiezan a superar a las chicas en la altura, tienen
m6s volumen y envergadura de la caja tor6dca, claramente expresado supe-
rioridad del desarrollo de la fuerzo muscular y velocidad de movimientos.
lo formaci6n del funcionamiento motor de los nios se determino no s61o ni
nicamente por lo madurez del aparato locomotor sino P?r el grado de forma-
ci6n de los centros nerviosos sup riores de lo regufaci6n de movimientos.
la precisi6n de los movimientos de los escolares de esta edad est6 dbilmen-
te desarrollada. Los errores durante la reproducci6ne los par6metros de un
movimien as de un 4550%. Los ejercicios sistem6ticos utilizando mtodos que
faciliten lo reproducci6n de los par6nietros de tiempo y espacio de los movimien
tos !la inforrnoci6n corriente, correcci6n, comentarios) llevan o la mejoro de la
precisi6n en la reproducd6n de las coracterfsticos de espacio.
En los nios de esta edad se caracteriza el crecimiento de lo estabilidad del
organismo respecto o los cargos fsicos. El aparato osteoarticulor se fortalece,
pero sigue siendo todovfo muy Rexible y pl6stico. los msculos est6n creciendo
fortalecindose, par consiguiente, las capacidades de fuerzo no son muy
1m portantes, pero los msculos yq est6n preparados poro unos tensiones cortas
de cor6cter din6mico (La lucho de los gallos" y otros). En este periodo los ni-
os paseen m6s estabilidad en el trabajo del coroz6n, m6s capacidad de los
pulmones, el sistema de re pir ci6n est6 m6s desarr J(1do que en lo edad esco
lar pequeo, pero la resptract6n no es todavia su(:\IT'ptemente profunda. Por
esto, pao ,los nios de ?Sta edad puedn efectuodi' uegos m6s duraderos y
con movtmtentos completos, lo que contnbuye o! desarrollo de lo resistencia. La c
pocidd .de roz nomiento obstract, los conocimie'ntos acumulados les per-
mtten as1mtlor los uegos m6s compleos con numerosos reglas y difciles inte
rrelaciones ("Tiroteo", La lucho par el bal6n", "El bal6n al cazador"}. En los
nios de 1 0 12 aos aumento el papel regulador de }a corteza cerebral, lo que
ayudo al perfeccionamiento de las COP?cidades de coordinaci6n. Aumentan las
posibilidades funcionales del analizador visual. Las acciones de los nios se
convierten en m6s precisa,s, h6biles. Ellos manifiestan mayores capacidades de
distribuir correctamente los movimientos relativos al tiempo y al espacio.
. Durante este perodo, los juegos de los chicos y las chicos son distintos (los
chtcas se caracterizan por la pu5ertad m6s pronta que comienzo precisamente
en esta edad). Los chicos superan a los chicas en los juegos con correros, con
e!e':lentos da lucha1 resiste cia, e[! los juegos cn lanzamiento de los aparatos.
Tentendo en cuento estas d1ferenc1as, es ecesano controlar que los equipos ten-

54 JUEGOS ACTIVOS

. '
gon la misma cqntidad de chicos y chicos. En los juegos de resisten.... _ \"la lucha
de los gallos/Que posen la o" y otros) los jugadores deben ser del mismo
sexo. Paro los nios de esto edad pueden ofrecerse los uegos con divisi6n por
equipos y sin divisi6n. En algunos juegos se introducen reglas deportivos estricto
mente regl ment dos. En estos juegose realizan com ticic;mes entrlas clase ,
entre colegtos ("Ptonerbol.., "La lucho par los banderas y (}tros). los juegos actt-
vo1 poro los nios de esta edad deben contribuir a la formaci6n de lo voluntad,
perseverando, entereza, actividad consciente e iniciativo de los acciones; al
sucesivo desarrollo multilateral armonioso y lo instrucci6n fsica.
Es necesario recordar que los uegos con unas importantes cargos sicos y
ps!quicos provocan con bastante frecuencia arrebatos de brusquedad e impa-
ciencia. El profesor debe recordarlo y no permitir el exceso ni lo excitaci6n.
De 7 2 a 7 4 aos. Esta edad se caracteriza por los cambios globales de todo
el organismo: comienza la pubertad de los chicos y la de las chicos finaliza
Este perodo se corocterizo par el ritmo de crecimiento acelerado y como resul
todo del mismo se altero lo coordinaci6n de los movimientos. Sigue la osifico-
ci6n de los tejidos cartilaginosos, disminl!Ye la movilidad de los orticulodone.s,
aumenta considerablemente el volumen da los msculoy su fuerzo. E) sistem
cardiovoscular de los adolescentes o pesar de lo copac1dap de su r6ptdo exct
taci6n relacionada con lo pubertad, se adopto positivamente a los ejercidos de
velocido9 y resistencia. E to per:nite utilizar juC}con carreras largos, luca y
resistencia. Aumenta la dtferenc1o entre los pasibiltdades de fuerzo y velocrdod
entre los chicos y los chicos. As! que es necesario considerar estas desigualda-
des y separar o los adolescentes segn el sexo en lojuegos con elementos de
lucha y fuerzo ("Expulsi6n del crculo"). '
En esto edad, las pulsaciones despus de grandes cargos fsicos se recupe
ron relativamente r6pido. Esto verifico uno bueno adoptoci6n del sistema cor-
diovascular a los juegos con acciones de car6der continuo bastante duraderos
("El bal6n al cazador", HCorcelesH y otros). . . .1
A esta edad finaliza el desarrollo del analizador motor de los adolescentes,
lo que contribuye a la mejora de la coordinaci6n, precisi6n y econorhde los
movimientos. Por esto se concede un lugar privilegiadO!, os uegoque oyu
dan al desarrollo de lo habilidad y cualidades de vekx:!' fuerzo. ,
Los alumnos da esta edad normalmente yo tienen exper1 ncia de participacin
en competiciones deportivas, asl que ellos utilizan habilipades y h6bitos motores
recibidos anteriormente en nuevas combinaciones ("La !odia por el bal6n", Nlap-
t6H}. Los adolescentes conceden un gran inters a los juegoen equJ)9S.
El contenido principal de las juegos activos en estos cur.sos se halla en !9s
acciones motoras con el bal6n, saltos, lanzamient,o, dominio de obst6cu!os, lonzt:l-
mientos al blanco y de longitud, carreros de velocidad y superacin de obst6culos.
Muchos juegos se caracterizan par un inicio competitivo
1
contienen los elemen
tos de lo tcnico de_ X?rtiva y la t6ctico de diferentes modalidades deportivos (jue-
gos preparatorios de baloncesto
1
vol ibal, balonm?,no, orletismo, gim.nasio etc.).

En lo edad de adolescente ttnaltzo lo formacton del 'car6cter; sm embargo,
lo reorgonizaci6n psicofisiol6gico de todo el organismo dificulta lo actividad

JUEGOS AGIVOS EN lA ESCUElA 55

w

o
...._]


d
_.... ...........
del sisten. ..ervioso central, lo que con fre<:uencio $6 manifiesta en las altera
dones de nderodn, en el falso entendimiento del amor propio, etc. As!que
el profesor debe dirigir los u os con un tacto especial, ciencia, competen-
cia, combinando estos cuo idodes con xigendo, vitando con todo ello los
situciones conAictivos. '
De 14 a 16 aos. En esto edad contino el crecimiento y desarrollo del
organismo. .
1::1 proceso de osificoci6n del esqueleto y desarrollo de lo fuerzo muscular
sigue progresando. Entre los j6venes esto se manifiesto, por lo generolhpor el
aumento del volumen y maso de los msculos y el crecimiento de los uesos.
Entre las jvenes se !"'uestro el aumento de la l ngi!Vd del tronco, volume.n de
los caderas y odipostdad. Durante este periodo finaliza lo pubertad de los 6ve
nas. Aumenta considerablemente lo capacidad de razonamientos abstractos,
an6lisis de eventos, valoraci6n consciente de su comportamiento )' el de los
compaeros.
Se perfeccionan los funciones de inhibic!6. Mejorn los capocidade_de
coordinacin. Se desarrollo la voluntad, domm1o de sf mtsmo, etc. Se estobd1za
el inters hacia un de rte dete1111inodo.
Durante esto edad las clases de educacin fsica se realizan por separado
poro los jvenes Y. las j6venes. Se re<:omiendo conservar este principio osimis
mo durante la realizacin de los ju os activos.
Con los alumnos de esto edad se puede realizar cualquier juo activo
conocido E{ :oos anteriores. Es necesario solamente aumentar la Clificultad de
su contenido y reglas, al igual que las exigencias hacia lo exactitvd de eje<:u
ci6n de lo tcnico Cle movimientos.
En estos cursos se utilizan ampliamente los juegos activos que son prepara
torios poro diferentes modalidades deportivos y por medio de los cuales se pue
de, por eiemplo, con.tribuir al perfeccton?miento e lo cnico e,eje<:uci6n de
algunos elementos e mduso, algunos occ1ones t6chcos ('Tiroteo ' lo lucho por
el b016n", "Nombrar un nmero"," Quin encestor6 m6s?", "Canilla" y otros).
Adem6s, se pueden utilizar ampliamente los iuegos activos en lo porte pre
porotorio de la clase para evitar lo eje<:uci6n de los tradicionalmente aburridos
ejercicios de desarrollo general. .
U
1
i

r--------------------------------- .F
L
-
----------
PARTICULARIDADES DE APLICACIN DE LOS JUEGOS
ACTIVOS EN LAS ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES

ltimamente se hablo y escribe mucho sobre lo hi??dinomia. En la opini6n
de los cientficos pre<:isamente lo hi inamia es uno de las causas principales
del aumento de lo fre<:uencia y gravedad de las enfermedades de corazn.
Desgraciadamente, los nios tambin sufren de, lo falto de movimie o.
Como han demostrado las investigaciones, el rgin motor de los nios fe

56 JUEGOS ACTIVOS

w
I.=J
00

educe notoblemente.desde el momento de su ingreso o lo escuelc., .o que est
r lodonodo con el inicio de uno nuevo actividad, los estudios.
re Segn los resultados de los investigacio es d_los cientficos, los al mnos
son unos 18 horas al dio en el estado de mmov1hdod completo o relahva, es
r e
1
st6n ser odos y tumbados. las investigaciones sele<:tivos del rgimen del
?" de los alumnos muestran que lo duroci6n diario de las lecciones en lo
es
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uela y e
.
n caso es
d
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h
oras en
1
os cursos s pe 1
.
?res. . .
El "hombre muscular", segn aseguran los c1enhficos, no es menos p_el1g osa a
la falto de vitaminas o de oxgeno. Si la carencia del oxgeno o de VJtommas
:16 controlado por el organismo y provoca un complejo A.e espe<:fic?s sens
dones desagradables, lo lolt? de ctividod "2otora, como reglo, p<:!so mo.dvertJ
do y an m6s, con frecuencia esto ocom nodo por un a rad?ble .sent1do d
confort. Es muy peligroso, yo que en los n1os que sufreh hipodmomiO el org -
nismo no es suministrado ade<:uodomente de oxgeno y nor;nolmente, estos n1
os son vagos, caprichosos, inseguros en sus fuerzas y estud1an peor..
El dficit de movimiento entre los nios en edad escolar se conv1erte en lo
causo de lo debilitacin de todo el organismo, lo que se reAeja en su resistencia
biol6gico. Entre los alumnos son muy fre<:uents los enfermedades cr6nic<?s d.
las vas respiratorios, lo que causo ryuch?s e fermedodes ?e los 6rgonos mt?r
nos y es una fuente permanente de mtoxlcocJ6n del orgomsmo. Un P?Pepnn
cipol en lo profilaxis de las enfermedades de los 6rgonos de la resptroctn es
desempeado por lo orgonizoci6n de diversos juegos activos u ?trs octivida
des fstcos al aire libre. Se constato que con clases regulares se dtsmtnuye brus
comente lo cantidad de enfermedades de los vas respiratorios, mejoro notable
mente lo colocaci6n corporal de los nios, se reduce el excesivo peso del cuer
po en muchos nios. . .
El medio nico de lo profilaxis de lo hip<?dinomia de los nios puede ser la
creoci6n de un volumen 6ptimo de actividad motora cor) lo corre<:ta organizo
ci6n del trabajo de lo educoci6n fsico no solamente durante los dses en lo
escuela, sino fero del horario escolar. ,
l
1. El uso de los 'uegos activos durante los descam;os contribuye el descanso
activo de los o umnos.
2. los iuegos durante las excursiones y los pa!>eos durante los fiestas se reali an
por lo general al oi:e li_b;e y contienen los elementos de ;rreras, lonzom1en
tos, saltos y_ otros eerctc1os. 'il
r,,,
'!!
r-----J-.u-e-g-os-ac-ti_v_o_s_d_u_ra_n_te-lo_s_d_e-sc---:
largos entre las clases . /

la eficacia del proceso de educacin en lo escuela depende en su mayor
grado de la organizacin corrcto del trabajo fsico y de salud corporal. En

JUEGOS AGIVOS EN LA ESCUELA 57

especial es ml.l}' .. nportonte alterar racionalmente lo actividad de estudios de los
alumnos con un descanso motor activo. Entre los diferentes tipos de trabajo fsi
co ocupo un lugar especial lo realizacin de los juegos activos durante los des-
cansos duraderos entre los clases cuyo objetivo determinado es:
. l '
- Detener la inhibicin en lo corteza cerebral que se desa11;rio en el proceso de
enseanza, prevenir el desarrollo del cansancio mental dt:'Jdo y la manifesta-
ci6n del crnico entre los alumnos.
-Trasladar la atencin de los alumnos del trabajo de aprendizaje o una octiv
dad motora emocional. .
-Ayudar al desarrollo fsico multilateral armonioso de los alumnos.

Se conoce que como resultado de lo actividad de educacin relacionada
con e! mantenimiento duradero de uno postura est6tico
1
entre los alumnos, se
desarrolla el cansancio, quedo perturbada la actividad de la atencin, la respi
raci6n se convierte en m6s lento y superficial.
Con freeuencio los profesores que no han podido explicar las toreos de coso
o repasar algn temo, lo hocen utilizando el tiempo del descanso, reduciendo
de esta manero el reposo de los nios. Por lo visto, ellos no se don cuenta que
alargar el tiempo de la clase no produce el efecto deseado. Como regla, la
explicacin se realiza ya sin una atencin debida por parte de los alumnos. Sin
descomo los alumnos rciben mal el materiql de la siguiente clase.
El descanso activo de los alumnos durante los descansos puede ser muy
diverso. Es sible la' aplicacin de diferentes mtodos de actividad motora. Sin
embargo, tal como lo demuestra la pr6ctica, los m6s efectivos son los desean
sos, cuya base com nen los juegos activos.
En el proceso del juego aumenta sensiblemente el suministro de sangre al
cerebro de los nios aumenta la respiracin, mejora la actividad funcional de
todo el organismo, o que ayudo a preparar al organismo para lo posterior
actividad mental.
la realizacin regular de los juegos activos durante el;descanso aumento el
tono de todo el organismo, recupero su capacidad de ttobojo, lo que en las
clases posteriores ayudo a conseguir una concentracin m6s alto, a entender
mejor por parte de los alumnos el material estudiado y o aumentar la producti
vidad da la enseanza. ,
Es conveniente realizar los juegos durante e! descanso largo al aire libre.
Durante el invierno los juegos o tivos se realizan al aire libre en las condiciones
de temperatura correspondientes o las nonnos de higiene de cada regin. En
caso de lluvia los juegos se realizan dentro del local. .
Durante los descansos activos los alumnos no se cambian lo ropa, si hace fro,
se ponerabrigos, gorros, etc. De la realizacin de dichos descansos se respon
sabilizon los profesores encargados.del grupo. Un pel es i.al se oncede a
los alumnos mayores que pueden cu1dor de los pequenos y dirig1r sus uegos.
Los juegos que se realizan durante los descansos entre los clases presentan
unas exigencias especiales:

5
w
8 JUEG
.
OS AC11VOS
o
c.o
"1'. Los nios deben conocerlos poro no perder el tiempo en las explicaciones del
2. E
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E
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deben prever lo posibilidad de lo solida de los nios de! juego en cualquier
momento sin alterar el desarrollo del mismo.
3. La organizacin de estos juegos no debe ocupar mu:ho tiempo.
4. Los juegos no deben durar mucho tiempo. .. ,;
5. Los juegos no deben excitar ni cansar excesivamente a los nipf
6. No se recomiendo realizar juegos conAictivos que provoquer\' demasiado fre
nes de juego. ,
7. Los alumnos participan en los juegos nicamente si lo desean. As que se eli
gen juegos en los que est6 prevista la posibilidad de incorporarse y salir de
ellos en cualquier momento sin trastornar su desarrollo. .

El m6ximo efecto de salud corporal se consigue durante la reali_zacin de los
juegos activos al aire libre. Sin embargo, no siempre es posible a causa del
tiempo. As que a veces se han de efectuar dentro del local, que debe estar muy
bien ventilado y preparado poro la realizacin de los juegos. la duracin del
descanso largo debe ser de 25 30 minutos.
las cargas demasiado grandes en el principio del descanso P.ueden provo
c:or cansancio y se reflejan negativamente en la capacidad de trabajo. Por con
siguiente, durante los descansos largos se han de realizar juegos de actividad
pequea y mediona
1
yo que los juegos con mucha intensidad excitan demasa

do a los nios y tardaD en calmarse para lo clase posterior.
Lo m6s importante que deben conseguir los organizadores de los juegos
activos es que este tipo de descanso activo tenga el car6cter libreque los alum
nos no se sientan obligados o efectuar los juegos program.ados. .

jUEGOS AOIVOS EN I.A ESCUELA 59


Juego, salud y desa.rrollo fsico

Richard Bailey

O nios descalzos sobre la arena
De alguna marea menguante, o jugando en las calles
De peqt.H:::i"tos pueblos en Connacht,
Cosas jvenes y felices.

(Padriac Last Unes, 1916)

Los nios pequeos conforman el grupo ms fsicamente activo de la sociedad.
Comparados con los adultos. los nios pasan una buena parte de sus das en
movimiento. Al observar una guardera o una escuela primaria a la hora del recree,
" l
se nota que los nios juegan fsicamente durante la mayor parte del periodo, ya sea

persiguiendo una pelota o a otro nio, brincando o bailando, o las mil y un actividades que
todos reconocemos como comportamientos normales.y sanos en los nios. De hecho, los
niveles relativamente altos de actividad fsica en nios provenientes de todas las culturas
sugieren, casi sin duda, que se trata de una expresin de la tendencia natural hacia el
movimiento. que parece alcanzar su pico en los primeros aos de vida.
Este captulo busca analizar la literatura de investigacin existente sobre la actividad
fsica y el juego fsico de los nios y la conexin que tienen con sus niveles de salud.
Contina con una propuesta a travs de la cual los padres, maestros y la comunidad en
general pueden promover y apoyar la participacin de los nios en actividades fsicas y
juegos.

Play, health and physical development", en T. David (cd.), Young Children Leaming, Londres, Paul
Chapman Publishing Ud, 1999, pp. 46-66. (Traduccin de la SEP con fines didcticos, no de lucro, para los
alumnos de las escuelas normales.)
Salud, actividad fsica y juegos

Los juegos donde hay actividad fsica son la primera y ms frecuente expresin de juego
en los nios pequeos (Hutt, 1979). Dado que ledos los nios juegan en las culturas
observadas (as como en un gran nmero de otras especies), que juegan incluso s el
juego no se promueve y que muchos de los juegos no pueden explicarse como
comportamiento de imitacin, no sera falaz afirmar que existe una especie de "instinto de
juego" (Fagen, 1981).
Es verdad que existe una larga tradicin de investigacin etolgica que indica que el
juego es, en parte, una oportunidad para aprender, entrenarse y prepararse para la vida
adulta, pero, a qu tipo de vida nos referimos? Una de las consecuencias del reciente
surgimiento de la psicologa evolutiva ha sido una creciente comprensin de que nuestras
mentes y cuerpos estn adaptados para el entorno en el cual evolucionamos, nuestro
"entorno ancesiral": para una existencia mucho ms nmada y de cacera-recoleccin que
lo que la cultura moderna de la televisin y el automvil nos proporciona; un entorno en el
cual la actividad y esfuerzo fsico no eran tanto algo recreativo sino un factor determinante
para la supervivencia. Ahora. existen innumerables consecuencias que surgen de esta
( ) afirmacin aparentemente simple (vase, por ejemplo, Barkow et al., 1992, y Pinker,

1997), pero en lo que respecta al tema que se est tratando, es importante reconocer la
inevitable conclusin de que la existencia misma de nuestros ancestros dependa de su
capacidad de desarrollar altos niveles de condicin y actividad fsica. El juego, al parecer,
evolucion como un proceso a travs del cua! e! cuerpo se preparaba para los retos que
probablemente tendra que enfrentar y que se presentaran en una etapa de la vida en la
que se tuviera el tiempo y la estructura de apoyo necesarias. Naturalmente no se sugiere
que esta sea la nica funcin del juego. Las adaptaciones por lo general proporcionan una
amplia gama de beneficios al organismo. Sin embargo, la capacitacin fsica y la
preparacin para la edad adulta, con su vnculo directo con la supervivencia, pareceran
ser las funciones de mayor importancia. Los altos niveles de actividad fsica
caractersticos de los nios pequeos (en comparacin con los adultos) pareceran ser
una consecuencia predecible de esta predisposicn.
1

1
La falla de espacio obliga a un bosquejo breve y superficial para este argumento. Para una presentacin

(
ms completa, vase Bailey (1998).

005 2
Como consecuencia del argumento presentado anteriormente se podra esperar que
ciertos beneficios resultaran del juego fsico en los nios que contribuyeran al xi!o dentro
del entorno fsico. La investigacin peditrica est empezando a identificar numerosas
ventajas de salud y condicin fsica asociadas con el juego y la actividad en general, tanto
para la condicin presente como futura de! nio incluyendo:

juego y la actividad fsica

Ayudan a regular el peso corporal.

Promueven una mayor densidad y mineralizacin sea.
Tienen una inf1uencia positiva en el nivel de grasa corporal.
Conducen a una mayor capacidad para utilizar la grasa como fuente de
energa.
Ayudan a regular la presin sangunea.

(Fuentes: HEA, 997; Armstrong y Welsman, 1997; Malina y Bochard, 1391; Fentem et a., 1988).

Otros han sealado la contribucin que el juego y la actividad fsica tienen sobre
aspectos ms generales de la calidad de vida", como los asociados con la salud mental y
( emocional. Dishman (1986), por ejemplo, revis varias fuentes y encontr que la actividad
fsica habitual estaba asociada con una reduccin de la ansiedad, el estrs y la depresin
leve a moderada. Esto beneficia a todos los individuos independientemente de su edad y
gnero. Investigaciones posteriores sugieren que un estilo de vida fsicamente activo est
asociado con una mejor autoestima y un mejor autoconcepto (Gruber, 1986), as como
con ia capacidad de lidiar fcilmente con los retos y presiones de la vida cotidiana {HEA,
1997).
2

Existen ms pruebas de los beneficios de la actividad fsica regular para los adultos y
de su papel en la prevencin de enfermedades (por ejemplo, HEA, 1997) y, por supuesto,
el sentido comn apoya el punto de vista del Colegio Real de Mdicos (1991) el cual
estableci que la actividad fsica es un hbito que se adquiere mejor durante la infancia:
los nios tienen ms tiempo y entusiasmo as como una disposicin general para recibir

2
Esto resulta menos daro en lo que respecta a la relacin entre la actividad fsica y el desarrollo intelectual.
Es probable que la filosofa mente sana en cuerpo sanode las escuelas pblicas victorianas no estimara en
su justa dimensin los efectos de una sobre la otra. Sin embargo, varios estudios han establecido la
( correlacin entre la actividad fisica regular y el desempef\o acadmico (cf. Shephard et al., 1984}.

OOG
3

una onentacn e influencias posit1vas En el consenso de Salls y Patnck (1994) se
concluye que:

Existen pruebas sustanciales d que la actividad fsica habitual produce
miliples beneficios psicolgicos y fisiolgicos durante la adolescencia. La
fortaleza y consistencia de esta::; observaciones ha llevado a que se recomiende
que todos los adolescentes tengan una actividad fsica regular.

(Sallis y Patrick, 1994, p. 314)

Qu tan sanos estn ios nios?

Con base en la informacin que se ha proporcionado hasta el momento, se podra esperar
una respuesta positiva, en especial en lo que respecta a la salud fsica de los nios.
Desp;.;s de todo, hay una buena cantidad de literatura que apunta a la existencia de una
fuerte relacin entre la actividad fsica y la salud. Por otra parte, se ha sostenido que
existen razones para creer que los nios son activos "por naturaleza. Por lo tanto, los

nios deberan estar sanos. Sin embargo, desafortunadamente, la realidad no parece ser

( l
tan satisfactoria. Algunos investigadores han empezado a plantear su preocupacin en lo
que respecta a los niveles actuales de salud de los nios y los bajos niveles de actividad
fsica se han identificado como una causa importante, lo cual impuls a Armstrong (1990,
p. 13), un destacado fisilogo del ejercicio del Reino Unido, a describir los actuales niveles
y patrones de actividad fsica como una "causa de preocupacin".
La preocupacin por la salud y los bajos niveles de actividad est dirigida por lo
general a los adultos, por su imagen de estilos de vida ms sedentarios. Ciertamente,
la mayora de la literatura y lo que se difunde en los medios de comunicacin sobre
educacin para la salud sugiere que los problemas se encuentran en la poblacin adulta.
Sin embargo, varios estudios han empezado a sealar que los senos riesgos a la salud
asociados con el estilo de vida sedentario se pueden observa en grupos de todas las
edades, incluyendo a los ms jvenes. Ms an si el caso se presenta con una marcada
disminucin de la actividad al paso del tiempo (por ejemplo, cf. Heartbeat Wales, 1987), el
riesgo se vuelve ms tangible.

Por tanto, a pesar de que se ha sugerido que existe una predisposicin natural hacia la

( actividad fsica en los primeros aos de vida, las pruebas pareceran indicar que

00.7 4
los actuales niveles de actividad son inadecuados para asegurar que los nios pequeos
mejoren su salud. Se han detectado enfermedades hpocinticas (enfermedades
relacionadas con una falta de actividad fsica) en nios cada vez ms jvenes, incluyendo
enfermedad cardiaca coronara, obesidad, hipertensin (alta presin sangunea),
hipercolesterolemia (altos niveles de colesterol en la sangre), osteopoross (huesos
frgiles). diabetes, dolor de espalda, problemas de postura, estrs, ansiedad y depresin
(Biddle y Biddle, 1989). Cada una de estas enfermedades puede reducir la calidad de vida
y algunas incluso pueden acortarla.
La enfermedad cardiaca coronaria es la principal causa de muerte en la mayora de los
pases occidentales. En Inglaterra, est asociada con el 26 por ciento de las muertes y
con una prdida de 35 millones de das de trabajo (Departamento de Salud, 1992). Cada
vez hay ms pruebas de que esta enfermedad puede tener su origen en la infancia
temprana. Varios estudios estn empezando & plantear un panorama perturbador: Un
estudio realizado en Irlanda del Norte, por ejemplo, encontr que alrededor de 69% de
nios de 12 aos de edad tenan, cuando menos, un factor de riesgo para esta
enfermedad y 14% tenan tres o ms factores de riesgo (Boreham et al., 1992).
3
En su

anlisis de la literatura sobre la arteriosclerosis (la acumulacin de grasa en las paredes
de las arterias), McGill (1984) concluy que "podemos decir con certidumbre que la
arteriosclerosis se origin en la niez, cuando menos a la edad de diez aos y
posiblemente antes" (p. 451). Resulta inquietante que los diez aos puede ser una cifra
bastante conservadora: las seales del inicio de la enfermedad cardiaca coronaria se han
identificado en nios hasta de tres aos de edad (Holman et al., 1958). Por lo tanto, la
advertencia de Morris puede sonar dura, pero parece precisa:

Por la falta de ejercicio, estamos creando una generacin de nios menos sanos
de lo que podran ser y probablemente muchos de ellos tendrn un alto riesgo de
presentar enfermedades serias al crecer y una expectativa de vida menor.
(Morris, en Sports Councf, 1988, p. 3)

3
Los factores de riesgo ms importantes incluyen: falta de actividad fsica regular; fumar regularmente;
( exceso de grasa corporal; alta presin sangulnea (Malina y Bouchard, 1991; Armstrong y Welsman, 1997).

"08 5
Los njos son activos, pero muchos no son suficientemente activos como para af1rmar
r que tienen un estilo de vida sano. Por otra parte, los nios pueden estar activos. pero nc
de una manera que promueva la salud (Biddle y Bddle. 1989). En el extenso estudio de
Masan (1995) se observ que casi todos los nios encuestados de entre seis y 16 aos
de edad participaban en algn tipo de deporte, tanto dentro como fuera de la escuela,
aunque haba una gran variacin en la cantidad de actividad realizada. Por otra parte, los

estudios realizados por un equipo cuestionan incluso esto; sus observaciones en nios de
edad preescolar y en la primaria "contradicen la percepcin comn de que los nios son
muy activos" (Baranowski el al., 1987; cf. DuRant el al.. 1993). Como se ver ms
adelante, para que el ejercicio promueva beneficios de condicin fsica a corto plazo y
mejore la salud y bienestar a largo plazo, los nlos deben participar de manera regular en
actividades de diferentes grados de intensidad varios das a la semarta. Los niveles reales
de actividad fsica en los nios pequeos destacan por la dificultad para medirlos. Muchos
de los procedimientos estandarizados que se utilizan con adultos, como los informes
personales. la medicin de la ingesta energtica, el monitoreo del ritmo cardiaco y la
ob ervacin pueden resultar inadecuados y problemticos con los nios. Por esta razn,
la mayora de los investigadores tiender. a enfocar su atencin en los estudiantes de
)
(
secundaria (HEA, 1997, pp. 26-27). No obstante, ciertos patrones de actividad durante

los aos de preescolar y de primaria que apoyan las preocupaciones aqu planteadas

estn empezando a emerger.

Ap<Jrentemente ha habido una reduccin general en los niveles de actividad de los
nios durante las dcadas recientes. Un estudio recopil y compar los datos sobre
los hbitos alimenticios a lo largo de 50 aos y encontr que a pesar de que no hay un
cambio en la masa corporal, haba un decremento significativo en el consumo de
alimentos (Dumin, 1992). La nica explicacin posible para este fenmeno parecera ser
una reduccin en el gasto de energa, o lo que es lo mismo, en la actividad. Otros
estudios han utilizado procedimientos diferentes para llegar a una conclusin similar.
Sleap y Warburton (1992, 1994) han realizado varios estudios sobre los niveles de
actividad de nios en la escuela primaria y encontraron que muchos nios no realizan
un ejercicio relacionado con su salud duran
.
te el da. En un caso, slo 14% de la muestra
haba tenido un periodo sostenido de actividad entre moderada y vigorosa durante al

menos 20 minutos (Sieap y Warburton, 1992). Armstrong y Bray (1991) encontraron datos
similares. incluyendo el hecho de que una cuarta parte de las nias y una quinta parte de
( los nios no hacan ejercicio con la intensidad adecuada que durara diez minutos o ms,

009 6
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la actividad fsica como ver la televisin son factores menores en sus vidas, as como el
grupo de nios de entre tres y ocho aos de edad (DuRant et al., 1994) para quienes la
pres1n de sus padres tambin tiene una influenciaimportante. Sin embargo, la mayr
parte de las investigaciones apoyan la posicin del sentido comn; n otras palabras, que
hay una correlacin negativa entre ver la televisin y la actividad fsica (Williams y
Handford, 1986) y la condicin fsica (Tucker, 1986).

El cambio en los patrones de tansporte es otro factor que parece tener un efecto
negativo en los niveles de actividad fsica de los nios. Entre 1975 y 1991, se duplic la
prop
0
rcin de nios que iban en automvil a la escuela (Oficina Central de Estadstica,
1994). Esto se relaciona, en cierta medida, con el creciente temor de los padres por la

seguridad de sus hijos. Muchos padres de familia han evaluado los beneficios de caminar
a la escuela, a las tiendas y a otros lugares contra los riesgos percibidos en la seguridad
personal, como seran ias condiciones peligrosas de las calles y el peiigro de asalto.Esto
ha resultado en que muchos deciden en favor del viaje en automvil a pesar de las

posibles consecuencias a largo plazo para la salud.

Hillman (1 993) analiz estas tendencias en trminos de "movilidad independiente", es

)
decir. la libertad de los nios para participar en actividades al aire libre, y encontr que
( hab;a decrecido con el tiempo. Su encuesta a nios de entre siete y 11 aos de edad

arroj datos que demostraban una importante reduccin en la movilidad independiente
entre 1971 y 1990. Por ejemplo, slo una cuarta parte de los miembros del grupo tena
permiso para utilizar sus bicicletas en la calle en 1990, cuando en 1971 dos terceras
partes lo podan hacer: Por otro lado, en 1990 el grupo de nios que iban a la escuela en
automvil era cuatro veces mayor que en 1971. Otra de las dimensiones de la
investigacin de Hillman se relacion con el gnero. A los nios se les permita mucho
ms movilidad independiente que a las nias en todas las reas estudiadas, como sera el
acceso a lugares para divertirse, caminar solas a la escuela y andar en bicicleta en las
calles (ibid. cf. Armstrong y Welsman, 1997).

Estos son tan slo unos cuantos de los .factores que han influido en la participacin de
los nios en actividades fsicas. Hay muchos otros; el comportamiento de la gente rara
vez es tan simple. Sallis (1995) ofreci un resumen conciso sobre los tipos de factores en
trminos de las dimensiones "personales" y "ambientales. A continuacin se presenta
un bosquejo simplificado de este resumen:
)
(

'011 8
Digitalizado por: I.S.C. Rector Alberto TUi rabiar tes eeliii
Factores personales
Factores ambientales

Biolgicos

Psicolgicos Sociales Fsicos

Edad
Motivacin
------
Padres Clima
Gnero
Barreras percibidas
--
Competencia percibida
Compaeros
-
Estacin
1
Obesidad
-
Niveles de condicin

fsica
Maestros/escuela Acceso
Creencias Educacin fsica

- - -
Tipo de actividad
Herencia

l

Actitudes Cultura 1 Medios Forma en que se
promueve la
actividad
1

:;
- ---

El papel de la escuela, de los maestros y, en particular, del maestro de Educacin
Fsica se discutir ms adelante. Sin embargo, por el momento es importante tomar
en consideracin las variables que estn cercanamente relacionadas con esta situacin
) con un poco ms de detalle.
5

Se ha demostrado que varios factores relacionados con la constitucin biolgica del
individuo influyen en la participacin de los nios en las actividades fsicas. Segn
los datos, las variables particularmente importantes son la edad y el gnero. Tanto los
nios como las nias reducen su actividad conforme crecen y hay estudios que sealan
una reduccin de los niveles de actividad fsica de entre 50 y 75% entre las edades de los
seis y los 18 aos (Rowlands, 1990). Sin embargo, la tasa de decrecimiento es
especialmente importante en las nias, con una disminucin 2.5% mayor que en los nios
de entre seis y 17 aos (Armstrong y Welsman, 1997). Este es un patrn que contina
desde la temprana infancia hasta la edad adulta (Stephens et al., 1985).
Es comn que se presenten dificultades en la interpretacin de los datos sobre los
factores psiColgiCos:los estudios suelen basarse en perspectivas discretas y esto hace
dificil la comparacin y la recopilacin de pruebas. El problema se vuelve especialmente
serio cuando 21 sujeto es un nio peq1:1eo, ya que las herramientas metodolgicas
estandarizadas como los reportes personales, Jos cuestionarios y las entrevistas pueden
arrojar resultados imprecisos y dudosos. No obstante, ciertos patrones han empezado a

Este resumen esta oasauo en er ue nt:J'\ (1 :37) y Ann<>ts-ons y w..,,,.,..,_,.. {1QQ7)

o 12 9
surgir. Los n!os pequeos aceptan fcilmente que las actividades fsicas son importantes
para la salud y la condicin fsica. pero esto no necesariamente los conduce a participar
en dichas aCtividades. Los infantes e incluso los nios mayores parecen tener un sentido
innato de inmortalidad y los beneficios de salud a largo plazo carecen de atractivo. La
diversin y el entretenimiento parecen ser factores de motivacin m.s exitosos (Petichoff,
1992) y los nios clasifican una actividad como divertida y entretenida a partir de
elementos como la emocin que les genera el juego, la oportunidad de mejorar sus
habilidades, una sensacin de logro, una percepcin positiva de su propia actuacin y la
cantidad de esfuerzo requerido (HEA, 1997).

Las barreras percibidas por los nios en la participacin son de particular importancia.
ya que nos dan pis.as sobre las razones por las cuales los r.iveles de actividad han
disminuido as como estrategias para lograr cambiar esta tendencia. La mayora de
los estudios se centran en adolescentes y se podra hipotetizar sobre todos los obstculos
que pondian los padres de nios ms pequeos, especialmente en trminos de sus
preocupaciones sobre movilidad independiente discutidos anteriormente. Con las de idas
reservas que el caso amerita. la investigacin sugiere que las barreras percibidas incluyen
una falta de confianza, falta de xito, presin excesiva, prdida de inters, gasto.

)
conocimiento limitado sobre las oportunidades disponibles. acceso a actividades,

provisin equivocada y clima inadecuado (ibid. Sports Council, 1993).

Los factores sociales. como los padres, maestros y compaeros son una influencia
importante en las actitudes y compoiiamientos de los nios. Los adolescentes prestan
especial atencin a sus amigos, mientras que los nios ms pequeos reciben una mayor
influencia de sus padres, de otros miembros de la familia y de los maestros (Sallis, 1995).
Se ha observado que los nios en edad preescolar reciben una especial influencia de sus
padres para participar en actividades fsicas (Kiesges el al.. 1986). Los nios un poco
mayores parecen responder de manera ms directa a sus modelos de comportamiento
que al apoyo verbal, por lo cual hay una estrecha correlacin entre los padres y los
niveles de actividad fsica de sus hijos en la escueta primaria (Freedson y Evenson, 1991;
Sallis el al., 1988). En un estudio se encontr que los nios con madres fsicamente
activas tenan dos veces ms probablid<(ldes de ser activos que los hijos de madres
inactivas y que si ambos padres eran activos, tos nios tenan seis veces ms
probabilidades de serlo (Moore et al., 1991). Los padres de familia pueden promover an

) ms que sus hijos permanezcan fsicamente activos a travs de facilitarles estas

( actividades llevndolos a los luo rf><:: clondQ """' P"odnn ro<>li'">"<>r y r"":J"'nd<;> p9r QW

o 13
10

participacin. Esta dependencia en los padres ha aumentado en los ltimos aos debido a
que no se sienten cmodos si los nios viajan solos (Hillman, 1993).
Las preocupaciones de los padres sobre la .seguridad de sus hijos en la sociedad
moderna tambin estn relacionadas con su acceso a oportunidades para realizar una
actividad fsica. El estudio de Hillman (ibid.) encontr una conexin entre las restricciones
en la movilidad inde endiente y la falta de participacin tanto en juegos organizados como
no organizados y actividad fsica. No obstante, los nios pequeos siguen participando en
juegos al aire libre y en deportes, especialmente si las oportunidades son convenientes.
La observacin de Sa_llis (1993) indica que en tanto haya ms lugares disponibles donde
los nios puedan jugar, ms juego significar ms salud.

Qu tanta actividad necesitan los nios?

Los nios no son simplemente aduitos pequeos. De hecho, difieren de los
adultos tanto cualitativa como cuantitativamente en lo que respecta a la fisiologa
del ejercicio.
) (Sharp, 1991, p. 70)
(
La afirmacin de que los nios no son solamente adultos en miniatura se ha repetido
con tanta frecuencia en la poca postpiagetiana que se ha convertido casi en un clich.
No obstante, la importancia de esta afirmacin no deb(3 subestimarse en las reas del
desarrollo y fisiologa del nio ya que un ejercicio inadecuado puede conducir a !a
frustracin, incomodidad o lesin. Desafortunadamente, la fisiologa peditrica es una
disciplina que an est en sus primeras etapas y la cantidad precisa, la intensidad y el tipo
de actividad fsica que es mejor para el desarrollo de la salud de los nios sigue siendo
incierta (Harris y Elboum, 1997). Sin embargo, los tericos han empezado a proponer

lineamientos generales.

El lineamiento de ejercicio" estndar fue propuesto por el American Col/ege of Sports
Medicine (ACSM; Escuela Estadounidense de Medicina del Deporte) (1990): actividad
vigorosa y estructurada, durante periodos continuos de ms de 20 minutos, cuando
menos tres veces por semana. Este lineamiento puede ser un tanto duro y slo una
pequea proporcin de la poblacin adulta alcanza este nivel de actividad. Por ejemplo,
) en Inglaterra, cerca de 70% de los hombres y 80% de las mujeres estn por debajo de los

( niv ls ad cuados (Activitv and Health Research. 1992).

t.J 14 11
An no existe un lineamiento estand3rizado especfico para nios pequeos. La
mayora de las autoridades parecen suooner que los nios necesitan seguir las mismas
,-,cJ:caciones que los adultos (ACSM, 1995; ArmstOng y Biddle, 1992) y probablemente

esto llevara a un mejor nivel de condicin fsica. Sin embargo, se ha cuestionado si la
condicin fsica per se es necesaria para la salud de los nios (Corbin y Pangrazi, 1992).
Por otra parte, si este prograa poco flexible resulta difcil para los adultos, es muy poco
probable que un nio pequeo pueda cumplir con l. A pesar de que !os nios tienden
a ser ms activos que los adultos, su actividad rara vez se expresa de una manera regular
y consistente.

Tabla 1. Algunas caractersticas de la respuesta fisiolgica de los nios al ejercicio y a la
actividad fsica con implicaciones para los lineamientos de ejercicio

Respuesta de los nios al ejercicio y

1:::ctividad fsica
Implicaciones para los lir.eamlentos J

de ejercicio

Los nios desperdician la energa: se

cansan ms fcilmente y utilizan una
)
r. ayor cantidad de oxgeno en relacin

(
con su tamao corporal, comparados

con los adultos.
Deben evitar actividades prolongadas
muy intensas.

Los nios tienen un sistema Deben evitar las actividades muy

cardiopulmonar menos eficiente que los
adultos: tienen un ritmo cardiaco mayor,
sus corazones bombean menos sangre
con cada latido y sus pulmones tienen
que trabajar ms para captar el oxgeno.

Los nios pequeos tienen una mucho

. mayor dependencia del oxgen.o para
obtener su energa que de otras fuentes
anaerbicas (especficamente la

glucosa o glucgeno).

intensas prolongadas y preferir el trabajo
de diferentes intensidades con
frecuentes periodos de descanso.

Estn bien adaptados para trabajar
durante un periodo rel tivamente largo
con una intensidad moderada y con
periodos de descanso adecuados.

)
(

DlS
12

!oebdo_ a su reducida pacidad para

1 almacenar carbohidratos, los nios no
estn capacitados para realizar una
actividad intensa que dure entre 1O
segundos y un minuto.
Generalmente debern evitar series
continuas de movimientos que requieran
mucho esfuerzo o muchas repeticiones
de actividades agotadoras.

Los nios se recuperan de la actividad
con mayor rapidez que los adultos.
:
i Los nios son malos perceptores del
esfuerzo en el ejercicio.
Estn capacitados para la actividad
intermitente.
Los programas de "entrenamiento" para
los nios pueden ser inadecuados;
muchas actividades que enfaticen la

!

diversin y la participacin
menores probabilidades de
estrs daino por el ejercicio.

tendrn
provo'aJ

En investigaciones recientes se ha ofrecido un lineamiento al.temativo para la salud y
condicin fsica que parece ser mucho ms apropiado para los nios pequeos. No es
( que sustituya los lineamientos existentes, sino que simplemente los complementa.

Algunos estudios han cuestionado el enfoque sobre la actividad vigorosa y se ha sugerido
que la actividad moderada tambin puede traer consigo importantes beneficios para la
salud, en especial para los que no tienen muy buena condicin (Blair et al., 1989). Otras
investigaciones han cuestionado el nfasis sobre la duracin y frecuencia de la actividad.
Mientras qua as probable que los bloques de ejercicio continuo sean necesarios para
mejorar la condicin fsica (por ejemplo, para un buen desempeo en algn deporte),
el gasto total de energa puede ser ms significativo en lo que respecta a los beneficios a
la salud. Bouchard y sus colegas (1993) sugieren que muchos de los beneficios del
ejercicio son inducidos por las respuestas inmediatas del cuerpo durante y en un periodo
posterior al ejercicio y, por lo tanto, puede ser ms til hacer ejercicio en periodos ms
cortos pero ms frecuentes. Esto desva la atencin de los periodos prolongados de
actividad hacia una acumulacin de actividad a lo largo del da (Wimbush, 1994).
Cmo se relaciona esto con los nios? Se ha sugerido que los periodos largos de
actividad no son adecuados para muchos nios, en especial para los nios muy
') pequeos. Una actividad continua, vigorosa y dirigida por el adulto tiene mayores

( probabilidades de disminuir en los nios la motivacin para participar (HEA. 1997). Por otro

OlG
13

lado, los nios responden al ejercicio y a la actividad fsica de manera diferente que los
adultos, por lo cual es de vital importancia ofrecer un programa que reconozca esto de
forma directa

Las maneras y grados en que los nios difieren de los adultos en su respuesta a la
actividad fsica y al ejercicio son numemsas y van mas all del propsito de este captulo
_ (vase, por ejemplo, Rowland, 1996; Bar-Or, 1987; Armstrong y Welsman, 1997). Sin
embargo, resulta til definir ciertos aspectos claves de las diferencias para poder
identificar los lineamientos de actividad que sean adecuados al desarrollo.
6

Los lineamientos para el_ ejercicio basados en los adultos no cubren de forma
adecuada las caractersticas y requerimientos especficos de los nios pequeos. Lo que
se necesita es un conjunto de lineamientos que estn basados en investigaciones
recientes sobre la fisiologa infantil y, en este aspecio, resulta de utilidad considerar el
Modelo de Actividad Fsica de la Vida de los Nios (CLPAM, Children's Lifetme Physica/
Actfvity Modef) (Corbin et a!_, 1994). Dado que existen pruebas de que la actividad
moderada es benfica en el desarrollo de la salud de los nios y que los factnres de
motivacin son importantes para la participacin continua en la actividad fsica, el CLPAM
sugiere que los nios- debern estar fsicamente activos cuando menos tres veces a la
()
semana. con una cantidad de actividad que equivalga a entre 30 y 60 minutos por da
de juego fsico y de intensidad variable. Este modelo promueve los juegos cotidianos de
los nios, actividades de la vida diaria (como caminar o andar en bicicleta) y
el aprendizaje de habilidades bsicas (por ejemplo, a travs de las lecciones de
educacin fsica o simplemente la prctica con el equipo de deportes).
Vale la pena mencionar que estos lineamientos, as como otras investigaciones
mencionadas anterionhente sugieren un modelo de actividad fsica para los nios que se
asemeja mucho a su juego fsico naturaL El juego bien puede ser la manera ms natural
para que los nios estn activos (Rippe et al., 1993). Tambin podra ser la forma ms
natural para que los nios tuvieran una buena condicin fsica y una mejor salud. Si este
es el caso, entonces -e podra justificar la posicin _que se plante al principio de este
artculo: que el entrenamiento fsico es una de las razones principales de la evolucin del
juego fsico en los hum;nos.

6
Estos descubrimientos fueron tomados y adaptados de varias fuentes, induyendo a Harris y Elboum, 1997;
Sharp, 1991; Armstrong y Welsman, 1993; y Bar-Or, 1987. Sin embargo, las implicaciones que se
estableciern no nec..e ::ari;m _nf on briA g to!l.utor.q

14

o 1 7
Promocin de la salud, juego y desarrollo fsico

El uego es tan necesario para el desarrollo del cuerpo, intelecto y personalidad
de un nio como la comida, el abrigo, el aire fresco, el ejercicio, el descanso y la
prevencin de enfermedades y accidentes para la continuacin de su existencia
mortaL
(Sheridan, 1997, p. 11)

Este captulo ha identificado varias razones de preocupacin en lo que respecta a los
actuales niveles de salud y actividad fsica de los nios. Se ha sugerido que
las condiciones de la sociedad moderna, incluyendo los medios de comunicacin, los
patrones de transporte y el entorno fsico han llevado a una reduccin constante,
consistente y mesurable de oportunidades para que los nios pequeos participen en
juegos con actividad fsica y que esta reduccin es un factor importante en los crecientes
problemas de salud.

Una caracterstica positiva de la discusin es que a los nios pequeos, si se les da la
oportunid d. !es encanta moverse y jugar. La frase clave aqu es "si se les da
la oportunidad". Nosotros. como maestros, padres de familia y la comunidad en general
(
debemos empezar una seria bsqueda de oportunidades para que los nios sigan sus
disposiciones naturales. Esta necesidad no necesariamente debe ser costosa. De hecho.

ni siquiera tiene que costar algo. Los nios pequeos requieren de muy pocos elementos
para jugar: necesitan un lugar y necesitan elementos, dentro de los cuales los ms
flexibles, emocionantes y efectivos son otros nios; y tambin necesitan tiempo.
Promover y facilitar la actividad fsica regular es algo que se debe empezar muy
temprano en la vida de los nios, aprovechando la curiosidad natural sobre sus cuerpos
y movimientos en un momento en que estn especialmente abiertos a las influencias
positivas de la familia, la escuela y la comunidad. Sin embargo, para tener xito
es importante reconocer que los nios pequeos no respondern de la misma manera a
!os mensajes de salud y condicin fsica que los adultos. Las amenazas de una menor
expectativa de vida tienen poco significado para los nios que viven en el presente, con la
nocin de que pueden ser inmortales. Para tener xito, cualquier programa que espere
aumentar os niveles de actividad fsica y establecer estilos de vida sanos debe ser
atractivo, divertido y social (Harrls y Elboum, 1997). Tambin debe ser tan normal,

018
15
habituay natural como sea posible si es que se espera que tenga un efecto duradero en
la vida posterior del nio.

El rol de los padres de familia en el desarrollo de estilos de vida activos tambin s ha
mencionado. La socializacin dentro de la unidad familiar parece ser uno de los procesos
principales a travs de los cuales se ejerce una influencia sobre la actitud que los nios
tendrn hacia la salud, en particular durante la infancia temprana (Sallis y Hovell, 1990).
Algunos estudios han sugerido que los padres son ms importantes en la determinacin
de la participacin en las actividades fsicas que los maestros, compaeros y otros
miembros de la familia (HEA, 1997).

La dependencia en el apoyo de los padres para la participacin es un punto crucial en
los nios de primaria o ms jvenes para quienes el transporte y los costos de las
actividades organizadas son barreras potenciales. Por otra parte, la promocin y refuerzo.
y en especial un modelo de comportamiento positivo de los padres han sido muy efectivos
el el estab!ec!miento de comportamientos sanos y este efecto es especialmente poderoso
en los nios de edad preescolar (Kiesges el al., 1986). A travs de la creacin de un
entorno social en el cual la actividad fsica habitual y el uso constructivo del tiempo libre
sean constantes. los padres pueden contribuir de manera importante a la calidad de vida
(
de sus hijos, tanto en el presente como en el futuro.

Junto con los padres, las escuelas tienen un rol fundamental para desarrollar en los
nios de un comportamiento positivo hacia la salud. En particular, la escuela primaria
tiene un papel importante que Harris y Elbourn (1997, p. 37) resumen de !a siguiente
manera:
La escuela tiene un pblico cautivo en los nios durante casi todo el ao.

Existe una amplia gama de profesionales relevantes.

Existen las instalaciones necesarias para realizar actividades fsicas todo el
ao.
Existe comunicacin y con frecuencia un vnculo cercano con el hogar del
nio.
Hay un ambiente que conduce a los programas multidisciplinarios.

Los nios pequeos son curiosos sobre sus cuerpos y estn abiertos a la
informacin sobre salud.
El maestro de la escuela primaria supervisa el desarrollo completo del nio

y puede integrar de manera ms sencilla la informacin sobre salud.

16

Dl9

En aos recientes. varias promociones han ir.tentado 3provechar estas virtudes para el
( beneficio de la salud de los nios de edad escolar_ Como en otras partes, existe un punto
de vista generalizado de que la mejor manera de avanzar es a travs de un enfoque
global de la escuela en lo que respecta a la salud y la actividad fsica (Sports Council,

1993), y sta ha sido la filosofa tanto en los esquemas de la "escuela que promueve la
salud" como en los de la "escuela activa". La primera se enfoca en desarrollar una
educacin de salud efectiva en las escuelas a la vez que proporciona un entorno sano.
Esto implica la promocin de varias actividades fsicas dentro y fuera de la escuela as
como otros factores de salud: un ambiente sin humo y una alimentacin sana.
La iniciativa {le las escuelas activas se centra con mayor inters en la actividad fsica
del nio, dentro y fuera del plantel. Implica el establecimiento de varias polticas que
promueven las actividades fsicas deliberadas, alienta la participacin fuera de la escuela
y apoya y recompensa los estilos de vida activos (Harris, 1994). Sobre todo, las escuelas
activas .retenden promover la actividad fsica y un estilo de vida activo como cosas que
son divertidas y agadables y que brindan la oportu'lidad de tener xito y alcanzar metas
(Fox, 1996).

Existen varias tcnicas para cubrir estos objetivos y se presentan retos reales y

()
valiosos para los maestros que deben generar ideas. Sin embargo, para empezar, es til

identificar cuatro reas amplias que ofrecen oportunidades inmediatas para el desarrollo
de la actividad fsica y su promocin: actividades fsicas fuera de la escuela; juegos
informales; actividades extracurriculares organizadas; lecciones de educacin fsica.

La influencia directa que las escuelas pueden tener sobre la actividad fsica de los
nios fuera del plantel es limitada. El tiempo que los estudiantes pasan viendo la
televisin, jugando en la computadora o en otras actividades sedentarias est ms all de
su jurisdiccin. Sin embargo, las discusiones sobre dichos asuntos estn claramente
dentro de las obligaciones de los programas de Educacin de la Salud o Educacin
Personal y Social y, por supuesto, aumentan la conciencia sobre las oportunidades para
mejorar las habilidades y aumentar los intereses dentro de la comunidad lo cual
generalmente se considera como uo servicio adecuado y valioso de la escuela {DNH,
1995). El rea de transporte de y haciel plantel es otro factor donde la escuela
puede desempear un rol ms directo promoviendo que los padres y los nios caminen o
utilicen una bicicleta para ir a la escuela y puede proporcionar instalaciones seguras para
-) el almacenamiento de las bicicletas y pedir a las autoridades locales que se establezcan

o z o 17
.
rutas de ciclismo as como esquemas de control de trnsito vehicular alrededor de la
escuela {Fox, 1996).

El tiempo de juego proporciona un enorme potencial para la actividad fsica. La
mayora de los flios se divierten movindose y jugando durante estos periodos y,
adems de los muchos beneficios en trminos del desarrollo de. habilidades
interpersonales, las activ]dades que se realizan en el tiempo de juego estn
autorreguladas y son voluntarias, lo cual las hace accesibles a todos los nios. Las
escuelas primarias pueden aprovechar estas ideas para construir patios que sean ms
adecuados para las actividades, incluyendo dibujos en el piso para juegos emocionantes,
equipo adecuado y una buena cantidad de pelotas, cuerdas para saltar y cosas similares
as como reas donde los nios puedan escapar de la actividad frentica para seguir en
las actividades que sean de su inters en un entorno calmado y seguro.
Las actividades extracurricuares, ya sea despus de la escuela, durante el recreoo en
los fines de semana. proporcionan otra valiosa oportunidad para extender la participacin
de los nios. Varias agencias han hecho pblica su preocupacin sobre los lmites en las
actividades deportivas despus de clases en algunas escuelas, lo cual condujo al
Oepartment of National Heritage (1995) a sugerir que las escuelas deberan dedicar un
.i mnimo de cuatro horas por semana a estas actividades. Muchas escuelas de nios

pequeos, en particular, no se acercan siquiera a esta meta. Sin embargo, hay una gran
gama de actividades que seran divertidas para los nios pequeos, especialmente si se
les ofrecen en su escuela, que es un lugar con el que estn familiarizados y que
les resulta conveniente. Algunos ejemplos podran ser clubes especficos para algunos
deportes (muchos deportes tienen rganos de gobierno que proporcionan los recursos
diseados especficamente para tos nios ms pequeos), clubes de juegos generales
(por ejemplo, los nios podran participar en un juego diferente cada semana, cada
dos semanas o cada mes, tal vez a travs de esquemas existentes como TOP Play o BT

TOP Sport (programas para la promocin del deporte de los nios en el Reino Unido}, o a
travs de un grupo de maestros que se turnen para ensear sus deportes favoritos},
clubes. para mantenerse en buena condicin fsica, clubes de baile, de gimnasia, la lista
podra continuar. Estos clubes no necesariamente debern reunirse despus de clases

.
(un club de baile durante la hora de recreo proporciona una agradable distraccin en el

da tanto para los maestros como para los alumnos) y no necesariamente debern ser
: J slo responsabilidad del personal de la escuela, ya que es importante que la escuela

( establezca vnculos con otros grupos y agencias de la comunidad, quizs a travs de

o 21 18
prestar s_us instalaciones para clubes de deportes al a:re libre. Cualesquiera que sean las
actividades ofrecidas, es importante que haya una amplia gama disponible ya que
siempre t1abr algunos nios para los cuales los deportes trad1cinales no sean atractivos.
En lo que respecta a esta discusin, los datos presentados en un informe sobre nios de
entre cinco y 18 aos resulta esclarecedor:

Siete de cada diez de los jvenes indicaron que jugaran ms si tuvieran la
libertad de jugar cuando quisieran y si hubiera alguien que compitiera con ellos
en alguno de sus deportes favoritos, en el cual tengan un buen desempeo.

(Crough et al., cita en Thorpe, 1996, p. 145)

La clase de educacin fsica es el rea ms obvia para promover la actividad fsic;:
regular y es especialmente importante en el caso de los nios para los cuales la escuela
es la nica oportunidad de una actividad de este tipo. E! ejercicio relacionado con la salud
es actualmente un elemento obligatorio dentro del programa de estudio de educacin
fsica y en los ltimos aos se ha escrito mucho sobre su enorme potencial (Harris y
Elbourn, 1997; Arrnstrong y Biddle, 1992; Biddle y Biddle, 1989). Debido a una falta de
1' espacio, slo es posible presentar un pequeo nmero de ideas y propuestas, pero estas
.i
deben ser indicativas de los enfoques posteriores.

Es importante que los maestros planeen una participacin mxima en sus lecciones y
que las experiencias sean positivas para sus alumnos. Es necesario aplicar una
diferenciacin adecuada si se espera que todos los alumnos disfruten y se sientan
satisfechos con la leccin. La educacin fsica incluye una amplia gama de actividades
que van desde los juegos tradicionales en equipo y actividades individuales como la
gimnasia, el atletismo y la natacin, hasta actividades cooperativas como algunos tipos de
baile y ejercicios al aire libre. Cada nio disfruta de !ctividades diferentes y la amplitud del
programa actual de educacin fsica es un reconocimiento importante a este hecho.
Muchas nias se apartan de los deportes competitivos en equipo y favorecen las
actividades individuales (Sports Council. 1993) y algunas autoridades han llegado a
cuestionar el nfasis que se coloca en lo.s deportes competitivos para todos los nios.
Duda (1994), por ejemplo, sugiri que los maestros que desearan promover una mayor
capcidad de disfrutar la actividad fsica, debian enfocarse en metas orientadas a
) tareas", en alcanzar las metas personales y accesibles y en trabajar junto con otros nios,
(

o 2 2 19
no slo competir en su contra, en vez de las metas orientadas al ego" que estn

1' relacionadas con derrotar a los dems.

Desafortunadamente. los acontecimientos polticos parecen indicar un alejamiento de
dichos enfoques. Las primeras declaraciones parecan apoyar un mayor perfil para las
actividades deportivas y fsicas:

El enfoque del Partido Laboral hacia los deportes reconoce la necesidad de
centrarse en una base que permita la introduccin de los nios pequeos a un
programa amplio y balanceado de actividades.
(Partido Laboral, 1996, p. 6)

y

Los maestros de escuelas primarias debern tener la responsabilidad clave de
asegurarse de que todos los nios experimenten con actividades fsicas. Esto ;:o
slo es benfico para la salud de Jos nios, sino que tambin puede ayudar a
equiparlos con las habilidades sociales y el entusiasmo para participar en los
deportes toda su vida.
(!bid., p. 8)

Recientes anuncios gubernamentales indican un punto de vista contrario. La muy
comentada aspiracin dei secretario de Educacin y Empleo, David Blunkett, de que los
maestros se centraran con mayor nfasis en las habilidades bsicas de lectura, escritura y
matemticas y que se acercaran a las materias bsicas con Mflexibilidad" (DfEE, 1998) es
ms que mero maquillaje poltico. Por otra parte, la respuesta a estos cambios por parte
de la Autoridad de Calificacin y Currculo {OCA. Qualification and Curricu/um Authority} y
otras agencias cuasi autnomas ha sido una decepcin. En un documento que, quizs
irnicamente, se titula MConservacin de la amplitud y el equilibrio en las etapas clave 1 y
2" la OCA (1998) promueve que se limite an ms elprograma de educacin fsi9a
centrndose en los juegos competitivos y menos en las actividades al aire libre y de
aventura as como las atlticas. Esta con ecuente marginalizacin de la educacin fsica
causa mucha preocupacin en lo que respecta a los niveles actuales de actividad en los
nios y sus futuros estilos de vida, en especial para- los nios cuyas oportunidades de
realizar actividades fsicas estn de por s limitadas. Los nios del Reino Unido reciben
menos horas de educacin fsica que los de cualquier otro pas comparable en Europa

o 23 20

-- -------------
(Armstr ng y Welsman. 1997), y estas reformas pareceran estar destinadas a colocar a
nuestros nios en ms desventaja an.

Conclusin

Es ins:;onveniente sobrestimar la predisposicin de los nios a la actividad fsica y el juego:
si bien son expresiones naturales y necesarias de la infancia, deben ser objeto de
promocin y ser facilitados por los padres, maestros y quienes deciden las polticas del
pas. Los investigadores han expresado sus temores por los niveles actuales de actividad
fsica y salud de los nios, cuya gravedad amerita que constituyan una prioridad para
todas las escuelas y comunidades. En este captulo se han empezado a sealar algunos
de los enfoques posibles para cubrir la necesidad de mayores oportunidades de juego y
actividad. El lector probablemente podr aadir muchas otras. El <'lspecto ms gratific;ante
de esta rea es que a pesar de que las consecuencias de un nivel bajo de participacin
pueden ser graves, las soluciones son casi siempre divertidas. A los nios les encanta
moverse y estar activos, slo necesitan que se les brinde la oportunidad

-l
o 2 4 21

Licenciatura en Educacin

Introduccin
Dos son los principales objetivos del presente trabajo. El primero es favorecer entre los
docentes de educacin fsica una reflexin orientada a que analicen crticamente sus
planteamientos educativos para determinar si se dirigen o no a la formacin en valores y, en
caso afirmativo, a estudiar si sus sesiones de trabajo son coherentes con los valores que
pretenden promover. El segundo objetivo es servir de orientacin para todos aquellos
profesionales de la educacin fisica que, siendo conscientes de que sus clases no son las ms
adecuadas para promover una formacin en valores, deseen iniciar un proceso de
transformacin de sus prcticas para hacerlas ms participativas, integradoras, cooperativas y
solidarias.

Desde esta perspectiva nuestra primera labor ser determinar cules son los valores que
impregnan nuestra filosofa de vida y nuestro quehacer educativo. En otras palabras, definir
con qu modelo de persona queremos que se identifiquen nuestros alumnos y alumnas. En
este sentido, a lo largo del primer captulo, tras clarificar las concepciones de valor y de actitud,
apostaremos por la cultura de paz como marco axiolgico referencial y por la educacin para la
paz como respuesta educativa a dicho referente. A partir de ah trataremos de concretar los
planteamientos que se derivan de nuestro modelo de pensamiento en acciones especficas en
las clases de educacin fsica orientadas a promover entre nuestros alumnos la interiorizacin
de los valores derivados de la cultura de paz: solidaridad, cooperacin, respeto, libertad,
responsabilidad, dilogo, tolerancia...

Una vez definido nuestro marco de referencia, el siguiente paso ser la bsqueda de la
coherencia entre nuestros planteamientos filosficos, de carcter puramente terico, y nuestra
prctica educativa. En este sentido, las actividades fsicas cooperativas se presentan como un
excelente recurso para la educacin en valores en contraposicin con las tradicionales
propuestas motrices de carcter competitivo predominantes en la educacin fsica actual. Sin
entrar en mayores consideraciones basta decir por el momento que, al menos desde el punto
de vista de una formacin en valores, parece ms lgico proponer actividades donde se
participe con otras personas y no contra otras personas. Asi, a lo largo del segundo captulo
nos aproximaremos a las actividades cooperativas en general y al juego cooperativo en
particular exponiendo las opiniones de diferentes autores sobre las ventajas de los juegos
cooperativos en relacin a los competitivos, opiniones que sern corroboradas por los
resultados de diferentes investigaciones que subrayan la superioridad de las actividades
cooperativas sobre las competitivas no slo para favorecer conductas prosociales entre nuestros
alumnos sino tambin para incrementar su rendimiento motor. Desde ah, abordaremos la
paradoja de por qu si la evidencia empirica demuestra, a todos los niveles, las ventajas de la
cooperacin sobre la competicin, las actividades competitivas siguen siendo
an las predominantes en las clases de educacin fisica. Para ello analizaremos crticamente
las actitudes y creencias del profesorado respecto al uso de las actividades competitivas y
cooperativas en sus clases, dando nuestra opinin razonada a favor de la inclusin de un
mayor nmero de propuestas cooperativas en las programaciones de educacin fsica. Tambin
estudiaremos los problemas que surgen cuando introducimos propuestas motrices de carcter
cooperativo en grupos habituados a trabajar competitivamente, analizando el porqu de estas
situaciones y ofreciendo alternativas que sirvan de orientacin al lector para dar una
respuesta inmediata a dichos problemas si surgieran e sus.clases. Por ltimo.._ o ra a !Jellas e .

personas que
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1mc1a e s ma mas
gradual, ofrecemos un conjunto de propuestas para promover una competicin mas racional en
la ue se favorezca la artici acin se romueva el usto or la actividad. desvinculando sta

Finalmente, para todos los docentes interesados en profundizar ms en la bsqueda de una
pedagoga de la cooperacin en sus clases de educacin flsica, en el captulo tercero daremos
una vuelta de tuerca ms orientada a transformar la prctica, no ya desde la introduccin de un
mayor o menor nmero de actividades cooperativas, sino desde los procesos metodolgicos
integrados en el propio hecho educativo. En este sentido, apostaremos por el aprendizaje
cooperativo como el enfoque metodolgico ms acorde con nuestros planteamientos
orientados a promover una educacin en valores desde las clases de educacin fsica,
analizando algunos de los ltimos estudios realizados que destacan las ventajas de las
estructuras de aprendizaje cooperativo sobre las tradicionales de carcter competitivo o
individualista y expondremos cmo poner en prctica algunas de estas estructuras
cooperativas orientndolas especficamente a las clases de educacin fsica.

A lo largo del texto, las distintas ideas y pensamientos irn respaldados por numerosos
ejemplos prcticos, tomados de nuestras propias experiencias tras ms de 1O aos trabajando
desde planteamientos cooperativos, lo que sin duda alguna facilitar la necesaria interrelacin
entre teora y prctica, entre el trabajo a corto plazo y las perspectivas a largo plazo. Este
cuaderno no pretende, por tanto, convertirse en una gua de recursos en la que se describen
un buen nmero de actividades que el docente puede aplicar en sus clases de forma
inmediata, sin una reflexin previa del porqu y el para qu de estas propuestas. Por el
contrario, buscamos que sirva de referencia al profesor pero dejndole absoluta libertad para
adaptarlo a las caractersticas y peculiaridades del contexto especifico donde pretenda ponerlo
en prctica.

Slo nos resta agradecer la colaboracin de todas aquellas personas que, de un modo u otro,
han contribuido a que este trabajo vea la luz y desear que nuestra modesta aportacin sea de
utilidad al profesorado mexicano y le permita, como su propio titulo indica, promover desde la
educacin fsica una formacin en valores que contribuya a enriquecer y mejorar la sociedad
actual.

Captulo 1. Educando en valores desde la educacin fsica

Los valores y las actitudes en la educacin: consideraciones iniciales

Vivimos en un mundo cambiante donde los referentes ticos y morales, es decir, los valores
socialmente dominantes tienden a variar y a modificarse creando, en muchas ocasiones,
contradicciones de dificil resolucin. La escuela, como reflejo de la sociedad de la que forma
parte, no es ajena a estos cambios y as, dentro de este contexto, en los ltimos ar'ios uno de
los paradigmas de debate en torno a la educacin ha estado centrado en el mbito axiolgico.
Los valores, o ms bien la educacin en valores, se ha erigido como un ncleo de anlisis y
discusin desde un universo heterogneo de planteamientos (Ruiz, 2003).

Los valores hacen referencia a modelos ideales de actuar y de existir que el ser humano
aprecia, desea y busca, y a travs de los cuales interpreta el mundo y da significado a su
existencia (Gonzlez Lucini, 1990; Ortega, Mnguez y Gil, 1996). Debido a su consideracin de
ideal, de algo a lo que se tiende, poseen una naturaleza abstracta e intangible y slo se hacen
explcitos a travs de las conductas o los modos de comportarse que manifiesta una persona
ante determinadas situaciones. En este sentido, la tendencia (o predisposicin aprendida) a
comportarse de una manera ante determinadas realidades vividas: problemas, ideas,
situaciones, personas o acontecimientos, recibe el nombre de actitud (Gonzlez Lucini, 1990;
Puig, 1993; Ortega, Mnguez y Gil, 1996).

De estas definiciones cabra destacar dos ideas fundamentales:

1. Los valores y las actitudes se aprenden y, por tanto, son educables.

2. Para evaluar la interiorizacin de un determinado valor por parte de una persona es
necesario fijarse en las conductas que manifiesta en diferentes situaciones.

Habra que resei'lar tambin que valores y actitudes no se mantienen independientes entre s,
sino que forman parte de una estructura, de un sistema coherente y organizado que gua los
principios de accin de la persona.

Una segunda cuestin de relevancia es determinar cmo surgen los valores. Prcticamente, la
totalidad de los autores estn de acuerdo en afirmar que la captacin de los valores no se
produce a travs del intelecto, por el contrario, responden a la lgica del sentimiento y no
nicamente desde un ideal de justicia sino tambin desde ideales de felicidad (Puig, 1993).
Desde este punto de vista, el papel y la actitud del docente constituye el agente ms relevante
en la transmisin de valores en las ecuelas. Aspectos como la relacin que establece con los
alumnos, el clima de clase que propicia, la metodologa utilizada, etctera, cobran especial
relevancia.

En este sentido, para favorecer una educacin en valores en nuestras clases, nuestro primer
paso como docentes debe ir dirigido a explicitar cul es nuestra filosofa de vida y cul es
nuestro modelo educativo, lgicamente derivado de ella. En definitiva, debemos poner de
manifiesto qu valores gulan nuestras acciones en la escuela y fuera de ella.

Nosotros nos vamos a situar en el marco de la cultura de paz, marco del que emanan valores
como la solidaridad, la justicia, el respeto, la libertad, la responsabilidad, la cooperacin, la
tolerancia, etctera. Desde este marco axiolgico vamos a plantear una serie de propuestas
que buscan la coherencia entre nuestro pensamiento y nuestras acciones orientadas a
promover entre los alumnos una formacin en valores desde las clases de educacin fsica y,
ms concretamente, profundizaremos en el papel que las actividades y metodologas
cooperativas pueden jugar en todo ese proceso.
Cultura de paz, educacin para la paz y educacin fisica para la paz

Federico Mayor Zaragoza acu, en la Conferencia de Yamoussoukro (Costa de Marfil) de
1995, por primera vez la expresin cultura de paz para definir un proceso de transformacin de
la cultura de guerra, violencia, imposicin y discriminacin, en otra cultura comprometida con la
no violencia, el dilogo, el respeto y la solidaridad.

Unos aos ms tarde, la Asamblea General de las Naciones Unidas declar al ao 2000 "Ao
lntercional de la Cultura de Paz" y como acto ms representativo podemos destacar la reunin
en la sede de la UNESCO de Pars, en marzo de 1999, de algo ms de una docena de premios
Nobel y su llamamiento a la humanidad invitndola a crear un movimiento internacional en pro
de la cultura de paz. Este llamado se concret en el denominado "Manifiesto 2000", cuya firma
implica el compromiso personal y sincero a:

Respetar la vida y la dignidad de cada persona, sin discriminacin ni prejuicios.
Practicar la no violencia activa, rechazando la violencia en todas sus formas: fsica,
sexual, psicolgica, econmica y social, en particular hacia los ms dbiles y
vulnerables, como los nios y los adolescentes.
Compartir el tiempo y los recursos materiales, cultivando la generosidad con el fin de
terminar con la exclusin, la injusticia y la opresin poltica y econmica.
Defender la libertad de expresin y la diversidad cultural, privilegiando siempre la
escucha y el dilogo, sin ceder al fanatismo, ni a la maledicencia y el rechazo del
prjimo.
Promover un consumo responsable y un modo de desarrollo que tenga en cuenta la
importancia de todas las formas de vida y el equilibrio de los recursos naturales del
planeta.
Contribuir al desarrollo de la propia comunidad, propiciando la plena participacin de
las mujeres y el respeto de los principios democrticos, con el fin de crear juntos
nuevas formas de solidaridad.

La cultura de paz supone, en definitiva, una nueva forma de concebir el mundo en que vivimos,
la cual, tomando como base la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, se caracteriza
por el respeto a la vida y a la dignidad de cada persona, el rechazo a la violencia en todas sus
formas, la defensa de un conjunto de valores como la libertad, el respeto o el dilogo y el
rechazo activo de otros como la injusticia, la intolerancia o el racismo; la apuesta por la
diversidad cultural y el interculturalismo como medio de enriquecimiento comn, el deseo de un
desarrollo que tenga en cuenta la importancia de todas las formas de vida y el equilibrio de los
recursos naturales del planeta y, en definitiva, la bsqueda colectiva de un modo de vivir y de
relacionarse que contribuya a construir un mundo ms justo y solidario en beneficio de toda la
humanidad (Velzquez, 2001a).

La respuesta educativa a las concepciones filosficas de la cultura de paz es lo que se ha
denominardo educacin para la paz, que puede ser definida como el proceso, continuo y
permanente, de concientizacin de la persona y de la sociedad que, partiendo de la concepcin
positiva de la paz y del tratamiento creativo del conflicto, tiende a desarrollar un nuevo tipo de
cultura, la cultura de paz, caracterizada por una triple armona del ser humano: consigo mismo,
con los dems y con el medio ambiente en el que se desenvuelve (Jares, 1991; Rodriguez,
1995). De esta definicin se deriva la necesidad de incidir desde la educacin sobre tres
grandes mbitos interrelacionados: el personal, el social y el ambiental.

De la interrelacin entre los principios de la educacin para la paz y las caracter!sticas
especficas de la asignatura de educacin fsica nace una nueva concepcin que hemos
denominado educacin fsica para la paz (Velzquez, 1996a, 2001b).
1

Cultura de paz
1

1

1

..
1
'
1

Educacin para la paz Educacin fsica

Educacin fsica para la paz
1 1

La educacin fsica para la paz trata de descubrir qu puede aportar la asignatura de educacin
fsica a la concepcin global de la educacin para la paz; es decir, intenta responder a cules
son los aspectos de la educacin para la paz que pueden ser trabajados desde la educacin
fsica. En este sentido, teniendo siempre presente la dimensin interdisciplinar y transversal de la
educacin para la paz, no se trata de trabajar absolutamente todo desde la educacin fisica sino
de destacar aquellos elementos en los que sta, por sus propias caractersticas esenciales,
tiende a convertirse en un referente bsico de la educacin para la paz. As, puede ser difcil, por
ejemplo, abordar contenidos relacionados con la educacin para el desarme y, por el contrario,
parece un campo de conocimiento privilegiado para el trabajo de contenidos relacionados con la
regulacin de los conflictos, con las relaciones grupales, con las habilidades sociales, etctera
(Velzquez, 1996a; Velzquez y Fernndez, 2002).

La educacin fsica para la paz asume, como veremos ms adelante, tanto la definicin de la
educacin para la paz como los tres mbitos de intervencin que se derivan de ella, hasta el
punto de convertirse en sus ejes conductores.

Principios de la educacin para la paz

La educacin para la paz se basa en un conjunto de principios que guan su accin y que,
sintetizando las ideas de diferentes autores (Jares, 1991, 1992, 1995; Rodrguez, 1995,
etctera), podemos resumir en cuatro:

Es un proceso continuo y permanente. Hemos definido la educacin para la paz
como un proceso continuo, no slo como un fin utpico al que se tiende y que nunca se
llega a alcanzar. Desde esta perspectiva, desde el momento en que una persona
decide reflexionar sobre cmo mejorar su accin docente, hacerla ms democrtica
para favorecer la participacin de sus alumnos en el proceso educativo, y pone en
marcha una serie de acciones derivadas de su reflexin personal, ya est educando
para la paz.
Educa en valores. Partiendo de que la educacin no es un proceso neutro, la
educacin para la paz implica explicitar una serie de valores por los que se aboga y, al
mismo tiempo -esto es lo novedoso-, un rechazo tajante a los anti-valores que se
oponen a aqullos. As, no basta con defender la justicia, la solidaridad, el
interculturalismo, la cooperacin, la paz..., sino que es necesario plantear una
oposicin activa a la violencia, al racismo, la injusticia, la guerra, la competicin
desmesurada, etctera. De este modo, la pasividad se ve como uno de los factores que
contribuyen a la reproduccin del modelo social establecido y el objetivo de la
educacin para la paz implica la mejora progresiva de ese modelo, por lo que no se
puede ser pasivo.
Emplea medios acordes con los fines a los que tiende. Ya insistimos en que la
educacin para la paz es un proceso; guiado por unos fines, pero un proceso. Ahora
bien, si como hemos visto, la educacin para la paz implica asumir una serie de valores
y rechazar otros, por pura coherencia los medios empleados durante el proceso deben
ser acordes con los ideales que se defienden ya que, en caso contrario,
abandonaramos ese proceso.
Es una educacin desde la accin y para la accin. El punto de partida de la
educacin para la paz es la accin. No sirve de nada el discurso moralista sobre Jo que
est bien y lo que est mal, el docente debe predicar con el ejemplo, debe servir de
modelo. Cmo puede un alumno entender lo que es un proceso democrtico en una
clase donde todo el proceso de enseanza y el de aprendizaje estn centrados en el
docente? Por otra parte, el fin ultimo de la educacin para la paz es la transformacin
social. Lgicamente, no podemos caer en la utopa de que desde la escuela se va a
transformar el mundo, pero s es posible generar cambios, algunos incluso muy
significativos, en la misma escuela, como microsistema social que es, e incluso en el
entorno de influencia de la misma. Podemos resumir esta idea en el lema: "Piensa
globalmente, acta localmente".

Educando en los principios y valores de la educacin para la paz desde el rea de
educacin fsica

Si la educacin para la paz es una educacin en valores, debemos definir un proceso que,
partiendo de hacerlos explcitos, genere acciones educativas concretas dirigidas a promover su
interiorizacin entre nuestros alumnos. Ya hemos reseado que los valores poseen una
naturaleza abstracta e intangible y que slo se hacen explcitos a travs de las conductas que
manifiesta una persona o un grupo social ante determinadas situaciones, por lo que la
educacin en valores implica necesariamente la concrecin de stos en una serie de conductas
que pretendemos que manifiesten los alumnos y en la definicin de una serie de objetivos
actitudinales relacionados con dichas conductas. En este sentido, desde los diferentes mbitos
de intervencin docente reflejados en la definicin de educacin para la paz expuesta
anteriormente, planteamos una propuesta con objetivos prioritarios que consideramos
necesarios para favorecer el desarrollo personal, social y ambiental de los alumnos y que
presentamos en el siguiente cuadro:

IAmbito personal IAmbito social ! mbito ambiental
Mejorar el
utoconcepto y la
F;l.utoestima que cada
lumno tiene de si
mismo.

Favorecer en los
alumnos el
autoconocimiento y la
aceptacin personal.

Promover la
autonoma de los
alumnos al tomar
decisiones, y su
responsabilidad en
estas acciones.
1- Mejorar las relaciones
lde grupo y el clima de
clase.

Aceptar al compaero !
in importar su etnia, !
exo, condicin social,
!credo religioso,
tctera.

Regular
autnomamente los
conflictos por vas no
violentas.

Conocer y valorar
manifestaciones
culturales diferentes de
las propias.
Respetar el medio
ambiente.

1- Preocuparse por la
conservacin y mejora
del medio ambiente.

Debemos destacar que los objetivos reflejados pueden ser esos u otros, incluso pueden ser
ms o menos. Lo realmente importante es priorizar aquellos que consideramos fundamentales,
destacando la idea de que puedan ser abarcables en un contexto educativo real y evitando al
mismo tiempo caer en la paradoja, por otra parte frecuentemente extendida en las escuelas, de
plantear una gran cantidad de objetivos que conlleve no profundizar en ninguno.

La cuestin ahora es cmo concretar esas actitudes en conductas en el aula* y cmo hacerlo
de forma coherente. Para ello, parece imprescindible que el docente explicite una serie de
lneas de actuacin para incidir en todos y cada uno de los objetivos propuestos. Lineas de
actuacin que no slo afectan a la introduccin de un tipo u otro de actividades sino que tiene
que ver con toda la organizacin de las clases y que incluso pueden conllevar modificaciones
en las conductas personales del docente. En este sentido podemos ser'\alar, a modo de
ejemplo, posibles lneas de actuacin para cada uno de los objetivos actitudinales definidos con
anterioridad:

Ambito personal
Objetivos Lneas de actuacin
Mejorar el
autoconcepto y la
autoestima que
da alumno tiene
e s mismo.
Percepcin de los logros por parte de los alumnos.

Empleo del refuerzo positivo.

Fomento de los comentarios positivos entre los
lumnos.

Reparto en el protagonismo de las clases.

Introduccin de juegos motores y dinmicas motrices
!especficas.
Favorecer en los
lumnos el
autoconocimiento y
la aceptacin
personal
Trabajo con propuestas abiertas de actividad motriz.

Introduccin de propuestas motrices planteadas por
los propios alumnos.

Seleccin libre del nivel de actividad motriz.

Introduccin de actividades grupales cooperativas
lcon diferentes funciones complementarias.
Promover la
autonoma de los
!alumnos al tomar
!decisiones, y su
responsabilidad en
!estas acciones.
Participacin libre y voluntaria de los alumnos en las
!actividades propuestas en clase.

Delegacin en los alumnos de una serie de
unciones.

Consenso con los alumnos de las normas bsicas de
organizacin y funcionamiento de las clases.

Ambito social
Objetivos Lineas de actuacin
Mejorar las
relaciones de grupo
el clima de clase.
Fomento de la expresin de sentimientos y de los
contactos personales.

Introduccin de actividades motrices que impliquen el
cambio constante de compaero al realizar diferentes
areas o acciones.

Potenciacin de la formacin de grupos distintos.

Participacin de los alumnos en las decisiones de

_;Jase.

Introduccin de actividades cooperativas orientadas
al desarrollo de la capacidad de trabajo en equipo:
desafos fsicos cooperativos.

Utilizacin de recompensas colectivas en funcin de
conductas o logros grupales.
!Aceptar al
compaero sin
importar su etnia,
sexo, condicin
social, credo
religioso, etctera.
Introduccin de prcticas motrices propias o
representativas de las culturas minoritarias.

Refuerzo positivo de los grupos heterogneos.

. Empleo de un lenguaje no sexista.

. Adaptacin de las actividades para los alumnos con
!discapacidad, con el fin de integrarlos a la clase.

Introduccin del aprendizaje cooperativo como
metodologa bsica.
Regular
lautnomamente los
conflictos por vas
no violentas.
Regulacin entre los alumnos de sus propios
onflictos.

Creacin en las clases de un espacio para la
regulacin autnoma de los conflictos.

Refuerzo positivo de la regulacin no violenta de los
!conflictos por parte de los alumnos
Conocer y valorar
manifestaciones
ulturales diferentes
de las propias.
Empleo de msica de otras culturas.

.Introduccin de juegos motores o actividades
motrices de otros pueblos y culturas.

Introduccin de propuestas orientadas a
interrelacionar las actividades motrices con el entorno
!cultural de procedencia.

Ambito ambiental
Objetivos Lineas de actuacin
Respetar el medio
!ambiente.
Prctica de actividades motrices en entornos
naturales o seminaturales.
Preocuparse por la
!conservacin y
mejora del medio
ambiente.
Juegos motores y dinmicas motrices especficas de
educacin ambiental.

Utilizacin de materiales de desecho para la prctica
e actividades fisicas.

Transformacin de materiales de desecho en
elementos tiles para la prctica de la actividad motriz.
de la cultura de paz desde un programa global, basado en la interrelacin entre los distintos
elementos que lo componen y, sobre todo, coherente con lo que defiende. Por desgracia, en
nuestras escuelas es habitual la existencia de un proyecto educativo donde se plasma una
serie de ideales que en teorfa persigue la escuela y que se concreta en los proyectos
curriculares de las distintas asignaturas, pero donde las acciones en la prctica resultan a
menudo incoherentes e incluso contradictorias con el modelo defendido. Algunos ejemplos:
cmo podemos pretender que los alumnos regulen autnomamente sus conflictos si lo
habitual es que acudan al profesor como figura que los dirime?, cmo podemos educar para
la ciudadania democrtica si los alumnos no pueden participar en las decisiones que les
afectan?, cmo podemos educar para la responsabilidad si las clases se basan en la
obediencia indiscutible a la autoridad centrada en la figura del docente?, cmo pretendemos
que los alumnos trabajen cooperativamente si los docentes no somos capaces de encontrar en
los claustros soluciones de consenso a los problemas que nos afectan?, cmo promover los
valores de la cultura de la paz, si en ocasiones el profesor de educacin fsica tiene dificultades
para integrarse al colectivo de una escuela?...

Pero lo ms preocupante de esta situacin no son estas contradicciones, sino que algunos
docentes justifican la educacin en valores con el desarrollo de una unidad didctica concreta,
por ejemplo de juegos cooperativos, o con la celebracin de unas jornadas ldico-festivas para
conmemorar el Da Escolar de la No violencia y de la Paz o el Da Mundial del Medio Ambiente.
El hecho de que acciones puntuales justifiquen, total o parcialmente, un proyecto global de
educacin en valores impide una verdadera reflexin sobre lo que ste supone y los cambios
necesarios que hay que introducir en la prctica educativa para que dicho proyecto sea
realmente eficaz y nos permita alcanzar los objetivos programados.

Promoviendo conductas desde la prctica diaria

Si, como hemos visto, los valores son ideas que se concretan en actitudes y stas a su vez en
conductas, incidir sobre determinados valores implica favorecer la aparicin en nuestras clases
de una serie de conductas asociadas a ellos y reforzarlas hasta convertirlas en algo cotidiano.
En este sentido, podemos integrar en nuestras clases algunas dinmicas especficas que nos
ayuden en este cometido y que se caractericen por su rentabilidad, entendiendo por tal un aHo
grado de eficacia en la relacin "tiempo empleado"-"logros conseguidos".

Una sencilla dinmica de carcter cooperativo que rene ese requisito de rentabilidad es la que
hemos bautizado con el nombre de "El club de los pequeos amigos de la naturaleza". En ella,
cada nio lleva un lazo blanco y elige el nombre de un insecto, como: mosca, hormiga, avispa,
etctera (varios nios pueden tener el mismo nombre de insecto). El docente, como uno ms,
lleva un lazo blanco y tambin elige el nombre de un insecto. El objetivo de cada nio es pasar
a un nivel superior en la escala evolutiva, que se representa con un lazo de otro color: azul=
pequeo pjaro; verde = pequeo rbol, etctera, para ello necesita 1O puntos.

Cmo se consiguen los puntos? Al final de cada clase, el docente extrae de una bolsa un
nmero al azar y formula tres preguntas relacionadas con la clase del da, al nio o a la nia,
cuyo nmero de clase coincida con el nmero extrado: "has trado pants?", "has ayudado a
recoger el material?", "has puesto tu mejor empeo al realizar las actividades propuestas?",
"has trabajado con compaeros distintos de los habituales?", etctera. Estas preguntas
estarn relacionadas con las conductas que el docente quiere reforzar. Por cada respuesta
afirmativa, el nio o la nia se anotar un punto. Adems, en la misma clase tiene posibilidad
de conseguir dos puntos ms. El primer punto lo obtiene si al menos un compaero o
compaera dice algo que hizo en clase y que a l particularmente le gust: "a m me gust que
en el juego de las estatuas me salv", "a m me gust que cuando estbamos recogiendo el
material, yo no poda con el banco y me ayud", etctera. El profesor tambin intervendr en
esta parte diciendo lo que le ha parecido bien, reforzando an ms, si cabe, determinadas
conductas. El segundo punto lo obtendra si alguien dice que ese nio o esa nia hizo algo
fuera de horas de clase y que le gust: "el domingo me dej jug:;u con su b:;lln, eso me gust
mucho porque estaba muy aburrido", "hoy, en el recreo, me ha dado un poco de su torta"...
De esta forma, el mximo nmero de puntos que se puede conseguir en una sola clase es de
cinco. Cuando alguien consigue acumular 1O puntos pasa de pequeo insecto al siguiente
nivel: pequeo pjaro, y cambia su nombre de insecto por el de un pjaro, sustituyendo su lazo
blanco por otro de color azul. Ahora bien, nadie puede pasar al siguiente nivel, pequeo rbol,
mientras el docente sea pequel'lo insecto, con lo que el grupo debe buscar que el profesor pase
al nivel superior para seguir progresando.

El docente cambia de nivel cuando todos los alumnos y las alumnas han pasado al siguiente
nivel, en otras palabras, es el ltimo en avanzar. Esto significa que en ningn momento hay
una persona que est dos niveles por encima de otro. A todos les interesa pasar de nivel y eso
significa favorecer al resto de los compaeros para que tambin lo hagan. En consecuencia, no
se establece ningn tipo de competicin, es ms, es posible ayudar a un compaero de clase.
Asi, si un alumno o una alumna est en un nivel superior y sale su nmero, puede regalar sus
preguntas al compal'ero o compaera que prefiera. Para ello, cuando el profesor le vaya a
preguntar dice: "regalo mis preguntas a...". En este caso el profesor formular las preguntas al
nio o a la nia que ha recibido el regalo.

Esta dinmica permite una reflexin y una autoevaluacin de las clases de una forma ldica y
motivadora para los alumnos, un refuerzo de una serie de conductas motrices y actitudinales,
elevar la autoestima de todos y cada uno de los alumnos mediante los comentarios positivos de
sus compaeros y compaeras y, sobre todo, reforzar el sentimiento de grupo.

Otra sencilla dinmica es la que hemos denominado "buzn de la paz". El buzn de la paz es
una caja de cartn pintada a modo de buzn en la que cada persona puede, voluntariamente,
introducir dibujos con las actividades de clase que ms le hayan gustado o que quisiera repetir,
mensajes positivos a otros compal'leros, de la misma o de otras clases, y al profesor,
comentarios para mejorar las clases, ideas de lo que le gustarla hacer, etctera.

Cada semana, el profesor coloca alguno de estos dibujos y mensajes en un peridico mural
para que todos puedan verlos. Conviene que todos los dibujos y mensajes que los diferentes
alumnos depositan en el buzn de la paz queden expuestos y, lgicamente, que sus opiniones
sean tomadas en cuenta.

Esta dinmica, adems de aumentar la autoestima de los que reciben un mensaje, aporta
algunos datos que pueden ser relevantes para la evaluacin y permite al docente determinar
cules de las actividades realizadas en clase han sido las preferidas por el grupo, orientar
posibles alternativas y propuestas de continuidad en funcin de las preferencias y gustos de la
clase, etctera.

Hacia una continuidad transformadora de la accin educativa

Ya revisamos que una caracteristica que define la educacin para la paz es la de ser una
educacin desde y para la accin. Asl, a partir de la concepcin de la educacin fsica para la
paz se pueden proponer algunas actividades orientadas a favorecer las relaciones del grupo
clase con el resto de la comunidad escolar, con personas del entorno de influencia de esta
misma comunidad y con personas de entornos alejados geogrfica y culturalmente. El primer
paso es favorecer en las clases la presencia voluntaria de los padres y las madres que lo
deseen mediante lo que hemos denominado "clases abiertas".

A menudo se habla de la falta de colaboracin de los padres en las acciones educativas que se
promueven desde la escuela y muchos profesores se quejan del desinters y desconocimiento
de estos mismos padres en aspectos relacionados con la labor docente. Esta situacin se
acrecienta an ms en reas como la educacin fisica debido, por una parte, a la falsa
creencia de que es menos importante que otras de tipo ms conceptual y, por otra, porque
posiblemente la educacin fsica que recibieron los padres de nuestros actuales alumnos se
limitO alJUego libre o, en el meJor de los casos, a la prctica deportiva. Ahora bien, creemos
que tampoco desde las escuelas se promueven acciones orientadas a subsanar en lo posible
esta situacin, es decir, a que los padres entiendan exactamente el qu y el por qu de lo que
se hace en las clases, incluso son bastantes los docentes que sistemticamente manifiestan
que "los padres, cuanto ms lejos, mejor". Contrarios a esta idea, buscamos promover la
participacin de las familias en las clases, facilitando esta situacin a travs de una serie de
actuaciones que permitan a los padres tomar conciencia de la importante labor que la escuela
desarrolla con sus hijos, lo cual repercutir sin duda en la valoracin social de la profesin
docente.

La dinmica de clases abiertas permite a padres y madres asistir y participar, si lo desean, en
las distintas actividades de las clases de educacin fsica en las mismas condiciones que los
alumnos. Hay unidades didcticas donde resulta perfectamente posible su integracin, sobre
todo aquellas destinadas a la realizacin de actividades fsicas orientadas al uso positivo del
tiempo libre y al desarrollo, la creatividad y la recreacin, mediante talleres de expresin
corporal o danza, clubes recreativos, etctera; en estos casos, es conveniente dirigir, desde la
escuela, una carta invitando a la asistencia voluntaria. Incluso puede ser interesante generar
propuestas de actividad fsica intergeneracional basada en propuestas cooperativas que
conlleven una continuidad de los aprendizajes escolares en el tiempo de ocio del alumnado y
de sus familias.

Lgicamente, integrar a los padres en las clases choca a menudo con incompatibilidad de
horarios, pero esto no siempre es as y "clases abiertas" se presenta como una posibilidad de
asistencia voluntaria.

Otras alternativas pueden ser la participacin de las familias en actividades concretas y
puntuales como la recuperacin de los juegos tradicionales de la zona de influencia de la
escuela o la realizacin de una actividad de exploracin orientada a conocer o aprovechar
educativamente el entorno natural ms cercano.

Hemos expuesto algunas acciones concretas para favorecer la interrelacin de la escuela con
la comunidad educativa y su entorno de influencia, con el que el alumno tiene un contacto
diario, el problema est ahora en tratar de acercarlo a personas y entornos geogrficamente
lejanos, con los cuales no tiene un contacto directo. Este acercamiento es fundamental para
apostar por la diversidad cultural y el interculturalismo como medio de enriquecimiento comn.
En este sentido, la posibilidad de escribirse con un grupo de nios y nias o adolescentes de
otro pas abre la mentalidad de nuestros alumnos a otras culturas. Desde las clases de
educacin fsica podemos promover contactos con otras escuelas de diferentes partes del
mundo e intercambiar juegos o fotografas, descripciones de las actividades desarrolladas,
etctera. Un alumno distinto cada da puede encargarse de redactar lo que ha hecho en clase,
aadiendo al final los comentarios del resto de sus compaeros para, cada cierto tiempo,
enviar las fotocopias del diario colectivo a las otras escuelas. Hoy en da la internet facilita
muchsimo este tipo de contactos, permitiendo adems la participacin en proyectos educativos
internacionales, algunos de los cuales estn relacionados con la educacin fsica.

En sntesis, la educacin para la paz, como respuesta educativa a la cultura de paz y a los
valores que de ella se derivan, debe partir de una reflexin personal del docente y del conjunto
de profesores de una escuela, orientada a definir con claridad qu significado tiene aceptar los
ideales de la cultura de paz, reflejados en el Manifiesto 2000, y qu compromisos se adquieren
con ello. De dicha reflexin deben surgir, por un lado, propuestas de transformacin educativa
en la organizacin de los planteles, dando a los alumnos un mayor protagonismo, una mayor
libertad responsable, y, por otro, la concrecin de los valores que se pretenden promover en
actitudes y conductas claras junto a acciones educativas para desarrollar a nivel de la escuela
y desde las distintas asignaturas del currculum.

En este sentido, la educacin fsica se convierte en un rea privilegiada para el trabajo de
contenidos relacionados con la regulacin pacfica de los conflictos, con las relaciones
sr ,Fualaa, acm laa ha iliGiaGiaa aoaialoo, oon la apuoota por la intoroulturalidad como medio de
relacin multicultural, etctera, pero para ello se hace necesaria una transformacin de las
prcticas tradicionales, orientadas explcita o impllcitamente a la competicin, a la comparacin
interpersonal y al rendimiento, en otras alternativas de carcter ms cooperativo, que partan de
la actividad corporal y motriz como medio para el conocimiento y la aceptacin personal, para
el establecimiento de relaciones interpersonales positivas y para el acercamiento del ser
humano al medio ambiente que le rodea. En este sentido, en el siguiente captulo
profundizaremos en el anlisis del papel que las actividades fsicas cooperativas en general y
los juegos cooperativos en particular pueden desempenar en todo este proceso. Educar para la
paz, tambin desde la educacin fsica, es una tarea posible y hoy en da ms necesaria que
nunca.
+

Licenciatura en Educacin
!'isicas Una para la formacin en
la educacin fisica en las escuelas de educacin bsica
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Captulo 2. Actividades y juegos cooperativos en educacin fsica

Aproximacin al juego cooperativo

Los juegos cooperativos pueden definirse como aquellos en que los jugadores dan y reciben
ayuda para contribuir a alcanzar objetivos comunes (Garairgordobil, 2002). De este modo, las
actividades cooperativas en general y los juegos cooperativos en particular pueden convertirse
en un importante recurso al promover una educacin fsica en valores; son varios los autores
que resaltan las ventajas de incorporar actividades y juegos cooperativos tanto en los
programas de educacin formal como en los de ocio y tiempo libre.

En este sentido, el canadiense Terry Orlick (1990) primero, y otros autores despus (Brown,
1992; Omeaca y Ruiz, 1999) , consideran al juego cooperativo una actividad liberadora ya
que:

Libera de la competicin. El objetivo es que todas las personas participen para alcanzar
una meta comn.
Libera de la eliminacin. Se busca la participacin de todos, la inclusin en vez de la
exclusin.
Libera para crear. Las reglas son flexibles y los propios participantes pueden
cambiarlas para favorecer una mayor participacin o diversin.
Libera la posibilidad de elegir. Los jugadores tienen en sus manos la decisin de
participar, de cambiar las normas, de regular los conflictos, etctera.
Libera de la agresin. Dado que el resultado se alcanza por la unin de esfuerzos,
desaparecen los comportamientos agresivos hacia los dems.

El norteamericano Steve Grineski (1989) estudi la relacin entre los comportamientos sociales
de los ninos y el tipo de juegos que practicaban en las escuelas, y lleg a la conclusin de que
el juego cooperativo favoreca significativamente la aparicin de conductas prosociales en
comparacin con los juegos competitivos y las actividades individuales. En un estudio posterior,
Grineski (1996) concluy que un programa de actividad fsica basado en propuestas
cooperativas se mostr eficaz para favorecer la socializacin de alumnos de entre ocho y 12
aos de edad con trastornos emocionales severos.
Para Sigrid Loos (1989), pedagoga alemana afincada en Italia, el juego cooperativo puede
estimular el sentido de pertenencia a un grupo, ya que las personas que juegan juntas se
sienten bien juntas.

Rosa Mara Guitart (1990) destaca el papel de los juegos no competitivos ya que:

El nio participa por el mero placer de jugar y no por el hecho de lograr un premio.
Aseguran la diversin al desaparecer la amenaza de no alcanzar el objetivo marcado.
Favorecen la participacin de todos.
Permiten establecer relaciones de igualdad con el resto de los participantes.
Buscan la superacin personal y no el superar a los otros.
El nio percibe el juego como una actividad conjunta, no individualizada.
Favorecen sentimientos de protagonismo colectivo en los que todos y cada uno de los
participantes tienen un papel destacado.

Los norteamericanos Matt Weinstein y Joel Goodman (1993) sealan, entre las ventajas
demostradas de las prcticas cooperativas, que permiten a los participantes interactuar y
practicar un dilogo de apoyo y apreciacin mutua que sustituye al habitual dilogo de
desprecio y comentarios negativos al que estamos acostumbrados. Posteriormente, esta
habilidad de expresar sentimientos positivos se extiende a otros contextos de la vida y
repercute en uno mismo y en quienes le rodean.

En Espaa, Maite Garairgordobil (1995) desarroll un estudio dirigido a determinar las ventajas
de un programa de juegos cooperativos aplicado en la escuela. Lo llev a cabo durante un
curso escolar con 154 alumnos de 3 y 4 de educacin primaria (ocho-1O aos) divididos en
cinco grupos: cuatro experimentales y uno de control. Los grupos experimentales reciban, una
vez a la semana, una sesin de juegos cooperativos con una duracin de entre 60 y 90
minutos, mientras que con el grupo de control no se desarrollaron estas sesiones. Entre las
conclusiones de este estudio, Garairgordobil destaca la mejora de la cooperacin grupal y de
las conductas prosociales altruistas, el significativo descenso de las conductas agresivas, el
incremento del autoconcepto global del alumnado, el relevante incremento de los mensajes
positivos hacia los compaeros y la prctica desaparicin de los negativos y una mejora de la
creatividad, por lo que apuesta por la integracin de este tipo de actividades cooperativas en los
proyectos educativos de las escuelas, al tiempo que plantea la necesidad de ir integrando las
metodologas cooperativas en la prctica diaria.
Para el uruguayo Enrique Prez Oliveras (1998}, los juegos cooperativos pueden estimular el
desarrollo de:

Las capacidades necesarias para poder resolver problemas.
La empata o sensibilidad necesaria para reconocer cmo est el otro, sus
preocupaciones, sus expectativas, sus necesidades. sus posibilidades, su realidad,
etctera.
La sensibilidad necesaria para aprender a convivir con las diferencias de los dems.
Las capacidades necesarias para poder expresar sentimientos, emociones,
conocimientos, experiencias, afectos. preocupaciones...

Los espaoles Ral Omeaca y Jess Vicente Ruiz (1999} subrayan que el juego cooperativo:

Permite explorar y facilita la bsqueda de soluciones creativas en un entorno libre de
presiones.
Propicia las relaciones empticas, cordiales y constructivas entre los participantes.
Destaca el proceso sobre el producto.
Integra al error dentro del proceso.
Posibilita el aprendizaje de valores morales y habilidades para la convivencia social.
Permite valorar positivamente el xito ajeno.
Fomenta las conductas de ayuda y un alto grado de comunicacin entre los
participantes.

El brasileo Fbio Otuzi Brotto (1999), basndose en las ideas de Terry Orlick, destaca el papel
educativo de los juegos cooperativos comparndolo con el de Jos juegos competitivos:

J uegos competitivos !J uegos cooperativos
Son divertidos slo para algunos Son divertidos para todos.
La mayora experimenta un
!entimiento de derrota.
rrodos tienen un sentimiento de
!victoria.

f\lgunos son excluidos por falta de
habilidad.
Hay una mezcla de grupos que
uegan juntos creando un alto nivel de
aceptacin mutua.
Se aprende a ser desconfiado,
egosta o, en algunos casos, la
persona se siente amedrentada por
los otros.

Se aprende a compartir y a confiar en
los dems.
Los jugadores no se solidarizan y son
felices cuando algo "malo" le sucede
a los otros.
Los jugadores aprenden a tener un
sentido de unidad y a compartir el
xito.
Conllevan una divisin por
pategorias, creando barreras entre
las personas y justificando las
iferencias interpersonales como una
orma de exclusin.

Hay una mezcla de personas en
grupos heterogneos que juegan
untos creando un elevado nivel de
aceptacin mutua.

Los perdedores salen del juego y
r.:>implemente se convierten es
bbservadores.
Nadie abandona el juego obligado por
las circunstancias del mismo. Todos
untos inician y dan por finalizada la
actividad.
Los jugadores pierden la confianza en
s mismos cuando son rechazados o
uando pierden.

Desarrollan la autoconfianza porque
odos son bien aceptados.
La poca tolerancia a la derrota
(Jesarrolla en algunos jugadores un
sentimiento de abandono frente a las
(Jificultades.

La habilidad de perseverar ante las
dificultades se fortalece por el apoyo
de otros miembros del grupo.
La tambin brasilena Eliana Rossetti Fausto (2001) desarroll un programa de educacin fsica
basado en propuestas de actividad motriz cooperativa. El programa se aplic durante cuatro
meses a alumnos de tercer grado de educacin primaria, a razn de dos horas de clase a la
semana. Entre las mejoras observadas por esta profesora destacamos la de la interrelacin
afectiva entre la maestra y sus alumnos, la aparicin de conductas de cooperacin y ayuda en
los grupos a partir del segundo mes de actividad y el incremento de la comunicacin grupal
para resolver juntos los problemas que se les plantearon durante las actividades de clase.
Experiencias similares realizadas con alumnos de entre siete y 1O anos de edad en distintas
escuelas brasilenas condujeron a los mismos resultados (Pardo y Chagas, 2001).

Asimismo en Brasil, concretamente en la escuela pblica de Cuib, Srgio Luiz Chaves dos
Santos (2001) verific mediante un cuestionario las preferencias de los alumnos, de quinto a
octavo grados (11-14 al'os), por las actividades competitivas. Tras aplicar un programa basado
en actividades cooperativas comprob, mediante otro cuestionario, cmo las preferencias de su
alumnado variaron significativamente en todos los niveles, dirigindose ahora hacia las
actividades de tipo cooperativo. Aun cuando Chaves senala que hubo diferencias en el grado
de asimilacin de las actividades cooperativas, mucho mejor aceptadas al inicio en los grados
quinto y sexto que en los de sptimo y octavo, destaca en todos los niveles el cambio de
actitud de los alumnos hacia sus compal'eros, la valoracin por parte del grupo de las prcticas
cooperativas y, al mismo tiempo, el cuestionamiento de algunos hechos presentes en las
actividades competitivas, y la mejora del clima de aula (Chaves, 2001).

La profesora chilena Carolina Valencia (2002) realiz un estudio orientado a determinar si un
programa de actividad motriz basado en juegos cooperativos favoreca la integracin de los
alumnos asmticos en las clases de educacin fsica y si, al mismo tiempo, mejoraba su
capacidad respiratoria. El estudio se aplic a 35 nil'os, de edades comprendidas entre los seis
y los nueve al'os, en Arica, ciudad situada en el norte de Chile. Los nir'1os fueron divididos
aleatoriamente en dos grupos, el experimental, al que le fue aplicado elprograma de juegos
cooperativos durante dos meses, a razn de dos veces por semana, y el de control, que sigui
con el programa habitual. Entre las conclusiones de esta investigadora destaca que el juego
cooperativo facilita la mejora de la integracin escolar del alumnado asmtico. Por el contrario,
no observ diferencias significativas entre el grupo experimental y el de control respecto a la
mejora de la capacidad respiratoria de estos nil'os, probablemente, apunta Valencia, porque
sea necesario prolongar el programa durante, al menos, cuatro meses con un mnimo de tres
sesiones semanales.

Despus de este rpido recorrido por las opiniones e investigaciones de diversos autores,
referentes bsicos al estudiar las actividades fisicas cooperativas, en general, y el juego
cooperativo, en particular, podemos concluir que en este tipo de actividades la gente juega con,
y no contra, los dems, para superar uno o varios desafos colectivos que en ningn caso
suponen superar a otras personas. Esta caracterstica que las define, favorece en los
participantes el desarrollo de habilidades sociales y de actitudes de empata, cooperacin,
solidaridad y dilogo.

La cooperacin en la prctica docente. Actitudes y creencias del profesorado

Resulta cuando menos curioso que absolutamente toda la documentacin analizada valore
positivamente la introduccin de actividades cooperativas en los programas educativos con el
fin de desarrollar en los educandos conductas de cooperacin, solidaridad, aceptacin de uno
mismo y del otro, comunicacin, regulacin pacifica de conflictos, etctera (Brown, 1992;
Cascn y Martn, 1986; Guitart, 1990; Jares, 1989, 1991, 1992; Loos, 1989; Omel'aca y Ruiz,
1999; Orlick, 1986, 1990; Seminario de Educacin para la Paz, 1991, etctera) sin que se
exponga inconveniente alguno y que, sin embargo, el profesorado siga manifestndose reacio
a desarrollar programas cooperativos de actividad motriz. En este sentido, Steve Grineski
(1991) realiz un estudio con una muestra de 500 alumnos de escuelas elementales y medas.
Dicho estudio revel que 90% de las experiencias de estos escolares en educacin fsica eran
competitivas. Grineski revis, adems, 288 juegos descritos en cinco libros de texto de
educacin fsica dirigidos a alumnos de entre seis y 12 afios de edad y comprob que ms de
90% de estos juegos eran competitivos. En Espana, Arumf y colaboradores (2003) realizaron
un estudio tendente a determinar el tipo de estructura de aprendizaje predominante en la
enseanza de la educacin fsica en la educacin primaria (seis-12 aos) y concluyeron que
las propuestas cooperativas fueron, en todas las sesiones de clase analizadas,
significativamente inferiores a las competitivas y nunca superiores a 27%. De hecho, en las tres
cuartas partes de las sesiones analizadas los docentes no introdujeron ni siquiera una actividad
cooperativa.

Para responder a la paradoja de cmo es posible que la totalidad de los estudios realizados
muestren la superioridad de las actividades cooperativas sobre las competitivas y sin embargo
estas ltimas sigan siendo las actividades dominantes en las clases de educacin fsica, basta
un simple vistazo a los ar'los de las publicaciones y de los estudios a los cuales hemos hecho
mencin. Prcticamente la totalidad de estos textos datan de los ltimos 10 aos, por lo que
podemos deducir que la razn principal de esta paradoja se encuentra en el vaco que ha
mostrado la formacin inicial delprofesorado en estos ternas y estrategias de trabajo.

Derivadas de la falta de formacin inicial, aparecen unas concepciones cuando menos
cuestionables, que justifican la omnipresencia de la competicin en los programas escolares
alegando un mayor rendimiento individual, una mayor motivacin entre los alumnos o,
simplemente, que hay que prepararlos para la sociedad competitiva en la que se van a
desenvolver.

En este sentido, en una encuesta realizada recientemente entre profesores de educacin fsica
de la provincia de Valladolid {Espaa), a la que respondieron voluntariamente 30 personas, la
totalidad manifest basar sus programaciones de educacin fsica en propuestas competitivas,
si bien algunas respuestas fueron matizadas aclarando que introducan algunos elementos
correctores como dialogar con los alumnos ante situaciones "poco deportivas". Las razones
alegadas para el uso de propuestas competitivas fueron las siguientes:

Resultan ms motivadoras para los alumnos.
Canalizan la agresividad.
Ensenan a ganar, a perder y a participar.
Permiten un mayor rendimiento.
Favorecen el espritu de superacin.
Desarrollan mejor estrategias, imaginacin...
Permiten un autoconocimiento en relacin con los dems.
Se adaptan mejor a las demandas de los alumnos.
Permiten una divisin de la clase en grupos de nivel.
Los alumnos con problemas de conducta las aceptan mejor.
Posibilitan la participacin en competiciones escolares.
Aumentan la autoestima de algunos nif'los.
Son ms fciles de evaluar.
La competicin es una predisposicin natural en el nif'lo.

Sin embargo, ese mismo profesorado manifest, en la misma encuesta, los siguientes
inconvenientes que aparecan en sus clases con la prctica de actividades competitivas:

Pueden generar conductas agresivas.
Favorecen el egocentrismo de los "buenos".
Disminuyen la autoestima y aumentan la frustracin de los menos capacitados.
Generan conductas negativas hacia los menos cualificados con lo que la integracin es
poco posible.
Generan conductas de rechazo hacia los contrarios.
Conductas como el compaerismo, la solidaridad..., se pierden por el afn de victoria.
No se adaptan a todos los alumnos.
Ponderan en exceso aptitudes fsicas sobre otro tipo de actitudes.
Se orientan ms al fin que a los medios.
Los grupos que se forman son homogneos, en funcin del nivel de destreza.
Curiosamente ninguna persona manifest su falta de formacin inicial ni su desconocimiento de
recursos sobre actividades cooperativas y su uso didctico, si bien en entrevistas personales
posteriores a la realizacin de esta encuesta fue, entre los docentes, una de sus quejas ms
repetidas.

Reflexiones para un cambio en la actitud del profesorado

Analizando las respuestas del profesorado sobre las ventajas de las actividades competitivas,
podemos entresacar una serie de conclusiones que nos llevan a plantear varias preguntas para
la reflexin:

Las actividades competitivas motivan ms a los alumnos?
Las actividades competitivas canalizan mejor la agresividad?
Las actividades competitivas favorecen un mayor rendimiento individual?
Las actividades competitivas se adaptan mejor a los alumnos problemticos?
Las actividades competitivas son ms fciles de evaluar?
Las actividades competitivas facilitan el xito en competiciones deportivas?
Slo es posible ensenar a ganar y a perder mediante actividades competitivas?
Si la competicin es una predisposicin natural en el nifo y la sociedad es competitiva,
el trabajo con actividades cooperativas no generar individuos inadaptados a la
realidad con la que se van a encontrar?

Tratemos de responder, uno a uno, a todos estos interrogantes.

Las actividades competitivas motivan ms a los alumnos que las cooperativas?

Antes de responder a esa pregunta habra que preguntarse si tos alumnos realmente han
tenido la oportunidad de conocer alternativas a las actividades fsicas competitivas. En general,
el profesorado basa sus programas de educacin fsica en actividades competitivas y, por otra
parte, los programas extraescolares de actividad fsica giran principalmente en torno al llamado
deporte escolar. As, es frecuente que, tras las clases, la oferta de la escuela para la ocupacin
del tiempo libre sea: basquetbol, futbol de saln, artes marciales, etctera. Estamos tan
envueltos en la competicin que parece que nadie se ha planteado cmo sera la actividad
fsica sin ella.

Incluso, algunas personas introducen la competicin como factor de motivacin en sus clases.
As es habitual que, entre las actividades que se realizan para ensefar a los alumnos a botar
un baln, una de ellas consista en disponer a la clase en grupos iguales y en filas paralelas
para explicar que la actividad consiste en que la primera persona de cada fila vaya botando un
baln hasta una pica situada unos metros ms all y vuelva para entregrselo al siguiente
compaero. Dado lo aburrido que resulta, sobre todo la espera en la fila, el profesor tiende a
plantear la actividad como una carrera de relevos, supuestamente para motivar a los alumnos.
Ahora bien, si nuestro objetivo es que stos aprendan a botar un baln, posiblemente el
planteamiento competitivo de la actividad sea hasta contraproducente ya que, en el ansia de
llegar cuanto antes, los participantes olvidarn todas las indicaciones iniciales sobre cmo se
debe efectuar un bote correcto. Aun as, este tipo de planteamientos basados en competiciones
de relevos es bastante frecuente.

Por otra parte, si nos interesa fomentar el gusto por la actividad y no por el resultado y lo nico
que motiva a los alumnos en casos como el descrito anteriormente es el resultado, tendramos
que preguntarnos, por qu no cambiar la actividad?

Desde nuestro punto de vista nos encontramos ante un caso claro de falta de formacin y de
recursos. Conocemos infinidad de actividades competitivas y entre todas ellas es fcil
encontrar alguna que motive a los alumnos, si no a todos, s a la mayora. Ahora bien, el
nmero de actividades cooperativas descritas en la bibliografla que podemos encontrar en el
mercado es sensiblemente inferior, con lo que hay mucho menos donde elegir.
Por otra parte, cabria preguntarse a qu tipo de alumnos nos estamos refiriendo cuando se dice
que las actividades competitivas motivan a ms de ellos. Realmente pensamos que el nio
con dificultades motrices se motiva con las actividades competitivas, donde su participacin real
es muy limitada, aun cuando no manifieste comentario negativo alguno en las clases?

Las actividades competitivas canalizan mejor la agresividad?

Aunque est bastante extendida la creencia de que la prctica de actividades competitivas
permite canalizar la agresividad bastante mejor que la prctica de actividades y juegos
cooperativos, existe evidencia empirica que desmiente tal afirmacin. Son varios los estudios
que se han realizado para comparar los efectos de programas de actividad cooperativa y
competitiva. De entre todos ellos, podemos destacar la investigacin de Bay-Hinitz y
colaboradores que en 1994 investigaron los efectos de un programa de juegos cooperativos y
competitivos en las conductas agresivas y cooperativas de 70 nios, de entre cuatro y cinco
aos de edad, distribuidos en cuatro aulas. Los resultados pusieron de manifiesto un aumento
de las conductas de ayuda y cooperacin y una disminucin significativa de las conductas
agresivas durante la prctica de actividades cooperativas y, por el contrario, un aumento de las
conductas agresivas y una disminucin de las conductas de ayuda y cooperacin tras la
implementacin de los juegos competitivos (Bay-Hinitz, Peterson y Quilitch, 1994). Resultados
similares obtuvo Finlinson (1997) durante un estudio realizado con 38 nios de cuatro aos de
edad a los que aplic un programa de juego cooperativo y un programa de juego competitivo.
La conclusin principal de este estudio fue que las conductas prosociales se incrementaron.
incluso alcanzando niveles inesperados inicialmente, tras la aplicacin del programa de juegos
cooperativos. Por el contrario, las conductas antisociales, discusiones y agresiones entre los
nios aumentaron significativamente tras la aplicacin del programa de juegos competitivos
(Finlinson, 1997).

Las actividades competitivas favorecen un mayor rendimiento individual?

Posiblemente debido a que las actividades fsicas cooperativas se introducen en los programas
de educacin formal desde el campo recreativo, est bastante extendida la creencia de que
nicamente a travs de la competicin se favorece el rendimiento. Podriamos decir que en el
pensamiento de algunos docentes se orienta a que las actividades cooperativas favorecen la
diversin y el disfrute mientras que las competitivas promueven el rendimiento. Sin embargo,
podemos afirmar que la evidencia empirica demuestra lo contrario. En este sentido, podemos
recordar, simplemente a modo de ejemplo, las principales conclusiones del metaanlisis de
Johnson y Johnson (1981):

1. Las situaciones cooperativas son superiores a las competitivas y a las individuales en
cuanto al rendimiento y a la productividad de los participantes.

2. La cooperacin intragrupo con competicin intergrupal es superior a la competicin
interpersonal en cuanto al rendimiento y a la productividad de los participantes.

3. La cooperacin sin competicin intergrupos es superior a la cooperacin con competicin
intergrupos en cuanto al rendimiento y a la productividad de los participantes.

4. No se constatan diferencias significativas entre la competicin interpersonal y los esfuerzos
individuales en cuanto al rendimiento y a la productividad de los participantes.

Es cierto que casi la totalidad de los estudios analizados por Johnson y colaboradores {1984)
para llegar a esas conclusiones hacen referencia a campos predominantemente conceptuales:
Matemticas, Ciencias, Lenguaje, Historia..., a todos los niveles, desde escuelas primarias a la
universidad, pero es fcil suponer que, aun cuando haya que demostrarlo, dichas conclusiones
sean extrapolables a educacin fsica.
En cualquier caso, como ya hemos resel'iado, tambin hay experiencias que demuestran las
ventajas de los programas cooperativos de actividad fsica sobre los tradicionales basados en
actividades competitivas (Garairgordobil, 1995; Grineski, 1996; Valencia, 2002...) y no slo en
el mbito actitudinal sino tambin en el mbito motor. As, podemos resel'iar a modo de ejemplo
que Mender, Kerr y Orlick (1982) aplicaron un programa experimental de actividad motriz
basado en actividades cooperativas a un grupo de 19 nil'ios, de entre siete y 1O aos, con
dificultades de aprendizaje, y constataron no slo un incremento significativo de las conductas
prosociales, respecto al grupo de control, sino una mejor ejecucin en variables motrices,
especialmente en las acciones que implicaban habilidades de equilibrio.

Las actividades competitivas se adaptan mejor a los alumnos problemticos?

Habra que preguntarse, antes de nada, a qu tipo de alumnos nos estamos refiriendo con el
calificativo de problemticos: a los que tienen problemas para relacionarse con el resto?, a
los que rechazan la educacin fsica porque sus experiencias anteriores han sido frustrantes?,
a los que presentan necesidades educativas especiales integrados en nuestras clases?...
Pensamos que el profesorado que manifiesta rotundamente que las actividades competitivas se
adaptan mejor al alumno problemtico no est haciendo referencia a ninguno de los casos
anteriores y piensa en un tipo de alumno muy concreto, aquel que manifiesta conductas
disruptivas en clase ante cualquier propuesta motriz en la que no destaque y, en este caso, las
actividades competitivas no estn solucionando el problema del alumno o del grupo,
aparentemente lo que solucionan es el problema del profesor. Ahora bien, cabria preguntarse a
costa de qu.

Es cierto que un alto porcentaje de alumnos con conductas disruptivas se caracteriza por
destacar en las clases de educacin flsica ante propuestas individuales o competitivas y, en
opinin del profesorado, tambin es interesante que, al menos en una clase, tenga
experiencias positivas que refuercen su autoestima. El hecho de trabajar con actividades
competitivas favorece la sensacin de protagonismo de estos alumnos que llegan a sentirse
superiores a los dems, si bien lo hacen a costa de que otros experimenten sensaciones
negativas. Desde nuestro punto de vista, el objetivo debe orientarse a conjugar el protagonismo
de los ms capaces con el hecho de que absolutamente todos nuestros alumnos y nuestras
alumnas experimenten sensaciones de xito en la prctica y eso slo puede lograrse mediante
actividades cooperativas. Al alumno que destaca podemos ofrecerle alternativas para que siga
hacindolo, pero no enfrentndose a los dems, sino favoreciendo el que otros, con ms
dificultades, las superen gracias a su ayuda.

Las mismas respuestas del profesorado dejan de manifiesto que ante otro tipo de "alumnos
problemticos" -por poner un simple ejemplo, un sndrome de Down-, las actividades
competitivas generan graves inconvenientes que dificultan su integracin al grupo. El hecho de
que la sensacin de xito o fracaso se defina por un resultado que supone superar a otras
personas, implica que la culpa de los fracasos recaiga siempre sobre las mismas personas, las
que manifiestan una mayor dificultad; por el contrario, las felicitaciones por el xito tienden a
recaer tambin sobre las mismas personas, esta vez sobre las que destacan, que
generalmente son las que han obtenido el mayor nmero de puntos o el tanto de la victoria. El
trabajo mediante actividades cooperativas implica que el xito o fracaso se comparta en el
grupo, lo que favorece que los ms capaces ayuden a los que tienen ms dificultad para poder
superar el objetivo de la actividad. Se promueven asi la comunicacin, las relaciones
personales, la empata y un clima positivo de grupo que permite que personas de variada
condicin y habilidad motriz sean capaces de trabajar juntas para superar una dificultad comn
a todas ellas lo que, al contrario que con propuestas competitivas, favorece la integracin de
todos y cada uno de los alumnos y alumnas al grupo, con independencia de sus caractersticas
personales.

Las actividades competitivas son ms fciles de evaluar?

Unida a la, como ya hemos visto, falsa creencia de que las actividades competitivas favorecen
el rendimiento individual ms que cualquier otro tipo de actividades, encontramos
manifestaciones que afirman que las actividades competitivas son ms fciles de evaluar.
Desde nuestro punto de vista, se est confundiendo evaluacin con calificacin y se est
identificando la calificacin con un proceso de "palomeo" con base en unos resultados
cuantificables que comparan los realizados por un individuo con los considerados "normales" o
con los del resto de sus compaeros y compaeras. Desde esta perspectiva, basada en una
tradicin de tests de condicin fsica y de rendimiento deportivo de la que, desgraciadamente,
an perduran algunos resquicios, justamente, en los exmenes de acceso a la funcin docente,
la competicin es un medio sencillo y rpido de poner una nota que, al fin y al cabo, es el fin de
la calificacin.

Ahora bien, si entendemos la evaluacin, no como calificacin, sino como un proceso continuo y
permanente, integrado en el propio proceso educativo, coherente con l y orientado a su mejora,
habrla que preguntarse si en un modelo educativo basado en valores derivados de la cultura de
la paz: democracia, dilogo, solidaridad, participacin, responsabilidad..., resulta coherente un
modelo de evaluacin, si es que se puede llamar as, basado en la comparacin de los resultado
finales de unos con otros y, lo que es ms importante, qu aporta ese modelo a la mejora del
proceso educativo? Planteamos, por el contrario, que hay que definir perfectamente los objetivos
educativos y, en funcin de stos, determinar sobre qu aspectos vamos a incidir a lo largo del
proceso para, a continuacin, elegir los procedimientos para hacerlo. Entendemos que debe
valorarse todo el proceso realizado y no slo el resultado final y que el alumnado tiene que
participar en su propia evaluacin como una forma ms de adquirir responsabilidades, de
comprender lo que est haciendo y, en definitiva, de mejorar. Desde
estas bases, es posible evaluar, y calificar si fuera necesario, desde la prctica de actividades
fsicas cooperativas.

Las actividades competitivas facilitan el xito en competiciones deportivas?

Posiblemente el incitar constantemente a la competicin e insistir en la importancia del
resultado facilite el xito en las competiciones deportivas, aunque probablemente no tanto
como el hecho de tener un buen equipo. La cuestin est en definir qu modelo de educacin,
en general, y de educacin fsica, en particular, queremos asumir.

Si abogamos por un modelo orientado al xito en competiciones deportivas escolares no cabe
la menor duda de que lo mejor es realizar un buen proceso de seleccin, formar un maravilloso
equipo con los ms aptos, que se convertir en el equipo estandarte de nuestra escuela, y
trabajar insistentemente con ellos hasta lograr que asimilen los aspectos tcnicos y tcticos
necesarios para garantizar un buen resultado al enfrentarse a otros equipos, algunos de ellos
formados mediante procesos similares. El resto de los alumnos puede repartirse en otros
equipos para que "disfruten" de la competicin y poco importar lo que hagan.

Si, por el contrario, abogamos por un modelo orientado a la participacin, a la prctica de
actividad fisica como una forma saludable de ocupacin del tiempo de ocio y de relacin con
los dems, seguramente el xito en las competiciones deportivas escolares deje de tener
sentido y nuestro objetivo se centre en promover la ocupacin del tiempo de ocio de los
alumnos mediante prcticas motrices saludables y variadas.

Ahora bien, es probable que, dentro de 15 aos, un anlisis de las personas que continan
practicando actividad fsica en su tiempo de ocio nos muestre que el modelo orientado al xito
deportivo conlleva un nmero de abandonos significativamente mayor que el orientado a la
participacin y que entre las causas de estos abandonos est la de haber experimentado
sentimientos negativos durante la prctica de la actividad fsica en edad escolar.

Slo es posible ensear a ganar y a perder mediante actividades competitivas?

La mayor parte de la bibliografa existente sobre juegos y actividades cooperativas insisten en
los beneficios de stas en contraposicin a los perjuicios de las competitivas; sin embargo, no
definen claramente cundo una actividad puede ser considerada cooperativa y cundo no. As,
se identifica a las actividades cooperativas como actividades sin perdedores, actividades donde
nadie gana y nadie pierde, etctera. Esta idea es recogida por una buena parte del profesorado
que entiende que la nica forma de que los alumnos aprendan a ganar y a perder es sintiendo
en propia piel la victoria y la derrota para, a partir de ah, introducir mecanismos orientados a
que, en caso necesario, cada individuo supere la frustracin de una derrota o el egocentrismo
tras una victoria.

El problema radica en el hecho de identificar el juego cooperativo como un juego sin ganadores.
Existen juegos cooperativos donde, efectivamente, no gana ni pierde nadie; un ejemplo: dos
nios que, cogidos de las manos, echan el cuerpo para atrs e intentan girar tan deprisa como
les sea posible. Sin embargo, tambin existen otros juegos cooperativos donde podemos decir
que se gana o se pierde; ahora bien, al contrario que en los juegos competitivos donde el hecho
de que alguien gane implica, necesariamente, que alguien pierda, en los juegos
cooperativos, un individuo slo gana si todos ganan y pierde si todos pierden, en otras
palabras, o todos ganamos o todos perdemos. As pues, si eso es lo queremos, es posible que
los alumnos sientan en su piel el hecho de ganar o de perder mediante actividades fsicas
cooperativas, enfrentndose no a otras personas, como en las actividades competitivas, sino a
retos externos al grupo. Un ejemplo: se puede plantear una actividad donde el objetivo del
grupo es que todos sus componentes logren superar una colchoneta de salto de altura
colocada en posicin vertical sin que se caiga. El grupo ganarla si lo consigue y perdera en
caso contrario.

De todas formas, y por ir un poco ms lejos, nuestra experiencia nos dice que el hecho de
emplear palabras como ganar o perder, que rpidamente se identifican con actividades
competitivas, orienta la actividad hacia el resultado; dicho de otro modo, el alumno percibe
inconscientemente que lo importante no es el proceso sino el resultado. En este sentido, si lo
que queremos es favorecer la bsqueda de soluciones creativas, el dilogo, la comunicacin y
la participacin de todos y cada uno de los miembros del grupo, preferimos el uso de
expresiones como "su objetivo es...", "tienen que intentar que...", etctera.

S la competicin es una predisposicin natural en el nio y la sociedad es competitiva,
el trabajo con actividades cooperativas no generar individuos inadaptados a la
realidad con la que se van a encontrar?

En primer lugar se parte de una premisa equivocada o, cuando menos, cuestionable. No existe
estudio alguno que demuestre que el ser humano sea competitivo por naturaleza. Por el
contrario, hay autores que defienden que el ser humano, uno de los mamferos ms indefensos
en la escala animal, ha llegado a ser lo que es no tanto gracias a su inteligencia sino a su
capacidad para cooperar. Por otra parte, existen sociedades consideradas primitivas basadas
en sistemas organizativos cooperativos. Si el ser humano fuera competitivo por naturaleza, lo
lgico es que las sociedades primitivas lo fueran tambin.

Es cierto que nuestro modelo neoliberal de sociedad propugna la competicin e incluso la
defiende como un valor que debe ser incentivado. As, se piensa que el hecho de motivar a las
personas a superar a otras personas generar que todas se esfuercen al mximo por conseguir
los mejores resultados; sin embargo, como ya hemos analizado anteriormente, lo que
habitualmente genera, en la mayora casos, es hostilidad hacia los considerados contrarios,
ansiedad por no alcanzar los resultados esperados y frustracin cuando eso sucede.

Aclarados estos puntos, la cuestin de si debemos educar en la competicin con el fin de
preparar a nuestros alumnos para la sociedad en la que vive puede responderse con otra
pregunta. Debemos educar para la sociedad en la que nos movemos o para la sociedad que
queremos? En el primer caso partimos de una concepcin conservadora de la educacin, el
objetivo es simplemente adaptar al individuo a la sociedad en la que vive, sin cuestionamos lo
positivo o lo negativo de la misma. En el segundo caso, partimos de una concepcin crtica de
la educacin, donde el objetivo es formar personas crticas, capaces de entender los
mecanismos que regulan la sociedad en la que se desenvuelven, favoreciendo lo positivo y
dando respuestas ante lo negativo con el fin de mejorar dicha sociedad y hacerla ms justa y
solidaria.

Nosotros nos posicionamos en una concepcin critica de la educacin y, consecuentemente, y
a pesar de las numerosas dificultades, trabajamos desde esa perspectiva. Desde este punto de
vista pensamos que resulta mucho ms coherente un proceso que parta de ensear a los
alumnos a cooperar, a compartir, a ponerse en el lugar de los otros, a ver las actividades
fisicas como un medio divertido y saludable de relacin con los dems, etctera, donde las
actividades cooperativas juegan un papel fundamental, para, una vez asumidos estos objetivos
y una vez desvinculado el resultado de la actividad en si misma, ir introduciendo
progresivamente actividades competitivas, si asi lo deseamos, para favorecer otras
posibilidades de juego.

Entendemos que este proceso no crea individuos inadaptados socialmente, sino todo lo
contrario, y hacemos nuestra la frase de Fabio Brotto: "Si competir es importante, cooperar es
lo fundamental" (Brotto, 1997).

Una opinin para la reflexin

Aun cuando no es posible extrapolar esta situacin a otros contextos, nos gustara finalizar este
apartado con los sentimientos reflejados en el diario de clase de una alumna que lleg en 6 de
primaria, procedente de otra escuela, al centro en que trabajbamos. El grupo al que se
incorpor llevaba tres al'los trabajando en metodologas cooperativas.

"...yo antes de este ao odiaba la educacin flsca, en el otro colegio estbamos siempre
corriendo y jugando a juegos con el baln y de pi/lar y, claro, como yo estoy un poco gordita
todos se metan conmigo, sobre todo los chicos[...] Haba das que no traa el uniforme y el
profesor me castigaba sin gimnasia, que es lo que yo querfa. No creas que Jo hacia yo sola, no
te vayas a pensar, Marimar, otra chica de clase trala justificantes de su madre diciendo que le
dola la cabeza y la barriga y era mentira. Ella lo hacia muchas veces, yo slo de vez en
cuando". "Ayer jugu con los chicos al futbo/ en el recreo, me lo pas muy bien porque aunque
fallabas nadie te decia nada, bueno, alguno sf, slo uno, y no quiero dar nombres, pero otros
como Imano/ te decan que no pasaba nada y hasta me explicaron cmo poner el pie para
chutar sin que se te tuerza el baln. Hoy he vuelto a jugar y ya le voy cogiendo el truquil/o,
hasta he metido un gol, pero no ha valido porque ya hablan pitado para entrar en clase". "Me
ha gustado la educacin flsica este ao, yo antes era una patosa pero he mejorado mucho [...]
sime dicen al principio que iba a hacer cosas como saltar la colchoneta o lo del equilibrio en
/os bancos no me lo creo y digo que imposible, pero al final/o he hecho y me ha gustado [...]
ahora salgo a correr y a andar en bici con ms gente los sbados".

Creemos con sinceridad que la opinin de esta alumna, y los sentimientos que en ella se
reflejan, nos obligan, cuando menos, a reflexionar crticamente sobre el por qu y el para qu
de nuestra propia prctica docente y a considerar las consecuencias que se derivan de unas
determinadas prcticas ms orientadas a la competicin que a la cooperacin, sobre todo entre
los ms pequeos. Al mismo tiempo, pone de manifiesto que quiz la competicin no sea tan
motivadora para parte del alumnado, ni se adapte mejor a sus demandas, ni aumente el
rendimiento, ni...

Hacia una definicin de las actividades cooperativas

Si, como ya revisamos, la totalidad de los autores consultados coinciden en las ventajas del
juego cooperativo para el desarrollo de valores relacionados con la denominada cultura de paz,
sin que se apunte ningn inconveniente en este sentido, a la hora de determinar qu es
realmente un juego cooperativo se genera una cierta confusin.

La mayora de los autores distinguen, explcita o implcitamente, entre juego cooperativo,
donde no existen acciones opuestas entre los participantes, y juego competitivo, en el cual se
establecen unas relaciones de oposicin entre los jugadores, con independencia de que
tambin existan relaciones de cooperacin entre los miembros de un mismo equipo. Desde
este punto de vista, distinguiramos nicamente dos tipos de juegos: competitivos y
cooperativos.

incompatibilidad de meta. Imaginemos una carrera de 100 metros planos, no hay interferencia
entre las acciones de los corredores pero el hecho de que alguien gane la carrera implica que
el resto no pueda hacerlo. Hay un ganador y, necesariamente, uno o varios perdedores.

Las actividades competitivas de oposicin indirecta pueden ser de desarrollo simultneo,
como el ejemplo expuesto anteriormente, o consecutivo: una partida de boliche o un ejercicio
de gimnasia rtmica.

Dentro de las actividades competitivas pueden establecerse relaciones de colaboracin entre
las personas de un mismo grupo para tratar de superar a otro. La mayoria de los autores
hablan de relaciones de cooperacin/oposicin, pero desde nuestro punto de vista el trmino
cooperacin slo puede aplicarse a aquellas situaciones que implican superar un reto externo
al total de los y las participantes en una determinada actividad y no a la superacin de otra
persona o grupo de personas. De ahlque prefiramos hablar de relaciones de
colaboracin/oposicin para hacer referencia a actividades donde varias personas colaboran
entre si, oponindose a otras, con el fin de alcanzar una meta incompatible para todas. Los
deportes colectivos de oposicin: futbol, basquetbol, balnmano, voleibol, etctera, son un
buen ejemplo de este tipo de actividades.

b) Actividades no competitivas. Son actividades donde hay interrelacin entre las acciones de
los participantes pero no existe incompatibilidad de meta, es decir, el hecho de que una
persona alcance el objetivo de la actividad no supone que otras no puedan hacerlo, es ms, va
a suponer que el resto lo logre tambin. En otras palabras, las actividades no competitivas
seran aqullas en las que existen slo ganadores o perdedores (todos ganan o todos pierden),
o bien en las que no existen ni ganadores ni perdedores (nadie gana y nadie pierde).

Centrndonos en las actividades no competitivas y atendiendo al tipo de interrelaciones que se
establecen entre las acciones de los y las participantes, distinguimos dos grupos:

b.1) Actividades no competitivas con oposicin. Son actividades no competitivas en las que,
como su propio nombre indica, existe una oposicin entre las acciones de los participantes.
Esta oposicin puede ser activa o pasiva. Es activa cuando los participantes persiguen distintos
objetivos y las acciones de los unos se oponen a las de otros; un claro ejemplo lo tenemos en
los juegos de persecucin como la rofla, donde un jugador persigue al resto hasta que logra
tocar a alguno, en ese momento, ambos jugadores intercambian sus papeles y el juego
contina. La oposicin es pasiva cuando los participantes presentan acciones diferentes, pero
stas no se interfieren; por ejemplo, los juegos tradicionales de saltar la cuerda.

b.1.1) Actividades con oposicin y cambio de rol. Son actividades no competitivas en las que
existe una oposicin entre las acciones de los participantes y un cambio de papeles de stos
durante el transcurso de la actividad. Es interesante destacar que en las actividades colectivas
de cambio de rol no existen nunca ni ganadores ni perdedores, sino que se produce un cambio
de papeles a lo largo del juego; dicho de otro modo, la meta de la actividad no es la misma
para todos los participantes sino que depende del rol que desempeflan en cada momento, con
lo que, al contrario que en las actividades competitivas, no podemos hablar de una meta nica
incompatible para todos. El cambio de papeles es siempre motivado por circunstancias del
propio juego, bien por la intervencin de otros participantes con un papel distinto, oposicin
activa, bien por un fallo sin intervencin ajena, oposicin pasiva.

Atendiendo a si este cambio de papeles es temporal o definitivo distinguimos dos subgrupos
dentro de las actividades de cambio de rol:

Actividades de cambio reversible. Son aquellas en las que una persona puede pasar, a
lo largo de la actividad, varias veces por el mismo papel. En el caso de juegos, stos
suelen finalizar cuando lo deciden, de mutuo acuerdo, los propios jugadores. Un
ejemplo de este tipo de actividades lo tenemos en el ya mencionado juego de la roa.
Otro ejemplo lo encontramos en danzas-juego como el baile de la escoba doMe quien
no encuentra pareja al cesar la msica debe tomar una escoba como compaflera de
baile, repitindose el proceso una y otra vez.
Actividades de cambio irreversible. En las que la actividad finaliza cuando todos los
participantes adoptan un determinado papel. No se puede, por tanto, pasar de un papel
a otro ms que una sola vez. Un ejemplo de este tipo de actividades lo tenemos en
juegos como la araa, donde un jugador se sita en el espacio comprendido entre dos
lneas marcadas en el suelo y el resto de los participantes van de una lnea a la otra
tratando de no ser tocados por el del centro. Todo jugador tocado se toma de la mano
del que ocupa el centro de manera que se va formando una cadena que crece a
medida que son atrapados ms y ms jugadores. El juego finaliza cuando todos los
participantes forman parte de la cadena.

b.1.2) Actividades con oposicin y sin cambio de rol. Son actividades no competitivas en las
que existe oposicin y en las que los participantes no intercambian sus papeles en funcin de
circunstancias derivadas de la propia actividad. Podemos encontrar varios tipos:

De penitencia. Actividades jugadas donde la persona que falla o bien la persona que le
correspondi en suerte, debe cumplir un castigo para seguir en el juego. El castigo
suele consistir en realizar una prueba de valor, por ejemplo: dar un beso a un jugador
del sexo opuesto, o en quitarse una prenda. Hay que destacar que el castigo forma
parte del juego y los participantes buscan evitarlo, pero en ningn caso se convierte en
un elemento para excluirlos de la actividad, de hecho es bastante frecuente que el
castigo sea negociado entre el que lo sufre y el grupo que lo impone o, en el caso de
desprenderse de prendas, stas sean recuperadas por sus respectivos dueos al
finalizar la actividad.
De objetivo no cuantificable. Actividades con oposicin donde el objetivo no est
claramente definido, de tal forma que no puede ser evaluado por criterios rgidos. Un
ejemplo muy claro lo encontramos en una pelea de almohadas. El objetivo parece ser
golpear con la almohada al otro jugador o jugadores y evitar ser golpeado por ellos,
pero el hecho de golpear a alguien o de ser golpeado por alguien no implica
eliminacin o puntuacin alguna, etctera. La diversin est por encima de cualquier
otra cosa.

b.2) Actividades cooperativas. Son actividades colectivas no competitivas en las que no existe
oposicin entre las acciones de los participantes sino que todos buscan un objetivo comn, con
independencia de que desempeen el mismo papel o papeles complementarios. Dentro de las
actividades colectivas cooperativas distinguimos dos tipos:

b.2.1) Con objetivo cuantificable. El objetivo, idntico para todos los participantes, est
perfectamente definido y se puede comprobar si se cumple o no. En este tipo de actividades
todos ganan o todos pierden, en funcin de si el grupo alcanza o no el objetivo propuesto.
Dentro de este grupo, diferenciamos estos dos subgrupos:

Con puntuacin. Actividades de tanteo colectivo. El objetivo comn es hacer el mayor
nmero de puntos posible, superando una puntuacin determinada que, a veces, no
est definida al comenzar la actividad, sino que se va definiendo en funcin de los
puntos obtenidos por el grupo, de forma que ste considera que gana cuando supera
su propio rcord.
Sin puntuacin. Actividades en las que el objetivo que hay que superar no es el de
alcanzar una puntuacin determinada, sino que suele tratarse de una prueba que debe
superar el grupo.

b.2.2) Con objetivo no cuantificable. Actividades en las que el objetivo no puede ser evaluado
por criterios rgidos. Ni puede determinarse si se ha cumplido o no. No existen, por tanto, ni
ganadores ni perdedores. El papel de todos los jugadores puede ser el mismo o diferenciarse
varios papeles. En este ltimo caso pueden existir cambios de rol a lo largo de la actividad
pero, a diferencia de los que se producan en las actividades de cambio de rol propiamente
dichas, en las actividades cooperativas de objetivo no cuantificable estos cambios vienen
determinados por los propios participantes y no por circunstancias del juego. Otra diferencia
significativa es que en las actividades de este tipo no existe preferencia por parte de los
participantes del tipo de papel que van a desarrollar, mientras que en las actividades de cambio
de rol propiamente dichas, los participantes prefieren un determinado papel (perseguir a ser
perseguido, saltar a hacer girar la cuerda, etctera).

Dentro de las actividades cooperativas de objetivo no cuantificable pueden distinguirse tantos
subgrupos como tipos de objetivo consideremos. Sealaremos, a modo de ejemplo, los
siguientes:

De imitacin. Uno o varios participantes imitan a otro u otros. El objetivo suele ser
hacerlo lo ms fielmente posible. Un ejemplo lo encontramos en el tradicional juego de
seguir al rey, donde un grupo de personas reproducen con la mayor fidelidad posible
todos los movimientos que realiza otra.
De vrtigo. Uno o varios participantes, con ayuda de otro u otros, tratan de
experimentar una sensacin especial mediante el juego. El molinillo, donde dos
personas tomadas de las manos giran tan rpido como pueden, es un juego tradicional
que nos sirve de ejemplo.
De mantener un objeto en movimiento. El objetivo es que un mvil no se detenga. La
mayor parte de las actividades cooperativas con puntuacin podran incluirse aqu
cuando precisamente falte el tanteo; en este caso, los participantes no se preocupan
por hacer el mayor nmero de puntos, sino que lo nico que les interesa es mantener
el objeto en movimiento el mayor tiempo posible o hacerlo tan deprisa como puedan.
Un ejemplo de este tipo de actividades es el tenis de mesa rotativo, donde los
jugadores se colocan en dos filas y golpean la pelota con su raqueta antes de pasar a
ocupar el ltimo lugar en su fila.
De reproduccin de secuencias rtmicas. Incluimos aqu las danzas colectivas. todos
aquellos juegos tradicionales de palmas sin eliminados, los de corro y los juegos
cantados. El objetivo es reproducir, tan fielmente como sea posible, una serie de
acciones mientras se canta una cancin o se escucha una meloda.

El siguiente esquema (se puede leer en la pgina 48) pretende clarificar los principales
conceptos desarrollados anteriormente para facilitar al lector su comprensin.

La clasificacin expuesta permite ubicar cualquier actividad en funcin de su propia estructura
interna, de acuerdo con las variables consideradas e integrarla en un nico apartado, lo cual
supone un gran paso al comprender la lgica interna de cualquier actividad, individual o
colectiva.

Un segundo elemento que conviene destacar de la taxonoma propuesta es la diferenciacin
entre oposicin y competicin. La oposicin hace referencia a un tipo de interrelacin entre las
acciones de los y las participantes mientras que la competicin implica una incompatibilidad de
meta entre los mismos. Todas las actividades competitivas implican relaciones de oposicin,
pero la existencia de oposicin no siempre supone competicin.

Atendiendo a su estructura interna, es decir, slo en funcin de la propia actividad, de su
reglamentacin, queda perfectamente definida una actividad cooperativa como aqulla donde
existe compatibilidad de meta para todos los participantes y donde, desarrollando el mismo
papel o papeles distintos, no hay oposicin entre las acciones de los mismos.
T.uonomia de las :retivid.adurWt;as

Actividades lndivid.uales.

Activldadll$
.no competitivas con
oposldn.

Menor Mayor

Hacia una comprensin de las situaciones paradjicas en la prctica

Es cierto que, en ciertas ocasiones, se dan en la prctica una serie de situaciones que no
responden a la estructura interna de la actividad, conductas competitivas en juegos
cooperativos y viceversa. As, es necesario distinguir claramente entre estructura que, como
ya hemos mencionado anteriormente, se correspondera a lo que la actividad es en s misma,
en cuanto a su reglamentacin, considerada aspticamente, y situacin, que seria el contexto
en el que se desarrolla esa actividad, lo externo a ella, jugadores, experiencias previas de los
mismos, espacio, materiales, tiempos, entre otros.

De este modo, una misma actividad puede generar dos situaciones de juego distintas
dependiendo, por ejemplo, de los jugadores o incluso de su estado de nimo en un
determinado momento. En este sentido, hablaramos de actividades paradjicas para hacer
referencia a aquellas en las que la situacin prctica no coincide con su estructura interna, lo
cual puede suceder tanto con actividades de estructura competitiva como de estructura
cooperativa. Algunos ejemplos:

Actividades competitivas sin competicin. Incluiramos aqu las actividades con
estructura competitiva, en las que estn presentes todos los elementos de la
competicin, pero en las que sta no existe o queda diluida por la propia actividad. El
ejemplo aclarar la definicin: supongamos que un grupo de amigos se juntan en dos
equipos y comienzan a jugar un "partidillo" de basquetbol en una sola canasta. Al cabo
de un rato nadie sabe cul es el tanteo, al fin y al cabo no les parece importante dado
que estn disfrutando con el juego. El partido finaliza, tericamente un equipo ha
ganado y otro ha perdido, pero ni los propios jugadores saben quin ha sido. Otro
ejemplo de este tipo es el juego tradicional de "piedra, papel o tijeras", donde dos
jugadores reproducen, una y otra vez, la secuencia del juego sin que medie puntuacin
alguna. Hay que destacar que, a diferencia de las actividades no competitivas de
objetivo no cuantificable, a las que antes hemos hecho mencin, en las competitivas
sin competicin el objetivo de la actividad est perfectamente definido, es decir, si se
quisiera se podra determinar quin gana y quin pierde, sin embargo, y aqu est la
paradoja, los participantes eluden hacerlo ya que para ellos lo importante es la
actividad en s misma y no el resultado.
Actividades competitivas modificadas. Son actividades con ganadores y perdedores,
pero en las que se han introducido una o varias reglas para favorecer a aquellos que
van perdiendo en un determinado momento del juego o para promover la participacin
de las personas con mayores problemas respecto a las exigencias que plantea la
actividad motriz. Nuevamente un ejemplo aclarar mejor lo que decimos: imaginemos
un partido de basquetbol donde se introduzca una modificacin en el sistema de
puntuacin, las canastas valen dos puntos si las marca el equipo que va perdiendo y
uno si las marca el que va ganando. Este tipo de actividades rara vez se encuentran en
la prctica espontnea y responden habitualmente a intervenciones educativas
orientadas a desvincular el resultado de la propia actividad.
Actividades competitivas de posibilidad remota. Son actividades donde la competicin
existe, pero en las que las posibilidades de que alguno de los participantes consiga la
victoria son prcticamente nulas. Imaginemos una cancha de voleibol con seis
jugadores a cada lado de la red. Los de un lado son reyes y los del otro son vasallos.
Un jugador inicia el juego lanzando un baln hacia el otro equipo con el objetivo de
que, pasando por encima de la red, bote en el campo contrario. Si eso sucede, el
jugador obtiene el titulo de rey aunque sigue jugando en su campo; en caso contrario,
el jugador del otro equipo que logr atrapar la pelota, impidiendo que botara en su
campo, la lanza por encima de la red hacia el otro lado con el objetivo ya descrito. Esta
fase del juego finaliza cuando seis personas, independientemente de su equipo de
origen, obtienen el ttulo de rey; entonces, los seis se colocan en el campo de los reyes
y el resto pasa al campo de los vasallos. Un equipo ganar cuando seis reyes consigan
renovar su ttulo de forma consecutiva. El anlisis de esta actividad nos muestra cmo
las posibilidades de que las mismas seis personas consigan repetir en su campo son
reducidas aunque, en principio, no imposibles. Al igual que en el caso anterior, este tipo
de actividades suelen ser planificadas por los docentes en contextos educativos para
promover una prctica ms racional de las actividades competitivas.
Actividades cooperativas sin cooperacin. Son actividades de estructura cooperativa
donde se dan situaciones de oposicin o de desarrollo individual. Imaginemos un juego
en el cual delimitamos un espacio amplio y lo llenamos de objetos de desecho
variados: latas, vasitos de yogurt, botes de suavizante, botellas de leche... Hacemos
saber a los participantes que es un lago contaminado que deben limpiar. Como est tan
contaminado, nadie puede pisarlo por lo que para sacar los objetos depositados en l
utilizarn balones que debern lanzar desde las orillas. El objetivo del grupo es limpiar
el lago en un tiempo determinado. Esta actividad de estructura cooperativa puede
generar una situacin cooperativa en la que todos colaboren para limpiar el lago en el
menor tiempo posible, pasndose los balones e incluso repartiendo tareas en funcin
de la habilidad de cada uno, pero podran generarse situaciones en que los jugadores
lucharan entre ellos por tener un baln o, llevado al extremo, podra suceder que dos
jugadores se encargaran de hacer todo el trabajo y el resto permaneciera cruzado de
brazos.
Actividades de estructura compartida. Son actividades que estructuralmente pueden
ser, al mismo tiempo, competitivas y cooperativas. Un ejemplo: imaginemos un grupo
de 11 personas cada una de las cuales est sobre en una silla y tiene una cartulina con
una letra escrita en ella. A todas ellas les decimos: "van a tratar de formar palabras, pero
no pueden tocar el suelo. El objetivo es estar en el grupo que forme la palabra
ms larga". Imaginemos que las letras que tienen son las siguientes: e, n, o, o, i, e, o. p,
r, a, e. Tal vez formen la palabra "operacin", y todas esas personas ganen, mientras
que dos personas, con las letras o y e, pierdan. En este caso, la actividad es
competitiva. Sin embargo puede resultar que el grupo forme la palabra "cooperacin",
de forma que todos cumplan el objetivo previsto; nadie, por tanto, pierde. En este caso,
la actividad es cooperativa. Para que una actividad tenga estructura compartida se
deben dar dos condiciones: a) que las personas o grupos desarrollan la misma
actividad, al mismo tiempo y compartiendo el mismo espacio fsico, y b) que las
personas o grupos no disponen de los recursos necesarios para alcanzar el objetivo
propuesto, ya sean recursos materiales, personales, de informacin, etctera. Ante
esta situacin se puede optar por compartir recursos con los dems o por competir por
dichos recursos.

Introduciendo actividades no competitivas en las clases de educacin fsica. Situaciones
problemticas en la prctica

La distincin entre estructura y situacin nos permite identificar y comprender el porqu de
algunas conductas que surgen en nuestras clases. Nuestro primer objetivo ser favorecer una
serie de condiciones para evitar que actividades con estructura no competitiva den lugar a
situaciones competitivas. En este sentido, el primer paso ser identificar qu condicionantes
provocan respuestas inadecuadas por parte de los alumnos en relacin con la estructura de la
actividad. As, por ejemplo, podemos analizar si existen relaciones entre la respuesta
competitiva de los alumnos y el tipo de los agrupamientos, los espacios o los materiales
utilizados en el desarrollo de cierta actividad, determinando el tipo de problemas que pueden
surgir en la prctica y sugiriendo unas posibles respuestas orientadas a subsanarlos.

Agrupamientos

La disposicin en filas paralelas de grupos de igual nmero de integrantes para la
realizacin de actividades individuales, por ejemplo, botar un baln hasta una pica,
volver y entregrselo al siguiente compaero para que repita la accin, puede inducir a
carreras de relevos. El motivo es sencillo: este tipo de disposicin es habitualmente
empleado por los docentes para realizar carreras de relevos, asi que, con base en sus
experiencias previas, los alumnos tienden a asociar la actividad con una carrera aun
cuando el profesor indique que se trata de un simple ejercicio individual que, uno tras
otro, todos deben realizar. Como solucin proponemos la realizacin de este tipo de
actividades en grupos desiguales u orientar los grupos en distintos sentidos.
Grupos iguales realizando la misma tarea en espacios diferentes, aunque manteniendo
contacto visual entre ellos, puede inducir a que compitan por ver quin termina la
actividad antes. De nuevo hay que pensar en cul es la experiencia que los alumnos
tienen en la escuela. Habitualmente en las clases el docente plantea uno o varios
ejercicios y anima al grupo con frases como "a ver quin termina antes!". Parece lgico
que aun cuando el profesor no anime al grupo a realizar la tarea velozmente los
alumnos interpreten que el objetivo es finalizar antes que el otro grupo. Como
soluciones proponemos:

-Grupos desiguales en nmero, o incluso en recursos disponibles, evitando asi posibles
comparaciones.

-Diferentes tareas en funcin de cmo resuelven los problemas presentados en cada grupo.
As, puede comenzarse jugando con reglas comunes y, en funcin de la respuesta de los
grupos, las reglas se iran diferenciando en las siguientes actividades. Esto hace que los
alumnos perciban que lo que valora el profesor no es la rapidez en la ejecucin sino la eficacia
de la misma y la aparicin de una serie de conductas, por ejemplo, de cooperacin, de ayuda,
de nimo, entre otros.

- Diferentes niveles de dificultad en la tarea, de forma que sea el grupo el que decida en qu
nivel quiere desarrollar la tarea. Por ejemplo, en los circuitos de orientacin el nivel de dificultad
puede estar en funcin del nmero de elementos impresos en el plano.

- Rotacin de tareas en lugar de realizacin simultnea. Cada grupo realiza una tarea distinta y
al cabo de un tiempo rotan en la tarea.

Cambios constantes de pareja o de rol a lo largo de la actividad no parecen determinar
conductas competitivas. Si se desarrollan rpidamente parecen favorecer la eliminacin
de las manifestaciones de rechazo. Ahora bien, para eliminar la discriminacin, no
basta con que dos o ms personas se pongan juntas durante un cierto tiempo, es
necesario que trabajen juntas para alcanzar un objetivo comn.

Materiales y espacios

Algunos materiales, como los balones, tienden a relacionarse con estructuras de juego
competitivas; ahora bien, parece necesaria la combinacin de otras variables como son
la existencia de grupos iguales en nmero, de relaciones de oposicin entre las
acciones de los grupos o de un determinado espacio, por ejemplo, una cancha
deportiva.
Materiales alternativos (paracadas, material de desecho...) o la utilizacin de
materiales de la vida cotidiana, como toallas, parecen promover conductas
cooperativas o competitivas en funcin de la primera experiencia que los alumnos
tengan con ellos. En algunos casos, dada la inexistencia de habilidades previas,
favorecen el protagonismo de personas que habitualmente no lo tienen.
La utilizacin de canastas, porteras o de materiales relacionados con actividades
deportivas parece derivar, en un primer momento, a conductas competitivas. En
algunos casos incluso es frecuente que las personas con mayores destrezas acaparen
todo el protagonismo del juego. En cualquier caso, parece interesante promover un
enfrentamiento conceptual entre las ideas previas de los alumnos y nuevas propuestas
orientadas a desvincular el resultado de la propia accin de jugar. En el siguiente
apartado el lector podr encontrar algunas propuestas para conseguirlo.

De todo el anlisis anterior queremos insistir en las interrelaciones existentes entre la actividad
propuesta, el tipo de agrupamiento, el material necesario, el espacio utilizado y, sobre todo, las
experiencias previas de los alumnos segn las distintas variables. As, por ejemplo, es
frecuente que parte de los alumnos perciban como competitivo el juego de las sillas
cooperativas (donde se retiran sillas en vez de personas, con lo que el objetivo del grupo es
sentarse en el menor nmero de sillas posible), aun cuando se hayan definido claramente sus
reglas. Una ancdota que ilustra perfectamente esto que digo me la cont mi amigo Fabio
Otuzi Brotto quien, cuando se iniciaba en los juegos cooperativos, se encontr con la
desagradable sorpresa de ver cmo nios y adultos se empujaban y competan tratando de
sentarse en las sillas, sin percibir la posibilidad de compartir el asiento y cooperar para vencer
juntos, a pesar de que las reglas del juego haban sido explicadas muy claramente.

Observamos entonces cmo el factor fundamental no es tanto el material, el agrupamiento o el
espacio, sino las experiencias previas de los y las participantes respecto a dichas variables y,
sobre todo, al tipo de actividades realizadas con dichas variables. As, grupos que han
desarrollado procesos de inmersin cooperativa durante un tiempo ms o menos prolongado,
es decir, grupos habituados a cooperar, difcilmente manifiestan conductas competitivas o
individuales con independencia de cul sea el tipo de material, agrupamiento o espacio
necesarios para el desarrollo de la actividad en cuestin. Por el contrario, grupos
acostumbrados al trabajo con actividades con estructura competitiva tienden a generar, en un
primer momento, situaciones competitivas an cuando la estructura de la actividad no lo sea.

En este sentido, volviendo al ejemplo del juego del lago contaminado explicado en el apartado
anterior, personas habituadas a competir, ya sea dentro de las clases de educacin fsica o en
actividades deportivas extraescolares, que normalmente destacan en el desarrollo de este tipo
de actividades competitivas, son las que con mayor facilidad manifiestan inicialmente conductas
de pugna con los compaeros por un baln, de reclamo de protagonismo individual, etctera.
En estos casos resulta til la introduccin de nuevas reglas que obliguen a una
interdependencia positiva entre las acciones de todos los participantes, como hacer que una
persona slo pueda lanzar un baln contra algn objeto del lago si dicho baln se lo ha pasado
otra persona.

Otro elemento fundamental a la hora de introducir programas de actividad cooperativa a grupos
habituados a trabajar individual o competitivamente es el tratamiento del error. Imaginemos una
actividad en la que delimitamos un espacio trazando una circunferencia en el suelo dentro de la
cual disponemos de una gran cantidad de bolos, todos del mismo color excepto uno.
Permitimos que el grupo se distribuya libremente por el exterior de la circunferencia y
repartimos varios balones. Proponemos que el objetivo del juego sea derribar todos los bolos
iguales dejando en pie el bolo de distinto color, indicando adems que cada participante ha de
derribar, al menos, un bolo. La actividad tiene una estructura claramente cooperativa, con
compatibilidad de meta, sin oposicin entre las acciones de los participantes y, adems, con
interdependencia positiva ya que es necesaria la colaboracin de todos para alcanzar el
objetivo grupal. Imaginemos que alguien, por error, derriba el bolo de distinto color. En grupos
habituados a competir la situacin puede generar manifestaciones de rechazo hacia la persona
que, accidentalmente, derrib el bolo equivocado. Nuestra experiencia personal nos permite
afirmar que, por el contrario, en grupos que han trabajado en procesos cooperativos

prolongados en el tiempo, la situacin es otra muy distinta en la que se apoya a la persona que
err y se pide, a veces insistentemente, la repeticin de la actividad. Nuevamente las
experiencias previas de Jos alumnos son el factor determinante, y no otro, al generar una
situacin cooperativa.

Algunas propuestas prcticas para evitar que, en procesos inici les, estructura.s cooperativas
degeneren en situaciones como la descrita, pasan por comparttr el error, por eJemplo,
introduciendo varios bolos de distinto color o tamaflo. El juego slo terminar si todos los bolos
distintos son derribados. Aumenta as la probabilidad de xito y, si ste no aconteciera, la
responsabilidad del fracaso, por as decirlo, no dependera de una sola persona. Otra
posibilidad es la de introducir una penalizacin que no suponga la finalizacin del juego, por
ejemplo, si cae el bolo equivocado, para levantarlo y poder seguir jugando, hay que poner en
pie tambin cinco bolos correctamente derribados. Una ltima alternativa, muy til en algunos
casos, consiste en dar la posibilidad de enmendar el error, es decir, introducir una prueba
complementaria que debe ser superada para, por ejemplo, volver a poner en pie el bolo
derribado accidentalmente y proseguir el juego. Es interesante que esta prueba la realice el
grupo completo o la persona que fall junto a otras elegidas por ella. En el primer caso la
prueba puede consistir en que, lanzando una o dos veces cada jugador del grupo, se consiga
derribar todos los bolos que an quedan en pie. El segundo caso es especialmente significativo
porque la persona que fall tiende a escoger, para que le ayuden, a las personas que ms le
han reprochado por el fallo de forma que, curiosamente, si la prueba no es superada, tambin
ellas sern responsables del fracaso del grupo y, lgicamente, evitarn cualquier comentario;
si, por el contrario, la prueba es superada, tambin la persona que fall en principio es
}
,
responsable de haber enmendado su fallo y el juego seguir en buenos trminos.

Sintetizando todo lo dicho en este apartado, volvemos a subrayar la importancia de las
experiencias previas de los participantes en el momento en que actividades con estructura
cooperativa generen situaciones de juego competitivo. Es necesario, por tanto, tener en cuenta
las posibles situaciones que pueden generarse en los procesos iniciales de introduccin de
programas de actividad fsica cooperativa con nuestros alumnos, comprender el porqu de
estas situaciones y estar capacitados para dar respuestas inmediatas que nos permitan
avanzar en el proceso.

Transformando actividades competitivas en cooperativas desde la prctica

Si nuestro objetivo en el caso de las actividades de estructura cooperativa es hacer coincidir
dicha estructura con situaciones cooperativas, en el caso de actividades con estructura
competitiva el planteamiento es conseguir que estructura y situacin no coincidan; es decir, que
estructuras competitivas generen, en lo posible, situaciones no competitivas en las que la
actividad est por encima del resultado, en otras palabras, donde lo importante sea realmente
participar.

Ya hemos visto que las experiencias previas juegan un papel fundamental al determinar la
situacin de una actividad, ya sea sta competitiva o no competitiva. Habitualmente las
expe iencias previas de nuestros alumnos son competitivas. Desde nuestro punto dvista, el
obJetivo. que nos plantee o.s no dee ser eliminar la competicin sino, por una parte, generar
alternativas a esa compet1c1n med1ante la presentacin y la prctica de nuevas actividades
con estructura cooperativa y, por otra, racionalizar los procesos competitivos con el fin de
primar la actividad fsica y lo que ella significa: medio de relacin interpersonal, ocupacin
saludable del tiempo de ocio..., por encima del resultado. En este sentido, podemos favorecer
estos dos objetivos:

Pr moviendo la participacin. Favoreciendo que todo$ lqs jugadores,.Par:ticipen realment .
en el JUego. No basta con que ocupen un espacio sino ,ogt\i fu 8iO'n'i ,:;!,o!Mr.oc1lffrublartes Cenno
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favorecer inicialmente a un equipo dndole ventaja, al tiempo que le decimos lo "malos" que
son, sino de que cada equipo punte en funcin del resultado del juego en cada momento.

Repartiendo el protagonismo. En la mayor parte de las actividades con estructura
competitiva hay nios y nias o adolescentes, que habitualmente son protagonistas cuando su
equipo gana, se ha ganado gracias a ellos, y otros que lo son cuando su equipo pierde, se ha
perdido por culpa de ellos. Existen, sin embargo, una serie de actividades competitivas, a las
que he denominado actividades competitivas de inters pedaggico, que permiten adquirir
protagonismo positivo a personas que habitualmente no lo tienen. Este tipo de actividades se
caracteriza porque las posibilidades de xito son limitadas y dependen de la fortuna o de una
estrategia de equipo ms que de la habilidad o destreza de algn jugador particular, de ah que
sea interesante aplicarlas en determinadas ocasiones y con determinados grupos de alumnos.

Hacia un modelo de integracin de las actividades fsicas cooperativas en los programas de
educacin fsica

Si algo hemos querido resaltar a lo largo de toda esta exposicin es que el mero hecho de
introducir una unidad didctica o un conjunto de actividades fsicas cooperativas en los
programas de educacin fsica no sirve para que nuestros alumnos aprendan a cooperar, a ser
solidarios, a valorarse a s mismos y a los dems, etctera. Es necesario el desarrollo de
programas globales de educacin fsica en valores y, en particular, de programas de educacin
fsica para la paz, con los que la introduccin racional de actividades fsicas cooperativas nos
sirva para:

Promover la integracin de todos y cada uno de nuestros alumnos en el grupo.
Aumentar la autoestima de aquellos nios que no tienen una correcta percepcin de s
mismos.
Favorecer conductas grupales, valorando que el trabajo en grupo es superior a la suma
de las individualidades.
Promover el gusto por la actividad fsica, como una forma saludable de ocupacin del
tiempo de ocio, particularmente entre los alumnos que tienen una percepcin negativa
de esta actividad.
Permitir que todos y cada uno de nuestros alumnos participen en el xito o fracaso al
alcanzar el objetivo propuesto, asumiendo su parte de responsabilidad.
Conocer nuevas posibilidades de juego, deshaciendo el mito de que slo son divertidos
los juegos competitivos.
Dejar de valorar slo el resultado de la actividad fsica y ponderar los logros durante el
proceso.
Favorecer conductas orientadas a reflexionar, compartir y actuar a travs de desafos
fsicos cooperativos.
Desarrollar habilidades sociales a travs de la prctica de actividades fsicas,
disfrutando as de la relacin con los dems.
Promover un clima de clase positivo, caracterizado por la expresin de sentimientos, la
comunicacin, la empata, la regulacin no violenta de los conflictos, entre otras.

Desde esta base, y considerando siempre la estructura interna de las actividades y el contexto
donde se realizn, trataremos de ir seleccionando las propuestas ms adecuadas para cada
momento y desarrollando, en cualquier caso, un proceso en que pueden integrarse propuestas
cooperativas como: danzas y actividades de expresin corporal, desafos fsicos cooperativos,
entornos de aventura, juegos tradicionales, juegos cooperativos con materiales alternativos,
actividades fsicas en el medio natural, propuestas cooperativas de iniciacin deportiva,
etctera.

Mencin aparte merece la evaluacin de estos programas. Desvincular el resultado de la
actividad implica, por una parte, valorar el proceso con independencia de si ha conducido al
xito o no y, por otra, valorar los elementos actitudinales y afectivos que intervinieron en dicho
proceso. En este sentido, no parecen demasiado viables los modelos tradicionales de
evaluacin cuantitativa y nos inclinamos por modelos de evaluacin cualitativa.


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Hctor Alberto Turrubiartes Cerino

e peso el cuerpo como contenido y como e

l ) El juego: una actividad que propicia la formacin de hbitos, valores y i1cliturles,

nguna etapa de la cultura, a ninguna forma

i;tra p{'a) junto con otros, como el aprende

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