O silncio de ouro e a palavra de prata?

Revista Brasileira de Educao v. 12 n. 36 set./dez. 2007 505

Iniciando o dilogo
A palavra no foi feita para enfeitar, brilhar como
ouro falso; a palavra foi feita pra dizer.
Graciliano Ramos, 1948.
Introduo
Somos constitudos eminentemente pela fora
criadora da linguagem e justamente ela que nos ca-
racteriza como seres humanos; a criatividade lin-
gstica faz com que nos destaquemos em meio a to-
dos os outros animais. Estes possuem voz (phon) e
com ela exprimem dor e prazer, mas o homem possui
a palavra (lgos) o signo lingstico composto de
significante (imagem sonora) e significado (represen-
tao mental) , componente gerador da linguagem
verbal como instituio social (Saussure, 1975).
Conversamos, lemos, escutamos nossos interlo-
cutores, trocamos idias, vemos televiso, ouvimos
rdio, acessamos a Internet, constituimo-nos social-
mente pela linguagem, a qual concebida em trs di-
menses: como representao do mundo e do pensa-
mento, como instrumento de comunicao e como
forma de ao ou interao (Koch, 2003). Pelos atos
de fala, podemos designar e qualificar as coisas, pra-
ticamos aes com palavras ditas e no ditas, exerce-
mos o poder da fala intencionados em causar efeitos
de sentidos mltiplos nos outros; enfim, a fala um
ato performativo (Austin, 1965). Nesse sentido,
Geraldi (1984, p. 43) sintetiza: a linguagem uma
forma de interao: mais do que possibilitar a trans-
misso de informao de um emissor a um receptor, a
linguagem vista como um lugar de interao huma-
na: atravs dela o sujeito que fala pratica aes que
no conseguiria praticar a no ser falando.
Os gregos, ao se referirem linguagem, utiliza-
vam duas palavras: mythos e lgos. A primeira repre-
sentava as narrativas sobre a histria dos deuses, dos
homens, do mundo; era a palavra mgica e encanta-
tria que faz vida o que ainda no se fez. Nesse
sentido, a fora criadora da palavra, por excelncia,
materializa-se na sua magnitude nos textos bblicos
do Gnesis, nos quais a palavra cria a vida: Deus
disse: Faa-se a luz! e a luz foi feita. Ento Deus
O silncio de ouro e a palavra de prata?
Consideraes acerca do espao da oralidade
em educao de jovens e adultos
Janine Fontes de Souza
Universidade do Estado da Bahia, Departamento de Cincias Humanas e Tecnologias
Ktia Maria Santos Mota
Universidade do Estado da Bahia, Departamento de Educao
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Janine Fontes de Souza e Ktia Maria Santos Mota
Revista Brasileira de Educao v. 12 n. 36 set./dez. 2007
disse: Faamos o homem nossa imagem e seme-
lhana [...] (Gnesis 1: 3 e 26). A segunda palavra,
lgos, manifesta-se como uma sntese de trs idias:
fala/palavra, pensamento/idia e realidade/ser. Lgos
a palavra racional em que se exprime o pensamento
que conhece o real, discurso (argumento e prova),
pensamento (raciocnio e demonstrao) e realidade
(coisas, nexos e ligaes universais e necessrias en-
tre os seres) (Chau, 2003).
O espao social , ento, criado pelas vozes que
nele operam, construdas, na concepo de Bourdieu
(1998), pelo habitus de cada grupo social durante o
processo de formao do indivduo, ao mesmo tempo
em que transcende a sua histria pessoal ao ser re-
ceptor da herana cultural da sua comunidade local.
O habitus constitui-se de estruturas estruturadas a
serem transformadas em estruturas estruturantes, his-
tria transformada em natureza. Assim, as vozes so-
ciais so organizadas em padres de produo e re-
cepo, mas tambm de opresso represso e
emancipao.
A fala (ou o uso da lngua, em geral) um pouco
similar troca de presentes: no suficiente que nossa fala
faa sentido, tambm necessrio que ela se inscreva
num padro de fala, ou seja, que a fala se tome como fala-
da, que a fala se auto-evidencie, digamos assim. (Mey,
2001, p. 46)
Os discursos sociais vo, assim, (des)organizando-
se historicamente com e pela interao, por proces-
sos dialticos e dialgicos. Bakhtin (1990) retoma o
conceito saussureano de signo lingstico, reconhe-
cendo a natureza eminentemente social da linguagem,
mas critica a excessiva concentrao no enfoque das
questes da langue, salientando que o carter de abs-
trao inerente ao sistema lingstico no revela os
usos sociais da lngua; em contrapartida, prioriza o
direcionamento para a parole, pois esta organiza-se a
partir das condies contextuais da comunicao que
so implicitamente ligadas s estruturas sociais. Se-
gundo Bakhtin, o sujeito emerge do outro a partir da
enunciao (interao verbal) e no do enunciado em
si; a partir de experincias dialgicas com outros eus
que o eu do sujeito se organiza para se tornar au-
tor de si mesmo. A incompletude inerente ao sujei-
to; a alteridade torna-se fundamental para a constitui-
o de identidades sociais; a noo do eu sempre
social, dividindo-se em trs categorias: o eu-para-mim,
o eu-para-o-outro e o outro-para mim.
Os estudos de Bakhtin comungam com as idias
de Vygotsky (1989), pois ambos sustentam a argu-
mentao de que a linguagem, historicamente deter-
minada, produz sentidos a partir da interlocuo, no
interior da qual os interlocutores se constituem e so
constitudos. A linguagem e o pensamento na con-
cepo desse autor esto intimamente conectados,
sendo que o processo individual de formao da
conscincia s toma forma a partir da interao; o
interpessoal condio para o intrapessoal. A lin-
guagem, nas concepes de Bakhtin e de Vygotsky,
torna-se o lugar da interao, da negociao de sen-
tidos, da representao de papis, da constituio de
identidades.
O significado das palavras um fenmeno de pensa-
mento apenas na medida em que o pensamento ganha cor-
po por meio da fala, e s um fenmeno de fala na medida
em que esta ligada ao pensamento, sendo iluminada por
ele. um fenmeno do pensamento verbal, ou da fala sig-
nificativa uma unio da palavra e do pensamento. (idem,
p. 4)
Essa dimenso social do discurso, manifestada
pela fala individual, muito raramente reconhecida
pela escola. As prticas escolares preocupam-se, so-
bretudo, com atividades estritamente pedaggicas que,
ignorando as trajetrias pessoais dos seus protago-
nistas, lhes impem modelos de ensino e contedos
justamente produzidos para a reproduo de saberes
privados das classes dominantes. Assim, acabam ele-
gendo determinados aspectos como imprescindveis,
ao mesmo tempo em que ignoram tantos outros tidos
como menos importantes, baseando-se em preconcei-
tos, discriminaes, verdades incontestveis, dogm-
ticas, que so perpetuadas ao longo dos tempos.
O silncio de ouro e a palavra de prata?
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Como instituio que introduz os grupos iletrados
ou semiletrados s prticas letradas de prestgio, a
escola no reconhece as condies de produo tex-
tual dos alunos na dinmica interacional (tempo, lu-
gar, papel social, objetivos da interlocuo, entre ou-
tros). Portanto, optar pela problematizao das
condies de produo contribui para inscrever o tra-
balho na sala de aula com base na dialogicidade. A
condio em que a linguagem se produz possibilita a
ruptura ou a conservao da situao discursiva que
se estabelece entre professores e alunos em sala de
aula.
A postura homogeneizante da escola no abarca
a diversidade sociocultural dos alunos, patrimnio
cultural que se sustenta na tradio de um conjunto
de habitus responsvel pela produo dos discursos
de identidade marcados pelas diferenas de gnero,
etnia, trabalho, filiao religiosa, territrios geogr-
ficos, entre outras. Assim, faz-se necessria a com-
preenso, por parte do professor, de que o processo
educacional se configura, na maioria das vezes, como
uma ao contnua de organizao da prpria identi-
dade em comunho com os demais. Tal constatao
extremamente importante, sobretudo quando se trata
de classes de educao de jovens e adultos (EJA), as
quais recebem aprendizes que experimentam o mo-
mento mgico do rito de passagem da tradio de
oralidade (no microespao da comunidade local) para
o mundo grafocntrico (no macroespao da comuni-
dade global), na inteno de elaborar um novo pata-
mar de identidade, ao inserir-se ativamente no mun-
do letrado.
Nesse contexto, considerando que os jovens e
adultos, diferentemente das crianas, j trazem traje-
trias de vida sedimentadas, a escola deveria reco-
nhecer e acolher as tradies de oralidade trazidas
pelas culturas de origem e integr-las s prticas de
letramento propostas pela escola. Essas inquietaes
levaram-nos a questionar as classes de EJA sobre o
espao destinado ao trabalho pedaggico direciona-
do oralidade, no tocante construo da competn-
cia comunicativa dos sujeitos ali envolvidos. Algu-
mas questes norteadoras inspiraram-nos a escrever
este texto: que espao destinado oralidade na pe-
dagogia de EJA? Que aspectos da oralidade so to-
mados como ensinveis? H, explicitamente, uma in-
teno pedaggica direcionada ao tratamento do texto
oral? Que tipos de textos orais circulam no cotidiano
escolar? Como se configuram as prticas de intera-
o na sala de aula? At que ponto o discurso pedag-
gico promove ou reprime o dilogo interao?
Na escola e na vida: quem tem direito fala?
Estudos etnogrficos na rea da linguagem e edu-
cao (Heath, 1994; Philips, 1993; Ogbu, 1991; Wells,
1986) traduzem o distanciamento entre as microcul-
turas da comunidade familiar e da comunidade esco-
lar como fator primordial determinante do fracasso
escolar. Nessa mesma direo, pesquisadores brasi-
leiros vm corroborando essa realidade apontando
para o descompasso entre as prticas discursivas que
circulam dentro e fora da escola e suas implicaes
no processo de ensino-aprendizagem da leitura e da
escrita (Bortoni-Ricardo, 2005; Kleiman, 2001; Ma-
galhes, 2001; Cavalcanti, 2001; Soares, 2003). A
necessidade de reconhecer o ambiente de origem do
aluno, a ecologia lingstica da sua comunidade,
torna-se fundamental para promover o dilogo em sala
de aula, considerando que a aprendizagem se proces-
sa pela interao (ou inter-ao) entre os interlocu-
tores e seus textos orais e escritos.
Nas classes de EJA essa questo torna-se ainda
mais enftica considerando que se trata de alunos adul-
tos, homens e mulheres, providos de uma competn-
cia comunicativa (com base predominante na orali-
dade) satisfatria para os ambientes familiares nas
esferas privadas da vida social; entretanto, quando se
deslocam para a escola, so quase sempre infantiliza-
dos com textos de leitura e escrita que no condizem
com suas experincias de vida. Isso explica o relato
de uma trabalhadora domstica, de 43 anos, que ex-
pe a razo por ter abandonado a escola: No dou
pra essas coisas de escola, minha cabea faz muita
confuso quando me do aquelas coisas bobas pra ler
e eu no consigo. Prefiro ir pra igreja. L na igreja eu
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Janine Fontes de Souza e Ktia Maria Santos Mota
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converso as coisas da minha vida (NC, entrevista
out. 2001, em Mota, 2002). Esse seria, com certeza, o
depoimento de muitos outros jovens e adultos que tro-
caram a escola pela igreja, ou, pela rua, pelo bar, pelo
crime. Falta escola o processo de mediao, to for-
temente apontado por Vygotsky (1989), como com-
petncia docente decisiva para estabelecer a ponte
entre os contedos de vida e os de escola.
O dilogo entre educadores e educandos aparece
em Freire (1988) como o encontro dos homens,
mediatizados pelo mundo, para pronunci-lo, no se
esgotando, portanto, na relao eu-tu (p. 78). a
partir de uma tomada de conscincia das coisas que
acontecem ao seu redor (mundo-realidade) que o ho-
mem vai interagir nessa realidade, na qual ele agente
transformador, na medida em que tambm transfor-
mado dentro das condies que lhe so apresentadas.
A partir das relaes do homem com a realidade, re-
sultantes de estar com ela e estar nela, por meio de
atos de criao, recriao e deciso, vai ele dinami-
zando o seu mundo, dominando a realidade, humani-
zando-a. Vai acrescentando a ela algo de que ele mes-
mo fazedor; nesse instante, a transformao acontece
por conta das leituras que os homens fazem do mun-
do como resultante da interao com seus pares.
O grande desafio educacional traduz-se no aju-
dar a gestar um homem enquanto sujeito pleno de seu
desejo, de suas transformaes, um sujeito no qual o
sentido no se encerre mas se inicie; no algum
assujeitado, mas um sujeito situado em seu tempo
e espao, dotado de um envolvimento tal com o uni-
verso que o cerca, que, na medida em que constitui o
seu sentido prprio pelas suas aes, tambm ajuda a
significar todo o mundo.
A proposta a de conceber um sujeito que, sendo um
eu para-si, condio de formao da identidade subjetiva,
tambm um eu para-o-outro, condio de insero dessa
identidade no plano relacional responsvel/responsivo, que
lhe d sentido.
S me torno eu em outros eus. Mas o sujeito, ainda
que se defina a partir do outro, ao mesmo tempo o define,
o outro do outro: eis o inacabamento constitutivo do ser,
to rico de ressonncias filosficas, discursivas e outras.
(Sobral, 2005, p. 22)
At que ponto, ento, o discurso pedaggico se
inscreve nessa proposta? Analisando os efeitos de pro-
moo ou represso do dilogo nas prticas intera-
cionais, Orlandi (2003) fundamenta-se em dois pro-
cessos lingsticos o parafrstico e o polissmico
para descrever trs tipos de discurso: o ldico, o po-
lmico e o autoritrio. O ldico caracteriza-se pela
predominncia da polissemia aberta, ou seja, a fal-
ta de convergncia de sentidos entre os interlocutores,
a qual inviabiliza o processo de interao (de forma
exagerada seria o non-sense); o polmico privile-
gia o uso de perspectivas diferenciadas de ver o obje-
to, mantendo a polissemia controlada na qual a
posio dialgica pode ser negociada; o autoritrio
elege a parfrase como estratgia discursiva, ou seja,
prevalece a polissemia contida na qual no h in-
terlocutores de fato, pois se sustenta no processo de
inculcao de significados partindo daquele que
detm maior poder social. Seguindo essa categoriza-
o, o discurso pedaggico visto como predomi-
nantemente autoritrio, pois mais do que informar,
explicar, influenciar ou mesmo persuadir, ensinar apa-
rece como inculcar (idem, p. 17). Essa postura rati-
fica o que Freire (1988, p. 79) apresentava ao criticar
o modelo de educao bancria.
[...] o dilogo uma exigncia existencial. E, se ele o
encontro em que se solidarizam o refletir e o agir de seus
sujeitos endereados ao mundo a ser transformado e huma-
nizado, no pode reduzir-se a um ato de depositar idias de
um sujeito no outro, nem tampouco tornar-se simples troca
de idias a serem consumidas pelos permutantes.
O espao da sala de aula caracteriza-se pela ins-
taurao ou no da possibilidade de transformar-se
num lugar onde se desenvolva o conhecimento e a
integrao cultural. A relao professor/aluno , sem
dvida, uma relao assimtrica, pois se manifesta a
partir do jogo de relaes de poder inerente ao papel
social que cada um desempenha. Uma pessoa investida
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do papel de professor adquire poder de determinar
aes aos alunos, e estes, por sua vez, legitimam esse
poder, pois trazem de casa ou adquirem rapidamente
na escola a imagem do professor como autoridade.
No s os contedos escolares, mas tambm as
variedades lingsticas presentes na performance do
professor marcam, ainda mais, a dificuldade de inte-
rao dialgica em sala de aula. O professor, como
agente do controle social, adota uma variante lings-
tica muitas vezes distante das normas populares com
as quais os alunos se identificam. As relaes intera-
tivas, nesse sentido, do-se dentro de uma conjuntura
na qual o domnio da lngua legtima se torna uma
forte moeda de troca nas relaes de sobrevivncia,
instituindo dessa forma um mercado lingstico no
qual os preos so definidos pelos grupos de posse
dessa competncia lingstica, cujas capacidades de
produo so socialmente classificadas, configuran-
do ao mesmo tempo a capacidade de apropriao e
sua apreciao.
O que circula no mercado lingstico no a lngua,
mas discursos estilisticamente caracterizados, ao mesmo
tempo do lado da produo, na medida em que cada locutor
transforma a lngua comum num idioleto, e do lado da re-
cepo, na medida em que cada receptor contribui para pro-
duzir a mensagem que ele percebe e aprecia, importando
para ela tudo o que constitui sua experincia singular e co-
letiva. (Bourdieu, 1998, p. 25)
Que chances tem o aluno em EJA, sendo porta-
dor de uma variante lingstica desprestigiada, de se
posicionar em sala de aula como cidado falante?
Consideramos que, ao falarmos, colocamos em jogo
tudo o que somos e o que sabemos sobre o mundo,
sobre a linguagem, sobre as relaes pessoais, sobre
o cotidiano e sobre o poder que perpassa as intera-
es. Dessa forma, de acordo com Geraldi (1995), o
ato de fala configura-se em trs desafios a serem en-
frentados pelo falante: o primeiro ter o que dizer,
mobilizar todo o seu conhecimento de mundo, articul-
lo com as prprias crenas pessoais, com os prprios
conceitos e preconceitos, herdados ou adquiridos. O
segundo querer dizer o que se tem a dizer,
desejar expressar-se, reconhecer-se digno do dom
da palavra ou do direito palavra, acreditar que o
dito ou no dito pode marcar sua presena.
Mas no basta apenas querer dizer, preciso
poder dizer; este o terceiro desafio e tambm o
mais difcil, pois o poder implica sempre uma rede de
relaes construdas num jogo muitas vezes velado.
De nada vale ter o que dizer, de nada vale querer, se
eu no posso dizer. Quantas vezes cada um de ns j
se viu nessa frustrante condio de no poder dizer,
muito embora querendo e tendo o que dizer? A se-
guinte citao de Foucault (2002, p. 37) justifica a
interdio ou liberao da fala.
[...] ningum entrar na ordem do discurso se no satisfizer
a certas exigncias ou se no for, de incio, qualificado para
faz-lo. Mais precisamente: nem todas as regies do dis-
curso so igualmente abertas e penetrveis; algumas so
altamente proibidas (diferenciadas e diferenciantes), en-
quanto outras parecem quase abertas a todos os ventos e
postas, sem restrio prvia, disposio de cada sujeito
que fala.
Oralidade e escrita: encontros e desencontros
Tendo em vista ser o homem, por natureza, fa-
lante e ouvinte, e no escritor e leitor, ele necessita
ser iniciado na cultura escrita. A escrita rompe com a
temporalidade da fala para constituir-se numa rede
articulada, num texto tecido de forma aberta a uma
gama de sentidos que se produzem no contexto de
recepo mais do que no contexto da enunciao. A
distncia existente entre autor e leitor exige do autor
uma representao imagtica prvia do virtual leitor
a quem se dirige, o qual o seu leitor ideal.
A dimenso visual e espacial da escrita, articula-
da sua materialidade e insero num suporte exter-
no, tornou-a transportvel e conservvel, permitindo
guardar as informaes durante um tempo indeter-
minado. Isso modifica a natureza da comunicao,
estendendo-a para alm do simples contato pessoal,
ao mesmo tempo em que transforma as condies de
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arquivamento da informao, colocando-a acessvel
queles que sabem ler um campo de conhecimento
mais extenso.
O que podemos observar concretamente que
h uma interdependncia entre oralidade e escrita. Elas
constroem-se em reciprocidade, interpenetram-se e
complementam-se. A escrita pode intensificar a ora-
lidade ao extrair do contexto oral enunciados, analis-
los e remodel-los na cultura escrita, devolvendo-os
em seguida ao contexto oral com vigor e fora reno-
vados. A oralidade pode intensificar a escrita, na me-
dida em que s a virtual oralizao faz do escrever
um ato de significar, ou seja, s tem sentido escrever
se existirem supostos virtuais leitores que iro dar ao
texto os muitos sentidos possveis, incorporando esses
sentidos s suas falas (Orlandi, 2001).
Como todas as lnguas que se manifestam nas
modalidades escrita e falada, a lngua portuguesa pro-
duz vrias gramticas, diferenciadas por recursos es-
tilsticos prprios, que se comportam mais adequada-
mente em uma ou outra modalidade. Isso no significa,
porm, que a fala e a escrita devam ser vistas de for-
ma dicotmica, estanque, como era comum at h al-
gum tempo e, por vezes, acontece ainda hoje. Segun-
do Marcuschi (1995, p. 13), As diferenas entre fala
e escrita se do dentro do continuum tipolgico das
prticas sociais e no na relao dicotmica de dois
plos opostos.
O que se verifica, na verdade, que existem tex-
tos escritos que se situam, na relao de continuida-
de, como mais prximos ao plo da fala conversacio-
nal (bilhetes, cartas familiares, textos de humor, por
exemplo), ao passo que existem textos falados que
mais se aproximam do plo da escrita formal (confe-
rncias, entrevistas profissionais, discursos religiosos
e outros), sem se desprezar aqueles que transitam em
um ou outro plo em posies intermedirias. Nesse
sentido, torna-se difcil sustentar a presena de ca-
ractersticas exclusivas de uma ou outra modalidade.
Na prtica, entretanto, em virtude do valor so-
cial atribudo lngua escrita, costuma-se olhar a ln-
gua falada atravs das lentes de uma gramtica proje-
tada para a escrita. Nessa perspectiva, predomina uma
viso preconceituosa da fala com base mais estrutu-
ral do que funcional (descontnua, pouco organizada,
rudimentar, no-planejada), muito mais porque se
constitui como a nica forma de expresso verbal de
sociedades ditas primitivas, de crianas em fase de
aquisio ou de cidados pouco escolarizados do que
pelo valor social intrnseco que os atos de fala repre-
sentam.
Retornando compreenso da natureza textual
das duas modalidades, Koch (2007) chama ateno
para o fato de que o texto falado apresenta uma sinta-
xe caracterstica, contudo a sintaxe geral da lngua
serve-lhe de pano de fundo. Alm disso, a escrita pode
ser considerada esttica produto de um processo
enquanto a fala se desenvolve durante o processo de
comunicao, sendo assim dinmica. Sobre esse as-
pecto, a autora remete-nos a Michael Halliday:
[...] capta bem essa diferena, utilizando a metfora do qua-
dro e do filme. Para o leitor, o texto se apresenta de forma
sinptica: ele existe, estampado numa pgina por trs dele
v-se um quadro. J no caso do ouvinte, o texto o atinge de
forma dinmica, coreogrfica: ele acontece, viajando atra-
vs do ar por trs dele como se existisse no um quadro,
mas um filme. (Koch, 2007, p. 63)
Em outras palavras, foi a viso dicotmica de
fala e escrita, amplamente divulgada, que fez a mar-
cao estrutural das diferenas entre essas modalida-
des. Caracteriza-se a fala como contextualizada, impl-
cita, redundante, no-planejada, com predominncia
do modus pragmtico, fragmentada, incompleta etc.
Em contrapartida, a escrita considerada descontex-
tualizada, explcita, condensada, planejada, com pre-
dominncia do modus sinttico etc. Koch (2007)
alerta, contudo, que nem todas essas caractersticas
so exclusivas de uma ou outra das duas modalidades
e que tais caractersticas foram sempre estabelecidas
tendo por parmetro o ideal da escrita.
Sabemos, na prtica, que as relaes entre fala e
escrita no so bvias nem lineares, pois elas, sem
dvida, refletem um constante dinamismo fundado no
continuum que se manifesta entre essas duas modali-
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dades de uso da lngua. Cabe ao professor direcionar
seu trabalho no ensino de lngua materna no para a
polarizao estanque entre o oral e o escrito, fortale-
cendo os preconceitos em torno da oralidade, mas que
colabore para que os alunos percebam que a oralida-
de e a escrita so duas faces da mesma moeda da ln-
gua portuguesa, e que cada uma exerce diferentes
papis funcionais dentro dos vrios contextos so-
cioculturais de cada coletividade.
Os caminhos da oralidade em EJA:
questionamentos e novas leituras
Os falares das pessoas analfabetas ou pouco esco-
larizadas so o canal autntico de expresso da sua tra-
dio cultural, de registro das suas experincias de vida,
de viabilizao de estratgias comunicativas a fim de
lidar com as tarefas cotidianas. Podemos encontrar
adultos pouco escolarizados que tm um excepcional
domnio da expresso oral: contadores de histrias,
poetas, repentistas, lderes populares. Entretanto,
deparamo-nos com uma grande maioria que tem seu
discurso marcado por experincias de privao, humi-
lhao e isolamento, decorrentes do distanciamento da
sua performance em relao aos parmetros discursivos
daqueles considerados socialmente bem-sucedidos.
Em especial, nas classes de EJA, percebe-se que a
pedagogia se concentra quase exclusivamente nas ati-
vidades de letramento ler e escrever so as habilida-
des prioritrias , no considerando a pedagogia do
desenvolvimento comunicativo na lngua escrita e na
oral como de igual valia para a formao integral do
educando. Oficialmente, h o destaque para o trabalho
pedaggico da oralidade, descrito na proposta curricu-
lar elaborada pelo Ministrio da Educao (MEC) para
o primeiro segmento de ensino fundamental na EJA:
O professor deve planejar estratgias para que os alu-
nos experimentem e ampliem suas formas de expresso,
promover momentos em que os educandos se expressem
em pequenos grupos, em grupos maiores, em conversas com
o professor. necessrio criar oportunidades de ouvir e fa-
lar, reelaborar argumentos a partir de novas informaes,
construir conceitos, incorporar novas palavras e significa-
dos, compreender e avaliar o que se ouve, chamando a aten-
o dos alunos para os diferentes modos de falar e os efei-
tos que podem provocar sobre os que recebem a mensa-
gem. (Brasil, 1997, p. 53)
Na sala de aula, entretanto, observamos que as
atividades de linguagem oral funcionam como for-
mas de avaliao e correo dos falares regionais e
sociais, na expectativa de que se aproximem da nor-
ma considerada gramaticalmente correta e mais ali-
nhada aos padres da lngua escrita. Dessa forma, o
texto oral funciona como pr-texto para a pedagogia
do letramento e nunca como uma outra modalidade
textual que se afirma adequadamente em diferentes
situaes sociais. Atitudes que levam a uma prtica
excessiva de correo da fala do aluno; sobretudo,
em se tratando de um adulto, causam uma sensao
de estranheza da prpria lngua materna, um distan-
ciamento da sua cultura, uma crena da sua incompe-
tncia comunicativa que muitas vezes resultam no seu
silenciamento. Os comandos paragramaticais vo-
zes de autoridade lingstica que circulam nos meios
de comunicao e na nossa tradio pedaggica re-
clamam que o brasileiro no sabe sua prpria lngua,
mas Bagno (1999) defende os falares brasileiros como
legtimos.
Esta lngua a lngua que eu sei, a lngua que eu falo
bem, e por ser a minha lngua ela no difcil. Difcil, sim,
uma lngua que no tem eco na minha vivncia, na minha
experincia, que no traz tona as minhas lembranas, que
no abala os meus sentimentos, uma lngua que no me fala
ao corao, que no faz vibrar as cordas do meu ser. E no
entanto essa lngua estranha, estrangeira, que vou ser obri-
gado, sujeitado e quase torturado a aprender.
O problema no est na aprendizagem de uma
outra variante lingstica, considerada mais culta e
de maior prestgio social, mas na postura que faz com
que a variante popular seja desrespeitada, descarta-
da, eliminada dos cenrios escolares. Os livros did-
ticos apresentam exerccios com a finalidade exclu-
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siva de solicitar que os alunos saibam corrigir as va-
riantes populares de acordo com a norma padro. Os
professores, da mesma forma, alegam que os alunos
no falam direito e por isso tm dificuldade de escre-
ver. Para superarmos essas falcias, pressupostos sem
fundamentao nos estudos lingsticos, precisamos
compreender a linguagem nas suas mltiplas funcio-
nalidades sociais. Tanto a lngua escrita como a oral
tm seus espaos de atuao, manifestando-se em di-
ferentes graus de formalidade.
Os pilares de uma educao lingstica, teorica-
mente consistente, sustentam-se em duas bases: o de-
senvolvimento da competncia comunicativa integral
e o desenvolvimento da conscincia metalingstica
sobre o desempenho comunicativo de si prprio e dos
seus interlocutores em textos orais e escritos. Enten-
de-se competncia comunicativa, na concepo de
Hymes (1989), como a aquisio do conhecimento
lingstico com adequao aos contextos sociocultu-
rais de uma determinada comunidade lingstica em
situaes autnticas de interao verbal.
Em outras palavras, Schmidt (1983, p. 140) res-
salta a contribuio de Michael Canale e Merrill
Swain que destacam a inter-relao de quatro com-
ponentes associados competncia comunicativa:
competncia gramatical (domnio de vocabulrio e
de regras gramaticais bsicas), competncia socio-
lingstica (capacidade de tornar o discurso apropria-
do dentro de um determinado contexto sociocultu-
ral), competncia do discurso (domnio das combi-
naes entre formas gramaticais e significados a fim
de manter a unidade do texto falado ou escrito) e
competncia estratgica (utilizao de estratgias
verbais e no-verbais a fim de compensar as falhas
da comunicao). A conscincia metalingstica, por
sua vez, desenvolve-se a partir de atividades de ob-
servao do discurso de outros, de exerccios de ex-
perimentao de modelos variados de interao
dialgica, de monitorao do seu prprio discurso
visando melhoria dos padres de gramaticalidade,
de adequao sociolingstica e de eficincia discur-
siva. A pertinncia da construo de uma pedagogia
da oralidade encontra apoio nas palavras de Gnerre
(2003, p. 61), ao discutir sobre a mediao entre a
oralidade e a escrita:
justamente esta fase de mediao que precisa ser
fortalecida de vrias formas: temos que tentar devolver o
gosto e a confiana na oralidade, o prestgio da arte verbal,
a discusso sobre as hipteses relativas ao que seria a escri-
ta, a leitura oral em voz alta de livros escritos e impressos e
a discusso dos seus contedos, comparados com conte-
dos de histrias da tradio oral. Todas estas, e outras, se-
riam as prticas necessrias para fortalecer ou at mesmo
instituir a fase de mediao entre oralidade e escrita.
Muitos lingistas brasileiros vm contribuindo
no campo de pesquisa que enfoca a interao em sala
de aula, envolvendo os fundamentos tericos da
sociolingstica interacional, da anlise da conversa-
o e da anlise do discurso. Contudo, a sala de aula
de EJA ainda um espao pouco explorado, necessi-
tando de estudos que analisem tpicos relevantes
como: discurso pedaggico, interao/conversao em
sala de aula, competncia comunicativa em eventos
de fala nas esferas pblica e privada, letramento e
oralidade na escola e na comunidade, diversidade lin-
gstica/preconceito lingstico/fracasso escolar, en-
tre outros.
Avanamos nossa proposta ao idealizarmos uma
pedagogia da oralidade em EJA que promova o de-
senvolvimento da competncia comunicativa em am-
bientes fora da escola. Inspiramo-nos em depoimen-
tos de alunos de EJA que apontam dificuldades de se
expressar adequadamente em situaes sociais vrias,
como, por exemplo, em uma entrevista de emprego,
em idas a agncias de servios pblicos para tirar
documentos, em conflitos com vizinhos ou colegas
de trabalho e em muitos outros eventos de fala. Nessa
proposta, possvel trabalhar com situaes simula-
das por meio de dilogos situacionais retirados de
textos escritos ou orais encontrados na literatura, no
cinema, no teatro, na televiso, na msica na inten-
o de analisar os contedos sociolingsticos, incor-
porar estratgias comunicativas lingsticas e extra-
lingsticas que colaborem com a intencionalidade do
O silncio de ouro e a palavra de prata?
Revista Brasileira de Educao v. 12 n. 36 set./dez. 2007 513
discurso, e ampliar seu repertrio discursivo e sua
competncia comunicativa integral.
Inconcluses
O ttulo da finalizao deste artigo sugere a
incompletude intrnseca a qualquer discurso dialgico/
dialtico; ns nos disponibilizamos ao debate que ve-
nha a fortalecer a possibilidade de promover novas
leituras em referncia ao trabalho de oralidade em
EJA. Asseguramos, desde j, a necessidade de produ-
zir pesquisas aplicadas s experincias pedaggicas
de EJA que envolvam trs direes de enfoque: etno-
grafias sobre eventos de letramento e de fala nas co-
munidades de origem dos alunos, estudos de pesqui-
sa-ao sobre os padres de interao em sala de aula
e formulao de propostas que objetivem o desenvol-
vimento da competncia comunicativa em situaes
sociais da vida fora da escola.
Retomando o compromisso de educao de Freire
(1992, p. 116), ao ressaltar: Precisvamos de uma
pedagogia da comunicao, com que vencssemos o
desamor acrtico do antidilogo, acreditamos que
nossas intenes de construir um programa pedag-
gico da oralidade em EJA vo contribuir amplamente
com a afirmao dos direitos lingsticos do aluno
como parte essencial do fortalecimento de identida-
des sociais, da formao de cidadania em uma so-
ciedade democrtica.
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Recebido em outubro de 2006
Aprovado em maio de 2007
Resumos/Abstracts/Resumens
550 Revista Brasileira de Educao v. 12 n. 36 set./dez. 2007
Janine Fontes de Souza e Ktia Maria
Santos Mota
O silncio de ouro e a palavra de
prata? Consideraes acerca do
espao da oralidade em educao de
jovens e adultos
Este artigo objetiva estabelecer parme-
tros comparativos sobre a escrita e a
oralidade, com base nos estudos
sociolingsticos. Ao mesmo tempo,
apresenta novas perspectivas sobre a pe-
dagogia da oralidade em educao de
jovens e adultos, vinculada s necessi-
dades comunicativas dos alunos na so-
ciedade contempornea. Enfoca o dilo-
go, a interao verbal e a competncia
comunicativa como componentes essen-
ciais da educao lingstica. Com-
preendendo a fala como ferramenta pri-
mordial para a expresso de
pensamentos, crenas e atitudes, assim
como espao de fortalecimento de iden-
tidade e direito social na formao de
cidadania, as autoras posicionam-se cri-
Resumos/Abstracts/Resumens
Revista Brasileira de Educao v. 12 n. 36 set./dez. 2007 551
ticamente sobre as prticas metodolgi-
cas do ensino da oralidade nas escolas.
Palavras-chave: educao de jovens e
adultos; oralidade; interao
Silence is golden, the word is silver?
Oral language in young and adult
education
This article proposes to establish
comparative parameters on the written
word and orality based on
sociolinguistic studies and, at the same
time, to present new perspectives on the
pedagogy of orality in adult and youth
education, linked to the communication
needs of students in contemporary
society. It focuses on dialogue, verbal
interaction and communication
competence as essential components of
linguistic education. Taking the spoken
word as the primordial tool for
expressing thoughts, beliefs and
attitudes as well as a space for
strengthening identity and social right
in the formation of the citizenship, the
authors take a critical position
concerning the methodological
practices of teaching orality in our
schools.
Key words: adult and youth education;
orality; interaction
El silencio es de oro, la palabra es
de plata? Consideraciones a respecto
del espacio de la oralidad en la
educacin de jvenes y adultos
Este artculo tiene por objeto
establecer parmetros comparativos
sobre la escrita y la oralidad, con base
en los estudios sociolingusticos. Al
mismo tiempo, presenta nuevas
perspectivas sobre la pedagoga de la
oralidad en la educacin de jvenes y
adultos, vinculada a las necesidades
comunicativas de los alumnos en la
sociedad contempornea. Enfoca el
dilogo, la interaccin verbal y la
competencia comunicativa como
componentes esenciales de la
educacin lingustica. Comprendiendo
la habla como herramienta primordial
para la expresin de pensamientos,
creencias y actitudes, as como espacio
de fortalecimiento de identidad y
derecho social en la formacin de la
ciudadana, las autoras se posicionan
de forma crtica sobre las prcticas
metodolgicas de la enseanza de la
oralidad en las escuelas.
Palabras claves: educacin de jvenes
y adultos; oralidad; interaccin