UNIVERSIDAD DE VALPARAISO

ESCUELA DE PSICOLOGIA
PSICOMETRIA Y DIAGNOSTICO I - 1997
PROF.PS.JAIME MELENDEZ
MODULO-4: INTRODUCCION AL WISC Y AL WISC-R
1. CONSIDERACIONES PREVIAS:
Algunos psiclogos (Merer, 1973, 1974, 1977) critican abiertamente el uso de tests de
inteligencia estandarizados por ser especficos de una cultura orientados a medir a
anglosa!ones, e"cluendo incluso a sus minoras #tnicas a e"tran!eros laborantes$ %or
consiguiente, la recomendacin mnima es interpretar los &' no slo respecto a las
normas nacionales, sino (ue tambi#n en relacin con los antecedentes socioculturales$
Adem)s *a (ue considerar (ue la +alidez no depende slo geogr)ficamente, sino (ue
tambi#n *istricamente, pues los propios items o reacti+os de un test pueden, despu#s de
un tiempo incluso bre+e, llegar a ser ,a-e!os,$ .n segundo lugar, *a (ue considerar (ue
tanto el constructo como su operacionalizacin dependen del estado de conocimiento
actual al respecto$ %or eso es importante destacar (ue una de las principales limitaciones
de los test de inteligencia es su lentitud para adaptarse de conformidad con los a+ances
importantes de la %sicologa de las /eurociencias$ A modo de e!emplos concretos:
a$ A!"r#e $e P%&'e#: las diferencias entre ni-os en distintas etapas del desarrollo son
m)s bien cualitati+as (ue cuantitati+as respecto de su organizacin mental$ 0os tests de
inteligencia, por consiguiente, debieran tener diferentes reacti+os para cuando se intente
medir la inteligencia en un margen de edades amplio$ 1esgraciadamente en el 2'3& se
utilizan los mismos reacti+os para diferentes edades$
b$ A!"r#e $e (& P)%"("'*& $e( A!re+$%,&-e: 3i bien se dice (ue el 2'3& predice la
capacidad de aprendiza!e, son pocos los reacti+os con tareas reales de aprendiza!e: slo
el subtest de &odi4 ficacin smbolos de dgitos$
c$ A!"r#e $e (&) Ne.r"%e+%&): .l problema de los *emisferios de la dominancia
cerebral especfica de funciones$ A partir de los traba!os de G&,,&+%'& / S!err/ (1957)
se *a ganando conocimientos acerca del funcionamiento del cerebro$ Actualmente se
puede decir (ue el *emisferio iz(uierdo es (uien se encarga del procesamiento
secuencial, analtico, digital de los estmulos lingusticos num#ricos6 el *emisferio
derec*o, por su parte, sobresale en el procesamiento m7ltiple, analgico, simult)neo
*olstico de la informacin +isoespacial o del lengua!e emocional$ 3i bien estos
conocimientos no se *an incorporado propiamente tal al 2'3&, la distincin entre &'
8erbal &' de .!ecucin o 9anual puede ser+irnos para *acer la distincin *emisf#rica
destacada, naturalmente (ue con precauciones, pues tal test no tiene una
fundamentacin neurocientfica$
%ara dar m)s #nfasis a lo anterior *a (ue considerar (ue algunas culturas pueden
fa+orecer m)s lo +erbal (ue lo no +erbal, +ice4 +ersa6 algunas culturas o subculturas
pueden fa+orecer m)s lo lo racional (ue lo intuiti+o (&f$ Or+)#e%+, 197:), como es el caso
de la llamada ,cultura occidental,$ .l peligro es entender esta forma de cultura inteligente
como la 7nica$
A pesar de las limitaciones anteriores, no podemos desconocer el +alor del 2'3& de los
tests de inteligencia, pues son los 7nicos disponibles para poner de manifiesto o e+aluar
el funcionamiento mental de una persona$ %or otra parte, para el caso de los ni-os, el
2'3& sigue siendo un buen predictor de capacidad escolar, con cifras (ue fluct7an entre
;$<; a ;$5;, (ue aumentan para la educacin b)sica: ca$ ;$7; (T0"r+$%1e 2 3&'e+,
1977)$
0o importante es sacarle el m)"imo de pro+ec*o en fa+or de la persona (ue es medida$
%ara ello se pueden tener en cuenta las siguientes ad+ertencias:
1$ .+itar el apego a los conceptos de %+#e(%'e+%& , especialmente al CI num#rico, para
as e+itar, la estigmatizacin de algunas personas (poner cartel a cada persona)$ 0o
importante m)s (ue el resultado es +er el funcionamiento intelectual de sus factores,
para as audar corregir a partir de +enta!as des4 +enta!as de elementos de
inteligencia$
:$ =a (ue entender (ue el 2'3& es una 4.e)#r& (no el .+%5er)") de reacti+os (ue mide
la inteligencia$ .sta simple afirmacin psicom#trica nos debe e"igir e+itar las
generalizaciones$ .sto implica la necesidad de *acer otras mediciones con otros tests,
aun(ue siempre teniendo en cuenta las limitaciones de estos otros la falta de total
correspondencia num#rica, , sobre todo, *acer la e+aluacin clnica$ .sto implica el uso
del m#todo cientfico, por una parte, pero, por otra, utilizar el criterio clnico en el sentido
de estar obser+ando a .+& persona$ .l m#todo de P%&'e# para medir la inteligencia no
debe ser de!ado de lado$
&uando se tenga (ue *acer otra medicin no *a (ue de!ar de lado lo siguiente:
a$ 0as .scalas de 'nteligencia suelen tener baremos de poblacin general, en tanto (ue
los tests factoriales de inteligencia (el %9, el 14>, por e!emplo) tienen baremos
especficos seg7n cada grupo normati+o$ %or consiguiente es posible (ue los resultados
de las escalas de inteligencia tipo 2'3& sean distintos(ue los resultados de los tests
factoriales$
b$ =a (ue distinguir (ue el 2'3& el 2A'3 utilizan coeficiente de des+iacin no
percentiles$ .n la e+aluacin de des+os reducidos los su!etos de la misma edad
cronolgica se toma como punto de partida la nota media del grupo como unidad de
des+o tpico o una fraccin del mismo$ .l des+o patrn es ,s, (raz cuadrada de la
+arianza o des+iacin est)ndard)$ 0a media es de 1;; la des+iacin est)ndard, 1<$
0a t#cnica de percentila!e, por su parte, consiste en indicar la posicin (ue ocupara un
indi+iduo con respecto a 1;; su!etos de la misma edad cronolgica$ .l percentil 1;;
corresponde *abitualmente al rendimiento del su!eto con me!or rendimiento, mientras (ue
el percentil ; corresponde al su!eto con el peor rendimiento$ .sta t#cnica, seme!ante a la
clasificacin escolar, resulta f)cil de comprender, pero presenta incon+enientes de orden
estadstico: la diferencia de ni+el entre los su!etos de grado 9< 9; es muc*o maor (ue
la de los su!etos de << <;$ Adem)s, no *a ga4$ ranta de distribucin normal de los
resultados$
c$ /o *a (ue confundir el &' del 2'3& con el &' del ?est de inteligencia de @inet43imon
la +ersin de ?erman, por cuanto este 7ltimo &' supone el uso de la .dad 9ental (.9)$
d$ %or 7ltimo, no todos los tests tienen la misma utilidad$ Algunos son m)s indicados para
una determinada persona$ A modo de e!emplo, para el caso de un af)sico es
recomendable usar test de e!ecucin no +erbal$
&onsiderando todos estos antecedentes, tenemos: un &' es solamente .+& de las
finalidades del e"amen de la inteligencia, por(ue &' no es una medida absoluta puede
ser influda por +ariables ambiente, cultura educacin del su!eto medido$ /o es posible,
por consiguiente, diagnosticar a alguien de deficiencia mental slo a tra+#s del &'$ .s
importante considerar en el paciente su desarrollo anterior a la medicin naturalmente
su adaptacin social (acad#mico o laboral)$ .sto corresponde al estudio clnico de la
persona, en lo posible cote!ado con informacin entregada por parientes o conocidos$
%ara la e+aluacin de la persona es importante tambi#n considerar su conducta durante la
medicin$ .n la entre+ista misma se puede obser+ar su lengua!e, la presencia o ausencia
de capacidad de abstraccin, la presencia de signos de ansiedad, etc$
4$ .s importante considerar (ue *a tantos conceptos de inteligencia como tests de
inteligencia$ .sto significa (ue inteligencia es a(uello (ue mide el test de inteligencia,
(ue a la fec*a falta unanimidad con respecto a la definicin (&f$ 3egundo 3imposium
sobre 'nteligencia, 19>5)$ .s importante entender (ue la %sicometra es una ciencia, lo
(ue (uiere decir (ue no tiene todo dic*o$ %or eso es bueno incorporar todos los nue+os
conocimientos (ue se *an ganado desde la publicacin del test a la fec*a$
<$ ?ambi#n *a (ue considerar (ue el 2'3& debe ser entendido como situacin
e"perimental artificial$ .sto puede significar, ni m)s ni menos, (ue el error aleatorio
puede ser maor a7n$ .s bueno utilizar el m#todo de contrastar los resultados
(naturalmente (ue despu#s de realizado el test, para e+itar problemas de +alidez), esto
es, +er si *a *abido problema de mala comprensin de la instruccin, problema de
aprendiza!e, etc$ /o est) dem)s recordar (ue muc*os ni-os podr)n decir (ue despu#s de
ir a la pa4 nadera a comprar pan al no encontrarlo, regresan de inmediato a casa, pues
as se lo e"ige la madre$ (&f$ prueba de los lmites de 3&r$/6 We(0er e# &(., 1975)$
.s m)s prudente usar el 2'3& como generador de 0%!7#e)%) $%&'+7)#%&, para as
c*e(uearlas durante la posterior entre+ista, cote!ando el perfil del 2'3& con la naturaleza
antecedentes de la persona e+aluada$ .sto (uiere decir, ni m)s menos, (ue la
aplicacin !er)"+&(%,&$& del test$
8. ESCALAS DE INTELIGENCIA DE WEC3SLER:
2.&=30.A *a desarrollado +arias escalas para medir la inteligencia en diferentes
ni+eles de edad:
1$ E)&(& $e I+#e(%'e+%& !&r& A$.(#") (WAIS), (ue se aplica a partir de los 15 a-os$ 0a
+ersin del WAIS-R (19>1) a7n no se usa en &*ile$ Bnicamente el 2A'3 *a sido
estandarizado$
:$ E)&(& $e I+#e(%'e+%& I+9&+#%( (WISC), (ue se aplica desde los <:5 *asta los 1<:5 a-o$
%ara el rango de edad de 15:; a-os a 15 a-os, 11 meses 3; das *a una tabla
agregada al 9anual con indicaciones estadsticas$ =a en uso, adem)s, una +ersin
re+isada (WISC-R), estandarizada en &*ile acaba de aparecer en Argentina una +ersin
castellana del WISC-III$
3$ E)&(& $e I+#e(%'e+%& !&r& Pre-E)"(&re) (WISP), (ue se aplica desde los 3 a-os 1;
meses 15 das *asta los 5 a-os 7 meses 1< das$ ?ambi#n *a +ersin c*ilena$
?odas estas escalas est)n construdas en base al modelo factorial del concepto de
inteligencia$ 2ec*sler define la inteligencia en los siguientes t#rminos: capacidad
agregada o global de un indi+iduo para actuar con propsito, para pensar racionalmente
para tratar efecti+amente con su ambiente$ 2ec*sler sustitue las normas de edad mental
por des4 +iaciones est)ndard, los resultados globales en las escalas se e"presan en
des+iaciones de &', el cual se define como la razn entre el punta!e particular obtenido
por un indi+iduo en una determinada prueba de inteligencia el punta!e (ue se espera de
un indi+iduo promedio de su grupo de edad con el mismo instrumento, ambos punta!es
e"presados en la misma notacin$ /o *a (ue ol+i4 dar (ue la media es de 1;; la
des+iacin est)ndard de 1<$
%or consiguiente, el &' consiste en:
%unta!e obtenido en el test
&' C 44444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444
%unta!e promedio esperado para edad cronolgica
.sta concepcin de &' supone una adecuada estandarizacin se basa en la distribucin
normal de la inteligencia$ 1ebido a (ue su media es 1;; su des+iacin est)ndard, 1<, un
&' 1;; corresponde, en cuales(uiera de las escalas (seg7n la edad), a un resultado de un
+%:" !r"4e$%" en dic*a escala$ 0os resultados pueden, de acuerdo a la cur+a de
distribucin normal, ser distribudos en las diferentes categoras diagnsticas$ %ara
e!emplificar, la inteligencia de rango normal se distribue entre m)sDmenos 1 sigma$ %ara
e+itar e(u+ocos diagnsticos categoriales, utilizaremos la siguiente clasificacin del
1394'8 con cdigos '&141;:
E7;$9 A9 le+e (&' <;4<< a ca$ 7;)
E71$9 A9 moderado ( 3<44; a <;4<<)
E7:$9 A9 se+ero (:;4:< a 3<44;)
E73$9 A9 profundo (&' inferior a :; o :<)
E79$9 A9 de se+eridad no especificada
A41$> 'nteligencia limtrofe (&i 71 a >4)
0a escala original ,We0)(er-;e((e5.e, fue construda desarrollada por 1a+id 2ec*sler
en 1939$ .n 1949 el autor adapt la forma '', la cual di como resultado la .scala de
'nteligencia de 2ec*sler para /i-os$ .n &*ile se usa la adaptacin de @erdiceFsGi H
=erreros (195;), aun(ue el test nunca *a sido estandarizado para nuestro pas$
=ermosilla (19>:) elabor un nue+o manual de esta adaptacin, (ue contiene m)s
e!emplos para la correccin aclara algunos aspectos de la aplicacin$
DESCRIPCION DEL TEST:
.l 2'3& consta de : escalas: 8erbal 9anual, las (ue contienen los siguientes 1:
subtests:
SU;TESTS VER;ALES /I de item %unta!e 9)"imo
'nformacin 3; 3;
&omprensin 14 :>
Aritm#tica 15 15
3eme!anzas 15 :>
1gitos 17 17
8ocabulario 4; >;
SU;TESTS MANUALES
3mbolos &la+e A <; <; J > a-os (Kb$)
&la+e @ 93 93 L > a-os
&ompletacin :; :;
&ubos o mosaico 1; << (incl$bonif$)
Mrdenacin 11 <7 , ,
.nsambla!e 4 34 , ,
0aberintos > :1 , ,
%or lo general, en la maora de los subtests se controla el tiempo$ %ara +er ese detalle,
se recomienda e"aminar el 9anual$
CALCULO DEL CI:
0os punta!es brutos obtenidos por el su!eto en cada subtest se con+ierten en punta!es
st)ndard de acuerdo a una tabla (ue figura al final del protocolo de respuestas$ 1espu#s
se suman los subtests (ue corresponden a las escalas +erbal manual, obteni#ndose en
las tablas por edad (8er 9anual) un punta!e st)ndard para lo +erbal lo manual$ %ara
obtener el &' 8erbal el &' 9anual se prorratean los punta!es st)ndard en tabla ad *oc,
seg7n si se *an aplicado 5 4 subtests por cada escala (MNM: en lo posible pasar los 1:
subtests para efectos de +alidez , naturalmente, para tener m)s ndices diagnsticos)$
%ara obtener el &' se procede de la siguiente forma: los dgitos prorrateados de los
subtests +erbales se buscan en tabla de punta!e +erbal, obteni#ndose as el &' 8erbal o
&'86 igual caso para el el punta!e manual o de e!ecucin, obteni#ndose as el &' 9anual o
&'9$ %ara el caso del &' ?otal o &'?, *a (ue sumar ambos punta!es prorrateados (el
+erbal el manual) consultar la tabla de punta!e total$ .+itar sumar &'8 &'9 di+idir
por :$ /o siempre calza$ 0a inclusin de tabla de prorrateo obedece a razones de
,adecuacin, a norma c*ilena$
APLICACION DEL TEST:
1$ Cr%#er%") $e ).)!e+)%7+:
'nformacin 1espu#s de < fracasos consecuti+os
&omprensin 4
Aritm#tica 4 (+er tiempo para cada item)
3eme!anzas 4
1gitos : en una misma serie
8ocabulario <
3mbolos ?iempo lmite: 1:; segundos para &la+es A @
&ompletacin 3e pasan todos los tems
&ubos 1espu#s de 3 fracasos consecuti+os
Mrdenacin 3i el su!eto fracasa en las dos tentati+as para resol+er los items 1 :, se
suspende la administracin$ .n caso
contrario, se administran todos los items$
.nsambla!e 3e administran todas las figuras
0aberintos 1espu#s de : fracasos consecuti+os
:$ Aespecto de la A!(%&%7+ $e (") ).<#e)#) la A/.$& $e( e=&4%+&$"r $.r&+#e e(
#e)#, lo me!or es consultar el 9anual$
3$ Cr%#er%") $e !.+#.&%7+:
;1$ 'nformacin: 1D; puntos
;:$ &omprensin: :, 1D; puntos
;3$ Aritm#tica: 1D; puntos
;4$ 3eme!anzas: :, 1D; puntos
;<$ 1gitos: punto por dgito en serie correcta$
;5$ 8ocabulario: :, 1D; puntos
;7$ 3mbolos: punto por smbolo correcto$
;>$ &ompletacin de cuadros: 1D; K bonificacin, seg7n tiempo$
;9$ &ubos: :, 1D; para dibu!os A, @ &6 7, 5, <, 4D; para dibu!os de 1 a 7$
1;$ Mrdenacin de *istorias: seg7n rendimientos tiempo$
11$ .nsambla!e: 4(ni-o), 4 (caballo), 5(cara) 5(auto) K bonificaciOn$ 9enor punta!e (14
3D14<) por arreglos especiales$
1:$ 0aberintos: :D4 (A,@ &) 3,:,1D; para laberintos 1 a <$
DIAGNOSTICO SEGUN RENDIMIENTO O NO EN CADA SU;TEST:
0o (ue se debe pretender con la administracin del 2'3& (o 2'3&4A) no es simplemente
obtener &'?, &'8 o &'9, pues con tal procedimiento se logra nada m)s (ue la
,eti(uetizacin, de los ni-os adolescentes$ 0o importante es +er el desarrollo completo,
para +er dnde *a buenos rendimientos o d#ficits, para as audar a los ni-os con
problemas, *aciendo las recomendaciones a los maestros, psicopedagogos psiclogos
precisas$
%ara lograr tal ob!eti+o es importante tener mu presente la estructura factorial de los
diferentes subtests del 2'3&, la cual, desglosada, es la siguiente:
;1$ 'nformacin: comprensin +erbal, memoria a largo plazo aprendiza!e, as como
ad(uisicin de conocimientos$
;:$ &omprensin: comprensin +erbal, !uicio social #tica$
;3$ Aritm#tica: comprensin +erbal, atencinDconcentracin, memoria capacidad de
c)lculo$
;4$ 3eme!anzas: comprensin +erbal, razonamiento desarrollo lgico$
;<$ 1gitos: atencinDconcentracin memoria a corto plazo$
;5$ 8ocabulario: comprensin +erbal, informacin, memoria lengua!e$
;7$ 3mbolos: atencinDconcentracin memoria a corto plazo$
;>$ &ompletacin: organizacin percepti+a, +iso4percepcinDmotricidad, an)lisis sntesis,
razonamiento$
;9$ &ubos: Mrganizacin espacial, +iso4percepti+aDmotricidad an)lisis sntesis
(saturacin de factor ,g,)$
1;$ Mrdenacin de *istorias: atencin, percepcin, organizacin temporal capacidad de
planificacin$
11$ .nsambla!e: organizacin espacial, +iso4percepcinDmotricidad an)lisis sntesis$
1:$ 0aberintos: organizacin espacial, coordinacin +iso4motriz atencinDconcentracin$
.l 2'3& no tiene estructura factorial *omog#nea$ .sto (uiere decir (ue no todos los
subtests de la parte +erbal o de e!ecucin contiene factores +erbal o +isopercepti+o,
respecti+amente$ 1e acuerdo a Paufman (197<), los factores subacentes al 2'3&4A (,
por ende, al 2'3&) son los siguientes:
a$ Eactor comprensin +erbal, (ue inclue los subtests informacin, comprensin,
+ocabulario seme!anzas$
b$ Eactor de organizacin perceptual, (ue comprende los subtests completacin,
ordenacin, cubos, ensambla!e laberintos$
c$ Eactor de atencinDconcentracin, por 7ltimo, (ue inclue los subtests aritm#tica, dgitos
cla+es$
PARA LA O;SERVACION CLINICA:
1$ 3e recomienda como procedimiento partir de lo general a lo particular, esto es, del &'?
del perfil resultante de todos los subtests al rendimiento concreto en cada uno de ellos$
/o ol+idar la informacin psicom#trica b)sica, (ue la media es de 1; puntos la
des+iacin est)ndard o sigma es de 3$
%ara el caso del &'? *a (ue tener en cuenta (ue la probabilidad de error de medicin de
<Q (;$;<) e"ige un error est)ndard de medicin de m)sDmenos 5 puntos, mientras (ue
para una probabilidad de error de ;$;1 el error est)ndard de medicin es de m)sDmenos >
puntos (&f$ 2ec*sler, 1974, pp$ :<4:56 3attler, 1974, pp$ <<44<<5)$ %or supuesto (ue un
resultado es altamente confiable cuando la probabilidad de error es igual o menor a 1;Q$
%ara el caso de &'? con +alores inferiores a la media estadsticamente significati+os (1
sigma por lo menos respecto de la media) pueden detectarse problemasDd#ficits
especficos$
%ara *acer m)s confiable a7n cual(uier obser+acin general del 2'3& se puede recurrir a
otros tests$
:$ 8er si *a *omogeneidad entre &'8 &'9, sin ol+idar (ue la media es 1;; la
des+iacin st)ndard 1<$ 3i *a diferencia de m)s de 1 sigma, esto es, 1< puntos, la
diferencia es significati+a$ =a (ue tener en cuenta en cuanto al error est)ndard de
medicin la confiabilidad los siguientes datos para cada escala:
N%5e( $e "+9%&+,&
! > ?.?@ ! > ?.?1
.scala 8erbal K4 7 K4 9
.scala 9anual R4 9 K4 1:
%or consiguiente, para (ue *aa diferencias significati+as entre &'8 &'9 la diferencia
debe ser de 1< puntos (p J ;$;1)$ Al <Q la diferencia debe ser de 1:$ Bna diferencia de 9
puntos es de p C ;$1<, (ue puede ser indicati+o de, pero nada m)s$
1e acuerdo a la diferencia teniendo en cuenta los subtests comprometidos podemos
detectar un d#ficit especfico, tal como d#ficit de lengua!e, d#ficit atencional o disfuncin
psiconeurolgica de desarrollo (inmadurez)$ 0a recomendacin (ue podemos agregar es
e"aminar los rendimientos en la estructura factorial comprometida , si es el caso, *acer
otro test o plantear *ipte4 sis a +erificar en la entre+ista clnica$
3i *a un &'8 L &'9 la diferencia es de :< puntos, podemos encontrarnos frente a un
posible (siempre ,posible,$ =a (ue e+i tar las categorizaciones absolutas, especialmente
cuando se trata de medir a ni-os) da-o neurolgico, seg7n =olrod H 2rig*t (195<)$ @lacG
(1974a, 1975), por su parte, considera (ue una diferencia de 1< puntos puede ser
predicti+a de disfuncin neurolgica$ .sto no es totalmente confiable, pues *a diferentes
in+estigaciones con resultados incluso contradictorios$ %ara (uien se interese en
profundizar sobre este tema, puede consultar: Audel H ?euber (1971), Audel, ?euber et
col$ (1974)$ ?ambi#n es recomendable tener en cuenta (ue el da-o psiconeurolgico
puede ser en uno u otro *emisferio: de acuerdo al *emisferio da-ado, el resultado no
siempre debiera ser el mismo6 la inteligencia en sus componentes no siempre es
*omog#nea , por 7ltimo, puede *aber *aber un d#ficit sensorial o input de la informacin$
3i no *a nada de lo anter ior, se recomienda anular el test, pues tambi#n *a (ue
considerar simulacin (tpara tratar de obtener un beneficio con los resultados) o
desinter#s por el test$
%ara el caso contrario, .8 J .9, podemos tener tanto un caso de un ni-o con un
problema de aprendiza!e (Anderson H Paufman, 1975), como el de otro ni-o con d#ficit
cultural a la base, especialmente en cuanto a lengua!e, como puede ocurrir con ni-os
*i!os de e"tran!eros, en cuo *ogar se *abla la lengua materna correspondiente, o con
ni-os (ue *ablan alguna forma dialectal$
.n el caso .8 L .9, *a (ue tener siempre presente (ue los subtests de e!ecucin
suponen tambi#n *abilidad lingustica$ .l caso m)s comprensible es el subtest
&ompletacin$ 3lo es posible, cuando *a un drecemento de los cinco primeros subtests
de .9, (ue se trate de un problema motor$ %or otra parte, *a (ue tener en cuenta (ue en
.9 cuenta el tiempo de e!ecucin (ue *a bonificacin cuando se se es capaz de
contestar el reacti+o en menos tiempo del establecido$ .n .8 slo el subtest Aritm#tica
e"ige tiempo de respuesta$ ?odo ello significa una situacin de alto stress, pues a el test
mismo puede ser una situacin apremiante$ Bn ndice .8 L .9 podra ser ndice de
ansiedad$ 3uponemos (ue un ni-o ansioso puede tener mal rendimiento en la parte de
e!ecucin del 2'3&$ 1e acuerdo a la casustica son pocos los ni-os (ue pueden rendir
todos los reacti+os de .9$ .s recomendable, por consiguiente, utilizar otros tests$
Mtras recomendaciones importantes de considerar al e"aminar &'8 &'9, son las
siguientes: no todos los subtests corresponden a la dimensiones comprensin +erbal
organizacin espacial, respecti+amente (&f$ supra)$ =a subtests de e!ecucin (ue
suponen un factor secundario de comprensin +erbal (por e!emplo, subtests &ompletacin
Mrdenacin)$
3$ %or 7ltimo, no *a (ue ol+idar (ue la inteligencia es multifactorial, por lo cual es posible
la dispersin en el perfil, por(ue la inteligencia es refle!o de +arias capacidades concretas
o rasgos dispersos no corresponde a entidad unitaria$ %or otra parte, es posible (ue un
su!eto con &'? menor o igual a 7; pueda tener &'8 o &'9 igual o maor a 7;, o
simplemente disparidad de resultados en los subtests$ .l &'?, en resumen, es nada m)s
(ue la media entre &'8 &'9$ %or eso siempre es recomendable el correspondiente
an)lisis psicom#trico antes del clnico$ /o *a (ue de!ar de lado el ,inter+alo de
confianza, la probabilidad de error$
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