LA LECTURA

1 INTRODUCCIN:
La lectura es una actividad compleja que integra dos tipos de habilidades muy
diferentes. Por un lado, hemos de distinguir las habilidades que nos permiten reconocer y
atribuir un significado a las palabras escritas que aparecen ante nuestros ojos; El segundo
tipo de habilidades son las implicadas en los procesos de interpretacin o comprensin
lingstica, e intervienen, aunque qui!" de distinto modo, tanto en la comprensin de los
mensajes orales como en los escritos.
#ay que saber el significado de cada palabra, y esto solo se consigue despu$s de
mucha dedicacin. Pero adem"s de esto, todava queda mucho por hacer, ya que muchas
veces se puede saber el significado de todas las palabras que forman una oracin y no saber
el significado de esta en su conjunto.
La lectura solo es posible cuando funciona adecuadamente un buen n%mero de
operaciones mentales.
La lectura ha sido una de las cuestiones m"s investigadas en los %ltimos tiempos, y se ha
podido comprobar que el proceso lector est" formado por varios mdulos separables, cada
uno de los cuales se encarga de reali!ar una funcin especfica.
& Estos procesos son'
( Procesos perceptivos.
( Procesamiento l$)ico.
( Procesamiento sint"ctico.
( Procesamiento sem"ntico.
*ntes de iniciar al ni+o en los procesos de lectura hay que tener en cuenta dos
aspectos importantes' madure! y motivacin. Estos dos factores van a determinar el $)ito
posterior. ,n fracaso en la lectura tiene mucho que ver con el $)ito posterior en la mayor
parte las "reas curriculares.
En lo que se refiere a madure!, el ni+o debe de tener la apropiada en todos los
"mbitos de la personalidad, principalmente en lenguaje oral, atencin y memoria.
Logicamente , si el ni+o no sabe hablar y no puede focali!ar la atencin en una tarea
concreta, difcilmente podr" aprender a leer correctamente. -ambi$n juegan un papel muy
importante la memoria sensorial y la memoria a corto pla!o .memoria de trabajo/.
( *ntes de iniciar la ense+an!a de la lectura conviene tener en cuenta una serie de
recomendaciones'
0. *daptacin al ni+o en su aspecto cognitivo, as como en el de sus habilidades
comunicativo&lingusticas.
1. Partir de los intereses y e)periencias del ni+o.
2. 3uscar contenidos significativos.
4. Evitar corregir o hacer repetir al ni+o continuamente.
5. 6ar oportunidad al ni+o para que pueda e)presarse.
7. 8efor!ar los $)itos.
9. *nimar a los usos del lenguaje.
:. #acer preguntas abiertas.
;. ,tili!ar todos los medios posibles' gestos, e)presiones faciales, corporales, etc.
0<. ,tili!ar representaciones visuales.
00. ,tili!ar situaciones de juegos.
01. Establecer colaboraciones con la familia.
2. Fases del proceso lecto-escritor:
=e pueden definir varias fases que se corresponden con distintos momentos de las
operaciones cognitivas que intervienen en el proceso de construccin lecto&escritor.
( =imboli!acin' En el momento que el ni+o accede al lenguaje oral, se va avan!ando en la
capacidad de sustituir objetos internos por signos para que puedan ser transmitidos. Poco a
poco va relacionando significantes y significados y aparecen los signos.
El lenguaje oral, la escritura y la lectura son procesos que se deben dar de forma
simultanea.
Fases:
Fase perceptia: 6e 1 a 4 a+os. Es una lectura&identificacin. >entra toda su atencin en el
significado. Podr" leer garabatos denotados, garabatos nominados, figuras y formas,
ideogramas, pictogramas . tiempo metereolgico, dias de la semana, estaciones, materiales
de colegio../, palabra . su nombre, logotipos, rtulos de la escuela, das de la semana/../,
=intagmas . nombre de la clases, nombre del equipo, fiestas, cuentos../, y frases trabajadas
en clase.
>entra toda su atencin en el significado. Los significantes son objetos para $l.
-ras ver que es lo que el alumno puede leer, se proponen como instrumentos y t$cnicas.
& *sociacin imagen&palabra.
& >alendario.
& ?ominacin de espacios y %tiles de la clase.
& @urales.
& 3arajas de cartas.
& Auegos de domin.
& 3andeja de palabra.
& Libros.
Fases asociatia-co!"i#atoria: 6e cuatro a+os apro)imadamente a cinco a+os. ?os
encontramos en una etapa intuitiva, en la que se reali!an unas intuiciones simples' una
lectura combinatoria y asociativa, y una escritura en la que se reali!ar"n dibujos figurativos
tem"ticos, reproduccin perceptivo motri!. 8eproduccin de la palabra mediante el
anali!ador auditivo.
En esta etapa establecen su fijacin en los significantes.
En esta fase los instrumentos y estrategias pueden ser'
& >alendario.
& ?ominacin de espacios, %tiles y normas de convivencia.
& Bnstrumentos de la fase anterior de asociacin imagen&palabra.
& Libros de palabras.
& Libros de letras.
& >onstruir una palabra dicha por el maestro.
& * partir de las letras de una palabra construir una nueva.
& >onstruir nuevas palabras partiendo de una ya construida, a+adiendo letras.
Fase al$a"%tica: 6e 5 a+os y medio a 9 a+os. =e contin%a en una etapa intuitiva, pero
estas intuiciones son ya articuladas' una lectura alfab$tica.
El ni+o es capa! de utili!ar el cdigo alfab$tico de los adultos. Por primera ve!
relaciona significante y significado. 8eali!a las mismas operaciones lingstico&formales
que un lector adulto, aunque con una serie de limitaciones determinadas por los contenidos,
los continentes y su carencia de autonoma.
En los instrumentos se destaca'
& Cue la lectura ser" el punto de partida de las actividades de la jornada.
& Lectura por grupos' formando grupos de 4 a 5 ni+os que tengan diferentes niveles de
lectura, cada uno tendr" un libro distinto. El maestro pasar" por los grupos.
& Auegos de lectura' inventados o propuestos por el maestro.
& 8epresentacin de acciones.
& >omprensin lectora' comprensin por la vivencia .dramati!acin, lectura dramati!ada,
lectura mimadaD, comprensin por los rasgos e)presivos .lectura onomatopei!ada/, y
cojmprensin de ola representacin gr"fica .dibujo sobre lecturas reali!adas, caracteri!ar un
te)to../.
Fase U#iersal: 6e 9 a : a+os. Ea en estas edades el alumno puede leer dibujos
figurativos, pictogramas, fonemas, slabas, palabras, sintagmas y frases. E en funcin de
esto se concretan una serie de estrategias y actividades.
*similado en la fase anterior el cdigo alfab$tico, se inicia la generali!acin de la
lectura. El ni+o ser" capa! de interpretar los signos de puntuacin, reali!ar las pausas, dar
una correcta entonacin, todo aquello que da al te)to e)presin y tiene funcin
comunicativa. Pero a%n la lectura no se puede utili!ar omo herramienta de trabajo . El ni+o
debe leer por el placer de leer.
( Bnstrumentos'
& Lectura por grupos, pero slo e)istiendo dos niveles.
& Auegos de lectura, lectura completa, lectura salteada, pintado y subrayado de palabras,
omisin de palabras, dibujo de accionesD
& >omprensin lectora; por la vivencia .dramati!acin, lectura dramati!ada, lectura
mimada/, comprensin por los rasgos e)presivos .lectura onomatopei!ada/ y comprensin
por la representacin gr"fica .dibujo sobre lecturas reali!adas, eleccin de ilustracin para
caracteri!ar un te)to, eleccin de un te)to para caracteri!ar una ilustracin/.
& 'rocesos psicol()icos *+e i#terie#e# e# la lect+ra:
- 'rocesos perceptios:
Lo primero que se hace para descifrar un mensaje es que este sea recogido y
anali!ado por nuestros sentidos.
Los mecanismos perceptivos e)traen la informacin y la almacenan durante un
tiempo bastante breve en la memoria icnica, para m"s tarde la parte m"s relevante de esa
informacin, pase a la memoria a corto pla!o o memoria de trabajo, que es donde se anali!a
la informacin. La memoria de trabajo es la que nos permite retener el inicio de una
oracin hasta llegar al final y e)traer el significado. ,n ejemplo de esto lo tenemos al
percibir la letra b, en la memoria sensorial se queda con la %nica informacin de que son
unos tra!ados de una determinada manera, la memoria de trabajo la anali!a y la memoria a
largo pla!o es que despu$s de ser consultada nos dice que es una letra de nuestro alfabeto.
( @ovimientos sac"dicos y fijaciones'
Aaval en 0::9, despu$s de dedicarse a observar los ojos de los lectores, dijo que
cuando una persona lee un te)to sus ojos avan!an a peque+os saltos llamados movimientos
sac"dicos, que se alternan con periodos de fijacin en que permanecen inmviles.
Los periodos de fijacin permiten al lector percibir un tro!o del material escrito
.recogida de informacin/, y los movimientos sac"dicos le trasladan al siguiente punto del
te)to.
6e lo anterior se deduce que lo que reali!a una persona al leer es fijar un tro!o de
te)to, y a continuacin, con un movimiento sac"dico, pasar al tro!o siguiente, y as
sucesivamente. El tiempo de fijacin es mucho mayor, aunque la proporcin depende del
lector y del tipo de te)to. * medida que aumenta la complejidad del te)to, disminuye la
longitud de los saltos y aumenta la duracin de las fijaciones.
( *n"lisis visual'
#ay una pregunta un tanto pol$mica que en funcin de la respuesta que le demos
utili!aremos un m$todo para la ense+an!a de la lectura. Esta pregunta es' Fes necesario
identificar las letras que componen las palabras o reconocemos las palabras globalmente a
trav$s de sus formas gr"ficasG. ,na respuesta r"pida podra ser el suponer que si las
palabras est"n formadas por letras, para reconocer una palabras, tendremos que identificar
previamente las letras que la componen, pero una serie de e)perimentos afirman que es m"s
f"cil reconocer una letra cuando esta forma parte de una palabra que cuando aparece
aislada. >omo consecuencia de estos resultados dicen que la forma global de las palabras es
suficiente para su identificacin.
a/ hiptesis sobre el reconocimiento global de las palabras.
Los trabajos de >attel .0::7/ sobre reconocimiento de palabras llegaron a la
conclusin que los sujetos requeran el doble de tiempo para leer en vo! alta las letras
aisladas que cuando forman palabras.
Pillsbury .0:;9/ apoy esta hiptesis con otro dato, le pona a los lectores palabras
con una de sus letras borrosas, llevando una H)I encima y la mayora de las veces los
sujetos indicaban haber visto claramente las palabras.
La dificultad principal con que se encuentra esta hiptesis es que se ha demostrado
repetidamente que se reconocen con mayor rapide! las series de letras que se ajustan a
reglas de ortografa que las series de letras relacionadas, y tampoco tienen una respuesta
clara de que es lo que nos hace identificar una palabra.
-odos los lenguajes suelen poseer miles de palabras que, adem"s se pueden escribir
de diversas formas, lo que sera un n%mero infinito de patrones en nuestra memoria.
b/ #iptesis del reconocimiento de letras'
Los que defienden esta hiptesis afirman que si las palabras est"n formadas por
letras, el reconocimiento de las palabras est" basado en la identificacin preliminar de sus
elementos componentes. >on esta teora, con solo 1: grafemas en nuestra memoria
podemos reconocer cualquier palabra.
El modelo de ense+an!a a leer idneo podra ser el basado en las dos hiptesis
conjuntamente.
- 'rocesa!ie#to l%,ico:
@ediante los procesos perceptivos se identifican las letras y despu$s de esto hay que
encontrar el concepto que se asocia con cada unidad lingstica.
Para reali!ar esto disponemos de dos vas, utili!ando la ruta visual y la fonolgica.
a- R+ta is+al.
,tili!ando esta ruta se reali!an varias operaciones'
a/ *n"lisis visual.
b/ *lmac$n .l%,ico is+al/. *qu es donde por comparacin con las unidades all
almacenadas se identifica a esa palabra.
c/ .0iste!a se!1#tico/. En este sistema es donde a la unidad l$)ica activada, se le
unir" su correspondiente unidad de significado.
En estos tres pasos nos quedaramos si solo quisi$ramos comprender la lectura, pero si
pretenden leer en vo! alta, entran en juego otros procesos.
d/ *lmac$n .l%,ico $o#ol()ico/2 donde la representacin sem"ntica activar" la
correspondiente representacin fonolgica.
e/ .Al!ac%# de pro#+#ciaci(#/. La palabra est" dispuesta para ser emitida.
Esta ruta funciona con palabras que el sujeto conoce visualmente, es decir, las
palabras que forman parte de su vocabulario visual. Pero no sirve para las palabras
desconocidas ni para las pseudopalabras, por no tener representacin l$)ica.
Para leer estas pseudopalabras utili!amos otro procedimiento, a trav$s de la ruta
fonolgica.
"- R+ta $o#ol()ica.
Por esta ruta se siguen los siguientes pasos'
a/ Bdentificar las letras que componen la palabra en el sistema de an"lisis visual.
b/ @ecanismo de conversin de grafema a fonema.
& *n"lisis graf$mico.
& *signacin de fonemas.
& ,nin de fonemas.
* trav$s de estos tres pasos se recuperan los sonidos que corresponden a las letras.
c/ .L%,ico a+ditio/. ,na ve! recuperada la pronunciacin de lapalabra, se consulta
en este almac$n la representacin que corresponde a esos sonidos. =i es una lectura
comprensiva, esa representacin activa el significado correspondiente en el .siste!a
se!1#tico/.
d/ .Al!ac%# de pro#+#ciaci(#/2 donde se articulan los sonidos.
En castellano podemos leer todas las palabras por la ruta fonolgica, ya que todos
las palabras se ajustan a las reglas grafema&fonema, pero en otros idiomas e)isten
muchas palabras irregulares, cuya pronunciacin no se ajusta a esas reglas, y solo se
podra leer si se conoce especficamente esa palabra.
6e lo anterior se puede sacar en claro que el buen lector es que utili!a correctamente
las dos rutas.
- 'rocesa!ie#to si#t1ctico.
El reconocimiento de las palabras es algo necesario para poder llegar a entender el
mensaje de un te)to escrito, pero las palabras aisladas no transmiten nada, en la relacin
entre ellas es donde se encuentra el mensaje.
El agrupamiento correcto de las palabras en una oracin, as como las
interrelaciones entre los constituyentes, se consigue gracias a una serie de claves
presentes en la oracin. *lgunas de las m"s importantes son estas'
a/ Jrden la las palabras. El orden de las palabras nos va a marcar el papel sint"ctico de
la oracin, por ejemplo en esta oracin' HLuis bes a @araI.
El sujeto de la accin de besar es Luis y el objeto @ara. E en esta oracin' H@ara
bes a LuisI, los papeles se invierten. Esto sucede porque en castellano, si no hay
ninguna preposicin o indicador de lo contrario, el primer nombre hace de sujeto y el
segundo de objeto.
b/ Palabras funcionales. Estas son los artculos, conjunciones, preposiciones, etc., que
juegan un papel principalmente sint"ctico. Ej' los artculos se+alan el comien!o de
un nuevo sintagma nominal, las preposiciones de un complemento circunstancial,
etc.
c/ =ignificado de las palabras. Este aspecto tambi$n es clave para conocer como deben
ir interrelacionadas las palabras. Por ejemplo' en una oracin cuyo verbo es dormir,
el sujeto no puede ser un objeto inanimado.
d/ =ignos de puntuacin. En el lenguaje escrito son los que marcan los pasos y la
entonacin que utili!amos en el lenguaje oral. En los te)tos son importantes para su
comprensin.
- 'rocesa!ie#to se!1#tico.
6espu$s que ha establecido la relacin entre los distintos componentes de la
oracin, el lector pasa ya al %ltimo proceso, consistente en e)traer el mensaje de la
oracin para integrarlo con sus conocimientos. =olo cuando ha integrado la informacin
en la memoria se puede decir que ha terminado el proceso de comprensin.
6e todo lo que leemos debemos de sacar el significado, lo que pretende transmitir, y
adem"s integrarlo en los conocimientos que tenemos para integrarlo en la memoria.
#ay que relacionar la nueva informacin con la que ya tenemos. Los conocimientos que
tenemos est"n en la memoria en forma de esquemas. *dem"s de esto, nosotros a medida
que vamos leyendo, vamos reali!ando inferencias propias que nos ayudan a ir
enla!ando las distintas partes del te)to y la informacin que estamos recibiendo con la
que ya tenemos.
,na correcta comprensin requiere que nos hagamos un modelo mental sobre el
te)to que estamos leyendo. El modelo mental tiene tres niveles'
& @icronivel' construido por las proposiciones del te)to.
& @acronivel' que es un resumen de lo ledo.
& @odelo mental' hacernos una idea general por ejemplo de un cuento.
,n ejemplo de cada uno de ellos sera'
& @icronivel' Hel lobo espera a >aperucitaI.
& @acronivel' hay m"s informacin, como que le esperaba porque llevaba una cestita
de miel.
& @odelo mental ' Entender todo el cuento, buscando los personajes, percibiendo las
partes de las que consta .principio, desenlace y final/.
3 Trastor#os de la lect+ra.
La tipologa de alumnos que pueden presentar dificultades en la adquisicin de la
lectura es diversa y puede llevar a confusiones. Por un lado, encontramos los ni+os que por
estar afectados por alg%n tipo de minusvala fsica o sensorial necesitan unos sistemas de
ense+an!a y unos materiales especialmente adaptados a ellos. Es el caso de los ni+os con
d$ficits visuales, auditivos, motricos, que no tienen asociados otros tipos de minusvalas
donde, por lo tanto, no se puede hablar de problemas especficos de lectura sino de una
particularidad de este aprendi!aje en funcin de las caractersticas de los ni+os. Por otro,
estaran los alumnos con capacidades cognitivas limitadas, que tienen dificultad en la
lectura y tambi$n en otros aprendi!ajes; adem"s, estaran los ni+os que sufren deprivacin
sociocultural, bloqueos afectivos o que han carecido de oportunidades de aprendi!aje
adecuadas, que tampoco leen de forma ptima. -odos estos ni+os son los que se denominan
lectores retrasados, que tienen dificultades generali!adas de lenguaje y por lo tanto no
puede considerarse que tengan una dificultad especfica de la lectura. E por otro lado,
tenemos los alumnos que tienen una dificultad especfica en el reconocimiento de palabras
sin que e)istan causas aparentes.
Disle,ia.
=e puede decir que la disle)ia se refiere a aquellas personas que tienen una
dificultad en los mecanismos especficos de la lectura en ausencia de d$ficit intelectual.
*ntes de tratar m"s especficamente los trastornos de la lectura hay que hacer una
primera distincin entre disle)ias adquiridas y disle)ias evolutivas. Las primeras son las
que caracteri!an a las personas que, aunque previamente eran lectores competentes, han
perdido esta habilidad como consecuencia de una lesin cerebral, mientras que las
evolutivas engloban las personas que e)perimentan dificultades en la adquisicin inicial de
la lectura.
>omo hemos visto en los puntos anteriores, la lectura se compone de diversos
procesos, pudiendo encontrarse el problema en cualquiera de ellos.
El t$rmino disle)ia generalmente se aplica a los d$ficits en el procesamiento l$)ico,
peor tambi$n hay que considerar a los procesos sint"cticos y sem"ntico como componentes
esenciales de la lectura.
D%$icits e# los procesos perceptios:
& Disle,ias peri$%ricas:
6urante bastantes a+os se crea que la disle)ia se produca porque una lesin
afectaba al control de los movimientos oculares. Pero m"s tarde se demostr que el
problema no derivaba de un control oculomotor m"s pobre. ,n trabajo de -inKer .0;5:/
apoya esta conclusin, ya que intent entrenar el sistema oculomotor y no encontr
ninguna mejora en la lectura.
* pesar de descartar lo anterior, si hay sujetos que aunque no padecen ning%n d$ficit
perceptivo, si comenten errores con estmulos lingusticos. =on sujetos que tienen
dificultades para identificar letras y palabras, pero no para identificar otra clase de
estmulos, incluso m"s complejos.
* estas dificultades en la identificacin de los signos lingusticos se las denominan
disle)ias perif$ricas. En este tipo de disle)ias podemos diferenciar categoras'
& 6isle)ia atencional' son sujetos incapaces de identificar las letras cuando forman parte
de una palabra.
& 6isle)ia visual' el problema principal que presentan son los errores de tipo visual,
como por ejemplo, leer HsolI donde dice HsalI o HmesaI donde dice HmisaI.
#ay que tener mucho cuidado en el diagnstico de estos sujetos, teniendo muy en
cuenta su cultura, ya que los ni+os de origen "rabe pueden cometer estos errores y no
ser disl$)icos.
& 6isle)ia letra a letra' los sujetos con este tipo de disle)ia, para leer una palabra tienen
que leer cada una de las tetras que la componen.
Por ejemplo, la palabra mano' HmanoI, laleeran como Hm,a,n,o,DmanoI.
De$icits e# el reco#oci!ie#to de las pala"ras.
En este punto vamos a centrarnos en las disle)ias centrales, que son producidas en
las rutas que conectan los signos gr"ficos con el significado. =on sujetos que no tienen
ning%n problema perceptivo, siendo su ejecucin con estmulos visuales normal, aunque
son incapaces de reconocer las palabras.
En funcin de cual sea la ruta que falla, los sntomas ser"n distintos y se hablar" de
distintos tipos de disle)ia.
a/ 6isle)ia fonolgica' =on sujetos que tienen deteriorada la ruta fonolgica, y lo que leen
lo hacen por la ruta visual.
( Leen bien las palabras regulares familiares y las irregulares.
( ?o pueden leer las pseudopalabras ni las palabras desconocidas, ya que no pueden utili!ar
el mecanismo de conversin de grafemas a fonemas .pueden leer HcasaI pero no HcasuI/.
( Efectote la frecuencia .leen pr"cticamente el 0<<L de las palabras familiares/, pero no de
la longitud ni de la regularidad de las palabras.
( *bundan los errores visuales en las pseudopalabras que se parecen a las palabras, con
abundantes le)icali!aciones .HantiguoI por HantiguoI; HplayaI por HblayaI/.
( Errores en la lectura de palabras parecidas .HfirmeI por HformaI/.
( Bgualemente influyen los errores morfolgicos o derivativos, en los que mantienen la ra!
pero cambian el sufijo .HandabaI por HandarI; HsaliamosI por HsalidoI/.
( Pueden cometer errores en las palabras funcionales .HelI por HunI/, en mayor proporcin
que en las de contenido.
c/ 3/ 6isle)ia superficial' Leer con la ruta fonolgica, y la que est" deteriorada es la visual.
Pueden leer las palabras regulares, fuesen o no familiares, e incluso las pseudopalabras,
pero seran incapaces de leer las palabras que no se ajustan a las reglas de conversin
grafema a fonema.
d/ >/ 6isle)ia profunda' >uando el trastorno abarca ambas rutas y se producir"n ambos
sntomas.
'ro"le!as co# el procesa!ie#to si#t1ctico:
#ay sujetos que son capaces de reconocer sin dificultad las palabras pero fracasan
en otros niveles superiores. *unque a estos sujetos no se les suele llamar disl$)icos,
tambi$n presentan trastornos en la lectura. El problema es que los ni+os son incapaces de
combinar las palabras en la estructura sint"ctica correspondiente.
* este problema se le suele llamar H*gramatismoI, y las caractersticas m"s
comunes son la dificultad para usar las palabras funcionalaes, orden de las palabras
correctamente, afijos, etc. >omo resultado de este problema, su lenguaje generalmente es
con frases cortas, de estructura sint"ctica muy simple y su lenguaje parece telegr"fico.
'ro"le!as e# la co!pre#si(# lectora:
Los sujetos con dificultad en el componente sem"ntico son incapaces de e)traer un
significado de la lectura y de establecer cone)in entre el mensaje que esta leyendo y sus
conocimientos.
>omo caso e)tremo est" la disle)ia sem"ntica, que es como cuando leemos en un
idioma que no conocemos.
& Las dificultades m"s comunes en el plano sem"ntico son'
( 6ificultades para formar ideas simples dentro de una frase. ?o captar la idea.
( 6ificultades para desactivar significados no pertinentes en un conte)to dado.
( H H reali!ar inferencias anafricas.
( H H H H basadas en el conocimiento.
( H H formar macroideas.
( H H regular el proceso de comprensin.
4 Eal+aci(# de las di$ic+ltades lectoras:
>omo hemos visto en puntos anteriores, en la lectura intervienen varios procesos
psicolgicos. En funcin del componente o componentes en que se localice el d$ficit, el
sujeto mostrar" dificultades con ciertas tareas pero podr" reali!ar perfectamente otras que
no requieren la participacin del componente afectado.
Mltimamente, se trata muy a la ligera el t$rmino disle)ia, y hay muchos casos
diagnosticados como disl$)icos y no lo son. El primer paso sera determinar si realmente se
trata de una disle)ia o es un simple retraso lector.
=i una persona tiene problemas con la lectura por la ra!n que sea, es porque
alguno de los mecanismos componentes del sistema no est" funcionando adecuadamente y
es por tanto necesario detectar esa anomala.
En general, podemos establecer una serie de pasos a la hora de reali!ar una
evaluacin'
0. Locali!ar lo m"s e)actamente posible, donde radica la dificultad. ?o bastan con
decir que un ni+o tiene problemas de lectura, hay que decir a que nivel est" el
problema.
1. *veriguar el grado de severidad del problema.
2. >omprobar el nivel de desarrollo que tiene de las capacidades cognitivas que est"n
relacionadas con los procesos deficitarios. El ni+o puede tener un d$ficit en
atencin, memoria operativa, etc. que pueden marcar el aprendi!aje de la lectura.
4. ,na ve! recogidos todos los datos, hay que comprobar si se pude establecer alguna
relacin entre el d$ficit lector y el d$ficit en las capacidades relacionadas.
-ambi$n es muy importante evaluar el conte)to, motivacin, autoestima, etc.
Dia)#(stico de los pro"le!as perceptios.
*unque lo normal es que los problemas no est$n aqu, hay una serie de pruebas para
asegurarnos de estos procesos funcionan correctamente.
& @ovimientos oculares.
Para evaluar esta cuestin se le puede pedir que realice un ejercicio muy sencillo
que nos indicar" si presenta alg%n problema. Este ejercicio consiste en seguir con el dedo,
de i!quierda a derecha, las lneas de un te)to.
& *n"lisis visual.
Para evaluar este proceso si e)isten numerosas pruebas estandari!adas, como el
-*LE, pero vamos a e)poner algunos ejercicios que nos pueden dar informacin certera sin
tener que recurrir a estas pruebas.
=era conveniente reali!ar los ejercicios con signos gr"ficos y luego con letras, para
comprobar con mayor e)actitud si se trata de problemas puramente perceptivos o
lingusticos.
a/ Pruebas con signos gr"ficos'
& Emparejamiento de signos. =e le presentan grupos de letras para que las empareje
de dos en dos.
& 6iscriminacin de signos. 3usca en una hoja llena de estmulos determinado signo.
& -area de igual&diferente. Bndicar si pares de signos son iguales o diferentes.
b/ Pruebas con letras.
& Emparejamiento de letras . =e le presentan grupos de letras para que las empareje de
dos en dos.
& 6iscriminacin de letras. 3uscar determinada letra entre un grupo de letras, o dentro
de una palabra o pseudopalabra.
& -area de igual&diferente utili!ando letras.
& Prueba de igualacin a muestra consistente en buscar el elemento de la derecha que
es igual al que est" al principio de la fila.
a NN o e u a i
p NN b q d g p
& ?ombrar letras escritas en min%scula y may%scula.
& 6eletreo oral.
Dia)#(stico de los procesos l%,icos.
=i los problemas del lector se encuentran en el procesamiento l$)ico, hay que
determinar cual es la ruta en la que se sit%a el d$ficit.
& 8uta visual.
Para evaluar la ruta l$)ica se podra utili!ar dos listas igualadas de palabras, una
formada por palabras regulares y la otras por palabras irregulares. El castellano, por ser un
idioma totalmente transparente en cuanto a la lectura se refiere, no dispone de palabras
irregulares, sino que todas se ajustan a las reglas de conversin grafema&fonema. ,na
posibilidad entonces es emplear palabras de origen e)tranjero y que son ya de uso com%n
en espa+ol . por ejemplo, #ollyOood, peugeot, hall, bacon,../. -ambi$n se pueden utili!ar
abreviaturas como H6r, avda, etc. y los homfonos .baca, vaca, ola, hola,D/, ya que su
comprensin e)ige la ruta visual.
& 8uta fonolgica.
Para evaluar el estado en que se encuentra la ruta fonolgica se pueden pasar dos
listas, una de palabras y otra de pseudopalabras, igualadas en el mayor n%mero posible de
variables .longitud, complejidad de los grafemas, etc./ para que el ni+o las lea en vo! alta.
=i su ejecucin con las pseudopalabras es mucho peor que con las palabras, eso indicar"
que no ha desarrollado correctamente la ruta fonolgica. =i sus dificultades son similares
con ambos tipos de estmulos, es que no ha conseguido desarrollar ninguna de las rutas.
E)iste una prueba estandari!ada que nos puede servir para evaluar el procesamiento l$)ico,
esta prueba es el P8JLE>.
Dia)#(stico de los procesos si#t1cticos.
,n ni+o puede reconocer sin dificultad palabras aisladas, pero pueden fracasar
cuando se plantan frente a oraciones.
=i hay indicios de que el ni+o puede fallar en el procesamiento sint"ctico, lo primero
que debemos de anali!ar es la memoria a corto pla!o, ya que las primeras palabras de una
oracin las debe retener hasta llegar al final para comprender su significado. ,na manera de
evaluarla es por ejemplo con una prueba de repeticin de palabras.
,na ve! asegurados de que no es un problema de memoria, anali!aremos el
funcionamiento de las claves sint"cticas'
& Emparejamiento dibujo&oracin.
& Jrdenar las palabras en una oracin.
& =e le presentan oraciones con las palabras en distinto orden para que el sujeto
indique cual de ellas se corresponde con determinado dibujo.
& Bgual pero con oraciones subordinadas.
& Auicios de gramaticalidad. =e presentan listas de oraciones, unas bien construdas y
otras no, me!cladas de forma aleatoria y los sujetos deben indicar si son correctas
gramaticalmente.
& Lectura en vo! alta de un te)to sencillo, pero bien puntuado, con el fin de
comprobar si hace las pausas y entonaciones correspondientes.
Dia)#(stico del proceso se!1#tico.
*l ni+o se le deben de ir planteando actividades que nos van a servir de indicadores para
valorar el plano sem"ntico, pero antes debemos de asegurarnos de que no tiene problemas
de comprensin oral.
( Posibles actividades para el diagnstico'
& E)traer las ideas principales de un te)to.
& @ientras est" leyendo, se le dice que pare y que intente adivinar lo que viene
despu$s.
& 6espu$s de leer un te)to, se le presentan varias oraciones y que se+ale cuales est"n
relacionadas con la lectura.
& =e le presentan varias frases para que al ordenarlas formen una narracin.
& #ay que indagar sobre los conocimientos del lector con preguntas acerca del
contenido de esquemas a los que com%nmente hagan referencia los te)tos que el
ni+o lee. Cue cuente un cuento o una narracin.
& Prueba de conocimientos generales. Por ejemplo el PB=>.
& Prueba de vocabulario.
5 INTER6ENCIN.
Los programas de tratamiento ser"n distintos en funcin del proceso que haya que
recuperar y de la persona a la que vaya dirigido.
I#tere#ci(# e# d%$icits perceptios.
En estos casos los ejercicios de recuperacin deben ir encaminados a mejorar las
capacidades perceptivas, aunque, como hemos dicho anteriormente, la mayora de los
alumnos con problemas de lectura no tienen como causa problemas perceptivos.
Las actividades deben de ir encaminadas a la discriminacin de dibujos y letras,
b%squeda de dterminados estmulos, etc.
>onviene empe!ar con materiales no verbales como figuras, signos, n%meros, etc.,
y pasar luego a los materiales verbales' letras, slabas y palabras escritas en diferentes
formatos, may%scula, min%scula, cursiva, imprenta, etc.
I#tere#ci(# e# d%$icits l%,icos.
Los problemas que pueden surgir en este proceso son b"sicamente por deficits en las
rutas de acceso al l$)ico, esto es, por mal funcionamiento de la ruta visual o fonolgica.
- Disle,ia s+per$icial: R+ta is+al.
>uando es la ruta visual la que no funciona correctamente, la tarea b"sica es la de
conseguir representaciones l$)icas para las palabras, as como sus cone)iones con el
sistema sem"ntico, y la mejor forma posible es mediante la asociacin signo gr"fico&
significado. >onsiste en presentar repetidas veces la palabra escrita indicando su
pronunciacin y significado.
( *ctividades'
& 6espu$s de leer en vo! alta la palabra de una ficha, buscarla en un te)to.
& En un grupo de palabras, se+alar las que pertenecen a una misma familia.
& Presentar un lista de palabras y una serie de dibujos, y debe emparejarlos.
& Emparejar palabras y sinnimos.
& >ompletar palabras a las que le falta una letra.
- Disle,ia $o#ol()ica.
La mayor parte de los fracasos en el reconocimiento de las palabras se van a
producir en la ruta fonolgica.
& -areas de rima y aliteracin consistentes en buscar palabras que terminen o
empiecen por el mismo segmento sil"bico o fon$tico.
& Auegos con onomatopeyas.
& >ontar el n%mero de segmentos orales' palabras, slabas o fonemas.
& 6escubrir un segmento oral diferente en el conte)to de luna palabra o frase' Ndame
el balnN, Ndame el jarrnN, NpoloN, NporoN.
& >omparar segmentos sil"bicos o fon$ticos .iniciales, medios o finales/' Hen qu$ se
parecen NfarolN y NdedalNI
& ,nir segmentos sil"bicos o fon$ticos' NcalN Q NsaN R NcasaN
& =egmentar en palabras, slabas o fonemas.
& Jmitir palabras, slabas o fonemas'
H=i a gusano le quitamos gu, FCu$ quedaG.
H =i a meln le quitamos l FCu$ quedaG.
& *+adir segmentos .palabras, slabas o fonemas/' NosaN R NrosaN ; NplanoN RNpl"tanoN.
& Bnvertir palabras en una frase, slabas en una palabra o fonemas en una slaba o
palabra' NlomaN R NmaloN.
& 6ictados sil"bicos o fon$ticos; el ni+o tiene que poner una cru! por cada uno de
esos segmentos orales.
I#tere#ci(# e# d%$icits si#t1cticos.
El objetivo principal que hay que buscar es conseguir que asignen los correspondientes
papeles gramaticales a los componentes de la oracin sin valerse de ayudas sem"nticas.
( Posibles actividades'
& ,n dibujo con dos oraciones al lado. ,na construida correctamente y la otra con el
sujeto y objeto intercambiados. 6ebe se+alar la correcta.
& *yud"ndonos de un dibujo, se le presenta una oracin inacabada y la debe
completar.
& Jrdenar frases, etc.
Para los signos de puntuacin, se puede ir paso a paso, automati!ando el uso de
estos con la ayuda del profesor'
a/ Cue de un golpe con una coma y dos cuando se encuentre un punto.
b/ =e prepara un te)to con los signos de puntacin bien marcados con colores.
c/ El educador lee el te)to lentamente, enfati!ando mucho en las pausas y entonacin.
d/ ?i+o y educador leen conjuntamente.
e/ =e van eliminando los apoyos para resaltar los signos.
f/ Este proceso se reptie con m"s te)tos hasta que el ni+o lea correctamente cualquier
te)to.
I#tere#ci(# e# las di$ic+ltades se!1#ticas.
El lector debe saber enfrentarse a un te)to y captar el mensaje, diferenciando la idea
principal de las secundarias. *l ni+o hay que dejarle claro que el principal objetivo de la
lectura es transmitir informacin.
En los centros de primaria los maestros de los cursos iniciales se enorgullecen de
que sus alumnos saben leer y en los cursos superiores se quejan de que no saben hacerlo. La
clave de esta paradoja es que en los primeros niveles se conforman con que los ni+os lean
mec"nicamente, y en los cursos superiores consideran que saber leer es ser capa! de e)traer
un mensaje del te)to.
Para ayudar a los alumnos en la comprensin es bueno fomentar en ellos la
inquietud por lo que leen y que se vayan reali!ando preguntas.
=anche! .0;;</ propone un programa de instruccin en comprensin basado en cuatro
actividades'
a/ 6etectar la progresin tem"tica de los te)tos. Propone que los alumnos se habit%en a
reali!arse preguntas como' Fsigue el te)to hablando de lo mismoG, Fqu$ dice el te)to
de este temaG, etc.
b/ E)traer el significado global de lo que se lee, aplicando macrorreglas. Los alumnos
deben habituarse a preguntas del tipo' Fpuedo eliminar algo por repetidoG, Fpuedo
considerar este p"rrafo como un ejemplo de lo ya e)plicadoG, etc.
c/ 8econocer la organi!acin interna del te)to, narrativa o e)positiva .causalidad,
problemaNsolucin, comparacin, descripcin y secuencia/. Los alumnos se
habit%an a cuestionarse sobre el modo en que est"n articuladas las ideas y a hacerse
preguntas del tipo Fcu"les son las causas .o los antecedentes, o la secuencia/ que
presentaG, etc.
d/ *utopreguntas para conseguir la autorregulacin de la comprensin. Las preguntas
a habituarse son' Fqu$ dice este p"rrafoG, Fqu$ preguntas me puedo hacer o pueden
hacerme sobre el contenido del te)toG, etc.
( >uando empie!an los ni+os a leer es bueno que tengan unas preguntas al lado del te)to
para que vayan respondi$ndolas a medida que leen, y as se paran a pensar sobre la
informacin que est"n captando.
( Jtra actividad podra ser parar al ni+o de leer y que intente adivinar lo que sigue, etc.
( En el momento en que sea posible, tambi$n es oportuno intervenir en estrategias para
tratar la informacin'
& Jrgani!acin.
& Elaboracin.
& Socali!acin.
& Bntegracin.
& Terificacin.

7I7LIO8RAF9A
& >uetos Tega, S.0;;:/' HPsicologa de la lecturaI.@adrid. Escuela Espa+ola.
- Aulio *ntonio Uon!"le!&Pienda y Aos$ >arlos ?%+e! P$re!. .0;;:/' 6ificultades de
*prendi!aje Escolar. @adrid. Pir"mide.
- @V. Aes%s >omellas Uarb. .0;;7/' Las #abilidades 3"sicas de *prendi!aje.
3arcelona. E,3.
- @ateos >laros, Srancisco. .1<<2/' 6ificultades de *prendi!aje e intervencin
psicopedaggica .apuntes/. >euta.
INDICE
0. Bntroduccin.
1. Sases del proceso lector'
& =imboli!acin.
& Sase perceptiva.
& Sase asociativa&combinatoria.
& Sase alfab$tica.
& Sase universal.
2. Procesos que intervienen en la lectura'
& Proceso perceptivo.
& Proceso l$)ico.
& Proceso sint"ctico.
& Proceso sem"ntico.
4. -rastornos en la lectura'
& -rastornos en los procesos perceptivos'
( 6isle)ias perif$ricas.
& -rastornos en los procesos l$)icos'
( 6isle)ias centrales.
& -rastornos en los procesos sint"cticos.
& -rastornos en los procesos sem"nticos.
5. Evaluacin de las dificultades lectoras.
& 6iagnstico de los procesos perceptivos.
& H de los procesos l$)icos.
& H de los procesos sint"cticos.
& H H H H sem"nticos.
7. Bntervencin'
& Bntervencin en los procesos perceptivos.
& Bntervencin en los procesos l$)icos.
( -ratamiento de disle)ia superficial.
( H H H fonolgica.
& Bntervencin en los procesos sint"cticos.
& Bntervencin en los procesos sem"nticos.
LA
LECTURA
'0ICOLO89A DE LA IN0TRUCCIN
Javier Mancilla Rojo