VALDEC DOS SANTOS

O PAPEL DO SISTEMA DE CRENAS

NA CONSTITUIO DO PROFESSOR DE BIOLOGIA
NO ENSINO MDIO: AUXLIO OU EMPECILHO?



Dissertao apresentada, como exigncia
parcial para obteno do grau de Mestre
em Educao, Comisso de Ps-Gradua-
o da Faculdade de Educao da Univer-
sidade de So Paulo, sob a orientao da
Professora Associada Leny Magalhes
Mrech.




Universidade de So Paulo
2003

2

















Basta falarmos de um objeto para nos acreditarmos objetivos. Mas, por nos-
sa primeira escolha, o objeto nos designa mais do que o designamos, e o que
julgamos nossos pensamentos fundamentais so amide confidncias sobre
a juventude de nosso esprito. s vezes nos maravilhamos diante de um obje-
to eleito; acumulamos as hipteses e os devaneios; formamos assim convic-
es que tm a aparncia de um saber. Mas a fonte inicial impura: a evi-
dncia primeira no uma verdade fundamental. De fato, a objetividade ci-
entfica s possvel se inicialmente rompemos com o objeto imediato, se
recusamos a seduo da primeira escolha, se detemos e refutamos os pen-
samentos que nascem da primeira observao.
(Bachelard, 1994, p. 1)
3















Dedico
a Ful e Nita, meus pais.
4
AGRADECIMENTOS
Professora Associada Leny Magalhes Mrech, pela marcante contribui-
o instaurao da minha escuta sensvel quanto s questes sinalizadas pela
Psicanlise. Espao de ruptura para tecer um novo olhar... Pela orientao dialti-
ca e fecunda. Que bom ter estado em tua sala de aula!
Professora-Doutora Maria do Carmo Domite Mendona, pela orientao
na rea temtica Ensino de Cincias e Matemtica.
A Aline Soares, Antonio Geraldo, Clse Silva, Clcia Sales, Daniela Car-
doso, Eraldo Rizzo, Flvio Martinez, Gracineide Selma, J ecilene Nascimento,
J os Rosa, Keydian Vergasta, Llian Kelly, Liliane Dias, Maria Cladia, Mnica
Lupio, Neide Santos, Rita Philadelpho, Rosana J ordo, Valqurio Martins e Wil-
liam Goulart, por terem compartilhado comigo algumas de suas crenas e conhe-
cimento.
Aos alunos do Ensino Mdio (ano 2000) do Centro Integrado Luiz Navar-
ro de Brito Alagoinhas/BA, por terem participado da minha Pesquisa Explorat-
ria.
Professora-Doutora Silvia Trivellato, pela contribuio no Exame de
Qualificao, especialmente por seu olhar de biloga.
Professora-Doutora Neusa Maria Mendes de Gusmo, pela significativa
contribuio ao meu trabalho, especialmente pela leitura antropolgica do objeto
de estudo apresentado no Exame de Qualificao.
Dra. Maria Paola S. Campos, pela atenta escuta lacaniana.
Ao Padre J oo Munari, por apresentar-me os conceitos de Deus e de F
em uma outra ordem.
Universidade do Estado da Bahia, por ter-me liberado para a realizao
do Mestrado e pela concesso da Bolsa CAPES/UNEB.
A todos que contriburam direta e indiretamente para esse movimento.
5











So Paulo, 10 de fevereiro de 2003


Banca Examinadora
Leny Magalhes Mrech (USP)
Ubiratan DAmbrosio (UNICAMP)
Nympha Aparecida Alvarenga Sipavicius (Univ. Guarulhos)
6
SUMRIO
RESUMO ............................................................................................................................. 8

ABSTRACT ....................................................................................................................... 10

INTRODUO ....................................................................................................... 12

I. HISTRIA DE VIDA: CIRCUNSCREVENDO UM OBJ ETO DE ESTUDO

Momento 1. Sade e Cultura .............................................................................. 12
Momento 2. Encontro com a Etnobiologia .......................................................... 16
Momento 3. Iniciao em pesquisa ..................................................................... 16
Momento 4. Experincias em Educao .............................................................. 21
Momento 5. Encontro com a Psicanlise ............................................................. 22

II. O PROBLEMA ................................................................................................. 26

III. O OBJ ETO DE ESTUDO .................................................................................. 29

IV. A METODOLOGIA ......................................................................................... 32

1. A Etnometodologia ....................................................................................... 32
2. Fontes Subsunoras da Etnometodologia ....................................................... 34
3. Vantagens da Etnometodologia para o Objeto de Estudo ................................ 36

V. O MTODO ............................................................................... ..................... 39


CAPTULO I SISTEMAS DE CRENAS: APORTES SUBJETIVOS DOS
SUJEITOS .................................................................................... 44


I. CRENAS E SISTEMAS DE CRENAS ....................................................... 45

II. SISTEMAS DE CRENAS NA PERSPECTIVA DA PSICOLOGIA SOCIAL 49

1. Modelo de Sistema de Crenas de Rokeach .................................................. 49
2. Modelo de Sistema de Crenas de Bem ........................................................ 53
3. Modelo de Sistema de Crenas de Bar-Tal ................................................... 54


III. SISTEMAS DE CRENAS NA PERSPECTIVA DA PSICANLISE ......... 56

IV. SISTEMAS DE CRENAS, CINCIA E MEMRIA CULTURAL ........... 57

1. Sistemas de Crenas e Cincia .................................................................... 57
2. Sistemas de Crenas e Memria Cultural .................................................... 62

V. SISTEMAS DE CRENAS E A ETNOBIOLOGIA ..................................... 66


7
CAPTULO II O CONHECIMENTO: DIFERENTES ENFOQUES, MLTIPLOS
OLHARES ................................................................................................................ 73


I. A CONCEPO DE CONHECIMENTO DE BOMBASSARO ..................... 74

II. A CONCEPO DE CONHECIMENTO DE COSTA .................................. 76

III. A CONCEPO DE CONHECIMENTO DE BACHELARD ....................... 79

IV. A CONCEPO DE CONHECIMENTO DE MORIN ................................. 84

V. PONTUANDO A VERDADE ........................................................................ 89


CAPTULO III A PESQUISA: COM A PALAVRA O/A PROFESSOR/A DE BIOLOGIA
................................................................................................................................................ 92


I. CRENA, CONHECIMENTO E ETNOBIOLOGIA ..................................... 93

II. O SISTEMA DE CRENAS DO ALUNO NA PERCEPO DO/A
PROFESSOR/A DE BIOLOGIA (BLOCO UM) ........................................... 96

III. COMO O/A PROFESSOR/A DE BIOLOGIA LIDA COM O SISTEMA DE
CRENAS DO ALUNO (BLOCO DOIS) .................................................... 108

IV. SISTEMAS DE CRENAS: REFERENCIAIS QUE DIZEM DA CISO
DO/A PROFESSOR/A DE BIOLOGIA (BLOCO TRS) ............................. 115


CONCLUSO ....................................................................................................... 129


REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ................................................................ 136


ANEXOS .............................................................................................................. 157


ANEXO 1: QUESTES NORTEADORAS DAS ENTREVISTAS .................... 157

ANEXO 2: BLOCOS DE ANLISE .................................................................. 158
8
RESUMO

A presente dissertao O PAPEL DO SISTEMA DE CRENAS NA CONS-
TITUIO DO PROFESSOR DE BIOLOGIA NO ENSINO MDIO: AU-
XLIO OU EMPECILHO? tem como objeto de estudo o impacto que os sis-
temas de crenas apresentam na concepo cientfica do/a professor/a de Biologia
do Ensino Mdio. Duas questes fundamentais so discutidas neste trabalho: at
que ponto o sistema de crenas dos professores traria em seu bojo uma resistncia
ao saber cientfico, e como essa resistncia interferiria na maneira costumeira de o
professor transmitir o contedo cientfico. O estudo de caso, como procedimento
metodolgico, parte de entrevistas individuais com seis professores/as de Biologi-
a. So objetivos gerais do estudo: a) Contribuir para a compreenso da importn-
cia do sistema de crenas para o/a professor/a de Biologia no Ensino Mdio e b)
Buscar desvelar algumas articulaes possveis entre o sistema de crenas dos/as
professores/as de Biologia e sua resistncia a determinados contedos do conhe-
cimento cientfico. So as seguintes as principais questes discutidas: Como o/a
professor/a de Biologia lida com seus conhecimentos prvios (sistema de crenas)
referentes ao conhecimento cientfico da rea de Biologia? Como o/a professor/a
de Biologia lida com os conhecimentos prvios (sistema de crenas) dos alunos,
no contexto da sala de aula? Como o/a professor/a de Biologia percebe os conhe-
cimentos prvios dos alunos referentes aos contedos de Biologia? Como o/a pro-
fessor/a de Biologia lida com os seus conhecimentos prvios no aprendizado da
Cincia? O que o/a professor/a de Biologia conhece sobre a Etnobiologia? A fun-
damentao terica reside na Etnometodologia e nos contatos multirreferenciais
com as filosofias bachelardiana e moriniana, com a Psicanlise e com a Psicologia
Social atravs de sistemas de crenas. Na anlise das falas dos/as entrevistados/as
ficaram evidenciadas duas situaes. A primeira revelou a dificuldade de o/a pro-
fessor/a perceber os obstculos do aluno diante dos contedos cientficos que con-
trariam seu sistema de crenas. E a segunda revelou a oscilao do/a prprio/a
professor/a diante de suas crenas primitivas e do conhecimento cientfico do qual
porta-voz. Em razo das descobertas feitas por este trabalho, os encaminhamen-
tos acabaram sugerindo a necessidade da incluso de uma disciplina cujo olhar
fosse mais amplo dentro de uma perspectiva cultural, como a Etnobiologia, no
Currculo de Formao do/a professor/a de Biologia. Ela poderia permitir ao/
professor/a a construo de um outro olhar, onde se articulassem, de maneira mais
profunda, o conhecimento cientfico e o conhecimento produzido pela memria
cultural no cientfica. Essa proposta talvez possa reduzir os possveis impasses
dos obstculos epistemolgicos, resultantes de uma concepo nica de Cincia
em seu embate com as concepes pluralsticas trazidas pelos sistemas de crenas
de alunos e professores. Por outro lado, emerge a necessidade de se considerar o
inconsciente na constituio dos sujeitos, o que sinaliza para a instaurao de uma
escuta psicanaltica no ensino de Biologia. A Psicanlise se configura como uma
cincia para a qual a verdade se constitui como procura.
Palavras-chave: Conhecimento. Ensino de Biologia. Etnobiologia. Etnometodo-
logia. Obstculos epistemolgicos. Psicanlise. Sistemas de Crenas. Verdade.
9
ABSTRACT

The present dissertation - The role of the belief systems in the formation of a
teacher in secondary education: A help or a hindrance? - has as its study ob-
ject the impact that the belief systems present in the scientific conception of a
Biology teacher of the fundamental teaching. It was investigated to what extent
the teachers belief systems would bring in its content a kind of resistence to sci-
entific knowledge, as well as the way in which this resistance would interfere in
the way the teacher transmits the scientific content. The case study had as its
method of procedure individual interviews with six Biology teachers. The general
objectives of the study are: a) to contribute to understanding of the importance of
the belief systems for the biology teacher in secondary education, and b) to try to
unveil some possible articulations between the belief systems of Biology teachers
and their resistence to specific contents of scientific knowledge. The main sub-
jects of this study are: How the biology teacher deals with his or her previous
knowledge (belief systems) concerning the scientific knowledge of the area of
biology; How the biology teacher deals about the previous knowledge (belief sys-
tems) of the students in the classroom context; How the biology teacher perceives
the students previous knowledge regarding the contents of biology; How the bi-
ology teacher deal with their previous knowledge in the learning of the science;
What the biology teacher knows about ethnobiology. The theoretical frame work
is based in ethnomethodology and in the multireference
(*)
contacts with the
bachelardiana and moriniana philosophies; with the psychoanalysis; and with the
social psychology through beliefs systems. Analizing the speech of the interview-
ees, two situations were clear. The first revealed the difficulty of the teacher to
perceive the obstacles of the student when facing the scientific contents which go
counter to the belief system. The second is the oscillation of the teacher when
dealing with their primitive beliefs and of the scientific knowledge for which he
or she is a spokesperson. Because of the findings established in this work, the
directions have suggested the need of the inclusion of a more extensive subject in
a cultural pespective, such as the Ethnobiology in the Biology teachers Qualify-
ing Curriculum. This could allow the teacher to see things with a new vision,
where the scientific knowledge and the knowledge produced by the non-scientific
cultural memory is articulated in a more profound manner. I believe this proposal
can help to reduce the problems brought on by epistemologic obstacles resulting
from the single concept of science in its struggle with the pluralistic concepts
brought on by the belief systems of the students and teachers.
Words-key: Knowledge. Biology Teaching. Ethnobiology. Ethnomethodology.
Episthemologic Obstacles. Psychoanalysis. Beliefs Systems. True.


(*)
The term multirreferencial is difficult to translate.
10
INTRODUO

A Cincia encaminha o/a pesquisador/a para as mais significativas frontei-
ras de rupturas de seus mtodos, experimentos e experincias outrora assumidas e
aclamadas como verdades. esse intenso movimento de construo/(des)cons-
truo/(re)construo de verdades transitrias que diz da importncia do discurso
da Cincia para a evoluo humana. Todavia, essa evoluo parece no dar conta
dos circuitos de opacidades, constitutivas da ao humana.
Dentre esses circuitos, considero de radical importncia uma anlise mais
acurada da subjetividade de alunos e professores de Biologia, a partir de um estu-
do mais aprofundado do seu sistema de crenas.
Este recorte acabou se tornando o objeto estratgico de estruturao deste
trabalho, em funo dos inmeros momentos significativos em que ele surgiu co-
mo um elemento articulador em minha trajetria pessoal-acadmico-profissional,
levando-me a considerar a importncia de uma escuta mais profunda dessa forma
de saber.
Apresento no tpico I cinco momentos pontuais, que contriburam para o
estudo em questo.

I. HISTRIA DE VIDA: CIRCUNSCREVENDO
UM OBJETO DE ESTUDO

Momento 1. Sade e Cultura
No perodo de 1981 a 1986 atuei como Auxiliar de Enfermagem em dois
hospitais pblicos. A, era freqente o relato de pacientes e de seus familiares
quanto ao uso de animais (baratas, lagartixa, cgado, formiga, cobra, dentre ou-
tros) e plantas como remdio.
11
Um fato chamou-me a ateno: a chegada de um recm-nascido, com ape-
nas dois dias de vida, apresentando sintoma de vmitos com sangue e falecendo
duas horas aps ter dado entrada no hospital. O que destacou aquele bito dos
outros com os quais a equipe de Enfermagem lida no dia-a-dia? A famlia havia
dado quele paciente um ch, para aliviar as dores de clica. Era uma composio
feita com quatro baratas de tamanho grande. Imediatamente, argumentei com a
av sobre o absurdo daquela terapia. Embora apresentando um profundo senti-
mento pela perda da neta, ela demonstrava uma surpreendente tranqilidade e
segurana quanto terapia aplicada por ela:
Aprendi com minha av e com os mais velhos que o ch de ba-
rata
1
um santo remdio para melhorar dor de clica de beb;
dei ch de barata a todos os meus filhos, e ningum nunca mor-
reu. O remdio do Doutor bom, mas no salvou minha neta.
Ela morreu foi porque Deus quis (Av X Hospital D. Pedro de
Alcntara, 1982).
Aquele episdio despertou meu interesse pelo uso das terapias alternativas
com animais e plantas feito por pessoas que transitavam naquele ambiente
oficial de terapia da Medicina cientfica. Na verdade, o conhecimento alternativo
referente ao uso de plantas e animais constitua-se num rico acervo da teraputica
da Medicina de folk ou Etnomedicina (Barreto, et al, 1998; Batista, et al, 1998; De
La Cruz & Guarim Neto, 1998; Ehringhaus, 1998; Fernandes-Pinto & Corra,
1998; Fernandes-Pinto, Lima & Svolenski, 1998; J esus, et al, 2000; Melo & Sou-
to, 2000; Morais & Barros, 1998; Moura, 2000; Reis & Ribeiro, 2000; Rodrigues,
1998; Silva, Alves & Almeida, 2000; Souto, Andrade & Souza, 2001; Souto &
Lira, 1998).
Ainda, era constante tambm o relato de mes sobre o mau-olhado
2
como
causa de doenas dos filhos, especialmente no caso de desidratao: meu filho

1
De acordo com Costa Neto (2000, p. 89), o Index de 1907 do Laboratrio Merck recomendava
baratas (Blatta orientalis) para o tratamento da coqueluche, lceras, verrugas, hidropisia, furncu-
los, entre outras enfermidades. Numa pesquisa sobre o uso de insetos na Medicina popular no
Estado de Alagoas, esse autor detectou que a barata utilizada para tratar enfermidades como: dor
de clica, dor de barriga, dor de ouvido, ferida braba (abscesso?), alcoolismo, epilepsia, puxado
(asma). Krug (1938) relata o uso de baratas para dores de fgado (no Estado de Pernambuco) e
dores de ouvido (no Estado de So Paulo). Para outras informaes, consultar Costa Neto (1999).
2
Dentre as subjetividades relacionadas ao processo de adoecer, o mau-olhado (inveja) referen-
dado como agente etiolgico de doenas (illness), sendo a arruda (Ruta graveolens) indicada como
neutralizadora de tal molstia. H relatos sobre mau-olhado como etiologia de doenas na Euro-
12
estava bonzinho, fulana chegou l em casa e botou o olho gordo nele. Voc a-
credita que, quando ela foi embora, o menino comeou a vomitar e a obrar?.
Comecei a me interessar por uma escuta da cultura das pessoas sem for-
mao cientfica, buscando o conhecimento das pessoas mais velhas. Passei a arti-
cular situaes antigas, pessoais: dilogos tidos com minha av paterna sobre
plantas medicinais e a mstica da relao sade-doena; dilogos e escuta de con-
versas de terceiros sobre o conhecimento de questes biolgicas, na viso do sen-
so comum.
Mas, a grande importncia desse processo de observao estava no fato de
no serem apenas os atores sociais
3
do senso comum a optar por terapias alterna-
tivas no vinculadas Cincia, assim como a referncia de crenas para justifica-
tiva das enfermidades
4
. Tambm os atores sociais que discursavam o conhecimen-
to cientfico e o tinham como referncia em seu campo de atuao profissional, a
exemplo de Mdicos/as
5
, Enfermeiros/as
6
, optavam por tais terapias e justificati-
vas.
O interesse pelo conhecimento das pessoas mais velhas
7
motivou novos
dilogos com minha av, e eles se tornaram freqentes no perodo de 1982 a
1998. Era fascinante escut-la falar sobre como descobriu o rico poder curativo de
plantas atravs de coleta, identificao e testagem de plantas, de troca de infor-

pa, Oriente Mdio e frica do Norte (Corra, Siqueira-Batista & Quintas, 1998; Helman, 1994;
Kramer & Sprenger, 1991).
3
O termo atores sociais tem sido utilizado pela teoria do social, Etnometodologia, referindo-se
ao sujeito da ao. Segundo Coulon (1995a, p. 32), de importncia capital observar como os
atores de senso comum produzem e tratam a informao nos seus contatos e como utilizam a lin-
guagem como um recurso.
4
A Antropologia Mdica diferencia enfermidade (disease) de doena (illness). A doena a
resposta subjetiva do indivduo, e de todos os que o cercam, ao seu mal-estar (Helman, 1994, p.
104); j a enfermidade o que o rgo tem e foco de tratamento da Medicina Alopata. As cren-
as institucionalizadas com a prtica cultural do uso das plantas medicinais como terapia alter-
nativa atende simultaneamente enfermidade (disease) e doena (illness).
5
Dentre outros, o caso do mdico que associava sua alergia Magia.
6
Dentre outros, a associao de diagnsticos como Esquizofrenia e Septicemia Magia.
7
De acordo com Viertler (1988, p. 8-9), as culturas humanas so transmitidas de uma para outra
gerao atravs de um processo educativo designado de endoculturao ou socializao. E o
processo de endoculturao, na medida em que se vale tambm da linguagem falada, permite que
o imaturo possa beneficiar-se das experincias dos maduros sem que tenha a necessidade de revi-
v-los por conta prpria. Com isto, cria-se um processo cumulativo de enriquecimento de estrat-
gias e solues culturais de uma para outra gerao, designada de dinmica cultural.
13
maes entre amigos/as e das fontes de informaes de pessoas mais velhas. Ela
descrevia com clareza as plantas, tecendo detalhes sobre flores, folhas, caule, se-
mentes e razes, e associando seu uso a determinadas enfermidades. Existia uma
lgica na estruturao daquela forma de conhecer, assegurada e re-significada
pelas novas geraes. Alguns desses aprendizados so abordados em Santos, San-
tos & Santos (1999).
Todavia, esse movimento trouxe dois marcos simblicos que repercutiram
em meu sistema de crenas. O primeiro marco est relacionado ordem simblica
da av X, trazendo uma ruptura na concepo de cura e salvao vinculada aos
sistemas coletivos de crenas, especialmente quanto ao uso indistinto de receitas
circulantes na dinmica cultural. E o segundo marco diz da ordem simblica da
minha av, onde os sistemas de crenas se configuram por experincias que tra-
zem conforto e credibilidade.
Esses dois marcos contriburam para a instaurao de um conflito que aler-
tava meu olhar para o uso das, at ento, receitas: ch com papel queimado, ch
com raspa de chifre queimado. A suspeita quanto eficcia teraputica dessas
receitas e outras orientaes fizeram emergir um contedo subjetivo, relacionado
ao vnculo afetivo com os que receitavam as solues para casos que a Medici-
na no resolvia.
Oscilava entre a fala carregada de afetividade dos indivduos prximos e o
silncio da Medicina atravs de seus representantes. Por exemplo, no caso de
queixa de clica menstrual, ao serem indicados tais chs, as receitas vinham a-
companhadas por palavras, explicaes e indicaes de pessoas curadas com a-
quele tipo de procedimento. J o mdico, ao ouvir a primeira frase estou senti-
do clica no escutava e no dava explicaes; simplesmente ordenava en-
fermeira: faa um buscopan com glicose.
Esse conflito foi significativo, visto que contribuiu para novos olhares so-
bre sistemas de crenas.
14
Momento 2. Encontro com a Etnobiologia
Com o olhar sensibilizado para questes relacionadas aos sistemas de
crenas, em 1986
8
, durante o XIII Congresso Brasileiro de Zoologia, participei do
mini-curso Etnobiologia e Cincia do Futuro dos Povos Indgenas, ministrado
pelo Professor-Doutor Darrell Posey. Na oportunidade, tomei conscincia de que
os sistemas de crenas coletivos so fundamentais como referncia, diferenciao
e identificao de determinadas culturas. Escutava ali sobre a importncia dos
insetos sociais no universo simblico dos Kayap, sobre o sistema de classifica-
o utilizado naquela cultura e, especialmente, sobre o conhecimento referente s
abelhas
9
.
A estruturao organizativa daquela cultura chamou minha ateno para a
relao natureza-cultura-natureza. Mais precisamente, para a existncia ou no de
uma natureza sem a interveno da cultura. Descobri ali que o conhecimento cien-
tfico, almejado como referencial mximo para minha formao, como biloga,
no era o nico. E, ainda mais, que o conhecimento biolgico prtico ou de folk
possua uma construo histrica e simblica, a partir da viso de mundo estabe-
lecida por um determinado grupo cultural.
Enfim, descobri uma abordagem da Cincia em relao natureza que re-
conhece o sistema de crenas do Outro e consegue dialogar com o diferente atra-
vs do respeito ao conhecimento de outras culturas a Etnobiologia.
Momento 3. Iniciao em Pesquisa
Com reflexes preliminares sobre sistemas de crenas, em julho de 1987,
ao me envolver na pesquisa qualitativa A Escola Bsica em Feira de Santana

8
Iniciei minha vida acadmica no Ensino Superior em 1985, na Universidade Estadual de Feira de
Santana -UEFS (BA), cursando Licenciatura Plena em Cincias, com Habilitao em Biologia.
9
Os Kayap acreditam que sua organizao social foi moldada a partir do estudo dos insetos soci-
ais por um antigo xam os ninhos de vespa so os modelos naturais simblicos; as formigas so
consideradas contrapartes do homem e fonte de eficaz mgica de caa; as abelhas caam, pilham e
atacam como os Kayap; j as trmitas representam as foras humanas mais dbeis associadas a
no-ndios (Posey, 1997a, p. 3-4). Esta simbologia codificada no ritual luta com os marimbon-
dos (Posey, 1997b).
15
1950-1980
10
, acrescento novos elementos para o aprofundamento de questes
quanto ao vnculo Cincia e sistemas de crenas.
A temtica ajudou-me, posteriormente, a identificar melhor o que ocorre
quando o ensino de Biologia internalizado pelo professor. Percebi que, ao rece-
ber seus valores do Outro
11
daquele que no como eu, daquele que diferente
de mim , o professor entra em uma situao muito pouco observada nas pesqui-
sas. Isto porque este Outro acaba ocupando um lugar estratgico na maneira como
o indivduo estabelece seu sistema de crenas, fazendo os processos educativos
no serem simples cpias passivas daquilo que o professor diz, mas com possibi-
lidade de colocar em choque tudo aquilo que o sujeito aprendeu anteriormente
(Bernardi, 1978; Viertler, 1988). Esta descoberta fez-me agregar mais uma pedra
na montagem do quebra-cabea em relao cultura, ao ensino e ao sistema de
crenas dos indivduos.
Em 1989, ingressei no Projeto Estudo dos Animais Peonhentos da Bahi-
a e dentre as vrias etapas do projeto, fiz Educao Ambiental, na qual o Outro,
o Ambiente e o Sistema de Crenas ocupavam um lugar de destaque. Mais uma
vez me vi diante de um Outro a ser descoberto. Quem era esse Outro? Como pen-
sava? De que maneira ele constitua suas idias?
Ainda nesta etapa, comecei a dar importncia a certos dilogos estabeleci-
dos com as professoras de 1 a 4 sries do Ensino Fundamental, pedreiros, va-
queiros, lavradores, donas de casa, pois eles me traziam novos elementos. Eles me
traziam o referencial do Outro. A identificao de um outro olhar em relao
pesquisa cientfica. Uma linguagem permeada de historicidade e mobilidade do
conhecimento instituinte de cada indivduo imerso na construo sociocultural.
Percebia que esta linguagem era, no entanto, marginalizada pela cultura cientfica
oficializada no ensino de Biologia.
Atravs do projeto Serpentrio Externo da UEFS, mais uma vez me vi in-
teressada pela fala do Outro. Comecei a perguntar sobre o que havia de interes-

10
De autoria da Professora Maria Lda Ribeiro de Barros.
11
Logo a seguir especificarei um pouco mais o que estou entendendo por Outro.
16
sante nela. A princpio, localizei o meu interesse: um conhecimento que perpassa-
va o aqui e agora, e que ia em direo ao conhecimento dos mais velhos. Tomo,
como exemplos, certas frases, provindas do pessoal mais velho e sem formao
cientfica, que veiculavam certas crendices: a cobra mama, a cobra deixa o
veneno guardado em uma folha quando vai entrar na gua, a cobra hipnotiza as
pessoas, se voc pisar em uma cobra, ela vai tocaiar voc para mat-lo, a co-
bra briga com o tei
12
(Arajo & Ely, 1978; Csar, 1941; Teixeira, 1975; Vainer,
1945).
Naquelas falas havia algo que me chamava a ateno. O conhecimento a
que me refiro estava marginalizado pela objetividade cientfica. Tinha de introdu-
zir para esses atores sociais a concepo cientfica de cobra e esbarrava em uma
concepo prvia: a concepo de cobra trazida por aquelas pessoas. Era freqen-
te uma contra-argumentao respaldada na fala dos mais-velhos:
... mas, meu av conhecia algum que viu tal acontecimento;
... eu mesmo no vou dar bobeira pra cobra, pois acredito que
ela pode vir atrs de mim meu tio mesmo conheceu um ho-
mem que pisou na cobra, e de noite ela foi l na casa dele, e
quando ele tava dormindo, puf! matou ele.
Na verdade, eram contra-argumentaes que sinalizavam uma no credibi-
lidade imediata na fala da professora aquela que discursava o conhecimento da
Cincia. Percebi, nitidamente, que a Cincia oficial no levava em considerao
os sistemas de crenas dos atores sociais. E, ao mesmo tempo, os atores sociais
acabavam no acreditando naquilo que a Cincia propunha. Fato evidenciado na
fala de um dos entrevistados da minha Pesquisa Exploratria
13
.
... Na questo deste caso das cobras, por exemplo, se fosse em
uma escola rural, grande parte dos alunos diria o seguinte: se
uma cobra estiver dormindo, descansando e voc futucar ela,
ela vai correr atrs de voc, vai te procurar onde voc estiver
para te d uma picada. Entra a, aquele aspecto, daquele povo
que voc vai est trabalhando o aspecto imaginrio [grifo

12
Crena referida no trabalho de Santos & Marques (2001).
13
A construo da minha investigao se faz num lastro terico-prtico, e evocarei, em algumas
situaes, falas de alguns dos entrevistados da minha Pesquisa Exploratria.
17
meu] sobre crenas de cobras que abandonam a glndula de ve-
neno quando vo nadar. So muitas as crenas que esto no
imaginrio do povo, e quando voc se encontra diante desta
situao que se complica ainda mais [grifo meu]. Para voc
desmistificar o efeito da infuso de cobras
14
para picada da co-
bra palpvel voc pode provar por A mais B que aquilo no
acontece, que no tem efeito antiveneno. Agora, no caso de
uma crena que est no imaginrio se torna mais difcil voc
modificar [grifo meu]. Porque, no primeiro caso, voc compro-
va, voc pode demonstrar: olha est aqui tantos casos de pica-
das de cobras que se aplicou esta infuso [da garrafada de co-
bras] e no se obteve efeito. Mas, quando voc chega para os
alunos e diz que a cobra no faz tocaia, porque ela no tem ne-
nhum rgo de memria sensitiva que faa com que a mesma
lembre ou consiga sentir o cheiro, ou caracterstica qualquer
da pessoa que a futucou. Mas, sempre vai est no imaginrio:
eu j ouvi algum contar uma histria que uma cobra perse-
guiu fulano de tal, e matou ele quando estava dormindo, ou,
alguma coisa assim. A, se torna mais difcil, porque voc vai
dizer que no h nenhuma estrutura sensitiva, mas, o aluno vai
dizer eu no acredito. Pois, isso no nenhuma estrutura
palpvel, puro mito. Ento, eu acho que, para voc tirar algo
do imaginrio muito mais difcil do que tirar algum conheci-
mento palpvel... (E2, em 18 de maio de 2000).
Neste trabalho, a referncia ao Outro foi construda a partir de uma pers-
pectiva plural. Pois esse Outro que no como eu, aquele que diferente de mim,
constitui-se como um ser em movimento na Cultura, na Sociologia, na Pedagogia,
na Filosofia, na Psicologia, demarcando sua importncia enquanto diferente sin-
gular que evidencia um velado e um desvelado na construo bio-psico-scio-
cultural dos indivduos (Alvarez-Ura, 1998; Cesarotto (Org.), 2001; Ferre, 1998;
Figa, 1998; Garca, 1998; Geertz, 1989; Grupo Contrapsicolgico Esquicie,
1998; Larrosa, 1998; Lloret, 1998; Mlich, 1998; Mrech, 1999; Placer, 1998; San-
tamara, 1998; Vellejo & Magalhes, 1991).
Mesmo considerando a pluralidade de olhares sobre o Outro, destaco, para
leitura das falas dos/as entrevistados/as, dois referenciais a fim de situar esse Ou-
tro na investigao. O primeiro referencial est relacionado ao Outro da Cultura
diferente que circula subjetividades apreendidas e re-significadas a partir da di-
nmica cultural, e que contribui para a singularidade de determinado contexto.

14
Apesar de a Cincia j ter comprovado que a eficcia teraputica contra a ao de veneno de
serpentes peonhentas de interesse mdico Bothrops (jararaca), Micrurus (coral verdadeira),
Lachesis (pico-de-jaca), Crotalus (cascavel) est relacionada ao uso de soros anti-ofdicos espe-
18
Neste trabalho, o Outro em foco o/a professor/a de Biologia, indivduo profis-
sionalmente autorizado pela cultura cientfica e que transita e faz circular no con-
texto escolar subjetividades apreendidas e re-significadas no bojo sociocultural.
Pensando nesse Outro da Cultura, faz-se necessrio incorporar a noo de
membro, referendada pela Etnometodologia
15
. Essa noo considera o domnio da
linguagem natural do indivduo em suas questes cotidianas, favorece a conside-
rao, pelo indivduo, do carter indicial das situaes como observveis e objeti-
vas. Esse Outro da Cultura, considerado como membro, traz contribuies para a
investigao de expresses/pistas indiciais presentes no ensino de Biologia.
A noo de membro est vinculada necessidade de o indivduo conhecer
e aceitar as regras e rotinas inscritas nas prticas cotidianas. Segundo Coulon
(1995a, p. 48), um membro
uma pessoa dotada de um conjunto de modos de agir, de m-
todos, de atividades, de savoir-faire, que a fazem capaz de in-
ventar dispositivos de adaptao para dar sentido ao mundo que
a cerca. algum que, tendo incorporado os etnomtodos de
um grupo social considerado, exibe naturalmente a compe-
tncia social que o agrega a esse grupo e lhe permite fazer-se
reconhecer e aceitar.
Portanto, como referencial primeiro de Outro nesse trabalho, considero-o
como indivduo que domina a linguagem cotidiana das prticas sociais.
Todavia, esse Outro, ao circunscrever-se na linguagem cotidiana, produ-
zindo e interpretando expresses/pistas indiciais, sinaliza para a necessidade de
ser pensado para alm do plano do consciente, da objetividade na perspectiva in-
consciente.
Considerando a necessidade de articular consciente e inconsciente do su-
jeito que trago o segundo referencial de Outro uma noo de Outro prxima
do Outro
16
(grande Outro) da Psicanlise
17
. Um Outro que se constitui atravs da

cficos, no nordeste brasileiro, comum a venda de infuso de cachaa e cobras como remdio
profiltico contra a ao de veneno de cobras em casos de picadas.
15
Na metodologia so aprofundadas especificidades da Etnometodologia.
16
Segundo Mrech (1999), para a Psicanlise o Outro de cada cultura tecido atravs do social a
partir da linguagem e da fala, sendo chamado Outro social ou Outro simblico. O Outro dos
19
fala e da linguagem e que, ao estabelecer um semblante considerado como seu
real, vem ao encontro do que a Etnometodologia referenda como membro que lida
com o estranho, numa perspectiva de familiaridade.
Essa articulao requerida entre o Outro da Cultura e o Outro prximo da
Psicanlise visa a contribuir para a leitura de pistas indiciais da fala dos/as entre-
vistados/as.
Momento 4. Experincias em Educao
O fato de eu estar receptiva para o movimento do conhecer/saber da cultu-
ra popular forneceu-me subsdios para compreender que o Currculo de Ensino de
Biologia talvez tenha maior dificuldade de ser compreendido pelas pessoas, devi-
do aos sistemas de crenas que elas apresentam. Percebi que no bastava apenas
transmitir o saber cientfico; era preciso tambm levar em considerao o sistema
de crenas que o aluno havia constitudo.
Uma experincia, em escola
18
, na qual o marco referencial da proposta pe-
daggica era a cosmoviso de homem no apenas como um sujeito dotado de co-
nhecimento intelectual formal, mas como um ser interdependente de relaes com
a natureza, com o sobrenatural/mtico/potico, com a sociedade e com o Outro,
evidenciou a complexidade bio-psico-scio-cultural (Morin) dos indivduos que
transitam pelo espao escolar. Descobri ento a riqueza que permeia os sistemas
de crenas dos indivduos e a significncia afetiva atribuda pelos sujeitos envol-
vidos no circuito de experincias cotidianas.

sujeitos um produto da incorporao da cadeia de significantes familiar do sujeito. (...). Do pon-
to de vista estrutural, o Outro no fixo, transformando-se continuamente. Ele sofre influncias
tanto da sociedade quanto da estrutura familiar do sujeito. Da Lacan revelar que o Outro no
seno um semblante, um parceiro com o qual o sujeito interage. Um Outro que vai sendo interna-
lizado pelo sujeito at se tornar o seu parceiro mais intimo (p. 135-136).
17
Para a Psicanlise no h como o sujeito dominar a linguagem. Ao contrrio, ele dominado
por ela. O conceito de Outro da Etnometodologia dirige-se mais para o plano da conscincia. O
Outro para a Psicanlise se volta para o inconsciente. Enquanto a Etnometodologia acredita levar
os sujeitos a dominar os contedos culturais, a Psicanlise revela que este contedo sempre escapa
(Mrech, 2002, em discusso).
18
Centro Educacional Biosfera (Feira de Santana BA), escola destinada Educao Infantil e s
Sries Iniciais do Ensino Fundamental, no perodo de 1995 a 1999. No tocante ao conhecimento
das Cincias Naturais, foi desenvolvido o Projeto Etnobiologia na Escola (Santos, Santos &
Santos, 1999).
20
Dentre as experincias vivenciadas no Ensino Fundamental, a realizao
de um trabalho, com alunos da 6 srie, sobre plantas medicinais, forneceu-me
informaes significativas quanto ao status de conhecimento que determinadas
crenas gozam junto populao, especialmente as que dizem respeito relao
planta/doena.
No Ensino Superior
19
, acabei constituindo um olhar mais atento quanto
circulao de sistemas de crenas no circuito escolar. Na etapa caracterizada co-
mo Estgio Supervisionado, foi possvel observar dilogos marcados pelo conflito
entre alunos da Educao Bsica e estagirios da Licenciatura sobre crenas a-
prendidas e re-significadas na experincia cotidiana. Em sintonia com a concep-
o do currculo de formao do futuro professor de Biologia, no qual a referncia
est na objetividade cientfica, o Estgio Supervisionado privilegiava um modelo
positivista de Cincia, no qual o sistema de crenas do Outro era desqualificado.
Momento 5. Encontro com a Psicanlise
O encontro do sujeito com seus limites implica o fortalecimento
de seu vigor enquanto indivduo, pois somente a ele depara
com seu estilo e faz dele uma linha de fora; um olhar, logo
uma forma de ser, est implicado neste encontro e nesta busca.
O limite, neste caso, no uma limitao, mas um ponto de
partida, a partir do qual o sujeito, advertido de seu destino, vi-
vencia uma abertura nova para a experincia do mundo.
(Branco, 1995, p. 113)

Em que a Psicanlise se torna pontual para um novo olhar sobre o meu ob-
jeto de estudo?
Na Ps-Graduao em Educao, atravs da disciplina Vigotsky, Wallon e
Lacan: o processo de constituio do sujeito, foi-me apresentado um significativo
referencial terico da Psicanlise, especialmente no tocante ao processo de
(des)construo da supremacia da conscincia na constituio do sujeito. Referen-

19
Como docente nas disciplinas Metodologia e Prtica de Ensino de Biologia, Metodologia e
Prtica de Ensino de Cincias e Animais Peonhentos no curso de Licenciatura Plena em Cin-
cias com Habilitao em Biologia, da Universidade do Estado da Bahia.
21
cial que fez vacilar minha concepo de verdade cientfica, verdade j arranhada
desde o meu encontro com a Etnobiologia. Estava diante de uma abordagem te-
rica na qual a verdade se constitui como procura. Abordagem que me possibilitou,
de maneira embrionria, fazer uma articulao da mesma com a proposta da Etno-
biologia para a qual existe uma construo de conhecimento para alm do que a
verdade do conhecimento cientfico promulga como saber nico.
Pude perceber que a Etnobiologia e a Psicanlise falavam da incompletude
do saber. Todavia, ambas apresentavam sua singularidade ao se referir ao sujeito.
A Etnobiologia, pontuando o sujeito da Cultura, circunscreve-o no plano da lin-
guagem do consciente, da transmisso do saber enquanto produto de re-
significao na dinmica cultural. J a Psicanlise, discutindo a constituio do
sujeito, diz da sua incompletude diante da linguagem, evidenciando o inconscien-
te.
Mas, afinal, qual o foco da Psicanlise? Ela tem como foco de estudo o in-
consciente, possibilitando tambm a distino entre inconsciente e conscincia.
De acordo com Branco (1995, p. 33), essa distino mostra que, entre o sujeito
do inconsciente e a organizao do eu, existe no somente dessimetria absoluta,
mas diferena radical, o que leva o sujeito a ser posto em uma condio de estra-
nhamento fundamental.
Essa noo de estranhamento torna-se significativa para mim, tanto na
perspectiva pessoal quanto na perspectiva profissional. Pois, a cada contato com
os referenciais da Psicanlise, o que at ento parecia familiar, bvio, estabeleci-
do, passa a sinalizar brechas, incompletude, falta e, de maneira marcante, a exis-
tncia de coisas que escapam. Esse movimento foi acompanhado de leituras
especializadas e do meu ingresso no processo de anlise de abordagem lacaniana.
Considero que o ponto de contato entre a singularidade da Psicanlise en-
quanto Cincia na qual a verdade se constitui em busca , e o movimento de
(des)construo do discurso do sujeito biolgico, psicolgico, pedaggico, dentre
outros, pode ser evidenciado, de maneira peculiar, a partir da instaurao da escu-
ta no processo de anlise psicanaltica.
22
A instaurao da escuta no processo de anlise psicanaltica propicia ao
sujeito a primeira ruptura com a perspectiva de uma suposta completude e familia-
ridade com as coisas, os fenmenos, a verdade, o cotidiano. Foi no movimento da
instaurao de minha escuta que meu olhar para a concepo de Cincia e do meu
objeto de estudo tornaram-se foco de ruptura em minha trajetria enquanto pes-
quisadora, produzindo a emergncia de um novo olhar.
Esse novo olhar detectou a singularidade de um velado e um desvelado na
fala dos/as entrevistados/as, na fase da Pesquisa Exploratria. Existia naquelas
falas algo que escapava ao circuito da Cincia, e denunciava o limite do conheci-
mento cientfico positivista quanto s questes relacionadas s crenas validadas
na dinmica cultural, que transitavam no contexto escolar, de maneira singular,
independente da formao cientfica daqueles sujeitos. Emergia a subjetividade
do/a professor/a de Biologia.
O que fazer diante de um objeto de estudo que no se deixa capturar pela
objetividade da Cincia positivista, que autoriza o discurso do/a professor/a de
Biologia, em sua formao? Essa questo constituiu-se, para mim, um obstculo a
ser superado; eu estava diante de um impasse acadmico e intelectual que sinali-
zava para uma ruptura epistmica do objeto de estudo, at ento circunscrito ape-
nas ao plano da conscincia e da objetividade e tratado somente nesse plano.
Todavia, tendo conscincia da minha prpria limitao terica quanto aos
referenciais da Psicanlise, que emerge em minha trajetria exatamente no pro-
cesso de construo/(des)construo/(re)construo do movimento de pesquisar,
busquei instaurar meu desejo transitar pelo que no era familiar e escutar mais
atentamente aquelas falas. Mudo de posio. Mudo de perspectiva. O que implica
na mudana de orientadora e de rea Temtica. Mudo da rea de Ensino de Cin-
cias e Matemtica para a rea de Psicologia e Educao. Procuro instaurar a sin-
gularidade da fala do/a professor/a de Biologia. Recomeo uma nova pesquisa,
circunscrevendo agora a subjetividade que constitui esse/a profissional da Cincia
e atentando para o sistema de crenas na constituio do/a professor/a de Biologi-
a. Encontro meus novos limites.
23
Esses novos limites fazem-me buscar aberturas e possibilidades. E, teori-
camente, dentre as possibilidades, o aporte terico da Etnometodologia
20
propicia-
me um novo olhar para o objeto de estudo, referendando um trnsito pelas episte-
mologias bachelardiana e moriniana, pela Psicologia Social, Filosofia e, de manei-
ra singular, pela Psicanlise.
Considero singular o meu trajeto pela Psicanlise, devido a minha prpria
condio de nefito, ao fato de a dissertao no estar profundamente vinculada
abordagem psicanaltica, de no estar trazendo de maneira mais pontual uma dis-
cusso sobre a Psicanlise no bojo do texto. Contudo, foi impossvel deixar de
referendar a abordagem psicanaltica na anlise das falas dos sujeitos entrevista-
dos.
Nessa anlise, a singularidade dos sujeitos emergiu de forma contundente
e, considerando as perspectivas de Bacherlard e Morin quanto necessidade de
uma psicanlise do conhecimento, mostrou a exigncia da utilizao de referen-
ciais psicanalticos.
A Psicanlise, em meu trabalho, vem sinalizar um limite e uma possibili-
dade no processo de compreenso do objeto de estudo. Possibilidade, porque diz
que o limite fundamental para a busca e, mais que isso, que algo sempre escapa-
r.
Portanto, estou em um processo de transio. Este trabalho o produto
deste processo. Amarrando concepes antigas, construindo concepes novas.
Acredito que ele deva ser olhado como um caminho, uma direo, um mo-
vimento meu para a orientao psicanaltica.

20
Sobre a Etnometodologia, mais adiante ser especificada sua perspectiva terica.
24
II. O PROBLEMA

Nas experincias relatadas pude observar uma significativa circulao de
crenas que se opunham ao conhecimento cientfico. Em alguns casos, diante do
conflito entre determinada crena e o conhecimento cientfico, observei indiv-
duos optando pela crena.
Questionava-me: por que essas pessoas independente de seu grau de for-
mao acabavam optando por uma forma de conhecer no respaldada pela segu-
rana da Cincia?
Tal questionamento ganhou minha ateno a partir de observaes feitas
no contexto escolar, onde pude presenciar conflitos entre professores e alunos
quanto aos sistemas de crenas individuais e conhecimento cientfico. Passei a
focar meu interesse no professor, ator social autorizado pela Cincia, em suas di-
ferentes ramificaes, a discursar o seu conhecimento. Por que o interesse pelo
professor? Comecei a constatar a existncia de uma manifestao ambgua em
relao ao conhecimento cientfico: ao mesmo tempo que, aparentemente, o sujei-
to aceitava este saber, ele o recusava para privilegiar o sistema de crenas.
Passei a questionar sobre a razo desta ciso. Qual a ciso do professor?
Qual o seu papel no ensino de Cincias? Ser que o currculo oficial considerava a
posio cindida do professor e do aluno?
A escola, ao eleger, atravs do currculo de ensino, o conhecimento cient-
fico como referncia, opta por uma concepo curricular pautada no paradigma
positivista de Cincia
21
, caracterizado pelo rigor, pela objetividade cientfica, des-

21
Fundamentado na Filosofia positivista, desenvolvida por Auguste Comte (1798 1857). Dada a
importncia de tal concepo no ensino de Cincias, recorro a Andery & Srio (1988) para escla-
recer os fundamentos da Filosofia Comteana: Ao discutir o conhecimento no seu estgio positivo,
Comte erige o conhecimento que cientfico no conhecimento real, til, preciso, certo, positivo e,
neste sentido, o erige no conhecimento que o homem deve buscar e deve empreender para que
possa, no apenas reconhecer a ordem da natureza, mas para que possa, tambm, nela interferir em
seu benefcio. Trata-se, ento, de discutir quais as bases deste conhecimento. E Comte encontra
estes fundamentos nos fatos, afirmando que o conhecimento cientfico real porque o conheci-
mento cientfico parte do real, parte dos fatos tal como se apresentam e que, de resto, apresentam-
se ao homem tal como so. Para ele, no se pode discutir os mecanismos que permitem ao homem
conhecer (e tal discusso no passaria de um retorno teologia ou metafsica) (...). O conheci-
25
considerando a subjetividade dos sujeitos, especialmente nas questes referentes
s experincias primeiras
22
. Experincias essas, em geral, fruto de re-significao
de experincias circuladas atravs da memria sociocultural.
Em geral, esse currculo institucionalizado tende a desconsiderar a relao
de poder sociocultural, veiculada pelo prprio currculo, a heterogeneidade cultu-
ral, a pluralidade das experincias e a construo de outras formas de conhecer
dos atores sociais, a partir do seu movimento de aprendizado no contexto socio-
cultural. Ser que, ao invs de uma abordagem monorreferencial, mais direciona-
da para um lado ou outro, no seria necessria e importante uma abordagem mul-
tirreferencial como propem Morin, J acques Ardoino e a Psicanlise? (Ardoino,
1998; Borba, 1998; Burnham, 1998; Giust-Despraires, 1998; Macedo, 1998; Mar-
tins, 1998; Mrech, 1999).
O conceito de multirreferencialidade foi forjado, na dcada de 60, pelo te-
rico J acques Ardoino, a partir da operacionalizao de conceitos oriundos de reas
do saber: a Psicanlise, a Sociologia, a Filosofia, a Psicologia, a Psicologia Social,
a Etnometodologia. A multirreferencialidade configura-se como uma posio epis-
temolgica que contribui para a desestruturao da viso reducionista de leitura dos
objetos de estudo, dos fenmenos, dos contextos, das situaes, pois estes se consti-
tuem como complexidade (e no podem ser capturados por uma leitura monorrefe-
rencial) (Ardoino, 1998; Borba, 1998; Burnham, 1998; Giust-Despraires, 1998;
Martins, 1998).
A abordagem multirreferencial prope uma leitura plural de
seus objetos (prticos ou tericos), sob diferentes pontos de vis-
ta, que implicam tanto vises especficas quanto linguagens a-
propriadas s descries exigidas, em funo de sistemas de re-

mento cientfico , portanto, para Comte, baseado na observao dos fatos e nas relaes entre
fatos que so estabelecidas pelo raciocnio. Estas relaes excluem tentativas de descobrir a ori-
gem, ou uma causa subjacente aos fenmenos e so, na verdade, a descrio das leis que os re-
gem (p. 385387).
22
Designadas por Bachelard, em 1938, como o primeiro obstculo epistemolgico na formao
do esprito cientfico. Trata-se de experincias ricas de imagens, onde h valorizao dos sentidos.
Colocadas antes de possveis crticas, ou at mesmo referendadas acima da crtica. Caracterizadas
como uma filosofia fcil que se apia no sensualismo mais ou menos declarado, mais ou menos
romanceado, e que afirma receber suas lies diretamente do dado claro, ntido, seguro, constante,
sempre ao alcance do esprito totalmente aberto (Bachelard, 1996, p. 29). Portanto, ao marginali-
zar a crtica elemento integrante do esprito cientfico a experincia primeira no tem uma base
segura para a objetividade cientfica.
26
ferncias distintos, considerados, reconhecidos explicitamente
como no-redutveis uns aos outros, ou seja, heterogneos (Ar-
doino, 1998, p. 24).
A abordagem multirreferencial constitui-se como aporte terico que per-
mite ler o reducionismo constitutivo das metanarrativas. As metanarrativas so
desdobramentos de uma cultura cientfica que levou ao extremo a possibilidade de
interpretar e dominar a realidade atravs de verdades universais (Martins, 1998,
p. 27). Metanarrativas presentes, inclusive, no contexto educacional. No contexto
escolar, as metanarrativas ancoram a concepo de currculo que, em geral, des-
considera o sujeito bio-psico-scio-cultural.
Discutindo sobre a viso reducionista instituda pelas metanarrativas, Ar-
doino apresenta reflexes tericas articuladas noo de hipercomplexidade do
sujeito bio-psico-scio-cultural de Morin.
Tratando da hipercomplexidade do sujeito bio-psico-scio-cultural, Morin
(1983, 2001) destaca os determinismos culturais do problema de fundo da socio-
logia do conhecimento. Segundo esse autor, preciso romper com o determinismo
organizador dos paradigmas e modelos explicativos e com o determinismo orga-
nizado dos sistemas de convico e de crenas que, quando reinam em uma soci-
edade, impem a todos a fora proibitiva do tabu (2001, p. 29). Tal determinismo
conduz ao conformismo cognitivo cuja matriz est no imprinting
23
cultural. O
determinismo cultural que se impe por meio da normalizao na infncia, na
famlia, na escola, na Universidade e nos meios cientficos atravs da reificao
de grandes verdades, pode apresentar desvios na normalizao, gerando rupturas e
brechas diante de um novo referencial.
H, pois, zonas fracas do imprinting, da normalizao, da de-
terminao, onde o desvio pode aparecer, eventualmente desen-
volver-se e tornar-se tendncia. Por isso necessrio ver no s
o tecido determinista mas tambm as falhas, os buracos, as zo-
nas de turbulncia, os caches da cultura onde, efetivamente,
brota o novo (Morin, 1983, p. 27-28).

23
O imprinting um termo ecolgico que designa a marcha, sem retorno, que sofrem diversos
animais nos primeiros estdios do seu desenvolvimento, como o passarinho que, ao sair do ovo,
segue, como se fosse sua me, o primeiro ser vivo ao seu alcance (Morin, 1983, 2001).
27
Considero que os conceitos de multirreferencialidade, complexidade e im-
printing contribuem para uma leitura mais aprofundada do meu objeto de investi-
gao.
III. O OBJETO DE ESTUDO

Pesquisar ter uma interrogao e andar em torno dela, em todos os sen-
tidos, sempre buscando todas as suas dimenses e, andar outra vez e outra
ainda, buscando mais sentido, mais dimenses, e outra vez....
( J oel Martins, apud Fini (1994))

Pesquisar significa estar sempre em movimento. Movimento que, sinaliza-
do pelas insurgncias, opacidades e demandas suscitadas ao longo de um processo
de investigao de um determinado objeto, ponto primordial para o/a pesquisa-
dor/a construir/desconstruir/(re)construir sua pesquisa (Chizzotti, 1998; Cruz Ne-
to, 1994; Deslandes, 1994; Fini, 1994; Gomes, 1994; Macedo, 2000).
A construo histrica do meu objeto de estudo o sistema de crenas
teceu-se num lastro terico-prtico. Na busca de uma aproximao maior do obje-
to de estudo, realizei Pesquisa Exploratria
24
(Minayo, 1992), citado por Des-
landes (1994) cujo Trabalho de Campo foi realizado na cidade de Alagoinhas
BA. Os dados coletados constituram o material que foi o foco do meu Exame de
Qualificao na rea temtica Ensino de Cincias e Matemtica, em fevereiro de
2001. A partir do Exame de Qualificao, e considerando as sugestes da Banca
Examinadora, nova busca foi empreendida no sentido de uma definio do objeto
de estudo e da delimitao do problema. Essa busca exigiu minha insero na rea
temtica Psicologia e Educao, mudana de orientadora e, conseqentemente, a
vivncia mais pontual do processo de (des)construo/(re)construo/ construo
do movimento pesquisar.

24
O acervo da Pesquisa Exploratria constitudo por onze entrevistas individuais, uma entrevista
coletiva, oitenta questionrios e documentao fotogrfica.
28
Na Pesquisa Exploratria, a temtica sistema de crenas e resistncia ao
conhecimento cientfico ficou evidenciada atravs da fala de alguns/algumas en-
trevistados/as:
... Todas as vezes que trabalhei com o assunto Origem da Vida,
sempre vivenciei momentos polmicos em sala de aula, median-
te o qu? Mediante aos alunos serem de religies diversas e ca-
da um fazer suas colocaes. No incio, sofri impacto, porque
no estava preparada para aquela discusso sobre crenas reli-
giosas [grifo meu]. Depois, eu procurei fazer a leitura do Cato-
licismo, do Protestantismo para poder estar mais preparada para
discutir o assunto e fazer as colocaes cientficas [grifo meu].
Quando comecei a trabalhar esse assunto, infelizmente, eu ainda
cheguei a me confrontar com alunos, a discutir mesmo (...) Ho-
je, quando discuto sobre a Origem da Vida, deixo aberto para
que eles se coloquem. essencial voc conhecer (...) Busco
dentro desse assunto saber o que eles conhecem, para depois eu
fazer a parte cientfica (...) Para lhe ser sincera, at hoje, o pro-
blema maior a pergunta: E, a senhora professora, o que que
acha? A senhora est de acordo com o conhecimento cientfico?
Ou est de acordo com as idias religiosas? Porque a Bblia no
mente. Sabe o que eu respondo? Eu deixo a pergunta no ar
[grifo meu]. Eu devolvo a pergunta, o que ser que a professo-
ra acha? Daqui para o final do ano eu respondo a vocs. Sabe
por qu? Porque eu, tambm, tenho minhas crenas. Eu me
divido entre a cincia e minhas crenas [grifo meu]... (E8, em
22 de maio de 2000).
Na fala dessa entrevistada percebe-se uma dialtica quanto concepo de
mundo diante das formas de conhecer. Mesmo possuindo formao cientfica na
rea de Biologia, ela atribui uma significativa importncia s experincias vividas.
Essas experincias vividas parecem contribuir de maneira pontual para a escolha
de crenas que possam corresponder a seu mundo interior, s suas angstias, aos
seus conflitos e s suas necessidades. Entretanto, nesse dilogo, onde sistema de
crenas e conhecimento cientfico so referendados, parece que a razo do conhe-
cimento cientfico no consegue colonizar o imaginrio dos indivduos que tm
sua mobilidade profissional autorizada pelo discurso da objetividade cientfica
(AUGRAS, 1983; ELIADE, 1978; FERNANDES, 1963; GEERTZ, 1989;
SOUZA, 1986; WEBER, 1999).
Diante de tais observaes, interessei-me por investigar possveis articula-
es entre o sistema de crenas e a resistncia ao conhecimento cientfico, tendo
29
como sujeito o professor. Chego ao recorte mais preciso do meu objeto: at que
ponto o sistema de crenas dos/as professores/as traz em seu bojo uma resistn-
cia ao saber cientfico? E como esta resistncia interferiria na maneira de o/a pro-
fessor/a transmitir o contedo cientfico? Emergiram, ento, algumas questes
para investigao: Como o/a professor/a de Biologia lida com seus conhecimentos
prvios (sistema de crenas) referentes ao conhecimento cientfico da rea de Bio-
logia? Como o/a professor/a de Biologia lida com os conhecimentos prvios (sis-
tema de crenas) dos alunos no contexto da sala de aula? Como o/a professor/a de
Biologia percebe os conhecimentos prvios dos alunos referentes aos contedos
de Biologia? Como o/a professor/a de Biologia lida com os seus conhecimentos
prvios no aprendizado da cincia? O/A professor/a de Biologia conhece a Etno-
biologia?
Considerando a limitao dos dados referentes pesquisa inicial, quando
ento o direcionamento temtico era outro, tornou-se necessrio refazer o crono-
grama de atividades e realizar outra pesquisa, direcionada para um recorte mais
preciso daquilo que eu desejava investigar.
A partir da, procurei cercar melhor as questes relativas s articulaes
entre o sistema de crenas e a resistncia ao conhecimento cientfico.
Foram propostos, ento, novos objetivos para a investigao atual. So ob-
jetivos gerais deste estudo: a) Contribuir para a compreenso da importncia do
sistema de crenas para o/a professor/a de Biologia no Ensino Mdio, e b) Buscar
desvelar algumas articulaes possveis entre o sistema de crenas dos/as profes-
sores/as e sua resistncia a determinados contedos do conhecimento cientfico.
So objetivos especficos: a) Investigar como o/a professor/a de Biologia
lida com seus conhecimentos prvios (sistema de crenas) referentes ao conheci-
mento cientfico da rea de Biologia, b) Investigar como o/a professor/a de Biolo-
gia lida com os conhecimentos prvios (sistema de crenas) dos alunos no contex-
to da sala de aula, c) Investigar como o/a professor/a de Biologia percebe os co-
nhecimentos prvios dos alunos referentes aos contedos de Biologia, d) Investi-
gar como o/a professor/a de Biologia lida com os seus conhecimentos prvios no
30
aprendizado da Cincia e e) Identificar o que o/a professor/a de Biologia conhece
sobre a Etnobiologia.
IV. A METODOLOGIA
Nesta investigao, o objeto de estudo Sistema de crenas tem como
referencial o sistema de crenas que uma forma de saber articulada, tradicional-
mente, apenas ao domnio cognitivo. Contudo, neste trabalho, eu o situo em outro
lugar prximo do imaginrio onde sero incorporados tambm os componen-
tes subjetivos, afetivos, avaliativos e sociais. Nesse sentido, o sistema de crenas
possibilita ao sujeito organizar, significar e re-significar as informaes circulan-
tes no contexto social e construir sua noo particular de realidade, o que contri-
bui para a formao de sua viso de mundo.
Para fundamentar o mtodo de investigao, optei pela Etnometodologia,
aporte terico que apresenta possibilidades de leituras mltiplas do objeto de es-
tudo.
1. A Etnometodologia
A Etnometodologia uma teoria cuja origem est na corrente da sociolo-
gia americana, e sua importncia terica e epistemolgica est vinculada ao fato
de romper com o pensamento da sociologia tradicional indo contra a definio
durkheimiana da Sociologia construda a partir da ruptura com o senso comum. A
Etnometodologia surgiu em 1949 com o artigo do socilogo Harold Garfinkel
sobre homicdios inter e intra-raciais, e sobre os processos e condenaes que lhes
esto relacionados. E consolidou-se como a cincia interessada pelos etnomtodos
emergidos das aes cotidianas dos atores sociais no contexto sociocultural (Cou-
lon, 1995a; Macedo, 2000).
A Etnometodologia figura-se como um porta-voz das prticas cotidianas
dos atores sociais do senso comum. Seja como pesquisa, seja como prtica, a Et-
nometodologia comporta o conflito no qual a subjetividade, a opacidade, o singu-
lar, o universal, a temporalidade, a espacialidade, as emergncias, as insurgncias,
31
o surpreendente esto abertos articulao dos etnomtodos utilizados pelos ato-
res sociais no dia-a-dia (Coulon, 1998; Lapassade, 1998; Macedo, 2000).
A Etnometodologia est associada ao eixo epistmico da Fenomenologia.
A Fenomenologia considera que a imerso no cotidiano e a familiaridade com
coisas tangveis velam os fenmenos. Torna-se, portanto, necessrio transpor as
manifestaes imediatas para captur-los e desvelar o sentido oculto das impres-
ses imediatas. Fato que remete o/a pesquisador/a questo da subjetividade. Pois
a subjetividade que vai permitir graus diferentes de objetividade, visto que o
fenmeno
25
perspectival (Bicudo, 1994; Chizzotti, 1998; Coulon, 1995b; Fini,
1994; Trivios, 1987).
Argumentando sobre a perspectividade do fenmeno, Macedo (2000) sali-
enta que, para a Fenomenologia, a realidade o compreendido, o interpretado e o
comunicado. No havendo uma s realidade, mas tantas quantas forem suas inter-
pretaes e comunicaes (p. 47). E que a Fenomenologia invoca o carter de
provisoriedade, mutabilidade e relatividade da verdade, por conseguinte, no h
absolutidade de qualquer perspectiva (p. 47).
Sendo a realidade perspectival, para que pudesse ser desvelada, foi preciso
que a Fenomenologia lanasse mo de mtodos e tcnicas de investigao permi-
tindo a leitura da mobilidade do fenmeno em foco. Para Santos (1989), a Feno-
menologia, como campo que rompeu ou pretendeu romper com o positivismo, a
questo do mtodo consistiu em encontrar alternativas tericas processuais que
garantissem a consistncia e a especificidade do conhecimento cientfico e evitas-
sem que ele casse na rua do senso comum (p. 74). Entretanto, as alternativas
foram, em geral, encontradas nos mtodos qualitativos (ditos de caso) e nas tcni-
cas que lhes adequavam (p. 74). Fato que evidenciou a polmica dicotomia entre
mtodos qualitativos e mtodos quantitativos de pesquisa (Santos, 1989).
Ao requerer para si mtodos qualitativos, a Fenomenologia inaugura uma
nova maneira de pesquisar e de compreender o objeto de estudo, incluindo, como
referncia, a descrio em um determinado momento histrico, em um determina-

25
Macedo (2000) fala de realidade e no de fenmeno.
32
do contexto cultural. Nestes termos, a Fenomenologia tem como abordagem de
tratamento do objeto a pesquisa qualitativa
26
que situa a relao dialtica entre
o mundo real e o sujeito, entre o sujeito e o objeto, entre o vnculo da objetividade
e da subjetividade do sujeito.
2. Fontes Subsunoras da Etnometodologia
Segundo Garfinkel (1967, p. IX), os seus estudos encontram sua origem na
leitura dos escritos de Talcott Parsons, Alfred Schtz, Aron Gurwitsch e Edmund
Husserl.
Parsons considerava que as motivaes dos atores sociais so integradas
em modelos normativos que regulam as condutas e as apreciaes recprocas
(Coulon, 1995a, p. 10). E para explicar a regularidade da vida social, ele recorre
ao trabalho de Freud que enfatiza o fato de, na evolutiva da educao pessoal, as
regras da vida em sociedade serem interiorizadas pelo indivduo e constituirem o
super-ego o qual exerce a funo de um tribunal interior de cada indivduo,
julgando e governando comportamentos e pensamentos. Parsons pertence ao pa-
radigma normativo da Sociologia no qual a relao entre o ator social e a situao
est atrelada a contedos culturais e a regras.
A contribuio da obra de Schtz, segundo Garfinkel, reside no fato de ele
estar ligado Fenomenologia social e ter desenvolvido o significado do Verstehen
(o compreender em contraste com o explicar), e propor o estudo dos processos de
interpretao, que utilizamos em nossa vida de todo dia, para dar sentido a nossas
aes e s dos outros (Coulon, 1995a, p. 11). Segundo Schtz, a realidade social

26
Na abordagem qualitativa de pesquisa esto presentes as concepes do interacionismo simbli-
co (refere-se ao processo de interao social e ao imaginrio social), da Etnometodologia (que tem
como referncia os etnomtodos, os quais vo constituir a realidade articulando a trade interativi-
dade/intersubjetividade/cotidianidade), da ao comunicativa, de Habermas, e da Etnografia (An-
dr, 1995; Chizzotti, 1998; Fini, 1994; Macedo, 2000; Tuckman, 2000). Todavia, Patton (1990),
citado por Tuckman (2000), considera que existem dez tipos de investigaes qualitativas: Etno-
grafia, Fenomenologia, Heurstica, Etnometodologia, interacionismo simblico, Psicologia ecol-
gica, teoria dos sistemas, teoria do caos: dinmica no linear, hermenutica e orientao qualitati-
va. Nestes termos, a abordagem qualitativa de pesquisa caracterizada, exatamente, pela possibi-
lidade de agrupar as mais diversas correntes de pesquisa, nas quais o carter quantitativo do posi-
tivismo no constitua referncia (Andr, 1995; Chizzotti, 1998; Fini, 1994; Macedo, 2000).
33
a soma total dos objetos e dos acontecimentos do mundo cultu-
ral e social, vivido pelo pensamento de senso comum de ho-
mens que vivem juntos numerosas relaes de interao. o
mundo dos objetos culturais e das instituies sociais em que
nascemos todos ns, onde nos reconhecemos... Desde o princ-
pio, ns, os atores no cenrio social, vivemos o mundo como
um mundo ao mesmo tempo de cultura e natureza, no como
um mundo privado mas intersubjetivo, ou seja, que nos co-
mum, que nos dado ou que potencialmente acessvel a cada
um de ns. E isso implica a intercomunicao e a linguagem
(Schtz, 1962, apud Coulon, 1995a, p. 12).
de Schtz que Garfinkel extrai a hiptese da clusula et caetera e a tese
geral da reciprocidade das perspectivas. Segundo Coulon (1995b), Garfinkel des-
creve
As determinaes que esto associadas a um acontecimento cor-
rente da vida de todos os dias e constata que as caractersticas
de tal acontecimento so vistas sem serem notadas pelos ato-
res que, no entanto, pressupem constantemente sua existncia
e compartilham a viso de um mundo que evidente. O soci-
logo deve ir no encalo de tais caractersticas porque a atitu-
de natural permite que os indivduos transformem facilmente o
estranhamento em familiaridade (p. 18-19).
Outra fonte da Etnometodologia o interacionismo simblico. O intera-
cionismo simblico afirma que a concepo que os atores fazem para si do mun-
do social constitui, em ltima anlise, o objeto essencial da pesquisa sociolgica
(Coulon, 1995a, p. 14). O interacionismo simblico apia-se na tradio terica
na qual os objetos sociais so construdos e re-significados a cada interao. Tem
atrelado ao seu fundamento a labeling theory teoria da atribuio de rtulos ou
teoria da designao que tem como referncia o fato de o mundo social no ser
dado, mas construdo. Teoria utilizada para explicar o desvio social (Coulon,
1995a, 1995b).
O eixo da Teoria de Atribuio de Rtulos est voltado para saber o por
qu e para quem determinadas pessoas so rotuladas como desviantes, pois,
possivelmente, o desvio no inerente ao sujeito desviante, mas institudo atravs
dos estigmas sociais para os comportamentos considerados marginais dentre os
conjuntos de normas da sociedade (Coulon, 1995a, 1995b).
34
Entre os estudos que se utilizam da Teoria de Atribuio de Rtulos como
referncia esto os de Rist (1979) e Mehan (1971) sobre a atribuio de rtulos na
escola. O primeiro autor discutiu sobre o fracasso e o sucesso escolar, e o segundo
versou sobre as interaes entre crianas testadas e os professores que lhes aplica-
vam os testes. A escola reconhecida por essa teoria como um locus fecundo para
a atribuio de rtulos, especialmente porque envolve relao de poder, na qual a
desigualdade marcante, pois a capacidade de resistncia de um aluno aos rtulos
mnima diante do poder dos professores e da instituio escolar (Coulon,
1995b).
Apesar das referncias subsunoras para o desenvolvimento do seu traba-
lho, Garfinkel tem o mrito de enfocar seu objeto de estudo numa perspectiva de
ruptura com a at ento viso de ator social. Ele coloca esse ator social como su-
jeito das aes cotidianas e construtor de sua histria sociocultural. Da a clebre
afirmao de Garfinkel: o ator social no um idiota cultural.
3. Vantagens da Etnometodologia para o Objeto de Estudo
Por se tratar de uma teoria segundo a qual a interatividade, a intersubjeti-
vidade, a cotidianidade so referncias histricas e contextuadas, revelando que os
atores sociais so os instituintes da prtica social, a Etnometodologia oferece duas
vantagens para o meu objeto de estudo. Como vantagem primeira, ela compreen-
de o objeto de investigao a partir da sua indexao realidade da objetividade
cientfica do currculo de ensino de Biologia e do contexto cultural dos atores so-
ciais. Como segunda vantagem, ela torna possvel, a partir dessa indexalidade,
recorrer multirreferencialidade para compreender a complexidade que envolve
os sistemas de crenas no circuito escolar.
A indexao/indexalidade est associada linguagem cotidiana que cons-
titui a vida social (Coulon, 1995a, 1995b; Garfinkel, 1967; Macedo, 2000). E para
que um objeto possa ser indexado preciso, primeiro, detectar a sua indicialidade.
Para a Etnometodologia, a indicialidade se refere situao velada que um dado
objeto apresenta diante de sua suposta obviedade na cotidianidade. Pois os discur-
35
sos, em geral, so recursos ricos em expresses indiciais, que constituem um ir
alm do explcito pela linguagem cotidiana.
Portanto, indexao/indexalidade, para a Etnometodologia, significa que o
objeto ou expresses indiciais, para ser compreendido/desvelado, necessita ser
contextuado. Pois o contexto oferece elementos circunscritos para leituras mlti-
plas do objeto. Um exemplo clssico de estudo etnometodolgico de uma expres-
so indicial o da expresso et caetera que, dependendo do contexto, desempe-
nhar funo de complemento de demonstrao, subentendendo que
Voc sabe muito bem o que quero dizer, no preciso insistir,
definir com preciso tudo aquilo que se relaciona com aquilo
que acabo de dizer, voc pode facilmente completar por si
mesmo, continuar a minha demonstrao, encontrar outros e-
xemplos para a minha enumerao et caetera. A regra do et
caetera exige que um locutor e um ouvinte aceitem tacitamente
e assumam juntos a existncia de significaes e de compreen-
ses comuns daquilo que se diz quando as descries so consi-
deradas evidentes. Isso manifesta a idia de existir um saber
comum socialmente (Coulon, 1995a, p. 35-36).
Segundo Garfinkel (1967), as expresses indiciais no devem ter seu sen-
tido decidido sem que seja considerado o contexto no qual as mesmas so produ-
zidas, ou seja, elas precisam ser indexadas para que sua incompletude seja explo-
rada e, conseqentemente, no esgotadas, pois a incompletude natural da lin-
guagem, seja ela a cotidiana do senso comum, a cientfica ou a escolar, depender
sempre de intercmbio entre sujeitos e contextos.
No contexto escolar, situaes como resistncia ao conhecimento cientfi-
co, dilogo-mosaico entre o conhecimento cientfico e sistemas de crenas consti-
tuem um rico acervo de expresses indiciais que precisa ser desvelado, pois, em
suas formas simblicas, elas revelam a margem de incompletude da linguagem
da objetividade cientfica, proclamada para esse contexto.
Mas, o que seria, ento, a indexao do meu objeto de estudo realidade
da objetividade cientfica do currculo de ensino de Biologia e do contexto cultu-
ral dos atores sociais?
36
Em primeiro lugar, parto do pressuposto de que a Etnometodologia favo-
rece um trnsito por correntes tericas: a Psicanlise, as filosofias bachelardiana e
moriniana e a Psicologia Social, para leitura do objeto de estudo, atravs de pistas
indiciais emersas nas falas dos/as entrevistados/as, sendo considerado o contexto
do currculo de ensino de Biologia cujo enfoque a objetividade cientfica, e o
contexto cultural dos indivduos demarcado pela subjetividade circulante na
endoculturao e dinmica cultural.
Em segundo lugar, a indexao do objeto est associada viso dos atores
sociais professores/as de Biologia sobre sistemas de crenas e o conhecimento
do contexto curricular de Biologia, no Ensino Mdio.
Em terceiro lugar, preciso pensar a indexao do objeto de estudo na
perspectiva da Etnometodologia, ou seja, enquanto conjunto de linguagem cotidi-
ana dos sujeitos envolvidos na relao pedaggica professores/as e alunos/as
onde o conhecimento cientfico a linguagem requerida como natural. Fato este
que contribui para se pensar a indicialidade expressa no ensino de Biologia, atra-
vs de contedos cientficos que fazem velar/desvelar a suposta neutralidade dos
sujeitos diante do discurso da objetividade cientfica, e tambm contribui para
evidenciar expresses indiciais da linguagem subjetiva: o/a professor/a discur-
sar sobre a importncia do conhecimento cientfico e criar mecanismos de manu-
teno de sistemas de crenas.
Finalmente, a indexao do objeto de estudo visa a localizar margens de
incompletude no movimento gerado entre a subjetividade via sistemas de crenas
e a objetividade cientfica veiculada no ensino de Biologia.
Diante das vantagens da Etnometodologia para a investigao, possvel
pontuar que a indexalidade do objeto do estudo no revela nem reduz os fenme-
nos e as prticas sociais dos atores sociais, pois, ao referendar a impossibilidade
da captura das opacidades constitutivas dos indivduos, a Etnometodologia requer
uma perspectiva multirreferencial para o reconhecimento da complexidade das
prticas humanas.
37

V. O MTODO

A etnometodologia, como se sabe, no prope nenhuma metodo-
logia especfica para o estudo dos etnomtodos: alis, s ler
Garfinkel para convencer-se disso. Podemos v-lo trabalhar com
tcnicas sempre diferentes e sobre o que lhe cai nas mos
(quanto ao fundo, sem dvida, ele tem uma base de metodologia
fenomenolgica que no exclui, por exemplo, pequenos experimen-
tos para estudar o mtodo documental de interpretao ou o
que ele chama de braechings, demonstraes que visam elu-
cidar as obviedades sobre as quais repousa a vida cotidiana; tam-
bm a existe uma espcie de bricolagem metodolgica no melhor
sentido do termo e que pau para toda obra).
(Lapassade, 1998, p. 135-136)

Diante das vantagens da abordagem qualitativa para o desvelamento do
objeto de pesquisa, optei pelo estudo de caso, por apoiar-se no pressuposto de que
a realidade complexa e os fenmenos historicamente construdos, sendo, portan-
to, necessrio considerar as possveis variveis associadas ao fenmeno estudado.
O estudo de caso uma caracterizao abrangente para designar uma di-
versidade de pesquisas que coletam e registram dados. Focaliza o particular, to-
mando-o como um todo, atendo-se aos seus componentes principais, aos detalhes
e sua interao. O estudo de caso procura representar os diferentes e, s vezes,
conflitantes pontos de vista presentes numa situao social (Andr, 1984, 1995;
Chizzotti, 1998; Ludke & Andr, 1986; Tuckman, 2000).
Na investigao, utilizei como tcnica a entrevista. Enquanto tcnica, a en-
trevista compreendida por Cruz Neto (1994) como uma conversa a dois, com
propsitos bem definidos. Num primeiro nvel, caracteriza-se por uma comunica-
o verbal que refora a importncia da linguagem e da fala. Num outro nvel,
serve como um meio de coleta de informaes sobre determinado tema cientfico.
As entrevistas, em geral, so classificadas em estruturadas e no-
estruturadas, quanto forma como so dirigidas. Entretanto, existe a articulao
dessas duas modalidades, o que caracteriza a entrevista semi-estruturada. Para o
aprofundamento dessas modalidades so utilizadas algumas estratgias para a
38
coleta de informaes especficas: a histria de vida, que propicia a coleta de in-
formaes referentes experincia do entrevistado quanto trajetria de vida
(Chizzotti, 1998; Cruz Neto, 1994).
Em relao histria de vida, como estratgia de compreenso
da realidade, sua principal funo retratar as experincias vi-
venciadas, bem como as definies fornecidas por pessoas, gru-
pos ou organizaes (...) a histria de vida completa, que re-
trata todo o conjunto da experincia vivida; e a histria de vida
tpica, que focaliza uma etapa ou determinado setor da expe-
rincia em questo (Cruz Neto, 1994, p. 58-59).
Nesse estudo, optei pela entrevista estruturada, tendo como roteiro um
questionrio aberto (anexo 1) para coleta da histria de vida tpica dos entrevista-
dos, referente sua maneira de lidar com o sistema de crenas.
O trabalho de campo foi estruturado em dois momentos. O primeiro ocor-
reu em setembro de 2001, destinado aplicao de entrevista-piloto com dois
professores um Bilogo e um Fsico que atuam no Ensino Mdio na cidade de
So Paulo.
Inicialmente mantive contato individual com os provveis entrevistados
para a fase piloto, e expus o meu interesse em t-los como sujeitos de investiga-
o. Eles aceitaram participar do processo e doaram a entrevista atravs de docu-
mento. As entrevistas foram realizadas individualmente, na Faculdade de Educa-
o da Universidade de So Paulo. Aos entrevistados foi assegurado o carter
confidencial de suas identidades. O nmero de questes das entrevistas foi dife-
renciado, devido s especificidades subjacentes s reas de conhecimento e ao
tempo disponvel de cada um. A entrevista com um professor de Fsica durou cer-
ca de uma hora e quarenta e cinco minutos; e a entrevista com a professora de
Biologia durou cerca de duas horas e quarenta minutos. Aps transcrio do mate-
rial fonogrfico, apresentei aos entrevistados as respectivas entrevistas para leitura
e assinatura de doao do material.
Posteriormente, foi realizada uma anlise das entrevistas, para identifica-
o de divergncias e convergncias das questes relativas ao objeto de estudo o
sistema de crenas. Sendo as entrevistas individuais, foi possvel observar as osci-
39
laes e pontuar reajustes quanto s questes significativas para o instrumento
definitivo de coleta de dados.
O segundo momento aconteceu em outubro de 2001, com a realizao de
entrevistas individuais. A populao-alvo do estudo de caso composta de seis
professores/as de Biologia que atuam no Ensino Mdio na cidade de Santos SP.
O perfil dos entrevistados apresenta-se da seguinte forma:
ANOS NO ENSINO DE BIOLOGIA
29
23
5
18
12
1
Lucas
Isabel
Tiago
Maria
Sara
Ester
IDADE DOS ENTREVISTADOS
53
44
28
40
38
24
0
10
20
30
40
50
60
L
u
c
a
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I
d
a
d
e

O critrio para escolha dos/as entrevistados/as ficou assim definido: pro-
fessores/as de Biologia da rede pblica que aceitassem participar da pesquisa.
Inicialmente mantive contato com a Diretoria de Ensino de Santos, que me forne-
ceu suporte para contato com as escolas. Visitei trs das vinte e nove escolas da
cidade de Santos, e os indivduos contatados aceitaram participar do estudo. Ficou
acordado que os/as entrevistados/as no seriam identificados/as, nem tampouco a
Escola s quais os/as mesmos/as esto vinculados/as. A realizao da pesquisa
contou com aquiescncia da Diretoria
27
de Ensino Regio de Santos da Secre-
taria de Educao do Estado da So Paulo.
O eixo norteador das entrevistas foi o sistema de crenas. O acervo fono-
grfico da investigao est sob minha guarda. Como recurso para a discusso do
material oriundo das entrevistas fao uma identificao fictcia dos/as entrevista-
dos/as. Designo-os/as com nomes bblicos (no existe nenhuma associao aos/s

27
Agradeo Professora-Doutora Silvia Bittencourt (Dirigente de Ensino Regio de Santos),
pela acolhida e encaminhamentos legais para facilitar o meu trnsito nas Escolas Estaduais de
Santos SP.
40
mesmos/as), pois uma das referncias encontradas na coleta de dados diz respeito
Bblia.
Reafirmo meu ponto vista sobre o ato de pesquisar pesquisar significa
estar sempre em movimento. Movimento que, sinalizado pelas insurgncias, opa-
cidades e demandas suscitadas ao longo de um processo de investigao de um
determinado objeto, ponto primordial para o/a pesquisador/a construir/ descons-
truir/ (re)construir a sua pesquisa.
Esta dissertao estrutura-se da seguinte maneira:
Na Introduo procuro situar o objeto de investigao em minha trajetria
pessoal-acadmico-profissional, o problema, as questes, os objetivos da investi-
gao, a metodologia, a fundamentao terica e o mtodo.
No captulo I Sistemas de Crenas: aportes subjetivos dos sujeitos ex-
ponho os aspectos gerais referentes aos sistemas de crenas. Apresento uma viso
panormica sobre crenas, alguns modelos de sistemas de crenas, a relao entre
sistemas de crenas e Cincia, a relao entre sistemas de crenas e memria cul-
tural e a Etnobiologia como cincia que articula sistemas de crenas e Cincia.
No captulo II O conhecimento: diferentes enfoques, mltiplos olhares
apresento o conhecimento enquanto objeto de procura da verdade na Cincia, des-
tacando as concepes tericas de Bachelard, de Bombassaro, de Costa e de Mo-
rin sobre o conhecimento, e a noo de verdade de Freire-Maia
No captulo III A Pesquisa: com a palavra, o/a professor/a de Biologia
trago a fala dos/as entrevistados/as relativa a duas situaes que o/a professor/a
enfrenta no ensino de Biologia. A primeira situao diz da dificuldade de o/a pro-
fessor/a conceber os obstculos do aluno ao confrontar-se com contedos cientfi-
cos que contrariam o seu sistema de crenas. E a segunda situao diz respeito
oscilao do/a prprio/a professor/a diante de suas crenas primitivas e do conhe-
cimento cientfico do qual porta-voz.
Na Concluso procuro tecer algumas consideraes e reflexes sobre os
sistemas de crenas no ensino de Biologia, sobre a Etnometodologia como suporte
41
terico, sobre a importncia da Etnobiologia e sobre a necessidade da instaurao
da escuta psicanaltica no ensino de Biologia.
Os Anexos compem-se das questes norteadoras da entrevista e da consti-
tuio dos blocos de anlise.




























42
CAPTULO I

SISTEMAS DE CRENAS:
APORTES SUBJETIVOS DOS SUJEITOS



... E9: As crenas de um povo so difceis de mudar. E3: difcil de mudar.
E8: Para mudar... E9: Quando voc cr em uma coisa. V: Por que difcil?
E9: Porque tem todo um histrico, todo um emocional. E3: Porque envolve
o nosso mundo. E9: Envolve, , justamente o mundo. E3: Por exemplo, a te-
oria do Big Bang j est sendo questionada, se de repente Ah! Essa teo-
ria no vale mais nada, e botar outra teoria. E9: toda a sua vida que es-
t ali, toda a sua histria. E8: Todo o seu currculo. E3: Quem vai aceitar a
mudana? E9: Est em jogo toda a histria daquela pessoa. E3: igual a
um filho adotivo, que acreditou a vida toda que ele era filho legtimo, e de
repente, depois de moo, rapaz, ele descobre que adotado quer dizer,
mudou toda a vida dele, se pensou toda a vida dele que era filho daqueles
dois.. (Pesquisa Exploratria, 08 de junho de 2000).
... Quando eles deparam com a minha informao, porque eu sou professora
e quero levar o aluno ao conhecimento (...). um impacto saber que existe
uma verso para a Origem da Vida sem Deus. Quando a gente fala que no
foi Deus, que no teve Ado e Eva, isso choca porque, de repente, ah,
meu Deus, de onde eu vim?... (Maria).
... Como se percebe, o homem inteiro, com sua pesada carga de ancestra-
lidade e de inconscincia, com toda a sua juventude confusa e contingente,
que teria de ser levado em conta se quisssemos medir os obstculos que se
opem ao conhecimento objetivo... (Bachelard, 1996, p. 258).

Este captulo objetiva apresentar aspectos gerais referentes aos sistemas de
crenas. Est subdividido em cinco momentos: o momento I apresenta uma expo-
sio sobre crenas e sistemas de crenas; o momento II apresenta os sistemas de
crenas na perspectiva da Psicologia Social; o momento III apresenta os sistemas
de crenas na perspectiva da Psicanlise; o momento IV aborda a relao entre
sistemas de crenas e Cincia e sistemas de crenas e memria cultural; e o mo-
43
mento V apresenta a Etnobiologia como cincia que articula sistemas de crenas e
Cincia.
I. CRENAS E SISTEMAS DE CRENAS
As crenas tm sido objeto de estudo de psiclogos, psiclogos sociais,
socilogos, antroplogos, historiadores, bilogos, filsofos, cientistas polticos,
folcloristas (Augras, 1983; Bar-Tal, 1990; Bem, 1973; Briquet J nior, 1955; C-
sar, 1941, 1975; Eliade, 1978; Fernandes, 1963; Krug, 1938; Lacey, 1998; Rokea-
ch, 1981; Souza, 1986; Teixeira, 1975; Weber, 1999).
No Dicionrio Aurlio, crena significa: 1. Ato ou efeito de crer. 2. F re-
ligiosa. 3. Aquilo em que se cr, que objeto de crena. 4. Convico ntima. 5.
Opinio adotada com f e convico. 6. Filos. Forma de assentimento que se d s
verdades de f, que objetivamente insuficiente, embora subjetivamente se impo-
nha com grande convico [Cf., nesta acep., certeza (7) e opinio (6)].
Segundo Lacey (1998), as crenas so atitudes proposicionais que de-
sempenham papis causais (junto com desejos, intenes etc.) na gerao de
crenas (p. 184). O autor considera que o papel causal das crenas representado
em silogismos prticos em que as aes de um agente [indivduo] so represen-
tadas como decorrentes (racionalmente) do fato de ele ter metas (desejos) e cren-
as (p. 184).
As crenas, para Fernandes (1963), constituem uma estrutura de percep-
es e cognies formadas em torno de configuraes do mundo individual, rpli-
ca do mundo grupal projetada pelos processos educativos prprios a cada cultura.
Para esse autor, uma crena chega a ser um padro de conduta do pensamento,
podendo significar opinio, conhecimento e f, embora isoladamente opinio e
conhecimento possam no chegar a constituir uma crena (p. 13).
No entanto, as crenas, para Csar (1941, 1975), tm um carter mais es-
pecfico, designando-as como crendices
28
; associando-as ao medo que permeia o

28
possvel inferir que o autor utiliza crenas e crendice como sinnimos. Entretanto, parece-me
que, para enfatizar o carter de anormalidade, ele optou pela terminologia crendice.
44
imaginrio dos indivduos. Para Csar, o medo princpio gerador dos crendei-
ros, visto que a crendice uma crena incongruente e inslita, gerada pelo me-
do doentio de pessoas que possuem religiosidade exaltada (1975, p. 17). A obra
de Csar (1975) chama minha ateno, pois ele, ao se referir a crendices, deixa
transparecer um exacerbado preconceito quanto forma como concebe os indiv-
duos crendeiros.
... O crendeiro um anormal, criatura que se torna infeliz e
sem segurana, porque no sabe crer, no sabe ter f, vive
preso s suas prprias abuses, s crenas estranhas por ele
mesmo criadas (p. 19).
Quanto classificao das crendices, Csar (1975) assim as agrupa: a) Su-
perstio, b) Amuleto, c) Devocionismo e d) Magia.
A superstio um sentimento esdrxulo, eivado de ridculos
receios, criado pelo temor crendeiro de pessoas impressionveis
(...) Na superstio, porm, observa-se a ausncia de paixo re-
ligiosa entranhada e doentia; as entidades santificadas ou tem-
veis so substitudas por objetos, animais, vegetais e minerais;
por palavras e gestos (p. 23). J o devocionismo uma religi-
osidade exagerada, defeituosa. O devocionista um crente que
se torna carola, igrejeiro, santanrio, devido sua maneira de-
feituosa de crer (p. 125).
Dentre os psiclogos sociais que tratam da temtica das crenas, destaco
Rokeach (1981), Bem (1973) e Bar-Tal (1990).
Rokeach (1981) considera que as crenas so inferncias feitas por um
observador sobre estados de expectativas bsicos. Sendo, entretanto, difcil de se
conhecer devido subjetividade que permeia o crente (p. 1). Exemplificando
essa dificuldade, o autor ressalta:
Quando uma pessoa diz: Nisto eu acredito..., ela pode ou no
estar representando exatamente aquilo em que verdadeiramente
acredita, porque h, freqentemente, razes sociais e pessoais
constrangedoras, conscientes e inconscientes, para ela no con-
tar ou no nos poder contar (p. 1).
45
Bem (1973) considera que as crenas e atitudes humanas se fundamentam
em quatro atividades do homem: pensar, sentir, comportar-se e interagir com os
outros. A partir do momento em que um homem percebe alguma relao entre
duas coisas ou entre alguma coisa e uma das suas caractersticas, diz-se que ele
tem uma crena. O autor considera que, coletivamente, as crenas de um homem
constituem a compreenso que ele tem de si mesmo e do meio.
Bar-Tal (1990) trata das essncias das crenas compartilhadas por mem-
bros de um grupo. Para este autor, o estudo das crenas do indivduo um estudo
do conhecimento humano, o que o leva a definir crenas como unidades de co-
nhecimento. Conhecimento que inclui termos cognitivos usados diversamente
como hipteses, decises, inferncias, valores, intenes, ideologias, normas ou
impresses (p. 5).
Conhecimento denota um conjunto de crenas para as quais os
indivduos atribuem ao menos alguma autenticidade (...) Co-
nhecimento engloba todas as crenas acumuladas ao longo de
nossa prpria experincia com outros indivduos ou seus frutos.
Isto inclui o conhecimento cientfico, assim como o senso co-
mum do conhecimento na vida diria
29
(Bar-Tal, 1990, p. 5).
A concepo de crena de Bar-Tal est baseada na teoria epistemolgica
de Kruglanski (1980, 1989) onde a crena definida como uma proposio qual
uma pessoa atribui pelo menos um grau mnimo de confiana (p. 14).
Para Bar-Tal, qualquer teoria sobre crenas deve levar em considerao o
contexto social no qual elas so formadas. Esse autor enfatiza que as crenas tm
como fundamento quatro referncias: a) a extenso das crenas infinita; b) a
verdade de uma crena pode ser abalada; c) um indivduo pode ter diferentes
crenas e atribuir nveis diferentes de verdades s mesmas e d) as crenas so or-
ganizadas (p. 7-8).
Considerando que o conhecimento humano no consiste num amlgama de
crenas sem conexes, e sim num conjunto sistematicamente organizado de cren-

29
Knowledge denotes a set of beliefs to which individuals attribute at least some truth. ().
Knowledge encompasses all the beliefs accumulated through our own experience, thinking, or as a
result of contact with other individuals or their products. It includes scientific knowledge as well
as common sense knowledge in everyday life. (Bar-Tal, 1990, p. 5).
46
as relacionadas, Bar-Tal infere que as crenas dos indivduos esto agrupadas em
categorias que do estrutura e significado s questes cotidianas - o que permite
uma viso coerente do mundo. Considera ainda que a organizao das crenas
fluida e dinmica, pois as categorias se expandem ou se contraem e so somadas
continuamente a novas categorias (p. 10).
Para sua abordagem sobre as crenas de grupo, Bar-Tal distingue conte-
dos do conhecimento de processo de formao do conhecimento. Os contedos do
conhecimento se referem s crenas que uma pessoa usa para caracterizar as pes-
soas, comportamentos, eventos, objetos, lugares ou situaes. Os contedos do
conhecimento so as representaes da pessoa sobre a realidade. Os processos de
formao do conhecimento referem-se sucesso de operaes executadas por
indivduos na formao de determinado conhecimento. Referem-se aquisio e
mudana do conhecimento e em que condies psicolgicas sociais consistem os
processos especficos: formao de impresso, mudana de atitude, percepo
social e influncia social. Entretanto, em seu estudo, o autor enfoca os contedos
do conhecimento, especificamente, as crenas compartilhadas por membros de um
grupo (p. 10-11).
Segundo Bar-Tal, no estudo das crenas podem ser identificadas duas di-
rees. A primeira direo relaciona-se ao estudo da totalidade das crenas dos
indivduos e utiliza condies alternativas como cognio, conhecimento ou mapa
cognitivo. A segunda direo est relacionada ao estudo de categorias especficas
de crenas, pelo qual os cientistas do comportamento tiveram interesse: metas,
valores, ideologia, normas, atribuies, intenes ou expectativas subcategorias
de crenas (p. 12).
Ainda para Bar-Tal, o estudo de crenas, seja como totalidade ou como
subcategorias, pode ser classificado em quatro reas: a) aquisio e mudana das
crenas; b) estrutura das crenas; c) efeitos das crenas e d) contedos das crenas
(p. 12).
Considerando-se as interaes socioculturais e o grau de significncia que
cada indivduo atribui aos objetos com os quais se relaciona/inter-relaciona,
possvel inferir que so inmeras e diversas as crenas que um indivduo pode ter.
47
Entretanto, o contedo de uma crena que poder assegurar ao objeto de crena
o status de verdadeiro ou falso, bom ou ruim, correto ou incorreto. As crenas
esto inseridas num sistema designado sistema de crenas.
O sistema de crenas de um indivduo para Holsti (1962) citado por Bar-
Tal (1990, p. 13), composto de imagens e constitui o conhecimento total daquele
indivduo sobre o mundo. Para Wilker e Milbrath (1970), citado por Bar-Tal
(1990, p. 13), o sistema de crenas de um indivduo reflete o campo psicolgico
definido como um espao perceptual ou espao perceptivo. A seguir, abordarei os
modelos de sistemas de crenas de Rokeach, Bem e Bar-Tal.

II. SISTEMAS DE CRENAS NA PERSPECTIVA
DA PSICOLOGIA SOCIAL

1. Modelo de Sistema de Crenas de Rokeach
Segundo Rokeach (1981)
30
, em um sistema de crenas o papel da crena
encontra-se relacionado importncia que a mesma desempenha na determinao
do comportamento de um indivduo, a partir de trs suposies:
Primeira, nem todas as crenas so igualmente importantes para
o indivduo; as crenas variam ao longo de uma dimenso peri-
frica-central. Segunda, quanto mais central uma crena, tanto
mais resistir mudana. Terceira, quanto mais central for a
crena que mudou, tanto mais difundidas as repercusses no
resto do sistema de crenas (p. 2-3).
Considerando essas suposies, Rokeach (1981) estabelece um modelo pa-
ra a arrumao das crenas no sistema de crenas, na extenso da dimenso peri-
frico-central, associando-as a quatro proposies de encadeamento lgico: 1.
Crenas existenciais versus crenas no-existenciais; 2. crenas compartilhadas

30
Rokeach, Reyher e Wiseman realizaram estudo experimental com procedimentos hipnticos, em
1960, com indivduos normais, com o objetivo de enfocar a importncia das crenas quanto
mudana de centralidade no sistema de crenas. Segundo esses autores, at aquela data as infor-
maes sobre os vrios tipos de crenas, organizadas ao longo de uma dimenso perifrica-central,
incluam relatrios verbais da importncia percebida da crena, anedotas, ou observaes de mu-
dana das crenas ilusrias obtidas de um pequeno nmero de pacientes mentais altamente sele-
cionados.
48
versus crenas no-compartilhadas sobre a existncia e a auto-identidade; 3.
crenas derivadas versus crenas no-derivadas e 4. crenas relativas e no-
relativas a questes de gosto. Esse autor apresenta um modelo de sistema de cren-
as no qual a classificao das crenas ao longo de uma dimenso perifrico-
central est constituda por cinco tipos: tipo A Crenas primitivas (consenso
100%); tipo B Crenas primitivas (consenso zero); tipo C Crenas de autori-
dade; tipo D Crenas derivadas e tipo E Crenas inconseqentes.
As crenas primitivas (consenso 100%) so consideradas as mais nuclea-
res das crenas dentro de um sistema de crenas. Elas so caracterizadas pelo en-
contro direto do indivduo com o objeto da crena e contam com uma universali-
zao do consenso social. As crenas primitivas de uma pessoa representam suas
verdades bsicas sobre a realidade fsica, social e a natureza do eu; elas repre-
sentam um subsistema dentro do sistema total no qual a pessoa tem os mais fortes
comprometimentos (Rokeach, 1981, p. 5).
As crenas primitivas (consenso zero) tambm envolvem a existncia e a
auto-identidade aprendidas pelo contato direto do indivduo com o objeto da cren-
a, porm sua manuteno no parece depender do consenso de outros indivduos.
... E9: Hoje, quando os bebs nascem, o umbigo no mais en-
volvido com faixa crepom. Como que se fazia? Limpava-se
bem o umbigo, enrolava-se e, ainda, colocava-se uma faixa cre-
pom na barriga para o mesmo no sentir clica. E antigamente ti-
nha muitos casos de mal-de-sete, que o ttano. E hoje em dia,
o que acontece? Os mdicos dizem: o cordo deve ficar totalmen-
te exposto. Voc d banho, voc queima com lcool iodado, e es-
t pronto, no tem problema, ningum bota nada. Eu disse que, se
eu tivesse um filho, eu iria fazer a mesma coisa que aprendi com
minha me, talvez, isso at retardasse a queda do umbigo. E3:
Quer dizer, voc no incorporou o novo. E9: Sei que a tecnologia
est a, que a cada momento as coisas novas surgem e que tm
mais resultado que as anteriores. Mas, a, entra a questo da pro-
ximidade por que eu acho que essa opo a melhor? Porque a
pessoa que a gente ama, que a gente gosta, que est perto da gen-
te, - quem? Nossa me. Foi ela que cuidou de todos os nossos
filhos daquele modo. Apesar de saber o novo o umbigo ex-
posto, ainda, faria como aprendi com minha me [grifo meu].
E3: o mesmo caso que eu contei da banana. Eu no como ba-
nana noite, porque minha me toda vida disse: que banana
pela manh ouro, tarde prata e noite mata [grifo meu].
Sei que posso comer noite, que a digesto vai ser mais demora-
da, mas no vai me matar s porque noite. Mas, eu no consigo
49
comer banana noite. E8: E eu contei em relao ao contedo
Origem da Vida os alunos dizem: e a professora, afinal de con-
tas quem criou a vida? Deus criou o mundo ou o mundo surgiu de
uma grande exploso? E9: Voc acha o qu? E8: Eu acho que
Deus criou o mundo e que o homem busca explicar de que forma
Deus criou (Frase dita em tom confidencial e envergonhado). E9:
Mas, eu acho que a vida comeou da maneira que a Biologia
fala, agora, teve um Ser Supremo, uma Fora Maior [grifo
meu] (Sorrisos coletivos). E2: Incrvel, usar a Cincia para
explicar o mstico (...) (Pesquisa Exploratria, 08 de junho de
2000).
As crenas de autoridade esto relacionadas com o processo seletivo do
universo de crenas da criana, a partir da conscincia de que algumas de suas
crenas primitivas no so mais compartilhadas com outros indivduos, a exemplo
da crena em Papai Noel. Entretanto, esse processo feito com base numa con-
cepo seletiva de autoridade positiva e negativa. Exemplifico esse tipo de crena
referendando a fala de uma entrevistada da minha Pesquisa Exploratria:
... Acho que o respeito que tenho pelas informaes que eu a-
prendi na infncia faz com que eu no v de encontro a essas
colocaes [comer abacaxi e tomar leite, tomar banho aps co-
mer], porque eu aprendi dos meus avs que passaram para mi-
nha me, para meu pai. Com o que aprendi na Universidade,
eu no consigo ir de encontro, mesmo sabendo que no vai
acontecer nada [grifo meu]... (E4, em 25 de maio de 2000).
As crenas derivadas esto associadas s crenas de autoridade, pois o
indivduo, ao acreditar na credibilidade de uma autoridade especfica, segundo
Rokeach (1981), tem como implicao a aceitao de outras crenas vistas como
provenientes ou derivadas de tal autoridade com a qual ele se identifica.
As crenas inconseqentes se originam da experincia direta com o objeto
de crena, representando questo de gosto, no estando sua manuteno ligada a
um consenso social.
Ao falar sobre o ordenamento dos cinco tipos de crenas ao longo de uma
dimenso perifrico-central no sistema de crenas, Rokeach (1981) enfatiza que
essa disposio no foi derivada de nenhuma teoria particular da personalidade,
mas pode, provavelmente, ser compatvel, total ou parcialmente, com a maior par-
te das teorias do desenvolvimento da personalidade, principalmente com a teoria
50
psicanaltica norte-americana que sugere, implicitamente, ser a importncia da
crena uma funo da ontognese.
As crenas do Tipo A corresponderiam ao que Fenichel (1945,
p.35-36) descreveu como os primeiros estgios do desenvolvi-
mento do senso de realidade e da imagem do corpo. As
crenas do Tipo B corresponderiam s crenas relativas aos
prprios impulsos de algum, as emoes e a auto-estima; as
crenas do Tipo C corresponderiam s crenas do super-ego
ou s representaes internalizadas da sociedade; as crenas do
Tipo D corresponderiam a vrios derivativos cognitivos de i-
dentificao com a autoridade. Quanto s crenas do Tipo E, se-
ria difcil traduzi-las em termos psicanalticos, uma vez que to-
da crena, todavia trivial ou inconseqente, vista pela psican-
lise como sendo psicodinamicamente significativa e conseqen-
te (Rokeach, 1981, p. 9).
Rokeach (1981) faz uma distino entre sistema de crenas, atitude e ideo-
logia. Para este autor, um sistema de crenas representa o universo total de cren-
as de uma pessoa sobre o mundo fsico, o mundo social e o eu. Uma atitude um
tipo de subsistema de crenas organizado em torno de um objeto ou situao que,
por sua vez, est contido num subsistema mais amplo e assim por diante (p.100).
E uma ideologia uma organizao de crenas e atitudes religiosas, polticas
ou filosficas por natureza que esto mais ou menos institucionalizadas ou com-
partilhadas por outros, sendo derivadas de uma autoridade externa (p. 100).
2. Modelo de Sistema de Crenas de Bem
A classificao das crenas, segundo Bem (1973), obedece a quatro fun-
damentos psicolgicos: cognitivos, emocionais, comportamentais e sociais. So
classificadas em crenas primitivas e crenas de ordem superior. As crenas pri-
mitivas
31
esto relacionadas prpria experincia sensorial do indivduo e/ou
credibilidade em alguma autoridade externa. Muitas crenas, inclusive as filosfi-
cas e religiosas, so crenas primitivas e centrais nos sistemas de crenas dos su-
jeitos. As crenas de ordem superior esto relacionadas insero de premissas
conscientes e explcitas entre a palavra de uma autoridade e a crena do indivduo.

31
O conceito de crena primitiva de Bem (1973) tomado emprestado e ligeiramente modificado
de Rokeach (1968) (Bem, 1973, p. 13). Embora o livro de Bem tenha sido publicado primeiro no
Brasil, a publicao da obra de Rokeach (1981), na lngua inglesa, ocorreu em 1968.
51
O silogismo referncia para as inferncias do contedo da crena em questo.
Um exemplo desse tipo de crena ressaltado pelo autor:
O Comit Mdico diz que fumar causa cncer. O Comit Mdi-
co digno de confiana. Portanto, fumar causa cncer (...). Mi-
nha tia teve cncer. Ela morreu logo depois. Portanto, cncer
pode causar morte (...). Fumar causa cncer. Cncer pode causar
morte. Portanto, fumantes morrem mais jovens do que no fu-
mantes (p. 22).
Segundo Bem (1973), as crenas primitivas podem ser de ordem zero e de
primeira ordem. As crenas primitivas de ordem zero esto vinculadas fidelida-
de dos nossos sentidos e, freqentemente, so validadas pela experincia. Para o
autor, isso significa que, em geral, no percebemos o fato de que podem existir
alternativas para essas crenas, e precisamente por essa razo que no temos
cincia das prprias crenas (p. 14). Um exemplo desse tipo de crena, segundo
o autor, que ... acreditamos que os objetos mantm o mesmo tamanho e forma
quando deles nos afastamos, muito embora suas imagens visuais mudem; e, mais
geralmente, acreditamos que nossos mundos perceptual e conceptual tm um certo
grau de ordem e estabilidade no tempo (p.14). As crenas primitivas de primeira
ordem e as crenas de ordem zero no esto atreladas a justificativas alm da ex-
perincia direta. No entanto, o sujeito, em geral, cnscio das suas crenas e pode
imaginar alternativas para elas.
De acordo com Bem, trs caractersticas inter-relacionam as crenas: es-
trutura vertical, estrutura horizontal e centralidade. A estrutura vertical relaciona
cada crena de determinada ordem com as crenas de ordem inferior nas quais ela
est ancorada. A estrutura horizontal fundamenta o suporte de uma crena de n-
vel superior, ou seja, uma crena mais elaborada se apia sobre vrios suportes
silogsticos. A centralidade indica os efeitos de uma crena em outras crenas.
3. Modelo de Sistema de Crenas de Bar-Tal
Bar-Tal (1990) considera quatro dimenses para caracterizar tanto as cren-
as individuais quanto as crenas de grupo: confiana, centralidade, inter-
relacionamento e funcionalidade.
52
Confiana. Esta dimenso indica que uma pessoa pode atribuir confiana
mnima (crenas consideradas como hipteses, possibilidades ou incertezas) e
confiana mxima (crenas consideradas como fatos ou verdades) a uma determi-
nada crena. Entre a confiana mnima e a confiana mxima oscilariam vrios
graus de confiana, nos quais podem ser includas diferentes crenas. Confiana
reflete um estado subjetivo da mente que no necessariamente relaciona a qual-
quer modo especfico de verificao ou prova
32
(Bar-Tal, 1990, p.16).
Centralidade. Esta dimenso indica que uma crena tem sua centralidade
definida de acordo com a importncia e relacionamento da mesma com outras
crenas do sistema de crenas do indivduo.
O grau de centralidade de uma crena expresso pela freqn-
cia com que a crena acessvel no sistema cognitivo e a exten-
so pela qual pertinente para uma ampla gama de avaliaes,
decises ou julgamentos, incluindo comportamentos
33
(Bar-Tal,
1990, p. 16-17).

Inter-relacionamento. Dimenso relacionada com a organizao das cren-
as no sistema de crenas.
Em princpio, sistemas de crenas so estruturas coerentes, or-
ganizadas. Isto significa que crenas, normalmente, no existem
isoladas umas das outras, mas relacionadas para formar siste-
mas. Contudo, as crenas diferem de acordo com o ponto em
que elas esto relacionadas
34
.
Todavia, algumas crenas podem estar isoladas, no estabelecendo relao
com qualquer outra crena. Existem grandes sistemas e pequenos sistemas aos
quais as crenas se relacionam. Isso significa que o grau de inter-relacionamento

32
Confidence reflects a subjective state of mind that does not necessarily relate to any specific
ways of verification or proof.
33
the degree of a beliefs centrality is expressed by the frequency with which the belief is acces-
sible in the cognitive system and the extent to which it is relevant for a wide range of evaluations,
decisions, or judgments, including behaviors (Bar-Tal, 1990, p. 16-17).
34
In principle, systems of beliefs are coherent, organized structures. This means that beliefs do
not normally exist in isolation from one another, but are related to each other, forming systems.
Nevertheless, beliefs differ in the extent to which they are related. (Bar-Tal, 1990, p.17).
53
pode variar de indivduo para indivduo, mas tambm pode variar de domnio para
domnio (Bar-Tal, 1990, p. 17-18).
Funcionalidade. Dimenso relacionada s funes cumpridas pelas cren-
as: so elas responsveis pela organizao da viso de mundo dos indivduos, por
proporcionarem frmulas de resolues de conflitos (Bar-Tal, 1990, p. 18-19).
Bar-Tal (1990) ressalta que as quatro dimenses, apresentadas para carac-
terizar as crenas no so estveis, em consonncia com sua concepo de que a
estrutura das crenas fluida e que o sistema de crenas dinmico.
Observando as discusses de Augras (1983), Bar-Tal (1990), Bem (1973),
Csar (1941; 1975), Eliade (1978), Fernandes (1963), Krug (1938), Rokeach
(1981), Souza (1986), Teixeira (1975) e Weber (1999) sobre crenas, possvel
identificar o eixo norteador das mesmas - a nfase no aspecto psicolgico dos
indivduos. Eixo que atribui importncia s experincias na cultura e contribui
para a constituio da concepo de mundo dos indivduos. As crenas represen-
tam a singularidade com que os indivduos lidam com os objetos em suas vidas
cotidianas, com o real, o sobrenatural, o mtico, o potico, a temporalidade, o es-
pao, o sagrado e com os smbolos universais inerentes ao homem inserido no
contexto cultural.
III. SISTEMAS DE CRENAS NA PERSPECTIVA DA PSICANLISE
O que leva os sujeitos a um posicionamento que evidencia uma oscilao
entre a subjetividade e a objetividade cientfica? A Cincia positivista, imperativa
nos discursos cientficos sobre o sujeito da conscincia, consegue falar sobre o
corte epistemolgico que se instaura no sujeito diante de seu sistema de crenas e
do conhecimento cientfico?
De acordo com a Psicanlise, o sujeito cindido, em sua constituio, pelo
plano da linguagem, estando dividido entre consciente e inconsciente. Segundo
Mrech (1999, p. 140), isso faz com que ele no consiga saber direta e imediata-
mente por que age de determinada forma.
54
A Psicanlise, considerando a ciso do sujeito a partir do desconhecimento
e da dvida, destaca a subjetividade e a centralidade da linguagem na sua consti-
tuio, e contribui para a expanso do conceito de inconsciente. Todavia, segundo
Brazil (1998), a Psicanlise, ao fazer o movimento em torno da ciso do sujeito,
constitui-se como clnica da alteridade, onde a subjetividade desestrutura a hege-
monia da objetividade circulante na Cincia positivista, renovando a questo do
sujeito.
Essa renovao da questo do sujeito, que implica uma crtica
ao Cogito cartesiano e a ruptura que a psicanlise promove na
histria, inclui o fenmeno da repetio e demonstra que a his-
tria individual recursiva e dialtica, nunca linear e idealmen-
te evolutiva; e se ope a um historicismo ingnuo e categoria
de uma causalidade, que associava, na temporalidade da consci-
ncia, antecedente e conseqente (Brazil, 1998, p. 19).
A renovao da questo do sujeito destaca a descontinuidade e rupturas da
dimenso da conscincia, enfocando um sujeito expressivo de uma funo simb-
lica, produzida a partir de significaes e linguagem emergidas da subjetividade
(Brazil, 1998).
O sujeito, sustentando a funo simblica e como funo da in-
tersubjetividade, reafirma, pela postulao da centralidade da
linguagem, que s h sujeito enquanto falante, isto , concebido
como inserido na estrutura da linguagem (Brazil, 1998, p.61).
Portanto, esse sujeito, reconhecido em sua ciso, diz da incompletude do
simblico. Incompletude discutida por Bachelard ao tratar do posicionamento do
sujeito diante do conhecimento cientfico e senso comum. De acordo com Bache-
lard (1996), a dificuldade de os sujeitos romperem com o senso comum deve-se
ao fato de que o que existe de mais imediato na experincia primeira somos ns
mesmos, nossas surdas paixes, nossos desejos inconscientes.
Por isso, grande o nosso mau humor quando vm contradizer
nossos conhecimentos primrios, quando querem mexer no te-
souro pueril obtido por nosso esforo escolar! E como logo
acusado de desrespeito e fatuidade quem duvidar do dom de ob-
servao dos antigos! (p. 51).
55
Para a Psicanlise, os sistemas de crenas esto vinculados quilo que es-
capa, ao que se tece no Real, ao que estranho ao sujeito, ao que a objetividade
da conscincia no consegue capturar no plano da linguagem.
IV. SISTEMAS DE CRENAS, CINCIA E MEMRIA CULTURAL
Sistemas de Crenas, Cincia e Memria Cultural, trade que possibilita
aos indivduos envolvidos especialmente no processo ensino-aprendizado, no
espao sociocultural escola evidenciarem sua especificidade bio-psico-scio-
cultural. atravs dessa especificidade dos indivduos que a memria cultural e
os sistemas de crenas transitam no contexto escolar e possibilitam olhares dife-
renciados em relao Cincia que circula no circuito escolar.
1. Sistemas de Crenas e Cincia

A Cincia e os sistemas de crenas tm suas identidades demarcadas por
representaes simblicas no contexto sociocultural. Dentre as representaes
simblicas, a Cincia demarcada pelo rigor, pela objetividade do mtodo cient-
fico, pela escrita, e pertence ao interior das relaes de poder. Os sistemas de
crenas so demarcados pela subjetividade e oralidade, e circulam tanto em seu
espao oficial, ou seja, fora do meio acadmico/escolar quanto no espao reser-
vado ao conhecimento cientfico - por exemplo, a escola.
A relao entre a Cincia e os sistemas de crenas, ao que tudo indica,
sempre esteve permeada por conflito na histria da evoluo da Cincia, qualquer
que tenha sido sua modalidade (Birman, 1994; Geertz, 1997; Martins, 1993; Mi-
randa, 1979; Nascimento, 1998; Ribeiro, 1997; Scliar, 1996; Weber, 1999).
Um exemplo de conflito instaurado entre a Cincia e o sistema de crenas
refere-se s prticas destinadas cura de enfermidades e doenas. marcante a
subjetividade que permeia e d significncia experincia individual e coletiva
dos atores sociais, especialmente no tocante quilo que compreendido como
doena. Numa perspectiva antropolgica, a doena est associada Cultura. Pois
o processo de adoecer envolve experincias subjetivas de mudanas fsicas ou
56
emocionais, que sero vinculadas linguagem de sofrimento prpria de cada cul-
tura, principalmente pelos sinais e sintomas validados como anormais e determi-
nados pelos fatores culturais (Gonalves, 1998; Helman, 1994; Nascimento, 1998;
Oliveira, 1984; Santos, Santos & Santos, 1999).
Tal conflito percebido na prpria histria da Medicina brasileira, onde
ntido o confronto entre a Cincia e o acervo de crenas populares constitudo e
re-significado a partir da interseo entre as culturas indgena, europia e africana,
que constitui a memria cultural brasileira quanto cura de enfermidades e doen-
as (Gonalves, 1998; Nascimento, 1998; Ribeiro, 1997; Scliar, 1996; Weber,
1999).
Como um sistema de foras, de um lado est a Medicina buscando consti-
tuir-se como nica alternativa cientfica das prticas de cura, atravs de tratamen-
tos como cirurgias, sangrias, purgas tratamentos considerados agressivos inte-
gridade bio-psquico-cultural dos indivduos. Do outro lado esto as prticas de
curas populares considerando as perspectivas msticas e religiosas, fator de rele-
vncia na constituio e organizao de crenas, onde o reconforto fsico, espiri-
tual e psicolgico de doentes est distante das prticas exercidas pela Medicina
fato que contribuiu de maneira significativa para a encarnao do saber popular.
Segundo Ribeiro (1997), de acordo com Gilberto Freire, a arte mdica,
trazida para o Brasil por doutores portugueses, estava muito prxima daquela di-
fundida por africanos e amerndios. No entanto, por conhecerem os segredos das
curas, negros, ndios e mestios ocuparam lugar de destaque no desempenho das
funes teraputicas relativas sade. Na verdade, a concepo de doena enfati-
zava uma vinculao desta com a foras sobrenaturais. Esse fato contribuiu para
uma viso mgica do corpo, sujeito ao de foras externas. Torna-se freqente
o uso de amuletos e de plantas e animais para a confeco de substncias com
poder curativo vinculadas e re-significadas nos meios populares, e tambm em
importantes tratados de Medicina.
Ao abordar a relao entre Cincia e sistemas de crenas, Weber (1999)
enfoca o ponto de contato entre as artes de curar, relativas Medicina, religio
e magia no Rio Grande do Sul, no perodo de 1889-1928. Ela enfatiza o conflito
57
interno que a Medicina vivenciou ao tentar constituir-se como nica alternativa
cientfica nas prticas de cura: alm de ter de lidar com as crenas populares sobre
teraputicas para questes de sade, internamente, a Medicina enfrentou a relao
entre homeopatia e espiritismo, estabelecida por indivduos do corpo mdico. A
autora constatou que, a partir de 1860, era freqente, no Rio de J aneiro e na Bahi-
a, mdicos que trabalhavam com a homeopatia apenas como doutrina mdica, se
converterem crena esprita, utilizando a homeopatia como veculo para a prti-
ca da caridade. Para esses mdicos espritas a coexistncia de uma perspectiva
mdica e uma perspectiva mstica no pareciam conflitantes.
Para Weber (1999), o universo de crenas teraputicas sobre sade mante-
ve-se vivo e atuante, enquanto as prticas cientficas eram afirmadas como nicas
capazes de oferecer a cura, porque
... os envolvidos nessas prticas no estavam apenas reagindo
aos procedimentos impostos pela Medicina cientfica. Muitas
delas eram construes dos grupos sociais [grifo meu] com os
elementos aos quais tinham acesso, segundo as crenas [grifo
meu] e rituais tradicionalmente conhecidos por eles. No havia
apenas reaes ao controle dos saberes dominantes, mas uma
produo/articulao prpria de saberes, de acordo com a ori-
gem de cada um daqueles grupos ou de acordo com as possibi-
lidades entrevistas por eles (p. 179).
Essa autora ressalta que as diversas crenas populares, especialmente as
religies afro-brasileiras, mas no somente elas, ocuparam o espao que a Cincia
se mostrou impotente em preencher e que as religies tradicionais abandonaram,
que o espao da angstia, das incertezas existenciais e dos imponderveis do
cotidiano (Weber, 1999, p. 187).
Um segundo exemplo de conflito entre Cincia e sistemas de crenas refe-
re-se ao conhecimento da Biologia (Briquet J nior, 1955; Lima, 1988, 1990; Sal-
zano, 1993).
Briquet J nior (1955), em sua obra, discute algumas crenas biolgicas
sobre hereditariedade. Ressalta que so inmeras as crenas de cunho biolgico,
principalmente as ligadas Gentica, com nfase no homem, nos animais doms-
ticos e nas plantas. Ressalta tambm a importncia de trabalhos que buscam tratar
essas crenas do ponto de vista cientfico gentico, ou sob o enfoque psicolgico
58
ou cultural do homem. Ele destaca ainda a memria cultural na transmisso dessas
crenas ao longo das geraes.
Apresentando uma discusso luz da Gentica, Briquet J nior focaliza ca-
sos relacionados telegonia.
De modo mais explcito, podemos dizer que telegonia seria o
fenmeno pelo qual um primeiro macho, tendo fecundado uma
fmea, pudesse influenciar-lhe o organismo de tal modo que fu-
turas proles, obtidas com outros machos, continuassem a apre-
sentar os atributos pertinentes ao primeiro (...) Tal fenmeno,
conhecido ainda como impregnao materna, barriga suja,
infeco do germe, hereditariedade fraterna etc., , como
dissemos, dos mais mencionados entre as crenas [grifo meu]
do mundo inteiro (p. 5-6).

O autor apresenta alguns exemplos de crenas de telegonia para, poste-
riormente, refut-los a partir de uma discusso com enfoque do conhecimento
gentico sobre hereditariedade.
A obra de Briquet J nior possui um carter indito, pois, ao apresentar es-
sas crenas, ele se baseia em crenas no apenas como saber popular, mas em
crenas circuladas em trabalhos cientficos que apresentavam a telegonia como
fato, e em trabalhos onde os autores realizaram experimentos para a negao da
telegonia. Dentre os trabalhos que ressaltaram a telegonia, destacam-se os de
Charles Darwin (1868)
35
e a teoria da impregnao imperfeita
36
do fisiologista
Claude Bernard.
O autor ressalta a importncia da evoluo da Cincia, atravs da Genti-
ca, para a ruptura das crenas biolgicas da telegonia, pois a Gentica, a partir de

35
Sobre o caso do criador Lord Morton, que em 1820 hibridou uma gua 7/8 sangue rabe com
um macho Cuaga (Cuaga uma espcie de eqdeo Equus guagga, africana, com listas escuras
no pescoo, membros e outras partes do corpo. A crineira formada de esparsos plos rgidos. A
espcie est hoje extinta Briquet J nior (p. 6). O resultado do cruzamento foi um descendente
com as caractersticas do pai. Posteriormente, a gua foi coberta por um garanho rabe, sendo os
descendentes semelhantes ao Cuaga. Resultado apresentado nas posteriores coberturas por machos
da raa rabe.
36
Que se referia maturidade dos vulos como responsvel pela telegonia. Se os vulos fossem
fecundados depois de maduros, se desenvolveriam normalmente; se fertilizados porm, quando
ainda no maduros, seriam imperfeitamente fecundados e no evoluiriam normalmente, mas fica-
ram suficientemente influenciados de modo a manifestarem essa influncia numa futura gestao
Briquet J nior (p. 9).
59
Mendel, apresentou provas de que a hereditariedade est relacionada com o pa-
trimnio gnico dos organismos envolvidos nos cruzamentos.
O tema Origem da vida outro exemplo de conflito entre Cincia e siste-
mas de crenas. Apesar dos avanos na discusso sobre o evolucionismo versus
criacionismo (Lima, 1988, 1990; Salzano, 1993), o contedo Origem da vida
permanece no centro de embates entre professores de Biologia e alunos. O assunto
perturba o sistema de crenas dos sujeitos envolvidos na interao educativa,
principalmente por ser a f religiosa uma crena primitiva (Bar-Tal, 1990; Bem,
1973; Eliade, 1978; Fernandes, 1963; Rokeach, 1981).
... uma polmica danada quando a gente vai trabalhar a Ori-
gem da vida, cientificamente. A, est todo mundo caladinho
escutando a histria - porque choveu, porque teve relmpago,
porque teve aminocido, tal, tal, tal foi evoluindo e l se veio o
sereninho, a, depois, e eles: Pr, e Ado, e Eva? De onde
que eles vieram? Eva no foi feita da costela de Ado? E Ado
no foi feito do monte de barro? A vem aquela questo dana-
da, eu digo: eu estou mostrando o conhecimento cientfico
[grifo meu]. O que que vocs acham? Realmente, um homem
foi feito do monte de barro? A matria bruta vai dar origem a
um ser vivo? Onde voc v Deus, nisso? Ento, a gente comea
a questionar essa parte da religio. Mas, tem aquele que sempre
pergunta: Voc no acredita em Deus porque professora
de Biologia? A, eu tenho que falar da minha crena, tam-
bm [grifo meu] (...). Eu me saio, dizendo: cada pessoa tem sua
crena, mas o que estamos vendo aqui o conhecimento cient-
fico (Pesquisa Exploratria - E3, em 22 de maio de 2000).

Dentre os estudos que abordam o conflito entre Cincia e f, o de Miranda,
(1979) na rea da Psicologia da Religio, discute a relao f/ansiedade a partir da
avaliao dos conceitos: Deus, vida, morte, dinheiro, profisso e enfermidade en-
tre universitrios. O problema da autora diz respeito ao conflito entre Cincia e f
vivenciado pelos sujeitos, na adolescncia e, posteriormente, quando ingressam na
Universidade. Como um dos resultados do estudo, a autora constatou que o grupo
evanglico apresenta menor nvel de ansiedade do que os outros grupos. De acor-
do com a autora, isso est em consonncia com os dados de Glass (1970), segundo
os quais os indivduos que praticam regularmente suas crenas religiosas so me-
nos ansiosos e mais seguros. Deus foi qualificado positivamente pelos grupos ca-
tlicos e evanglicos. Mas o grupo evanglico apresentou mdia mais alta e posi-
60
tiva na avaliao de Deus. O grupo incrdulo colocou os atributos de Deus prxi-
mos da neutralidade.
Segundo Miranda (1979), admitindo-se que os ensinamentos bsicos do
Cristianismo podem mobilizar atitudes de confiana, esperana, auto-controle,
eles contribuiriam tambm para a reduo da ansiedade, desencadeada pelas pres-
ses ambientais, e da insegurana do homem contemporneo.
Apesar do conflito que permeia a relao entre sistemas de crenas e Cin-
cia, ambos conseguem instaurar sua singularidade no movimento de significao e
re-significao, ao longo do tempo, algo assegurado atravs da memria cultural.
2. Sistemas de Crenas e Memria Cultural
De modo geral, a noo de memria tem sido explorada pelos estudiosos
do campo da cognio e da Psicanlise, tanto no mbito intelectual quanto afetivo.
Do ponto de vista histrico-antropolgico, a noo de memria um processo
geralmente reconhecido como uma construo que vem do social para o individu-
al.
De acordo com Chau (1997), a memria se define como conscincia da
diferena temporal passado, presente e futuro:
... uma forma de percepo interna, chamada introspeco,
cujo objeto interior ao sujeito do conhecimento: as coisas pas-
sadas lembradas, o prprio passado do sujeito e o passado rela-
tado ou registrado por outros em narrativas orais e escritas (p.
126-128).
Enfatizando a relao entre Histria e memria coletiva como processo in-
dividual e social, Montenegro (1992) ressalta:
..., h de se reconhecer que a memria coletiva tem uma dimen-
so individual ou mesmo singular, como resultante da elabora-
o subjetiva, que a distingue, de forma bastante especfica, da
histria. A memria coletiva de um grupo representa determi-
nados fatos, acontecimentos, situaes; no entanto, reelabora-os
constantemente. Tanto o grupo como o indivduo operam estas
transformaes. Embora parta do real, do fato, do aconteci-
61
do, o processo da memria se descola e passa a operar atra-
vs de uma dimenso onde as motivaes inconscientes e
subjetivas constituem o vetor determinante da construo
desse quadro [grifo meu]. Com a histria, a dimenso do fato,
do acontecido, do acontecimento opera sempre em sintonia com
o que estabelecido no momento em que o fato ocorreu. A
forma como o acontecido operou ou atuou no imaginrio ou no
prprio comportamento social no se constitui em elemento
fundante (p. 19).

Nesta perspectiva, considero a dimenso social da memria como memria
cultural, e que atravs dos sistemas de crenas individuais e/ou grupais que a
memria cultural circula no contexto social, formando o referencial de determina-
da cultura.
Um exemplo da relao entre sistemas de crenas e memria cultural e-
videnciado no uso de plantas com valor medicinal, em terapias cotidianas, por
sujeitos da populao brasileira (Arruda, 1995; Baldauf, Kubo & Irgang, 2000;
Castelucci & Cavalheiro, 1998; Castellucci, et al., 2000; Fox, 1998; Kunsch,
1998; Midei & Mello, 2000; Nascimento, 1998; Santana, et al. 2001; Santos, San-
tos & Santos, 1999; Serra, 2001a; Silva-Almeida, Delachiave & Ming, 2000; Sil-
va & Guarim Neto, 1998; Silva & Lima, 1998).
Objetivando fazer um levantamento de etnoconhecimentos de indivduos
da terceira idade sobre plantas medicinais, sistematizar o acervo de etnoconheci-
mentos referentes relao plantas medicinais/indicao etnoteraputica de indi-
vduos da terceira idade da localidade em estudo e conhecer a histria de vida dos
atores sociais investigados, quanto ao processo de apropriao e transmisso de
etnoconhecimentos sobre plantas medicinais, Santos, Santos & Santos (1999) rea-
lizaram um estudo sobre as plantas medicinais e a orientao etnoteraputica de
indivduos da terceira idade como contribuio para uma interface Etnobiologi-
a/Educao. E constataram dois aspectos, igualmente importantes, para o uso das
plantas medicinais: o primeiro est relacionado ao contexto sociocultural e eco-
nmico; o segundo diz respeito eficcia curativa comprovada das plantas me-
dicinais, ao longo das geraes. Tais aspectos so permeados de uma estruturao
lgica, havendo, inclusive, uma etnotica voltada para o uso de plantas conside-
radas malficas ao cdigo moral, como o caso da indicao abortiva da arruda
62
- Ruta graveolens. A Ruta graveolens figura no tratado teraputico popular co-
mo tendo funo ambgua atua bloqueando uma vida (atravs do aborto) e atua
desbloqueando o indivduo das aes malficas do mau-olhado.
Outro exemplo da relao entre sistemas de crenas e memria cultural
discutido por Geertz (1997), ao enfatizar o trabalho de Evans-Pritchard (1978),
inspirado em sua monografia de 1937 sobre Bruxaria, Orculos e Magia entre os
Azandes. Nesse trabalho discutido o contedo das crenas azandianas sobre fei-
tiaria contedo que circula como uma elaborao e uma defesa das afirmaes
reais da razo coloquial. E o senso comum considerado como um sistema cultu-
ral. atravs dele que o conceito de feitiaria ganha sentido e adquire sua fora.
Um terceiro exemplo da relao entre sistemas de crenas e memria cul-
tural encontrado em Martins (1993). O autor realizou um trabalho com o objeti-
vo de conhecer as crenas, os processos de adivinhao da medicina tradicional
dos povos do Nordeste de Angola, em geral, e do povo tutchokwe, em especial. O
interesse do autor pelas crenas surgiu a partir da observao de como os sujeitos
lidavam com a questo da sade, sobretudo constatando a atitude de recusa de
alguns trabalhadores a procurar o posto de socorro ou buscar encaminhamento
para um hospital. Em geral, esses trabalhadores alegavam j estarem sendo trata-
dos com iyumbu y Tutchokue (remdios dos Tutchokwe).
Segundo Martins (1993), tanto os Tutchokwe como todos os povos do
Nordeste da Angola vivem a crena de um Deus supremo (Nzambi) que tudo cria
e tudo manda. O amlgama de suas crenas constitudo de mitos, animismo,
magia e feitiaria. O processo de tratamento de enfermidades dos Tutchokwe ge-
ralmente obedecia uma seqncia: primeiro o sujeito recorria ao adivinhador, de-
pois aos tratamentos mdico-religiosos e, por ltimo, teraputica da Medicina.
A obra de Martins est estruturada em duas partes: a primeira descreve
crenas, adivinhaes e conseqentes tratamentos mdico-religiosos e a segunda
est direcionada patologia e teraputica, plantas e sua utilizao pelo povo estu-
dado.
63
Um quarto exemplo da relao entre sistemas de crenas e memria cultu-
ral a obra de Krug (1938), que apresenta um rico acervo da memria cultural e
da mobilidade das crenas na geografia brasileira. Seu estudo se baseia no materi-
al coletado sobre crendices, ao longo de aproximadamente vinte anos de estudo,
em diversos Estados brasileiros. E esse estudo sobre crenas, que ele designa de
supersties, enfoca molstias, remdios e curas.
A obra de Krug (1938) no apresenta fundamentao terica sobre cren-
as, mas possui o mrito de listar um vasto e significativo acervo de crenas refe-
rentes a enfermidades e a doenas. Para as enfermidades (diseases) como: papeira
(caxumba), frieira (micose), hrnia, hemorragia
37
, clicas intestinais, gonorria,
ictercia, sarampo, tuberculose e envenenamentos por picadas de cobra, de escor-
pio e de vespa, so indicados remdios e/ou benzeduras. E para as doenas (ill-
ness): o mau-olhado, as coisas feitas, os feitios so referncias bsicas.
A relao entre sistemas de crenas e memria cultural contribui no ape-
nas para a preservao de sistemas de crenas, mas para a percepo de suas rup-
turas, pois a memria cultural tambm comporta os saltos evolutivos que a Cin-
cia conquista.
Parto do seguinte pressuposto: os sistemas de crenas so uma forma de
saber articulada ao domnio cognitivo, que tm, como suportes, componentes sub-
jetivos, afetivos, avaliativos e sociais, e possibilitam ao sujeito organizar, signifi-
car e re-significar as informaes circulantes no contexto social e construir sua
noo particular de realidade. E isso contribui para a formao de sua viso de
mundo. Os sistemas de crenas funcionam como aportes subjetivos dos sujeitos,
pois expressam a viso individual de mundo dos atores sociais. Essa viso, tecida
nas relaes cotidianas com o Outro, expressa o modo singular de um grupo cultu-
ral, de uma categoria profissional lidar com suas crenas individuais e coletivas.

V. SISTEMAS DE CRENAS E A ETNOBIOLOGIA


37
Contra hemorragias, toma-se ch de cabelos queimados, ou se coloca, sobre a ferida, algodo
queimado, ou acar, ou teia de aranha [grifo meu]. Ou se reza baixinho, perto da ferida, o Pa-
dre-Nosso, at o po de cada dia nos dai hoje Krug (1938, p. 239).
64
Na discusso sobre sistemas de crenas, pontual a apresentao da Etno-
biologia, porque, de um lado ela traz em seu bojo possibilidades de uma discusso
mais ampla, referente aos limites apresentados pela viso positivista de Cincia;
por outro lado, ela apresenta um olhar sinalizador para a articulao Cincia
sistemas de crenas.
A Etnobiologia
38
uma cincia ligada Antropologia e Etnometodologia
e , de modo geral, a base essencial para a compreenso da biodinmica humana.
Seu objeto de estudo se constitui de processos e mecanismos utilizados pelas co-
munidades humanas para suas conceituaes sobre o conhecimento biolgico re-
lativo ao papel da natureza no sistema de crenas e de adaptao do homem a
determinados ambientes. A Etnobiologia singulariza-se como uma cincia que
reconhece o Outro da Cultura e consegue dialogar com o diferente (Garfinkel,
1967; Posey, 1997a; Schwidetzky, 1955).
A Etnobiologia tem como caracterstica principal requerer do pesquisador
um olhar multirreferencial para o fenmeno em estudo, pois ele dever transitar
em diferentes campos de saberes, articulando o conhecimento cientfico aos
saberes encarnados na dinmica cultural atravs da oralidade. Dada a
especificidade do objeto de investigao da Etnobiologia a espcie Homo
sapiens enquanto ser biolgico, social e cultural, o pesquisador dever estabelecer
uma relao dialtica entre ele e o pesquisado por meio da abordagem qualitativa
de pesquisa, para desvelar/compreender o objeto de estudo circunscrito em
determinado contexto cultural. A viso mica (do pesquisado) coletada por meio
de tcnicas de suporte antropolgico, tais como: questionrio, observao
participante, entrevista e histria de vida, e decodificadas pela viso tica (do
pesquisador) (Campos, 2002; Viertler, 2002).

38
A Sociedade Brasileira de Etnobiologia e Etnoecologia (site: http://www.sbee.org.br) foi fun-
dada durante o I Simpsio de Etnobiologia e Etnoecologia realizado em maro de 1996, na Uni-
versidade Estadual de Feira de Santana BA. O I Congresso Internacional de Etnobiologia acon-
teceu em julho de 1988 em Belm PA, reunindo pesquisadores de 35 pases e grupos indgenas
de diversos pases. No Brasil, o Etnobilogo norte-americano Darrell Addison Posey (falecido em
abril de 2001), considerado o pioneiro da Etnobiologia, desenvolveu pesquisa entre os ndios
Kayap no Par, a partir de 1977.
65
Nas discusses sobre Etnocincia
39
uma etnografia da cincia do outro,
construda a partir do referencial da academia (Campos, 2002, p. 71) , os termos
mico e tico so significantes para explorar a mescla entre a cincia do outro e a
cincia acadmica, e esto relacionados histria evolutiva da sociolingstica,
referindo-se, respectivamente, fonmica e fontica.
tico e mico so usados em alguns casos como o que anglo-
saxnicos chamam, por um lado, de situao de observador
outsider (de fora), a partir, e com as ferramentas da sua
cincia, vendo o outro eticamente. Por outro lado, o
observador pode largar as ferramentas e colocar-se como se
fosse um dos outros apesar de que nunca ser como um
insider (de dentro), emicamente (Campos, 2002, p. 65).

Todavia, apesar dos termos tico e mico se constiturem como
referenciais da etnocincia, Campos (2002) destaca a crtica de Lvi-Strauss
(1986) sobre o carcter reducionista dos termos para expressarem a captura do
movimento dialtico dos fenmenos cotidianos velados e desvelados nas culturas.
o nvel tico tido como nico real pelos autores imbudos
de um materialismo mecanicista e de uma filosofia sensualista,
que reduz a uma aparncia (...). Uma vez que estas estruturas,
umas externas, as outras internas, no se deixam apreender ao
nvel tico, resulta da que a natureza das coisas de ordem
mica, no tica, , pois sob o primeiro ngulo que
devemos abord-la (Lvi-Strauss, 1986, p. 169, apud Campos,
2002, p. 74).

O potencial terico da Etnobiologia referendado por Posey (1997a) ao si-
tuar sua importncia para o estudo do conhecimento indgena.
O conhecimento indgena no se enquadra em categorias e subdi-
vises precisamente definidas como as que a biologia tenta, arti-
ficialmente, organizar. Ao invs disso, o conhecimento biolgico
de folk vem a ser um amlgama de plantas, animais, caadas, hor-
ticultura, espritos, mitos, cerimnias, ritos, reunies, cantos e
danas. Assim sendo, os ciclos cerimoniais que incluem ritos es-
pecficos, em que determinados animais e plantas so representa-

39
O termo etnocincia foi criado por French em 1957. Contudo, o prefixo etno j era aplicado s
Cincias Naturais: Etnoconquiliologia Estudo das conchas moluscos (1889), Etnobotnica
(1896), Etnozoologia (1914), Etnogeografia (1916), Etnobiologia (1935), Etnoherpetologia
Estudo dos rpteis (1946), Etnomicologia Estudo dos fungos (1960), Etnoictiologia Estuda
o conhecimento, a classificao dos peixes pelos grupos humanos (1967), Etnoornitologia
Estudo das aves (1969), Etnomineralogia (1971) (Begossi, Hanazaki & Silvano, 2002; Campos,
2002).
66
dos nos cantos e danas, a fim de propiciar energia espiritual ten-
dente a obter colheitas e caadas profcuas podem ser ordenados
segundo seqncias mitolgicas. Esta imbricao entre os mun-
dos natural, simblico e social exige uma abordagem interdisci-
plinar de carter cross-cultural no estudo das diferentes culturas.
A etnobiologia prov essa inter-relao (p. 1).

Ao considerar a Etnobiologia como a cincia que reconhece o Outro
40
e
consegue dialogar com o diferente, Posey (1997a) enfatiza:
Nenhum etnobilogo srio sugeriu que se deva abandonar os
conceitos cientficos ocidentais no estudo de uma cincia no-
ocidental. O que se exige o abandono dos conceitos etnocntri-
cos de superioridade perante o saber indgena, a fim de que se
possa registrar, com acuidade, os conceitos biolgicos de outras
culturas e, com isso, desenvolver idias e hipteses que enrique-
am nosso prprio conhecimento. Esta a fora e o objetivo da
etnobiologia: prover um arcabouo terico para integrar os dife-
rentes subsetores das cincias sociais e naturais com outros sis-
temas cientficos. Do ponto de vista filosfico, a etnobiologia
serve de mediador entre as diferentes culturas, como uma disci-
plina dedicada compreenso e ao respeito mtuo entre os po-
vos (p.14).
Em termos institucionais, o Brasil, segundo Alves (2001), registra expe-
rincias no Ensino de Etnobiologia e Etnoecologia na Educao Superior nos n-
veis de Graduao
41
e Ps-Graduao
42
a partir da dcada de 70. A Etnoecologia,
segundo Marques (2001b, p. 16; 2002, p. 37),
O campo de pesquisa cientfica transdisciplinar que estuda os
pensamentos (conhecimentos e crenas), sentimentos e compor-
tamentos que intermediam as interaes entre as populaes hu-
manas que os possuem e os demais elementos dos ecossitemas
que as incluem, bem como os impactos ambientais da decorren-
tes.

40
O Outro da Etnobiologia o Outro da Antropologia, o Outro simblico, distinto da concepo
de Outro para Lacan.
41
Na graduao, as experincias so das Universidades: Universidade Federal do Rio de J aneiro -
UFRJ (1971), Universidade Estadual do Sudoeste Baiano - UESB (197?), Universidade Estadual
Paulista - UNESP/Rio Claro (1978), Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS
(1993), Universidade Estadual de Feira de Santana - UEFS (1995), Universidade Federal Rural de
Pernambuco - UFRPE (1997) e Universidade de So Paulo - USP/ESALQ (1998). Nas trs pri-
meiras Instituies a disciplina recebeu a designao Ecologia Humana. No entanto, o prefixo
etno foi evidenciado na experincia pioneira da UEFS, com a implantao da disciplina Etnobio-
logia.
42
Na Ps-Graduao as experincias foram iniciadas na dcada de 90.
67
Costa Neto (2001), em relato sobre o caminho percorrido pela disciplina
Etnobiologia na UEFS, do perodo de sua implantao at 2000, enfatiza que a
Instituio, ao propiciar uma nova discusso do estudo da relao do Homem com
a Ecosfera, deu um passo significativo no reconhecimento da importncia dos
estudos etnobiolgicos, os quais tm implicaes diretas na conservao das di-
versidades cultural e biolgica da Terra. No tocante ao funcionamento da discipli-
na, ressalta alguns contedos: etnoconhecimentos, etnocentrismo, biologia e cul-
tura.
Entretanto, ao considerar o panorama dos cursos de formao de bilogos
no Brasil, essas experincias, embora inditas quanto ao pensar a complexidade
da interseo homem/cultura/sociedade, ainda esto longe de representar o pano
de fundo da formao de bilogos. E esse quadro possibilita pensar na necessida-
de de formao de etnobilogos.
Tal necessidade discutida por Serra (2001b), Begossi, Hanazaki &
Silvano (2002). Estes autores enfatizam que, no Brasil, marcante a clivagem
entre o ensino de Antropologia e o ensino de Biologia. Serra contundente ao
afirmar que nos cursos de Biologia se d pouca importncia considerao das
bases culturais da prtica cientfica que a Biologia representa. Acrescenta, ainda,
que no ensino universitrio duas iniciativas poderiam facilitar a aproximao en-
tre Cincias Biolgicas e Cincias Humanas: introduzir no ensino da Biologia a
perspectiva da Ecologia e, no ensino da Antropologia, considerar o horizonte da
Ecologia no caso, da Ecologia Humana.
Na verdade, a situao de etnobilogos no Brasil configura-se como um
processo evolutivo onde alguns elementos devem ser considerados e discutidos: a
Etnobiologia cincia ou pseudocincia? Quais so os aspectos considerados no
processo de abordagem da relao oralidade/escrita, ou seja, como etnobilogos e
etnoeclogos lidam com os etnoconhecimentos numa perspectiva cientfica? Qual
a contribuio da Etnobiologia para a educao formal? possvel pensar etnoco-
nhecimentos como processo educativo no qual a Etnobiologia sinalizaria uma
perspectiva de dilogo com o saber cientfico?
68
Segundo Marques (2002), a instaurao da interface Antropologi-
a/Biologia contribuiria para a ampliao do acervo de tcnicas e abordagens inter-
disciplinares na lida com os objetos de estudos na perspectiva da Etnobiologia,
fato que traria um novo olhar para o Currculo de Formao de Bilogo nas mo-
dalidades Licenciatura e Bacharelado. Para o autor, o carter interdisciplinar da
Etnobiologia demarca a multirreferencialidade com que o objeto de investigao
pode ser olhado, requerendo conceitos, tcnicas e mtodos de outras disciplinas:
Histria (Historia Oral), Antropologia (Observao Participante), Psicologia So-
cial (Grupo Focal), Sociologia (Pesquisa-Ao), Geografia (Paisagem), Matem-
tica (Diagramas de Venn), Psicologia (Teste Projetivo), Lingstica (Anlise
Componencial), Ecologia (ndices de Diversidade).
Enfim, por ser uma jovem cincia, a Etnobiologia apresenta limites e pos-
sibilidades que comeam a se evidenciar atravs da fala de alguns dos seus repre-
sentantes. Marques (2001a), por exemplo, partindo da concepo de Etnoecologia
como metaconhecimento, embora considerando que a mesma vai ou deva ir alm,
discute sobre as condies do pesquisador e do pesquisado em Etnoecologia a
partir de duas questes: ser que ns, quando pesquisamos Etnoecologia, esta-
mos praticando uma atividade cientfica?, ser que nosso pesquisado, o to pre-
cioso e estranho objeto de nossa investigao, desenvolve, tambm ele, tal ati-
vidade?
Considerando que o foco da Etnobiologia est no dilogo entre Cincia e
sistemas de crenas, pertinente destacar aqui uma outra teoria de conhecimento,
bastante prxima dos referenciais dos etnomtodos cujo objeto de estudo diz do
movimento do conhecimento em diversos sistemas culturais a Etnomatemtica.
A Etnomatemtica, enquanto teoria, surge a partir de 1975 no Brasil, com
trabalhos do educador matemtico Ubiratan DAmbrosio. Preocupado em estabe-
lecer uma interface entre as Cincias Humanas e a Matemtica que expressasse o
Homo sapiens enquanto sujeito do conhecimento e da Cultura, DAmbrosio cria
um novo paradigma no pensamento matemtico, at ento vinculado ao contexto
curricular. Primeiro, o complexo conceito de Etnomatemtica rompe com o redu-
cionismo da concepo compartimentalizada de conhecimento no contexto curri-
cular formal. E segundo, propicia ao sujeito uma mobilidade para compreender a
69
dinmica da produo do conhecimento nos diversos sistemas culturais
(DAmbrosio, 1996, 1997, 1998, 1999, 2000, 2001).
De acordo com DAmbrosio, significativamente complexo definir a Et-
nomatemtica. Contudo, ele destaca:
... Assim, poderamos dizer que etnomatemtica a arte ou tc-
nica de explicar, de conhecer, de entender nos diversos contex-
tos culturais (...). Sintetizando, poderamos dizer que etnoma-
temtica um programa que visa explicar os processos de gera-
o, organizao e transmisso de conhecimento em diversos
sistemas culturais e as foras interativas que agem nos e entre os
trs processos. Portanto, o enfoque fundamentalmente holsti-
co (1998, p. 5-7).
A Etnomatemtica propicia uma crtica ao modelo compartimentalizado de
currculo, ao apresentar uma teoria de conhecimento cujo contexto etnogrfico o
eixo propulsor para um currculo escolar que contempla dois pontos de vista o
cultural e o pedaggico. O primeiro relacionado anlise histrica, e o segundo
ao processo de aprendizagem.
Admitindo que a fonte primeira de conhecimentos a realidade
na qual estamos imersos, o conhecimento se manifesta de ma-
neira total, holisticamente e no seguindo qualquer diferencia-
o disciplinar. A compartimentalizao do conhecimento em
clubes disciplinares se faz, naturalmente, obedecendo a crit-
rios fixados a posteriori e naturalmente somente permitindo a
entrada de certos conhecimentos, e portanto somente a abor-
dagem de certos aspectos da realidade. Esse procedimento dis-
ciplinar leva a perder a viso global da realidade, e a histria do
conhecimento feita nesse esquema internalista naturalmente
pouco elucidativa do que efetivamente representa a disciplina
em questo na evoluo intelectual da humanidade
(DAmbrosio, 1998, p. 8-9).
notrio que o currculo institucionalizado pelo paradigma positivista, ao
apresentar a realidade social como simples, desconsidera a heterogeneidade cultu-
ral, a pluralidade das experincias e do conhecimento. Fica, portanto, explcita a
limitao de tal concepo para um olhar que perceba o movimento dos atores
sociais no contexto sociocultural.
Esse olhar reducionista descarta a importncia da dinmica cultural e dos
sistemas de crenas como fonte de transmisso e perpetuao da memria cultu-
ral, onde a nfase est no etno. Na perspectiva de DAmbrosio, etno
70
se refere a grupos culturais identificveis, como por exemplo,
sociedades nacionais - tribais, grupais, sindicais e profissionais,
crianas de uma certa faixa etria etc. - inclui memria cultural,
cdigos, smbolos, mitos e at maneiras especficas de racioci-
nar e inferir (1998, p. 18).
Portanto, pensar em currculo estar aberto para refletir as possibilidades
que a realidade prxima velou/desvelou, a partir da imerso dos fenmenos no
cotidiano. Considerando essa perspectiva enquanto ponto de contato com o refe-
rencial da Etnobiologia, possvel inferir que a Etnobiologia instaura uma fala
desveladora daquilo que permanece tradicionalmente oculto nos sistemas de cren-
as: os aspectos referentes aos sistemas de crenas populares ou aspectos relativos
aos prprios modelos de Cincia que a Biologia apresenta. Isso torna possvel
olhar os currculos de ensino de Biologia atravs de uma outra tica, a exemplo do
trabalho de Santos, Santos & Ramos (2002).















71

CAPTULO II

O CONHECIMENTO:
DIFERENTES ENFOQUES, MLTIPLOS OLHARES

... Os alunos resistem ao conhecimento cientfico. Eu a-
cho que falta deles crerem na Cincia.. (Lucas).
O que a cincia emprica tem de absolutamente verda-
deiro que, atravs de quase-verdades que se sucedem,
ela um constante caminhar em direo verdade cor-
respondencial absoluta. Esta a sua meta; no o seu
caminho. Este est juncado de quase-verdades que cede-
ram o seu lugar a quase-verdades mais quase-verda-
deira. (Freire-Maia, 2001, p. 162)
Cincia, conhecimento e verdade trade que diz da busca do Homo sapi-
ens ao longo da sua histria evolutiva. Todavia, no movimento do conhecimento
que a Cincia busca estabelecer a verdade dos fenmenos, dos objetos, das rela-
es. Por ser transitria e relacional, a verdade, sempre escapar, e requerer do
conhecimento novas brechas e rupturas para tentar se instaurar definitivamente.
Na Histria da Cincia, o estudo do conhecimento recebeu ateno espe-
cial, e objeto de investigao de filsofos, bilogos, socilogos, psiclogos, an-
troplogos, dentre outros estudiosos (BOMBASSARO, 1992; COSTA, 1999;
CRESPI & FORNARI, 2000; LACEY, 1998; MORIN, 1987; PIAGET, 1996).
Este captulo apresenta o conhecimento, enquanto objeto de procura da
verdade na Cincia. Destaca concepes tericas de Bachelard, de Bombassaro,
de Costa, de Morin sobre o conhecimento e focaliza a noo de verdade de Freire-
Maia.
72
I. CONCEPO DE CONHECIMENTO DE BOMBASSARO
O conhecimento, para o filsofo Bombassaro (1992), o conjunto de e-
nunciados, formalizados ou no, sobre o mundo. Em sua tese, no conhecimento se
conjugam as dimenses de racionalidade e historicidade, tendo sua ancoragem na
ao humana peculiar e especfica o conhecer.
Para ele, o conhecimento entendido de modo genrico ou, especifica-
mente, como conhecimento cientfico constitui o lugar privilegiado de manifes-
tao da racionalidade e da historicidade, prprias do homem.
Segundo Bombassaro, para que sejam melhor compreendidas as dimen-
ses racional e histrica do conhecimento necessrio considerar a distino lin-
gstica dos conceitos epistmicos, saber e conhecer, ambos centrais para a inves-
tigao filosfica. Esse autor pauta-se em discusses referendadas na Histria da
Filosofia para apresentar a distino entre esses conceitos.
Na Histria da Filosofia, de Plato filosofia da anlise da lin-
guagem, saber foi entendido como ter por verdadeiro. Pla-
to (...) distinguia entre saber (episteme) e opinio (doxa) afir-
mando que o saber uma opinio verdadeira, sempre acom-
panhada de uma explicao e por um pensamento fundado (...).
Para Kant, a opinio ter por verdadeiro com uma fundamenta-
o insuficiente, tanto subjetiva como objetivamente, enquanto
a f ter por verdadeiro suficientemente vlido no plano subje-
tivo, porm insuficiente no plano objetivo. J o saber ter por
verdadeiro suficiente tanto objetiva como subjetivamente
(Bombassaro, 1992, p. 19-20).
Bombassaro aponta as distines introduzidas por Plato e Kant como fun-
damentais para a definio clssica de saber, e explora a definio de saber na
perspectiva da filosofia da anlise da linguagem, considerando a obra de Gilbert
Ryle. Segundo Ryle, existe um sentido de saber que se exprime no uso da ex-
presso saber que... (Know that). A expresso saber que... usada sempre se-
guida de uma orao que menciona um fato (...). O sentido do saber que... revela
uma forma de saber chamada proposicional, pois o seu contedo sempre ex-
presso por uma proposio, que pode ser verdadeira ou falsa (Bombassaro, p.
20).
73
Segundo Bombassaro, a filosofia da anlise da linguagem pretendeu, atra-
vs das investigaes de Ryle, reduzir o conceito de saber ... a uma habilidade, a
uma disposio adquirida (p. 20). Isso, de acordo com o autor, possibilitou dois
modos de interpretao do uso do verbo saber. Na primeira interpretao, o sa-
ber estaria relacionado crena; na segunda, ele estaria associado a poder.
Na discusso sobre saber e conhecer, Bombassaro ressalta que a in-
vestigao do saber como conceito epistmico o remete a uma dimenso prti-
ca. Pois o saber revela-se em instncia que vincula o homem ao mundo (p. 21).
No entanto, o conhecer, assim como o saber, vincula o homem ao mundo;
porm exige um outro complemento seja ele um nome, um substantivo, um adje-
tivo substantivado ou mesmo um pronome pessoal (p. 21).
A discusso sobre o conhecimento, para Bombassaro, alm de levar em
considerao as diferenas entre saber e conhecer, traz em seu bojo diferenas
significativas em relao ao prprio mbito do conhecer onde as diferenas
so evidenciadas atravs de mltiplas formas de conhecer e diversos tipos de co-
nhecimento.
Bombassaro evidencia o conflito instaurado na epistemologia ao conceber
o conhecimento atravs do antagonismo entre racionalidade e historicidade,
especialmente o conhecimento fruto de investigao cientfica. Para ele, a discus-
so filosfica sobre o conhecimento quase sempre unilateral. Isso levou a epis-
temologia a definir a racionalidade como a capacidade humana de encontrar
meios eficazes para garantir a verdade [grifo meu] das representaes produzidas
pela mente (p. 115). Fato que enalteceu a dimenso cognitiva do conhecimento e
reforou a dicotomia entre a historicidade que se expressa em cada ao produzi-
da pelo homem e a racionalidade expressa atravs da produo desse homem.
Segundo Bombassaro, essa dicotomia prova contundente de que no inte-
rior da epistemologia existe um conflito revelador do limite para compreender as
questes inerentes ao conhecimento. Pois, para que o conhecimento possa ser en-
tendido como a manifestao da existncia humana, preciso que sejam conside-
radas as dimenses racionalidade e historicidade objeto de estudo de uma nova
epistemologia.
74
Ao conceber o conhecimento como um conjunto de enunciados formaliza-
dos ou no sobre o mundo, Bombassaro fornece elementos para se pensar na pos-
sibilidade de o conhecimento cientfico e os sistemas de crenas serem considera-
dos como formas de conhecimento.
Contudo, o conhecimento, na perspectiva de Bombassaro, considerada a
partir da relao entre historicidade e racionalidade, tambm permite pensar nas
questes inerentes ao conhecimento circulante no contexto da sala de aula e, prin-
cipalmente, no conflito instaurado entre sistemas de crenas e conhecimento cien-
tfico.
II. CONCEPO DE CONHECIMENTO DE COSTA
Investigando o conhecimento cientfico, Costa (1999) matemtico e l-
gico traz um novo olhar sobre o conhecimento. A distino entre Bombassaro e
Costa em relao ao conhecimento consiste, para o primeiro, no fato de o conhe-
cimento estar atrelado ao binmio historicidade-racionalidade no movimento do
conhecer humano; e para o segundo, no fato de o conhecimento estar vinculado
concepo de verdade e centrado no conhecimento cientfico.
Costa ressalta que o conhecimento (ou saber) significa conhecimento ci-
entfico, e que o mesmo est relacionado com a verdade. Esse autor compreende
conhecimento (ou saber) como crena verdadeira e justificada. O conhecimento
cientfico, no campo de determinada rea da Cincia, compe-se de crenas ver-
dadeiras e justificadas. E a Cincia, por ser uma atividade racional e crtica, ca-
racteriza-se pela superao e substituio de conhecimentos em que a justifica-
o no se mostra apropriada crena correspondente (p. 28). Exemplos dessa
evolutiva da Cincia podem ser encontrados na Biologia quando trata do fenme-
no vida (Emmeche & El-Hani, 2000; Hartman, 2000; Magalhes, 1999; Meyer &
El-Hani, 2000; Moreno & Fernndez, 2000; Nunes & Oliveira, 2000; Papavero,
1999; Vieyra & Souza-Barros, 2000).
75
Ao considerar conhecimento (ou saber) como crena verdadeira e justifi-
cada, Costa traz ao centro desse conceito a discusso sobre verdade em relao ao
conhecimento cientfico.
E essa discusso sobre verdade pauta-se em trs concepes: a verdade
como correspondncia, a verdade pragmtica e a verdade como coerncia. As
aproximaes e discusses desse autor sobre essas concepes tm como eixo a
Lgica.
Ao fazer as aproximaes do que seja verdade para a Cincia, Costa traz a
noo de real para o centro da discusso. Noo cujo efeito se faz refletir nas
(des)construes ocorridas na evoluo da Cincia, especialmente no campo da
Fsica. Isso possibilita uma indagao bastante precisa em relao fronteira do
real na Cincia.
Pode parecer, s pessoas no prevenidas, que a Cincia pesquisa
para obter a verdade como correspondncia: uma teoria cientfica
verdadeira se refletir o real, retratar aquilo que como (...).
No entanto, h muitos reparos a uma posio que sustente, pura e
simplesmente, ser da essncia da indagao cientfica alcanar a
verdade enquanto correspondncia. Com efeito, construes te-
ricas, por exemplo, no domnio da fsica, encerram noes como
onda de probabilidade, quark e espao de fase, que parece difcil
se aceitar que correspondam efetivamente a traos do real; asse-
melham-se mais a categorias criadas por ns, para subjugar o
contorno. Alm disso, h disciplinas, v.g., a mecnica newtonia-
na, estritamente falsas, embora continuem a ser aplicadas em nu-
merosas situaes (Costa, 1999, p. 118).
De acordo com Costa , a concepo clssica, tradicional, da correspondn-
cia diz que uma sentena (podendo exprimir uma crena) verdadeira caso refli-
ta o real, retrate aquilo que ; se isto no se der, ela falsa. As crenas ou as sen-
tenas apontam para estados de coisas: se eles existem, elas so verdadeiras; em
hiptese contrria, so falsas (p.118).
Essa concepo de verdade traz em seu bojo questes complexas e difceis
de serem resolvidas: a necessidade de uma teoria do real, a definio do que seja a
relao entre linguagem e realidade. O autor considera que, embora o conceito
clssico de verdade seja primitivo, intuitivo e basilar e exiba pontos cegos, pos-
svel caracteriz-lo formal e matematicamente entre amplos limites.
76
J a concepo pragmtica de verdade tem como referncia caractersticas
da filosofia pragmtica sobre significado, verdade e conhecimento. Baseando-se
em Peirce e J ames, Costa explora a noo de verdade pragmtica.
Para ele [Peirce, 1965], a verdade o fim da indagao, ou me-
lhor, da indagao cientfica. Quando esta nos conduzir a um
sistema de crenas estvel, que no mude mais com o correr do
tempo e o progresso da Cincia, teremos atingido a verdade (p.
131).
Para J ames, a verdade o nome de tudo o que se mostra bom
no caminho da crena (W. J ames, 1907, p. 59). E ele ainda diz
que: A verdade (...) somente o vantajoso em nossa via de
pensar (W. J ames, 1907, p. 131).
A teoria de Costa sobre a verdade (batizada de verdade pragmtica ou de
quase-verdade) est fundamentada na filosofia pragmtica, especialmente nos
textos de J ames e Peirce.
A definio de quase-verdade envolve noes de teoria dos con-
juntos e implica no uso tcito de categorias tais como objeto,
predicado e relao. Isto pode dar a impresso de que a quase-
verdade se fundamenta em pressupostos metafsicos; ou seja,
que ela no filosoficamente neutra (...). Em sntese, a defini-
o de quase-verdade (e, tambm, de verdade la Tarski) fi-
losoficamente neutra, na medida em que a Cincia o (p. 143).
Buscando caracterizar uma verso da teoria coerencial da verdade, Costa
ressalta a proximidade da verdade coerencial com a quase-verdade. Para ele, a
verdade coerencial constitui artifcio para ir alm do ncleo da correspondncia,
rede que jogamos para poder manipular melhor nosso contorno e estender o co-
nhecimento (p. 146-147).
Em consideraes conclusivas, Costa enfatiza que tanto a teoria corres-
pondencial da verdade quanto a pragmtica e a coerencial podem ser desenvolvi-
das tendo por base lgicas heterodoxas. Por exemplo, no h dificuldade em se
erigir teorias coerenciais paraconsistentes; neste caso, a consistncia se substitui
pela no-trivialidade etc. (p. 149).
77
Na realidade, o que Costa quer destacar a complexidade que envolve
responder a pergunta: o que conhecimento cientfico?, pela especificidade da
noo de verdade para determinados objetos de estudos da Cincia.
III. CONCEPO DE CONHECIMENTO DE BACHELARD
Outro olhar em relao s questes que dizem da mobilidade e complexi-
dade do conhecimento pode ser encontrado em Gaston Bachelard. Este filsofo se
destaca por inaugurar uma epistemologia que evidencia a importncia da histori-
cidade da Cincia contempornea, onde a primazia do erro na construo do co-
nhecimento cientfico apresenta referenciais para que a Cincia possa refazer
continuamente os seus fundamentos.
O eixo da obra de Bachelard est na crtica que tece objetividade da Ci-
ncia, enfocando a problemtica do indivduo e o papel da imaginao na produ-
o do conhecimento cientfico (BACHELARD, 1984a, 1984b, 1984c, 1989,
1990a, 1990b, 1994, 1996, 1997; BARBOSA, 1985, 1993; FELCIO, 1994; J A-
PIASS, 1976; PAIVA, 1997; QUILLET, 1977; RODRIGUES, 1999).
Bachelard tambm foi professor de Matemtica, Qumica e Fsica no Ensi-
no Mdio condio que lhe permitiu refletir sobre questes relacionadas epis-
temologia da Cincia, a educao e o sujeito. Considerando as articulaes entre o
ensino e a construo da Cincia, e os impasses que o professor enfrenta no coti-
diano da sala de aula quanto ao conhecimento veiculado nos contedos cientfi-
cos, Bachelard advoga que ensinar Cincias perceber o processo de constru-
o/(des)construo/(re)construo da Histria da Cincia (Bachelard, 1996; Pai-
va, 1997; Parente, 1990; Rodrigues, 1999).
Esta condio de filsofo-professor permitiu-lhe questionar os limites en-
tre Cultura, Cincia, ensino e desejo, e encontrar, na aparente desarticulao entre
esses elementos, pontos de contato para desenvolver sua epistemologia marcada
pelo trnsito entre Cincia e Poesia.
A epistemologia bachelardiana constitui-se pela abertura de uma Cincia
onde o ato criador e a recursividade de sua produo estejam em dinmico movi-
78
mento. Esse movimento caracterstico do conhecimento cientfico, e nele a ver-
dade transitria e histrica.
De acordo com Rodrigues (1999), na imaginao potica que Bachelard
encontra o elo complementar para acessar a compreenso que o homem tem de
mundo.
O professor Bachelard expressa em suas aulas e livros, o seu
desejo de saber, sua angstia e desconforto diante do mundo e
de si mesmo, tentando encontrar-se. Suas aulas e livros nos for-
necem sua experincia pedaggica concreta de procura de si
mesmo, num modo de fazer filosofia que tenta conciliar a Cin-
cia e a Poesia, a razo e a imaginao, o real e o sonho (Rodri-
gues, 1999, p. 9).
A filosofia bachelardiana, segundo Barbosa (1985), uma filosofia do su-
jeito cujo objetivo descrever o homem na sua via onrica e na sua via intelectual.
Todavia, para Bachelard, nem o onrico nem o racional so formados pelo real
existente; ao contrrio, rompendo a realidade imediata, aquelas (a Arte e a Cin-
cia) instituem um novo tipo de realidade (p. 15).
Ao articular Cincia e Poesia, Bachelard instaura a imaginao como lugar
para rupturas, construo e (re)construo do conhecimento.
A imaginao no , como sugere a etimologia, a faculdade de
formar imagens da realidade; a faculdade de formar imagens
que ultrapassam a realidade, que cantam a realidade (...). A i-
maginao inventa mais que coisas e dramas; inventa vida nova,
inventa mente nova; abre olhos que tm novos tipos de viso.
Ver se tiver vises. Ter vises se se educar com devaneios
antes de educar-se com experincias, se as experincias vierem
depois como provas de seus devaneios (Bachelard, 1998, p. 17-
18).
Entretanto, em A formao do esprito cientfico, Bachelard ressalta a ne-
cessidade da ciso entre Cincia e Poesia, para destacar a importncia do conhe-
cimento cientfico. Ele pontua (1996) que o conhecimento cientfico precisa ser
livre de imagens sensualistas e, para isso, busca psicanalisar o conhecimento da
Cincia em sua reconstruo histrica e refletir sobre a associao entre o ensino
de Cincias e a produo cientfica.
79
Ao abordar a evoluo do conhecimento cientfico, Bachelard enfatiza a
necessidade de ruptura entre o conhecimento cientfico e o conhecimento do senso
comum. Cria categorias epistemolgicas: cidade dos cientistas, dialetizao da
relao aluno-professor, dialetizao de conceitos cientficos, erro, polmica, per-
fil, ruptura e obstculo. Categorias importantes para o estudo da Cincia e da E-
ducao. Os conceitos ruptura epistemolgica e obstculo epistemolgico so
categorias fundamentais para o presente estudo.
Os obstculos epistemolgicos aparecem no prprio ato de conhecer
emergem, na verdade, como uma espcie de imperativo funcional, lentides e
conflitos, processos que geram inrcia, estagnao e regresso no ato de conhecer
(Bachelard, 1996).
Demarcando o que considera ato de conhecer, Bachelard (1996) esclarece:
O conhecimento do real luz que sempre projeta algumas som-
bras. Nunca imediato e pleno. As revelaes do real so recor-
rentes. O real nunca o que se poderia achar [grifo meu],
mas sempre o que se deveria ter pensado. O pensamento em-
prico torna-se claro depois, quando o conjunto de argumentos
fica estabelecido. Ao retomar um passado cheio de erros, encon-
tra-se a verdade num autntico arrependimento intelectual. No
fundo, o ato de conhecer d-se contra um conhecimento anteri-
or, destruindo conhecimentos mal estabelecidos, superando o
que, no prprio esprito, obstculo espiritualizao (p. 17).
Bachelard (1996) destaca cinco obstculos epistemolgicos a serem supe-
rados pela Cincia contempornea. O primeiro a experincia primeira desig-
nao da experincia rica de imagens, onde h valorizao dos sentidos. colo-
cada antes de possveis crticas, ou at mesmo considerada acima da crtica. Por-
tanto, ao marginalizar a crtica elemento integrante do esprito cientfico , a
experincia primeira no tem uma base segura para a objetividade cientfica.
Um segundo obstculo epistemolgico o conhecimento geral, presente
na Histria da Cincia desde o pensamento pr-cientfico e caracterizado pelas
generalizaes indefinidas em seus fundamentos intocveis de conhecimento cien-
tfico. Por exemplo: os fundamentos da Mecnica todos os corpos caem; da p-
tica todos os raios luminosos se propagam em linha reta; da Biologia todos os
seres vivos so mortais.
80
Um terceiro obstculo epistemolgico o animista. Caracterizado pela
oscilao entre a intuio vital e material do fenmeno biolgico vida na cin-
cia pr-cientfica. Essa intuio circunscreve o momento de diviso do pensamen-
to objetivo, no qual o fenmeno vida expurgado da Fsica e da Qumica, para
constituir-se no objeto da Biologia. Uma Biologia nascente para atender as especi-
ficaes da ciso entre o vivo e no-vivo.
O quarto obstculo epistemolgico o conhecimento quantitativo. Diz
da mensurao no processo de investigao dos objetos considerados quantitati-
vos para a Cincia. Entretanto, o obstculo se configura na atribuio de preciso
matemtica atribuda aos objetos pelos cientistas. Ou seja, o problema filosfico
do conhecimento quantitativo est no fato de o cientista priorizar seu mtodo de
medir sobre o objeto de sua mensurao.
E o quinto obstculo epistemolgico o substancialista. De carter poli-
morfo, congrega intuies diversas de um mesmo objeto, sem uma articulao
mais ntima das mesmas. A superficialidade e/ou a intimidade dos fenmenos
dizem do inconsciente da Cincia e dos cientistas.
Segundo Bachelard (1996), os obstculos epistemolgicos podem ser estu-
dados tanto no desenvolvimento histrico do pensamento cientfico como na pr-
tica da Educao. Por um lado, o autor nos alerta para o desconhecimento da refe-
rida categoria epistemolgica na Educao. Na educao, freqente o aluno no
conseguir transpor algumas crenas aprendidas e re-significadas a partir do apren-
dizado da vida cotidiana para o conhecimento cientfico sistematizado atravs do
currculo de ensino. Fato que Bachelard considera surpreendente, uma vez que
os professores de Cincias, mais do que os outros, se possvel fosse, no compre-
endem que algum no compreenda (1996, p. 23). Por outro lado, ele advoga a
favor da urgente e difcil tarefa de ruptura epistemolgica, necessria cultura
cientfica, como eixo propulsor de um movimento para derrubar os obstculos
sedimentados pela vida cotidiana.
A categoria ruptura epistemolgica, para Bachelard, est relacionada
com duas situaes da Cincia. Uma diz da descontinuidade entre o conhecimento
cientfico e o conhecimento do senso comum, pois no existe uma evoluo no
81
conhecimento vulgar que o transmute em cientfico. E a outra situao est asso-
ciada revoluo cientfica, na qual a passagem de um estgio de desenvolvimen-
to de um conceito para outro ocorre com a ruptura do conceito anterior (Parente,
1990).
Ao tratar dos obstculos epistemolgicos na formao do esprito cientfi-
co, Bachelard (1996) expe sua epistemologia complexa atravs da psicanlise do
conhecimento, pois esses obstculos denunciam um homem primitivo e pr-
cientfico no circuito da Cincia.
Segundo Bachelard (1994), para uma psicanlise do conhecimento objeti-
vo preciso encontrar a ao de valores inconscientes na prpria base do conhe-
cimento emprico e cientfico (p. 15). Existe uma reciprocidade entre conheci-
mentos objetivos e sociais, e entre conhecimentos subjetivos e pessoais, e vice-
versa. Fato que o leva a falar de um inconsciente do esprito cientfico.
Bachelard (1994) explora o papel das interdies sociais na construo do
conhecimento. Para ele, as interdies sociais ocorrem antes da experincia natu-
ral com certos fenmenos. Isso o leva a considerar que a experincia natural s
vem acrescentar uma prova material inopinada (...) e obscura para fundar um
conhecimento objetivo (p. 16).
Para esse autor (1994), a interferncia social, sendo predominante, contri-
bui para a construo de um conhecimento prprio, formado pela articulao da
experincia natural e da interdio social. Propondo uma psicanlise do conheci-
mento objetivo, ele busca analisar o pensamento cientfico a partir do inconsciente
da Cincia e do sujeito.
IV. CONCEPO DE CONHECIMENTO DE MORIN
O conhecimento tambm um dos eixos da epistemologia do filsofo e
socilogo francs Edgar Morin. Epistemologia que traz para o centro da discusso
a complexidade do real, o sujeito, o conhecimento do conhecimento e uma noo
de verdade.
82
A concepo moriniana de complexidade tem como referncias tericas a
teoria da informao, a ciberntica e a teoria dos sistemas. Ela contm a noo da
extino de idias simplistas, reducionistas e disjuntivas, a noo de auto-
organizao pelo rudo (ou ordem pelo rudo). No entanto, comandada por trs
princpios norteadores: o dialgico, a recursividade organizacional, o hologram-
tico (Almeida, 1997; Petraglia, 1998, 2001).
... O princpio dialgico no ope ordem e desordem, natureza e
cultura, mas entende tais fenmenos como simultaneamente
concorrentes, antagnicos e complementares, o que permite
manter a dualidade no seio da unidade. O princpio Recursi-
vidade Organizacional nega a cadeia linear causa-efeito,
produtor-produto, infra-estrutura-superestrutura e fundamenta a
idia de que a causalidade necessariamente recursiva (...). O
princpio Hologramtico, parte da proposio de que a parte
est no todo, que est na parte (Almeida, 1997, p. 33).
Ao abordar a noo de auto-organizao pelo rudo, a concepo morinia-
na de complexidade considera a hipercomplexidade do Homo sapiens e destaca a
diferena fundamental entre os organismos vivos e as mquinas produzidas pelo
homem. Para Morin (1973), a trade desordem/rudo/erro revela a capacidade de
auto-organizao dos sistemas vivos diante de alteraes. A desordem todo o
fenmeno que, em relao ao sistema considerado, parece obedecer ao acaso e
no ao determinismo do sistema, tudo aquilo que no obedece estreita aplicao
do sistema... (...). O rudo , em termos de comunicao, toda a perturbao que
altera ou perturba a transmisso de uma informao. O erro toda a recepo ine-
xacta de uma informao, em relao sua emisso (p.112-113). Situando as
especificidades da trade, Morin (1973) destaca exemplos de rudos nos orga-
nismos vivos: um deles a mutao Ora, acontece que, em certos casos, o ru-
do provoca o aparecimento de uma inovao e de complexidade mais rica. Nesse
caso, o erro, em vez de degradar a informao, enriquece-a (...). O acaso da muta-
o, em vez de desorganizar o sistema, desempenha o papel organizador (...). As-
sim, as transformaes felizes da evoluo s se podem efectuar a partir de per-
turbaes, de rudo, de erros que, ao mesmo tempo, continuam a ser perigo
mortal para qualquer auto-reproduo e para qualquer auto-organizao (p. 113-
114).
83
Morin (1987), abordando problemas fundamentais da Cincia, como erros
e iluses do conhecimento, traz a verdade para o foco da discusso. O que ver-
dade? E na busca do que verdade, o autor tem como referncia a interrogao
sobre a natureza do conhecimento, examinando sua validade. Para isso, adentra no
n estratgico do conhecimento do conhecimento.
Questionando a noo de conhecimento, em busca da verdade, o autor e-
numera uma srie de indcios que a fragmentam. E desse ponto de partida faz a
primeira aproximao da noo de verdade com a noo de Real
43
da Psicanlise,
enfoque terico-prtico por meio do qual o autor tenta estabelecer certos indicado-
res para estruturar pontos de contatos em relao sua discusso.
Ele inicia essa discusso: a noo de conhecimento real ou sombra?
... Ignorncia, desconhecido, sombra, eis aqui o que encontra-
mos na idia de conhecimento. O nosso conhecimento, todavia
to ntimo e familiar em ns mesmos, torna-se-nos estrangeiro e
estranho quando o queremos conhecer. Eis-nos colocados logo
partida diante desse paradoxo de um conhecimento que no s
se desfaz em migalhas primeira interrogao, mas tambm
descobre o desconhecido em si mesmo, e ignora at o que co-
nhecer (Morin, 1987, p. 15)
44
.
Para Morin (1987), todo conhecimento comporta trs referncias. A pri-
meira diz da competncia aptido para produzir conhecimentos. A segunda refe-
rncia est relacionada atividade cognitiva que se realiza em funo da compe-
tncia. E a terceira referncia est vinculada ao saber produzido como resultado
da competncia e da atividade cognitiva. Considerando essas referncias, o autor
infere sobre a multidimensionalidade do conhecimento enquanto fenmeno fsico-

43
O Real, juntamente com o Imaginrio e o Simblico, constitui um dos registros mediante os
quais Lacan explicita o campo da Psicanlise e a antropognese da espcie humana. (...). O Real
no objeto de definio, mas de evocao. Aparece no discurso enquanto comanda o desconhe-
cimento. Sempre fora do jogo no ato psicanaltico, fora do jogo especular do imaginrio, o
real tem a ver com a falta-a-ser, a ruptura fundamental, com a operao significante e o desejo. O
real escapa simbolizao e se situa margem da linguagem. O primeiro efeito do real, tambm
inacessvel, o objeto do desejo como lugar de uma falta impossvel de ser preenchida, produzida
como resto, como desperdcio, como algo cado que seduz e engendra a busca. O Real , portan-
to, o informe, o que sempre aparece construdo precariamente, falsamente: impossvel. O Real,
diz Lacan, sempre sem fendas... e no h meio de apreend-lo a no ser por intermdio do sim-
blico. (Vallejo & Magalhes, 1991, p. 115-116).
84
biolgico-cerebral-mental-psicolgico-cultural-social. Todavia, ressalta a fratura
desse fenmeno diante da disjuno entre Cincia e Filosofia na qual a ciso esp-
rito x Cincia conduziu os saberes ligados ao conhecimento do conhecimento ao
fragmento. Fato que contribuiu para a instaurao de uma patologia do saber.
De acordo com Morin (1987), torna-se necessria uma nova Cincia a
Noologia para que os saberes, at ento disjuntos, possam ser re-agrupados nu-
ma perspectiva global. Ou seja, o conhecimento se organizaria em sistemas de
idias (teorias e doutrinas).
No entanto, uma das significativas questes sobre a crise dos fundamentos
do conhecimento manifesta o deslocamento da verdade do centro do pensamento
positivista deixando abalada a certeza da verificao cientfica sendo pontual
nessa crise o momento em que a Fsica Quntica colocou em cheque a noo de
Real.
... Brecha no Real, abrindo uma hincia inacessvel inteligibili-
dade; brecha na lgica, inapta para se fechar demonstrativamente
sobre si mesma; por estas duas brechas se efectua uma hemorra-
gia do que se continua a chamar o Real, e a perda irreparvel dos
fundamentos do que preciso continuar a chamar o Conhecimen-
to (Morin, 1987, p. 19).
Encarando o conhecimento do conhecimento como construo em movi-
mento, Morin (1987), entende como primordial a instaurao de um sistema de
metapontos de vistas para conhecer o objeto conhecimento. Esse sistema, de acor-
do com o autor, vem sendo construdo. Porm, enfatiza: o conhecimento, com
efeito, no pode ser um objecto como os outros, pois aquilo que serve para co-
nhecer os outros objectos e aquilo que lhe serve para se conhecer a si mesmo (p.
21).
Diante da complexidade do objeto conhecimento, Morin considera: para
conhec-lo preciso articular as aquisies das cincias cognitivas s exigncias
fundamentais excludas das mesmas, tais como: a abertura bio-antropo-
sociolgica o conhecimento tem de articular a vida humana e o contexto social;
a reflexividade permanente Cincia-Filosofia; a reintegrao do sujeito; a reorga-

44
A concepo moriniana de estranho e de familiar segue parmetros semelhantes aos de Freud no
85
nizao epistemolgica; a manuteno da interrogao radical o conhecimento
do conhecimento, esse no pode deixar de reencontrar e reenfrentar a questo ini-
cial de um conhecimento desprovido de fundamentos (1987, p. 27); a vocao
emancipatria relacionada busca da verdade sobre o conhecimento.
A procura de verdade sobre o conhecimento, segundo Morin (1987), s
pode contribuir para a procura da verdade pelo conhecimento. E que o conheci-
mento do conhecimento funcionaria como uma incitao ao pensar.
Aprofundando sua discusso sobre o problema do conhecimento, Morin
(1987) explora a base biolgica do conhecimento relacionando a estrutura cogni-
tiva computao. Fundamentando seus argumentos nos avanos da Gentica,
especialmente no conhecimento sobre a estrutura do cido desoxirribonuclico
DNA (molcula que contm a informao gentica codificada), o autor explora a
singularidade da computao viva enquanto competncia organizadora, produ-
tora, comportamental e cognitiva.
Morin (1987) enftico ao dizer que o conhecimento no pode refletir di-
retamente o real, e s pode traduzi-lo numa outra realidade. Busca aprofundar
essa afirmativa ao tratar da existencialidade do conhecimento, focalizando a rela-
o entre conhecimento e psique, momento em que dialoga com a Psicanlise
freudiana e lacaniana.
Para Morin (1987), a Psicanlise freudiana apresenta-se como uma com-
plexidade bio-antropo-social. Complexidade que ele assume e se esfora por con-
ceber em sua investigao sobre o conhecimento do conhecimento. Todavia, tece
crticas noo de sujeito da Psicanlise. Para ele, a lacuna na Psicanlise freudi-
ana est no fato de Freud no ter elaborado uma teoria bioantropolgica do sujeito
que expressasse o paradigma revelador da complexidade (corpo/esprito, animali-
dade/humanidade/ socialidade, eu/ego/superego, Eros/psique) do sujeito com o
qual a Psicanlise lidava. Visto que
O sujeito freudiano produto e a sede de uma dialgica com-
plexa bio-scio-individual entre 1) o Isso (a esfera biopulsio-
nal); 2) o Superego (a esfera da autoridade paterna e alm-

artigo O Estranho.
86
social); 3) a esfera propriamente individual do Ego (Morin,
1987, p. 122).
Apesar das crticas Psicanlise, Morin (1987) reconhece a importncia e
a possibilidade de uma psicanlise do conhecimento e do conhecimento do conhe-
cimento. A partir da, introduz sua fala sobre a idia de verdade e sobre o senti-
mento da verdade.
H que distinguir a idia de verdade do sentimento da verdade.
A idia de verdade corresponde a uma resoluo da alternativa
verdadeiro/falso, sem que ela nos implique ou nos afecte ne-
cessariamente. Reencontramos ou formulamos incessantemente
a idia de verdade nos nossos clculos, nas nossas percepes,
nas nossas observaes sem nos sentirmos implicados nela (p.
124).
O sentimento de verdade traz a dimenso afectiva/existencial
idia de verdade, e tanto pode apoderar-se da idia de verdade
como obedecer-lhe (p. 124).
Pautando-se no sentimento de verdade, Morin (1987) explora como a sub-
jetividade pode transbordar sobre o conhecimento, a pulso pode dominar ou sub-
meter a racionalidade, especialmente pela adeso do sujeito a crenas. Nesta pers-
pectiva, o sentimento de verdade ligar-se- idia de verdade quando esto impli-
cadas nossas questes centrais e pessoais e questes relacionadas ao Real e ao
universo.
O sentimento de verdade, para Morin (1987), traduz uma possesso exis-
tencial, havendo duas situaes que se retroalimentam: a tomada de posse da ver-
dade (a verdade me pertence) e a tomada de posse pela verdade (perteno ver-
dade). Segundo o autor, o sentimento de verdade inseparvel do sentimento de
certeza.
Obviamente, o sentimento de verdade/certeza comporta o sentimento da
evidncia que, de acordo com Morin (1987), est relacionado s idiossincrasias e
s obsesses cognitivas. Esse sentimento se expressa em duas situaes. A primei-
ra est relacionada evidncia imposta pela prova lgica. E a segunda situao
atrela-se verificao emprica das evidncias que no tm nenhuma prova alm
do sentimento da sua evidncia (p. 125). Na segunda situao, a evidncia da
Presena Divina faz sucumbir a dvida atravs da Certeza da Verdade.
87
Todavia, fundamentando-se em Bishof, Morin (1987) esclarece:
Bishof diz que o sentimento de evidncia nasce do equilbrio es-
trutural da harmonia e da ordem, e conclui que este sentimento
releva em ltima anlise, no da epistemologia, mas da esttica;
no se deve esquecer que releva ao mesmo tempo da existenciali-
dade do conhecimento, e responde sem dvida a uma podeross-
sima obsesso cognitiva, que quer identificar Verdade, Ordem e
Harmonia (p. 125)
Entretanto, a trade Verdade/Ordem/Harmonia, ao circunscrever a existen-
cialidade do conhecimento, faz emergir a subjetividade dos sujeitos, pondo em
eterno movimento a questo: o que a verdade?
V. PONTUANDO A VERDADE
A verdade constitui-se como um objeto que se instaura atravs da procura
do sujeito; porm ele no a encontra. Esse objeto de constante evocao a ver-
dade (do grego altheia) requerido nas Cincias Positivistas, nas Cincias
Humanas, na Psicanlise, e nos Sistemas de Crenas.
Sendo foco de vrios paradigmas, dentre outras situaes, a verdade emer-
ge como verdades, a partir de relaes que expressam o tipo de critrio de cienti-
ficidade das cincias/saberes que a requerem como lugar que as/os legitimem.
Na procura da verdade, o conhecimento torna-se um objeto estratgico dos
sujeitos para requisit-la enquanto referencial de caminho percorrido, seja no pla-
no do consenso simblico, seja no plano da realidade emprica, seja no plano da
racionalidade cientfica, seja na Psicanlise enquanto procura e nos sistemas de
crenas.
Baseando-se na especificidade e transitoriedade do conceito de verdade na
Cincia, Freire-Maia (2001) destaca que verdade, falsidade e indeterminao so
os valores de verdade na rea cientifica. Para ele, o conceito de verdade envolve
sub-conceitos:
.... Verdade correspondencial ou adequacional Se o que digo
corresponde ao que , minha declarao verdadeira. Se, porm,
88
o que digo no corresponde ao que , ento minha declarao
falsa (...). Verdade pragmtica ou quase-verdade a verdade
das grandes elaboraes da cincia emprica. Um conjunto de
proposies cientficas pode no corresponder exatamente ao que
, mas, se explica bem os fenmenos e permite pr-vises ou re-
trovises adequadas (...). Verdade coerencial a da proposi-
o que no contradiz o que se sabe com segurana (...). Verdade
da autoridade a que deriva de fonte confivel (...). Verdade
lgico-indutiva Toda tautologia uma verdade lgica. Se digo,
por exemplo, que para x,x=x, estarei dizendo uma verdade que
nada acrescenta sabedoria do mundo (...). Verdade do atendi-
mento s nossas crenas e expectativas (...). Se x verdadei-
ro, tudo o que o revela ou apia tambm verdadeiro (...). Ver-
dade no sistema de referncia (...), particularssimo o siste-
ma de referncia de cada pessoa. Ele fruto da atuao de fatores
fsicos, biolgicos, socioeconmicos, educacionais etc. (Freire-
Maia, 2001, p. 160-162).
Dentre os sub-conceitos de verdade, na perspectiva de Freire-Maia (2001),
considero que os de verdade da autoridade, verdade do atendimento s nossas
crenas e expectativas e verdade no sistema de referncia esto circunscritos nos
sistemas de crenas dos sujeitos. Existe um vnculo relacional entre a verdade da
autoridade (Freire-Maia, 2001), as crenas de autoridade e as crenas derivadas
(Rokeach, 1981), especialmente quando se trata de questes relativas s experin-
cias dos sistemas de crenas e de memria cultural, difuso do conhecimento
cientfico, ao ensino das Cincias, relao professor x aluno. A Cincia, enquan-
to autoridade de verdades transitrias, traz em seu bojo erros, tais como o caso da
telegonia, da teoria da impregnao imperfeita (Briquet J nior, 1955), da teoria da
abiognese, difundidos outrora como verdades.
Todavia, essa mesma Cincia, em seu movimento de aquisio, auto-
correo e auto-integrao, apresenta saltos epistemolgicos em sua histria, a
exemplo da teoria de Mendel com a teoria cromossmica; a da teoria da evolu-
o com a gentica; a da estrutura bsica do material gentico com a bioqumica
etc. (Freire-Maia, 2001, p. 162).
89













CAPTULO III

A PESQUISA:
COM A PALAVRA, O/A PROFESSOR/A DE BIOLOGIA

No que se refere aos profissionais da Educao que aqui nos interessam
mais de perto, preciso sublinhar o importante papel que esses atores de-
sempenham enquanto mediadores da transferncia e difuso dos contedos
da cultura cientfica. Mais que um simples transmissor de conhecimento, o
professor constitui-se numa referncia privilegiada para a construo da vi-
so de mundo e da estrutura de pensar do aluno, diga-se, do cidado plane-
trio. Ele um operador cognitivo pleno de subjetividades, marca que insti-
tui o sujeito histrico... (Almeida, 1997, p. 41).
... Na aula de Gentica comum o aluno estar com a Bblia aberta para re-
bater tudo que voc est falando. Na aula de Evoluo uma pirao total
(...).A convico religiosa deles muito forte em cima da Cincia... (Tiago).


90
Considerando reflexes e questes surgidas durante a construo do recor-
te do objeto de estudo at que ponto o sistema de crenas traz em seu bojo uma
resistncia ao saber cientfico? e a articulao das questes do estudo aos seus
objetivos gerais: a) Contribuir para a compreenso da importncia do sistema de
crenas para o/a professor/a de Biologia no Ensino Mdio, e b) Buscar desvelar
possveis articulaes entre o sistema de crenas dos/as professores/as de Biologia
e sua resistncia a determinados contedos do conhecimento cientfico. A anlise
do material coletado realizada principalmente nas perspectivas tericas de Ba-
chelard, de Morin e da Psicanlise. A opo por tal procedimento pauta-se na pos-
sibilidade sinalizada pela Etnometodologia para a leitura do mosaico das falas
dos/as entrevistados/as.
Recorro Psicanlise pelo fato de ela possibilitar a instaurao de escuta
das falas dos/as entrevistados/as para alm do que permite o referencial terico
sobre sistemas de crenas. Na condio de postulante na Psicanlise, reconheo
sua significativa contribuio no processo de instaurao da escuta do dito e no-
dito.
Todavia, destaco que referncias significativas das falas dos/as entrevista-
dos/as contriburam para a estruturao de trs blocos de anlise. Apesar disso,
saliento que a anlise do material da investigao apresenta multirreferenciais
que denotam a complexidade da trade Cincia/sistema de crenas/ensino de Bio-
logia.
A constituio de cada bloco e sub-bloco indicada pela relao entre
questes norteadoras da entrevista e questes da investigao (Anexo 2).
Antecipadamente ressalto que as respostas formuladas s questes nortea-
doras das entrevistas tiveram como foco para todos os entrevistados: a associao
de crenas religio.
I. CRENA, CONHECIMENTO E ETNOBIOLOGIA
Inicialmente apresentarei a viso dos entrevistados sobre Crena, Conhe-
cimento e Etnobiologia.
91
1. Crena e Conhecimento
Buscando conhecer a viso do/a professor/a de Biologia sobre o conceito
de crena e o sobre o conceito de conhecimento para os/as entrevistados/as, foi-
lhes solicitado que distinguissem crena de conhecimento.
Eu distingo s pela forma que vejo o mundo. Crena uma coi-
sa que acho que vem desde que voc nasce, sempre daquele
jeito e no admite voc chegar e falar por qu?. E o conheci-
mento, no, ele est sempre oscilando. A crena no muda e o
conhecimento sim. O conhecimento muda e d para voc estar
expandindo, substituindo, apaga um arquivo, coloca um novo
ou atualiza... (Tiago).
Quando voc cr em alguma coisa, voc pensa no futuro. Por
exemplo, quem cr em J esus, cr em Deus, pensa no futuro, no
dia que estiver doente de se apegar com Deus, quando morrer ir
para o cu. Conhecimento j mais atualizado, eu sei disso ho-
je; sei, simplesmente, sei que aquilo aconteceu (Lucas).
Crena acreditar em alguma coisa, seja ela qual for (...). E o
conhecimento seria o nosso dia-a-dia, incluindo a nossa crena,
o nosso cotidiano (Isabel).
Crena aquilo que voc acredita e nem sempre verdade. J o
conhecimento aquilo que voc obtm atravs de informaes
coerentes e corretas, atravs de estudos (Maria).
Crena algo que voc acredita sem necessitar de provas reais.
Conhecimento algo que voc conhece a partir de algo mais
concreto (Sara).
Conhecimento quando a pessoa busca ter conhecimento. E a
crena algo que imposto para a gente, por exemplo, a religi-
o (Ester).
Os pontos de contatos das respostas dos sujeitos da investigao deixam
explcito que eles tm clareza da distino entre crena e conhecimento. Todavia,
existem diferenas significativas nas suas percepes sobre o que seja crena e o
que seja conhecimento. Crena tem conotao de projeo no futuro, adeso in-
condicional a algo, imutabilidade na forma de ver algo. J o conhecimento tido
como movimento e incerteza.
As vises dos/as entrevistados/as sobre crenas e conhecimento podem ser
perspectivadas na tica moriniana ao abordar o conhecimento do conhecimento.
92
Morin (1987) considera o conhecimento do conhecimento como uma cons-
truo em movimento e acredita que a descoberta dos limites do conhecimento
constitui-se numa significativa referncia para a possibilidade do conhecimento.
Ele reconhece que a incerteza uma fonte motriz para o conhecimento. fonte
mltipla. Existem incertezas: a) inerentes relao cognitiva, b) que relevam do
meio, c) ligadas natureza cerebral do conhecimento, d) que relevam da hiper-
complexidade da mquina cerebral humana, e) que relevam da natureza espiritual
do conhecimento, f) que relevam do egocentrismo inerente a todo o conhecimen-
to, g) que relevam das determinaes culturais e sociocntricas inerentes a todo o
conhecimento.
Segundo Morin (1987), a incerteza , ao mesmo tempo, risco e sorte para o
conhecimento, mas s se torna sorte se este a reconhecer (p. 211).
O/A professor/a de Biologia, ao distinguir crena de conhecimento, deixa
transparecer que, possivelmente, sua viso de conhecimento se origina na produ-
o da comunidade cientfica. algo vinculado sua formao cientfica nos cur-
sos de Licenciatura e Bacharelado em Biologia, que tm como paradigma a Cin-
cia ocidental.
Entretanto, percebo que os/as entrevistados/as tm clareza de que essa
Cincia, que se apresenta como paradigma normativo do conhecimento, no se
constitui em verdade; ao contrrio, essa Cincia uma representao da realidade
fsica e, portanto, incompleta.
Possivelmente, o fato de o/a professor/a de Biologia ter como referncia de
formao acadmica uma Cincia positivista na qual o processo cientfico com-
posto por um mosaico de hipteses testadas experimentalmente ou por meio de
observaes, tenha contribudo, tambm, para a associao de crenas religio.
2. A Etnobiologia
Buscando identificar o que os/as entrevistados/as conhecem sobre a Etno-
biologia, foi elaborada uma das cinco questes da investigao.

93
Valdec: Voc conhece a Etnobiologia?
Lucas: Etnobiologia, no. Voc poderia dar uma introduo?
Isabel: No, nunca ouvi falar. O que ?
Tiago: Nunca ouvi falar.
Maria: No conheo. Voc pode me explicar?
Sara: No. Voc vai me dizer o que ?
Ester: No. No conheo.

Parece-me que a Etnobiologia uma Cincia desconhecida entre os/as pro-
fessores/as de Biologia, fato constatado nesse estudo, na Pesquisa Exploratria e
nas entrevistas-piloto, na segunda etapa da investigao. E isso me fornece indica-
tivos para sugerir a introduo da Etnobiologia no Currculo de Formao de pro-
fessores de Biologia, pois, ela contribui para novos olhares na formao do bilo-
go Licenciado e/ou Bacharel , instaurando um lugar que descentraliza a supre-
macia da Cincia oficial, inaugurando a escuta do Outro dos saberes produzidos
na cultura cotidiana.
A insero desse olhar de Cincia proporcionar uma nova viso de crena
e de conhecimento; contribuir para se considerar no s o plano da conscincia
no processo de construo de sistemas de crenas, mas atentar tambm para a ine-
vitvel existncia do inconsciente na constituio dos sujeitos.
II. O SISTEMA DE CRENAS DO ALUNO NA PERCEPO DO/A
PROFESSOR/A DE BIOLOGIA (Bloco Um)
Como o/a professor/a de Biologia percebe os conhecimentos prvios (sis-
tema de crenas) dos alunos referentes aos contedos de Biologia? Esta questo
est relacionada a uma das situaes cruciais que enfrenta o/a professor/a de Bio-
logia e diz da dificuldade de o professor conceber os obstculos epistemolgicos
do aluno ao confrontar-se com contedos cientficos contrrios ao seu sistema de
crenas.
Esse bloco focaliza quatro questes das entrevistas: Como voc percebe as
crenas atuando na vida dos sujeitos? Quais as crenas mais freqentes no ensino
94
de Biologia? Da Biologia, quais os contedos que constituem motivos de conflito
em relao aos alunos? Voc v alguma relao entre o sistema de crena e a sua
dificuldade de incorporao dos contedos cientficos?
Na anlise da fala dos/as entrevistados/as, em resposta pergunta como
os/as mesmos/as percebem as crenas atuando na vida dos sujeitos?, nota-se
que eles/as consideram que as crenas influenciam pontualmente a vida dos sujei-
tos, especialmente as crenas primitivas de contedo religioso.
Na percepo da entrevistada Ester, as crenas so importantes para a vida
dos sujeitos, especialmente as crenas religiosas. Entretanto, ela se queixa da
significativa ausncia de crenas nos alunos, o que dificulta a adeso imediata
deles aos contedos cientficos.
... Hoje em dia, ningum cr em mais nada. No quer saber de
mais nada, principalmente os alunos do 1 ano colegial, do 3
ano colegial no querem saber mais de nada, nem em Deus
(...). Agora, o pessoal da 5 e 6 sries a gente consegue enfiar
alguma coisa na cabea deles... (Ester).
Isabel, ao considerar a atuao das crenas no cotidiano dos sujeitos, des-
taca a influncia de questes sociais trabalho, desemprego como fatores mar-
cantes para o distanciamento dos atores sociais das crenas, principalmente das
primitivas, de contedo religioso. Todavia, para essa entrevistada, as crenas au-
xiliam na superao de problemas oriundos do contexto social.
... Acho que a sociedade como um todo, a molecadinha em sua
grande maioria no tem a parte da religiosidade no dia-a-dia de-
les; s vezes alguns comentam ah, para que ir a igreja? Para
que crer em Deus? (...). Eu acho que quando uma pessoa tem
uma crena seja ela qual for, d uma perspectiva de fora interi-
or para tentar superar os problemas que surgem, e essa fora in-
terior que para mim seja Deus... (Isabel).
O entrevistado Lucas tambm associa crenas religio e pontua a no-
crena dos alunos.
... Eu acredito que os alunos no gostam muito de religio (...).
Eu no acredito que eles tenham f em algo, mesmo em relao
ao futuro deles... (Lucas).
95
Maria percebe as crenas atuando na vida dos sujeitos em duas perspecti-
vas. A primeira, relacionada trade conhecimento/crena/verdade, evidenciada
no ensino de Biologia atravs do contedo Origem da vida, onde marcante a
ciso do sujeito. E a segunda perspectiva, associada a contedos frgeis de
crena que a Cincia consegue desestabilizar.
... Quando eles deparam com a minha informao, porque eu
sou professora e quero levar o aluno ao conhecimento e, s ve-
zes, ele traz um conhecimento falho baseado na crena e que
nem sempre verdade. Eu j tive problemas, por exemplo,
quando estava abordando a Origem da Vida, a Teoria da Biog-
nese, e uma aluna levantou e disse: e a, professora, como
que fica a Bblia? (...). Os alunos tm dvidas sobre a menstru-
ao, se verdade que no pode tomar banho, lavar a cabea ou
se no pode tomar sorvete, ou a quarentena aps o parto. Exis-
tem crenas desse tipo, eu comento sobre a menstruao, e falo
que a menstruao em decorrncia de taxas hormonais e que
no tem nada a ver com temperatura; e quanto ao banho, pelo
contrrio, deveria ser dobrada a quantidade... (Maria).
Sara destaca a centralidade das crenas na vida dos sujeitos, especialmente
as de contedo religioso.
... Eu acho uma coisa muito forte. As crenas religiosas so ex-
tremamente fortes. Eu vejo pessoas mudando as prprias vidas
por conta de crenas religiosas, por acreditarem em algo, uma
coisa que pesa muito, muito importante... (Sara).
Tiago incisivo quanto influncia das crenas religiosas para os sujeitos,
em especial no ensino de Biologia, onde ntido o conflito entre crenas e conhe-
cimento cientfico. O contedo Origem da vida o ponto de ciso.
... O professor tem que ter muito jogo de cintura para estar fa-
lando. Na aula de Gentica comum o aluno estar com a Bblia
aberta para rebater tudo que voc est falando. Na aula de Evo-
luo uma pirao total porque cada um tem a sua opinio, o
aluno tem a opinio dele sempre com muita certeza, e a gente
tem a nossa convico profissional seguindo uma determinada
linha considerada correta. Percebo que a questo da religio va-
ria conforme determinadas reas da regio daqui de Santos, por
exemplo, aqui em Santos no tanto, mas nas cidades menores,
o pessoal protestante, evanglico no te deixa falar com certa
tranqilidade sobre evoluo sempre gera conflito (...). A
convico religiosa deles muito forte em cima da Cincia; en-
to, voc se confronta com a Origem da Vida e Deus que no s-
timo dia fez o homem e fez a mulher (...). Eu percebo que o
96
bloqueio da religio absurdo e no d para abrir a cabea o
que o Pastor fala lei e o que o professor fala balela... (Tia-
go).
Na fala de Tiago, fica ntida a dificuldade de instaurao do discurso cien-
tfico. O maior obstculo que o/a professor/a de Biologia enfrenta est relacionado
crena primitiva de contedo religioso (Bem, 1973; Rokeach, 1981), pois, a cen-
tralidade dessa crena (Bar-Tal, 1990; Bem, 1973; Rokeach, 1981), nos sistemas
de crenas individuais, est relacionada concepo de homem. Entretanto, os
contedos cientficos relacionados Origem da vida e Evoluo colocam em
cheque a concepo Criacionista da vida.
Como bem ressalta Tiago, o professor tem que ter muito jogo de cintura
para introduzir esses contedos, pois as crenas constituem obstculos para a
Cincia.
Porm, a grande questo relacionada a esse obstculo que, dependendo
da postura do/a professor/a, o aluno vacilar entre Cincia e sistemas de crenas.
O que acarretar uma leitura estereotipada da Cincia.
Buscando ir mais longe na percepo dos/as entrevistados/as sobre o sis-
tema de crenas do aluno, foi introduzida uma questo: quais seriam os conte-
dos da Biologia motivadores de conflito em relao ao sistema de crenas do
aluno.
De acordo com os/as entrevistados/as, Origem da Vida e Evoluo so os
contedos da Biologia que entram em conflito com o sistema de crenas dos alu-
nos.
... A Origem da Vida. Quando o aluno ouve, l ou aprende atra-
vs dos livros sobre como surgiram os seres vivos, o desenvol-
vimento dos seres vivos, as mutaes que foram ocorrendo nos
seres vivos, eles passam a no ter crena na Bblia (...). Atravs
da Cincia, voc vai mostrando que o mundo no foi feito em
seis dias, que o mundo ainda est sendo feito. Ento, a que
surgem os conflitos [grifo meu]... (Lucas).
... A parte ligada religio Origem da Vida (...). um im-
pacto saber que existe uma verso para a Origem da Vida
sem Deus [grifo meu]. Quando a gente fala que no foi Deus,
que no teve Ado e Eva, isso choca porque, de repente, ah,
97
meu Deus, de onde eu vim? Isso no acontece agora no Ensino
Mdio, acontece na 4 srie, no ensino de Cincias ele j come-
a a se chocar (...). Porque sempre os mais velhos, ainda, os a-
vs, bisavs que ainda no morreram, continuam passando con-
ceitos. Ento, quando esse pessoal morrer. Ento quem vai pas-
sar os conceitos? Ns. E ns j estamos com a cabea mais a-
berta, ento, para o futuro no vai haver mais crenas, os confli-
tos vo acabar, e s vai haver conhecimento. Porque os prprios
familiares vo passar s conhecimento... (Maria).
Essa questo faz eco no centro da discusso dos professores de Biologia
sobre os contedos cientficos que mexem com a viso de mundo que o homem
tem viso em que o antropocentrismo nega a evoluo dos seres vivos, que o
retira de sua condio de ser sobrenatural criado imagem e semelhana da Fora
Criadora chamada Deus.
A Fora Criadora chamada Deus instaura-se em um lugar privilegiado no
ensino de Biologia. Lugar que dificulta a instaurao do discurso da Cincia rela-
tivo ao contedo Origem da vida, cujo foco est na evoluo dos seres vivos
(Bruzzo, 2000; Dorville, 2002; El-Hani & Kawasaki, 2000; Guimares & Euz-
bio, 2000; Kawasaki &El-Hani, 2002; Machado, 2000; Massabni & Arruda, 2000;
Pinto & Martins, 2000; Santos & Bizzo, 2000; Silva & Trivelato, 2000; Valotta et
al., 2000).
Entretanto, vale ressaltar que a prpria Cincia, em sua fase pr-
cientfica
45
, foi constituda por obstculos, especialmente o animista e o substan-
cialista (Bachelard, 1996).
Suponho que a prpria caracterstica da Cincia a mobilidade e transito-
riedade da verdade do conhecimento cientfico, ou seja, a verdade s verdade at
ser superada por novas provas contundentes contribua para o no- descolamento
dos sujeitos em relao verdade: Deus (no importa qual a concepo religiosa)
criou a vida.

45
Para Bachelard, a histria do pensamento cientfico est dividida em trs perodos: O primeiro
perodo, que representa o estado pr-cientfico, compreenderia tanto a Antiguidade clssica quan-
to os sculos de renascimento e de novas buscas, como os sculos XVI, XVII e at XVIII. O se-
gundo perodo, que representa o estado cientfico, em preparao no fim do sculo XVIII, se
estenderia por todo o sculo XIX e incio do sculo XX. Em terceiro lugar, consideraramos o ano
de 1905 como incio da era do novo esprito cientfico, momento em que a Relatividade de Eins-
tein deforma conceitos primordiais que eram tidos fixados para sempre (1996, p. 9).
98
A vida tema obscuro para a prpria Cincia. A Cincia, em sua evoluti-
va, ao buscar responder a pergunta aparentemente simples o que vida?
depara com diversas verdades transitrias. Bachelard (1996), abordando o obst-
culo animista, tem como referncia o fenmeno biolgico chamado vida. Para ele,
o estudo do que vida ao longo do sculo XVIII constituiu-se um obstculo. En-
tretanto, numa perspectiva filosfica, esse objeto de intuio fundamentou a
Biologia.
como obstculo objetividade da fenomenologia fsica que
os conhecimentos biolgicos devem chamar nossa ateno. Os
fenmenos biolgicos s nos interessaro, portanto, nos campos
em que sua Cincia falha, em que essa Cincia, com maior ou
menor garantia, vem responder a perguntas que no lhe so fei-
tas. Em suma, aos entraves quase normais que a objetividade
encontra nas Cincias puramente materiais, vem juntar-se uma
intuio ofuscante que considera a vida como um dado claro e
geral. Sobre essa intuio fundamenta-se, em seguida, uma Ci-
ncia geral, confiante na unidade de seu objeto; essa Cincia
chama apoio lamentvel a biologia nascente em socorro de
uma qumica e de uma fsica que j obtiveram resultados positi-
vos (p. 185).
Na verdade, o que Bachelard (1996) destaca, ao abordar o obstculo ani-
mista, o fenmeno biolgico vida, mal-colocado na cincia pr-cientfica, e a
noo de trs reinos da natureza animal, vegetal e mineral , daquele perodo,
que ressaltou a concepo de vivo e no-vivo. Mesmo com o advento do micros-
cpio, a concepo animista do carter universal da vida permaneceu soberana,
ocasionando exageros dentro do prprio pensamento cientfico.
Se, de um lado, a prpria Cincia enfrenta obstculos em suas discusses
sobre a vida ao longo de sua histria, por outro lado, o/a professor/a de Biologia
tambm enfrenta dificuldades, como porta-voz dessa Cincia, para lidar com os
obstculos oriundos da concepo criacionista da vida.
... Os alunos resistem ao conhecimento cientfico. Eu acho que
falta deles crerem na Cincia. Eles no tm uma confiana na-
quilo que a gente fala porque no tem como provar. Voc fala:
o homem foi lua. Eles questionam: ser que foi mesmo? Hoje
em dia, no s os alunos como a populao, em geral, esto
descrentes no que a escola traz. Ento, para voc passar uma
mensagem demora muito porque eles no tm uma confiana na
99
escola. Eles no acreditam no s na escola como tambm na
Cincia de uma forma geral... (Lucas).
Atualmente, o/a professor/a de Biologia enfrenta a ruptura de paradigmas
na Cincia, o deslocamento e quedas de verdades veiculadas nos livros didticos
que desequilibram o discurso de Cincia do/a professor/a. So exemplos de incer-
tezas e rupturas para o discurso do/a professor/a as novas descobertas cientficas
na rea da Gentica, da Palinologia, dentre outras. Entretanto, a discusso sobre
o que vida?, constitui o ponto mais frgil no estudo da Biologia.
Esse ponto frgil significativo, pois, no primeiro dia de aula nessa disci-
plina, o aluno informado de que a Biologia estuda a vida. No entanto, obscuro
dizer, precisamente, o que vida, como a vida se originou, como ocorreu a evolu-
o (Barros, 2000; Bizzo, 2000; Emmeche & El-Hani, 2000; Hartman, 2000; Me-
yer & El-Hani, 2000; Moreno & Fernndez, 2000; Rosa, Muniz, Carneiro & Goe-
dert, 2002; Santos & Siedschlag, 2002; Vieyra & Souza-Barros, 2000).
O jogo de cintura, referido por Tiago, traz dois aspectos para a questo da
investigao: Como o/a professor/a de Biologia percebe os conhecimentos pr-
vios (sistema de crenas) dos alunos, referentes aos contedos de Biologia?. O
primeiro aspecto est relacionado com a viso subjacente de obstculo epistemo-
lgico que o/a professor/a de Biologia tem em relao aos contedos cientficos
centrais no ensino de Biologia Origem da vida e Evoluo. O segundo aspecto
diz da centralidade do criacionismo no sistema de crenas dos indivduos.
Apesar de Origem da vida e Evoluo serem os contedos-alvos de confli-
tos no ensino de Biologia, os/as professores/as dessa disciplina tambm lidam
com crenas trazidas pelos alunos, especialmente as associadas a contedos
relacionados com a fisiologia humana, a sade, a origem do planeta e a evoluo
humana. Todavia, segundo os/as entrevistados/as, essas crenas so consideradas
frgeis diante do conhecimento cientifico.
A conotao de Maria, referente questo da entrevista Quais as cren-
as mais freqentes no ensino de Biologia? , direciona-se para dois aspectos.
Um aspecto enfatiza crenas relacionadas a contedos biolgicos. Outro aspecto
destaca a predominncia do conhecimento em detrimento das crenas. Para essa
100
entrevistada, o conhecimento, atravs da informao, imprescindvel para evitar
transtornos na vida pessoal do sujeito, assim como num contexto mais amplo.
... Crenas de comportamento, crenas de falsas doenas, sim-
patias. s vezes voc est falando sobre vrus, bactrias e eles
acreditam em outras coisas, isso atrapalha. Aqui cidade pr-
xima a uma grande metrpole So Paulo. Ento, o aluno
j est mais para o conhecimento do que para as crenas,
tem mais facilidade de informao, tem a Internet, e s um
ou outro que enfatiza as crenas [grifo meu] (...). So vinte
anos de magistrio e as coisas mudam muito. Quando dei aula,
h vinte anos atrs, o assunto era mais fechado, hoje, o que
chama o aluno o sexo. Existem muitas adolescentes grvidas.
Desde o primeiro dia eu j falo sobre sexo. Fao um trabalho, e
percebo que comeou a diminuir a quantidade de gravidez. No
segundo ano, uma mdia de trs adolescentes grvidas por sa-
la, eu acho que isso falta de informao... (Maria).
Para Isabel, o impacto que contribui para o conflito entre as crenas trazi-
das pelos alunos e a Cincia biolgica est relacionado origem do planeta e
evoluo.
... A mais comum que entra em choque, a da formao do pla-
neta, o surgimento do homem, a evoluo do homem como pri-
mata at os dias de hoje... (Isabel).
Lucas considera que as crenas dos alunos esto relacionadas sexualida-
de. No entanto, deixa transparecer que a questo est ligada busca de informa-
es pelos alunos.
... O aluno gosta muito da parte sexual. A parte sexual eles tm
uma dvida incrvel. Doenas. Eles trazem o que acontece no
dia-a-dia deles, tm muita dvida. Sexo. Cuidados com a sade,
especialmente sobre o vrus HIV... (Lucas).
Sara destaca sua condio de professora de Biologia e de Capacitadora do
Programa DST/AIDS. Faz referncia a professores que buscam validar seus sis-
temas de crenas diante do conhecimento cientfico, especialmente no que tange
s questes de cunho preconceituoso. Para a entrevistada, a sexualidade envolve
muitas crenas, que ela designa mitos.
... Uma professora disse que lavou a cabea quando estava
menstruada e que precisou ser hospitalizada em decorrncia dis-
so (...). Agora mesmo, venho de uma palestra e uma garota da 8
101
srie insistiu que no poderia beijar socialmente um soropositi-
vo porque iria se contaminar e isso no verdade. Eu no
consigo me lembrar de um exemplo meu de sala de aula como
professora de Biologia. Tenho exemplo de uma professora que
me deixou irada no dia, ela era muito arrogante (para voc ter
uma idia, o trabalho assim: os PCNs tm como tema trans-
versal Orientao Sexual, e eu sou Capacitadora de Orientao
Sexual.) (...). E essa professora era muito preconceituosa, e na-
quele momento, o preconceito dela era contra os homossexuais.
E ela queria que eu afirmasse para o grupo que a prtica de sexo
anal poderia provocar o rompimento do esfncter e levar a uma
queda do esfncter e que isso seria generalizado. E quando eu
disse que no, que isso poderia at acontecer, porm seria mais
a exceo que a regra. Ento ela comeou a debater comigo e
comeou a contar que estava cansada de ver homossexuais com
sangue escorrendo pelas pernas. Essa pessoa era muito difcil e
continuou insistindo, afirmando que 90% dos homossexuais tm
queda do esfncter... (Sara).
Tiago enfoca a importncia do conhecimento para uma sexualidade cons-
ciente, especialmente no que se refere fisiologia reprodutiva. Segundo o entre-
vistado, seu trabalho, ao buscar associar o conhecimento s questes cotidianas do
aluno, propicia condies para reflexo, entre outras, sobre o uso das drogas. Res-
salta, tambm, aspectos que merecem um olhar mais atento quanto aprendiza-
gem de contedos.
... Por exemplo, comum voc encontrar meninas grvidas com
onze, treze anos. Voc encontra adolescentes com dezessete a-
nos que no conhecem o prprio corpo, no conseguem diferen-
ciar glande de prepcio, a menina no sabe diferenciar pequeno
de grande lbio. Eles esto transando sem conhecerem nada. Eu
sinto que tenho que dar o ensino bsico. A base que eles tm, eu
percebo que falado na rua, tipo: vai nascer caroo no peito pe-
la masturbao, (...). Na primeira pergunta falei que busco tra-
balhar com cotidiano do aluno. E eu percebi que o usurio de
maconha est presente em todo ambiente, da 5 srie ao 3 Co-
legial eles fumam maconha. Ento, eu trabalho como a maconha
interfere nos hormnios, e quando eu toco nesse assunto, eles
fazem a ligao entre a maconha e a sexualidade deles (...). Eu
senti muito problema na stima srie quando trabalhava com o
corpo humano eles esto chegando muito fracos (...) Para eles,
fungos, bactrias, minhoca, protozorios, vrus, pulga, mosquito
so vermes. Sapo, cobra, aranha, qualquer bicho que rasteja
rptil, o que est na gua peixe (...). No segundo Colegial, eles
ainda, no sabem o que gameta, voc fala vulo, mas para eles
vulo, ovo, ovrio tudo a mesma coisa. Quando voc fala de
reproduo conquista de ambiente terrestre, muito difcil. A
semana passada, no terceiro Colegial, eu pedi na prova um e-
xemplo de inseto, e o aluno respondeu sapo. Eu ainda no ti-
nha trabalhado vertebrado... (Tiago).
102
A entrevistada Ester tem dificuldade em pontuar crenas trazidas pelos a-
lunos. Mas, de maneira contundente, alerta para uma questo que permeia o ensi-
no: o sujeito no quer saber. E a ausncia do desejo de saber faz esse sujeito po-
sicionar-se como mero receptor de informaes que devero ser expressas nos
momentos de avaliao.
... Eu nem sei como te falar, porque eu entro na classe, e aquele
desnimo porque eles no querem saber da matria. Eles no es-
to a fim de saberem nada [grifo meu]. Eles vm para a escola
s para dizer que vm. Eles no perguntam nada, eles s querem
saber o que voc fala e dizem: ah, s isso? Vou estudar para
prova, tudo bem... (Ester).
Para o/a professor/a de Biologia, o sistema de crenas representa um obs-
tculo epistemolgico significativo para a instaurao do conhecimento cientfico,
especialmente no que concerne a determinados contedos da Biologia. Todavia,
ao versar sobre uma possvel relao entre sistemas de crenas e dificuldade
para incorporar os contedos cientficos, a fala desses sujeitos destaca algumas
peculiaridades que revelam a viso de mundo de cada um/a.
Segundo Ester, existe algo de outra ordem alm de uma possvel dificul-
dade do alunos para incorporar os contedos cientficos devido ao seu sistema de
crenas. Para essa entrevistada, existe um significativo estado de ausncia de de-
sejo, por parte do aluno, quanto ao aprendizado.
... Os alunos so difceis. Voc geralmente fala, fala e eles no
te criticam, eles no debatem o assunto com voc. Ento, aquilo
que voc est falando para eles lei... (...). O aluno no chega
para voc e diz eu no concordo, no assim. Para o aluno o
que o professor fala lei... (Ester).
Para Isabel, no existe uma relao entre sistema de crenas do aluno e a
sua dificuldade para incorporar os contedos cientficos. No entanto, ela ressalta
que essa dificuldade est relacionada m interpretao de textos.
... No, eu no vejo no. Pode estar relacionada dificuldade de
concentrao que eles tm, a dificuldade de interpretao de al-
gum pargrafo de um texto. Isso, s vezes, dificulta muito o tra-
balho e a deixa a avaliao prejudicada muitos no conse-
guem entender o que est lendo para poder passar para o papel o
que ele est pensando... (Isabel).
103
Para Lucas, existe uma ntima relao entre sistema de crenas do aluno e
sua dificuldade para incorporar os contedos cientficos, e ressalta sua contribui-
o para a permanncia dessa relao.
... Quando o aluno est fechado na crena dele, ele no incorpora
o conhecimento cientfico. A dificuldade enorme. Ele pode at
anotar e dar a resposta na prova, mas a dificuldade muito gran-
de porque, quando voc est convicto de uma coisa, difcil voc
mudar. Como disse para voc, eu no me empenho em fazer ele
mudar aquela crena dele, eu no fao questo disso. Ento, eu
acho que a dificuldade dele em aceitar a Cincia torna-se at
maior porque eu no levo esse empenho em faz-lo mudar... (Lu-
cas).
A fala de Maria traz uma leitura significativa da possvel relao entre sis-
temas de crenas e a dificuldade para incorporar contedos cientficos. Para ela,
existe um cenrio que favorece a ruptura de crenas, pois a multiplicidade de in-
formaes, por meio de novas tecnologias, e a prpria estruturao da economia,
atravs da globalizao, so fatores fundamentais para novos pontos de contato
entre os acervos veiculados pela oralidade por meio da dinmica cultural e o acer-
vo de informaes circuladas pela mdia. Elementos que, para a entrevistada, fa-
vorecero a instaurao do conhecimento como saber privilegiado na dinmica
cultural.
... No. Hoje no vejo no. Eu vi h muitos anos atrs, mas hoje
em dia no. Hoje em dia a mdia muito forte. Alis, o que d
menos conhecimento aqui sou eu a professora. A mdia l fora
violenta, a globalizao trs idias e conceitos do mundo in-
teiro. Eu passo trabalhos para eles e eles trazem trabalhos reti-
rados da internet, maravilhosos, eu leio tudo porque no tenho
contato com a internet, ento, para mim uma carga excelente
(...). Acredito que quando as pessoas mais velhas que tm mais
crenas do que conhecimento, irem embora, a dificuldade vai
diminuindo e vai chegar um dia que os pequeninos s tero co-
nhecimento... (Maria).
Para Sara e Tiago, existe uma relao entre sistemas de crenas e a difi-
culdade para incorporar contedos cientficos, inclusive pelo fato de o prprio
professor, em algumas situaes, tambm oscilar diante de suas crenas, especi-
almente as de contedo religioso.
... Se a crena for contra o contedo, sim. Eu sempre penso na
crena religiosa, porque a religio muito forte, e isso no
104
com o aluno, com o professor tambm. Se o conhecimento ci-
entfico bater de frente com a crena, a tendncia dele vai ser fi-
car com a crena, especialmente a crena religiosa... (Sara).
... Total. Seria como uma placa de chumbo e o Raio X, passa o
que quer e fica o que quer. Voc no consegue incutir na cabea
do menino o cientfico quando ele no quer... (Tiago).
Apesar das oscilaes e especificidade de cada entrevistado/a, de maneira
significativa os seis consideram a crena primitiva de contedo religioso como
obstculo para o conhecimento cientfico. Crena central no sistema de crenas
dos sujeitos.
Por que Deus se torna to marcante no ensino de Biologia quando so a-
bordados os contedos cientficos Origem da vida e Evoluo?
Uma segunda possibilidade de leitura, alm da perspectiva de obstculo
epistemolgico, pode estar atrelada Psicanlise quando aborda a transferncia.
Segundo Mrech (1999), a transferncia manifesta a realidade psquica do
sujeito, ou seja, a sua estrutura de funcionamento, a sua modalidade de gozo (p.
63). E considerando a discusso de Lacan sobre a Ordem da palavra e do impacto
da mesma na linguagem e na fala do sujeito para a constituio da realidade ps-
quica, a autora assinala o circuito transferencial a que professores e alunos esto
submetidos atravs de suas histrias pessoais. Mrech (1999) alerta para a necessi-
dade do descolamento dos sujeitos dos moldes que caracterizam determinado cir-
cuito transferencial.
Suponho que Deus faa parte do circuito transferencial dos sujeitos, o que
contribui para que ele [Deus], de acordo com a vivncia dos sujeitos envolvidos
no contexto escolar, adquira uma existncia real. Isso sinaliza que, para o sujeito
instaurar um lugar para os contedos cientficos Origem da vida e/ou evoluo
, preciso que o contedo Deus seja tecido em uma ordem diferente da constitu-
da primitivamente no circuito familiar.
... Para sair do circuito transferencial preciso que o aluno se d
conta do que est fazendo, de quais so as implicaes das suas a-
es nos outros e das aes dos outros nele. Ou seja, que o sujeito
saia de uma ao e emoo no pensadas, para uma outra onde ele
105
possa estruturar melhor o seu pensamento (...). Com isto, o seu
pensamento e a sua afetividade podem ser tecidos dentro de uma
outra ordem (...). Quando o aluno repete alguma ao na escola,
com contedos transferidos das suas relaes familiares, no o faz
de uma maneira cega como o professor pode pensar. Ele o faz para
perceber melhor o que est fazendo, para elaborar um saber a res-
peito deste processo (Mrech, 1999, p. 65).
Para Mrech (1999), a transferncia passou a ser vista como uma elabora-
o de saber trazida pelo sujeito a partir da sua histria pessoal (p. 66). Portanto,
possvel que Deus se constitua como um saber elaborado pelo sujeito e sinalize
tambm a ciso desse sujeito.

III. COMO O/A PROFESSOR/A DE BIOLOGIA LIDA
COM O SISTEMA DE CRENAS DO ALUNO (Bloco Dois)

Este bloco est relacionado com uma das questes da investigao Como
o/a professor/a de Biologia lida com os conhecimentos prvios (sistema de cren-
as) dos alunos no contexto da sala de aula? E se compe de consideraes sobre
pontos essenciais que denotam a percepo da prtica docente desses sujeitos:
Como voc ensina? Voc acha que o/a professor/a, ao ensinar Biologia, leva em
considerao a cultura original do aluno? Quais os principais problemas do/a pro-
fessor/a em relao ao conflito instaurado entre o sistema de crenas do aluno e o
conhecimento cientfico? O que o/a professor/a pode fazer pelos alunos que tm
dificuldade de aceitar o conhecimento cientfico?
Em relao especificidade de cada entrevistado/a, possvel, de maneira
limitada, a partir da leitura das questes da entrevista, construir um mosaico sobre
a objetividade/subjetividade dos/as mesmos/as ao lidarem com os sistemas de
crenas dos alunos.
possvel comentar que Maria expressa um significativo entusiasmo
quanto ao conhecimento cientfico. Ela articula sua percepo do movimento que
demanda o conhecimento cientfico para a ruptura de crenas, especialmente cren-
as primitivas (Rokeach, 1981; Bem, 1973) e crenas de autoridade (Rokeach,
1981). Posicionando-se no lugar de porta-voz do discurso da Cincia, ela eviden-
cia em sua fala episdios pessoais e profissionais que lhe possibilitaram perceber
106
a importncia da instaurao de ruptura entre sistemas de crenas e conhecimento
cientfico.
... Vai depender do professor mostrar para o aluno que aquela
crena dele pode se transformar num conhecimento cientfico
(...). Se voc souber mostrar a ele que ele acredita nisso [crena]
e que ele, comparando, pode lev-lo a um conhecimento traba-
lhando em cima daquela crena que ele trouxe (...) Eu tenho
que dar a chance para ele modificar sua crena [grifo meu].
Mas quando [a crena] ligada religio complicado porque
a religio e os pais so mais importantes, e a, o aluno j no d
importncia para o que eu estou falando (...).Acredito que che-
gar um momento que no teremos mais crenas, s tere-
mos conhecimento [grifo meu]... (Maria).
Ao lidar com a resistncia do aluno ao conhecimento, Maria destaca dois
aspectos igualmente importantes. O primeiro est relacionado ao empenho do
professor em escutar o aluno em questes peculiares para obstculos epistemol-
gicos. E o segundo aspecto diz respeito expectativa da escola como promotora
da ruptura entre sistemas de crenas e conhecimento. Para essa entrevistada che-
gar o momento em que no teremos mais crenas, s teremos conhecimento.
... Dependendo do lugar que ele [o aluno] vem, a crena muito
forte e entra em choque com o conhecimento. Mas a gente leva
em considerao, voc passa simplesmente a informao e dei-
xa que ele se situe sozinho, compreendendo a crena dele, ele
vai chegar ao conhecimento, e vai substituir a crena se ele a-
char errado. Pode ser que algumas crenas possam ser exata-
mente iguais ao conhecimento e ele no precisa mudar, mas a-
cho que a gente tem que deixar com o aluno. Temos que passar
o conhecimento e deixar que ele manipule... (Maria).
... Trabalhando de forma mais eficiente, ele [o professor] pode
explicar sobre a crena em questo por que as pessoas passa-
ram essa crena? s vezes as pessoas no tinham o conheci-
mento que ele tem acesso, como o DNA, por exemplo. Ento,
tem muita gente que no sabe disso. O que eu acho que o pro-
fessor deve explicar (...). As pessoas que lhe passaram essa i-
dia no tinham esse conceito, aqui est o conhecimento e aqui
est a sua crena, cabe a voc articular isso (...). Daqui para
frente: no teremos crenas, s teremos conhecimento... (Mari-
a).
A viso de Maria est permeada de confiana na Cincia. Na entrevista ela
aborda pontos significativos de sua percepo da evoluo da Cincia e de como
traz essa discusso para a sala de aula, articulando com as questes marcantes
107
trazidas por seus alunos, especialmente sobre as temticas sexualidade, reprodu-
o, clonagem, cidadania.
... E trago para discusso questes do dia-a-dia do aluno, para
ele perceber a importncia do que ele est aprendendo e rela-
cionando com a parte da cidadania... (Maria).
Para Maria, deve existir uma constante mobilizao, por parte do profes-
sor, para a instaurao do conhecimento. Bachelard (1996), dir que preciso
uma psicanlise dos erros iniciais sedimentados pela vida cotidiana para promover
uma catarse intelectual e afetiva para a instaurao da cultura cientfica. Entretan-
to, para esse autor, a tarefa mais difcil seria
Colocar a cultura cientfica em estado de mobilizao perma-
nente, substituir o saber fechado e esttico por um conhecimen-
to aberto e dinmico, dialetizar todas as variveis experimen-
tais, oferecer, enfim, razo razes para evoluir (p. 24).
Nesta perspectiva, para que o/a professor/a de Biologia possa contribuir
para esse estado de mobilizao no ensino, preciso que ele/ela tenha o senso do
fracasso (Bachelard, 1996), e ento perceba limites e possibilidades da sua ao.
Para Bachelard, essa uma tarefa difcil para o/a professor/a, pois, em geral, o/a
professor/a no ensino de Cincias considera-se um mestre. Talvez seja por isso
que o/a professor/a no muda seu mtodo pedaggico.
Entretanto, de acordo com o relato de Maria, possvel inferir que ela tem
o senso do fracasso conclamado por Bachelard.
Em comentrio breve, digo que Ester, pela condio de nefito no ensino
de Biologia, apresenta uma caracterstica peculiar dos iniciantes: busca estabele-
cer uma linha norteadora para o trabalho. Sua fala evidencia alguns pontos em que
a oscilao entre sua imagem de aluna de Biologia e sua iniciao profissional se
apresenta como conflito, exatamente por no ter conseguido, ainda, a escuta do
Outro/Aluno.
possvel perceber que Isabel, apesar de assumir uma crena primitiva de
contedo religioso, ressalta a importncia do conhecimento cientfico para trans-
mutao dessa mesma crena. Ela exemplifica essa importncia com situaes em
108
que a Cincia contribui para a ruptura de crenas que colocam em risco a vida dos
sujeitos. Essa entrevistada, ao mesmo tempo que faz uma fuso entre sistema de
crenas e Cincia, tambm advoga pelo distanciamento de ambos. Talvez sua ca-
racterstica maior esteja no fato de, em sua atuao profissional, ela ressaltar a
importncia da ruptura epistemolgica entre sistemas de crenas e conhecimento
cientfico.
... Est aberta para ouvi-lo, est aberta ao dilogo no s em re-
lao quele [aluno], mas ao todo da classe, e trabalhar com tex-
tos cientficos relacionados comprovao... (Isabel).
... Eu tento ouvi-los para depois dar a minha parte, buscando
discutir a parte que folclrica pela parte deles para depois ver
a parte cientfica. Um exemplo sobre a Origem do Planeta.
Querem tentar entrar em choque, s vezes comentam a Bblia
diz que o mundo no foi criado assim, foi feito de outro jeito
Foi Deus que fez. A, eu digo: realmente, a Bblia cita isso
como as outras religies tambm, foi Deus que fez a formao
dos planetas durante sete dias, depois criou o homem e aquela
coisa toda. Mas, os cientistas trabalham com a verificao cien-
tfica, a comprovao cientfica. Ento, tenho que trabalhar dos
dois lados e no tentar entrar em choque com o que eles pen-
sam. Eu parto daquilo, mas procuro sempre comprovar para eles
atravs de reportagens de revistas, livros paradidticos que tra-
tam do assunto, para tentar colocar na mente deles, mas no pa-
ra tentar entrar em choque. Se a religio dele diz isso eu vou
respeitar.. (Isabel).
... A gente tem que partir do bsico deles, s vezes, numa classe
heterognea o que mais acontece no nosso dia-a-dia na escola
pblica a gente tem que trabalhar com a base que eles trazem,
o que que eles sabem, para depois a gente entrar com o conhe-
cimento cientfico... (Isabel).
Sara, sem dvida alguma, uma entrevistada que tem uma leitura prpria
da Cincia. Sua fala traz indcios de como ela constitui sua viso de mundo, onde
a Cincia pode convalidar uma crena primitiva de contedo religioso. No entan-
to, ao tratar de sua atuao profissional, ela tambm traz indcios contundentes de
que o conhecimento cientfico significativo para a ruptura de crenas primitivas.
... Nos Estados Unidos eles conseguiram que, em algumas esco-
las, ensinassem o evolucionismo e o criacionismo, devido
questo da crena ser muito forte. Tem um caso de um aluno
meu que se dizia curado de uma sfilis pelo Pastor da igreja dele
h cerca de 10 anos, sem tomar nenhuma medicao. Provavel-
mente, ele iria entrar em sfilis terciria. Eu questionei: voc fez
o exame para comprovar a cura, mas ele ria e no aceitou fazer
109
o exame (...). Existem situaes quando se vai trabalhar doen-
as, tem alunos que esto armados para defender sua crena re-
ligiosa quanto cura pela f, e, a depender de como o professor
se posiciona, pode ficar uma dvida para os outros alunos da
classe quanto a quem est correto naquele momento... (Sara).
... Eu acho que a minha funo no fazer com que ele aceite o
conhecimento cientfico, e sim, colocar disposio o conheci-
mento cientfico e aceitar ou no caber ao aluno. Porque o pro-
fessor no pode achar que onipotente, onisciente, que aquilo
que ele fala o aluno vai considerar que correto, apesar de
comprovado cientificamente. Acho que o que se pode fazer com
que ele busque em outras fontes e tentar mostrar alm daquela
forma que voc est mostrando e ele no acreditou, mas acho
que tem um limite, porque se ele realmente no quiser, o profes-
sor tem que entender o seu limite e respeitar que o outro no
aceite a sua opinio [grifo meu]... (Sara).
Tiago um apaixonado pela Cincia. Curte a mobilidade e mutao do co-
nhecimento cientfico na Histria da Cincia. Posiciona-se com nfase no lugar de
porta-voz da Cincia. Percebe-se que ele, para buscar instaurar o conflito no alu-
no, utiliza algumas estratgias que amenizam o embate e a negao do aluno em
relao ao conhecimento cientfico.
... Eu procuro estabelecer um contrato antes, quando eu vou en-
trar em algum contedo que possa estar ferindo o princpio de al-
gum, deixo muito claro que o que estou falando s tem conota-
o cientfica, no tem conotao religiosa (...).Eu procuro respei-
tar a opinio deles. Eles falam e eu no imponho a minha opinio.
Eu acho que nunca se deve impor a opinio nem tentar fazer com
que ele mude, mas fazer com que ele saiba, pois a minha funo
no moldar o pensamento de ningum, pois ele s vai mudar
se ele souber e quiser [grifo meu] (...). Eu no consigo me ver
como mero transmissor de informao, eu acho que minha funo
fazer o cara pensar e correr atrs, porque informao ele tem no
jornal, na internet, na televiso, nas revistas, certas ou erradas,
no importa, so informaes. A minha funo fazer ele en-
trar em conflito para entrar em discusso e ele chegar s con-
cluses dele [grifo meu] (...). Os alunos que seguem uma crena
religiosa rgida so difceis para voc acessar (...). Na minha rea
eu vejo que a religio a pedra no sapato, especialmente para
os indivduos que seguem uma religio cegamente... (Tiago).
No tenho suporte terico para uma leitura mais aprofundada da especifi-
cidade da simbologia emergida na fala do Lucas. Mas marcante o seu empenho
em no reconhecer as crenas, especialmente as de contedo religioso, como obs-
110
tculos para o conhecimento cientfico biolgico, apesar de ele ter declarado sua
ruptura com crenas primitivas.
... Quando o aluno tem dificuldade em aceitar essa parte cientfi-
ca, eu acho que o professor no deve fazer nada (...). Eu acho que
a f fundamental (...).Como disse para voc, eu no me empe-
nho em fazer ele mudar aquela crena dele, eu no fao questo
disso. Ento, eu acho que a dificuldade dele em aceitar a Cincia
torna-se at maior porque eu no levo esse empenho em faz-lo
mudar (...).Eu no entro em conflito com o aluno, no vale a pe-
na; pelo contrrio, eu gosto que eles tenham uma crena. Agora,
se eles acreditam em Ado e Eva, se eles no acreditam na teoria
do Big Bang e que existem milhares de galxias, se eles no a-
creditam nisso, eu no estou preocupado. Eles, s vezes, no a-
creditam, mas anotam e do a resposta certinha na prova... (Lu-
cas).
Para Bachelard (1996), o educador deve destacar sempre o observador de
seu objeto, defender o aluno da massa de afetividade que se concentra em certos
fenmenos rapidamente simbolizados e, de certa forma, muito interessantes (p.
68).
Percebe-se que Lucas, como professor de Biologia, contribui para a manu-
teno de obstculos epistemolgicos de contedos que se opem ao conhecimen-
to cientfico ou, mais precisamente, como diria Bachelard, do conhecimento obje-
tivo. Existe por parte de Lucas uma valorizao do medo da incerteza do conhe-
cimento cientfico e do que possa ser estranho ao homem, no caso, o estranho
referido por Freud (ver Bloco trs).
Para Bachelard (1996), o fato de os educadores no colaborarem na ruptu-
ra de obstculos que se opem ao conhecimento objetivo est relacionado subje-
tividade constituda pela ancestralidade cultural e inconsciente dos indivduos. Tal
situao leva os educadores a no conduzirem os alunos para o conhecimento do
objeto, na perspectiva da Cincia. Esses educadores emitem mais juzos do que
ensinam! Nada fazem para curar a ansiedade que se apodera de qualquer mente
diante da necessidade de corrigir sua maneira de pensar e da necessidade de sair
de si para encontrar a verdade objetiva (p. 258).
111
Fazendo as devidas aproximaes entre Cincia e escola, Bachelard (1996)
ressalta a necessidade de a escola posicionar-se numa perspectiva transformadora
para olhar o ensino de Cincias.
Na obra da Cincia s se pode amar o que se destri, pode-se con-
tinuar o passado negando-o, pode-se venerar o mestre contradizen-
do-o. A, sim, a Escola prossegue ao longo da vida. Uma cultura
presa ao momento escolar a negao da cultura cientfica. S h
Cincia se a Escola for permanente. essa escola que a Cincia
deve fundar. Ento, os interesses sociais estaro definitivamente
invertidos: a Sociedade ser feita para a Escola e no a Escola para
a Sociedade (p. 309-310).
Ao/ professor/a de Biologia, na condio de porta-voz da Cincia, com-
pete mobilizar esforos no sentido de propiciar ao aluno condies para ruptura de
obstculos epistemolgicos. Lucas, ao optar por desconsiderar a crena primitiva
sobre criacionismo como obstculo epistemolgico, possivelmente oscila entre
seu semblante profissional e a sua subjetividade.
possvel inferir que os sujeitos em questo lidam com o sistema de cren-
as dos alunos em trs perspectivas: estando abertos para escuta sensvel das
questes do aluno, e mobilizando condies para a instaurao do conflito sistema
de crenas x conhecimento cientfico; escutando as questes do aluno, e no mo-
bilizando condies para a ruptura entre sistema de crenas e conhecimento cien-
tfico no reconhecendo a resistncia ao conhecimento cientfico como obstcu-
lo epistemolgico; reconhecendo os sistemas de crenas como obstculo episte-
molgico e disponibilizando condies para o aluno optar por romper ou no
romper com seu sistema de crenas.
Essas perspectivas dos sujeitos, ao lidarem com a resistncia dos alunos,
traz tona uma questo que permeia no apenas o aluno, mas tambm o sujeito
professor. Afinal, por que os sujeitos resistem ao conhecimento? Provavelmente
essa resistncia esteja relacionada ruptura de vises de mundo imposta pela cul-
tura cientfica. Entretanto, suponho que esse mecanismo de defesa no seja cons-
ciente e que exista um mecanismo inconsciente de excluso das informaes que
se opem viso de mundo dos sujeitos.

112
IV. SISTEMAS DE CRENAS: REFERENCIAIS QUE DIZEM
DA CISO DO/A PROFESSOR/A DE BIOLOGIA
(Bloco Trs)

Das situaes que o/a professor/a de Biologia enfrenta em relao centra-
lidade das crenas religiosas no ensino de Biologia, uma diz respeito situao
do/a prprio/a professor/a diante de suas crenas primitivas e do conhecimento
cientfico do qual porta-voz. Essa situao est em consonncia com duas das
questes da investigao: Como o/a professor/a de Biologia lida com seus conhe-
cimentos prvios (sistemas de crenas) referentes ao conhecimento cientfico da
rea de Biologia? Como o/a professor/a de Biologia lida com os seus conheci-
mentos prvios no aprendizado da Cincia?
Sendo a Teoria da Evoluo e a Origem da Vida contedos significativos
no ensino de Biologia, eles evidenciam a ciso do/a professor/a de Biologia peran-
te o conhecimento cientfico e seu sistema de crenas. Isso talvez interfira no pro-
cesso de construo do conhecimento biolgico em sala de aula. Pois o conheci-
mento biolgico divulgado pela escola um tipo de conhecimento que tem, dentre
suas caractersticas, as especificidades prprias de sua produo no contexto de
sala de aula, e a condio de produto da interao com outras formas de conheci-
mentos, nas quais est incluso o conhecimento biolgico produzido pela comuni-
dade cientfica.
... Acredito que a partir do estudo da Biologia fortaleci minha
crena em Deus, e acho que as pessoas, que realmente estudam a
fundo e tm um mnimo de lucidez, so capazes de notar isso.
No sei se voc atia, mas isso (...). Para mim, se o Bilogo
for ateu, ele muito burro. Mas eu no passo isso nas minhas au-
las... (Sara).
... Antes do meu ensino de Cincias, eu acreditava em Deus (...).
Ento, comecei a perder minha crena (...). Eu acho que a gente
no deve fazer a pessoa perder a nica crena que ele tem, porque
depois, ele no vai crer na Cincia mesmo (...). No momento que
voc est na solido, triste, voc tem que buscar alguma crena
para se apoiar, e voc no consegue isso atravs da Cincia. A
Cincia destri um pouco essa crena. Pois, ao estudar e se apro-
fundar na Biologia, voc comea a perder a crena no Ser Supe-
rior (...) Eu no gosto que meus alunos tenham que perder a f
que eles tm num Ser Superior... (Lucas).
113
notrio que, mesmo aps os estudos universitrios, onde a hegemonia
da Cincia ponto indiscutvel para a ruptura de sistemas de crenas, o/a profes-
sor/a de Biologia no se desvencilha de suas crenas primitivas.
O entrevistado Lucas ressaltou sua total situao de no-crente a partir do
estudo da Cincia; entretanto, sua fala revela que ele continua circunscrevendo a
crena primitiva de contedo religioso como parte fundamental para o seu olhar
para a Cincia. Chama a ateno, em especial, a maneira como ele optou por mes-
clar Cincia e sistema de crenas, em seu ensino.
... Como disse para voc, eu no me empenho em fazer ele mu-
dar aquela crena dele, eu no fao questo disso. Eu acho que a
dificuldade dele em aceitar a Cincia torna-se at maior, porque
eu no levo empenho em faz-lo mudar... (Lucas).
Na fala de Lucas percebe-se que, embora ele reconhea a resistncia do a-
luno diante do conhecimento cientfico, na qualidade de autoridade que discursa
esse conhecimento, ele se omite diante da possibilidade de criar condies para
que essa ruptura ocorra. Fato que, possivelmente, sinaliza a sua opo incons-
ciente pelas imagens sensualistas das experincias primeiras que compem o sis-
tema de crenas.
Ou seja, Lucas, apesar de se posicionar como porta-voz do discurso da
Cincia e enfatizar sua ruptura com suas crenas primitivas de contedo religioso,
no consegue criar um movimento pessoal que propicie um dilogo interno para a
ruptura que sua fala expressa. E isso, de acordo com Bachelard (1994), falando da
necessidade de uma psicanlise das convices subjetivas relacionadas ao conhe-
cimento dos fenmenos do fogo, preciso romper.
Essas convices so luzes parasitas que turvam as legtimas cla-
ridades que o esprito deve acumular num esforo discursivo.
preciso que cada um se empenhe em destruir em si mesmo tais
convices no discutidas. preciso que cada um aprenda a es-
capar da rigidez dos hbitos de esprito formados ao contato das
experincias familiares. preciso que cada um destrua, mais cui-
dadosamente ainda que suas fobias, suas filias, suas compla-
cncias com as intuies primeiras (p. 8).
114
O conhecimento cientfico biolgico difundido no contexto escolar, por
possuir caractersticas prprias ao serem definidas, mostram sua controversa ,
por ser um conhecimento altamente valorizado socialmente, entendido como sis-
tematizado e pr-definido, encerra em si a dicotomia entre o conhecimento cient-
fico e os sistemas de crenas dos atores sociais que circulam no espao escolar.
Talvez esse conhecimento cientfico biolgico, a partir da leitura desses atores
sociais, tenda a apresentar-se como uma mescla, onde Cincia e sistema de cren-
as mascaram suas heterogeneidades.
Considerando-se o conhecimento biolgico difundido na escola como mes-
cla Cincia/sistemas de crenas, percebe-se que no possvel ao aluno, e mesmo
ao/a professor/a, livrar-se to facilmente de suas crenas primitivas para advogar a
favor do conhecimento cientfico. As crenas primitivas, por fazerem parte da
constituio da viso de mundo dos sujeitos, demarcam a singularidade do homem
diante dos objetos/contedos com os quais interagem na construo de sua exis-
tncia.
Uma vez que a crena religiosa uma crena primitiva cuja centralidade
no pode ser marginalizada no ensino de Biologia, o/a professor/a de Biologia
enfrenta duas situaes cruciais: dificuldade de conceber os obstculos epistemo-
lgicos do aluno ao confrontar-se com contedos cientficos que contrariam o seu
sistema de crenas; e oscilao entre suas crenas primitivas e o conhecimento
cientfico do qual porta-voz.
Considerando a segunda situao, recorro tambm Psicanlise para fazer
uma leitura dessa oscilao.
Essa oscilao denota a ciso que demarca o semblante profissional do/a
professor/a de Biologia referendado pela objetividade cientfica e pela subjetivi-
dade vinculada ao seu sistema de crenas.
Na Psicanlise, os semblantes
46
so as construes imaginrias e simbli-
cas que os sujeitos utilizam para lidar com o Real
47
. Eles funcionam no lugar do

46
A noo de semblante um dos conceitos mais importantes apresentados pelo ltimo Lacan. A
linguagem no d conta de dizer os sujeitos. O que resta so os semblantes, aquilo que se tece e
115
agente dos discursos individuais e sociais, sendo um faz-de-conta. Os semblan-
tes, em geral, propiciam confuso, pois existe uma tendncia a tom-los como se
fossem o real dos sujeitos (Mrech, 1999, 2001a; Quinet, 2001).
Em consonncia com as etiquetas que os designam, os semblantes so va-
lidados como verdades. Entretanto, quando h algum rudo na lgica estabelecida
para o semblante a ser utilizado pelo sujeito, este acaba sendo questionado pelos
demais, pois perde a etiqueta, no possuindo algo que sirva para nome-lo ou
dizer o que ele faz (Mrech, 2001a, p. 104-105).
O no acoplamento da etiqueta ideal ao semblante geralmente propicia
rudos que demarcam a ciso dos sujeitos ante o semblante validado no discurso
do lao social e a subjetividade constitutiva do seu sistema de crenas.
Exemplos de semblantes com rudos podem ser encontrados nos mais di-
versos contextos das interaes do homem, desde as relaes estabelecidas nos
ncleos familiares at as relaes sociais. Dessas possibilidades, um exemplo que
merece destaque o caso de atores sociais como o/a professor/a de Biologia
que tm seu semblante profissional autorizado pelo discurso da Cincia.
Discursando a partir do lugar de porta-voz do discurso da Cincia, o/a pro-
fessor/a de Biologia, possivelmente, tende a buscar mecanismos que mascarem
sua ciso diante da subjetividade constitutiva do seu sistema de crenas. O discur-
so da Cincia est pautado num paradigma que refuta a subjetividade, pois a Ci-
ncia est referendada e fundamentada na experimentao e na objetividade dos
fatos.
Neste estudo, todos os sujeitos, embora tendo como referncia primeira a
associao de crenas religio, evidenciaram significativa preocupao com o

que se vela e desvela atravs do registro do real. O semblante pode ser acercado atravs do escrito.
Da Lacan assinalar que no se trata mais de interpretar o que aconteceu. Com isto ns ficaramos
em apenas um nico sentido, um nico significado, uma nica significao. Trata-se de demons-
trar de que maneira o real teceu; isto , revelar a cena oculta, fazer falar o que se encontra escon-
dido, fazer falar o gozo que se encontra a encoberto (Mrech, 1999, p. 138).
47
Segundo Mrech (2001a, p. 106), o real o impossvel de suportar. O que pode levar o sujeito a
preferir o ideal, ficando preso s coisas que imagina, para evitar perceber como as coisas so.
Segundo a autora, para Lacan o real no pode ser atingido atravs da ordem do discurso, da pala-
vra. O que se apresenta sob esta forma o semblante que estabelece as relaes entre o significan-
te e o significado, o imaginrio e o simblico (p.107).
116
fato de terem seu semblante profissional maculado pela associao de crena reli-
giosa sua postura profissional. So enfticos quanto necessidade de uma postu-
ra profissional que no atrele crenas primitivas ao ensino cientfico.
... Eu acredito que qualquer pessoa que seja crente, que seja bi-
tolada numa coisa, no faa Biologia. A no ser que ela consiga
diferenciar a sua crena do seu lado profissional o que eu acho
difcil. Ela deixaria de abordar alguns fatos, algumas coisas que
na Biologia no d para deixar de falar. Se o cara conseguir ser
profissional, sair da crena dele e utilizar o mtodo na hora que
precisa, tudo bem. Mas muito difcil de separar. Porque a
crena o leva a achar que aquilo que ele aprendeu fixo e no
muda... (Tiago).
Sara: ... Se eu assumir que tenho crena, isso significa que
eu sou uma professora que passo as minhas crenas atravs
das minhas aulas, e eu no posso falar isso para voc [grifo
meu] concorda comigo? Talvez eu at tenha, inconsciente.
Mas conscientemente eu no tenho nenhuma crena sobre co-
nhecimento cientfico (...). Valdec: Voc v alguma articulao
entre a formao cientfica e a mudana de conhecimentos pr-
vios (sistemas de crenas) em relao ao/a professor/a de Bio-
logia? A, eu acho que eu tenho uma crena. Eu j repeti isso
algumas vezes para algumas pessoas, eu costumo dizer que o
Bilogo no pode ser ateu, porque quem conhecer, realmente, a
fundo a Biologia e a vida como um todo no pode ser ateu. E is-
so crena. Porque, se realmente o professor de Biologia ir a
fundo no estudo da vida como um todo, na minha opinio, ele
tem mais condies de perceber que no d para tudo isso ser
formado ao acaso. Uma vez li algo que dizia: se voc pegar um
monte de palavras e jogar para o ar, ao carem no cho elas po-
dem at formar uma frase, mas no vai formar uma poesia. E o
estudo da Biologia te mostra que uma poesia, que existe uma
harmonia perfeita, tudo foi pensado, nada por acaso; ento, eu
acho que essa uma crena minha ligada ao estudo da Biologia.
Acredito que a partir do estudo da Biologia fortaleci minha
crena em Deus, e acho que as pessoas que realmente estu-
dam a fundo e tm um mnimo de lucidez so capazes de no-
tar isso [grifo meu]. No sei se voc atia, mas isso (...). Pa-
ra mim, se o Bilogo for ateu ele muito burro. Mas eu no
passo isso nas minhas aulas [grifo meu]... (Sara).
Percebe-se a preocupao de Sara em no deixar transparecer em seu dis-
curso indcios que possam abalar seu semblante profissional estabelecido pelo
lao social, ou seja, a preocupao no sentido de que o professor deve distanciar-
se de suas crenas para se instaurar no lugar do discurso da supremacia da objeti-
vidade cientfica diante das questes subjetivas. No entanto, existe uma diferena
significativa entre as falas de Tiago e Sara; para Tiago, praticamente impossvel
117
o sujeito desvincular suas crenas de sua postura profissional, o que descaracteri-
zaria a especificidade dos sujeitos; para Sara essa desvinculao possvel.
Todavia, Sara recorre Cincia para respaldar sua crena primitiva em
Deus. Esse fato sugere que a suposta neutralidade enfatizada pela entrevistada,
quanto sua ao como professora de Biologia, pode no ser to neutra. E que,
ao lidar com alunos que tenham dificuldade em abandonar suas crenas primitivas
de contedo religioso, convalidado como simtrico ao conhecimento cientfico
como o caso do contedo cientfico Origem da vida ela pode no se posi-
cionar como porta-voz da Cincia.
A postura de Sara, possivelmente, est numa perspectiva ideal de porta-
voz da Cincia, mas ser que seu sistema de crenas est referendando isso? Ou,
mais precisamente, ser que o real do/a professor/a de Biologia concebe a desvin-
culao de seu sistema de crenas da Cincia? possvel dizer que o/a professor/a
de Biologia cria estratgias para lidar com a falta que o conhecimento cientfico
sinaliza em seu movimento histrico?
... Eu fiz opo em deixar o aluno com a crena dele, porque hoje
em dia o povo est descrente. Acho que as pessoas no esto a-
creditando em nada. Se eles no acreditam em ns, professores;
no acreditam na escola; no acreditam na Instituio que traz as
informaes; e eles acreditam naquilo que eles j vieram de casa,
acho que j alguma coisa. Porque eu acho que as pessoas tm
que acreditar em alguma coisa. Eu acho que fundamental voc
acreditar. Eu vou dizer uma coisa para voc: antes do meu ensi-
no de Cincias, eu acreditava em Deus [grifo meu], pensava
muito sobre Deus, sobre o cu, na volta de J esus. A, depois que
eu comecei a estudar a Cincia, comecei a discordar dos pontos,
achei muitos pontos falhos, achei muita coisa errada na Bblia.
Ento, comecei a perder minha crena [grifo meu]. Eu acho que
isso no bom. Eu acho que a gente no deve fazer a pessoa
perder a nica crena que tem, porque depois ele no vai
crer na Cincia mesmo [grifo meu], ele s vai ter a Cincia
como ponto cientfico. Ento, voc vai destruir a crena dele e
no vai poder faz-lo acreditar em outra coisa. Ele vai ficar um
descrente, e eu acho que isso mal para a pessoa. Eu acho que as
pessoas tm que crer em alguma coisa. Valdec: Por que, profes-
sor? Lucas: Eu acho que faz parte do interior do indivduo. No
momento que voc est na solido, triste, voc tem que buscar
alguma crena para se apoiar, e voc no consegue isso atra-
vs da Cincia. A Cincia destri um pouco essa crena. Pois,
ao estudar e se aprofundar na Biologia, voc comea a perder
a crena no Ser Superior [grifo meu]. Voc comea a analisar e
118
surgem os conflitos, voc vai ver que muita coisa da Bblia no
est coerente com o conhecimento cientfico e voc se torna um
descrente. E eu no gosto que meus alunos tenham que perder
a f que eles tm num Ser Superior [grifo meu], porque pior
para a vida deles aqui na Terra. Por exemplo, ele vai cometer al-
guma coisa, e pensa: Deus est vendo, ou ento, vai ser mal para
mim porque posso ser castigado por Deus. Pelo menos, pensando
assim, ele seria melhor, uma pessoa mais bondosa, praticaria mais
o bem. Eu acho... (Lucas).
Na fala de Lucas fica evidente a oscilao entre a idia de verdade e o sen-
timento de verdade (Morin, 1987), especialmente quanto importncia de Deus
no seu sistema de crenas, apesar da sua negao. contundente a maneira como
Lucas instaura Deus no ensino de Biologia. Para esse entrevistado, o Outro/aluno
necessita de uma crena que ele no mais considera importante.
Essa oscilao de Lucas diz do sentimento de certeza e do sentimento de
evidncia (Morin, 1987).
Segundo Morin (1987), toda evidncia, toda certeza, toda a posse possu-
da da verdade religiosa no sentido primordial do termo: ela liga o ser humano
essncia do real, e estabelece mais que uma comunicao da comunho (p. 125).
A fala de Lucas evidencia tambm que os semblantes definidos nos discur-
sos sociais no do conta do real dos sujeitos. Isso sobretudo em razo da ciso
do sujeito diante do seu real e do real institudo para seu semblante. Lacan vai
dizer que h uma ciso constante no sujeito. O pensar e o ser no esto juntos.
Quando o sujeito age, no pensa, quando pensa, no age (Mrech, 2001a, p. 107).
Segundo Mrech (1999, 2001a), o semblante no est relacionado com o real, e
sim, com a construo da linguagem.
Talvez, ao buscar elaborar um discurso alternativo em que Cincia e sis-
temas de crenas tenham pontos de contato para poder lidar com sua subjetivi-
dade diante do Outro que interage no lao social
48
, o sujeito, na condio de

48
Para a Psicanlise, no lao social, os discursos so modalidades de tratamento do outro. Segun-
do Quinet (2001), para Lacan existem cinco modalidades de outro: 1. o outro imaginrio, meu
semelhante; 2. o grande Outro do inconsciente; 3. o outro xtimo, o objeto a; 4. o outro do lao
social e 5. o Outro gozo. O outro, meu semelhante a alteridade egica, projeo narcsica do eu
do sujeito, espelho que envia sua prpria imagem a ponto de consider-lo semelhante. (...) O gran-
de Outro como Outro do sujeito um lugar. o lugar de onde se coloca para o sujeito a questo
119
professor/a de Biologia, tenda a salvaguardar seu semblante profissional validado
no discurso social
49
como verdade.
Nesta perspectiva, possvel que o/a professor/a de Biologia, ao perceber-
se como porta-voz de um discurso que faz vacilar as certezas e verdades de
outros discursos, se angustie ao deixar transparecer sua ciso entre Cincia e sis-
temas de crenas. Provavelmente esse fato o/a leva a adotar estratgias alternati-
vas para mascarar o seu no-descolamento de crenas primitivas, especialmente
no que tange ao contedo religio, pois Deus est excludo do contexto e do dis-
curso cientfico. Ele [Deus] no foi comprovado experimentalmente.
No entanto, apesar de excludo do discurso cientfico, Deus movimenta-se
com singular autonomia na fala dos sujeitos que tm seu semblante profissional
validado pelo discurso cientfico.
... Eu acho que quando uma pessoa tem uma crena, seja ela
qual for, d uma perspectiva de fora interior para tentar superar
os problemas que surgem, e essa fora interior que para mim se-
ja Deus. Mas, muitas pessoas no dia-a-dia no sentem isso, no
demonstram isso... (Isabel).
Tenho crena religiosa (Sara).
Partindo-se da premissa de que os semblantes no dizem sobre o eu dos
sujeitos, possvel que a localizao da suposta incoerncia entre o semblante
profissional e a fala pontual do/a professor/a de Biologia, quanto s crenas primi-
tivas de contedo religioso, esteja relacionada dificuldade de construo de um
pensamento sustentado.
Para Mrech (2001b) a religio um dos suportes paliativos que os sujeitos
utilizam para minimizar suas dificuldades em constituir um pensamento sustenta-

de sua existncia. O grande Outro o inconsciente. (...) O objeto a aquilo que produzido pela
linguagem, na repetio significante, repetio que fracassa em atingir o gozo buscado e, ao mes-
mo tempo produz gozo, e at mesmo gasta gozo. Gozo perdido no contabilizado o objeto mais-
de-gozar (...). O Outro gozo derivado da lgica do no-todo da sexualidade feminina. O Outro
aqui, como gozo, diferente do Outro da linguagem, que este barrado, falta. o Outro que no
existe (p. 1-8). O outro do discurso do lao social, no um semelhante, no um outro de
semblante e sim um outro do lao submetido estrutura discursiva que condiciona seu lugar nos
atos de governar, educar, psicanalisar e fazer desejar (Quinet, 2001).
120
do um pensamento que no recaia em uma perspectiva animista onde o sujeito
e o meio ambiente percam os seus contornos (p. 1).
Mas, ao considerarmos que o eixo norteador dos sistemas de crenas est
na subjetividade constitutiva dos indivduos e que esse eixo contribui para a con-
cepo que os sujeitos tm de mundo, as crenas, especialmente as primitivas
devido sua centralidade no sistema de crenas , representam a singularidade
com que os indivduos lidam com os objetos em suas vidas cotidianas, com o real
institudo, o sobrenatural, o mtico, o potico, a temporalidade, o espao, o sagra-
do, e com os smbolos universais inerentes ao homem inserido no contexto socio-
cultural.
Talvez a dificuldade que os sujeitos tm para manter um pensamento sus-
tentado esteja relacionada com a segurana que eles buscam nas crenas primiti-
vas, atravs de um Deus onipotente e onisciente que responde a todas as questes
emergidas nas interaes cotidianas do contexto pessoal-grupal-social-cultural-
econmico-poltico. Ou seja, por ser o real algo terrvel para os sujeitos, talvez
eles busquem os ideais simbolizados em semblantes. Os sujeitos criam alternati-
vas para manter sua ciso de maneira harmoniosa.
O que se pode perceber nas falas de Sara e Lucas um mecanismo de ex-
cluso do conflito gerado pela incerteza que constitui o conhecimento cientfico.
Pois, esse conhecimento, em sua essncia, mutvel e rigoroso com a percepo
dos fatos que constituem seus objetos de estudo. A verdade na Cincia transit-
ria, fato que causa incerteza nos indivduos quanto segurana do conhecimento
cientfico.
Supe-se que o/a professor/a de Biologia, ao lidar com um discurso histo-
ricamente incompleto, porm contundente em seus mtodos, no consiga se des-
colar de suas crenas primitivas, especialmente as de contedos relacionados com
a grande questo do homem quem sou eu?

49
Os discursos sociais, segundo Mrech (2001a), so as etiquetas que designam determinados
lugares para os sujeitos. O nico discurso que est atualmente emseu lugar o discurso da cin-
cia. Um antidiscurso, cujo objetivo fazer vacilar os demais (p. 104).
121
Nesta perspectiva, no ensino de Biologia dois pilares so referncias cons-
titutivas para o conflito de professores e alunos Origem da vida e Evoluo. No
entanto, o divisor de guas ou o sinalizador da ciso dos sujeitos est representado
pela vertente Criacionista quanto Origem da Vida. Vertente essa que expressa a
inquietude do homem quanto sua origem e finitude.
O/A professor/a de Biologia, ao posicionar-se no lugar de porta-voz do
discurso cientfico, enfrenta a resistncia da subjetividade do Outro/aluno em a-
bandonar suas crenas primitivas ou, como bem definiu Bachelard ao tratar da
formao do esprito cientfico, suas experincias primeiras. Fato que pode levar o
professor a identificar-se com o aluno e a atribuir um grau de cientificidade s
crenas.
No ensino de Cincias e, mais precisamente, no ensino de Biologia, existe
um mosaico constitudo por conflitos, por obstculos dos indivduos ao novo co-
nhecimento, por rudos criados a partir dos semblantes dos/as professores/as e
suas subjetividades quanto expectativa do Outro/Deus resolver suas questes
cruciais.
... No me fez falta crena religiosa. s vezes, fico meio cisma-
do pensando: e no dia que eu cair doente? [grifo meu]. Ser
que vou pensar naquilo morreu, morreu
50
, e acabou? Ser
que vou ficar com medo de partir dessa vida para outra?
[grifo meu]. At agora, no me fez falta. Embora, no fundo, eu
fale Graas a Deus, entendeu? Eu falo e no estou falando de
brincadeira, eu falo com f, porque eu acho que no fundo, tem
um Ser Superior olhando por ns [grifo meu]. Estudei um
pouco a Bblia, sobre a vida de J esus, que ele voltar de novo.
Ento, no fundo penso: ser que a Cincia est to certa?
[grifo meu] (Lucas).
Na fala do entrevistado percebe-se tambm um dito e um no-dito quanto
ao descolamento das crenas primitivas, especialmente pelo temor da certeza do
improvvel. Pontuando a fala de Lucas sobre a certeza da morte e a incerteza da
Cincia, destaco a referncia de Freud no artigo Das Unheimliche (O estranho a
verso portuguesa foi traduzida da verso inglesa de 1925), publicado em 1919.

50
De acordo com May (1973) apud Miranda (1979, p. 30), a morte a mais bvia ameaa gera-
dora de ansiedade, visto que exceto no caso de se acreditar na imortalidade, a morte representa a
anulao final de nossa existncia como Eu.
122
Nesse artigo Freud (1976) discute sobre um sentimento que, advindo de certas
manifestaes que os sujeitos vivenciam, seja nas experincias vividas, seja em
certos textos literrios, traz subjacente um sentimento inquietante de estranhamen-
to familiar O Estranho.
Para situar a singularidade desse inquietante sentimento, Freud recorre
Lingstica para estabelecer a distino entre os termos Unheimlich (estranho) e
heimlich (domstico, familiar). Em seguida demonstra a sinonmia que articula o
significado de ambos visto que o estranho aquela categoria do assustador
que remete ao que conhecido, de velho, e h muito familiar (p. 277).
Em sua metodologia discursiva sobre esse sentimento, Freud explora e-
xemplos da Literatura, e destaca trs manifestaes do Estranho, advindas das
experincias vividas pelos sujeitos. A primeira manifestao est atrelada repe-
tio.
O fator repetio da mesma coisa no apelar, talvez, para to-
dos, como fonte de uma sensao estranha. Daquilo que tenho
observado, esse fenmeno, sujeito a determinadas circunstn-
cias, provoca indubitavelmente uma sensao estranha que, a-
lm do mais, evoca a sensao de desamparo experimentada em
alguns estados onricos (Freud, 1976, p. 295-296).
A segunda manifestao est relacionada ao medo do mau-olhado. De a-
cordo com Freud, esse sentimento advm quando quem quer que possua algo que
seja a um s tempo valioso e frgil, tem medo da inveja de outras pessoas, me-
dida que projeta nelas a inveja que teria sentido em seu lugar (p. 299).
E a terceira manifestao diz da crena na onipotncia do pensamento e na
capacidade de interferncia mgica do pensamento sobre pessoas ou fenmenos
externos. O que, segundo Freud, est relacionado atividade animista.
Agora temos apenas algumas observaes a acrescentar pois o
animismo, a magia e a bruxaria, a onipotncia dos pensamentos,
a atitude do homem para com a morte, a repetio involuntria e
o complexo de castrao compreendem praticamente todos os
fatores que transformam algo assustador em algo estranho
(Freud, 1976, p. 303).
123
Esse sentimento inquietante possivelmente contribua para a sinalizao de
que os semblantes definidos nos discursos sociais, inclusive no discurso da Cin-
cia, no do conta do real dos sujeitos. E que diante da impossibilidade de se
suportar o real e a falta gerada pelo faz-de-conta do semblante, os sujeitos bus-
cam validar suas crenas, dando-lhes status de verdades, especialmente s de
contedo religioso.
Talvez a fala de Lucas evidencie seu conflito diante da percepo da tran-
sitoriedade da verdade na Cincia e da certeza da finitude do homem. Fato que
possivelmente contribui para faz-lo oscilar entre sua referida descrena e a cren-
a num Ser Superior. Contexto psquico que pode sinalizar a instaurao de ansi-
edade.
A ansiedade tem sido objeto de estudo de filsofos, telogos, psiclogos,
psicanalistas, dentre outros.
Em sua dissertao sobre crenas religiosas e ansiedade, Miranda (1979)
enfatiza trs abordagens de estudo sobre a ansiedade: a teolgica e existencial, a
psicanaltica e a behaviorista. Pontuarei as duas primeiras abordagens.
Referendando-se em J ackson (1975), a autora destaca que a abordagem
teolgica e existencial da ansiedade considerada sob trs pontos de vista. O pri-
meiro, o teolgico, no qual a ansiedade
desencadeada pela revelao de Deus, pela implicao da culpa
produzida no ser humano quando este se depara com sua finitude,
com a perda de relacionamento e intimidade e a separao do Cria-
dor. Este processo de alienao resultaria numa busca do Ser Supe-
rior, aparecendo, conseqentemente a ansiedade (Miranda, 1979, p.
29).
J o segundo ponto de vista refere-se ansiedade existencial, ontolgica,
relacionada prpria condio de existncia humana, ameaa do vazio, busca
para um significado na vida e superao do temor da morte (Miranda, 1979, p.
29). E o terceiro ponto de vista, inerente ansiedade como fruto de desenvolvi-
mento e aprendizagem (Miranda, 1979, p. 29).
124
A abordagem psicanaltica da ansiedade discutida por Miranda (1979) a
partir de pontos de contatos e divergncias entre Freud e Horney (1969). Para a
autora, Freud, referendando-se na fisiologia e na fenomenologia da ansiedade,
distingue duas modalidades de ansiedade: uma objetiva e outra neurtica. A ansi-
edade objetiva est relacionada com um perigo real, conscientemente percebido e
proporcional ameaa externa (p. 31). J a ansiedade neurtica est associada ao
inconsciente e teria sua fonte na represso de impulsos sexuais e agressivos puni-
dos na infncia.
Enfim, o semblante constitudo para o professor de Biologia, como porta-
voz do discurso da Cincia, no propicia a ruptura epistemolgica de contedos
de seu sistema de crenas que negam, exatamente, o discurso pelo qual o mesmo
autorizado. Fato que indica a dimenso inconsciente dos sujeitos e que deve ser
levada em considerao no ensino de Biologia, especialmente por seu ncleo
temtico Origem da vida estar relacionado intimamente com a dimenso sub-
jetiva da constituio dos sistemas de crenas.
Os sistemas de crenas, porque fazem parte da viso de mundo dos sujei-
tos, representam um referencial significativo na compreenso da subjetividade
que permeia as inter-relaes, inclusive no processo ensino-aprendizagem cir-
cunscrito no circuito pedaggico referendado pelo conhecimento cientfico.

125
CONCLUSO

... Se o conhecimento cientfico bater de frente
com a crena, a tendncia dele vai ser ficar com
a crena, especialmente, a crena religiosa...
(Sara)

O movimento requerido na investigao do objeto de estudo traduz-se nos
seguintes aspectos: quanto s descobertas, quanto aos referenciais tericos utiliza-
dos e quanto s possibilidades de avanar.
Quanto as descobertas:

O/A professor/a de Biologia, ao distinguir crena de conhecimento, ressal-
ta que a crena tem conotao de projeo do futuro, adeso incondicional a algo,
imutabilidade na forma de ver alguma coisa. O conhecimento concebido como
movimento e incerteza. Contudo, o/a professor/a deixa transparecer que, possi-
velmente, sua viso de conhecimento est referendada na produo da comunida-
de cientfica. algo vinculado sua formao cientfica nos cursos de Licenciatu-
ra e Bacharelado em Biologia, que tem como paradigma a Cincia ocidental.
Respondendo questo Como o/a professor/a de Biologia percebe os
conhecimentos prvios (sistema de crenas) dos alunos referentes aos contedos
de Biologia? relacionada a uma das situaes cruciais enfrentadas pelo/a profes-
sor/a de Biologia, na dificuldade de eles/elas conceberem os obstculos epistemo-
lgicos do aluno ao confrontar-se com contedos cientficos contrrios ao seu
sistema de crenas, so evidenciados dois aspectos: o primeiro est relacionado
com a viso subjacente de obstculo epistemolgico que o/a professor/a de Biolo-
gia tem quanto aos contedos cientficos centrais no ensino de Biologia Origem
da vida e Evoluo. O segundo aspecto diz da centralidade do criacionismo no
sistema de crenas dos indivduos.
Isto remete tambm a dois aspectos igualmente importantes sobre da sub-
jetividade que permeia o ensino de Biologia. O primeiro aspecto est relacionado
126
trade conhecimento/crena/verdade, evidenciada atravs do contedo Origem
da vida, onde marcante a ciso do sujeito. E o segundo aspecto diz da dificulda-
de de instaurao do discurso cientfico diante da centralidade de crenas primiti-
vas de contedo religioso no sistema de crenas individuais.
Segundo os/as entrevistados/as, Origem da Vida e Evoluo so os con-
tedos da Biologia que entram em conflito com o sistema de crenas dos alunos.
Uma vez que os mesmos interferem na viso de mundo do homem onde o an-
tropocentrismo nega a Evoluo dos seres vivos, retira-o de sua condio de Ser
sobrenatural criado imagem e semelhana da Fora Criadora chamada Deus. Para
o/a professor/a de Biologia, o sistema de crenas representa um obstculo episte-
molgico significativo para a instaurao do conhecimento cientfico.
Por que a concepo criacionista de Deus escolhida como um lugar pri-
vilegiado no ensino de Biologia, quando so abordados os contedos cientficos
Origem da vida e Evoluo? Como possibilidades de leituras, destaco os obstcu-
los da Cincia para definir o objeto de estudo da Biologia a vida e o que o cir-
cuito transferencial explicita atravs das colocaes trazidas pela Psicanlise.
A cincia em sua evolutiva, ao buscar responder a pergunta aparentemente
simples: o que vida? deparou/depara com verdades transitrias. A vida conti-
nua tema obscuro para a prpria cincia.
Se, de um lado, a prpria Cincia enfrenta obstculos em suas discusses
sobre a vida, ao longo de sua histria, por outro lado, o/a professor/a de Biologia
tambm. Como porta-voz dessa Cincia, ele/a encontra dificuldade para romper
obstculos oriundos da concepo criacionista da vida aquela onde Deus apare-
ce criando a vida.
Na segunda possibilidade de leitura atravs da Psicanlise, possivelmente
Deus faa parte do circuito transferencial dos sujeitos, o que contribui para que o
mesmo, de acordo com a vivencia dos sujeitos envolvidos no contexto escolar,
adquira uma existncia real. Isso sinaliza que, para que o sujeito instaure um lugar
para os contedos cientficos Origem da vida e/ou evoluo, preciso que o
contedo Deus seja tecido em uma ordem diferente daquela constituda originari-
amente no circuito familiar, no bojo dos sistemas de crenas coletivos e
(re)significado nos sistemas de crenas individuais. Portanto, a concepo de
127
Deus constitui-se em um saber elaborado pelo sujeito, e denota tambm, ao mes-
mo tempo, certos aspectos referentes ciso trazida no interior desse sujeito.
No aprofundamento da percepo do/a professor/a de Biologia sobre sis-
temas de crenas, a segunda questo da investigao Como o/a professor/a de
Biologia lida com os conhecimentos prvios (sistema de crenas) dos alunos no
contexto da sala de aula? evidenciou trs perspectivas sob as quais os sujeitos
lidam com o sistema de crenas dos alunos. Primeira perspectiva: estando aberto
para a escuta sensvel das questes do aluno e mobilizando condies para a ins-
taurao do conflito sistema de crenas x conhecimento cientfico. Segunda pers-
pectiva: escutando as questes do aluno e no mobilizando condies para a rup-
tura entre sistema de crenas e conhecimento cientfico no reconhecendo a re-
sistncia ao conhecimento cientfico como obstculo epistemolgico. E a terceira
perspectiva: reconhecendo sistemas de crenas como obstculo epistemolgico;
entretanto, disponibilizando condies para o aluno optar por romper ou no rom-
per com seu sistema de crenas.
Essas perspectivas sob as quais os sujeitos lidam com a resistncia dos a-
lunos trazem tona uma questo que permeia no apenas o aluno, mas tambm o
sujeito professor. Afinal, por que os sujeitos resistem ao conhecimento? Prova-
velmente, essa resistncia encontra-se relacionada ruptura de vises de mundo
requerida pela Cultura cientfica e pela ciso dos sujeitos.
Pontuando o sujeito professor/a de Biologia, duas das questes da investi-
gao buscaram conhecer como ele/a lida com a objetividade cientfica: Como o/a
professor/a de Biologia lida com seus conhecimentos prvios (sistemas de cren-
as) referentes ao conhecimento cientfico da rea de Biologia? Como o/a profes-
sor/a de Biologia lida com os seus conhecimentos prvios no aprendizado da ci-
ncia? Essas questes que expressaram a oscilao do/a prprio/a professor/a
diante de suas crenas primitivas e do conhecimento cientfico do qual porta-
voz.
Essa oscilao denota a ciso que demarca o semblante profissional do/a
professor/a de Biologia referendado pela objetividade cientfica e subjetividade
vinculada ao seu sistema de crenas.
128
Discursando a partir do lugar de porta-voz do discurso da cincia, o/a pro-
fessor/a de Biologia, possivelmente, tende a buscar mecanismos que mascarem
sua ciso ante a subjetividade constitutiva do seu sistema de crenas, uma vez que
o discurso da Cincia est pautado num paradigma que refuta a subjetividade. E a
Cincia referendada e fundamentada na experimentao e na objetividade dos
fatos.
Neste estudo, todos os sujeitos, mesmo tendo como referncia primeira a
associao de crenas religio, evidenciaram significativa preocupao por te-
rem seu semblante profissional maculado pela associao de crena religiosa sua
postura profissional. So enfticos quanto necessidade de uma postura profis-
sional que no atrele seus sistemas de crenas originrios ao ensino cientfico.
Contudo, nas falas evidente que os semblantes definidos nos discursos
sociais no do conta do real dos sujeitos. Especialmente por causa da ciso do
sujeito diante do seu real e do real institudo para seu semblante.
Ao buscar elaborar um discurso alternativo em que cincia e sistemas de
crenas tenham pontos de contato - para poder lidar com sua subjetividade diante
do Outro que interage no lao social -, o sujeito na condio de professor/a de
Biologia, possivelmente, tende a salvaguardar seu semblante profissional validado
no discurso social.
Partindo-se da premissa de que os semblantes no dizem sobre o eu dos
sujeitos, possvel que a localizao da suposta incoerncia entre o semblante
profissional e a fala pontual do/a professor/a de Biologia, quanto s crenas primi-
tivas de contedo religioso, esteja relacionada dificuldade de construo de um
pensamento sustentado.
Talvez a dificuldade que os sujeitos tm para manter um pensamento sus-
tentado esteja relacionada com a segurana que os mesmos buscam nas crenas
primitivas, atravs de um Deus, onipotente e onisciente, que responde todas as
questes emergidas nas interaes cotidianas do contexto pessoal-grupal-social-
cultural-econmico-poltico. Ou seja, talvez por ser o real algo terrvel para os
sujeitos, eles busquem os ideais simbolizados em semblantes. Os sujeitos criam
alternativas para manter sua ciso de maneira harmoniosa.
129
Enfim, o semblante constitudo para o/a professor/a de Biologia, como
porta-voz do discurso da Cincia, no propicia a ruptura epistemolgica de conte-
dos em seu sistema de crenas, que negam, exatamente, o discurso pelo qual o/a
mesmo/a autorizado/a. Esse fato indica a dimenso inconsciente dos sujeitos e
deve ser levado em considerao no ensino de Biologia, especialmente porque seu
ncleo temtico Origem da vida est relacionado intimamente com a dimen-
so subjetiva da constituio dos sistemas de crenas dos sujeitos.
No que tange Etnobiologia, ficou evidenciado que a mesma uma cin-
cia desconhecida entre os/as professores/as de Biologia.
Quanto aos referenciais tericos:

Os referenciais tericos apresentados e discutidos mostraram-se significa-
tivos para uma leitura que contemplasse a fala dos/as entrevistados/as. Especial-
mente a aproximao mais pontual da Psicanlise, na instaurao de um outro
olhar sobre o objeto em foco.
O movimento de leitura s foi possvel em razo da opo terica pela Et-
nometodologia. As vantagens da Etnometodologia configuraram-se em duas pers-
pectivas. 1. Possibilidade de analisar o objeto de estudo sistemas de crenas a
partir da indexao do mesmo ao contexto sociocultural dos sujeitos e ao circuito
da objetividade cientfica do ensino de Biologia no Ensino Mdio, evidenciado o
limite terico do desvelado. Na realidade, o que demarca a possibilidade terica
que sustenta esta teoria social o emergido na singularidade dos etnomtodos
utilizados pelos atores sociais para resolverem as suas questes essenciais algo
evidenciado na fala dos/as entrevistados/as no que se refere ao discurso sobre seus
semblantes profissionais e seus sistemas de crenas individuais. 2. a partir dessa
indexao, foi possvel recorrer multirreferencialidade subjacente s filosofias
bachelardiana e moriniana, e Psicanlise para fazer uma leitura da complexida-
de, que envolve os sistemas de crenas no circuito escolar.
Possibilidades de avanar:

O ncleo da anlise das falas sinaliza um velado e um desvelado no ensino
da Biologia traduzidos nos contedos cientficos Origem da vida e Evoluo. Es-
130
ses contedos trazem para o mago da discusso a subjetividade presente no ensi-
no de Biologia, atravs de uma das suas concepes estratgicas : a criacionista
a crena de que Deus criou o universo. Um circuito que parece trazer atrelado
uma modalidade de gozo (a ser investigada) para o sujeito, para o/a professor/a
de Biologia.
No tocante necessidade de discusso sobre sistemas de crenas no ensino
de Biologia, duas perspectivas devem ser levadas em considerao. A primeira
refere-se ao fato de os sistemas de crenas funcionarem como obstculo epistemo-
lgico para o conhecimento cientfico no ensino de Biologia. E a segunda pers-
pectiva alerta para a necessidade de instaurao da escuta da fala subjetiva que
tece o velado e o desvelado do discurso do/a professor/a de Biologia sobre o co-
nhecimento cientfico.
Para adentrar na segunda perspectiva, talvez a Psicanlise possa contribuir
para uma leitura mais aprofundada da oscilao que constitui o semblante profis-
sional do/a professor/a de Biologia, e a sua maneira subjetiva de lidar com seu
sistema de crenas e os sistemas de crenas dos alunos.
No que diz respeito ao ensino de Biologia como ponto de articulao entre
sistemas de crenas e conhecimento cientfico, suponho que a Etnobiologia se
apresente como possibilidade de se pensar as questes biolgicas circulantes no
contexto da sala de aula. Proponho a incluso da Etnobiologia no Currculo de
Formao do Professor de Biologia, pois, devido sua especificidade em articular
o conhecimento cientfico positivista e o conhecimento produzido pela memria
cultural no cientfica, e em evidenciar o inconsciente na constituio dos sujei-
tos, a Etnobiologia talvez possa contribuir para a (des)construo dos obstculos
epistemolgicos disseminados pela viso nica de Cincia e para a instaurao de
um caminho que considere a verdade enquanto procura.
A Etnobiologia talvez possa contribuir para a descentralizao de crenas
primitivas, ao propiciar um dilogo entre as formas de saberes. Contribuio que
se apresenta como ponto positivo para uma leitura multirreferencial das questes
envolvendo Cincia e cultura surgidas no ensino de Biologia.
Enfim, as questes discutidas neste estudo mostram a complexidade dos
sistemas de crenas na constituio dos sujeitos, especialmente dos sujeitos que
131
lidam com o conhecimento cientfico, no caso, o/a professor/a de Biologia. Afinal,
auxlio ou empecilho o papel do sistema de crenas na constituio do/a profes-
sor/a de Biologia do Ensino Mdio?
Auxlio ou empecilho? Que opo corresponde verdade? Considerando
que a verdade a procura, remeto o leitor s atuais quase-verdades desveladas,
para uma nova procura atravs da instaurao da escuta psicanaltica de sujeitos
envolvidos no ensino de Biologia. Toda Cincia busca a verdade. Mas, segundo
Melanie Klein, a Psicanlise nica por acreditar que a busca da verdade , em
si, um processo teraputico (Apud Rezende, 1999, p. 7).

132
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153
ANEXOS
ANEXO 1: Questes norteadoras das entrevistas
1. Como voc ensina?
2. Como voc percebe as crenas atuando na vida cotidiana dos sujeitos?
3. Dentro do ensino de Biologia, quais so as crenas mais comuns trazidas pelos alu-
nos?
4. O que voc acha que leva as pessoas a resistirem ao conhecimento cientfico?
5. Voc mantm alguma crena sobre algum contedo cientfico? Qual? Por que voc
optou por mant-la?
6. Voc abandonou alguma(s) crena(s) a partir da abordagem do conhecimento cient-
fico? Qual(is)?
7. Distinga crena de conhecimento.
8. Voc v alguma articulao entre a formao cientfica e a mudana de conhecimen-
tos prvios em relao ao/a professor/a de Biologia?
9. Voc acha que o/a professor/a, ao ensinar Biologia, leva em considerao a cultura
original dos alunos?
10. Quais os contedos cientficos que so motivos de conflito em relao ao sistema de
crenas dos alunos?
11. Quais so os principais problemas do/a professor/a em relao ao conflito instaurado
entre sistema de crenas dos alunos e o conhecimento cientfico?
12. Voc v alguma relao entre o sistema de crenas do aluno e a sua dificuldade para
incorporar os contedos cientficos?
13. O que o/a professor/a pode fazer pelos alunos que tm dificuldade para aceitar o co-
nhecimento cientfico?
14. Voc conhece a Etnobiologia? Fale um pouco a respeito dela.
154
ANEXO 2: Blocos de Anlise

BLOCOS DE ANLISE


Blocos
1. O sistema de crenas do
aluno na percepo do/a
professor/a de Biologia

2. Como o/a professor/a de
Biologia lida com o sistema
de crenas do aluno
3. Sistemas de crenas: refe-
renciais que dizem da ciso
do/a professor/a de Biologia


Questes
do
estudo


Como o/a professor/a de
Biologia percebe os conhe-
cimentos prvios (sistemas
de crenas) dos alunos refe-
rentes aos contedos de
Biologia?


Como o/a professor/a de
Biologia lida com os co-
nhecimentos prvios (sis-
temas de crenas) dos alu-
nos no contexto da sala de
aula?
Como o/a professor/a de
Biologia lida com seus co-
nhecimentos prvios (sis-
temas de crenas) referentes
ao conhecimento cientfico
da rea de Biologia?
Como o/a professor/a de
Biologia lida com os seus
conhecimentos prvios no
aprendizado da Cincia?





Questes
da
entrevista
2. Como voc percebe as
crenas atuando na vida
dos sujeitos?
3. Quais as crenas mais
freqentes no ensino de
Biologia?
10. Da Biologia, quais os
contedos que so motivos
de conflito em relao aos
alunos?
12. Voc v alguma re-
lao entre o sistema de
crena e a sua dificuldade
para incorporar os con-
tedos cientficos?

1.Como voc ensina?
9. Voc acha que o/a pro-
fessor/a, ao ensinar Biolo-
gia, leva em considerao a
cultura original do aluno?
11. Quais os principais
problemas do/a professor/a
em relao ao conflito ins-
taurado entre o sistema de
crenas do aluno e o conhe-
cimento cientfico?
13. O que o/a professor/a
pode fazer pelos alunos que
tm dificuldade para aceitar
o conhecimento cientfico?
4. O que voc acha que
faz com que as pessoas
resistam ao conhecimento
cientfico?
5. Voc mantm alguma
crena sobre algum conte-
do cientfico?
6. Voc abandonou alguma
crena a partir da aborda-
gem do conhecimento cien-
t-fico?
8. Voc v alguma arti-
culao entre a formao
cientfica e a mudana de
conhecimentos prvios em
relao ao/a professor/a de
Biologia?