Educação em Ciências e a teoria da atividade cultural-histórica

Revista Ensaio | Belo Horizonte | v.16 | n. 01 | p.
211-230 | jan-abr | 2014 |211|

EDUCAO EM CINCIAS E A TEORIA DA ATIVIDADE CULTURAL-HISTRICA:
CONTRIBUIES PARA A REFLEXO SOBRE TENSES NA PRTICA EDUCATIVA
RESUMO: A Teoria da Atividade tem sua origem nos trabalhos de
Vigotski e hoje abrange os mais variados campos do saber. Muitas
pesquisas no campo da educao em cincias vm utilizando
referncias dessa perspectiva, porm, como apontam alguns autores,
seu potencial de uso est longe de ser alcanado. Para ampliar a
discusso em torno dessa perspectiva terica, apresentaremos alguns
pressupostos da Teoria da Atividade Cultural-Histrica no contexto
da educao em cincias. Faremos isso por meio da introduo de trs
categorias - relao entre o individual e o coletivo, contedo da atividade
educacional e resultado esperado para a atividade educacional - que
permitem explicitar certas tenses que se apresentam nesse tipo de
prtica educativa e que, segundo nosso ponto de vista, correspondem
a contradies que necessitam ser superadas. As questes apresentadas
no se esgotam aqui e esperamos que se tornem pontos para futuras
discusses em torno dessa temtica.
Palavras-chave: Teoria da Atividade. Ensino-aprendizagem. Formao
do indivduo. Lgica dialtica.
SCIENCE EDUCATION AND THE CULTURAL-HISTORICAL ACTIVITY THEORY:
CONTRIBUTIONS TO THE REFLECTION ON TENSIONS IN EDUCATIONAL
PRACTICE
ABSTRACT: Activity Theory has its origins in the works by Vygotsky
and currently spans diverse fields of knowledge. Recently, much
of Science Education research have used Socio-Cultural-Historical
references, however their potential use is far from being achieved.
To broaden the discussion around this theoretical perspective, we
present some principles of the Cultural-Historical Activity Theory
in the context of Science Education. This is carried out through
the making of three explicit categories - the relationship between
the individual and the collective, the content of educational activity
and the expected result for the educational activity. This allows the
clarifcation of certain tensions that arise in this type of educational
practice and, according to our point of view, they correspond to
contradictions that need to be overcome. The questions presented
here are not exhausted and we expect them to become elements for
future debate on this matter.
Keywords: Activity Theory, Teaching and Learning, Subject Formation,
Dialectical Logic.
Juliano Camillo*
Cristiano Mattos**
*Doutorando em Ensino de Cincias
pelo Programa Interunidades
em Ensino de Cincias da
Universidade de So Paulo (USP).
E-mail: camillo@if.usp.br
**Doutor em Fsica pelo Instituto de
Fsica pela Universidade de So Paulo
(USP). Professor Doutor II do Instituto
de Fsica e membro do Programa
Interunidades em Ensino de Cincias
da Universidade de So Paulo (USP).
Coordenador do Grupo de Pesquisa em
Educao em Cincias e Complexidade
(ECCo). E-mail: mattos@if.usp.br
Revista Ensaio | Belo Horizonte | v.16 | n. 01 | p. 211-230 | jan-abr | 2014 |212|
Juliano Camillo | Cristiano Mattos
INTRODUO
Cada vez mais a pesquisa em ensino de cincias tem se consolidado como
campo especfco de produo de conhecimento. No Brasil, crescente o nmero
de publicaes em revistas especializadas, de participaes em congressos especf-
cos e de teses e dissertaes defendidas que abordam a temtica do ensino-apren-
dizagem de conceitos cientfcos (SALEM, 2012; TEIXEIRA; MEGID, 2012).
crescente tambm, no Brasil e no resto do mundo, a variedade de referenciais te-
ricos que do suporte s anlises dos processos de ensino e aprendizagem de cin-
cias (BODNER; ORGILL, 2008; DUIT, 2007; PINT; COUSO, 2007; SALEM,
2012; SANTOS; GRECA, 2008). Alm disso, surge, como consequncia, o uso de
tais refexes no estabelecimento de polticas pblicas, ressaltando a importncia
do ensino das cincias para a formao de cidados (MOURA, 2012; ROTH;
DSAUTELS, 2004), de profssionais para o mercado de trabalho (AACU, 2013;
NACE, 2012; 2013), defnindo padres curriculares do ensino de cincias (AAAS,
2003; ARCHIVE, 2010; NRC, 1996; 2007; OECD, 2006).
Nos ltimos anos, muitas investigaes sobre o ensino de cincias tm
como foco os papis desempenhados pelas relaes sociais e pela linguagem
e os processos de significao na sala de aula (MORTIMER; SCOTT, 2003;
NASCIMENTO; PLANTIN, 2009), apoiados, muitas vezes, na perspectiva de
Vigotski e seus seguidores, no campo da psicologia cultural-histrica, e de Mikhail
Bakhtin, no campo da linguagem. Roth (2009), por exemplo, constata que nas duas
ltimas dcadas (de 1989 a 2009) houve um aumento exponencial de trabalhos
indexados na ISI Thomson Web of Science com citaes dos trs maiores expoentes
da perspectiva scio-cultural-histrica: Vigotski, Leontiev e Engestrm. No Brasil,
Ghelen et al. (2007) mapearam a produo acadmica, trabalhos apresentados
nos Encontros de Pesquisa em Educao em Cincias (ENPEC), que utiliza o
referencial vigotskiano e aponta um aumento no nmero de trabalhos apoiados
em Vigotski, o que se deve, segundo os autores, ao tambm aumento do nmero
de pesquisadores interessados nessa perspectiva terica.
Lima Junior et al. (in press), por sua vez, realizaram um levantamento de tra-
balhos publicados na revista Cultural Studies of Science Education que usam Vigotski
de acordo com uma perspectiva marxista. Porm, apesar do crescente interesse
pela perspectiva scio-cultural-histrica, tanto no Brasil como no exterior, con-
cordamos com Roth (2004; 2009) que tal referencial ainda no foi completamente
apropriado pelos pesquisadores no campo da educao em cincias, de maneira
que o seu potencial ainda no foi completamente aproveitado, muito menos em
uma perspectiva marxista (RODRIGUES et al., 2014). Corroborando com essa
posio, Ghelen et al. (2007) apontam que alguns aspectos da teoria vigotskiana
tm sido tratados com certa superfcialidade, sugerindo uma apropriao incon-
sistente desse referencial por parte dos grupos de pesquisa em ensino de cincias
no Brasil. Segundo Roth (2009), parte das difculdades encontradas na apropriao
dessa perspectiva deve-se sua ontologia materialista dialtica, a qual no permite
Educao em Cincias e a teoria da atividade cultural-histrica:
contribuies para a reflexo sobre tenses na prtica educativa
uma fcil integrao na lgica formal e no dialtica que subjaz grande parte do
pensamento vigente na rea de ensino de cincias.
Diante desse panorama, colocamos em discusso alguns elementos da
Teoria da Atividade Cultural-Histrica que, ao nosso ver, merecem maior espao
de debate e podem trazer contribuies signifcativas para o campo do ensino de
cincias. Isso inclui, por considerarmos fundamental para a anlise que aqui faze-
mos, discutir alguns dos pressupostos flosfcos mais amplos, os quais do sus-
tentao a tal conjunto terico e que, muitas vezes, no esto presentes de maneira
explcita nos trabalhos de investigao.
Apoiados na Teoria da Atividade, sobretudo em formulaes de Vigotski
e Leontiev, apontamos categorias tericas gerais que permitem analisar a prtica
educativa. A partir delas, discutiremos brevemente como emergem e se manifes-
tam no caso particular e concreto do ensino de cincias as tenses na relao entre
o individual e o coletivo; as tenses em torno do contedo da atividade educacio-
nal e as tenses sobre o resultado esperado para a atividade educacional.
Cabe ressaltar que em um espao reduzido como o de um artigo, alguns pon-
tos sero apenas enunciados e no aprofundados como mereceriam. Apesar disso,
reconhecendo as limitaes deste texto, escolhemos assim faz-lo a fm de trazer
para a discusso as potencialidades que o referencial pode proporcionar para futuros
e mais aprofundados dilogos em torno da pesquisa em educao em cincias.
TEORIA DA ATIVIDADE
1
Vigotski, no comeo do sculo XX, trabalhou na construo de uma psi-
cologia scio-cultural-histrica, buscando nos mtodos de Marx o caminho para
o entendimento da mente humana nas suas condies reais de existncia. Vigotski
fazia crtica s teorias da psicologia que se desenvolviam na mesma poca (na
Europa e na Unio Sovitica (URSS), especifcamente) e que estavam polarizadas
entre subjetivismo e objetivismo. Tais correntes analisam o psiquismo separando-
-o da vida concreta dos sujeitos, que apartam a aprendizagem do desenvolvimento,
ou que priorizam somente o desenvolvimento biolgico, que dicotomizam o mun-
do em interior e exterior. Entre as principais contribuies de Vigotski na constru-
o de uma psicologia scio-cultural-histrica esto os conceitos formao social
da mente, zona de desenvolvimento proximal, parceiro mais capaz, entre
tantos outros que remetem s dimenses social, cultural e histrica da formao
dos indivduos e fundamentam suas relaes com os outros indivduos e com o
mundo na direo de certos objetivos.
Apesar de Vigotski no ter analisado com profundidade a atividade hu-
mana, ele entendia, segundo Kozulin (2002, p. 111), que a atividade socialmente
signifcativa pode servir como princpio explanatrio em relao conscincia
humana e ser considerada como gerador de conscincia humana, ideia que se
constitui como uma das teses centrais da Teoria da Atividade, isto , de que por
meio da atividade que a conscincia pode emergir e que as potencialidades huma-
nas podem se desenvolver. Dessa forma, atribui-se a Vigotski as origens daquilo
que temos chamado de Teoria da Atividade, cujos desdobramentos posteriores se
deram, em grande parte, aos esforos de estudiosos como Leontiev e Engestrm,
que, de certa maneira, ampliaram os trabalhos de Vigotski
2
.
Para melhor delimitar o que chamamos de Teoria da Atividade, neces-
srio dizer que no h uma teoria unifcada sob essa alcunha, tampouco as teses
originais de Vigotski formaram, desde sua origem, um corpo terico coeso e fe-
chado
3
. Alm disso, as leituras posteriores dos trabalhos de Vigotski produziram
verses com problemas de traduo, verses resumidas, verses que suprimem
partes dos originais
4
e tambm verses com variados vieses, das quais algumas
apresentam teses inconsistentes com as originais. Diferentes interpretaes podem
trazer avanos signifcativos construo do pensamento, entretanto, podem ser
danosas quando subvertem alguns dos sentidos intencionados pelo autor.
Deixadas de lado, por ora, as inconsistncias nas interpretaes da obra de
Vigotski, enfatizamos algumas articulaes que, de acordo com Holzman (2006, p.
6), podem ser entendidas como caminhos frutferos para o avano da referida teoria.
Entre tais articulaes, apontamos algumas formulaes que tm sido chamadas de
Teoria da Atividade: o estudo da mente humana em seus contextos culturais e hist-
ricos; um sistema conceitual geral com os seguintes princpios bsicos: atividade com
estrutura hierrquica, orientada a objetos, processo de internalizao/externalizao,
mediao por ferramentas e desenvolvimento/aprendizagem; abordagens tericas
que colocam a atividade e a cultura no centro das tentativas de entender a natureza
humana; uma psicologia que se concentra no no indivduo, mas na interao entre
ele, os sistemas de artefatos e outros indivduos em desenvolvimento; uma aborda-
gem no dualista para a compreenso e transformao da vida humana que toma a
atividade humana dialtica como sua ontologia.
Apesar de algumas diferenas nessas formulaes, elas trazem como ponto
comum a tentativa de superao do dualismo presente em uma psicologia em que
sujeito e objeto, mundo interior (da conscincia) e mundo exterior (da mat-
ria), esto separados e, de certa maneira, se opem. Duarte (2002, p. 280) afrma
que a Teoria da Atividade um desdobramento do esforo por construo de
uma psicologia scio-histrico-cultural fundamentada na flosofa marxista e que,
atualmente, a Teoria da Atividade transcende o campo da psicologia, abarcando
campos como a educao, a antropologia, a sociologia do trabalho, a lingustica,
a flosofa (ibidem, p. 280). Davydov, por sua vez, defende que o problema da
atividade humana interdisciplinar por natureza e somente foi formulada primei-
ramente no campo da psicologia devido s condies histricas que se apresen-
taram a essa disciplina em particular. Em outras palavras, foi a psicologia que em
primeiro lugar deparou-se com os problemas que necessitavam da formulao de
uma teoria como a Teoria da Atividade (DANIELS, 2002).
Em suma, a Teoria da Atividade procura analisar o desenvolvimento
humano no interior de suas atividades, levando em considerao os aspectos
psicolgicos, antropolgicos, sociolgicos, histricos e lingusticos (SANNINO
et al., 2009). Ela se difere de outras abordagens da mesma escola por tomar como
unidade de anlise a atividade humana, que seria a menor unidade que contm a
complexidade necessria para o entendimento do desenvolvimento humano, no
podendo, portanto, ser dividida em elementos menores no processo de anlise.
A ATIVIDADE HUMANA ABSTRAO OU UNIDADE DA VIDA REAL?
Ao assumirmos a tarefa de trazer para o debate alguns pontos funda-
mentais da Teoria da Atividade Scio-Cultural-Histrica necessrio aprofundar,
elucidando o que chamamos de atividade como unidade de anlise.
Mais do que um conceito abstrato, a atividade constitui-se da unidade
bsica da existncia humana. nela e por meio dela que a conscincia, a personali-
dade e as potencialidades tipicamente humanas podem desenvolver-se, que novas
condies de existncia so originadas, que a realidade transformada, que contra-
dies so resolvidas e novos artefatos culturais so produzidos (SANNINO et al.,
2009). Assim, de acordo com uma perspectiva marxista, a atividade - produtora
e reprodutora da cultura humana - que diferencia o gnero humano das demais
espcies puramente biolgicas. pelo processo histrico de construo da cultura
que o gnero humano vai humanizando seu mundo e humanizando a si prprio
(MARKUS citado em DUARTE, 2004, p. 46).
Ao adotar-se a atividade humana como unidade de anlise, busca-se levar em
conta toda a complexa estrutura cultural e histrica que sustenta, ao mesmo tempo, a
formao do indivduo singular e a formao do gnero humano; processos que no
podem ser pensados seno em uma profunda interconexo, uma vez que:
O indivduo se forma, apropriando-se dos resultados da histria social e objetivando-se
no interior dessa histria, ou seja, sua formao se realiza atravs da relao entre objeti-
vao e apropriao. Essa relao se efetiva sempre no interior de relaes concretas com
outros indivduos, que atuam como mediadores entre ele e o mundo humano, o mundo da
atividade humana objetivada. A formao do indivduo , portanto, sempre um processo
educativo, mesmo quando no h uma relao consciente (tanto de parte de quem se
educa, quanto de parte de quem age como mediador) com o processo educativo que est
se efetivando no interior de uma determinada prtica social. (DUARTE, 1993, p.47-48).
Nesse sentido, ento, no se pode conceber uma atividade que seja pura-
mente individual (sem relao com o outro), pois mesmo quando um indivduo
realiza isoladamente sua ao, ele a faz mediado pela histria humana objetivada e
por ele apropriada. Em outras palavras, ao adentrar o gnero humano, um indiv-
duo no pode ser seno um ser social carregando consigo as marcas daquilo que
tipicamente humano. o que nos aponta Marx ao falar acerca do desenvolvi-
mento dos sentidos humanos:
O sentido musical do homem s despertado pela msica. A mais bela msica nada signi-
fca para o ouvido completamente amusical, no constitui nenhum objeto, porque o meu
objeto s pode ser a confrmao de uma das minhas faculdades. Portanto, s pode existir
para mim na medida em que a minha faculdade existe para ele como capacidade subjetiva,
porque para mim o signifcado de um objeto s vai at onde chega o meu sentido (s
tem signifcado para um sentido que lhe corresponde). Por consequncia, os sentidos do
homem social so diferentes dos do homem associal. S atravs da riqueza objetivamente
desenvolvida do ser humano que em parte se cultiva e em parte se cria a riqueza da sen-
sibilidade subjetiva humana (o ouvido musical, o olho para a beleza das formas, em suma,
os sentidos capazes de satisfao humana e que se confrmam como faculdades humanas).
De fato, no so apenas os cinco sentidos, mas tambm os chamados sentidos espiritu-
ais, os sentidos prticos (vontade, amor, etc.), numa palavra, a sensibilidade humana e o
carter humano dos sentidos, que vm existncia mediante a existncia do seu objeto,
atravs da natureza humanizada. A formao dos cinco sentidos a obra de toda a histria
mundial anterior. (MARX, 1975, p. 199).
Marx nos aponta, ainda, outro carter fundamental da atividade humana:
a sua orientao aos objetos. Objeto que no s emprico ou fsico, mas aquele
que ganha existncia por meio da natureza humanizada e capaz de orientar a
atividade humana sintetizando os motivos que fazem com que os indivduos se
coordenem para alcanar determinado objetivo.
A atividade humana estrutura-se a partir de necessidades, sejam elas do
domnio biolgico, como saciar a fome e proteger-se do frio, ou de necessidades
culturais, como aprender a utilizar uma nova ferramenta para a resoluo de um
determinado problema. No surge aqui, em hiptese alguma, uma dicotomizao
entre necessidades biolgicas e necessidades culturais: dada a complexa intercone-
xo que elas podem apresentar, saciar a fome pode constituir-se de uma neces-
sidade biolgica e primitiva, mas, por outro lado, tambm se apresenta imbuda de
um contedo scio-cultural-histrico.
Enquanto na atividade animal existe uma fuso entre motivo (o que leva
a fazer) e objeto (para o que se dirige), na atividade humana as complexas relaes
entre os envolvidos d sentido s aes individuais e proporciona a separao
5

entre objeto e motivo. O objeto capaz de sintetizar o motivo da atividade. Os
indivduos, ao compartilharem a mesma atividade, esto vislumbrando conjunta-
mente a possibilidade de, no futuro, saciar suas necessidades - superar as contradi-
es instauradas. Tal moviemento gerar novas necessidades e contradies, o que
proporciona a dinmica da atividade humana.
A separao entre objeto e motivo bem analisada por Leontiev (2004)
em seu exemplo da atividade de caa realizada por um grupo humano primitivo.
Ele aponta que a ao daquele indivduo que espanta o animal, com o intuito de
lev-lo a um local onde outros caadores o possam apanhar, se analisada indivi-
dualmente, parece contradizer o objetivo geral da atividade que capturar a presa
para saciar a fome. O sentido de sua ao transcende o indivduo e repousa sobre
as complexas relaes que se estabelecem entre os envolvidos na atividade. Desde o
incio do processo de humanizao, o trabalho
6
tem sido responsvel pela tambm
produo de relaes sociais.
Ainda segundo Leontiev (2004), a atividade constituda por aes e ope-
raes que em diferentes nveis coordenam-se para gerar um nvel superior na hie-
rarquia. As operaes (relacionadas s condies instrumentais), quando coorde-
nadas, geram aes (com fns especfcos) e estas, quando coordenadas, compem
a atividade (com seu motivo) (Figura 1).
Figura 1: A estrutura da Atividade Humana

Destacamos que a estruturao da atividade no se d por uma simples
lgica causal: operaes coordenadas geram aes, que, por sua vez, coordenadas,
compem a atividade. Os diferentes nveis interpenetram-se, retroalimentam-se
e determinam-se reciprocamente, ou seja, apesar de a atividade ser composta na
coordenao de aes e operaes, ela que determina e determinada pelo con-
texto para que a coordenao possa acontecer. As operaes constituem-se de
atividades j internalizadas realizadas de maneira mais automtica, ou seja, rea-
lizadas sem a necessidade de deter-se atentamente a elas. Cada ao ou operao,
em diferentes nveis da hierarquia, esto coordenadas de modo que dependendo
do nvel da anlise, os nveis hierrquicos operao, ao e atividade podem ser
entendidos como nveis hierrquicos inferiores ou superiores de outras ativida-
des vinculadas, revelando diferentes graus de complexidades do objeto de anlise
(DALRI et al., 2009).
A COGNIO COMO ASCENSO AO CONCRETO
Diante da complexidade apresentada pela atividade humana e apoiados
na tese de que a atividade e a mente humanas determinam-se recproca e diale-
ticamente, no poderamos esperar seno uma estrutura tambm complexa para
o processo de ensino-aprendizagem e de construo do conhecimento, tambm
marcado por contradies e suas superaes as snteses dialticas.
Atividade
Aes
Operaes
Na perspectiva do materialismo dialtico, a construo do conhecimento
se d pelo contnuo movimento de reduo do concreto imediato ao abstrato e
ascenso ao concreto real, complexifcado. O concreto passa a ser entendido, sob
essa lgica, o incio e o fm de todo o processo, mediado por um elo intermedirio
de abstrao, visto como uma reduo, uma vez que isola elementos do concreto
primitivo (sensrio) para transform-los por meio da atividade da prxis. A ver-
dadeira ascenso reside na volta ao concreto real, qualitativamente diferente do
primeiro concreto (sensrio), no qual se fazem presentes toda a complexidade e as
contradies inerentes realidade humana (ILYENKOV, 2004).
neste sentido, que Pazello e Mattos (2010) e Santos (2011), apoiados em
Vigotski, Davydov e Ilyenkov, defendem que o processo de formao de conceitos
no se constitui da construo de abstraes puras, tampouco da busca de formas
cada vez mais descontextualizadas e independentes da atividade humana, mas de
articulaes cada vez mais complexas com o real:
Assim, o concreto visto por Vigotski no s como ponto de partida, mas tambm como
destino do abstrato. Tal ideia entra em choque com vises da lgica clssica, uma vez
que confere ao concreto um status ontologicamente diferente do sensorial mundano.
Em outras palavras, sendo a realidade vigotskiana concreta, a formao de conceitos de-
veria ter como objetivo articular-se com tal realidade. Para Vigotski, a abstrao vista por
si s no constituiria um estgio mais elevado de cognio, uma vez que seria a partir de
abstratos (contextos particulares) que se chegaria ao concreto (mltiplos contextos). Dessa
forma, considerar o homem como um ser rodeado por contradies, as quais seriam a
prpria mola propulsora de sua existncia, entender sua vida como uma relao dialtica
com a histria. O homem faz e feito por interaes histrico-culturais e, dessa forma, se
transforma ad infnitum. (PAZELLO; MATTOS, 2010, p.4).
Isso leva os autores a associar processo de formao de conceitos ao
processo de generalizao, no no sentido de induo empirista, como a lgica
clssica entende, mas um processo mais bem caracterizado por uma hipercontextua-
lizao, pelo qual os conceitos so mais complexos medida que se articulam com
mais contextos (e no com menos) e se entrelaam cada vez mais com a realidade
da prxis humana.
Rodrigues e Mattos (2007) e Rodrigues (2009) estabelecem relaes entre
a complexidade dos sentidos e o que chamam de ordens de aprendizagem. O conceito
visto como um perfl com mltiplos sentidos que dependem dos contextos que
o sujeito vivencia. Uma maior ordem de aprendizado implica em um maior reco-
nhecimento, por parte do sujeito, dos contextos nos quais o conceito (sentido)
utilizado (se manifesta).
Neste sentido, os conceitos no so entidades desprovidas de realidade,
mas so eles prprios construtores/articuladores da realidade que se abre diante
da atividade da prxis. Pois, como afrma Leontiev (2004), um conceito no perde
sua objetividade quando passa a ser um conceito de uma pessoa, tampouco existe
um reino platnico de signifcaes fora do mundo real. Nesse sentido, o processo
de formao de conceitos bastante mais complexo do que a simples transmisso
de entidades ontologicamente independentes da atividade humana. o que leva
Vigotski a apontar que:
No menos que a investigao terica, a experincia pedaggica nos ensina que o ensino
direto de conceitos sempre se mostra impossvel e pedagogicamente estril. O professor
que envereda por este caminho costuma no conseguir seno uma assimilao vazia de
palavras, um verbalismo puro e simples que estimula e imita a existncia dos respectivos
conceitos na criana, mas na prtica, esconde o vazio. (...) No fundo, esse mtodo de
ensino de conceitos a falha principal do rejeitado mtodo puramente escolstico de en-
sino, que substitui a apreenso do conhecimento vivo pela apreenso de esquemas verbais
mortos e vazios. (VIGOTSKI, 2001, p. 247).
Leontiev (2004) defende que o processo de apropriao das objetivaes
humanas ocorre sempre no interior de atividades que reproduzem os traos es-
senciais da atividade acumulada no objeto. Quando falamos da educao formal
(e intencional, no interior de uma instituio com especifcidades e caractersticas
histricas, qual foi atribuda pela sociedade tal funo de educar), a escola passa
a ser entendida como espao de efetivao dessas atividades nas quais os alunos
devem se engajar a fm de se apropriarem das objetivaes humanas e atriburem
novos sentidos diante do j construdo tambm a escola o espao para o novo.
Assim, cabe escola o papel de identifcar e selecionar um conjunto de
objetivaes humanas, produzidas historicamente, consideradas fundamentais
para compor as atividades educacionais, realizveis no tempo e espao escolares,
importantes para cada realidade escolar. Mais do que identifcar e selecionar,
tambm papel da escola o reconhecimento da melhor forma de efetivao dessas
atividades, o que depende das especifcidades dos saberes que se pretende ensinar
(flosofa das cincias, por exemplo) e dos processos especfcos pelos quais pode-
-se ensinar-aprender (teorias de aprendizagem, por exemplo). Ressalta-se, assim, a
complexidade do fenmeno educacional, que no pode estar apoiado simplesmen-
te no campo do saber especfco (o da Fsica, Qumica ou Biologia, por exemplo),
mas tambm nos campos da psicologia, antropologia, flosofa etc.
Se efetivadas as condies para a realizao da atividade educacional, os
sujeitos podem se tornar, ao mesmo tempo, construtores de sua individualidade e
do gnero humano. A educao passa a ser, ento, mediadora entre aquilo que os
indivduos so e o que podem vir-a-ser.
CONTRIBUIES PARA A REFLEXO SOBRE A EDUCAO EM CINCIAS
As categorias, que agora faremos explcitas e que guiam nossa discusso
em torno da prtica educativa (no caso particular do ensino de cincias), estiveram
presentes, implicitamente, ao longo do exposto at aqui faz-las explcitas, neste
momento, tem o papel de facilitar a discusso e o aprofundamento posteriores.
Tais categorias, oriundas do modelo terico e aqui concretizadas, so capazes de
representar tenses que se manifestam na prtica educativa e que muitas vezes
so tratadas de forma dicotmica, isto , mantendo a discusso em torno de
duas ideias contraditrias que se situam em extremos opostos. A eliminao
da tenso, em uma lgica reducionista, reside na supresso de um dos polos
que gera a tenso. Buscamos, assim, por meio da dialtica que subjaz a Teoria
da Atividade, trazer contribuies para a refexo sobre tais dicotomias, sem que
o caminho seja, necessariamente, a eliminao de um dos polos, nem situar-se no
meio do caminho entre as duas posies contraditrias, mas, pela sntese, capaz
de gerar uma atividade qualitativamente nova. No signifca, no entanto, que este
trabalho oferece caminhos j prontos para a superao de tais dicotomias, mas, ao
contrrio, apresenta subsdios para pens-las nas prticas concretas que se efeti-
vam no ensino de cincias.
A primeira categoria expressa a relao entre o individual e o coletivo.
Nela emergem diferentes tenses, como aquela entre o sentido pessoal e sentido
coletivo (signifcado), entre os interesses individuais/locais e os coletivos/gerais
ou, ainda, entre a formao do indivduo e suas formas de participao na coleti-
vidade. Essa uma categoria relacionada com o sujeito da atividade educacional.
A segunda categoria explicita a tenso acerca do contedo da ativida-
de educacional. Por exemplo, representa, no processo educacional, a oposio
entre os resultados da cincia e seus processos, ou seja, entre o ensino da cincia
como uma descrio da realidade ou como um processo pelo qual o conhecimento
sobre a realidade pode ser produzido (MATTOS, 2010).
A terceira categoria exprime a tenso gerada em torno do resultado
esperado para a atividade educacional. Esta se expressa, no processo educa-
cional, na oposio entre a apropriao do conhecimento j estabelecido e a cons-
truo de novos conhecimentos.
Essas no so trs categorias independentes, uma vez que cada uma delas
est tambm presente nas outras. Ao planejar uma atividade educacional, ter um
objetivo, uma escolha especfca para o sujeito, implica, tambm, em uma escolha
para o resultado e contedo; uma escolha especfca para o resultado implica numa
escolha de sujeito e contedo, e assim por diante. De posse das categorias gerais,
partimos para a discusso do caso concreto do ensino de cincias.
O SUJEITO DA ATIVIDADE: INDIVIDUAL VERSUS COLETIVO
So muitos os que afrmam que a educao em cincias vive permanente-
mente uma crise, e que no corao dessa crise h uma questo do sentido atribudo
cincia (FOUREZ, 2003; SMITH, 2010). Por um lado, professores e escolas,
dirigidos por currculos tradicionais, preferem contedos relacionados ao mundo
da cincia, por outro, alunos buscam, na escola, contedos ligados ao seu cotidia-
no (FOUREZ, 2003). Alm disso, a sociedade moderna espera que os estudantes
possam ser diretamente preparados para o mercado de trabalho, desenvolvendo
competncias gerais e sendo fexveis, de maneira a se adaptar s novas demandas
(AACU, 2013; LACK, 2005), enquanto estudantes esperam uma educao cient-
fca que possa explicar-lhes o seu prprio mundo. Como defendido por Fourez
(2003), isso no signifca que os estudantes desejem permanecer presos ao seu
prprio universo, mas, ao contrrio, eles no querem uma educao sem signif-
cado algum para si mesmos e para o prprio mundo. Alm disso, os estudantes
parecem temer a imposio da viso de mundo da cincia sobre eles, como sendo
a nica possvel.
Abordagens educacionais, quando inseridas em uma perspectiva constru-
tivista radical
7
, conduzem ideia de que o conhecimento construdo individual-
mente mais valioso que outras formas, como o conhecimento j estabelecido
pelo gnero humano ao longo de sua histria o que caracteriza uma supervalo-
rizao da aprendizagem individual por meio do processo de descoberta. Nessa
perspectiva, a atividade educacional est centrada na atividade espontnea dos in-
divduos, nas suas aspiraes particulares unicamente.
Por outro lado, fez-se muito presente, no ensino de cincias, por exem-
plo, nas atividades dos projetos da era das reformas ps-Sputnik (Biological Sciences
Curriculum Study, Chemical Education Material Study e Physical Science Study Committee),
a ideia de que o conhecimento pode ser melhor ou apenas aprendido por meio
da experincia que se baseia nos procedimentos da disciplina (KIRSCHNER;
SWELLER, 2006, p. 84), independente dos interesses mais especfcos dos estu-
dantes e sem relao direta com a realidade existencial. Tem-se, assim, a supresso
do indivduo diante de um processo coletivo cristalizado, de um suposto mtodo
universal ao qual os indivduos devem submeter-se caso busquem produzir conhe-
cimento sobre a realidade.
Lidar com a tenso entre o indivduo e o coletivo de forma no dialtica
signifca, como j dito, tentar suprimir um dos polos que gera a tenso a fm de evit-
-la. Por um lado, possvel conceber um indivduo abstrato que completamente
independente do coletivo no qual est inserido. Sob esse ponto de vista, a coletivida-
de seria resultado da qualidade natural dos indivduos de socializar-se
8
, um conjunto
de indivduos justapostos. Por outro, a individualidade humana pode ser concebida
como uma reproduo mecnica das caractersticas gerais da sociedade.
Dialeticamente, a relao entre tais polos no se d apenas por uma lgica
indutiva ou dedutiva: o coletivo no simplesmente um conjunto de indivduos.
qualitativamente diferente da soma de seus constituintes, uma vez que eles tm,
simultaneamente, qualidades genricas da humanidade e experincias singulares
que os constituem so dialeticamente genricos e singulares. A humanidade no
pode ser reduzida ao indivduo, nem o indivduo reduzido humanidade. Nesse
sentido, no h completa oposio entre indivduo e coletivo.
Como j discutido anteriormente, as relaes mediadas entre os indivdu-
os, na atividade, so capazes de fazer emergir a conscincia humana, que por sua
vez permite relaes mais e mais complexas e, assim, formas mais complexas de
conscincia ao longo da histria. Se, por um lado a complexifcao da atividade
pode conduzir a formas mais crticas de conscincia, de apropriao do gnero
humano e da individualidade humana (que chamaremos de humanizao), por
outro pode implicar na completa separao entre os indivduos e o fruto da sua
atividade, do seu trabalho. O motivo para o engajamento na atividade pode ser
completamente separado do seu contedo real; os indivduos so privados de se
objetivar por meio da sua atividade (o que chamaremos de alienao) e negados de
construir sua real e livre individualidade que somente pode ocorrer medida que
a humanidade se torna coletivamente livre.
Na cincia e, consequentemente, na sua educao, podemos considerar
dois nveis hierrquicos que se retroalimentam. O primeiro a agenda de produ-
o da cincia que est alinhada socioeconomicamente, seja a problemas humanos
globais, como a fome, as doenas e a pobreza, mas, tambm, muitas vezes, est
ligada a fns mais imediatos e capitalistas, cujo foco a gerao de lucro. Nesse
ltimo fm, emerge, na produo cientfca, a oposio entre as necessidades reais
dos indivduos e os interesses mais particulares de partes da sociedade capitalista.
O segundo nvel a apropriao e a objetivao da cincia pela sociedade. Mesmo
quando relacionada a verdadeiras necessidades humanas, a cincia pode assumir
a forma de mercadoria, ganhando, aparentemente, uma realidade independente
(separada da atividade humana o fetichismo da mercadoria), servindo como
meio de opresso e de oposio entre indivduo e coletivo. Isto , a cincia, quando
tomada como conhecimento fetichizado, no capaz de promover conscincia
crtica nem de promover transformaes sociais que expressem as reais necessida-
des da sociedade que a sustenta. A cincia, nessa forma, se encontra fora da prxis
humana mais geral e dos processos concretos nos quais os indivduos vivem.
O CONTEDO DA ATIVIDADE: EPISTEMOLOGIA VERSUS ONTOLOGIA
Historicamente, o ensino de cincias tem sido pensado por meio da rela-
o entre produtos e processos cientfcos, em outras palavras, entre o que sabemos
(resultados cientfcos) e como sabemos (formas de saber) (DUSCHL, 1990). Tradi-
cionalmente, a educao cientfca tem, principalmente, focado no que sabemos, em
detrimento de como sabemos, enfatizando os resultados da cincia em vez de seus
processos de produo. Ou seja, o ensino de cincias, na grande maioria das situa-
es escolares, d nfase aos contedos, ou seja, est focado apenas nos resultados
cientfcos (MOREIRA, 2000).
Um exemplo disso o ensino da fsica experimental. Experimentos so
tomados como receitas para atingir resultados previamente determinados. Assim,
sob esse ponto de vista, a cincia ensinada como uma ontologia, uma simples
descrio de como so as coisas do mundo (CAMILLO, 2011), isto , a cincia
apresentada como um conjunto de resultados, sem discutir os mtodos que lhes
do suporte, ou, algumas vezes, como um mtodo supostamente universal, que
independente de contextos especfcos e dos resultados ali alcanados. A sntese
entre produo e consumo da cincia no possvel nesse modo de representao
dessa atividade humana, implicando nos limites da pesquisa cientfca e, consequen-
temente, na perda de relaes mais amplas, como as dimenses tica e poltica.
Entretanto, h algum tempo vem crescendo o consenso (e as tentativas
de mudana das prticas educacionais) sobre a importncia de se ensinar formas
cientfcas de pensar (YANG, 2004), enfatizando, tambm, os processos de co-
nhecer, e permitindo o exerccio da construo de novos conhecimentos. Nesse
sentido, uma abordagem na educao em cincias, que tem como objetivo ensinar
integralmente o conhecimento socialmente estabelecido e seus mtodos de pro-
duo, difere radicalmente de abordagens centradas no ensino do conhecimento
cientfco como verdades acabadas.
Para alm da relao entre mtodos e resultados, pesquisas tm mostrado
que os resultados cientfcos estabelecidos e os modos cientfcos de pensar a eles rela-
cionados no se tornam os elementos determinantes na tomada de decises de
estudantes ou de cidados em geral, seja sobre questes relativas ao conhecimen-
to cientfco, seja sobre questes sociopolticas. Nielsen (2012, p. 276) argumenta
que a informao cientfca, ou o conhecimento cientfco, nunca pode, por si s,
autorizar ou justifcar uma deciso que depende de valores; afrma que muitas
decises sobre questes sociais tendem a ser, apenas, decises valorativas. Por
exemplo, Gough et al. (2009) apontam que os jovens, mesmo sabendo dos riscos
do tabagismo, parecem mais preocupados com questes fnanceiras, defendendo
que, atualmente, muitas coisas alm do cigarro fazem mal sade e que fumar
pode efetivamente ser usado para aliviar o stress. Yang e Anderson (2003) mostram
que os estudantes do Ensino Mdio podem facilmente ser afetados por fatores
emocionais quando esto avaliando evidncias cientfcas. Assim, verifca-se que
estudantes, mesmo os jovens adultos, tm exibido incapacidade de usar o racio-
cnio cientfco em questes sociais no contexto de vida, apesar de apresentarem
tais habilidades em situaes especfcas nas quais o seu domnio obrigatrio
(BASTOS; MATTOS, 2009a; SODR; MATTOS, 2013; YANG, 2004). Isso um
claro indcio da difculdade de recontextualizao de habilidades de raciocnio, ex-
plicitando os confitos entre uso do raciocnio cientfco na escola e em diferentes
contextos sociais (BASTOS; MATTOS, 2009b; BASTOS, 2011).
Esses exemplos podem sugerir que a educao em cincias deve ser con-
cebida para alm da relao o que ns sabemos/como ns sabemos a fm de englobar
outras dimenses como a de valor e fm do conhecimento, como sugerido por
Bastos e Mattos (2009b) ao introduzirem, alm da epistemologia e ontologia, a
axiologia. O objetivo disso compreender a complexidade da tomada de deciso
sobre questes com contedo cientfco.
Outra faceta dicotmica relaciona-se j criticada elevao da abstrao
como estgio fnal do processo de construo do conhecimento. Como vimos,
essa uma ideia fetichizada de que elementos mais abstratos implicam em co-
nhecimentos mais gerais, enquanto os mais complexos incidem sobre a realidade
concreta. Ilyenkov (2009, p. 107) argumenta contrariamente que:
pensar abstratamente signifca ser escravizado pela fora de bordes e clichs, de def-
nies vazias e unilaterais; signifca ver no real as coisas sensivelmente intudas apenas
numa parte insignifcante de seu contedo real, apenas algumas determinaes como se j
fossem cristalizadas na conscincia e funcionado como esteretipos prontos.
Nessa perspectiva de tomar a abstrao como um fm em si mesma e
ltimo estgio no processo de construo do conhecimento , a atividade edu-
cacional assume o papel de fazer com que os indivduos se apropriem, tanto de
formas de conhecimento, como de formas de construir conhecimento, cada vez
mais abstratas. Dessa maneira, as formas so cada vez mais afastadas da realidade
e mais vazias de contedo concreto. No caso especfco da educao em cincias,
tal fetichizao da abstrao est presente quando se assume uma oposio entre
os conceitos cotidianos e os conceitos cientfcos. Conceitos cientfcos adquirem
o status de conhecimento mais abstrato, uma vez que poderiam ser aplicados a uma
variedade maior de situaes, enquanto os conceitos cotidianos so tratados como
forma indesejvel de conhecimento, como erro, cuja eliminao deve ocorrer para
dar lugar aos conhecimentos cientfcos. Assim, ignora-se tanto o complexo pro-
cesso de evoluo do conhecimento sistemtico alcanado pela humanidade ao
longo da sua histria o conhecimento cientfco , visto que cientfco e cotidia-
no historicamente se interpenetram, quanto a ideia defendida por Vigotski (2001)
de que o processo de formao de conceitos (ensino-aprendizagem) se d na re-
lao entre os contedos concretos e vivenciados pelos indivduos e as formas
sistematizadas de conhecimentos, e no na excluso de um deles.
Nesse sentido, como proposto por Ilyenkov (2009) e explorado por Pazello
e Mattos (2010), um conhecimento mais geral , portanto, mais concreto, mais capaz
de apreender e transformar a realidade nas suas mltiplas determinaes
9
.
O RESULTADO DA ATIVIDADE EDUCACIONAL: DETERMINISMO VERSUS LIBERDADE
A tenso que aqui explicitamos expressa uma questo fundamental dentro
da prtica educativa: seria a apropriao do conhecimento j estabelecido um proces-
so que leva os indivduos alienao e ao determinismo, que os limitaria a tornarem-
-se mero produto do seu meio cultural, sem conscincia crtica? Estaria a verdadeira
liberdade associada ao processo de experimentar as coisas por si s, vivenciar o mundo
de maneira livre e independente uma espcie de negao da experincia humana
passada? Nessa perspectiva, o conhecimento produzido de maneira independente
pelo indivduo teria mais valor que o conhecimento acumulado pela humanidade?
A interdependncia das categorias se faz mais aguda aqui, quando temos a
necessidade de retomar discusso sobre humanizao e alienao iniciada na an-
lise na primeira categoria, assim como discusso da prpria natureza do conhe-
cimento, como discutido na segunda categoria. Dessa forma, a anlise da tenso
acerca do produto da atividade educacional deve considerar que a prpria tenso
est diretamente relacionada ao consumo e produo da cincia.
A cincia, como toda atividade humana entendida dentro da categoria
do trabalho, ou seja, uma atividade humana transformadora do e transformada
pelo mundo, capaz de objetivar/sintetizar formas especifcamente humanas, que
podem ser apropriadas pelos indivduos a fm de que se humanizem. Nesse senti-
do, a apropriao das aptides humanas historicamente formadas componente
essencial no processo de constituio do indivduo humano e do gnero humano
objetos da cultura humana so convertidos em instrumentos de individualidade.
No entanto, em uma sociedade capitalista, os indivduos podem ser priva-
dos de se apropriarem das conquistas humanas historicamente formadas, sobretu-
do quando a educao (e a ausncia de uma concepo de educao libertadora)
serve como mtodo de (re)produo da estrutura alienada e alienante, ou seja,
como um processo no qual os indivduos so levados a adaptar-se s condies
a eles impostas sem que tenham caminhos para a crtica de tal estrutura, sem que
deixem de ser apenas consumidores de produtos fetichizados para se tornarem
agentes ativos no fuxo produtivo da histria humana. Assim, a relao entre obje-
tivao e apropriao, em vez de ser concebida unicamente como alienadora, um
processo pelo qual as potencialidades humanas so alcanadas seu devir: cont-
nuo e interminvel processo por meio do qual se produz e reproduz o indivduo
singular e a humanidade como gnero.
Nesse sentido, o papel da educao o de proporcionar ao educando o
enriquecimento e a complexifcao das relaes que estabelece com o mundo,
fazendo com que se aproprie do j estabelecido e, dialeticamente, proporcionando
caminhos para a criao do novo a partir do j dado. Tal caminho jamais se constri
por meio da substituio das relaes que o sujeito estabelece previamente com o
mundo, nem por meio do apagamento da sua individualidade frente necessidade
de uma homogeneizao que a educao em massa vem apregoando, nem pelo
conformismo diante da realidade problemtica que lhe imposta. Tal caminho
transforma a realidade problemtica em problemas signifcativos, cujas solues
esto coordenadas com os vrios nveis hierrquicos das vidas dos sujeitos
(GEHLEN; MATTOS, 2009).
Dialeticamente alienao/emancipao, bem como consumo/produo, so faces
do processo de transformao/conservao do gnero humano, por meio do qual
os seres humanos tornam-se humanos, reproduzindo/criando objetos/instrumentos
de relao com o mundo. Nesse sentido, ser alienado e emancipado uma condio
histrica humana superar alienaes por meio de emancipaes lidar com uma
realidade cada vez mais complexa, um novo concreto que traz outras alienaes e
outras formas de emancipaes, contnuo processo do devir humano.
CONCLUSO
Buscamos, ento, neste trabalho, ainda que de maneira inicial, fazer uma
discusso em torno de alguns princpios que norteiam uma concepo histrica de
desenvolvimento humano, de produo do conhecimento, de processo educativo,
de transformao da realidade e outros elementos que no podem ser concebidos
de maneira independente ou desarticulada, quando buscamos analisar a prxis hu-
mana ou, de maneira especfca, a prxis educacional.
Diante desse panorama, entendemos que o processo de formao do ser
humano e os processos de ensino-aprendizagem esto longe de serem triviais. De
posse de trs categorias, no nicas e nem excludentes entre si, buscamos discutir
tenses que se fazem presentes na atividade educacional.
Discutimos que manifestam-se, no indivduo particular, por meio de apro-
priaes no interior das atividades, as potencialidades do gnero humano, acumu-
ladas ao longo da histria, fazendo com que o ser humano seja, ao mesmo tempo (e
dialeticamente), um ser genrico e singular, universal e particular, pois, de um lado,
a experincia humana objetivada garante a estabilidade de certos signifcados, por
outro, o momento nico da experincia vivida por cada sujeito proporciona sen-
tidos nicos e o constitui como ser singular. Ao tomar como sua tais riquezas do
gnero humano e constituir-se por meio delas de maneira no alienada, possvel
ao sujeito a construo do novo a partir do j dado e, assim, torna-se vivel a trans-
formao da realidade humana. Para alm da relao entre contedos e mtodos, o
processo de conhecer e transformar a realidade incorpora outras dimenses, como
a a valorativa, a tica e a poltica.
Compreendemos que lanar um olhar por meio da Teoria da Atividade
(ou sob qualquer outra tica no reducionista, isto , que consiga captar a dinami-
cidade e complexidade do fenmeno educacional), sobre o ensino de cincias, no
um projeto trivial. uma tarefa rdua e necessariamente um processo coletivo
que, segundo nosso ponto de vista, valioso de ser feito. Buscamos, aqui, esta-
belecer um dilogo sobre as muitas questes em torno dessa temtica, que ainda
esto abertas e merecem maior ateno e aprofundamento conceitual se desejar-
mos proporcionar melhorias na educao em cincias. Esperamos que as questes
apresentadas, que de maneira alguma aqui se esgotam, sejam encaminhamento de
futuras discusses em torno dessa temtica.
AGRADECIMENTOS
Cristiano Mattos agradece ao CNPq por bolsa de produtividade em pesquisa nvel 2 (n. 303870/2012-
5), por fnanciamentos de projetos de pesquisa. Juliano Camillo agradece CAPES pelo fnancia-
mento do projeto de pesquisa que derivou o presente artigo.
NOTAS
1
interessante deixar claro, logo no incio, que a questo da nomenclatura bastante problemtica.
Pode-se dizer com bastante certeza que no existe uma nica Teoria da Atividade. Porm, o modelo
que tornou-se mais famoso foi aquele formulado por Engestrm (1987). Em geral, quando se fala
em Teoria da Atividade se remete quase imediatamente ao que Engestrm, referindo-se ao prprio
trabalho, chamou de Terceira Gerao, como sucesso do que ele chamou de Segunda Gerao (for-
mulada por Leontiev) e Primeira Gerao (formulada por Vigotski). Situamo-nos, portanto, neste
trabalho, fora das denominaes dadas por Engestrm. Concentramo-nos em explorar o conceito
de Atividade em Vigotski e Leontiev, em uma concepo predominantemente marxista, naquilo que
diz respeito aos processos de desenvolvimento humano.
2
Para maiores detalhes, consultar DUARTE (2007).
3
Acerca dessa discusso, ver, por exemplo, Daniels (2002), Kozulin (2002) e Holzman (2006).
4
Daniels (2002), por exemplo, aponta que na primeira verso em ingls de Tought and Language foram
suprimidas todas as referncias a Marx. A traduo daquela obra (VIGOSTSKI, 1987) a verso na
qual est baseada grande parte das publicaes brasileiras que utilizavam Vigotski como referencial
no incio dos anos 1990. Em 2001 foi publicada A construo do pensamento e da linguagem (VIGOTSKI,
2001), com traduo da obra completa feita diretamente do russo para o portugus.
5
Em um sistema econmico como o capitalista, por exemplo, existe uma ruptura to grande entre
as aes individuais e o objeto da atividade que o sujeito no capaz de se reconhecer no processo
histrico de produo. Passa a existir um abismo entre aquilo que motiva suas aes (receber salrio
em troca da sua fora de trabalho, por exemplo) e o produto fnal de sua atividade (um produto ou
o lucro do capitalista, por exemplo).
6
Na concepo marxista: Antes de tudo, o trabalho um processo entre o homem e a Natureza,
um processo em que o homem, por sua prpria ao, media, regula e controla seu metabolismo
com a Natureza. Ele mesmo se defronta com a matria natural como uma fora natural. Ele pe
em movimento as foras naturais pertencentes sua corporalidade, braos e pernas, cabea e mo,
a fm de apropriar-se da matria natural numa forma til para sua prpria vida. Ao atuar, por meio
desse movimento, sobre a Natureza externa a ele e ao modifc-la, ele modifca, ao mesmo tempo,
sua prpria natureza. Ele desenvolve as potncias nela adormecidas e sujeita o jogo de suas foras a
seu prprio domnio. Marx (1982, p. 112).
7
Para maiores detalhes sobre anlise das abordagens construtivistas, consultar DUARTE (2000).
8
Aqui reside a crtica de Marx sobre a naturalizao do histrico, ou seja, a crtica s tentativas de se
explicar os mecanismos sociais por meios naturais, ignorando a ontologia completamente nova que
se abre diante do trabalho, tipicamente humano, que conduz a leis qualitativamente diferentes das
naturais. Isso no signifca que existe uma ruptura completa entre o biolgico, fsico, qumico e o
social, mas que este ltimo no pode ser reduzido queles.
9
Para Marx: O concreto concreto porque a sntese de mltiplas determinaes e, por isso,
a unidade do diverso. Aparece no pensamento como processo de sntese, como resultado, e no
como ponto de partida, embora seja o verdadeiro ponto de partida, e, portanto, tambm, o ponto
de partida da intuio e da representao. No primeiro caso, a representao plena volatilizada
numa determinao abstrata; no segundo caso, as determinaes abstratas conduzem reproduo
do concreto pela via do pensamento. Eis por que Hegel caiu na iluso de conceber o real como
resultado do pensamento que, partindo de si mesmo se concentra em si mesmo, se aprofunda em si
mesmo e se movimenta por si mesmo; ao passo que o mtodo que consiste em elevar-se do abstrato
ao concreto , para o pensamento, apenas a maneira de se apropriar do concreto, de o reproduzir na
forma de concreto pensado; porm, no este de modo nenhum o processo de gnese do concreto
em si (MARX, 1859).
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Data do Recebimento: 18/09/2013
Data da Aprovao: 24/01/2014
Data da Verso Final: 12/02/2014

Educação em Ciências e a teoria da atividade cultural-histórica

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Revista Ensaio | Belo Horizonte | v.16 | n. 01 | p.

211-230 | jan-abr | 2014 |211|

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