Beruflich Dokumente
Kultur Dokumente
N
E
I
N
T
E
R
P
R
E
T
A
C
I
N
D
E
L
A
L
E
C
T
U
R
A
C
I
C
L
O
5
7
P: Bueno, vamos a ver, vamos a
ver... entonces decimos, las plantas
necesitan para vivir estos elementos.
Venga, Cristina, qu necesitan?
(Seala nuevamente, al encerado)
1
.
A: Aire.
P: Aire.
2
Qu necesitan?
3
A: Agua.
P: Qu necesitan ms?,.....Qu
ms?
3
.
A: Eh?...temperatura adecuada.
P: Muy bien. Qu ms necesita?
3
A: Luz suficiente.
P: Y luz suficiente
2
.
IRF
Para vivir, las
plantas
necesitan agua,
una
temperatura
adecuada y luz
suficiente
(Ideas 2, 4 y 5)
1
(I) Ofrecer
claves fsicas
2
(R)Confirmar
3
(I)Sonsacar
informacin
ap
C
I
C
L
O
5
8
P: Y luego, por qu necesitan el
aire? Javi?
(Los nios tienen las manos
levantadas)
A: Para poder respirar.
P: Muy bien.
IRE
Las plantas
necesitan el
aire para poder
respirar.
(Idea 1)
A
C
I
C
L
O
5
9
Para qu necesitan el suelo, Sara?
A: Eh??...porque hay otras sustan-
cias.
P: Adems del...
4
A: Agua
P: De agua
5
, muy bien.
IRF
Las plantas
necesitan el
suelo porque
en l hay otras
sustancias
adems del
agua.
(Idea 3.1)
4
(I) Rellenar
huecos
5
(R) Confirmar
ap
!"# %&'()*+ ,-.-!/ 001,2 345678 ,..
poder describir ambas clases y pasar luego a considerar la distancia con la pres-
cripcin ideal.
RESULTADOS
Calidad del contenido pblico: qu se hace
En la tabla IV se ofrece la relacin entre las ideas del texto y las generadas
durante la interaccin, as como los vnculos entre ideas que se hacen explcitos.
Como cabe apreciar, de las 26 proposiciones del texto Petrleo, se hacen
pblicas 12 (48%); mientras que de las 29 ideas de Plantas se hacen pblicas
nicamente 9 (32%). Ms interesante es que hay una diferencia sustancial en el
tipo de ideas elaboradas. La diferencia entre las dos clases es especialmente aprecia-
ble en el caso de las ideas de menor importancia: son las ms numerosas de las con-
sideradas en Petrleo (6 de 12), mientras que estn ausentes en Plantas. Ade-
ms, las relaciones de parte/todo y causalidad del texto Plantas son explcitamen-
te consideradas (7 menciones) mientras que las relaciones secuenciales y de parte
todo que dan cohesin al texto sobre el Petrleo no son atendidas. Finalmente, si
considerramos el orden en el que son formuladas las ideas en las dos clases sera
tambin muy fcil ver las diferencias. En un caso, Petrleo, se adivina un impre-
visible proceso de eleccin: de una idea de nivel alto se pasa a otra de bajo nivel. En
el caso de Plantas, parece que el proceso es ms organizado y previsible.
Todo esto nos lleva a pensar que en Plantas el texto pblico ha estado guia-
do por un plan ms o menos explcito (una conciencia del texto) que ha llevado a
centrar la atencin de los alumnos y de la profesora en las ideas ms importantes
y en las relaciones entre ellas. Por el contrario, Petrleo, que refleja el patrn
ms comn, ofrece la imagen opuesta.
Organizacin global (episodios) y local (ciclos) de las clases: cmo se hace
Organizacin global: tipo y secuencia de episodios
Respecto de la organizacin global, el mapa de interactividad (vase la Tabla
V) revela que la complejidad de la leccin de Plantas es muy superior a la de
Petrleo. Esta ltima consta de dos nicos episodios claramente diferenciados
que, adems, se suceden en este orden: un episodio de lectura y un episodio de
interpretacin. Si observamos nuevamente la tabla I, que resume el corpus de cla-
245 El anlisis de la prctica educativa / E. Snchez et al.
TABLA IV
Nmero de ideas elaboradas durante la interaccin segn el nivel de importancia y relaciones entre ideas
que se hacen pblicas
Petrleo Plantas
1 Nivel 2 Nivel Otras 1 Nivel 2 Nivel Otras
Ideas del texto 3 10 13 6 5 18
Ideas extradas 2 (66%) 4 (40%) 6 (46%) 5 (83%) 4 (80%) 0
Ideas extradas 12 (48%) 9 (32%)
(Total)
Relaciones que se 0 7
hacen explcitas
!"# %&'()*+ ,-.-!/ 001,2 345678 ,.:
ses con el que contamos, ste es un patrn comn: se repite en 14 de las 21 clases
revisadas. Por el contrario, Plantas incluye un nmero mucho mayor de episo-
dios que, adems, se van entrelazando a lo largo de la lectura: la clase comienza
con un episodio de planificacin y activacin de conocimientos previos que va
seguido de un episodio muy poco extenso de lectura y aclaracin de significados,
al que suceden un episodio de interpretacin y evaluacin de la lectura, otro de
elaboracin del mapa conceptual y otro de anlisis de experiencias (un resultado
que es compatible con el de Sol, Miras y Castell, 2003). Esta misma secuencia de
episodios, o alguna variante de la misma, va sucedindose a lo largo de toda la
clase, sin que sea posible, por tanto, separar ntidamente la lectura del texto de las
otras muchas actividades que van llevndose a cabo para lograr su comprensin.
Organizacin local: tipos de ciclos
Una segunda fuente de diferencias reside en lo que ocurre en el interior de los
episodios. Y obviamente, en este y en los siguientes apartados, slo tendremos en
Infancia y Aprendizaje, 2008, 31 (2), pp. 233-258 246
TABLA V
Mapa de los episodios que configuran cada una de las clases, presentados de acuerdo con la secuencia temporal en la
que se suceden y su amplitud (medida por el nmero de ciclos de cada episodio). Los episodios sombreados son los
comunes a ambas clases: el episodio de lectura y aclaracin de vocabulario ( ) y el de evaluacin e interpretacin de
la lectura ( )
!"# %&'()*+ ,-.-!/ 001,2 345678 ,."
cuenta los episodios comunes a las dos interacciones: el de lectura y el de evalua-
cin. En ambos casos, la participacin de alumnos y profesoras est guiada pre-
dominantemente por estructuras de participacin tradicional, IRE e IRF (vase
la Figura 2), en las que la profesora tiene el control del proceso en la medida en
que, con sus preguntas, determina dnde se ha de fijar la atencin y, con sus eva-
luaciones, qu resultados son los apropiados. As pues, en este apartado, las dos
clases son semejantes, lo que sugiere que puede haber diferencias en un nivel (la
organizacin global) pero no en otro (la organizacin local) de los intercambios.
No obstante, s podemos identificar una diferencia muy relevante entre
ambas clases: en Petrleo hay cinco ciclos que denominamos frustrados, esto
es, que no permiten elaborar un contenido compartido; mientras que en Plan-
tas no hemos encontrado ninguno (vase ms adelante y en la Figura 3). Ade-
ms, cuatro de esos cinco ciclos afectan a momentos en los que se estn rastrean-
do ideas de primer o segundo nivel de importancia o, dicho en otros trminos, en
torno al 25% de los ciclos en los que se intenta elaborar alguna idea de estos dos
niveles superiores, quedan inconclusos desde este punto de vista.
Ayudas proporcionadas y nivel de participacin: quin lo hace
Ayudas
Otra previsible fuente de diferencias son las ayudas que proporcionan las pro-
fesoras. Aqu, como ya se anticipaba, hay dos indicadores diferentes: el nmero
total y el tipo de ayudas (vase la Tabla VI). Parece evidente que el nmero de
ayudas es mayor en Plantas (70) que en Petrleo (30). Y lo que es ms intere-
sante, el tipo de ayuda tambin es sensiblemente diferente. Destaca sobremanera
las diferencias en el episodio de lectura: aqu, la presencia de ayudas regulatorias
o externas en Plantas (1,5 ayudas por ciclo) contrasta con su ausencia en
Petrleo. Esto revela que en Plantas la lectura est guiada por ayudas que lle-
van a unir lectura y comprensin, mientras que en Petrleo el episodio dedica-
247 El anlisis de la prctica educativa / E. Snchez et al.
FIGURA 2
Porcentaje representado por cada una de las estructuras de participacin (Monologal: M; IRE; IRF incompleto: IRFi e
IRF) en los distintos episodios de la interaccin
!"# %&'()*+ ,-.-!/ 001,2 345678 ,.;
do a leer el texto (lectura) no conlleva la formulacin de algn objetivo o la pro-
puesta de alguna estrategia para alcanzarlo.
Adems, en el episodio de evaluacin, se aprecia un contraste ntido entre
ambas clases: en Petrleo predominan las ayudas internas y en Plantas las
externas. As, vemos que la media de ayudas externas es de 1,1 en Plantas,
mientras que desciende a 0 en Petrleo. La situacin es inversa en el caso de las
internas (1 en Petrleo frente a 0,6 en Plantas).
Finalmente, debemos retomar los ciclos frustrados, esto es, ciclos que no con-
ducen a un acuerdo compartido sobre lo que se sabe, se piensa o se hace. Una
interpretacin es que quizs para evitarlos sea necesario proporcionar ayudas
externas (tal y como ocurre en Plantas) que preparan al alumno para generar lo
que enseguida se les va a pedir. Sin ellas, como ocurre en Petrleo, el descon-
cierto puede ser tan grande que la misma profesora se sienta inerme. Por ejem-
plo, una vez terminada la lectura de Petrleo, la profesora pide a sus alumnos
que resuman el texto y la respuesta es tan insatisfactoria que la profesora abando-
na la pregunta y se adentra en cuestiones de muy escaso nivel de importancia
(preguntas factuales) adoptando una estrategia de desmigar el texto.
Nivel de participacin
Respecto del nivel de participacin (vase la Figura 3), al transformar la escala
nominal en otra cuantitativa (donde 5 equivale al nivel de participacin mxima
que puede tener el alumno), la media de Plantas se sita claramente por enci-
ma de 3, lo que refleja que la participacin de los alumnos en su elaboracin ha
sido superior a la de la profesora. Esto es especialmente acusado en las ideas de
primer nivel, donde alcanzan el mximo posible, y no en el inferior, donde ha
sido necesaria una gran contribucin de la profesora. Por el contrario, en Petr-
leo, la participacin media del alumno a lo largo de todos los ciclos les sita por
debajo de la de la profesora.
As pues, las dos clases difieren de forma muy clara respecto de la variable
usada para elegirlas: las evidencias recogidas (tipo de ideas elaboradas, nexos y el
orden seguido en su elaboracin) revelan que el contenido elaborado en Petr-
leo es fragmentario, mientras que en Plantas parece obedecer a un plan expl-
cito que tiene muy en cuenta la organizacin lgica del texto ledo. Adems, la
Infancia y Aprendizaje, 2008, 31 (2), pp. 233-258 248
TABLA VI
Ayudas ofrecidas por las profesoras en ambas interacciones en cada uno de los episodios comparados distin-
guiendo entre el nmero de Ayudas Externas (Ex), Internas (Int) y de Retroalimentacin (Re)
Ayudas ofrecidas en la clase Ayudas ofrecidas en la clase
Petrleo Plantas
Ayudas totales: 30 Ayudas totales: 70
Episodio de Episodio de Episodio de Episodio de
lectura: evaluacin: lectura: evaluacin:
0 ayudas 30 ayudas 14 ayudas 56 ayudas
Ex 0 Ex 0 Ex 9 Ex 20
Int 0 Int 21 Int 0 Int 12
Re 0 Re 8 Re 5 Re 24
12 Ciclos 22 Ciclos 9 Ciclos 18 Ciclos
!"# %&'()*+ ,-.-!/ 001,2 345678 ,./
mayor calidad de los contenidos de Plantas se acompaa de un nivel de partici-
pacin de los alumnos superior. A qu atribuir ese xito de Plantas (ideas ms
importantes y mayor nivel de participacin) respecto de Petrleo? Las eviden-
cias recogidas no pueden en ningn caso responder esta pregunta (los textos son
diferentes, los conocimientos previos de los sujetos tambin pueden serlo), pero
s pueden ayudarnos a identificar algunos candidatos como: (a) la organizacin
global, que es mucho ms compleja y rica en Plantas que en Petrleo y (b) el
nmero y, especialmente, el tipo de ayudas prestadas por las profesoras que, ade-
ms, podran ser probadas experimentalmente (vase ms adelante). Por otro
lado, destaca sobremanera que ambas clases adoptan un estilo tradicional, en el
sentido de que el control de cuanto ocurre queda en manos de las profesoras que
son quienes deciden cundo se pasa de un episodio a otro y, dentro de ellos, de
una idea a otra. Es cierto que en Plantas la profesora propone un plan (una
meta de lectura precisa y un modo genrico para alcanzarla), pero no hace visible,
tal y como s se hace en un proyecto de trabajo (Polman, 2004), el proceso que
habr de seguirse ni la lgica que podra articular la secuencia de episodios. Con-
secuentemente, los alumnos no pueden asumir el control de un proceso que en
cierta medida ha de resultarles opaco.
DISCUSIN
Respecto de la distancia entre la prescripcin estndar y la prctica
educativa
Debemos empezar advirtiendo que probablemente no haya distancia alguna
en lo relativo a las intenciones que abrigan las profesoras: ambas, como la propia
prescripcin estndar, abogan por que los alumnos operen con las ideas impor-
tantes del texto. De hecho, incluso la profesora de Petrleo empieza reclaman-
do un resumen del texto y, slo ante un notorio fracaso inicial, adopta la estrate-
249 El anlisis de la prctica educativa / E. Snchez et al.
FIGURA 3
Nivel de participacin de los alumnos (de 0 a 5) en la elaboracin de las ideas que se hacen pblicas. En la parte
superior se indican qu ideas se han hecho pblicas, el nmero de ciclos frustrados (C.F: ciclos en los que se pregunta
por esa idea pero no termina hacindose pblica) y el nmero de ciclos totales dedicados a cada idea (C.T.)
0
1
2
3
4
5
0
1
2
3
4
5
Petrleo Plantas
C.F 2 1 2 C.F
Ninguno
C.T. 4 1 1 2 1 4 4 1 2 3 1 1 C.T. 2 4 3 2 4 3 4 1 2
Participacin media del alumno:
Ideas fundamentales: 3,33
Ideas secundarias: 2,20
Media total: 2,38
Participacin media del alumno
Ideas fundamentales: 4, 31
Ideas secundarias: 2, 01
Media total: 3,16
!"# %&'()*+ ,-.-!/ 001,2 345678 ,.2
gia de desmigar cada una de las ideas; una estrategia que a la postre, y segn
nuestro detallado anlisis, la aleja, en vez de acercarla, de sus propsitos iniciales.
Tambin debemos resear que la ayuda que se presta en Petrleo poco tiene
que ver con reconocer la estructura textual o visualizar las relaciones entre las
ideas; ms bien, son ayudas (dar pistas, proporcionar parte de la respuesta)
para construir los contenidos deseados, no para guiar a los alumnos en su cons-
truccin. La distancia, pues, es enorme entre descripcin y prescripcin, tanto en
lo relativo a los resultados como al proceso seguido. Y, sin embargo, cabe imagi-
nar que, si la profesora de Petrleo escuchara o leyera sobre la importancia de
las ideas principales, no slo estara de acuerdo sino que podra incluso sostener
que a ellas dedica su atencin todos los das. De ah la importancia de que los
profesores analicen o reconozcan su propia prctica (lo que hacen) y no slo sus
intenciones (lo que dicen) antes de comprometerse en un proceso de cambio.
La situacin, por supuesto, es diferente en el caso de Plantas. Aqu, la dis-
tancia con los conocimientos instruccionales es considerablemente menor. En
primer lugar, en esta clase se crea y con xito el resumen del texto, centrando
la mente del alumno en las ideas ms importantes. Adems, a travs del episodio
de mapa conceptual se visualizan las relaciones lgicas entre las ideas del texto.
As pues, una parte de la riqueza de Plantas no slo es coherente con la pres-
cripcin estndar, sino que puede entenderse que es consecuencia de su difusin
(Garca-Madruga, 2006; Sol, 1992). Aparentemente, aunque de forma minori-
taria segn nuestro corpus, ese tipo de conocimientos ha impulsado cambios
apreciables en la vida del aula. Aun as, las ayudas brindadas son muy genricas:
no todo es importante, se le oye decir a la profesora; leed con atencin, sugie-
re voluntariosa cada vez que se enfrentan a una nueva lectura; algo lejos de las
mucho ms precisas sugerencias que se proponen desde la prescripcin estndar
y que daran a los alumnos los recursos para comprender los textos en general y
no slo un texto (Plantas) en particular. Adems, lo que los alumnos deben ela-
borar o producir depende extraordinariamente de lo establecido por la profesora,
que es quien tiene el control de todo el proceso, algo que nos aleja del contexto
que dara sentido a aprender a operar estratgicamente.
As pues, entre lo prescriptivo y lo descriptivo no hay una distancia, sino tan-
tas distancias como profesores podamos encontrar. Resulta desde este punto de
vista poco razonable imaginar que una misma prescripcin pueda ser interpreta-
da de igual manera o pueda ser igualmente til a todos los profesores. Ahora
bien, cmo imaginar un paso adelante para cada una de estas dos profesoras?
Antes, debemos bucear en sus prcticas e identificar en ellas una riqueza no evi-
dente. En otras palabras: hasta ahora hemos visto qu pueden aprender Plantas
y Petrleo de la prescripcin estndar, pero an queda por ver qu es lo que se
puede aprender de ellas. Esto es lo que hemos denominado enriquecimiento.
Respecto al enriquecimiento
Primero, llama la atencin el alto nmero de ayudas externas que apare-
cen en Plantas durante los procesos de lectura y de interpretacin-evalua-
cin. No hay idea elaborada que antes de ser leda e interpretada no reciba
un cuantioso nmero de ayudas. Si sumamos las relativas al episodio de lec-
tura con las del episodio de evaluacin, nos encontraramos con que cada
idea elaborada cuenta con un mnimo de tres ayudas externas (se recuerda el
objetivo, se sugiere una pauta de actuacin, se ilumina los aspectos esencia-
les de la tarea, etc). Dicho de otra manera, la profesora de Plantas no slo
define lo que quiere alcanzar al comienzo de la interaccin, sino que reitera
esos objetivos y vuelve a ellos cada nuevo pequeo reto (la lectura de un
Infancia y Aprendizaje, 2008, 31 (2), pp. 233-258 250
!"# %&'()*+ ,-.-!/ 001,2 345678 ,:!
nuevo prrafo, la elaboracin de cada idea). Es esto realmente necesario?
Por supuesto, un estudio observacional no puede ayudarnos a responder esta
pregunta, pero s puede motivarnos a llevar a cabo estudios experimentales
que pongan a prueba la oportunidad de ese insistente comportamiento.
Hay al respecto tres estudios experimentales a los que nos referiremos
brevemente. En uno de ellos (Snchez, 2001), tres grupos de alumnos fueron
asignados a tres condiciones experimentales respecto de un mismo texto. En
una de ellas, muy al modo que se refleja en Petrleo, se les pidi leer por s
mismos el texto (sin ninguna orientacin especfica) y luego se les evalu
mediante un cuestionario y un resumen. En la segunda condicin, se les pro-
porcion un episodio de activacin de conocimientos previos y de planifica-
cin y luego se les dej que leyeran sin ms ayuda. En la tercera condicin,
prxima a Plantas, adems del episodio de planificacin y de activacin de
conocimientos se les proporcion ayudas (escritas) que recordaban la meta
inicial y les orientaban durante la lectura. Los datos muestran que la tercera
condicin super a las otras dos, pero que no hubo diferencia entre la condi-
cin primera (no ayuda) y la segunda (nicamente ayudas de planificacin).
Esto sugerira que los alumnos de estos niveles educativos pueden realmente
necesitar una ayuda que les oriente mientras estn leyendo del tipo a la que
hemos encontrado en Plantas y que, sin ellas, las ayudas ms generales de
planificacin y activacin de conocimientos pueden ser ineficaces. De rebo-
te, sugiere que, de las dos grandes diferencias entre Petrleo y Plantas
mencionadas: las globales (episodios) y las locales (ayudas insertas en cada
ciclo); son stas ltimas las que pueden ser especialmente ventajosas para los
alumnos de estos niveles (vase en Bustos, Snchez y Garca, 2007 y Nava-
rrete, en preparacin, resultados convergentes)
Es este comportamiento deducible de la prescripcin estndar? Es
interpretable desde ella? A nuestro juicio, la asistencia que presta la profeso-
ra de Plantas es ms intensa de lo que cabra deducir y es desde luego com-
patible con los datos que revelan que los alumnos de estos niveles an no son
plenamente competentes en las habilidades ms elementales de las que
depende la comprensin de un texto. En semejante situacin, los recursos de
memoria con los que cuenta una mente que an debe dedicar parte de sus
recursos limitados a reconocer palabras, que es relativamente insensible a las
marcas retricas que podran orientar su lectura, que se enfrenta a conteni-
dos alejados de sus experiencias y estructuras de conocimientos ms consoli-
dados, podran reclamar una insistente labor de apoyo en la que se reintro-
duce sistemticamente lo que se busca con la lectura y se les urge a cen-
trarse en su consecucin. En ese contexto, poco cuesta entender que muchos
profesores opten por la idea de desmigar el texto, esto es, aclarar cada uno
de sus contenidos como paso previo a que puedan comprenderlo. En reali-
dad, todas las clases de nuestro corpus parecen diseadas para proporcionar
con mayor o menor acierto una asistencia muy apegada a las necesidades
locales de la lectura. Y esa es quizs la conclusin ms importante que se
desprende de estos anlisis: los profesores abrigan grandes propsitos globa-
les, pero se encuentran con muchos problemas locales cuya resolucin puede
alejarles, sin saberlo, de sus pretensiones. Justamente por ello, es tan necesa-
rio reconsiderar la prctica profesional, lo que nos lleva a la ltima cuestin
de este artculo: cmo integrar el mundo profesional y el acadmico. Antes,
debemos subrayar que el marco terico empleado est diseado para com-
prender lo que hacen los profesores ms que para cuestionar ese quehacer
y para valorar novedades en la prctica profesional ms que para imponer
modelos de actuacin en ella.
251 El anlisis de la prctica educativa / E. Snchez et al.
!"# %&'()*+ ,-.-!/ 001,2 345678 ,:0
Respecto a la integracin
Cmo concebir el primer paso para Petrleo, descartando que se pueda
pasar directamente de lo que se hace a lo que se prescribe? Obviamente, en ese
proceso, Plantas constituye un escaln intermedio que podra a ayudarnos a
engendrar unos objetivos de cambio que no vendran dados por los conocimien-
tos instruccionales, sino desde el anlisis eso s, tericamente motivado de la
propia prctica. Por supuesto, cuantas ms descripciones reunamos, ms precisas
y ajustadas pueden ser las metas de cambio. De momento, y contando tan slo
con el contraste Plantas/Petrleo, cabe sugerir los siguiente peldaos o metas
especficas que se podran suscitar una vez que cada profesor haya reconocido su
propia prctica:
1) Incorporar nuevos episodios adems de los ms comunes de lectura y comprensin. En
Plantas encontramos: planificacin, activacin de conocimientos previos,
mapa conceptual y anlisis de experiencias.
2) No separar el episodio de lectura del de interpretacin/evaluacin, tal y como se
aprecia en Plantas, donde vemos que los episodios de lectura y de interpreta-
cin estn trabados e integrados, evitando de paso la idea de que lectura y com-
prensin son procesos distintos.
3) Episodio de lectura con ayudas externas. Consecuentemente con el punto
anterior, parece apropiado que el episodio de lectura est guiado con ayudas
externas.
4) Conciencia del texto. En Plantas la interaccin parece estar guiada por una
representacin clara de lo que la profesora busca con el texto. Es decir, la profeso-
ra de Plantas sabe qu sabe o, por decirlo de otro modo, posee una conciencia del
texto (Snchez, 2001).
5) Reconsiderar el tipo de ayudas que se prestan. En Plantas predominan las ayu-
das de carcter externo y en Petrleo las de carcter interno. Esto sugiere la
oportunidad de que una profesora como la de Petrleo incremente las del pri-
mer tipo. Conviene recordar en este punto que las ayudas externas son suficientes
para alcanzar el xito en muchos casos (as ocurre en Plantas con las ideas de
Nivel I), pero no lo son en otros casos en los que es necesario emplear adems
ayudas internas (esto es lo que ocurre en Plantas con las ideas de Nivel II).
Parece pues que la regla que se desprende es empezar con ayudas externas, ver si
son suficientes y, en caso contrario, participar ms activamente en la elaboracin
de las respuestas (ayudas internas).
6) Explicitar mejor las ayudas externas. Las ayudas externas que encontramos en
Plantas (Ah nos dicen muchas cosas pero no todo nos interesa, No todo es
importante, Pensad antes de decir nada) podran explicitarse an ms, defi-
niendo en qu consisten y modelndolas. Por ejemplo: Tememos que quedar-
nos slo con lo que sea importante. Fijaos, voy a leer esto y vamos a ir viendo si es
importante o no Si as se hiciera, cabra incorporar muchos conocimientos
acadmicos en el curso habitual de la prctica profesional. No obstante, para ello
es necesario encontrar ranuras como la existencia de abundantes ayudas externas
que permitan esa incorporacin. Esto ocurre en Plantas pero no en Petrleo.
En este ltimo caso, el objetivo es crear esas ranuras. Es decir, para la profesora de
Plantas, se tratara de sistematizar an ms sus sugerencias, darles un nombre
y apelar a ellas en lo sucesivo. En el caso de Petrleo podra ser ms verosmil
proponer que se oriente genricamente a los alumnos antes de hacerlo de forma
tan detallada. En una palabra: primero la submeta 5 y, slo despus, la 6.
7) Cabra plantearse la posibilidad de suscitar estructuras locales de participacin
ms abiertas. Probablemente, esto dependera de clarificar mejor la estructura
Infancia y Aprendizaje, 2008, 31 (2), pp. 233-258 252
!"# %&'()*+ ,-.-!/ 001,2 345678 ,:,
global de la actividad (vase con ms detalle este razonamiento en Snchez, Gar-
ca, Rosales, de Sixte y Castellano, en prensa).
En resumen, las metas 1, 2, 3, 4 y 5 seran apropiadas para una profesora tipo
Petrleo, mientras que la 6 y la 7 lo seran para una profesora tipo Plantas. Y
aqu es necesario advertir que el hecho de generar episodios de planificacin y de
activacin de conocimientos previos (submeta 1) no puede garantizar que los
alumnos generen ideas importantes (con el riesgo de volver a caer en la estrategia
de desmigar el texto). En otras palabras, esas ayudas pueden servir inicialmen-
te ms al profesor que al alumno. Por eso, los profesores deben considerar con
especial detenimiento cmo ayudar localmente a los alumnos (las submetas 3 y
5). De hecho, los trabajos que hemos llevado a cabo sobre procesos de formacin
toman como punto de partida la reflexin sobre la submeta 4, nico modo de
plantear un adecuado episodio de planificacin y de activacin de conocimientos
previos. Desgraciadamente, estos empeos, siendo relevantes, son insuficientes y
requieren abordar ulteriormente las submetas 3 y 5.
CONCLUSIONES
Desebamos mostrar la distancia entre lo que se hace y lo que se debera hacer.
Los datos sugieren que es muy considerable y que, para muchos de los profesores
que hemos estudiado, las propuestas instruccionales pueden ser poco tiles. Por
supuesto, estos datos apoyan la idea de que los profesores han de encontrar
muchas oportunidades a lo largo de un dilatado periodo de tiempo para tomar
conciencia de lo que ellos mismos piensan, para reformularlo y contrastarlo con
nuevas ideas y acciones; pero sugieren tambin sobre qu elementos especficos
puede girar esa toma de conciencia y proceso de reflexin y el porqu de tan dila-
tado proceso. Consecuentemente, sugerimos que los cambios se planteen no slo
desde los conocimientos instruccionales, sino tambin desde el anlisis terica-
mente motivado de la propia prctica. Igualmente, hemos mostrado cmo los
conocimientos instruccionales se pueden enriquecer desde el anlisis de la prcti-
ca y, de esta manera, se cierra el crculo de la figura 1 con la que arrancaron estas
pginas: podemos identificar sistemas de ayuda en la prctica de los profesores
no deducibles directamente de los conocimientos instruccionales; luego, disear
sistemas de ayuda que simulen comportamientos de los profesores y, finalmente,
ponerlos a prueba experimentalmente. Al hacer esto, aumentamos, enriquece-
mos, nuestro repertorio de recursos instruccionales y, al mismo tiempo, avala-
mos la prctica de muchos docentes. Y lo que es ms importante, con esta doble
operacin, la innovacin no consiste slo en transformar la vida del aula siguien-
do los conocimientos acadmicos, sino que cabra hablar de un proceso de mutua
influencia (integracin), que evitara caer de nuevo en la tentacin de conside-
rar que el nico conocimiento legtimo es el acadmico y esas inevitables distan-
cias cuyo estudio han motivado este trabajo. Por supuesto, esto es lo que signifi-
ca la bidireccionalidad entre el conocimiento instruccional y el conocimiento de
la prctica. Otra cuestin es la de la jerarqua entre ambos tipos de conocimien-
tos y sus metodologas asociadas: obviamente, para establecer relaciones de
casualidad entre tipos de ayuda y rendimiento, una metodologa experimental
parece ms apropiada, y para estudiar cmo los alumnos se enfrentan a los textos
en su vida cotidiana, la observacin parece ms relevante.
Quizs el corolario de toda esta reflexin es que, para acercar a los profesores al
mundo acadmico, el mundo acadmico debe acercarse a los profesores. Siempre
pensamos en cmo cambiar el aula pero ests paginas invitan ms bien a intro-
ducir algunos cambios en el mundo acadmico.
253 El anlisis de la prctica educativa / E. Snchez et al.
!"# %&'()*+ ,-.-!/ 001,2 345678 ,:9
Infancia y Aprendizaje, 2008, 31 (2), pp. 233-258 254
Referencias
ACUA, S. R. & SNCHEZ, E. (2004). Dialogic helps to learning with hypermedia. Comunicacin presentada en el EARLI SIG
Meeting on Comprehension of text and graphics: based and applied issues. Valencia, septiembre de 2004.
AU, K. H., HIRATA, S. Y. & RAPHAEL, T. E. (en prensa). Improving literacy achievement through standards. The California
Reader.
BALL, D. L. & RUNQUIST, S. S. (1993). Collaboration as a context for joining teacher learning with learning about teaching.
En D. K. Cohen, M. W. McLaughlin & J. E. Talbert (Eds.), Teaching for understanding: Challenges for policy and practice (pp.
13-42). San Francisco: Jossey-Bass.
BELL, L. C. & PERFETTI, CH. A. (1994). Reading skill: some adult comparisons. Journal of Educational Psychology, 86, 244-255.
BROWN, R., PRESSLEY, M., VAN METER, P. & SCHUDER, T. (1996). A quasi-experimental validation of transactional strategies
instruction with low-achieving second-grade readers. Journal of Educational Psychology, 88 (1), 18-37.
BUSTOS, A., SNCHEZ, E. & GARCA, J. R. (2007). Las competencias lectoras. Cundo los alumnos pueden beneficiarse de los recursos
retricos del texto? Pster presentado en la jornada Lectura, escritura y sordera. Jornada cientfica en homenaje al profesor
Jess Alegra. Salamanca, noviembre de 2007.
CAIN, K. (2003). Text comprehension and its relation to coherence and cohesion in childrens fictional narratives. British Jour-
nal of Developmental Psychology, 17, 293-309.
CAIN, K. & OAKHILL, J. (1996). The nature of the relationship between comprehension skill and the ability to tell a story.
British Journal of Developmental Psychology, 14, 187-201.
CAIN, K., OAKHILL, J., BARNES, M. A. & BRYANT, P. (2001). Comprehension skill, inference-making ability, and their rela-
tion to knowledge. Memory & Cognition, 29 (6), 850-859.
CAZDEN, C. B. & BECK, S. W. (2003). Classroom discourse. En A. C. Graesser, M. A. Gernsbacher & S. R. Goldman (Eds.).
Handbook of discourse processes (pp. 165-197). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
CHI, M. T. H., SILER, S. A., JEONG, H., YAMAUCHI, T. & HAUSMANN, R. G. (2001). Learning from human tutoring. Cognitive
Science, 25, 471-533.
COCHRAM-SMITH, M & LYTLE, L. (1999). Relationships of knowledge and practice : Teachers learning in communities. En A.
Iran-Nejad & P. D. Pearson (Eds.), Review of research in education, 24 (pp. 137-163). Washington, DC: American Educa-
tion Research Association.
COCHRAN-SMITH, M. & ZEICHNER, K. M. (Eds.) (2005). Studying Teacher Education. The Report of the AERA Panel on Research on
Teacher Education. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
COLE, M. (1997). Cultural mechanism of cognitive development. En E. Amsel & K. A. Renninger (Eds.), Change and develop-
ment (pp. 245-263). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
COLL, C. (1988). Conocimiento psicolgico y prctica educativa. Introduccin a las relaciones entre psicologa y educacin. Barcelona: Bar-
canova.
COLL, C., COLOMINA, R., ONRUBIA, J. & ROCHERA, M. J. (1995). Actividad conjunta y habla: una aproximacin al estudio de
los mecanismos de influencia educativa. En P. Fernndez Berrocal & M. A. Melero Zabal (Comps.), La interaccin social en
contextos educativos (pp. 193, 326). Madrid: Siglo Veintiuno de Espaa Editores.
DOLE, J. A., DUFFY, G. G., ROEHLER, L. R. & PEARSON, P. D. (1991). Moving from the old to the new: Research on reading
comprehension instruction. Review of Educational Research, 61, 239-264.
DUKE, N. K. & PEARSON, P. D. (2002). Effective practices for developing reading comprehension. En A. E. Farstrup & S. J.
Samuels (Eds.), What research has to say about reading instruction (pp. 205-242). Mewark, DE: Internacional Reading Asso-
ciation.
GARCA MADRUGA, J. A. (2006). Lectura y conocimiento. Barcelona: Cognicin y desarrollo humano. Paids.
GLASER, R. (Eds.) (1987). Advances in instructional psychology, Vol. 3. Hillsdale, NJ, England: Lawrence Erlbaum Associates.
GLENBERG, A. M., WILKINSON, A. C. & EPSTEIN, W. (1982). The illusion of knowing: failure in the self assessment of com-
prehension. Memory and Cognition, 10, 597-602.
GOLDMAN, S. R. (1997). Learning from text: Reflections on the past and suggestions for the future. Discourse Process, 23, 357-
398.
GOLDMAN, S. R., VARMA, S. & COT, N. (1996). Extending capacity-constrained construction integration: Toward smarter
and flexible models of text comprehension. En B. K. Britton & A. C. Graesser (Eds.), Models of text comprehension (pp. 73-
113). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
GRAESSER, A. C., PERSON, N. K. & MAGLIANO, J. P. (1995). Collaborative dialogue patterns in naturalistic one-to-one tuto-
ring. Applied Cognitive Psychology, 9, 495-522.
HAWLEY, W. D. & VALLI, L. (1999). The essentials of effective professional development: A new consensus. En L. Darling-
Hammond & G. Sykes (Eds.), Teaching as the learning profession: Handbook of policy and practice (pp. 127-150). San Francisco,
CA: Jossey-Bass.
KINTSCH, W. (1998). Comprehension. A paradigm for cognition. Cambridge: Cambridge University Press.
LAMPERT, M. (2001) Teaching problems and the problems of teaching. New Haven: Yale Universty Press.
LEMKE, J. (1997). Aprender a hablar ciencia. Lenguaje, aprendizaje y valores. Barcelona: Paids.
MAYER, R. E. (2001). Multimedia learning. Cambridge: Cambridge University Press.
MAYER, R. E. (Ed.) (2005). The Cambridge handbook of multimedia learning. Cambridge: Cambridge University Press.
MEHAN, H. (1979). Learning lessons. Social organization in the classroom. Cambridge, MA: Harvard University Press.
NAVARRETE, P. (en preparacin). Lectura conjunta y dislexia. Universidad de Salamanca: Trabajo de Grado.
OAKHILL, J. & YUILL, N. (1986). Pronoun resolution in skilled and less-skilled comprehenders: effects of memory load and
inferential complexity. Language and speech, 29 (1), 25-37.
OTERO, J. & CAMPANARIO, J. M. (1990). Comprehension evaluation and regulation in learning from science texts. Journal of
Research in Science Teaching, 27, 447-460.
PALINCSAR, A. S. & BROWN, A. L. (1984) Reciprocal teaching of comprehension-fostering and monitoring activities. Cogni-
tion & Instruction, 1, 117-175.
PARTNERSHIP READING (en desarrollo). Proyecto en curso de la UIC dirigido por Taffy Raphael y Susan Goldman.
PERRY, N., VANDEKAMP, K., MERCER L. & NORDBY, C. (2002). Investigating teacher-student interactions that foster self-
regulated learning. Educational Psychologist, 37 (1), 5-15.
!"# %&'()*+ ,-.-!/ 001,2 345678 ,:.
POLMAN, J. L. (2004). Dialogic activity structures for project-based learning enviroments. Cognition and Instruction, 22 (4),
431-466.
POZO, J. I. & MONEREO, C. (2001). Siglo XXI. Competencias para sobrevivir: Lo que debera aprender cualquier persona para
poder enfrentarse a los nuevos retos de la sociedad de la informacin. Cuadernos de Pedagoga, 298, 49-77.
PUTNAM, R. T. & BORKO, H. (2000). What do new views of knowledge and thinking have to say about research on teacher
learning. Educational Researcher, 29 (1), 4-15.
RESNICK, L. B. (1983). Toward a cognitive theory of instruction. Washington, DC.: National Inst. of Education. En S. G. Paris, J.
M. Olson & H. W. Stevenson, Learning and motivation in the classroom (pp. 5-38). Hillsdale, N J: Erlbaum.
ROEHLER, L. R. & DUFFY, G. G. (1984). Direct explanation of comprehension processes. En G. G. Duffy, L. R. Roehler & J.
Mason (Eds.), Comprehension instruction: Perspectives and suggestions (pp. 265280). Nueva York: Longman.
SNCHEZ, E. (2001). Ayudando a ayudar. El reto de la investigacin educativa. Cultura & Educacin, 13, 249-266.
SNCHEZ, E., GARCA, J. R., DE SIXTE, R., CASTELLANO, N., BUSTOS, A. & GARCA-RODICIO, H. (2008). Qu, cmo y quin:
tres dimensiones para analizar la prctica educativa. Cultura y Educacin, 20 (1), 95-118.
SNCHEZ, E., GARCA, J. R. & GONZALEZ, A. (2007). Can differences in the ability to recognise words cease to have an effect
under certain reading conditions? Journal of Learning Disabilities 40 (4), 290-306.
SNCHEZ, E., GARCA, J. R., ROSALES, J., DE SIXTE, R. & CASTELLANO, N. (en prensa). Elementos para el anlisis de la prctica
educativa: qu ocurre cuando se consideran diferentes dimensiones y diferentes unidades de anlisis? Revista de Educacin.
SNCHEZ, E., ROSALES, J. & SUREZ, S. (1999). Interaccin profesor/alumnos y comprensin de textos. Qu se hace y qu se
puede hacer. Cultura y Educacin, 14/15, 1-89.
SCHN, D. A. (1992). La formacin de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseo de la enseanza y el aprendizaje en las profesiones.
Barcelona: Paids.
SCHN, D. A. (1998). El profesional reflexivo. Cmo piensan los profesionales cuando actan. Barcelona: Paids.
SOL, I. (1992). Estrategias de lectura. Barcelona: Paids.
SOL, I., MIRAS, M. & CASTELLS, N. (2003) Dnde se encuentra la innovacin en las prcticas de evaluacin innovadoras?
Infancia y Aprendizaje, 26 (2), 217-233.
SPILLANE, J. P., HALVERSON, R. & DIAMOND, J. B. (2004). Towards a theory of leadership practice: A distributed perspective.
Journal of Curriculum Studies, 36 (1), 3-34.
TAYLOR, B. M., PEARSON, P., PETERSON, D. S. & RODRIGUEZ, M. C. (2005). The CIERA School Change Framework: An Evi-
dence-based Approach to Professional Development and School Reading Improvement. Reading Research Quarterly, 40 (1),
4069.
TAYLOR, B. M., PRESSLEY, M. P. & PEARSON, P. D. (2000). Research supported characteristics of teachers and schools that promote rea-
ding achievement. Washington, DC: National Education Association, Reading Matters Research Report.
VAN DEN BROEK, P., YOUNG, M., TZENG, Y. & LINDERHOLM, T. (1998). The landscape model of reading: Inferences and the
on-line construction of a memory representation. En H. van Oostendorp & S. R. Goldman (Eds.), The construction of mental
representations during reading (pp. 71-98). Mahwah, NJ: Erlbaum.
VIDAL-ABARCA, E. & GILABERT, R. (2002). Revisin de textos: cmo hacer buenos textos expositivos para el aprendizaje. En
J. A. Len (Ed.), Conocimiento y discurso: claves para inferir y comprender (pp. 185-203) Madrid: Pirmide.
WELLS, G. (2001). Indagacin dialgica. Hacia una teora y una prctica socioculturales de la educacin. Barcelona. Paids.
YUILL, N. & OAKHILL, J. (1988). Understanding of anaphoric relations in skilled and less skilled comprehenders. British Jour-
nal of Psychology, 79, 173-186.
YUILL, N. & OAKHILL, J. (1991). Childrens problems in text comprehension. Cambridge: Cambridge University Press.
ZECH, L. K., GAUSE-VEGA, C. L., BRAY, M. H., SECULES, T. & GOLDMAN, S. R. (2000). Content-based collaborative inquiry:
A professional development model for sustaining educational reform. Educational Psychologist, 35 (3), 207-217.
255 El anlisis de la prctica educativa / E. Snchez et al.
Apndice
TEXTOS
Texto 1
EL PETRLEO
El petrleo es muy importante en la vida cotidiana. De l se obtienen muchos y variados
productos. El petrleo naci en el mar hace millones de aos. Los residuos de pequeas
plantas y animales que formaban el plancton, se fueron depositando en el fondo de los
mares. Al mezclarse el plancton con el cieno fue transformndose en un lquido espeso: el
petrleo. Las antiguas civilizaciones ya utilizaron el petrleo como material impermeable
para la construccin y tambin para recubrir embarcaciones. El primer pozo petrolero se
perfor en el siglo pasado. En 1858, un estadounidense, el coronel Drake, construy una
torre de madera con una polea y perfor el suelo hasta conseguir petrleo. Desde entonces,
el petrleo ha adquirido un valor tan enorme que se le conoce como oro negro. En la
actualidad, los yacimientos, que son depsitos naturales de petrleo, se explotan por medio
de pozos; si estn en el mar la explotacin se realiza por medio de gigantescas plataformas.
Estas plataformas llegan a ser tan altas como un rascacielos de cien pisos! Despus de extra-
er el petrleo de los yacimientos, se transporta a travs de largusimas tuberas de acero lla-
!"# %&'()*+ ,-.-!/ 001,2 345678 ,::
madas oleoductos. As llega el petrleo hasta las refineras, donde se transforma en distintos
carburantes como: queroseno para los aviones; gasolina para los coches; fuel-oil para las
calefacciones; gasleo para los camiones y motores diesel y nafta. De esta ltima, a su vez,
en los laboratorios qumicos se fabrican lejas, colorantes, fertilizantes, insecticidas, produc-
tos de belleza, perfumes y plsticos de muchas clases, desde los que se utilizan para producir
textiles, hasta los que se sirven para fabricar juguetes o tu bolgrafo.
Texto 2
LAS NECESIDADES DE LAS PLANTAS
Qu necesitan las plantas para vivir? Las plantas para vivir necesitan aire, agua, un suelo y
una temperatura adecuada y luz suficiente. Como las plantas no pueden desplazarse slo
pueden sobrevivir en los lugares donde hay todo lo que necesitan.
El agua.
El agua es imprescindible para la vida de las plantas porque la utilizan para fabricar sus ali-
mentos. No todas las plantas necesitan la misma cantidad de agua. Hay plantas que necesi-
tan mucho agua, como los chopos y los helechos. Las plantas acuticas, como los nenfares
viven dentro del agua. Algunas plantas pueden vivir en lugares con poco agua, como las
encinas y los alcornoques. Otras plantas pueden vivir con muy poco agua. Las plantas que
viven en lugares muy hmedos tienen hojas grandes y blandas. Las plantas de lugares secos
tienen hojas ms pequeas y duras.
El suelo.
Hay muchos tipos de suelos diferentes. Los suelos ricos tienen abundante agua y muchas
sustancias para fabricar sus alimentos. Los suelos pobres contienen poco agua y pocas sus-
tancias. Por eso, las plantas son ms abundantes en las zonas con suelos ricos.
La temperatura.
Cada tipo de planta necesita una determinada temperatura para vivir. Hay plantas que
viven en ligares fros, como los abetos. Otras plantas viven en lugares clidos, como las aca-
cias, las margaritas y las palmeras. La mayora de las plantas se desarrollan en temperaturas
medias. Por eso en los lugares muy fros, como las cumbres de las montaas y, en los lugares
muy clidos, como el desierto, viven muy pocas plantas.
La luz
Todas las plantas necesitan luz para vivir porque la utilizan para fabricar sus alimentos. la
mayora necesitan luz para abundante; por eso, en las selvas, donde viven muchsimas plan-
tas, algunas crecen en las ramas de otros rboles para poder alcanzar la luz. Sin embargo,
algunas plantas, como los helechos y los musgos, viven en zonas umbras.
Infancia y Aprendizaje, 2008, 31 (2), pp. 233-258 256
!"# %&'()*+ ,-.-!/ 001,2 345678 ,:"
257 El anlisis de la prctica educativa / E. Snchez et al.
E
l
p
e
t
r
l
e
o
S
e
h
a
u
t
i
l
i
z
a
d
o
a
l
o
l
a
r
g
o
d
e
t
o
d
a
l
a
h
i
s
t
o
r
i
a
(
I
d
.
2
)
S
e
o
b
t
i
e
n
e
n
m
u
c
h
o
s
p
r
o
d
u
c
t
o
s
(
I
d
.
3
.
1
)
E
s
e
l
r
e
s
u
l
t
a
d
o
d
e
l
a
m
e
z
c
l
a
d
e
l
p
l
a
n
c
t
o
n
c
o
n
e
l
c
i
e
n
o
(
I
d
.
1
)
E
n
l
a
a
n
t
i
g
e
d
a
d
s
e
u
t
i
l
i
z
c
o
m
o
m
a
t
e
r
i
a
l
i
m
p
e
r
m
e
a
b
l
e
(
I
d
.
2
.
1
)
E
s
m
u
y
i
m
p
o
r
t
a
n
t
e
e
n
l
a
v
i
d
a
c
o
t
i
d
i
a
n
a
(
I
d
.
3
)
E
n
l
a
a
c
t
u
a
l
i
d
a
d
,
s
e
e
x
t
r
a
e
d
e
l
o
s
y
a
c
i
m
i
e
n
t
o
s
,
(
I
d
.
2
.
2
)
P
o
s
e
e
u
n
g
r
a
n
v
a
l
o
r
(
I
d
.
3
.
2
)
N
a
c
i
e
n
e
l
m
a
r
.
(
I
d
.
1
.
2
)
N
a
c
i
h
a
c
e
m
i
l
l
o
n
e
s
d
e
a
o
s
.
(
I
d
.
1
.
1
)
E
l
p
l
a
n
c
t
o
n
e
s
t
f
o
r
m
a
d
o
p
o
r
r
e
s
i
d
u
o
s
d
e
p
l
a
n
t
a
s
y
a
n
i
m
a
l
e
s
.
(
I
d
.
1
.
3
)
E
l
p
l
a
n
c
t
o
n
s
e
d
e
p
o
s
i
t
e
n
e
l
f
o
n
d
o
d
e
l
o
s
m
a
r
e
s
.
(
I
d
.
1
.
3
.
1
)
E
l
p
e
t
r
l
e
o
e
s
u
n
l
q
u
i
d
o
e
s
p
e
s
o
.
(
I
d
.
1
.
4
)
S
e
u
t
i
l
i
z
e
n
l
a
c
o
n
s
t
r
u
c
c
i
n
d
e
v
i
v
i
e
n
d
a
s
.
(
I
d
.
2
.
1
.
1
)
S
e
u
t
i
l
i
z
p
a
r
a
r
e
c
u
b
r
i
r
e
m
b
a
r
c
a
c
i
o
n
e
s
.
(
I
d
.
2
.
1
.
2
)
E
l
p
r
i
m
e
r
p
o
z
o
s
e
p
e
r
f
o
r
e
n
e
l
s
i
g
l
o
p
a
s
a
d
o
(
I
d
.
2
.
2
.
2
.
1
)
E
s
t
a
b
a
f
o
r
m
a
d
o
p
o
r
u
n
a
t
o
r
r
e
d
e
m
a
d
e
r
a
y
u
n
a
p
o
l
e
a
.
(
I
d
.
2
.
2
.
2
.
1
.
1
)
L
o
s
y
a
c
i
m
i
e
n
t
o
s
s
o
n
d
e
p
s
i
t
o
s
n
a
t
u
r
a
l
e
s
d
e
p
e
t
r
l
e
o
.
(
I
d
.
2
.
2
.
1
)
s
e
t
r
a
n
s
p
o
r
t
a
a
t
r
a
v
s
d
e
o
l
e
o
d
u
c
t
o
s
,
(
I
d
.
2
.
3
)
L
o
s
o
l
e
o
d
u
c
t
o
s
s
o
n
l
a
r
g
u
s
i
m
a
s
t
u
b
e
r
a
s
d
e
a
c
e
r
o
.
(
I
d
.
2
.
3
.
1
)
s
e
t
r
a
n
s
f
o
r
m
a
e
n
r
e
f
i
n
e
r
a
s
y
l
a
b
o
r
a
t
o
r
i
o
s
.
(
I
d
.
2
.
4
)
P
a
r
a
l
a
e
x
t
r
a
c
c
i
n
s
e
u
t
i
l
i
z
a
n
p
o
z
o
s
(
e
n
t
i
e
r
r
a
)
(
2
.
2
.
2
a
)
o
p
l
a
t
a
f
o
r
m
a
s
(
e
n
e
l
m
a
r
)
(
I
d
.
2
.
2
.
2
b
)
L
a
s
p
l
a
t
a
f
o
r
m
a
s
p
u
e
d
e
n
s
e
r
t
a
n
a
l
t
a
s
c
o
m
o
r
a
s
c
a
c
i
e
l
o
s
d
e
1
0
0
p
i
s
o
s
.
(
I
d
.
2
.
2
.
2
.
2
)
E
n
l
a
s
r
e
f
i
n
e
r
a
s
s
e
t
r
a
n
s
f
o
r
m
a
e
n
c
a
r
b
u
r
a
n
t
e
s
y
n
a
f
t
a
.
(
I
d
.
2
.
4
.
1
)
E
n
l
o
s
l
a
b
o
r
a
t
o
r
i
o
s
,
l
a
n
a
f
t
a
s
e
t
r
a
n
s
f
o
r
m
a
e
n
o
t
r
o
s
p
r
o
d
u
c
t
o
s
:
i
n
s
e
c
t
i
c
i
d
a
s
,
p
l
s
t
i
c
o
s
.
.
.
(
I
d
.
2
.
4
.
2
)
S
e
l
e
c
o
n
o
c
e
c
o
m
o
o
r
o
n
e
g
r
o
(
I
d
.
3
.
2
.
1
)
F
u
e
c
o
n
s
t
r
u
i
d
o
p
o
r
e
l
c
o
r
o
n
e
l
D
r
a
k
e
.
(
I
d
.
2
.
2
.
2
.
1
.
2
)
!"# %&'()*+ ,-.-!/ 001,2 345678 ,:;
Infancia y Aprendizaje, 2008, 31 (2), pp. 233-258 258
N
e
c
e
s
i
t
a
n
a
g
u
a
(
I
d
.
2
)
N
e
c
e
s
i
t
a
n
s
u
e
l
o
(
I
d
.
3
)
N
e
c
e
s
i
t
a
n
t
e
m
p
e
r
a
t
u
r
a
s
a
d
e
c
u
a
d
a
s
(
I
d
.
4
)
P
a
r
a
f
a
b
r
i
c
a
r
s
u
s
a
l
i
m
e
n
t
o
s
(
I
d
.
5
.
1
)
S
o
n
m
s
a
b
u
n
d
a
n
t
e
s
e
n
s
u
e
l
o
s
r
i
c
o
s
(
I
d
.
3
.
1
.
1
)
C
a
d
a
p
l
a
n
t
a
n
e
c
e
s
i
t
a
u
n
a
t
e
m
p
e
r
a
t
u
r
a
(
I
d
.
4
.
1
)
N
o
t
o
d
a
s
n
e
c
e
s
i
t
a
n
l
a
m
i
s
m
a
c
a
n
t
i
d
a
d
(
I
d
.
2
.
1
.
1
)
P
a
r
a
o
b
t
e
n
e
r
s
u
s
a
l
i
m
e
n
t
o
s
(
I
d
.
3
.
1
)
N
e
c
e
s
i
t
a
n
a
i
r
e
(
I
d
.
1
)
P
a
r
a
f
a
b
r
i
c
a
r
s
u
s
a
l
i
m
e
n
t
o
s
(
I
d
.
2
.
1
)
N
e
c
e
s
i
t
a
n
l
u
z
(
I
d
.
5
)
S
l
o
p
u
e
d
e
n
v
i
v
i
r
d
o
n
d
e
h
a
y
t
o
d
o
l
o
q
u
e
n
e
c
e
s
i
t
a
n
(
I
d
.
6
)
N
e
c
e
s
i
d
a
d
e
s
d
e
l
a
s
p
l
a
n
t
a
s
N
o
p
u
e
d
e
n
d
e
s
p
l
a
z
a
r
s
e
(
I
d
.
6
.
1
)
L
a
m
a
y
o
r
a
n
e
c
e
s
i
t
a
n
l
u
z
a
b
u
n
d
a
n
t
e
(
I
d
.
5
.
1
.
1
)
C
h
o
p
o
s
,
h
e
l
e
c
h
o
s
y
p
l
a
n
t
a
s
a
c
u
t
i
c
a
s
n
e
c
e
s
i
t
a
n
m
u
c
h
a
(
I
d
.
2
.
1
.
1
.
1
)
E
n
c
i
n
a
s
y
a
l
c
o
r
n
o
q
u
e
s
n
e
c
e
s
i
t
a
n
p
o
c
a
(
I
d
.
2
.
1
.
1
.
2
)
L
o
s
c
a
c
t
o
s
p
u
e
d
e
n
v
i
v
i
r
c
o
n
m
u
y
p
o
c
a
(
I
d
.
2
.
1
.
1
.
3
)
E
n
l
u
g
a
r
e
s
h
m
e
d
o
s
t
i
e
n
e
n
h
o
j
a
s
g
r
a
n
d
e
s
y
b
l
a
n
d
a
s
.
(
I
d
.
2
.
1
.
1
.
1
.
1
)
E
n
l
u
g
a
r
e
s
s
e
c
o
s
t
i
e
n
e
n
h
o
j
a
s
m
s
p
e
q
u
e
a
s
y
d
u
r
a
s
(
I
d
.
2
.
1
.
1
.
3
.
1
)
L
o
s
s
u
e
l
o
s
r
i
c
o
s
t
i
e
n
e
n
a
b
u
n
d
a
n
t
e
a
g
u
a
y
s
u
s
t
a
n
c
i
a
s
(
I
d
.
3
.
1
.
1
.
1
)
L
o
s
s
u
e
l
o
s
p
o
b
r
e
s
c
o
n
t
i
e
n
e
n
p
o
c
a
a
g
u
a
y
p
o
c
a
s
s
u
s
t
a
n
c
i
a
s
(
I
d
.
3
.
1
.
1
.
2
)
L
o
s
a
b
e
t
o
s
v
i
v
e
n
e
n
l
u
g
a
r
e
s
f
r
o
s
(
I
d
.
4
.
1
.
1
)
A
c
a
c
i
a
s
,
m
a
r
g
a
r
i
t
a
s
y
p
a
l
m
e
r
a
s
v
i
v
e
n
e
n
l
u
g
a
r
e
s
c
l
i
d
o
s
(
I
d
.
4
.
1
.
2
)
S
e
d
e
f
i
e
n
d
e
n
d
e
l
f
r
o
p
e
r
d
i
e
n
d
o
l
a
s
h
o
j
a
s
e
n
o
t
o
o
(
I
d
.
4
.
1
.
1
.
1
)
L
a
m
a
y
o
r
a
s
e
d
e
s
a
r
r
o
l
l
a
n
e
n
z
o
n
a
s
c
o
n
t
e
m
p
e
r
a
t
u
r
a
s
m
e
d
i
a
s
(
I
d
.
4
.
1
.
3
)
L
o
s
p
i
n
o
s
t
i
e
n
e
n
h
o
j
a
s
p
e
q
u
e
a
s
y
e
s
t
r
e
c
h
a
s
p
a
r
a
d
e
f
e
n
d
e
r
s
e
d
e
l
c
a
l
o
r
(
I
d
.
4
.
1
.
2
.
1
)
E
n
l
u
g
a
r
e
s
f
r
o
s
(
c
o
m
o
l
a
s
c
u
m
b
r
e
s
)
o
c
l
i
d
o
s
(
c
o
m
o
e
l
d
e
s
i
e
r
t
o
)
v
i
v
e
n
p
o
c
a
s
p
l
a
n
t
a
s
(
I
d
.
4
.
1
.
3
.
1
)
E
n
l
a
s
e
l
v
a
,
c
r
e
c
e
n
e
n
l
a
s
r
a
m
a
s
d
e
l
o
s
r
b
o
l
e
s
p
a
r
a
p
o
d
e
r
a
l
c
a
n
z
a
r
l
a
l
u
z
(
I
d
.
5
.
1
.
1
.
1
)
O
t
r
a
s
(
h
e
l
e
c
h
o
s
y
m
u
s
g
o
s
)
n
o
n
e
c
e
s
i
t
a
n
t
a
n
t
a
l
u
z
(
I
d
.
5
.
1
.
1
.
2
)
!"# %&'()*+ ,-.-!/ 001,2 345678 ,:/