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Por Humberto Quiceno

Profesor
Universidad del Valle

Ciudad, primera infancia y cultura del otro

Prlogo

Para que la ciudad reconozca el Otro, sta debe ser pensada de cierta manera. Si
por ciudad entendemos un sistema de administracin y gestin, all no est el otro,
lo que vemos es una masa, una poblacin sectorizada, clasificada, distribuida y
cuantificada. Una masa dividida en redes, en partes y en vectores. Para que la
ciudad piense en el Otro, no debe ser un sistema o un plan, sino un mito, una
escritura y una memoria. Como se puede ver, al mito nadie lo hace entrar en un
sistema, el mito es producto de la cultura sin logos, sin tcnica o tecnologa. El
logos tiene una escritura que no es la de una red o de un cuntos, sino la del
smbolo. Logos y smbolo, es la memoria histrica, del cuerpo y la memoria de la
vida. He ah la ciudad y la cultura y el Otro, qu es? No es otra persona, ni la
diferencia entre personas, no es el que piensa distinto. El Otro es otra cosa que hay
en m y que no reconozco, que la veo como extraa. El Otro en m es la infancia, la
juventud, la vida adulta. El Otro en m, son mis otras vidas, la de soltero, casado,
divorciado. El Otro en m, es el nio, la primera infancia, la infancia. Cali tuvo una
primera infancia, Cali es diversa: mestiza, violenta, amable, negra, campesina. Cali
es y no es. Es una identidad con otras cosas, diversas. Esas otras cosas, en m, es el
Otro.

La ciudad

Por ciudad se entiende un nombre, por ejemplo, Cali. Este nombre le da su
singularidad a la ciudad, no hay otra Cali. Porque esta es deportiva, salsera,
caliente, negra, afro, mestiza, con un faralln que ninguna ciudad tiene. Cali es ms
que estas cualidades, tiene una economa agrcola fuerte, poco desarrollo
industrial, incipiente desarrollo vial, una educacin que no logra su mejor grado de
calidad. Cali, es ms. Una ciudad insegura, violenta, desordenada, temida, y
amada. Nos falta decir el sentido general de ciudad, que es su sistema poltico, su
sistema social, su sistema educativo. Al considerar estos sistemas, Cali pierde su
singularidad, su diferencia y el ser nica, ya no es negra, insegura o clida, es un
sistema hecho de sistemas. Un sistema es un diseo general de un estado de cosas:
trnsito, educacin, seguridad, esttica, licores, servicios y justicia. Este sistema
tiene su responsable, en un secretario, un jefe, que tiene un jefe mayor, el Alcalde, y
a su lado el concejo de la ciudad y los administradores. He ah ms a o menos, la
ciudad.

Si en esa representacin de ciudad, pensamos la primera infancia y la diversidad,
me pregunto, dnde la ponemos? En lo singular, en la diferencia o en lo comn,
en lo universal, en el sistema? Qu hacer sin un sistema que nos de la idea general
de infancia y de diversidad? Si la pregunta se la hacemos al sistema de educacin,
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que existe y que est en vigencia, nos responder, que no se puede pensar la
infancia y la diversidad, sin el sistema. La misma respuesta que nos dice Avianca
cuando nos dice que no se puede viajar sin sistema. No se puede pensar sin sistema
y sin embargo hace unos aos no tenamos sistema y pensbamos y viajbamos sin
sistema. El sistema existe para que todo entre en el sistema. Eso no quiere decir,
que las cosas no existan por fuera del sistema. Las cosas existen, en ellas mismas.

La infancia y la diversidad, hacen parte del sistema educativo de la ciudad. Este
sistema es un modo de pensar la infancia y la diversidad. Modo de gestin y de
administracin. Que se complementa con normas y leyes, nacionales y municipales.
El sistema educativo, es pues un Plan de ordenamiento, basado en gestin,
administracin, normas y leyes. Este plan incorpora, bajo la forma sistema, lo que
Agencias mundiales (Unesco, Banco Mundial), dicen acerca de la infancia y la
diversidad, lo que dice el Estado colombiano, en sus normas y leyes y en los
discursos oficiales de los funcionarios de la administracin. El sistema es, entonces,
una fuerza operativa para hacer entrar en relacin, el saber mundial, el saber oficial
y el saber de las normas y leyes, con estrategias de gestin y administracin. Su
funcin es hacer operar ese sistema integrado, en un espacio determinado, una
geografa, un territorio y una poblacin. He ah el saber, la gestin y la funcin. Si
por ciudad educativa entendemos este plan y este sistema, lo que podemos apreciar
de lo que es la infancia y la diversidad, es lo que nos dice el sistema de gestin y de
administracin. La ciudad gestiona y administra la infancia y la diversidad.

En este sistema de organizacin, no se observa el Otro, porque el sistema es un
observador que desde lejos, observa la poblacin. Se dirige a ella para clasificarla,
ordenarla y sistematizarla. Como si nos dijera: en esta zona hay negros, all afros,
ms all mestizos. En la misma zona hay adultos, nios y primera infancia. El
sistema distribuye, organiza, divide lo comn en diferencias, las diferencias en
sectores, y los sectores en zonas. Agrega: esa poblacin indiferenciada ya est
organizada, y clasificada. He ah el otro, los otros. El sistema no puede pensar, el
otro, sino por los otros. Primero, porque es un observador que est afuera y
segundo, porque no es sujeto. No entra en el orden que establece. Ordena sin ser
ordenado. No tiene la dimensin del otro. Cuando uno dice soy negro, pero tengo
un lenguaje de blanco, soy adulto, pero pienso como un nio, soy cristiano pero a
veces pienso como un musulmn, soy gestor pero a veces pienso, sino uno se divide
uno mismo y observa que uno son varios unos, entonces uno tiene otro. Es muy
grave no tener otro, es muy triste no tener otro, porque uno es una piedra que una
vez hicieron para siempre jams y nunca se cambi. Producir diferencias en uno, es
el mximo placer de la vida. Dira ms: pensar es pensarse como otro.

Una sociedad produce normas, leyes y sistemas. Gestin, administracin y orden
jurdico. La cultura es jurdica y administrativa, que se preocupa del ciudadano, de
la poblacin (sbditos), del territorio, del espacio pblico, del orden del espacio y
del orden de la poblacin. La gran preocupacin, es el orden que debe reinar entre
poblacin, espacio y seguridad. Si esto es as, el espacio que construye es un espacio
de gestin y de sistema. Una ciudad donde el orden es de seguridad y gestin. Este
orden y este sistema, se complementan con otro orden, con otro sistema y con la
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forma de gobernar. En una ciudad puede prevalecer el sistema o el gobierno, creo
que en Cali prevalece el sistema, sobre el gobierno, cosa que no ocurre en Medelln
y en Bogot. Una ciudad tiene como forma de poder una cultura de gestin y
administracin o una cultura de gobierno o las dos formas, articuladas. El inters
de una cultura de gobierno, sobre la del sistema, es de produccin de riqueza, de
abundancia, de potenciacin de las cosas, de los hombres y de los espacios. Esta
forma de gobierno, no es totalmente administrativa, es ms de gobierno que de un
poder tcnico, se preocupa de los hombres, como seres productores, de los
espacios, pensados como unidad de desarrollo, de produccin, como unidades de
enriquecimiento. El sistema, como sistema de gestin se llama y se llam,
monrquico, porque fue propio de la monarqua, el segundo sistema, el de
gobierno, y se dio en la cultura liberal, naci con la Revolucin Francesa. La
diferencia entre uno y otro, es que en el de gobierno, vemos la presencia e
importancia del espacio, de la poblacin ordenada y clasificada y la sistematicidad
del orden interior, el individuo, el grupo y la comunidad. En el de gestin, vemos la
importancia de la potenciacin de la produccin y el desarrollo, el orden, la
planeacin sobre el individuo y sobre las libertades individuales. Prima ms, la
tcnica, que la vida.

En la actualidad, muchas ciudades han combinado los dos sistemas. El de gestin y
el de gobierno, como combinar Cali con Bogot. Una fuerte y potente cultura
administrativa, con un sistema de gobierno, con ciertas libertades para la poblacin
y los individuos. Hacia este sistema se ha dirigido Bogot. Estos dos sistemas
mantienen, no obstante, el olvido de la cultura del Otro. Porque gobernar,
pensando en el individuo y en el grupo, no favorece esta cultura. Qu hay que hacer
para pensar primero en el otro y para que el otro sea un sistema de gobierno y de
gestin. Los ejemplos histricos son claros en mostrar este nuevo tipo de ciudad.
En la cultura antigua (Grecia antigua) la Polis es un sistema de ciudad que no es de
gestin y tampoco de gobierno. Es un sistema de gobierno que se dirigi a los
ciudadanos para que ellos se preocuparan de s, para ellos se cuidaran y
protegieran as mismos. Les dieron leyes y normas, les dieron formas de
administracin y de gestin, pero les dieron una cultura del cuidado de s, basada
en la medicina. El saber mdico fue fundamental para establecer un cuidado sobre
cada uno de los ciudadanos. Las normas y leyes los constrean, la gestin y la
administracin los ordenaba, pero la filosofa mdica los liberaba.

La educacin en Grecia, era mdica. Los hombres ante su ignorancia, inmadurez, y
dificultades como hombres, intentaban remediar estas situaciones como si
estuvieran en manos de mdicos. Ser educado era estar bien alimentado, sano y
puro, para ellos deba tener el cuidado de un maestro experto en la naturaleza y en
la naturaleza humana. No era un sabio de las plantas, sino un sabio que pensaba la
relacin alma y cuerpo, en donde el alma deba proteger el cuerpo, sin que ste
perdiera su valor y su potencia. Creo que no debemos proponer para Cali una
cultura del cuidado de s. No obstante, debemos pensar en algo ms que gestin y
gobierno. Por lo pronto, salgamos del sistema, de la norma, de ley y del plan de
ordenamiento. Salgamos a otro lugar, otra ciudad, otro espacio y otro saber. El
espacio de la ciencia, de investigacin, de los estudios, de la interdisplinariedad. En
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este espacio encontramos la infancia y la diversidad. No se usa en este espacio, la
gestin, no se administra y no hay un plan de ordenamiento. En este espacio
encontramos conceptos, teoras, regiones de saber, instituciones,
problematizaciones, epistemologas, esquemas cognitivos, entre muchas cosas. En
este espacio vemos un claro concepto de ciudad, infancia y diversidad. En esta
regin de saber, se define la ciudad, desde la arquitectura, el arte de gobernar, hay
que leer los textos que han nombrado la ciudad, desde la antiguedad hasta ahora,
los pintores y los urbanistas, los socilogos, los ingenieros, los escritores. Muchos
autores han nombrado la ciudad y en ella, los nios, la infancia, la poblacin y su
problemas. La Repblica de platn es un texto de ciudad. Lo mismo que el Prncipe
de Maquiavelo, hasta llegar a los autores modernos y la gran obra de un urbanista,
socilogo y filsofo, Paul Virilio. En esta obra leemos qu es una ciudad, Virilio la
define como un motor, una velocidad, un trasporte y un plano inclinado. Si la
ciudad se ve representada en el saber urbanista y de la arquitectura, la infancia y la
primera infancia, en el saber de la pedagoga, la educacin y las ciencias humanas.
En estos textos podemos analizar la infancia, sin necesidad de las tcnicas de
gestin o de administracin. La infancia est en los saberes que van desde
Rousseau, Pestalozzi, Montessori, hasta Freud, Vigotsky, Dolto, Aries y Brunner y
un gran etctera.

La ciudad, la infancia y la diversidad, existen en otra parte, que no es un plan o una
norma o una ley. Su existencia se produce en el saber de la ciencia, el arte y la
literatura. Antes que existiera sistema viajbamos confiados que lo hacamos por
la experiencia de hacerlo. Avianca haba aprendido por experiencia cmo era el
vuelo: registraba, indagaba, tena un espacio y nmero, asignaba en ese espacio el
nmero, lo registraba. Usaba el saber emprico de conocimiento sobre el lugar, el
espacio y el individuo. La emergencia del sistema trae aparejada la aparicin de
otros saberes que no son de conocimiento, sino de vigilancia, seguridad, control,
administracin. Estos nuevos saberes tienen por funcin, separar el saber de
experiencia, del saber tcnico. Hacer que el saber de experiencia sea desvalorado y
que el saber tcnico, sea reconocido como el saber de verdad.

El plan de ordenamiento, no sabe de la ciudad, como no sabe de primera infancia y
de diversidad. Qu es saber, conocer y pensar? Es situar un objeto en el tiempo, en
el espacio y en la historia, en las sociedades y en las culturas. El plan o el sistema
son saberes de gestin y de administracin, son saberes de un presente, que no
tiene tiempo y no tiene espacio, mucho menos historia o cultura. La norma o la ley
no saben de infancia o de diversidad, lo que hace es definirla, clasificarla y hacerla
entrar en el discurso del Estado. La ley 115 de 1994, habla de la primera infancia y
de la diversidad y lo hace para que se legalice y normatice, esto es, se vuelva
normal, se vuelva una cosa a administrar y pueda entrar en el sistema social y en el
sistema educativo. El saber de infancia y el saber de diversidad, no los encontramos
en la ley, sino en la ciencia, en el arte, la literatura, la filosofa y en campos tericos
cercanos. Una sociedad debe acompaar el saber legal con el saber cientfico y
artstico. Producir dos saberes, uno normatiza y otro, que hace pensar.

Primera infancia
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La primera infancia ha existido y reconocida, desde la antigedad, de distintas
formas, en las sociedades, en las culturas, en los sistemas de gobierno, en los
sistemas de poder y en instituciones. En la sociedad griega, el nio era protegido,
reconocido, aunque la diferencia entre nio y joven, no era un problema. En Roma
era muy parecido a lo que era en Atenas. En la cultura de la polis, el nio no era
objeto de sus s polticas, no as el joven. Podemos indicar una distancia entre la
sociedad, la cultura y los saberes, que tomaron como objeto el nio desde la
antigedad. El libro El magister, de San Agustn, se dirige al nio. Luego
Montaigne, Vives, Rabelais, hacen entrar el nio en sus discursos sabios. Hasta ese
momento la categora infancia, no era usada como una categora para pensar los
nios. Estos eran pensados como el gobierno de los nios, como se ve en los
diferentes textos que se le dedican al prncipe monarca. Con Rousseau, la infancia
emerge como categora de conocimiento de los nios. Rousseau todava emplea la
categora gobierno de nios, pero su nocin de discurso, como una representacin
de un estado de la vida, permite la entrada a la infancia. No slo a la infancia sino
tambin a la primer infancia, ya que Rousseau habla de los nios desde que nacen.

Desde Rousseau, el gobierno de los nios desaparece y es sustituido por su
conocimiento. La poltica cede su lugar a la razn, y sta a la ciencia. Con la
poltica, el gobierno de los nios, estos eran tratados como organismos, fisiologas,
cuerpos productivos, cuerpos para la guerra, instrumentos de lucha, objetos de
placer y de utilidad. Con la razn, el nio deja de ser pensado como un objeto de la
poltica, de la sinrazn de los hombres y de las sociedades. El nio se convierte en
objeto del laboratorio, de la clnica, de las escuelas y de la misma sociedad. En estos
medios institucionales, el objeto nio es estudiado minuciosamente, analizado,
experimentado y reconocido. El encierro clnico, escolar, tecnolgico, funciona
como espacio de conocimiento y de clasificacin. Es desde all, desde estos dos
lugares, que el nio se propone como objeto para conocer, sujeto para desarrollar y
cuerpo para utilizar. El nio cientfico se le ofrece a la sociedad y a las dems
instituciones, que lo acogen lo recogen y lo reconocen como si fuera uno de sus
objetos naturales.

En la actualidad, hemos vuelto a la poltica, al gobierno de los nios. Pero con otras
maneras de entender la poltica, de llevar a cabo el uso de los nios y de
convertirlos en estrategias sociales y econmicas. Se acab la clnica y el
laboratorio, se acab el lugar de encierro como medio de conocimiento. En su
lugar, el lugar de la clnica como sistema racional de conocimiento y el espacio del
encierro, nace la estrategia ya no de gobernar los nios, sino de legalizarlos,
judicializarlos, de juzgarlos, de convertirlos en un objetos directos del poder social,
gubernamental, mundial, pero no para convertirlos en objeto de gobierno, ya sea
como sujeto de produccin o de consumo, sino como objetos que sirven para el
cumplimiento de estrategias de poder mundial y local. Para poder realizar esta
estrategia se modific la idea de infancia, se deja atrs la infancia ingenua, pura,
inocente, aislada, pasiva y receptiva. La infancia cambia de sentido y esto desde que
el nio nace. La legislacin mundial habla que en los nios, en temprana edad, se
despierta el racismo, la exclusin, la violencia para con el otro, el prejuicio que lleva
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a divisiones eternas, y esto casi desde que nacen, comprobado, que desde los dos o
tres aos.

El nio es un problema social, cultural racial y poltico, desde que nace. Doscientos
cincuenta aos despus de Rousseau, que deca que el nio es bueno y puro, desde
que nace y que esta bondad y pureza haba que defenderla a toda costa, la actual
sociedad de la globalizacin, por medio de la Unesco y el Banco Mundial, dicen que
el nio desde que nace es racista y excluyente. Un banco contradice a Rousseau, el
hombre que por primera vez vio bondad en el nio. Un banco dice que ya no hay
bondad y todo se debe a la pobreza en el cual viven los nios. Pobreza y conflictos,
pobreza y miedos, pobreza y desigualdades. Estas condiciones de vida, de medio y
de espacio, producen directamente en el nio un estado de maldad, que no es una
enfermedad, sino una situacin social. Una condicin, un estado de debilidad, de
fragilidad, es decir, de vulnerabilidad. Esta palabra trescientos aos despus
contradice lo que deca Spinoza del hombre como aquel sujeto de la creacin ms
fuerte que cualquier especie porque era hijo de Dios. Nunca el hombre o la especie
de hombres, menores o jvenes, eran vulnerables. Lo vulnerable era el medio, la
sociedad, la poltica, no el hombre. Este deba ser fuerte y ms fuerte todava para
resistir la debilidad del medio. Nietzsche no hubiera soportado que a su hombre
superior se le hubiera dicho que haba nacido vulnerable.

Dos grandes enunciados, vuelan por encima de nuestras cabezas: el nio es
problema y es vulnerable. Se puede demostrar que esas dos enunciaciones son
falsas, y perversas, pero de lo que se trata es de demostrar que son polticas, porque
no persiguen que entendamos lo que significa un buen gobierno de nios, sino
porque persiguen otro objetivo, muy distinto, cambiar la infancia y cambiar la
escuela. La infancia siempre ha cambiado, desde que la enunci Rousseau.
Pestalozzi, la transform, lo mismo hizo Montessori, Freud, y todo el psicoanlisis.
Ya no queda nada de la infancia pura de Rousseau. Que el nio es perverso lo haba
dicho Freud que el nio es incompleto, tambin se ha dicho que el nio es
investigador, astuto, luchador, tambin se ha dicho. Todo ello ha sido pronunciado
dentro de la racionalidad cientfica, clnica y escolar. Lo que es muy nuevo, es la
frase proveniente de los polticos mundiales, que el nio es un signo que devela
problemas ocultos. Este enunciado no nace de la razn cientfica, sino de la razn
poltica y as como Rousseau abri el campo del conocimiento cientfico de los
nios, en la forma del encierro racional y real, los polticos abren el conocimiento
de los nios en el campo de lo abierto de la poltica y en campo de lo abierto real.
La infancia pasa a manos de los polticos, planificadores, administradores y
gestores (cuando en trescientos aos haba estado en manos cientficas) pero no
como infancia, sino como primera infancia.

La infancia, deja la escuela y la clnica, y se dirige a un campo indito, la poblacin
vulnerable. Una poblacin que no es un humana, no es racional no est hecha como
la otra, la segura de s, la firme en sus convicciones, la que sabe de s, es idntica a
los otros semejantes. Esta poblacin es un deshecho de hombres: desplazados,
pobres, discapacitados, producto de la guerra. Es una poblacin fracasada. El nio
se pone en esa poblacin, no en la poblacin buena, rica, virtuosa, inteligente,
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capaz. La estrategia es muy sencilla: hay que conocer esa extraa poblacin, hay
que clasificarla, organizarla, dotarla de un orden de una razn, de una clnica, de
un mtodo, de una ciencia, de capacidades. La tctica para llevar a cabo esta
estrategia es por medio del derecho. Estas personas que no son personas, que no
son nada, tienen el derecho de llegar a tener derechos (se me ocurre, saben cunto
pueden llegar a ganar todos los sistemas que van a hacer ingresar a esta poblacin
de 12 millones de personas?).

La escuela como otro

Es fcilmente demostrable que la globalizacin (gestin, administracin y sistema)
no va a acabar con el encierro y la disciplina de la escuela. Ni siquiera se menciona
esta intencin. La primera infancia, con lo que s acaba, es con el nio encerrado en
la escuela, que tiene al frente, a un maestro. La infancia desaparece como lugar
cientfico de representacin de los nios y es sustituida por la primera infancia, que
no es un lugar de representacin, sino una estrategia para hacer que el poder de la
educacin estatal y mundial, se encarguen de una poblacin, que no haba sido
escolarizada. La escuela ampla sus fronteras, recoge esta poblacin, por la va de
Programas de asistencia (programas de biopoder mdico) creando jardines,
hogares, fundaciones, centros familiares, comunidades y redes. Esta frontera
abierta, le quita poder al maestro y se lo da al personal paramdico y para
administrativo. Educar y escolarizar, ya no es ensear, conducir, cultivar, sino
cuidar. Cuidar qu? Que el nio entre a los sistemas de salud, de nutricin,
psicosociales, comunitarios y al sistema de derechos. El argumento es que el nio si
se cuida, alimenta, nutre, protege y se atiende, esas cosas hacen que el nio sea
justo, equitativo, incluyente, tenga confianza y capacidades. Lo que se propone es
que la sociedad de nios (12 millones) ingresen a este sistema escolar, y se separen
de las condiciones de vida, que son las que, en ltimas, son responsables que el
nio sea malo.

La escuela y la escolarizacin, que conocemos, leyes, normas, disciplina, control, es
doblada, ampliada y plegada, por un cuerpo de discursos y aparatos, sobre todo
mdicos, para medicalizar la poblacin que la misma globalizacin cre. Se trata de
crear distintos aparatos: de control (redes y comunidades), de vigilancia e ingreso
(sistemas, cuerpos de expertos, y funcionarios), de correccin y conduccin
(mdicos, sociales, psicolgicos) y jurdicos (derechos de toda clase) para que fijen
esta poblacin, la examinen, la investiguen, y la hagan pasar a la escuela, no como
nacieron originalmente, en la pobreza, en el conflicto, el abandono, son que pasen
normalizados, aconductados, moralizados, corregidos y sometidos. Se ve cmo las
funciones de la escuela, son las mismas de siempre, encerrar para corregir, slo que
ahora no lo hacen los maestros o docentes, sino los gestores, administradores e
ingenieros. El mejoramiento de la escuela y una vida digna para los nios, se
cambian, no modificando la escuela de encierro y de correccin (normas y
disciplina), sino sustituyendo la escuela por un sistema de escolarizacin, abierto,
mdico, legal y de gestin, que mantiene la normalizacin escolar y la extiende,
mantiene la vigilancia y la profundiza, y que cambia el aprender de la ciencia y el
lenguaje, por aprender a ser buenos. El maestro o docente, es cambiado por
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comunidades provenientes de la asistencia mdica y social, lo que hace desaparecer
en definitiva la pedagoga, la ciencia, el arte y la prctica del gobierno de cada uno.

Ante este programa de desaparicin de la escuela, del maestro y de la infancia, no
hay que volver atrs y proponerse defender la escuela, la infancia y el maestro. Esta
nueva situacin nos coloca en un terreno concreto: cambiar la escuela por la va de
la pedagoga, la enseanza, la prctica escolar y manteniendo como protagonista de
estos cambios, el maestro y el nio. Se trata de volver protagonista al maestro, al
docente y al profesor, para que logren jugar un papel activo en la escuela, que se
logra al estar por fuera de la norma y la ley y la gestin. Estos discursos impiden ver
la escuela por dentro, la vida de los nios en este nuevo mundo de la ciencia, la
tcnica y la informacin digital. Se trata de acercar el nio a la ciencia, la tcnica y
la informacin, sin ninguna rejilla que cambie su visin. Establecer una visin
directa con los nuevos espacios escolares, con el objetivo de ver las nuevas
relaciones entre los nios y de ellos y los adultos y los nuevos discursos. Establecer
una nueva visin entre la escuela y los nuevos espacios, la ciudad, la familia, la
globalizacin y la mundializacin.

La llegada de la ciencia, la tcnica y la informacin a la escuela, ha ido acompaada
no slo de nuevos discursos, sino tambin de nuevas experiencias. Vemoslas. En
primer lugar la infancia, que ha sido un lugar escolar, ahora entra en una nueva
relacin ya no con otras escuelas, sino con la familia y la primera infancia. En
segundo lugar, la escuela se ve penetrada por una nueva poblacin, producto de los
desajustes de la sociedad: desplazados, discapacitados, violentados, desconocidos,
entre otros. Una poblacin que se le ha dado el nombre de diversa, nombre ingenuo
para un problema mayor. En tercer lugar, la escuela se ve intervenida por los
discursos de las tecnologas, las redes sociales y lo informtica. Cuestin que ha
cambiado su naturaleza interior. Estos tres fenmenos han cambiado la escuela, de
un lugar centrado en el nio, a un lugar de lugares, de discursos y de nuevas
experiencias.

Estamos, entonces, ante otra escuela. La ciudad debe reconocer que es otra escuela,
como que son otras las dimensiones de la escuela, de tiempo, de espacio y de
vivencia. Reconocer y estudiar esta nueva institucin es fundamental, pues todo
ello significa cambios en la educacin. La escuela ya no es el lugar para aprender un
saber elemental, para aprender a ser adulto, para aprender a ser disciplinado. La
escuela es un no lugar, que modifica dos cosas esenciales, la infancia y el encierro.
La infancia, pues la escuela no es ms el lugar del nio, en ella ha entrado el
ciudadano, el investigador, el sujeto de redes sociales, el informtico y el digitador.
La infancia no coincide con la escuela, como tampoco el maestro, que ahora es
docente y profesional. Se da un ms all de la escuela y un ms all del maestro. En
este ms all, aparece la primera infancia y la entrada de la multitud, de
poblaciones diversas, que rompen el encierro de la escuela correctiva, que nos ha
acompaado, desde que naci.

Estos cambios exigen nuevo saberes y nuevos enseantes. Saberes y enseantes
que no sabemos lo que son. No sabemos qu escuela nos espera. Lo que s sabemos
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es que la escuela no puede ser intervenida y gestionada con los saberes de la
globalizacin. Se requiere un saber que nazca de la escuela, que la permita ver sin
rejillas mediadoras, un saber que algunos han definido como un saber local. El
saber local no es el mismo que el saber de la sociedad. A la escuela, como un no
lugar, no llega el poder y el saber general, sobre todo ese saber y poder de la
globalizacin. Es un hecho que la escuela se rige por la ley, la norma, por el
discurso del Estado sobre la educacin. La escuela al tener PEI, Convivencia,
docentes, el curriculum nacional, las pruebas del Estado, la disciplina (que rige a
nivel nacional), al tener este saber, debera ser una parte de toda la sociedad y una
parte del Estado y de la educacin. Esto es lo que est en cuestin, la escuela es ms
que la sociedad, el Estado y la ley, la escuela es otro lugar donde pasan cosas que no
se pueden prever, conocer o intentar mejorar. Lo que sostengo es que la gestin y
la administracin son discursos que slo tocan la superficie escolar, la parte
exterior. El interior de la escuela se rige por otro saber y tiene otras formas de
poder. De qu est hecho este saber y qu es este poder escolar? El espacio escolar
funciona con el poder de la norma, de la disciplina y con poderes internos, eso que
se ha dado en llamar convivencia, comunidad, grupos, redes, sujetos y acciones
representan nuevas relaciones de poder y de saber.

Estrategias estatales, como la inclusin, la primera infancia, la educacin para
todos, la igualdad, la equidad, aunque intenten entrar a la escuela, deben pasar por
su densidad propia, su propia consistencia, su poder y saber local. Como si la
escuela tuviera y viviera su propia experiencia, en su tiempo y espacio singular. All
hay nios, adultos, afros, vulnerables, es decir, la gran diversidad, pero no hay
infancia, primera infancia, convivencia, igualdad, equidad. Lo que hay es
desigualdad, nios por un lado, adultos por el otro, familia por el otro. Un lugar
que llamamos no lugar (el otro), porque es otra realidad respecto de la realidad
prevista desde afuera. Bruno Latour, llama a este no lugar, el saber local. Por saber
local no se entiende el saber de una zona o de la localidad, es un saber que deriva su
nombre del punto hacia donde se dirige, que es lo real. Lo local es lo real, se
antepone a lo global, porque este saber global no puede llegar a lo real, y nos invita
a que nos quedemos en lo global, como el saber de lo general, un saber que no
cambia nada de las cosas, pues no penetra en ellas.

1. El saber local no es aquel de la norma y la gestin, que es el saber global, de la
globalizacin. Es el saber de las comunidades, de las instituciones, de los grupos y
de los sujetos. Un saber que no se dirige a gestionar o administrar, sino a organizar
experiencias propias. Estas experiencias nacen de conflictos, luchas, diferencias,
rarezas, situaciones diversas, dificultades, problemas, encrucijadas que se viven en
instituciones, en zonas, en barrios, en comunidades. El gran problema de la gestin
y la administracin es que no llega a lo real, se queda en planear y evaluar dentro
del sistema. El saber local es aquel que nace de lo real, de las cosas, de las
situaciones. La mejor de todas, el conflicto.

2. Saber local es tambin el saber de la ciencia, la investigacin y los estudios. Este
no es saber de gestin o de gobierno, no es un saber del cuidado de s, es un saber
de conceptos y de teoras. Los pronuncia el profesor, el investigador, el experto en
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ciencias. Este saber nos da el sentido de la historia, de la evolucin de un concepto
y de un objeto. Tambin es la forma como este saber ha sido usado en las
sociedades, en las escuela, por parte del maestro o de las instituciones.

3. El saber local es de las comunidades, grupos y redes. Nuevos sujetos que han
llegado a la escuela desde afuera y chocan con el adentro. Nuevos sujetos que traen
nuevos discursos.

4. Lo local es un saber que penetra lo real, que interviene en las instituciones. Un
saber de hechos, acciones y visibilidades. Se interesa ms por el hacer que por el
pensar o el saber del deber ser. Saber es fin de la prctica.

5. En su conjunto, el saber local es el saber del sujeto, de la accin del sujeto. Saber
local es el saber de la accin, del acto, de la actividad del sujeto, de los sujetos o los
grupos. Saber local es el saber de las prcticas. Lo que pasa en la escuela se retoma
en lo que pasa, en la accin misma de pasar. Es un saber inmediato, emprico.


Bibliografa

Documentos oficiales sobre la primera infancia. Unicef, 2011; Conpes, 109, 123,
145, 152; Decreto 4875, de 2011; poltica pblica.
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Santiago de Cali, septiembre 18 de 2013