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INFORME FINAL DEL PROYECTO DE INVESTIGACION

1. Identificacin del proyecto
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Ttulo: Elementos Resilientes en Nios abandonados.
Investigador Principal: Mara Eugenia Villalobos Valencia
Nombre del Grupo de Investigacin: Grupo de Investigacin Clnica en Psicologa, Neuropsicologa y Psiquiatra. & Grupo de Investigacin en Desarrollo, Sociedad y
Medio Ambiente. GEMA.
Lnea de Investigacin: Desarrollo y Simbolizacin
Entidad Ejecutora: Universidad del Valle
Nombre de la Convocatoria a la cual se presenta el proyecto: 331 - 2006 - Cambio Cultural, Instituciones y Educacin para el Desarrollo.

2. Resumen

La investigacin Elementos Resilientes en nios que han vivido situaciones de abandono o
desproteccin caracteriza las expresiones que indicaran en estos nios posibilidades resilientes.
La intervencin clnico psicolgica tuvo como referente el cuento de Hansel y Gretel y se realiz con
30 nios pertenecientes a 4 instituciones de la ciudad de Cali, vinculadas al Instituto Colombiano de
Bienestar Familiar-ICBF. A partir de este trabajo se analizan los fundamentos psicolgicos de la
resiliencia que favorecen la constitucin de un sentimiento de dignidad en los nios. Se asume la
resiliencia como la posibilidad del hombre de crear para s un sentido, sentido que no ignora la
tragedia pero la organiza en funcin de referentes de su identidad y de sus sueos (Colmenares
2001, p. 22).

Para dar respuesta al objetivo general se plantean los siguientes objetivos especficos: 1) Identificar
los elementos que fundamentan psicolgicamente las posibilidades resilientes de los nios en
situacin de abandono 2) Identificar manifestaciones que sugeriran procesos de simbolizacin en
este grupo de nios a partir de la intervencin psicolgica propuesta 3) Identificar los elementos de la
intervencin clnico - psicolgica favorecedores de procesos de simbolizacin en los nios que
participaron en la intervencin.

La intervencin se realiz durante 10 meses, una vez por semana, teniendo en cuenta los elementos
psicolgicos en torno al abandono propuestos en el cuento, bajo la modalidad de un taller
psicoteraputico de re-creacin psicodramtica. Para situar la experiencia en un contexto de vida se
plante la reconstruccin de la historia de una familia, la familia Robles, que vivi hace ms de 100
aos en una vereda a la cual se le dio el nombre de Altos del Bosque. Los nios participantes
fueron convocados en el rol de historiadores por la alcalda de esta vereda y se encargaron de
realizar las investigaciones de los eventos acaecidos a la Familia Robles, que estaba constituida por
un padre leador, una madrastra y dos hijos. Los roles de la alcaldesa y los funcionarios de la
alcalda fueron desarrollados por los psicoterapeutas. La alcalda se propuso como referente y lugar
de encuentro en tanto instauradora de redes sociales, de elementos culturales, la ley, el orden, lo
prohibido y lo permitido, las regulaciones en las relaciones, favorecedora en los habitantes de un
sentido de pertenencia.


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Este proyecto fue realizado por Mara Eugenia Villalobos (Directora investigacin), Sandra Lorena Arango,
Vivian Ospina, Gloria Ocampo. (entre el 2007 y 2008). Las estudiantes Mara Claudia Jimenez,
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Para recoger la informacin se realizaron filmaciones de las sesiones de intervencin, la cual se
organiz posteriormente en cuadros de doble entrada. El anlisis de la informacin se realiz de
manera cualitativa teniendo en cuenta las categoras establecidas en funcin de los objetivos.

En la va de reconocer si los nios lograban asumir construcciones que les permitieran agenciar
procesos resilientes, a lo largo de las sesiones de intervencin, se hizo un seguimiento en diferentes
niveles relacionales. El nivel de la relacin consigo mismo permitir presentar de manera general la
manera en que los nios asumieron su lugar en la red de relaciones propuestas en la intervencin.
Se presentan tres expresiones comportamentales que dan cuenta de un posible inicio de procesos
resilientes en los nios.

1. El reconocimiento del cuidado y proteccin que deben tener consigo mismo y con sus
pertenencias (R1).
2. El encontrar por s mismos y para s el disfrute de la experiencia (P1).
3. El permitirse transformar sus ideas, a partir de la comprensin del sentido de sus experiencias sin
que esto les ocasione malestar (E1).

Respecto al comportamiento de los nios en torno a su posibilidad de establecer el cuidado de si
mismos y de sus pertenecas, se encontraron cambios significativos respecto a la sesin inicial en
el cual la mayor parte de los nios, es decir, el 76% tena comportamientos fluctuantes y el 20 %
siempre tenan cuidados consigo mismo y con sus pertenencias,

Los cambios ms significativos en los comportamientos de los nios se dieron en las sesiones 9 en
donde el 60 % de nios tiene comportamientos fluctuantes en la proteccin de s mismos, el 32% lo
hacen siempre y en la 10 en la cual el nmero de nios que fluctan en su comportamiento
descendi al 40%, mientras que el que siempre lo hace aument al 48%, dando esto un total de el
88% de nios que presentaban comportamientos de cuidado consigo mismos.

En su dimensin psicolgica se tiene que para que un nio se cuide a s mismo, debe de haber
construido un sentimiento de obligatoriedad consigo mismo favorecido por la consciencia de s como
un sujeto en bsqueda de su propio bienestar y equilibrio. Esta consciencia de si, le permite a los
nios en primera instancia reconocer sus propios estados fisiolgicos y psicolgicos, aquello que es
bueno para si, diferencindolo de aquello que resulta nocivo o que no es permitido, de manera que
puedan cuidar de si mismos.

Las transformaciones en los comportamientos de los nios permiten pensar que se dieron
reorganizaciones profundas en las vivencias de los nios puesto que el descubrirse fuertes en las
diferentes situaciones de juego y de recreacin psicodramtica pareca devolverles la esperanza y
la creencia en que hacerse cargo de si mismos no los sumerga en una condicin de abandono y
soledad.

Estos aspectos son consistentes tambin con los resultados encontrados respecto a P1, referido a
la posibilidad de los nios para disfrutar de las experiencias, aspecto frente al cual se vieron cambios
significativos respecto a los observados en los primeros momentos de la intervencin en los cuales
se observaba haba dos tipos de comportamientos caractersticos. Haba nios que podan seguir
reglas, llevar a cabo las instrucciones, guardar distancia con los adultos y reconocer su jerarqua, sin
embargo ello no significaba que se permitan situarse desde el placer en la propuesta. Haba otro
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tipo de nios a los cuales les costaba trabajo vincularse con la propuesta, predominaba el rechazo
hacia todo aquello que se les ofreciera, los ofuscamientos, el sentimiento de malestar y los
desbordes eran frecuentes.

En general los cambios encontrados durante toda la fase de recreacin son indicio de que en este
nuevo espacio, los nios encontraron elementos valiosos para si mismos, fue notoria la libertad que
comenz aparecer en sus gestos y expresiones, la flexibilidad en su forma de jugar, la
espontaneidad en su forma de relacionarse y ante todo la necesidad de recrear por si mismos la
historia una y otra vez de forma autnoma e incluso sin presencia del adulto.

En cuanto a E1 se tiene que esta es una de las categoras ms exigentes en cuanto implica una
construccin psicolgica permitida por la integracin de la consciencia de si, la cognicin, la tica y la
simbolizacin, ya que se pone en juego la posibilidad de los nios de conservarse como referentes
de si, de reconocer el valor de las ideas y del lugar de sus compaeros, y de las significaciones
propuestas por los adultos.

Hacia el final de la intervencin se encontr que el mayor porcentaje se concentraba en los nios
que tenan fluctuaciones en su comportamiento, se tena que podan construir el sentido de las
experiencias que se les proponan, e incluso hacer transformaciones, pero estas les tomaban tiempo
a los nios y pasaban por una fase de malestar al reconocer que deben ser ellos quienes agencien
la experiencia.

Respecto al primer objetivo especfico se encontr que en el transcurso de la intervencin, se pudo
evidenciar que el sujeto en su proceso de desarrollo constituye cuatro construcciones que podran
constituir los fundamentos psicolgicos de la resiliencia, estos son: la consciencia, la cognicin, la
tica y la simbolizacin, y en el informe se presentan las definiciones y la sntesis comprensiva que
parte de las expresiones observadas en los nios que generalmente se mantuvieron en un bajo nivel
y que por ello no podramos hablar de que evidenciamos posibilidades de procesos resilientes y de
las expresiones observadas en los nios que permanecieron o fluctuaron en formas de relacin con
los adultos, con sus pares, con los objetos, con el espacio y con la propuesta misma de juego en las
que se evidencian que portan los valores axiolgicos de referencia: respeto, responsabilidad y
esttica, y que por tanto se podra decir, cuentan con las posibilidades de construir procesos
resilientes.

Respecto al segundo objetivo especfico se parte de la definicin de Simbolizacin como una
construccin unificada de las emociones, las vivencias, sentidos y significados del sujeto constituida
al unsono por la consciencia, la cognicin y la tica en sus principios axiolgicos (valores de vida
como el respeto, la responsabilidad y la esttica), as como del hecho de que los procesos de
simbolizacin son los que conducen al sujeto a situarse a s mismo como referente de la experiencia
al tiempo que sita los referentes externos y toma posicin ante ellos, con lo cual se permite orientar
la bsqueda del equilibrio de su identidad. Son estos procesos los que le permiten transformar las
significaciones encapsuladas y orientar su experiencia de vida sin mediarla por actos coercitivos, ni
sanciones, ni temores, sino por su propia conviccin de su lugar en las relaciones y propuestas,
salvaguardando los principios universales de la existencia humana.

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Para identificar los procesos que se observaron en el grupo de nios participantes en la intervencin
que podran sugerir manifestaciones simblicas se establecieron 3 indicadores que se observaron a
lo largo del proceso de intervencin.

1. El reconocimiento de las reglas y el contexto de juego propuesto (R5)
2. El mantener los referentes y la dinmica del juego (P5)
3. El aportar ideas que van encaminadas a enriquecer el juego (E5)

Se pudo reconocer que hubo un grupo de nios que a lo largo de la intervencin lograron reconocer
las reglas y el contexto de juego propuesto. Al iniciar con la convocatoria de los historiadores el 20%
de nios lograron este reconocimiento aunque el 30% nunca lo hicieron y el 50% lo hicieron algunas
veces. Se puede ver como para la mayora de los nios fue muy difcil el vincularse de manera inicial
con una propuesta que les implicaba instaurarse en el rol de jugadores desde una sensibilidad para
el encuentro con lo diferente, para percatarse y reconocer el nuevo registro que en tanto jugadoras,
las psicoterapeutas les proponen. Finalmente se tiene que en el ltimo momento destinado al
escarmiento de la bruja, el encuentro con el guardabosques y el retorno a la comunidad, el 64% de
los nios siempre pudo reconocer las reglas y el contexto de juego propuesto.

Frente a esto los nios pudieron realizar reorganizaciones, empezar a anticipar las acciones de la
bruja y establecer relaciones con el lugar y los objetos del mismo para proponer el escarmiento, esto
se observa respecto a E5 cuando el 56% de los nios algunas veces lograron aportar ideas para
enriquecer el juego y el 28% de ellos siempre lo hicieron.

Un aspecto muy importante de tener en cuenta, es que el porcentaje de nios que nunca aportaban
ideas coherentes con el juego disminuy del momento 1 de un 60% al ltimo momento a un 16%.
Esto muestra que si bien, la simbolizacin es una construccin compleja que requiere de la
consciencia, la cognicin y la tica, los nios a lo largo de 40 sesiones lograron iniciar un proceso
que si se continua, podra augurar que ellos conquisten el reconocimiento de sus experiencias de
vida, el sentido de dignidad que tienen y logren as, cuestionar el sentido de su existencia y las
formas en que se han situado en las relaciones, esto como propiciador del establecimiento de su
identidad.

Finalmente en relacin con el tercer objetivo especfico se tienen dos preguntas permitieron
sistematizar la informacin: qu orienta la intervencin? y cmo se interviene?

Desde el marco conceptual que nos orienta, Meja (2002) refiere que el terapeuta dirige su
intervencin a partir de los elementos provenientes de dos fuentes: la primera es el cuerpo de
conocimientos que posee y que le sirve de instrumento para interpretar una realidad dada; la
segunda, su subjetividad y sus modos particulares de relacin.

En el transcurso de la relacin teraputica, el profesional realiza un reconocimiento de las
particularidades de la organizacin psicolgica de cada sujeto con el cual trabaja, en el marco de la
comprensin de sus modos relacionales y los conflictos que le subyacen. Lo anterior permite el
establecimiento de hiptesis que orientan el trabajo de intervencin y de manera constante se
transforman y se reorganizan con relacin a los nuevos reconocimientos que el terapeuta realiza en
el proceso.

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Ahora bien, al intentar responder al cmo se interviene, o dicho de otra forma, al cmo los
fundamentos psicolgicos de la resiliencia se constituyen en vectores de la intervencin, se realiz
una categorizacin a partir de la observacin de las formas de intervenir de los terapeutas a lo largo
de la propuesta, y el contraste entre estas formas en funcin de los modos comportamentales
especficos manifestados por los nios ante los cuales se realizaron.

Cada momento de la reconstruccin de la historia est pensado para movilizar un cierto tipo de
elementos de la vida psicolgica, sin embargo, dependiendo de la organizacin psicolgica de cada
nio y sus movilizaciones particulares a partir de su experiencia en el juego, las intervenciones se
orientan de forma especfica. De acuerdo con lo anterior, en la mayora de los casos se pudo
observar que en este primer momento de la propuesta prevalecan los siguientes modos de
intervencin:
- Ofrecimiento de referentes de autoridad,
- Ofrecimiento de referentes representacionales a partir de elementos culturales,
- Ofrecimiento de referentes de la propuesta de juego,
- Explicitacin del acto, gesto o estado del nio,
- Contencin, sostn o apoyo (ante la angustia que pueden suscitar en los nios las nuevas formas
de relacin que se proponen),
- Confrontacin directa en funcin de la Cognicin,
- Confrontacin directa en funcin de la tica.

En la segunda etapa, las relaciones entre los terapeutas y los nios continan en el marco de la
recreacin de las vivencias de la familia. Los terapeutas asumen los roles de los personajes adultos
de la historia, y desde all realizan intervenciones en las que prevalecen las formas de:
Confrontacin directa e indirecta, Explicitacin de la posibilidad que el terapeuta reconoce en el nio,
Explicitacin de la interpretacin del conflicto latente o dificultad, que responde a un nivel mayor de
elaboracin comprensiva de la vida psicolgica de los nios por parte de las terapeutas, que se
favorece por las problemticas particulares que plantea el contenido temtico de la re-creacin
psicodramtica.
Adems de lo anterior, esta etapa, si bien contina desarrollndose bajo la modalidad de juego
espontneo, adopta matices especficos del psicodrama, como la aparicin de la figura del yo
auxiliar. El psiclogo en tanto jugador reconoce los pensamientos, sentimientos, fantasas y modos
de proceder de los nios en sus significados ms profundos, y los explicita verbalmente en funcin
de la dinmica relacional en la cual se instaura tanto el terapeuta como el nio.


3. Sinopsis

La investigacin Elementos Resilientes en nios en situacin de abandono o desproteccin
caracteriza las expresiones que indicaran en ellos posibilidades resilientes. La intervencin clnico
psicolgica tuvo como referente el cuento de Hansel y Gretel y se realiz con 30 nios
pertenecientes a 4 instituciones de la ciudad de Cali, vinculadas al ICBF.

En la va de reconocer si los nios lograban asumir construcciones que les permitieran agenciar
procesos resilientes, se hizo un seguimiento en diferentes niveles relacionales. Se presentan tres
expresiones comportamentales en el nivel de la relacin consigo mismo que dan cuenta de un
posible inicio de procesos resilientes.
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- El reconocimiento del cuidado y proteccin que deben tener consigo mismo y con sus pertenencias.
- El encontrar por s mismos y para s el disfrute de la experiencia
- El permitirse transformar sus ideas, a partir de la comprensin del sentido de sus experiencias sin
que esto les ocasione malestar

Las transformaciones en los comportamientos de los nios en estos niveles permiten pensar que se
dieron reorganizaciones profundas en las vivencias de los nios puesto que el descubrirse fuertes en
las diferentes situaciones de juego y de recreacin psicodramtica pareca devolverles la
esperanza y la creencia en que hacerse cargo de s mismos no los sumerga en una condicin de
abandono y soledad.
As mismo se encontr que en este espacio, los nios encontraron elementos valiosos para s
mismos, fue notoria la libertad que comenz aparecer en sus gestos y expresiones, la flexibilidad en
su forma de jugar, la espontaneidad en su forma de relacionarse.

Para identificar los procesos que podran sugerir manifestaciones simblicas en los nios se
establecieron 3 indicadores.

-El reconocimiento de las reglas y el contexto de juego propuesto.
-El mantener los referentes y la dinmica del juego.
-El aportar ideas que van encaminadas a enriquecer el juego.

Los resultados encontrados indican que si bien, la simbolizacin es una construccin compleja, a lo
largo del proceso lograron iniciar un proceso que si se continua, podra augurar que ellos conquisten
el reconocimiento de sus experiencias de vida y el sentido de dignidad que tienen.

Respecto a los fundamentos psicolgicos de la resiliencia, constituidos como vectores de la
intervencin se encontr que prevalecan los siguientes modos de intervencin:
- Ofrecimiento de referentes de autoridad.
- Ofrecimiento de referentes representacionales a partir de elementos culturales.
- Ofrecimiento de referentes de la propuesta de juego.
- Explicitacin del acto, gesto o estado del nio.
- Contencin, sostn o apoyo.
- Confrontacin directa en funcin de la Cognicin.
- Confrontacin directa en funcin de la tica.
- Explicitacin de la interpretacin del conflicto latente.
-El psiclogo en tanto jugador y como yo auxiliar reconoce los pensamientos, sentimientos, fantasas
y modos de proceder de los nios.

Finalmente en el transcurso de la intervencin, se pudo evidenciar que el sujeto establece su
proceso de desarrollo desde cuatro construcciones que podran constituirse en los fundamentos
psicolgicos de la resiliencia: la consciencia, la cognicin, la tica y la simbolizacin.


4. Informe de resultados (Cuadro de resultados)

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A continuacin se presenta el informe del proyecto, a partir de cada uno de los objetivos propuestos
en el mismo.

La investigacin Elementos Resilientes en nios que han vivido situaciones de abandono o
desproteccin busca caracterizar las expresiones que indicaran en ellos posibilidades resilientes.
Para cumplir este objetivo, realizamos una propuesta de intervencin clnico psicolgica que tuvo
como referente el cuento de Hansel y Gretel y se realiz con 30 nios con edades entre 5 y 10 aos
pertenecientes a 4 instituciones de la ciudad de Cali, vinculadas al Instituto Colombiano de Bienestar
Familiar-ICBF.

A partir de los anlisis de las 240 sesiones de intervencin que realizamos, se presentan las
aproximaciones conceptuales de los que hemos reconocido como fundamentos psicolgicos de la
resiliencia, que favoreceran la constitucin de un sentimiento de dignidad en los nios. Se asume
en esta investigacin a la resiliencia como la posibilidad del hombre de crear para s un sentido,
sentido que no ignora la tragedia pero la organiza en funcin de referentes de su identidad y de sus
sueos (Colmenares 2001, p. 22).

Para el caso especfico de la poblacin abordada, se considera que an cuando hayan vivido
agresiones fsicas o psicolgicas tienen la obligacin consigo mismos de construir su futuro;
sealando con esto que debe reconocrseles en su identidad personal y en su status de nios, para
salvaguardarlos en su legtimo derecho de desarrollarse sanamente pese a las adversidades que
hayan tenido que atravesar. Las reflexiones surgidas de esta experiencia de intervencin se orientan
en la va de darle sentido al lugar de la resiliencia en la continuidad del desarrollo psicolgico del ser
humano y a la praxis clnica como posibilidad de ofrecer una relacin profesional que favorezca el
tejido de los recursos internos del sujeto.

A continuacin presentaremos la caracterizacin de los nios participantes en la investigacin y la
descripcin por fases de la intervencin:

1. Los nios

Las experiencias de intervencin que hemos tenido en esta investigacin con 30 nios que han
vivido situaciones de abandono o desproteccin nos han permitido identificar los modos de relacin
que ellos tienden a establecer con los adultos que les rodean: los nios en situacin de adoptabilidad
considerados con posibilidades para la adopcin, tienden a esperar que los adultos les den regalos y
cosas para comer, tratan de adherirse de manera indiferenciada a stos sin establecer la distancia
propia que se tiene con una persona desconocida; buscan abrazos, se abalanzan sobre las
personas, soban sus brazos, o se aferran al cuerpo del otro. Por otra parte, los nios que se
encuentran en situacin de proteccin, si bien no estn declarados en situacin de adoptabilidad,
han vivido la experiencia de abandono, y aunque tambin exigen que el adulto les de cosas, a
diferencia de los nios descritos anteriormente, establecen relaciones con el adulto que se
caracterizan ms por el desafo a la autoridad, el cuestionamiento, la oposicin a los ofrecimientos, a
las reglas propuestas y la desconfianza con todo aquel que se acerca a ellos.

Las observaciones de los gestos de estos dos grupos de nios, de su mirada, sus
movimientos y formas de relacionarse, nos llevan a pensar que ellos parecen haber vivido relaciones
con personas que los han situado en la fatalidad y la victimizacin, o que no han estado en las
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representaciones de quienes se han ocupado de ellos. Decimos esto porque consideramos
(Villalobos, 2006) que es a partir del reconocimiento del otro como ser de experiencia y significacin,
que se puede pensar en el valor que toman los cuidados que los adultos ofrecen a los nios; sin
embargo pareciera que los adultos en su representacin de estos nios, no los han constituido a
partir del valor y reconocimiento de lo que significa su infancia, de lo que implica para su vida
psicolgica el momento del desarrollo en el que se encuentran. Por esto vemos que muchos de
estos nios comienzan a construir su propia historia desde la fatalidad, dificultando la posibilidad de
pensarse a si mismos y hacerse cargo de sus molestias.

Villalobos (2007) en El Encuentro Nacional Arte y Afecto
1
, retomando a Cyrulnik (1993) indica que
cuando los nios no pertenecen a nadie ni a nada, cuando se encuentran al margen de la vida
familiar, estn privados de estructuras que favoreceran abrigar sus deseos de filiacin. Muchos
nios sin familia se encuentran al margen de circuitos de socializacin y de estructuras
institucionales que permitan crear vnculos, por ello crecen mal socializados, con una impulsividad
que los empuja haca los pasajes al acto; su fragilidad emocional los desarma y los precipita hacia
perturbaciones relacionales.

En general, los nios que han vivido situaciones de abandono o desproteccin viven un vaco de
vnculos relacionales, simblicos-culturales, que los hace permanecer con formas primarias de lo
humano, repitiendo actos cargados de violencia y sufrimiento o, formas estereotipadas y vacas de
sentido que muestran la impotencia de su ser. As mismo, se evidencia en estos nios una carencia
profunda en el reconocimiento de s como sujetos de valor que se deben a s mismos un lugar digno
en las relaciones e igualmente, se les reconoce en su dificultad para establecer vnculos basados en
valores ticos propios, que se anuden en los valores sociales y culturales
2
.

Estas dificultades parecen indicar perturbaciones en los procesos de construccin de la Consciencia:
los nios se confunden, no logran diferenciar sus sentimientos y emociones, se vuelven reactivos a
todo aquello que los circunda sin que medie la objetividad, la evaluacin y el juicio. Actan, en
funcin de aquellas emociones que se desencadenan cuando algo los perturba pero tambin,
cuando algo o alguien los asegura.


2. La intervencin

La intervencin se realiz teniendo en cuenta los elementos psicolgicos en torno al abandono,
propuestos en el cuento de Hansel y Grettel, bajo la modalidad de un taller psicoteraputico de re-
creacin psicodramtica. Para situar la experiencia en un contexto de vida se plante la
reconstruccin de la historia de una familia, la familia Robles, que vivi hace ms de 100 aos en
una vereda a la cual se le dio el nombre de Altos del Bosque. Los nios participantes fueron
convocados en el rol de historiadores por la alcalda de esta vereda y se encargaron de realizar las
investigaciones de los eventos acaecidos a la Familia Robles, que estaba constituida por un padre
leador, una madrastra y dos hijos. Los roles de la alcaldesa y los funcionarios de la alcalda fueron
desarrollados por las psicoterapeutas. La alcalda se propuso como referente y lugar de encuentro
en tanto instauradora de redes sociales, de elementos culturales, la ley, el orden, lo prohibido y lo
permitido, las regulaciones en las relaciones, favorecedora en los habitantes de un sentido de
pertenencia.

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A continuacin se encuentra las fases de la intervencin:





Cuadro 1: Fases de la intervencin

Fases de la intervencin Momentos Descripcin
1. Construccin de los elementos
del contexto de Re-creacin del
juego.

Los nios son convocados en
diferentes roles, de acuerdo a la
pertinencia del elemento por
construir; permaneciendo siempre
el lugar protagnico de los
historiadores, quienes traen los
elementos para aprobar y tomar
decisiones respecto a la
construccin. En cada sesin se
les informa de los profesionales
que se necesitaba convocar para
avanzar en la investigacin y se
les facilitaban los materiales para
la construccin.


1. Convocatoria de los
historiadores.
Mediante la lectura de un edicto, la Alcalda de la vereda Altos
del bosque convoca a las historiadores a firmar el acuerdo en el
cual se reconocen sus capacidades y mritos por los cuales van
a ser parte de la investigacin. As mismo, se aportan los
primeros elementos sobre la familia a investigar: los Robles.
2. Elaboracin del boceto del
bosque.
Los nios en el rol de historiadores, apoyados en los elementos
que aporta la Alcalda sobre las posibles caractersticas del
bosque y las investigaciones que se les propone realizar,
disean un boceto individual del bosque.
3. Sembrado y cultivo del
bosque
Los nios en el rol de agricultores realizan el sembrado y cultivo
del bosque de acuerdo a la investigacin que los historiadores
hicieron sobre las caractersticas del mismo en la vereda hace
100 aos.
4. Elaboracin del plano de la
casa de la familia Robles.
Los nios en el rol de arquitectos realizan propuestas del plano
de la posible vivienda de la familia Robles, de acuerdo a la
investigacin de los historiadores.
5. Construccin de la
vivienda.
Los nios en el rol de constructores hacen la casa de la familia
Robles teniendo en consideracin el plano general obtenido del
acuerdo entre los arquitectos y aprobado por los historiadores.
6. Construccin de los
personajes.
Los historiadores de acuerdo a las investigaciones que realizaron
sobre las caractersticas de la familia Robles, elaboran los
personajes (hijos) de la familia con los que se re-crea la historia.
Los personajes de los padres, la bruja y el cazador son
elaborados por las funcionarias.
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2. Re-creacin del juego:

Una vez preparado el escenario
que se ha trabajado con los nios
en la fase anterior, se procede a la
re-creacin de la historia de la
familia Robles.
Se hace la lectura de los folios
que introducen las distintas
situaciones vividas por los hijos de
la familia Robles. Cada folio debe
ser enriquecido con los aportes de
las investigaciones realizadas por
los nios en su rol de
historiadores.
Los nios asumen el rol de uno
de los hijos de la familia Robles, y
re-crean la situacin presentada,
con el apoyo de las psiclogas
quienes asumen el rol de
funcionarias de la Alcalda y los
roles de los adultos en la historia.
Mientras dos de los nios recrean
la situacin de juego, los otros
asumen el rol de pblico.

7. Primer abandono.
Los historiadores re-crean la historia de cmo los nios vivieron
el primer abandono, teniendo como referente la lectura del folio
No 2 que aporta informacin que la Alcalda ha obtenido sobre
las condiciones en que se dio el primer abandono, dando lugar a
los elementos que los nios proponen en relacin con los
personajes a partir las vivencias que la historia y la re-creacin
suscita en ellos.
8. Segundo abandono.
Los historiadores re-crean la historia de cmo los nios vivieron
el segundo abandono teniendo como referente la lectura del folio
No 3 que aporta informacin que la Alcalda ha obtenido sobre
las condiciones en que se dio el segundo abandono.
9. Encuentro con la casa de
la bruja.
Los historiadores re crean la situacin del encuentro con la casa
de dulce y la bruja, teniendo como referente la lectura del folio
No 4 que aporta informacin que la Alcalda ha obtenido sobre
las caractersticas de la vivienda y de la bruja.
10. Escarmiento a la bruja y
encuentro con el
guardabosque.
Los historiadores re crean los modos en que los nios
enfrentan la bruja y salen de la casa de dulce. Estas formas son
propuestas por los historiadores.

Finalmente, los historiadores re crean el encuentro de los nios
con el guardabosque quien los gua hacia la vereda, teniendo
como referente el folio No 5 relacionado con esta temtica.

Con esta propuesta se muestra cmo la accin profesional, si bien se puede establecer a partir de la
vida relacional que se suscita en un grupo, debe estar enmarcada desde el reconocimiento del sujeto
en la singularidad de sus significaciones particulares, pues cada uno de manera muy personal da
sentido, elabora e integra los valores socioculturales que se brindan en el contexto espacio-temporal
de la intervencin. La dinmica que se genera propicia en los nios una nueva representacin de
s y de su lugar relacional. El asumir el juego e instaurarse como jugador, propicia la expresin de las
significaciones, y el agenciamiento de valores culturales tanto de los que se portan en el rol como los
que tienen lugar en el contexto de juego.

Fue posible reconocer que la intervencin clnico-psicolgica realizada tuvo como vector del trabajo,
el ofrecimiento de relaciones profesionales, el mantenimiento de la continuidad y regularidad del
ofrecimiento y condiciones temporo-espaciales estables ligadas a la experiencia de la relacin
profesional. De igual forma, se encuentra que al menos tres aspectos que se interrelacionan
orientaron este trabajo psicoteraputico: la fundamentacin conceptual, el reconocimiento de la
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subjetividad y el saber jugar. La relacin psicoteraputica con los nios generalmente se condujo en
funcin del juego; este y toda la dinmica que conlleva constituy el paradigma de la relacin.

Las intervenciones de los psicoterapeutas estuvieron orientadas por la comprensin de los sentidos
intrnsecos a los comportamientos de los nios. Cada devolucin que se les haca si bien parta del
reconocimiento y comprensin de su organizacin psicolgica, en su forma, las intervenciones
tomaban el matiz de la vida cotidiana del contexto planteado - la vereda de Altos del Bosque y su
alcalda- desde el marco de espontaneidad que cabe dentro de este tipo de relaciones. As mismo,
se tuvo como eje favorecer que los nios comenzaran a constituir recursos psicolgicos para
agenciar su vida procurndose un lugar en las relaciones desde el respeto por s mismos, la
responsabilidad de su experiencia, y las bsquedas estticas.

A continuacin presentamos la aproximacin conceptual que el equipo realiz para proponer las
fases de la intervencin:

Al revisar retrospectivamente el proceso de intervencin clnico-psicolgica podemos decir que en
esta re-construccin de la historia se articularon tres funciones:

a. La definicin histrica de una situacin de abandono y su significacin.
b. El agenciamiento de la actividad reconstructiva orientada desde la significacin de los procesos
que fundamentan la constitucin del ser humano en su condicin de sujeto psicolgico: Conciencia,
Cognicin, Etica en sus valores axiolgicos de respeto, responsabilidad y esttica.
c. El valor literario de la narracin y dramatizacin que permiti tejer los sentidos simblicos
personales, culturales y sociales. Este valor fue uno de los facilitadores de la puesta en escena de
un vivido subjetivo e intimo del mundo interno ubicado en un mundo externo, lugar donde se da paso
a la consciencia y se permite darle sentido a ese sentir desde la constitucin del conocimiento de s,
de los otros y de lo otro.


2.1. Convocatoria de los historiadores

El rol de historiadores se propone como eje que favorece el proceso del establecimiento de un
itinerario comprensivo, buscando darle a los datos un sentido integrador de la experiencia: Los
historiadores fijan lmites fsicos y mantienen la ruta temporal como modo de comprender la
transformacin en el corazn de las problemticas.

Establecer la razn de una historia desde un eje reflexivo, ofrece a los nios un sentido de
permanencia, descubriendo que si ellos se permiten asumir los diferentes roles que se les proponen
a lo largo de la intervencin, pudiendo darse la oportunidad de observar y participar desde el mismo
devenir de su rol pero permaneciendo en la referencia de la propuesta, la posibilidad de la
transformacin, es decir de la simbolizacin, se vuelve inherente a ellos.

As como el historiador se permite realizar itinerarios como modo de tener una comprensin
reflexiva de los acontecimientos y de las acciones colectivas, nuestra propuesta buscaba tambin
que los nios en su rol realizaran un itinerario con un doble propsito: ser observadores y participes
a la vez, por ello pusimos en consideracin relaciones y objetos culturales en el contexto de una
vivencia cotidiana, buscando que las significaciones de los sistemas simblicos que instaurbamos,
14

adquirieran sentido en los nios y se prolongaran, as el conocimiento podra llegar como
consecuencia de una mediacin cultural.

Adems, si se reconoce que los avances en los procesos sociales y en los procesos particulares de
los individuos, solo pueden ser posibles si se consideran la historia y el lugar que tuvieron dichos
procesos en los acontecimientos sociales de un momento o de un periodo, el re-crear en un plano
psicodramtico la historia de una situacin de abandono que les concierne a estos nios, a su
propia historia, les permitira establecer el sentido de su propio itinerario, y ellos en su rol, tal como
lo hacen los historiadores, seran quienes develan de una manera sistemtica las relaciones que
tienen los datos y su lugar en los acontecimientos.

Se busc orientar a los nios haca pensarse a s mismos, reconocer el pasado, actualizar la
vivencia para establecer otra lectura de su experiencia, como posibilidad orientadora de una toma de
consciencia. No se trataba solamente de recuperar el pasado, sino de revisarlo con una nueva
perspectiva para que ellos se pudieran permitir modificar la significacin de la experiencia.

Camarero (2008), analizando la obra del filsofo Georges Gusdorf dice que desde el punto de vista
psicolgico la autobiografa tiene una gran relevancia. El camino de la autobiografa conduce al
hombre haca s mismo, despus de una perspectiva de conjunto la memoria del pasado y del
presente, el ser, la unidad personal es la ley de fusin y de comprensin de todas las conductas
pasadas, de las personas y los lugares que han hecho el destino de un hombre. La autobiografa
dice retomando Camarero (2008, p 67) a Gusdorf es una segunda lectura de experiencia, ms
verdadera que la primera, puesto que es una toma de consciencia

Es precisamente este sentido propuesto por Gusdorf frente a la autobiografa, el que quisimos
abordar con la re-creacin psicodramtica como propuesta de intervencin clnico-psicolgica con
nios que han vivido situaciones de desproteccin o abandono. En efecto nuestra intencin no era
la simple dramatizacin del cuento, sino ofrecerles a los nios la posibilidad de actualizar su vivencia,
de manera que al transitar por cada uno de los momentos, tuvieran una nueva experiencia que
propiciara la reelaboracin de la significacin de su experiencia anterior. Por ello propusimos que los
nios se situaran como historiadores, considerando el hecho de que el hombre que re-cuenta su vida
se busca a s mismo en su historia. Teniendo esto en mente, se propuso la re-construccin de la
historia de una familia que tuvo como referente el cuento de los hermanos Green, Hansel y Gretel,
en el que se sita el abandono de unos nios por parte de sus padres. Esto podra propiciar en los
nios, a partir de s mismos, el descubrimiento de una verdad que les concerna: el abandono,
invitndolos a darse la posibilidad de comprender que ellos mismos en su condicin de nios no lo
causaron, por lo tanto deban transitar haca la posibilidad de descubrir que solo en ellos podra estar
la fuerza vital para proporcionarse un camino que les permita encontrar el valor de su vida, y no
hacer de su abandono un destino, retomando las palabras de Cyrulnik con su famosa frase La
historia no es un destino


2.2. Elaboracin del boceto del bosque. Sembrado y cultivo

Marie Louise Von Franz (2006) dice que el bosque es un smbolo materno. Sabemos que el bosque
y sus rboles son smbolo de vida, de crecimiento interno, del proceso de individuacin y maduracin.
15

En el Test del rbol (1962) se reconoce al rbol como uno de los ms antiguos smbolos de la
humanidad que refiere a la vida, el nacimiento, el trnsito y el devenir.

Al introducir la re-construccin del bosque se buscaba que los nios vivieran simblicamente un
proceso de desarrollo personal, pues deban darse a la tarea de descubrir las semillas, y con ello se
permitieran considerar la gnesis de la vida. Desde nuestra perspectiva de intervencin, se buscaba
un acercamiento a reconocer que si bien las plantas requieren de cuidados, el proceso era
individual, cada una creca de diferentes formas. En este transcurrir metafrico para propiciar los
modos comprensivos del sentido de la vida de los rboles y su lugar en el bosque, se buscaba que
los nios reconocieran desde s mismos que para que la vida siga su curso, deben tejer los sentidos
de cada experiencia, por ello se estableci el proceso de seleccin de semillas, de siembra, se
acompa la germinacin y el crecimiento de cada rbol dentro de la colectividad del bosque, y se
permiti que cada uno pudiera ayudar con sus cuidados el retoo de un rbol herido.

El bosque es el lugar en que los nios podan darse la posibilidad de encontrar un refugio temporal
para comenzar a descubrir sus propios recursos. El bosque brinda un espacio temporal para la
soledad de si en un contexto vital, y es all donde los nios podran comenzar a comprender sus
verdaderas heridas, estableciendo la posibilidad de nuevas bsquedas y transformaciones. Es en el
bosque donde los nios le dan nombre a su abandono.

En el bosque los nios viven el sentimiento de estar solos, y es lo necesario para que el ser humano
pueda continuar su devenir, pero tambin es el momento en que los nios deben comprender que
cuando aun no se tiene la madurez suficiente, se hace necesario reconocer que el camino es ms
seguro cuando se cuenta con alguien que oriente sus procesos de construccin.

Andar en el bosque buscaba favorecer los procesos de consciencia y cognicin. Se esperaba que a
cada paso que se diera, los nios se permitieran la observacin y la exploracin; solo si hay un
detenimiento que busca la comprensin y la contemplacin de los elementos externos (y tambin de
los internos), estos pueden llegar a ser investido. En este caso el transitar por el bosque permite a
los nios descubrir los arboles, el ro, y con l, el valor del agua, los animales, las relaciones entre
todos estos elementos y as, se comienza a establecer una nueva forma de observar que permite el
reconocimiento y el descubrir las propiedades necesarias para transitar con mayor seguridad en la
vida.

En esta va, el ro representa el agua fuente de vida y de posibilidades, circula por el medio del
bosque y ofrece su cauce para que lo sigan y establezcan nuevos proyectos. El ro aqu con sus
aguas cristalinas se ofrece como posibilidad de significar el devenir, sus aguas son signo de vitalidad
y propiciadora de transito, mediadora de un pasaje. El contacto con esta forma representacional
constituye para los nios posibilidades creadoras, pues hay que establecer el reto de atravesarlo,
pudiendo al hacerlo, re-integrarse a la vida de la comunidad.


2.3. Elaboracin de Planos y Construccin de la vivienda

Los nios en tanto historiadores deban poder tejer la continuidad entre la reconstruccin del bosque
y la construccin de la casa. Esta les permitira descubrir el modo de vida que tena la familia a partir
16

de sus elementos. Son ellos los que deban ofrecerles la informacin a los arquitectos para que
disearan los primeros bosquejos de la vivienda.

El disear y construir la casa implicaba reconocer el significado de cada uno de sus espacios. Una
vivienda tiene los referentes de adentro afuera, interior, exterior. Segn los Jungianos, el arquetipo
casa hace parte de nuestro inconsciente colectivo. Vivienda, representa una forma de relacin con el
espacio, implica familiaridad e intimidad. Sentirse en su casa significa sentirse bien con uno mismo.
La vivienda es el lugar donde se permanece y en lo que contiene y como se organiza, permite dar
cuenta de los modos de ser y valores de quienes las habitan. Es un lugar de intimidad, all se
protege y se separa del mundo exterior, del mundo social, del mundo del estudio y del trabajo.

Construir significa ofrecerse posibilidades de hacer surgir la organizacin y de darle estructura. La
realizacin de la casa pone en juego construcciones cognitivas, y de significacin simblica que
involucra el sentido esttico.

La fachada es la presentacin, el contacto con el mundo social y cultural, por ello vemos que los
pueblos y ciudades nos ofrecen formas que armonizan con el contexto, se privilegian colores, y todo
ello nos permite apreciar las significaciones que se vehiculan, el sentido de las relaciones que se
tienen con los de la comunidad y ello debe considerarse en el trabajo con los nios para ofrecer
posibilidades de pensarse a s mismos en la relacin con su mundo social y cultural.

La puerta es el elemento que delimita el universo interior, privado y el universo exterior, lo que
puede ser visto, lo pblico, podramos decir que es smbolo de proteccin pero tambin posibilidad
de apertura, de encuentro, del permitir el pasaje. Para nuestros nios sera la ocasin de favorecer el
pensar en la posibilidad de transitar entre su mundo interior y su mundo exterior.

La Sala es el lugar que acoge, que recibe, se dice que siendo un lugar privado, es tambin un lugar
pblico. En general es el lugar ms amplio y embellecido. Puede ser un lugar predilecto pues es
lugar de encuentro de la familia, de los amigos, de quien visita. Los objetos que all se ponen dan
cuenta de quin es el que la habita, su nivel cultural, sus intereses.

El Comedor es tambin lugar de familia, de compartir, es el lugar donde se da cuenta de las
jerarquas de los miembros por el lugar que ocupan en la mesa, donde se aportan saberes
cotidianos, donde se reconocen los valores culturales.

La Cocina es un lugar donde estn los secretos de los sabores, del gusto, del arte de la cocina. Los
nios con los que trabajamos tienen con la comida una relacin de llenar algo que parece vacuo y
necesitado. Es este la posibilidad de favorecer la constitucin de nuevos sentidos.

Los dormitorios son espacios privados y pblicos, pues muchos no los han diferenciado o por la
condicin socio-econmica no constituyeron este espacio. Los nios con quienes trabajamos tienen
dormitorios pblicos, le pertenece a muchos, pero hay que ayudarlos a reconocer que aun en lo
pblico de su dormitorio, ellos pueden darse la oportunidad de la privacidad, por ejemplo de su
cama, espacio que les pertenece, que deben cuidar pues all hay todos los das un volver con ellos
mismos al estar en reposo y conciliar el sueo, es decir es un lugar propicio para el encuentro con su
propia intimidad.

17

La habitacin de los padres siempre ha sido considerado un espacio privado, ligado a la intimidad, a
la sexualidad. En el cuento juega un papel importante, pues en la intimidad de la habitacin, los
nios escuchan los planes de los padres.

Vemos as que cada parte de la casa vincula sentidos simblicos, conduciendo en los nios la
posibilidad de elaborar y abordar nuevos sentidos, al tiempo que se sita a los nios frente al
sentimiento artstico del sentido esttico y a las posibilidades de la transformacin. Transformar los
materiales, como papel, tela, cartones, etc., busca que ellos trasciendan hacia el plano de la
representacin, le pongan fuerza vital a su obra, nutrirse del saber de otro, al tiempo que se
propicia el descubrimiento.

2.4. Los personajes y la familia

Con los nios se construyeron los personajes de la familia. Cada uno de ellos deba encargarse de la
realizacin de uno de los personajes que representara a uno de los nios de la familia, y as,
permitirse la tarea de darle una identidad a partir de los rasgos que lo diferenciaba y lo haca nico.
Adems, enfrentarse al reconocimiento de su imagen corporal a partir de la consciencia de s.

Cada uno de estos personajes iba a ser parte de la Familia Robles. En general se espera que sea la
familia quien establezca el sentido de la ley, dirija, organice, prohba y permita; propicie que se
asuma el reto de la responsabilidad y de la autonoma. Sin embargo en esta historia se vive una
familia abandonadora, que no protege ni vincula y es a ese sentido, que los nios se deben enfrentar
a lo largo de la historia.


2.5. La bruja

La bruja representa mundos oscuros, tenebrosos, srdidos, miedosos, depredadores, mundos que
se oponen al desarrollo, mundos donde el otro no es considerado sino aniquilado, devorado y
anulado en su condicin humana.

Generalmente los encuentros con las brujas son propuestos bajo el velo de la seduccin. En esta
historia los nios deben descubrir que todo aquel que entre en la seduccin corre el riesgo de
perderse y desaparecer, puesto que si sucumben a ella, pierden su vitalidad y con ello su autonoma,
se podra decir que como lo dice el dicho popular: venden el alma al diablo. El que se deja seducir,
es porque en s mismo no tiene los referentes de si constituidos y por lo tanto es como si no existiera
con voluntad propia.

La bruja parece manifestar prelacin por la consciencia, la libertad, la regeneracin, los valores
ticos. Por ello desprecia lo que podra ser benfico, utiliza el lenguaje despectivo, prohbe y castiga.
La aparicin de la bruja en esta historia busca que los nios reconozcan sus deseos de satisfaccin
primaria, orales, y al hacerlo, descubran el riesgo que corren si no disciernen sobre este deseo. As
comprender que necesitan construir en s mismos sus propias fuerzas y sentidos para enfrentar sus
pulsiones y considerar el contexto.

18

Es en la casa de la bruja donde los nios deben enfrentar su propio vaco por dejar todo a expensas
de una satisfaccin, donde deben darse a la tarea de pensar en sus propios recursos que les
permitan transformar sus formas reactivas en nuevas bsquedas y conquistas que guarden la
continuidad de la experiencia vital.

Ahora bien, en relacin con los objetivos propuestos tenemos lo siguiente:



Objetivo General: Caracterizar las expresiones que indicaran posibilidades resilientes en un grupo
de nios en situacin de abandono a partir de una propuesta de intervencin clnico psicolgica
que tiene como referente el cuento de Hansel y Grettel.

En el transcurso de los anlisis encontramos varios elementos significativos de los modos asumidos
por los nios frente a la propuesta del taller de re-creacin psicodramtica. En la va de reconocer si
los nios lograban asumir construcciones que les permitieran agenciar procesos resilientes, a lo
largo de las sesiones de intervencin, nos propusimos realizar el seguimiento de los nios en
diferentes niveles relacionales. Encontramos que la mayora de los nios participantes fluctuaron en
asumir los valores axiolgicos de referencia que guiaron nuestras intervenciones, estos son: el
respeto, la responsabilidad y la esttica. Estos valores, los observamos en seis tipos de relaciones
que se vivenciaban en todos los momentos de la propuesta de intervencin:

- Relacin consigo mismo
- Relacin con los adultos
- Relacin con los pares
- Relacin con los objetos
- Relacin con el espacio
- Relacin con la propuesta de juego

Cuadro 2: Tipos de relaciones


CONSIGO
MISMO
ADULTO PARES OBJETOS ESPACIO PROPUESTA
RESPETO
Obligacin de trato
cuidadoso, deferente, de
distancia que el ser humano
(en este caso el nio), por el
reconocimiento que hace de
su dignidad, se debe a si
mismo, a los otros y a todo lo
que constituye su universo de
relaciones con las personas,
los objetos y los instrumentos
con los que agencia su vida.

RECONOCIMIENTO

El cuidado y
proteccin
que debe
tener
consigo
mismo y con
sus
pertenencias
.


Jerarqua
Autoridad
Rol
Las
expresiones y
producciones
de sus
compaeros
sin
desvalorizarlas
El uso
pertinente
que se le da
a los objetos
en cada
situacin
Las
caracterstic
as del lugar
y el
comportamie
nto
conforme al
mismo.

Las reglas y el
contexto de
juego
propuesto
RESPONSABILIDAD
Obligacin de responder por
los actos, deberes y hechos
acaecidos o por el desarrollo
de los mismos. Para ello se
requiere que las acciones de
los nios mantengan la
coherencia con las diferentes
AGENCIAMIENTO

Encuentra
por si mismo
y para s el
disfrute de la
experiencia
Busca y
Acepta la
ayuda del
adulto
para llevar
a cabo la
actividad
Establece
acuerdos y
acepta
propuestas de
sus
compaeros
Preserva los
objetos en
buen estado
y agencia
reparaciones
Preserva el
lugar en el
que se
encuentra en
buen estado
y agencia
reparaciones
Mantiene los
referentes y la
dinmica del
juego
19

R1
3,3%
6,7%
10,3%
24,0%
4,0%
8,3%
20,8%
13,0%
8,0%
12,0%
76,7%
86,7%
79,3%
68,0%
88,0%
66,7%
45,8%
56,5%
60,0%
40,0%
20,0%
6,7%
10,3%
8,0% 8,0%
25,0%
33,3%
30,4%
32,0%
48,0%
0,0%
10,0%
20,0%
30,0%
40,0%
50,0%
60,0%
70,0%
80,0%
90,0%
100,0%
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Momentos
#

n
i

o
s
Nunca
Algunas
veces
Siempre
situaciones de la propuesta
de manera que les permita
volverlas eficaces para que
las acciones individuales
puedan organizarse
colectivamente. Cuando los
nios asumen la
responsabilidad de sus actos
favorecen el establecimiento
de acuerdos entre reglas y
valores, buscando
conservarlos.


ESTETICA
Obligacin que constituye el
sujeto consigo mismo, con los
otros y el universo
circundante para establecer
formas armnicas corporales,
auditivas y visuales que
deleitan y emocionan
buscando con la integracin y
totalidad el sentido de la
unidad.
TRANSFORMACION
Se permite
transformar
sus ideas, a
partir de la
comprensin
del sentido
de su
experiencia
sin que esto
le ocasione
malestar.
Utiliza
formas
nominales
y
gestuales
acordes a
la
situacin
para
dirigirse al
adulto
Utiliza formas
nominales y
gestuales
acordes a la
situacin para
dirigirse a los
compaeros
Vela por
mantener la
integridad,
propiedades,
belleza y
armona en
la
distribucin y
orden de los
elementos
Se apropia
de las
propuestas
de
organizacin
espacial
para la
optimizacin
del trabajo,
pudiendo
proponer
otro espacio
o forma que
sea acorde y
aceptada sin
perturbar

Aporta ideas
que van
encaminadas a
enriquecer el
juego


Para efectos del objetivo hemos considerado dos de las categoras que nos permiten presentar la
manera como los nios asuman su lugar en la red de relaciones propuestas en la intervencin: la
relacin consigo mismo y la relacin con el adulto. Desde este nivel, nos detenemos a comprender
tres expresiones comportamentales en cada una de ellas, que daran cuenta de un posible inicio de
procesos resilientes en los nios:

Relacin consigo mismo

1. El reconocimiento del cuidado y proteccin que deben tener consigo mismo y con sus
pertenencias. (R1)
2. El encontrar por s mismos y para s el disfrute de la experiencia (P1)
3. El permitirse transformar sus ideas, a partir de la comprensin del sentido de sus experiencias sin
que esto les ocasione malestar (E1)

Grfica 1: R1









20







La grfica R1 evidencia que a lo largo de la intervencin, hay nios que mantienen el reconocimiento
del cuidado y proteccin que deben tener consigo mismo y con sus pertenencias. En la sesin No 1
donde se convocan a los historiadores el 20% de los nios tienen estas formas de cuidado y
proteccin. Este porcentaje se mantiene con poca variabilidad hasta la sesin No 5, pero en la
sesin No 6 en la que se elaboran los personajes empieza un aumento hasta la ltima sesin que
termina en un 48% de manifestacin. Estas sesiones (1, 6, 10) son significativas porque se observa
que un mayor nmero de nios logran reconocer que se deben el cuidado y la proteccin de s
mismos y el nmero de nios que no lo hacen es inferior. Hay un grupo grande de nios que fluctan
en este reconocimiento, que nos indica que aunque pueden reconocer que se deben un cuidado y
proteccin no logran establecer el sentimiento de obligatoriedad consigo mismos que les permitira
mantener ese reconocimiento y asumir en este sentido, lo que se deben en tanto sujetos de dignidad,
aunque tienen algunas formas que muestran que estn en la va del reconocimiento.

Qu implica que en la sesin de convocatoria de historiadores, de elaboracin de personajes y de
escarmiento a la bruja haya un grupo significativo de nios que se mantengan o que oscilen en el
reconocimiento del cuidado y proteccin que deben tener consigo mismo y con sus pertenencias?

Respecto al comportamiento de los nios en torno a su posibilidad de establecer el cuidado de si
mismos y de sus pertenecas, se han encontrado como lo evidencia la grfica R1, un cambio
significativo respecto a las sesiones que los preceden. Se tiene entonces que en la sesin 5, el 88%
de los nios oscilaba en la proteccin que se daban a si mismos, el 8 % siempre lo hacan dando
esto un total de 96% de nios que tienen comportamientos de proteccin consigo mismos. Esto
contrasta con la sesin 6 en la cual decrece el nmero de nios que oscilan en su comportamiento
al 66.7% y asciendo el nmero de nios que siempre tienen un comportamiento protector consigo
mismos al 25 % e incrementndose al 8.3% los nios que nunca se protegen. El otro cambio
significativo se encuentra entre las sesiones 9 y 10, ya que en la primera el 60 % de nios tiene
comportamientos fluctuantes en la proteccin de si mismos, el 32% lo hacen siempre, a diferencia
de la sesin 10 en la cual el nmero de nios que flucta en su comportamiento desciende al 40%,
mientras que el que siempre lo hace aumenta al 48%, dando esto un total de el 88% de nios que
presentan comportamientos de cuidado consigo mismos.

Si se parte del punto inicial en el cual se encontr que la mayor parte de los nios, es decir, el 76%
tena comportamientos fluctuantes y el 20 % siempre tenan cuidados consigo mismo y con sus
pertenencias, se encuentra pertinente considerar las implicaciones que pudieron haber tenido los
momentos 1,6, y 10 correspondientes a la convocatoria a los historiadores, la elaboracin de los
personajes y el escarmiento de la bruja, sesiones en las cuales estn los porcentajes ms altos de
nios que presentan el tipo de comportamientos mencionados anteriormente.

En su dimensin psicolgica se entendera que para que un nio se cuide a si mismo, debera de
haber construido un sentimiento de obligatoriedad consigo mismo favorecido por la consciencia de si
como un sujeto en bsqueda de su propio bienestar y equilibrio. Esta consciencia de si, le permite a
21

los nios en primera instancia reconocer sus propios estados fisiolgicos y psicolgicos, aquello que
es bueno para si, diferencindolo de aquello que resulta nocivo o que no es permitido, de manera
que puedan cuidar de si mismos.

Los porcentajes encontrados en la primera sesin nos indican que una mayora (76%) de los nios
tienen un cierto reconocimiento de si mismos y de las condiciones externas, de manera que en
funcin de la lectura que hacen de estas pueden organizar sus comportamientos, as frente a una
situacin desconocida, unas personas desconocidas y unos objetos desconocidos, la mayora de los
nios puede conservar de alguna manera este reconocimiento de si y por ende de los cuidados que
debe tener consigo mismos. No es posible hablar que se encuentren comportamientos sistemticos
al respecto que denoten que los nios no slo reconocen este cuidado sino que se asumen en la
responsabilidad de agenciarlos siempre, situacin que se hace evidente conforme transcurren las
primeras sesiones en las cuales el nmero de nios que lo hacen siempre disminuye y aumenta el
numero de nios que oscila en ello. Esto nos indica que en estos nios esta posibilidad no depende
enteramente de ellos, an cuando no presenten comportamientos de destruccin consigo mismos
de manera general, son las circunstancias las que prevalecen en ocasiones para que ellos se siten
y no la claridad de que el referente frente a las situaciones lo deben encontrar en si mismos.

Ahora, se considerarn los posibles elementos que movilizaron a los nios durante los momentos 6
y 10 para que se incrementara el porcentaje de nios que siempre consegua cuidar de si. El
momento 6, abarca las sesiones durante las cuales se elaboraron los personajes correspondientes a
los hijos de la Familia Robles, momento que permiti focalizar la intervencin hacia ciertos aspectos
que involucraban la imagen y el esquema corporal, favoreciendo en los nios una mayor
consciencia en aquellos aspectos que podran diferenciar y caracterizar los personajes desde sus
cualidades fsicas y personales, lo que remita a los nios a volver sobre sus conocimientos para
discriminar que pertenecen a un orden o a otro, y sobre todo a elementos profundos de la identidad
psicolgica tales como los rasgos de semejanza, pero tambin aquellos que conceden singularidad
como el nombre.

Durante estas sesiones se pudo observar que algunos de los nios conseguan reflexionar sobre su
propia imagen, sus propias caractersticas, y las de sus compaeros, permitindose reconocerse los
unos a los otros detenidamente y hacer indagaciones respecto a la gran variedad de rasgos que
pueden caracterizar una persona. De esta manera y en diferentes niveles se favoreci en los nios
no slo el poder volver sobre si mismos y el sentido de su unidad corporal, sino acercarse a
diferentes formas de representar la unidad, la armona y la funcionalidad que caracteriza el cuerpo.
Durante la elaboracin de los personajes, los nios construyeron sentidos en torno a la firmeza, la
fuerza, y los lmites, pero ante todo surgi en ellos una necesidad de investir estos personajes, y
seleccionar cuidadosamente cada elemento necesario para su construccin de manera que se
asemejara a la representacin que se haban hecho de los mismos.

Pensamos que trabajar todos estos elementos con los nios favoreci el hecho de que fueran
construyendo una representacin de si mismos ms integrada y elaborada, y de que pudieran
avanzar en la consciencia de si como sujetos con una consciencia corporal que les permite
establecer relaciones con las personas, con el espacio, y con todo aquello con lo que establecen una
relacin.

22

P1
37%
43%
34%
28%
12%
4%
17% 17%
12%
4%
43%
47%
55%
64%
60%
79%
67%
61%
60%
64%
20%
10% 10%
8%
28%
17% 17%
22%
28%
32%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Momentos
#

n
i

o
s
Nunca
Algunas
veces
Siempre
El momento 10, correspondiente al escarmiento de la bruja, permite abordar otro tipo de elementos,
y las exigencias que se les hace a los nios estn en otro plano. Los nios a travs de la recreacin
de sus personajes, deben enfrentar a la bruja de manera que sus soluciones les permitan protegerse
y hacer la bsqueda de cmo rehacer sus vidas. Dependa de ellos y de los recursos que
encontraran en si mismos y en su medio, el rumbo que iba a tomar la vida de los nios, y parece que
tomar consciencia de que era precisamente de ellos, de su fuerza y de su inteligencia para
reconocer las situaciones vividas y no quedarse sumergidos en el dolor o en la rabia lo que les
permiti hallar formas sagaces para vencer a la bruja. Cuando esto sucedi lo que se encontr en la
mayora de los nios fue jolgorio y disfrute al ver que sus soluciones eran efectivas, al ver que
haban sido ellos quienes haban podido salir avante de esta situacin que amenazaba sus vidas.

Este jolgorio que se evidenciaba en los nios nos permite pensar que se dieron reorganizaciones
profundas en las vivencias de los nios puesto que el descubrirse fuertes pareca devolverles la
esperanza y la creencia en que hacerse cargo de si mismos no los sumerga en una condicin de
abandono y soledad, como en otros momentos como el del bosque en el cual se rehusaban a asumir
que estaban solos y que deban contar con ellos mismos. Esto fue corroborado una vez finaliz el
taller, cuando al reunirnos nuevamente con los nios para preguntarles sobre aquello que ms los
haba impactado o aquello que ms les haba gustado, la respuesta de unas de las nias fue me
gustaba ir, porque era uno mismo, uno mismo poda. Este reconocimiento de que es uno mismo
tal como lo expresa la nia, pensamos, es una profunda construccin psicolgica en el cual se
evidencia el placer de agenciar y de sentirse capaz, de sentirse reconocido y de reconocerse,
aspectos sin los cuales la resiliencia no podra tener lugar.

Grfica 2: P1













Estos aspectos son consistentes tambin con los resultados encontrados en la grfica P1, en la cual
se muestra el proceso de los nios respecto a su posibilidad de disfrutar de las experiencias, aspecto
frente al cual se ven cambios significativos respecto a los observados en los primeros momentos de
la intervencin en los cuales se observaba haba dos tipos de comportamientos caractersticos.
Haba nios que podan seguir reglas, llevar a cabo las instrucciones, guardar distancia con los
adultos y reconocer su jerarqua, hacer uso de formulas cordiales e incluso ser muy pulcros y
cuidadosos en sus formas, sin embargo ello no significaba que se permitan situarse desde el placer
en la propuesta, puesto que o bien se mostraban muy rgidos y dependientes de la mirada y la
aprobacin de los adultos, o su falta de vitalidad no les permita vivir aquello que hacan de manera
reconfortante y enriquecedora.
23


Haba otro tipo de nios a los cuales les costaba trabajo vincularse con la propuesta, predominaba el
rechazo hacia todo aquello que se les ofreciera, los ofuscamientos, el sentimiento de malestar y los
desbordes eran frecuentes, apareca en ellos una dificultad para reconocer el valor de su propio
trabajo, estos nios eran aquellos que no podan encontrar en si mismos la forma de sentirse
incluidos en la propuesta, y tal como lo indica la grfica P1 el 37% tena este tipo de dificultades en
un primer momento, que se torn en un 43% en el segundo momento, mientras que disminua del
20% al 10% el porcentaje de nios en un primer momento haban mostrado tener la posibilidad de
disfrutar de las experiencias.

La grfica P1 permite identificar algunos momentos puntuales en los cuales se incrementa el nmero
de nios que consigue disfrutar de la propuesta, as como en esos mismos momentos se encuentra
una disminucin del porcentaje de aquellos que no. El primer momento en el cual ocurre esto es
correspondiente a la construccin de la vivienda de la familia Robles, encontrndose un incremento
del del 6% al 20% de nios que pudieron encontrar el placer de la propuesta y el valor de sus
producciones, y una disminucin del 28 % al 12% de nios que no lo consiguieron. Es posible pensar,
que dichos cambios se dieron en los nios en esta fase especficamente, debido en parte a que era
una propuesta que les permita experimentar con instrumentos reales y ms cercanos a sus
representaciones; con ellos podan dar estructura a una serie de materiales que en principio no la
tenan, y verse en la posibilidad de manipular estas herramientas que requeran mucha agilidad y
cuidado para crear nuevas formas interesaba y atraa mucho a los nios y de manera simultnea los
descubrimientos que hacan de la unidad, las simetras, las formas geomtricas y las medidas los
llenaba de entusiasmo como en fases anteriores no se haba visto.

Otros dos momentos fundamentales en los cuales se muestra de nuevo un incremento de los nios
que se vinculaban desde el placer con la propuesta fueron el encuentro con la bruja y el escarmiento
de la misma, en donde se pasa de un 22% en el momento 8, a un 28% y un 32% en los momentos 9
y 10, y en donde disminuyen de un 17% en el momento 8 a uno 12% y un 4% los nios que no
encuentran el disfrute en la recreacin de la historia. En general toda la fase de recreacin tuvo esta
tendencia, y ello es un indicio de que en este nuevo espacio, los nios encontraron elementos
valiosos para si mismos, fue notoria la libertad que comenz aparecer en sus gestos y expresiones,
la flexibilidad en su forma de jugar, la espontaneidad en su forma de relacionarse y ante todo la
necesidad de recrear por si mismos la historia una y otra vez de forma autnoma e incluso sin
presencia del adulto. El encuentro con la bruja gener en ellos incertidumbre y temor, pero tambin
emocin y expectativa, todos ellos aspectos que caracterizan al jugador y la ntima relacin que va
estableciendo con el juego, cuando este se constituye en su espacio en el que confluyen
imaginacin y creacin, elementos que permiten a un ser humano tener una mirada renovada frente
a las desgracias en la medida en que no reduce su identidad a ellas sino que las puede situar como
parte de su historia, pero no como su vida.

Grfica 3: E1

24

E1
6,7%
30,0%
13,8%
12,0%
8,0%
4,2%
12,5%
4,3%
12,0%
16,0%
66,7% 66,7%
65,5%
76,0%
68,0%
66,7% 66,7%
78,3%
52,0% 52,0%
26,7%
3,3%
20,7%
12,0%
24,0%
29,2%
20,8%
17,4%
36,0%
32,0%
0,0%
10,0%
20,0%
30,0%
40,0%
50,0%
60,0%
70,0%
80,0%
90,0%
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Momentos
#

n
i

o
s
Nunca
Algunas
veces
Siempre

En la grfica E1, se encuentran reflejados los procesos generales de los nios respecto a su
posibilidad de transformar sus ideas, a partir de la comprensin del sentido de su experiencia sin que
esto le ocasione malestar. Esta es una de las categoras ms exigentes en cuanto implica una
construccin psicolgica permitida por la integracin de la consciencia de si, la cognicin, la tica y la
simbolizacin, ya que se pone en juego la posibilidad de los nios de conservarse como referentes
de si, de reconocer el valor de las ideas y del lugar de sus compaeros, y de las significaciones
propuestas por los adultos, y as mismo requiere que las transformaciones y el cambio que ello
conlleva puedan ser asumidos por el nio permitindose trascender ciertas formas que en muchas
ocasiones son seguras para ellos o por lo menos en la alguna instancia, les generan la sensacin de
cierta proteccin o les da idea de que pueden defenderse de aquello consideran, puede vulnerarlos.

Al ser esta una construccin que demanda de manera simultnea otro tipo de construcciones en los
nios, no es posible pensarla de forma lineal, ms bien como parte de un proceso dinmico que
puede irse consolidando en la medida en que los nios vayan avanzado en la organizacin sus
procesos identitarios.

En la grfica E1 se observa que por lo general hay cierta permanencia en el comportamiento de los
nios que oscilan en su posibilidad de transformar sus ideas y no poder hacerlo, estando estas
oscilaciones en ms de la mitad de los nios siempre presentes durante todo el proceso. Ahora hay
que tener en cuenta que hay situaciones en las cuales la demanda del taller le implica a los nios
tener que enfrentarse en mayor o menor medida a la transformacin de sus ideas y al tener que
negociarlas frente las ideas de sus compaeros o frente a los elementos nuevos que presentan los
adultos. Un ejemplo de ello son los momentos 1 y 2, en el primero los nios escuchaban la
presentacin de la propuesta y no haba una exigencia muy grande de tener que agenciar ciertos
procesos, adems al ser un primer encuentro se tuvo que muchos de los nios tuvieron
comportamientos muy acomodados en funcin de los referentes externos, por lo cual se enfrentaban
poco a la necesidad de tener que situar sus propias ideas frente a las de los otros.

De manera contraria, el segundo momento, les exige a los nios llevar a cabo por primera vez una
tarea de manera grupal, y se ven enfrentados a tener que reconocer su lugar en el grupo y las ideas
de los otros sin perderse en estas, as mismo la construccin del boceto del bosque, les implicaba
tener que reorganizar sus ideas en funcin de todos los elementos trabajados de manera previa con
25

los adultos en funcin de los bosques, y es all donde vemos que un 30% de los nios no puede
hacerlo y tan slo un 3.3% de ellos puede hacerlo de manera consistente. Frente a estos porcentajes,
se observan cambios significativos respecto a los finales, en donde se encuentra que disminuye a un
16% los nios que no consiguen transformar sus ideas y por el contrario aumenta al 32 % el nmero
de nios consigue asumir estas transformaciones de manera tranquila y espontnea.

Ahora, como se haba dicho de manera anterior el mayor porcentaje se concentra en los nios que
tienen fluctuaciones en su comportamiento, y lo que se encuentra es que pueden construir el
sentido de las experiencias que se les proponen, e incluso hacer transformaciones, pero estas les
toman tiempo a los nios y pasan por una fase de malestar al reconocer que deben ser ellos
quienes agencien la experiencia, en algunas sesiones, y en otras el reconocer y asumir el lugar de
esos padres que no han podido protegerlos y asumirse como responsables de sus hijos.

De esta manera a los nios les ha resultado doloroso tener que enfrentarse a la representacin
idealizada que tienen de sus figuras parentales, se observaron expresiones en las cuales se
negaban a reconocer que los padres tenan intenciones de dejar a los nios, u otras en las cuales
no le reconocan al padre la incapacidad que haba tenido de asumir una palabra frente a la
madrastra. Una de estas sesiones que los enfrentan directamente con estas problemticas es la 8
en la cual los nios deben enfrentar la condicin de soledad en la cual quedan en el bosque, y en
donde se pudo observar que reconocer dicha condicin fue algo difcil y an ms, transformar los
sentimientos de tristeza o rabia surgidos a partir de la accin de los padres, lo que requera no slo
asumir la desdicha de su nueva situacin, sino poder reconocer el malestar generado para a partir
del mismo encontrar la fortaleza en si para agenciar nuevas bsquedas.


Relacin con el adulto

1. El reconocimiento de la jerarqua, autoridad y rol del adulto
2. La bsqueda y aceptacin de ayuda por parte del adulto
3. El transformar la utilizacin de formas nominales y gestuales acordes a la situacin para dirigirse
al adulto

Grfica 4: R2, P2, E2

26

Fila 3 Fila 4 Fila 5 Fila 6 Fila 7 Fila 8 Fila 9 Fila
10
Fila
11
Fila
12
0,0%
10,0%
20,0%
30,0%
40,0%
50,0%
60,0%
70,0%
80,0%
6,7%6,7%
0,0%
12,0%
4,0% 4,2%
12,5%
13,0%
12,0%
16,0%
66,7%
76,7%
75,9%
64,0%
52,0%
62,5%
45,8%
56,5%
44,0%
28,0%
26,7%
16,7%
24,1% 24,0%
44,0%
33,3%
41,7%
30,4%
44,0%
56,0%
R2
Columna H
Columna I
Columna J
Momentos
#

n
i

o
s


Como se puede observar en la grfica, en el primer momento, el 20% de los nios logran situarse en
el reconocimiento de la jerarqua, autoridad y rol del adulto en la propuesta de juego, y a pesar de
que en el momento cuando elaboran los bocetos del bosque (2) se presenta un declive en el
porcentaje de nios a un16.7%, en adelante se continua dando un crecimiento oscilatorio que tiene
sus mayores porcentajes de nios que se instauran en reconocimiento de su dignidad, en la
obligacin de un trato respetuoso hacia el adulto, al momento de construir la vivienda (5) y al recrear
el encuentro con la bruja (9), con igual porcentaje de 44%, para finalmente, al recrear el escarmiento
a la bruja situarse un porcentaje de 56% de nios que logran situarse desde el reconocimiento del
trato respetuoso del adulto en diferenciacin de su jerarqua, autoridad y rol en el contexto de juego.

Qu implica el momento de siembra del bosque (3) que no aparece ningn nio que en el proceso
nunca logre el reconocimiento de la jerarqua, autoridad y rol del adulto, y qu implican los
momentos de construccin de la vivienda (5 y recreacin del escarmiento a la bruja (9,10) que se
presenta el mayor porcentaje de nios que se sitan en este respeto con el adulto?

En la relacin de respeto con el adulto, la dinmica de la grfica nos recrea cmo en el momento de
la convocatoria (1) la mayora de los nios tienden a oscilar (66.7%) o mantenerse (26.7%) en el
reconocimiento del adulto en su jerarqua y autoridad, ante la situacin que al corresponder a la
primera sesin resulta novedosa y genera expectativas en ellos. Lo anterior nos aporta elementos
para comprender cmo en el momento de elaborar el boceto del bosque (2) baja significativamente
el porcentaje (16%) de nios que se comportan en reconocimiento al lugar de orden y saber que el
adulto porta. Este es un momento donde los nios venan tratando de reconocer y confiar en los
adultos que con sus ofrecimientos y exigencias los obligaban a situarse como referentes de s
mismos; encontrando que la mayora (76.7%) logra expresar con su comportamiento que estn en la
va de dicho reconocimiento a pesar de las oscilaciones a la hora de dirigirse al adulto.

En el momento de hacer la siembra del bosque (3), que corresponde a la sesin No 10, el hecho de
que ningn nio (0%) aparezca en total carencia de comportamientos de diferenciacin y
reconocimiento de la autoridad evidencian el sentimiento de confianza que suscitaba en ellos el
adulto con sus ofrecimientos. El adulto en su rol les acompaaba ofrecindoles la posibilidad de
recurrir a sus experiencias y conocimientos para que se permitieran esbozar sus representaciones y
27

constituir el bosque. Era un espacio donde el adulto portador de un conocimiento, de una
comprensin de su vida psicolgica, les brindaba elementos para que tejieran las significaciones de
su experiencia con las nuevas significaciones construidas en el espacio de juego, siendo los mismos
nios quienes deban hacerse cargo de lo que all aconteca y descubrir los modos relacionales
acordes con la propuesta.

Las oscilaciones en las formas de situarse ante el adulto, desde el momento de construccin de la
vivienda (5), hasta recrear el encuentro y escarmiento a la bruja (9,10), de alguna forma se
relacionan con la dinmica de trabajo de los momentos. As, en el momento de construir la casa, la
relacin est mediada por la utilizacin de herramientas propias de la construccin (martillo,
serrucho, puntillas etc) facilitando que un porcentaje significativo (44%) de nios mantengan una
interaccin basada en el reconocimiento del saber que tiene el adulto; porcentaje de nios que se
mantiene en las escenas correspondientes al encuentro con la bruja (9) y que en el momento de
darle el escarmiento a la misma (10), aumenta significativamente (56%), dando cuenta que la
relacin de los nios con el adulto se establece sobre la base del reconocimiento de su lugar de
autoridad; aunque tambin hay un porcentaje de nios (16%), que no logran establecer con el adulto
relaciones consideradas de respeto. Este hecho se puede explicar por la situacin que se re-crea y
que suscita en ellos sentimientos encontrados, porque por un lado en la recreacin estaba el poder
apropiarse de todas las pertenencias de la bruja incluyendo la comida que para ellos tenia un gran
valor y ante lo cual siempre se precipitaban como buscando saciar una necesidad que en algunos
menguaba sus temores internos de no tener. Cuando el adulto lo devuelve sobre su lugar de
dignidad, de respeto al bien ajeno llevndolos a pensar que eso no les perteneca, algunos no lo
soportan y se confunden desencadenando formas de actuar que permanecen en el plano reactivo,
sin poderse dar la distancia suficiente para objetivar y diferenciar las escenas que se estaban re-
creando; mientras otros, al reflexionar sobre su lugar, diferenciando el sentido de lo propio y de lo
que no le pertenece, logran modular sus comportamientos al relacionarse con el adulto. Por otra
parte, algunos nios confundan al adulto en su rol, al no lograr diferenciar entre el juego y la
realidad, por lo que le atribuan al adulto las intenciones de los personajes, y se, factor que influy
para la alta presencia de nios que no logran situarse desde el respeto con el adulto.

Grfica 5: P2

P2
3,3%
10,0%
13,8%
20,0%
0,0%
4,2%
8,3%
13,0%
12,0%
8,0%
70,0%
80,0%
69,0%
52,0%
56,0%
50,0%
41,7%
43,5%
48,0% 48,0%
26,7%
10,0%
17,2%
28,0%
44,0%
45,8%
50,0%
43,5%
40,0%
44,0%
0,0%
10,0%
20,0%
30,0%
40,0%
50,0%
60,0%
70,0%
80,0%
90,0%
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Momentos
#

n
i

o
s
Nunca
Algunas
veces
Siempre

28


En la grfica observamos como el porcentaje de nios que logran instaurarse en la bsqueda y
aceptacin de la ayuda del adulto para llevar a cabo la actividad, se ubica en un 26.7% en el
momento de la convocatoria (1) y baja significativamente a un 10% en el momento de elaborar el
boceto del bosque. En adelante, se da un continuo ascenso en el porcentaje de nios que logran
mantenerse en estas formas oscilando entre el 50% que se presenta en el momento de recrear el
primer abandono (7) y el 40% que se presenta al momento de recrear el encuentro con la bruja (9).
Resulta significativo que en el momento de elaboracin del plano, el porcentaje de nios que oscilan
en asumir desde el actuar de acuerdo al lugar del adulto, baja a 52% y el porcentaje de los que
definitivamente no lo logran hacer asciende al 20%, siendo el mximo porcentaje de nios de todo el
proceso que se instauran en estas formas. As mismo, en el momento de elaborar los bocetos del
bosque (2) encontramos un porcentaje 80% de nios que nos evidencian sus posibilidades de
permitirse algunas veces un acercamiento al adulto desde su lugar de referente portador de la
norma la historia y la cultura.

Qu implica para los nios los momentos de elaboracin del boceto del bosque (2), que se presenta
el nivel ms bajo en el porcentaje de nios que logran mantenerse en la bsqueda y aceptacin de
la ayuda del adulto para llevar a cabo la labor, y el momento de construccin de la vivienda (5), que
se empieza a presentar uno de los porcentajes ms altos que incluso tambin se observa en el
ltimo momento?

El cambio significativo en el porcentaje (26.7% a un 10%) de nios que en el momento de la
elaboracin del boceto del bosque (2), logran mantenerse en la bsqueda y aceptacin de la ayuda
del adulto para llevar a cabo la labor, se relaciona, como se dijo anteriormente, en la diferencia en la
exigencia entre la primera sesin donde los nios estaban a la expectativa y deban situarse
bsicamente desde la escucha, y el segundo momento, al elaborar el boceto del bosque donde los
nios deban comprender el sentido del bosque y tejer desde s mismos el sentido de la experiencia,
al actualizar sus representaciones. El elaborar el boceto constituy una serie de encuentros donde
los nios deban, reconocer los ofrecimientos que el adulto haca, en va de ampliar su
representacin del bosque, y lo que en su historia y conocimiento portaba pero se le dificultaba
actualizar. Por su parte para el momento de construccin de la vivienda (5) encontramos que el
hecho de bajar significativamente el porcentaje (0%) de los que no logran situarse desde la
responsabilidad ante el adulto y subir en similar proporcin el porcentaje de nios que s lo logran
( 44%) nos muestra como todos los nios al relacionarse con el adulto, desde una actividad que
como se dijo anteriormente facilita la interaccin, se permiten mostrar sus bsquedas para
establecer relaciones acordes con el lugar de jerarqua del adulto. Todos ellos reconocen en el
adulto un referente que los conduce a que se siten en el reconocimiento de su dignidad con u saber
y posibilidad de reorganizar su experiencia.

Grfica 6: E2

29

E2
36,7%
40,0%
27,6%
32,0%
16,0%
20,8%
37,5%
26,1%
16,0%
20,0%
43,3%
56,7%
51,7% 52,0%
64,0%
66,7%
37,5%
52,2% 52,0%
40,0%
20,0%
3,3%
20,7%
16,0%
20,0%
12,5%
25,0%
21,7%
32,0%
40,0%
0,0%
10,0%
20,0%
30,0%
40,0%
50,0%
60,0%
70,0%
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Momentos
#

n
i

o
s
Nunca
Algunas
veces
Siempre


Respecto a la formas de relacin que establecen los nios con el adulto, encontramos que en el
momento de la convocatoria (1) el 20% de los nios logran mantenerse siempre en la utilizacin de
formas nominales y gestuales acordes a la situacin para dirigirse al adulto, mientras en un
significativo porcentaje de 36% de nios no logran reconocer las formulas de cortesa pertinentes y
el 43% de ellos oscilan en poderse mantener en ellas, oscilacin que en el momento de elaborar el
boceto del bosque (2) asciende a un 56% mientras desciende significativamente a un 3.3%. En
adelante se presenta un avance en el porcentaje de nios que se mantienen siempre en formas
armoniosas ante el adulto, con pequeas oscilaciones que desde el momento de recrear el segundo
abandono (8) no se vuelve a presentar, en tanto aumenta progresivamente este porcentaje de nios,
que al recrear el escarmiento a la bruja (10) tiene el mximo porcentaje de 40% de todo el proceso
de intervencin.

Qu subyace en las significaciones de los nios que en el momento de elaborar los bocetos del
bosque (2) el porcentaje de nios que logran dirigirse al adulto manteniendo formas nominales y
gestuales acordes con la posicin que este ocupa, desciende significativamente? y qu subyace a
los momentos de encuentro y escarmiento a la bruja (9,10) que los nios logran situarse con un
valor, lugar y sentido de ser frente al adulto?

Respecto a la relacin del nio con el adulto, encontramos que el bajo porcentaje que se presenta
en el momento de elaborar los bocetos, es comprensible, pues como se ha dicho antes, las
exigencias y lugar que cobra el adulto para los nios es diferente entre el primer encuentro y este
segundo momento. Sin embargo, en esta categora se evidencia que a diferencia de las anteriores,
el porcentaje de nios que se ubican en el nunca, aqu se eleva (entre 16% y 40%), lo que puede
explicarse por los modos relacionales que los nios utilizaban para dirigirse a los adultos, (tambin
observado con los pares) sin modular su comportamiento y gestos en relacin con ellos. En los
primeros momentos los nios no usaban formas nominales para referirse y llamar al adulto e
igualmente sus gestos tendan a mostrar el desconocimiento de su lugar, sin embargo los nios
evidenciaron tambin que en algunos momentos, lograban esbozar posibilidades de reorganizarse a
partir de la devolucin comprensiva que los adultos hacan de sus manejos en la relacin, mostrando
as que podan valorar los ofrecimientos del adulto, apropindose de formas que les permitan
interactuar armoniosamente con l.

30

Un aspecto que consideramos influye en la forma de relacin de los nios con el adulto es que en la
recreacin de la historia, se dirigan al adulto confundindolo en el rol que este asuma en la
dramatizacin, dirigindose a l, como si fuera el portador de las intenciones del personaje, razn
por la cual cuando se le interpretaba lo que en l pasaba y la necesidad de diferenciar los dos
lugares que tena el adulto en ese momento, se desencadenaban formas de relacin que cargadas
de reclamo y exigencia.

Estos aspectos nos corroboran la influencia que tuvo en los nios las exigencias y significaciones
que se establecieron en cada uno de los momentos y cmo, si bien hay una correspondencia entre
la dinmica de los nios en los momentos, respecto a las categoras, encontramos que los
porcentajes que presentan mayor proporcin son los que estn relacionados con el respeto,
evidenciando el reconocimiento que le fueron dando a las experiencias que los adultos les
ofrecieron.

Las tendencias de los nios descritas anteriormente, nos muestran que ellos tienden a darle a los
adultos un lugar importante en sus relaciones, por ello pueden considerarlos en su lugar jerrquico,
rol de autoridad y gua, evidencindolo en las formas como asumen las relaciones con ellos
mediante un trato respetuoso y corts, manteniendo la responsabilidad de los actos en los roles que
fueron asumiendo en los diferentes momentos de la propuesta.

Lo anterior permite comprender que los adultos se constituyen para los nios en la persona en quien
necesitan confiar, pero que su confianza solo puede ser depositada cuando ellos adquieren la
certeza que los modos relacionales que estos instauran estn connotados de respeto,
responsabilidad, y compromiso, que sus actos y modos relacionales tienen un sentido de otorgarles
el lugar que se merecen en su condicin humana, y que no hay nada oscuro en sus pretensiones.
En este trabajo pudimos ser testigos de que los aconteceres que all se propusieron fueron
concebidos por los nios como valores referenciales que les permitan tejer y transformar el pasado
en un presente que vislumbraba el porvenir, fue por ello que se permitieron trascender las formas
reactivas del comportamiento o el simple funcionamiento y darse la pausa para comprender lo que
all pasaba.

En otras palabras podemos decir que los adultos como tutores tienen una funcin muy importante en
las experiencias de vida de los nios, y que son ellos los que pueden ofrecer su sabidura, su sentido
de la cultura y su lugar social en cada propuesta, actividad, modo de relacin, como posibilidad de
vitalizar la existencia de los nios con formas armoniosas para su construccin.
Los modos como los nios fueron constituyndose en la relacin evidenciaron que la construccin de
una consciencia de s y un sentido del valor personal se teje a travs del sentido de pertenencia, a
los lugares que los filia al mismo tiempo a la cultura y a la sociedad.

Los nios tienen la sensibilidad a descubrir quin es el otro que los puede conducir haca formas
valiosas de su desarrollo, por ello son no son los adultos mismos quienes por si mismos se
constituyen en tutores de resiliencia, sino que son los mismos nios quienes les dan ese status al
concebirlos como referentes que les ayudan a percibir la estructura del mundo en el que se
desenvuelven.

En trabajo con los nios en situacin de desproteccin y posibilidad de adoptabilidad, vincul a los
nios con referentes que les permita re-encuentros estables ,anudar en sus experiencias de vida la
31

confianza en un otro y en ellos mismos., se favoreci el despertar al respeto de s y del otro, que en
la veccin de la organizacin psicolgica, pensamos dirige la constitucin de la responsabilidad y la
bsqueda de armona y belleza en s mismos, en los actos, y en las relaciones con el entorno, ellos
transitaron durante el tiempo de la propuesta desde la no pertenencia, desde ser nadie o
connotados por el sentido tergiversado de nio abandonado haca el encuentro con valores
psicolgicos de existencia, liberndose de las ataduras de la desconfianza.

Presentaremos a continuacin una sntesis que busca mostrar las formas comportamentales, de los
nios y las nias participantes de la experiencia en los diferentes tipos de relacin que privilegiamos
en nuestras observaciones:

Cuadro 3: Formas comportamentales en funcin del gnero

Relacin Nios Nias
Relacin consigo
mismos
En un principio predominaba el descuido por su
apariencia, no se percataban de los lugares en los
cuales estaban y por ende asuman comportamientos
que fueran pertinentes para los mismos. Se encontraban
excesos y desbordes en sus movimientos y gestos,
tonos de voz muy altos y desajustados. Por lo general
tenan muchas dificultades para situarse como
interlocutores o para buscar ayuda, y cuando lo hacan
usaban formas muy agresivas o poco eficientes, de
forma que al adulto le resultaba difcil saber cundo la
necesitaba. An cuando con el transcurso del tiempo los
nios consiguieron vincularse cada vez de formas ms
tranquilas a la propuesta seguan predominando los
actos impulsivos.
Las nias an cuando tendan a mostrar mayores
comportamientos de cuidado consigo mismo, en principio se
encontraba que eran poco vitales, su tono de voz muy bajo y
sus movimientos y desplazamientos poco fluidos. Buscaban de
manera permanente sostenerse en apoyos externos como
paredes o mesas, o se recostaban sobre sus compaeras. Las
transformaciones en el transcurso de la intervencin permitieron
que comenzaran a vitalizarse, a mostrarse entusiasmadas por
asumir las propuestas, dinmicas e incluso con muchas
posibilidades de disfrutar y asumir desde el humor las
dificultades.
Relacin con los
adultos
Los nios por lo general trataban de situarse con
comportamientos desafiantes frente a los adultos, sus
formas de aproximarse eran fuertes, vitales, exigentes.
As mismo, se encontraba que les resultaba difcil
aceptar los apoyos que ofreca el adulto, en tanto ello
pareca vulnerar su propio valor.
Les resultaba difcil asumir los lmites puestos por el
adulto frente a sus comportamientos, molestndose
cuando esto suceda y tornndose agresivo frente al
adulto y tendiendo a desvalorizar la propuesta.
Las nias en principio se situaban frente al adulto como si este
fuera alguien a quien le debieran agradecimiento, se mostraban
obedientes en exceso, tendan a ser muy calladas y no
cuestionar de manera directa nada de lo que el adulto les
propona, pero se encontraban tambin formas muy sutiles de
hacer oposicin y agredir al adulto. Por otro lado, podan asumir
con mayor facilidad las instrucciones que daban los adultos que
los nios, sin embargo era fcil que cayeran en mecanicismos y
repeticiones sin poder apropiarse y enriquecer las propuestas.
Podan situarse frente a la autoridad y los lmites que pona el
adulto con ms facilidad sin que ello las vulnerara y generando
desbordes en sus comportamientos.
Relacin con sus
pares
Predominaban las formas bruscas en el trato de unos
con otros, as mismo se encontraba que sus
intercambios se daban en funcin de sus necesidades
inmediatas, ms no se encontraba que pudieran
compartir experiencias, establecer acuerdos,
intercambiar ideas o puntos de vista. Hacia el final de la
experiencia se encontr que surgieron en ellos
preocupaciones por el bienestar de sus compaeros y
por que todos estuvieran incluidos en la propuesta,
incluso podan de manera tcita ayudarse los unos a los
otros. Sin embargo, se observaba que eran propensos
angustiarse cuando uno de los nios lo haca, de esta
forma si uno de ellos tena comportamientos
desbordaos, al resto le costaba trabajo permanecer
sobre su trabajo o disponerse para continuar.

En un principio se observaba que no haban muchos
intercambios entre las nias, predominaba el silencio y los
sealamientos entre unas y otras de los errores y dificultades
que aparecan. De igual forma se encontraba que buscaban
relaciones de poder y sumisin en las cuales cada una pudiera
figurar por encima de las otras. Tambin se encontraba poco
inters por escuchar las ideas y aportes que cada haca en el
contexto del grupo.
Hacia el final del proceso se encontr que pudo consolidarse
una relacin de grupo en la cual podan establecer acuerdos y
roles particulares para llevar a cabo una tarea comn, de igual
forma apareci en ellas un inters por escucharse unas a otras,
por retomar las ideas bien fuera para apoyarlas o para
argumentar sus puntos de vista si eran diferentes. Apareci la
espontaneidad en sus relaciones y podan encontrar mltiples
formas de divertirse en el grupo trayendo descubrimientos y
aprendizajes de su vida cotidiana al contexto del juego.
Relacin con los
Objetos
Los nios tenan una tendencia a manipular los objetos
de manera impulsiva, de manera que si estaban en su
campo perceptual tenan la necesidad de hacer algo con
ellos y no podan detenerse. De esta manera les costaba
trabajo explorarlos y encontrar nuevos usos a partir de
los propuestos por los adultos. Podan llegar a tener
usos convencionales de los mismos, pero estos
Si bien siempre se mostraron muy cuidadosas frente al uso de
los objetos, de sus pertenencias, y dispuestas a organizarlos y
retornarlos por cuenta propia al lugar que corresponden, no se
notaba que pudieran permitirse ser espontneas respecto al uso
de los objetos y se limitaban a tener usos convencionales con
los mismos. En el transcurso de la propuesta se notaron
cambios significativos en sus formas de aproximarse a los
32

oscilaban con usos no convencionales, ms no se
encontraba que pudieran llegar a tener usos simblicos.
En ocasiones podan cuidar de los objetos y de sus
producciones, pero solo en la medida en que lograban
investirlos y reconocerlos como parte de su trabajo.

objetos puesto que se mostraban cada vez ms creativas y
dispuestas a hacer nuevas exploraciones que eran coherentes
con las situaciones y los contextos.
Relacin con la
propuesta de juego
Los nios oscilaban entre querer vincularse y
sorprenderse con los diferentes elementos de la
propuesta y rechazarla o desvalorizarla cuando les
resultaba difcil comprender los elementos simblicos del
juego.
La fase en la cual se observ mayor inters y mayores
avances fue la de la construccin, los nios se
mostraron muy entusiasmados ante la presencia de
herramientas de construccin y all se dieron grandes
posibilidades de comenzar a trabajar en equipo, de
ayudarse los unos a los otros y de tolerar las esperas.

En principio las nias no se mostraban muy entusiasmas
aunque trataban de llevar a cabo todo lo que se les propona.
Eran los adultos quienes se hacan cargo de sostener el
referente de la propuesta, y de apoyarlas constantemente para
que no cayeran sus producciones en mecanizaciones, que no
les permitieran construir el sentido de la propuesta para si
mismas. El momento en el cual se observaron mayores
transformaciones y un mayor inters fue el momento de la
recreacin de la historia; la situacin de juego con los
personajes las emocion tanto y se conmovieron a tal punto
con lo que iba sucediendo en la historia que surgi en ellas la
necesidad de jugar de manera espontnea lo que haban
escuchado de la historia de la familia Robles una y otra vez sin
presencia del adulto.
Relacin con el
Espacio
Los nios tenan una dificultad para permanecer en las
condiciones propuestas en el espacio, se paraban
constantemente, circulaban por diferentes espacios y su
posibilidad de permanecer dependa mucho de lo que
hacan sus compaeros o de sus estados emocionales.
Usualmente sus movimientos no eran cuidadosos de
forma que atropellaban los objetos que se encontraban
en l. Con el tiempo comenzaron a mostrar respeto por
el lugar de trabajo, si bien no se permitan tener
comportamientos de destruccin, todava apropiarse del
cuidado del mismo y aportar ideas para transformarlo de
forma enriquecedora les costaba mucho trabajo
Las nias se mostraban temerosas de circular en el espacio y
de situarse de manera tranquila en l. Eran cuidadosas y muy
distantes de los diferentes objetos que se encontraban en su
entorno, pero no tenan dificultades para permanecer en el
espacio. Posteriormente comenz a aparecer un inters por
preguntar por todo aquello que estaba a su alrededor, y era
frecuente que cada vez se mostraran ms sorprendidas por
aquello que observaban y usualmente manifestaban su
apreciacin por esto. Haba un gran inters por cuidar el
espacio, y por buscar nuevas formas que fueran armnicas y
funcionales en relacin con aquello que se les haba propuesto
hacer.










Las diferencias evidentes en los modos comportamentales en nios y nias, dan cuenta de procesos
de movilizacin en sus vidas psicolgicas, a partir de la manera en la que tanto nios como nias
asumieron la relacin con los adultos-terapeutas, que en su mayora eran mujeres, en el marco de
una propuesta que los pona ante la exigencia de agenciar actividades y dinmicas relacionales,
desde el reconocimiento del lugar de los otros y de lo que en ese espacio se ofreca, y la creacin a
partir de los recursos con los que ellos contaban, de modo que trascendieran el hacer y se dieran la
posibilidad del disfrute.

Sus formas dan cuenta entonces, de diferencias en primera instancia en el plano de la Consciencia,
en tanto que, en ocasiones los nios ante su desborde, no se permitan la escucha del adulto, que
les devolva un reconocimiento de sus estados corporales. En las nias, si bien haba una escucha
de la palabra del otro, algunas de sus formas acomodaticias a la propuesta no permitan reconocer si
realmente se estaban transformando los procesos de consciencia en la va del reconocimiento de
sus estados, o se instauraban en la propuesta de manera tal que los adultos valoraran sus formas de
comportamiento, en tanto para ellas el referente del adulto tena una significacin importante.
33


Es importante sealar tambin, que las formas de nios y nias en situacin de adoptabilidad, tenan
algunas particularidades respecto a aquellos en condicin de proteccin, pues las formas
acomodaticias, en ocasiones referan el deseo de agradar al adulto, de manifestar buenos
comportamientos, en tanto, desde sus significaciones, ser un nio o una nia de formas
adecuadas era visto como una condicin privilegiada al momento de considerarse la posibilidad de
adopcin. En los otros, por el contrario, podran no aparecer estar formas, sino otras totalmente
opuestas en tanto que, asumir la propuesta era reconocer el lugar del otro-adulto, y en ese
reconocimiento perder ellos su propio lugar.

Por otro lado, los nios encontraban formas de amalgamarse con los estados y sentires de sus
compaeros, como una manera de proteccin ante el encuentro con el adulto y el tener que asumir
una posicin y una palabra. De este modo manifestaban formas agresivas, burlescas o evasivas,
ante las palabras del terapeuta, que se situaban en la bsqueda de favorecer que los nios se
hicieran cargo de sus responsabilidades dentro del proyecto y en relacin con los otros. Si bien, el
trabajo con los nios era difcil en tanto sus formas eran impulsivas y transgresoras, se vislumbraba
en ellos la vitalidad, que, aunque se constitua de desarmonas y ritmos acelerados en sus vidas,
mostraba a la vez la fuerza necesaria para el impulso vital de procesos de transformacin. En
cambio, las nias, permanecan en el respeto a la propuesta, en formas adecuadas conforme a lo
que ellas misma crean que se esperaba de ellas, pero que eran manifestaciones que no permitan
comprender si se estaban suscitando reales transformaciones en ellas.

En los momentos en los cules la propuesta de intervencin implic un hacer, es decir, se situ
desde una propuesta manual, sobre todo en la primera fase de la intervencin, los nios
manifestaban un desborde al entrar en contacto con los objetos ofrecidos, y pocas veces asuman
los apoyos y referentes ofrecidos por los adultos, de modo que sus agenciamientos estaban dados
por lo que en ellos suscitaba la actividad de manera reactiva; en cambio, las nias, comenzaron a
encontrar en el adulto el referente que les favoreca embellecer, o tener nuevas alternativas para la
creacin, de manera que poco a poco se fueron permitiendo el disfrute de la experiencia.

Tanto en nios como en nias se observ un despliegue en los momentos en los cules se vean
ante propuestas que comprendan actividades que desde las representaciones sociales estaban
asociadas a uno u otro gnero; en esta va, los nios disfrutaron y se permitieron la creacin, la
espera, la escucha, en momentos como el de la construccin, as como las nias, en la elaboracin
de personajes, pudieron dar cuenta de sus posibilidades, en la integracin de su experiencia de vida
en la actividad de juego. Las nias manifestaron iniciativas de embellecimiento, los nios
desplegaron posibilidades desde sus recursos cognitivos en la bsqueda de realizar una obra de
construccin que fuera til, y en esos espacios, tanto en nias como en nios se evidenciaron
transformaciones en tanto se les observ en el disfrute de la propuesta.


Objetivos especficos:
1. Identificar los elementos que fundamentan psicolgicamente las posibilidades resilientes
en un grupo de nios en situacin de abandono.

En el transcurso de la intervencin, logramos evidenciar que el sujeto en su proceso de desarrollo
constituye cuatro construcciones que para nosotros podran constituir los fundamentos psicolgicos
34

de la resiliencia, estos son: la consciencia, la cognicin, la tica y la simbolizacin. Las fluctuaciones
de los nios frente a los 3 valores axiolgicos de referencia nos permitieron afirmarlo. A continuacin
se presentan las definiciones y la sntesis comprensiva que parte de lo observado en los nios a lo
largo de la intervencin.

Cuadro 4: Fundamentos psicolgicos de la resiliencia

FUNDAMENTOS DEFINICION PROCESOS IMPLICADOS MANIFESTACIONES
CONSCIENCIA
Sistema de referencia que
construye el sujeto a partir de la
significacin de la experiencia,
bajo el principio de una bsqueda
vital, que permite constituir el
sentido de continuidad de la
existencia y que se expresa en la
identidad. (Colmenares 2001)
Reconocimiento de si, del otro y
de lo otro. Movimiento
autorreferente de auto-percatacin
de s que crea el sentimiento de
unidad. Sentido de s, referente
del mundo interno (Cano 2001).
- Reconocimiento de sistemas de
referencia: biolgico, psicolgico,
cultural, social.
- Reconocimiento de sus propios
estados y bsqueda del equilibrio
- Diferenciacin de sistemas de
referencia.
- Establecimiento del sentimiento
de continuidad en el espacio y en
el tiempo.
- Modulacin de la actividad
adaptativa.
- Reconocimiento de s como
sujeto de accin, concibiendo al
mismo tiempo los objetos
independientes de s.
- Reconocimiento de relaciones
causales, espaciales y temporales
y coordinacin de las acciones
considerando esas relaciones.
- Descubrimiento y reconocimiento
de resultados dependientes de su
propia actividad, as como
diferenciacin de los resultados de
las acciones de los otros.
COGNICION
La cognicin es el modo personal
como el sujeto agencia, da sentido
y organiza su experiencia con el
mundo, en relacin con su
inteligencia y su consciencia. La
cognicin trasciende la
consciencia Gusdorf (2008),
vuelve inteligible la percatacin de
los sentidos y permite establecer
relaciones, supone que la
experiencia se comprende en toda
su complejidad de acuerdo a su
momento de desarrollo. Se
expresa en las acciones,
actividades y comportamientos por
medio de los cuales el sujeto
manifiesta su capacidad de
reconocer, identificar y diferenciar
las cosas y la gente de su medio,
de percibir las estructuras,
reconocer, interpretar y
transformar los smbolos
existentes, as como de renovarlos
y crearlos, anticipar las
consecuencias de una accin, de
una situacin, de un evento.
Igualmente se expresa en la
capacidad para recordar y
considerar las experiencias
pasadas para organizar su
actividad actual, y prever su
actividad futura; descubrir los
medios nuevos para realizar sus
proyectos o aprender lo que otros
le ensean y en general, participar
de la cultura y organizar su vida,
sus acciones, sus relaciones con
los otros y de actuar frente a las
situaciones nuevas de una
- Reconocimiento de las
propiedades y de las condiciones
fsicas de los objetos, del espacio,
del contexto, pero tambin de la
cualidad social y subjetiva de las
personas.
- Nominacin (Implica
discriminacin)
- Reconocimiento cualitativo y
cuantitativo de los contextos y de
sus elementos.
- Reconocimiento de
regularidades que va encontrando
en el medio e integracin
comprensiva a su propia
conducta.

- Identificacin de la propuesta, de
las relaciones que se proponen,
de las condiciones de continuidad.
- Identificacin de los referentes y
de su sentido.
- Reconocimiento de las formas de
accin de acuerdo al contexto y a
las propiedades del mundo
humano y fsico.

- Acciones, modos de interaccin,
de relacin acordes con el
contexto y con actividades
- Identificacin de relaciones
espaciales topolgicas,
euclidianas y proyectivas.
- Establecimiento y coordinacin
de relaciones entre elementos de
la propuesta que permiten la
generalizacin, la elaboracin
comprensiva y transformacin de
sus propias acciones.

- Clasificacin, seriacin,
categorizacin e integracin de
los conocimientos.
- Organizacin y control de las
acciones en funcin de los
significados que se van
constituyendo en la experiencia
- Comparacin como modo de
control para orientar la solucin de
situaciones problema.
- Razonamientos que implican
manejo de invariantes y referentes
como reversibilidad,
compensaciones, considerndolos
para establecer un cambio de
direccin o una transformacin en
una realizacin.
- Establecimiento de un itinerario
de procedimientos tiles para
lograr los objetivos: como la
comunicacin, utilizacin de
35

manera que el entorno y l mismo
lo juzguen adecuado y pertinente.
objetos intermediarios.
- Experimentacin como modo de
agenciar la propuesta y
Autocorreccin de las acciones.
- Descentracin y establecimiento
de procesos meta cognitivos.

- Aproximacin sistemtica y
lgica a las distintas situaciones,
que permite considerar
simultneamente dos
propiedades.
- Establecimiento de inferencias
como producto de rdenes
comprensivos en los anlisis y
relaciones.
- Reconocimiento de propiedades
cualitativas y cuantitativas
- Consideracin simultnea de
dos modos de relacin
representacional
- Posibilidad de asumir la
perspectiva de los otros: visual o
conceptualmente
- Establecimiento del como s
- Planificacin como modo de
orientar la solucin de situaciones
problema (se plantean hiptesis,
experimentacin y estrategias)
ETICA
Principio del sujeto que orienta la
bsqueda del equilibrio vital, que
lo gua por valores de referencia
que lo comprenden a s mismo y a
los otros. Concepcin de la vida
en sus valores y reconocimiento
de la condicin de dignidad
humana. Sistema de valores
relativos a la conservacin de la
vida, que por ser constitutivos de
la existencia solo pueden dirigirla
a su conservacin (Colmenares,
2006).
- Establecimiento de una relacin
intima entre la Consciencia de s,
el conocimiento de s y el hacerse
cargo de s, buscando la
realizacin de su propia vida al
tiempo que orienta su
compromiso y sus acciones con el
mundo y todos sus procesos.


- Establecimiento de un trato
cuidadoso, deferente, de
distancia que se asume por el
reconocimiento que hace de su
dignidad, de lo que se debe a si
mismo, a los otros y a todo lo que
constituye su universo de
relaciones con las personas, los
objetos y los instrumentos con los
que agencia su vida.
- Dar respuesta por los actos,
deberes y hechos acaecidos o por
el desarrollo de los mismos.
- Obligacin que constituye el
sujeto consigo mismo, con los
otros y el universo circundante
para establecer formas armnicas
corporales, auditivas y visuales
que deleitan y emocionan
buscando con la integracin y
totalidad el sentido de la unidad.
SIMBOLIZACION
Construccin unificada de las
vivencias, sentidos y
significaciones del sujeto
constituida al unsono por la
consciencia, la cognicin y la tica
en sus principios axiolgicos
(valores de vida como el respeto,
la responsabilidad y la esttica).
La simbolizacin aparece como
una actividad mental amplia,
flexible y siempre nueva Como
actividad mental la sealamos
como una funcin general del
pensamiento a travs de una
siempre renovada y actual
creacin de smbolos...
entendemos que el esfuerzo
- Observacin de s y del mundo
en la bsqueda de comprensin
de s mismo y de su universo de
relaciones.
- Reconocimiento de las
experiencias de vida y
cuestionamiento del sentido de la
existencia como modo de
establecer la identidad.
- Transito por los saberes
tradicionales para entrar en el
dominio de la historia.
- Sensibilidad al encuentro con lo
diferente, con los cambios, con las
incertidumbres sin perderse en
ello, sino para situarse de una
manera propositiva y proactiva.
- Expresin del bienestar
- Evaluacin de la experiencia y
re-organizaciones de las
significaciones.
- Reconocimiento de las guas, los
tutores, los ofrecimientos.
- Descubrimiento del error y
correccin del mismo
- Posibilidad de control de
emociones, impulsos y orientacin
de los deseos.
- Construccin y organizacin de
diferentes formas de expresin
- Comprensin de las formas
analgicas y metafricas.
36

inteligente del pensamiento lleva a
la creacin del smbolo (Speier,
1972 p206).
- Posibilidad de expresin del
sentido de los acontecimientos
psicolgicos. La creacin de la
expresin simblica se impregna
con la fuerza de la experiencia
vital, all convergen las
emociones, los sentimientos, el
conocimiento, las ideas, las
imgenes que se suscitan por la
experiencia.

A continuacin presentamos un cuadro comparativo que nos permite ilustrar las construcciones que
se evidenciaron en los nios frente a estos cuatro fundamentos. En la columna No 1, se encuentran
descritas las formas relacionales de los nios que tienen mayores dificultades de asumir los valores
de referencia de respeto, responsabilidad y esttica. Por su parte en la columna No 2, se describen
las formas de los nios que se permitieron asumir, as fuera de manera fluctuante, estos valores.

Cuadro 5: Anlisis comparativo de los fundamentos de la resiliencia evidenciados en nios que
tendieron a no asumir valores de resiliencia (Grupo 1) y los que tendieron a asumirlos (Grupo 2).

Fundamentos Grupo 1 Grupo 2
CONSCIENCIA
Desencadenamiento de modos comportamentales
que evidencian angustia y molestia, dificultad para
conducirse desde la observacin, exploracin y
posibilidad del descubrimiento como: daar los
elementos del entorno, tirar patadas, ensuciar las
paredes.

No se permiten integrar la nueva experiencia que
se les propone., no escuchan ni se disponen para el
dilogo.

No logran modular su actividad de manera
autnoma e individual de acuerdo al contexto.

No hay evidencia de reconocimiento de s para
situarse, y referenciarse.

Sus actos reactivos y destructores evidencian que
los niveles de consciencia constituidos hasta el
momento no les permiten volver sobre si para
regular su conducta, por el contrario, lo que emerge
ante esta vivencia del adulto que les propone una
nueva modalidad de relacin y actividad, genera en
ellos una sensacin de que algo amenaza su
equilibrio vital, ante lo cual se defienden con formas
reactivas de destruccin, sin lograr modular su
comportamiento frente a las relaciones y
actividades propuestas.

Los nios no evidencian una consciencia de sus
propios recursos para darse un lugar de
reconocimiento frente a los otros, como tampoco de
las formas sutiles usadas en los intercambios para
garantizar la interlocucin.

Los nios buscan ser reasegurados sobre quines
son, sobre su saber, necesitan que los
psicoterapeutas les clarifiquen su lugar de agentes,
Frente a los materiales de pintura, los nios se sienten
atrados, hay un inters en la participacin, pero al mismo
tiempo temor por no reconocer en s mismos sus
posibilidades representativas. Ello los lleva a manifestar
frente a la actividad una negativa a la realizacin, que
rpidamente se transforma, cuando se les invita a la
exploracin de sus saberes, reconociendo, significando y
retomando sus representaciones incipientes. La
consciencia de s se observa en la bsqueda de
acomodos corporales y gestuales para obtener formas
representativas que van validando por la semejanza que
encuentran con los elementos de la realidad.

Los modos como los nios logran con ayuda de los
psicoterapeutas volver sobre si, les permite apoyarse en
el reconocimiento de sus saberes, para continuar con la
actividad y permitirse nuevos descubrimientos, desde all
realizan la escucha de las intervenciones tanto de los
psicoterapeutas como de los nios, ofreciendo formas de
pensar por ejemplo en los planos, mantenindose en el
lugar a pesar de que las propuestas en algunos casos no
relativos a este grupo no son aceptadas por el consenso
del grupo .

En la construccin de los personajes los nios expresan
placer por la realizacin, los modos como se apropian de
la actividad, la escogencia de los personajes
imprimindoles una significacin a los nombres y la
realizacin evidencian bsquedas orientadas e
intencionadas.

Hay expresin de un sentimiento de identificacin con el
personaje escogido en una dinmica que permite
apreciar que su realizacin conlleva el investimiento
autorreferente del sentido de s.

La re-creacin dramatizada del abandono genera en los
nios movilizacin de conflictos que se manifiesta en
37

ya que los nios por s mismo no consiguen hacer
esta diferenciacin y aun buscan que sean los
psicoterapeutas quienes realicen por ellos.
Los nios dependen de un adulto que los reasegure,
pueden asumir la tarea propuesta, e incluso cuando
el adulto se va puede terminarla, pero en general el
alejamiento no parece ser vivido por los nios como
una forma de favorecer en ellos su propio
agenciamiento, sino que parece actualizarse un
sentimiento de abandono por parte del adulto
respecto al acompaamiento que les estaba
haciendo, llevando a que no se integren a la
actividad con el placer de la experiencia, sino desde
la angustia que les genera la separacin del adulto.

Durante la re-creacin de la historia de la familia les
es difcil recurrir a sus saberes y conocimientos
sobre el mundo para tratar de establecer algn tipo
de relacin de aquello que ven con aquello que han
vivido, su reaccin inicial es mirar a sus
compaeros, pareciera que buscara en ellos una
seal frente a su incomprensin, no logran
vislumbrar el sentido de la propuesta ni la intencin
del juego. En el juego o se desbordan corriendo, o
movindose con los muecos o se quedan
silenciosos mirando.

Les es difcil volver sobre s mismos para tratar de
situarse, lo que parece indicar que no puede
retornar sobre s mismo para descubrir los sentidos
y establecer una organizacin. No hay un recurrir a
experiencias personales que les permita tejer los
conocimientos anteriores con lo que se vislumbra en
el momento actual en nuevos contextos, de manera
que cobren sentido para ellos y vivirlas como
experiencias que trasciende la simple actividad
molestias, emergencia de impulsos destructivos que
dirigen verbalmente hacia los adultos, en ese momento
cualquier negacin de satisfaccin de necesidades
emergentes, provoca molestias como si se evocara
vivencias referidas al no reconocimiento de s y rechazo.

Las emociones y sentimientos emergentes, la fuerza con
que se manifiestan, la direccin haca el adulto y las re-
re-organizaciones frente a la palabra de los
psicoterapeutas o a las experiencias tenidas permiten
pensar que son los nios que en ellos hay un principio de
bsqueda vital, de comprender su lugar en las relaciones
y que esa movilizaciones son la expresin de una
consciencia de si que les permite reaccionar no
plegndose, sino confrontando su dolor, es all donde se
puede apreciar cuando se da la escucha que existen
posibilidades de re-organizacin en funcin de
experiencias de reconocimiento.
COGNICION
No consiguen leer y comprender los nuevos
referentes, e indicios que se les van planteando.
no logran discriminar que los elementos que se
proponen se inscriben en el universo del como si,
no regulan sus comportamientos en funcin del
escenario que se plantea (contexto de una reunin
de parte de la alcalda).

No logran establecer inferencias que les permita
considerar el rol que se les propone.

Tienen dificultades para observar reconocer las
regularidades que se le ofrecen, por lo tanto no se
ofrecen la posibilidad de considerar el medio de
integracin comprensiva a su propia conducta.

No hay consideracin de las experiencias pasadas
para organizar la actividad actual.

Permanecen anclados a sus conocimientos
convencionales sobre los mismos y las etiquetas
lingsticas que ya conoce en relacin a estos. Usan
palabras de manera indiscriminada, nombrando los
objetos como cosas sin permitirse integrar a su
discurso aquellos elementos discursivos que se le
proponen.
Los nios aunque manifiestas en sus gestos molestia
logran asumirse como interlocutores y expresar
verbalmente su molestia de manera espontanea,
evidenciando con ello la posibilidad de establecer una
diferenciacin entre los espacios y las dinmicas que se
establecen. Hay as un reconocimiento de las formas de
accin de acuerdo al contexto.

Aunque al iniciar la actividad hay cierta reticencia en
algunos haca la participacin espontnea, que
interpretamos como temor de exponer las dificultades
cognitivas que perciben en s mismos, sus acciones dan
cuenta de una aproximacin comprensiva a los
significados que en el taller se vehiculan.

Esto se observa cuando los nios (as) muestran inters
por mantenerse en el lugar y descubrir formas, combinar
texturas e integrarlas a nuevas formas
representacionales, por ejemplo en la siembra del
bosque.

Las formas comunicativas que utilizan muestran
coherencia tanto en el manejo de la palabra como en los
contenidos con la actividad y momento.

En el contexto de juego, por ejemplo, y desde el como
38


No hay reconocimiento ni discriminacin particular
de los materiales que pueden componer la
elaboracin de un objeto representacional.

Aunque pueden llevar a cabo la tarea propuesta, no
pueden darle un sentido para si mismos, de esta
manera se observa que no puede vivirlo como una
experiencia en la cual se abre la posibilidad de
construir nuevas significaciones, sino que por el
contrario permanecen anclados al sentimiento de
angustia que les genera tener que asumir la
propuesta y de esta manera su actividad cognitiva
se prolonga sobre un sistema de funcionamiento
que va de la percepcin a la accin ms no desde la
posibilidad de ir constituyendo referentes cada vez
ms distantes.

Lo anterior hace que no logren constituir una
anticipacin que les permita planear la ejecucin del
personaje, ni buscar recursos y estrategias para
llevarla a cabo, sino que se quedan en la accin
llenar el mueco de algodn, por ejemplo- sin
objetivos que les permita reorganizar los gestos y
las acciones en pro de tener algo para s .
Las acciones en el contexto de la recreacin de la
historia se desencadenan ante los diferentes
estmulos perceptuales del escenario.

Reaccionan frente aquello que ven, sin que se den
lugar a una planificacin, a distanciarse de los
estmulos para recrear sus propias significaciones,
integrar las que el adulto les propone y explorar
nuevas.
si se siembran semillas el ver las semillas
transformadas, los pone en una situacin de conflicto, en
la que mentalmente deben realizar coordinaciones
sucesivas que les permita integrar la transformacin
desde el sentido que tiene en el contexto del juego.
Lo importante aqu, es que los modos en que se van
situando permite a los nios un acercamiento
comprensivo desde las significaciones que los terapeutas
les van ofreciendo , cuando se les van mostrando poco a
poco como sus conocimientos tienen posibilidades de ser
expresado representacionalmente, los nios poco a poco
se permiten involucrase en la propuesta, dando cuenta
con sus acciones que se integran poco a poco los nuevos
conocimientos que se le aportan a partir de sus propios
conocimientos.

Los modos como los nios participan de la construccin
de la vivencia, evidencia que ellos actan impulsivamente
sin darse la pausa requerida para organizar las lneas de
accin, pero aunque en el trabajo hay un manejo
impulsivo que dificulta la planeacin y la organizacin de
los elementos y herramientas, los nios una vez
descubren los errores ocasionados por la no anticipacin
se dan la posibilidad de re-organizar y corregir los
errores.


ETICA
Prima en ellos el desborde de emociones ante la
situacin de extraeza, que los lleva a
comportamientos reactivos dificultando la posibilidad
de objetivarla para comprenderla.

No hay en ellos evidencia de considerarse a s
mismos desde el reconocimiento de su dignidad.
No hay trato cuidadoso, deferente, de distancia que
les permita controlar sus reacciones.

Establecen con el contexto en general: personas,
objetos y lugar formas destructivas.

No hay bsqueda de formas de estar en la situacin
grupal acorde con los referentes, que les permita
sentirse tranquilos y en disposicin para escuchar lo
que se les dice. El modo de comportarse no los
protege frente a su angustia, sino que por el
contrario, los nios se desbordan sin poder
conservar un equilibrio para integrarse de nuevo por
si mismos a la situacin.

Se hace explcito el caos de sus vivencias, les es
difcil aceptar los referentes, y asumir valores
enmarcados dentro del ofrecimiento orientado hacia
la proteccin de su integridad.

Se evidencian dificultades para una toma de
En un primer momento frente a una propuesta nueva,
que los involucra directamente, manifiestan una no
disposicin a vincularse por medio de comportamientos
desbordados, como risa constante y movimientos que
parecen buscar perturbar la dinmica relacional que se
quiere establecer. Sin embargo, al escuchar la propuesta
se observa que los nios se establecen desde dos
modos, que podemos considerar como un modo de
proteccin de si

Apartarse, mostrndose al margen de la propuesta, pero
sus gestos y mirada evidencian una escucha no
participativa.

Verbalizar a quien hace la propuesta las razones de su
molestia.

La distancia cuando no se dispone de elementos del
lenguaje suficientes para pensar y expresar los
sentimientos por medio de la palabra es el recurso que
tienen en ese momento para darse la posibilidad de
descubrir quin es ese otro, por lo tanto se remiten a
dejarlo actuar.

El recurso a la palabra, se presenta como un
reconocimiento del lugar de interlocucin que se pueden
conceder.

39

distancia que les permita sentir el placer de la
diferenciacin y trascender las acciones reactivas
orientadas por aquello que van percibiendo de
manera directa, y para establecer una distancia
respecto a sus estados emocionales.

Las diferencias en los comportamientos se dan, en
que unos nios buscan infringirse a si mismo dao y
otros devuelven su sentimiento de angustia haca
los adultos u otros nios, estableciendo formas que
se leen como agresoras, pero que son
manifestacin de angustia, de no haber constituido
una certeza de s frente a si mismos y frente al
mundo. As es posible pensar que la proteccin que
los nios pueden tener de s mismos podra estar
vulnerada en la medida en que se les dificulta la
bsqueda de otro tipo de recursos para menguar su
angustia.

Por otro lado, es necesario remarcar que los nios
no llevan a cabo la accin de hacerse dao, pues
logran detenerse frente a la palabra del adulto, lo
que demuestra que un cierto reconocimiento del
adulto y su palabra consiguen tener un impacto
sobre ellos.

No logran regular y tomar en consideracin los
referentes externos, es el psicoterapeuta quien debe
entrar a velar por su proteccin porque el nio no
puede garantizrsela.
En las acciones de los nios se puede reconocer, la
escucha de la palabra de los terapeutas, o de los pares
para re-organizarse cuando algo que les perturbaba les
haca reaccionar con molestia, con formas agresoras, o
de evasin perdiendo el sentido de su propio cuidado.
Hay un mayor nmero de momentos en que en estos
nios se evidencia placer e inters por embellecer,
armonizar, buscar la proporcin: en los modos de
organizar el gesto, en el uso de la palabra dirigida a
alguien y no al aire, en los tonos de voz, en el uso
cuidadoso de los materiales, en el intento por embellecer
las producciones, como una necesidad que se observa
nace en s mismos y para s, considerando tambin
aquello que los dems le reflejan.

A diferencia de los nios de la columna No 1, en este
grupo se observa que comienzan a considera su lugar en
el grupo, lo que los lleva a reconocer su participacin y
la de los otros en la vida del grupo con el grupo.

Los nios evidencian la necesidad de una lucha, frente
aquello que les genera malestar, logran darse en el rol la
posibilidad de enfrentar esos malestares y su lucha, que
evidenciara una primera forma de pensarse, pero sus
recursos cognitivos no tienen aun la dimensin mantener
la autonoma de la diferenciacin de sus estado referidos
a si mismo y no puestos en otros. Se observa que la
confianza constituida con las psicoterapeutas pese a que
no logran comprender lo que sucede en la re-creacin les
ofrece la calma para darse la posibilidad de considerar
su experiencias desde los aportes ofrecidos por los
psicoterapeutas, situndolos como referentes para la
continuidad de sus conquistas.
SIMBOLIZACION
Al encontrarse con un universo nuevo para ellos les
es difcil ingresar diferencindolo de su cotidianidad,
los nios no logran encontrar su lugar en la
situacin grupal que se propone, y no hay bsqueda
de re-organizarse para lograr el bienestar.

No hay evaluacin de la experiencia y re-
organizaciones de las significaciones.
No hay reconocimiento de las guas, los tutores, los
ofrecimientos.

No hay posibilidad de control de emociones,
impulsos y orientacin de los deseos.

No se establece una comprensin y construccin de
formas analgicas y metafricas, lo que no les
permite reconocer la situacin de juego.

Prevalece en los nios un estado de confusin,
donde evidencian dificultad para situar la
comunicacin, descubrir quines son quienes son
las personas y el contexto en el cual la invitacin
est inscrita.

No reconocen el uso simblico de los objetos que
se les ha propuesto.
Les es difcil constituir un como si que les permita
mantener el hilo de la actividad del juego.

Se vislumbran elementos de procesos de simbolizacin
en los modos de expresar el bienestar, en la posibilidad
de evaluar la experiencia y re-organizarla, en el
reconocimiento de sus dificultades y posibilidad de re-
organizacin.

Posibilidad de control de emociones, impulsos y
orientacin de los deseos.
Comprensin de las situaciones y bsquedas de modos
de expresin que les permita dar cuenta de sus
representaciones.

La totalidad de la conducta de los nios, considerada
esta como totalidades comportamentales organizadas
que renen actividad, significaciones y sentido
(Colmenares 2001, 104) nos estara indicando que hay
procesos de simbolizacin en ruta, puesto que evidencia
sensibilidad al encuentro con lo diferente, con los
cambios, con las incertidumbres sin perderse en ello, sino
que lograr, reponerse de las molestias, buscando formas
apropiadas para mantener su posibilidad de participacin
en algo que sientes les beneficia.

Las expresiones de los nios evidencian que el
reconocimiento de su propia vivencia, la diferenciacin de
la experiencia y las re-organizaciones de las
significaciones son el resultado de una bsqueda
comprensiva de s mismos frente a las experiencias de
vida, que les permite una toma de posicin, ellos se dan
40

El sistema de significacin que se observa,
prevalece en los nios, est ligado a una vivencia
del adulto como alguien responsable de su malestar
y por ende una vivencia de si mismos como alguien
que no reconoce recursos propios que le permitiran
integrar de manera enriquecedora el sentimiento de
ser agentes de sus experiencias de vida.

Cuando se les exige reconocerse en sus
posibilidades y asumirlas, la situacin se les vuelve
confusa, como si se les remitiera a una condicin de
soledad en tanto deben ser ellos quienes deben
hacer sus propias bsquedas. Este hecho lo
evidencia el reclamo que hacen al adulto de
dejarlos solos, de negarles la ayuda etc o de no
realizar algo, sino los estn dirigiendo (ejemplo:
usted dejo que yo hiciera este trabajo solo haber
prevaleciendo vivencias gratificante por la conquista
realizada, sino desde una significacin cerradas a
sentimientos de malestar, dificultndose la apertura
a nuevas significaciones que les permitan la
transformacin.

En los nios parece que los conflictos planteados
en la historia actualizan vivencias sin que puedan
diferenciar lo que pertenece al contexto del juego y
al contexto de la realidad. De esta manera las
angustias no pueden ser elaboradas de manera
simblica, si no que hay manifestacin directa de la
vivencia angustiante.
la posibilidad de:
- Reconocimiento de las guas, los tutores, los
ofrecimientos.
-reconocimiento de la relacin entre dichos roles y
jerarquas, con los modos de accin que se establecen
- Descubrimiento del error y correccin del mismo
- Posibilidad de control de emociones, impulsos y
orientacin de los deseos.

Se podra decir que los modos como asumen la
experiencia parecen orientarse hacia procesos de
constitucin simblica, desde el sentido que ellos
guardan como bsqueda de realizacin de s mismos:
-La bsqueda del acompaamiento, que en este caso no
es para desdibujarse como sujetos sino para retomar de
quien los acompaa eso que consideran es necesario
para la continuidad de una experiencia que los
enriquezca emocional y cognitivamente.



2. Identificar manifestaciones que sugeriran procesos de simbolizacin en un grupo de
nios en situacin de abandono a partir de la intervencin clnico-psicolgica propuesta.

Entendemos Simbolizacin como una construccin unificada de las emociones, las vivencias,
sentidos y significados del sujeto constituida al unsono por la consciencia, la cognicin y la tica en
sus principios axiolgicos (valores de vida como el respeto, la responsabilidad y la esttica).

Los procesos de simbolizacin son los que conducen al sujeto a situarse a s mismo como referente
de la experiencia al tiempo que sita los referentes externos y toma posicin ante ellos, con lo cual
se permite orientar la bsqueda del equilibrio de su identidad. Son estos procesos los que le
permiten transformar las significaciones encapsuladas y orientar su experiencia de vida sin mediarla
por actos coercitivos, ni sanciones, ni temores, sino por su propia conviccin de su lugar en las
relaciones y propuestas, salvaguardando los principios universales de la existencia humana. Como
por ejemplo: en un estudio piloto realizado por nuestro grupo de investigacin, con nios en situacin
de adoptabilidad, se encuentra que en la fase de evaluacin uno de los nios, hace despliegue de
sus capacidades cognitivas en la relacin a dos que le propona la psicoterapeuta, se relaciona con
formas respetuosas: sigue las indicaciones, entra en los turnos de la comunicacin, escuchasin
embargo, en la segunda fase, cuando se propone el trabajo grupal, a diferencia del primer momento,
se muestra molesto al tener que establecer relaciones con los pares, presenta comportamientos
como tirar las sillas, subirse a los muebles, tirar la puerta y salirse del lugar. En este caso pensamos
que para el nio la vida de grupo parece evocarle un sentimiento de perdida de un lugar privilegiado
y reconocimiento dado por la terapeuta, sin poder darle el valor a la nueva propuesta.
41


La expresin simblica corresponde a las posibilidades con las que cuenta el sujeto para expresar el
sentido de los acontecimientos psicolgicos. Es decir en sus modos de expresin el sujeto integra
ldicamente las vivencias y significaciones subjetivas e intimas de la experiencia de vida. La
creacin de la expresin simblica se impregna con la fuerza de la experiencia vital, all convergen
las emociones, los sentimientos, el conocimiento, las ideas, las imgenes que se suscitan por la
experiencia.

En este sentido, la propuesta de re-creacin psicodramtica busca favorecer los procesos de
simbolizacin de los nios participantes. Aunque no es el psicodrama lo que inspir el comienzo de
este trabajo de intervencin con nios, sino el juego espontaneo, los matices que este tiene
podramos decir posee las formas del psicodrama.

Una de las formas de aclarar la diferencia es respondiendo algunas de las preguntas que surgen en
la realizacin de nuestra propuesta: dnde situar la frontera entre la vida del juego espontaneo y el
juego dramatizado? Dnde se sitan las fronteras entre la vida del grupo y la vida cotidiana?

Veamos, en este trabajo diferenciamos las dimensiones de la realidad, de la imaginacin, de las
significaciones, de la actualizacin de sentidos y de lo simblico y nos preguntamos continuamente
en esta relacin dnde interviene lo simblico?, dnde podemos decir que se constituye?

Se trata de un juego dramatizado que utiliza la trama de un cuento como referente para guiar la
constitucin de escenarios que permitan la emergencia de situaciones de vida. En esta propuesta la
vida se desarrolla en un contexto de vida en el cual la diferenciacin de roles, las jerarquas
asumidas y la dinmica que se genera son modos utilizados para propiciar una nueva representacin
de s y de su lugar relacional en lo social y en lo cultural.

Son escenas que transcurren en una vida de relacin propuesta dentro de un contexto de juego que
re-crea ciertas formas de relaciones propias de una cotidianidad laboral de una alcalda. Los
escenarios aqu propuestos tienen como propsito favorecer intercambios relacionales. Podramos
decir que reproducen el modelo infantil de los juegos de nios cuando jugaban al pap y a la mam;
las escenas si bien se fundamenta en elementos que la imaginacin retoma de una realidad, no son
las reales. Lo que si es real son las relaciones que all se propician, por lo tanto se favorece el
surgimiento de las significaciones que cada uno actualiza de su experiencia vital.

El grupo y la actividad constructiva que all se despliega son el trasfondo y el "material" de las
escenas del juego dramatizado. Estos elementos son los que se ofrecen como forma de mantener el
encuadre en un espacio tiempo especial. Este encuadre busca facilitar la movilizacin de las
significaciones de las experiencias de vida, a partir de la constitucin de escenarios que llevan
consigo sentidos psicolgicos, para su dramatizacin. En ella, la actualizacin significada de la
experiencia de cada uno de los participantes, mantenida por la memoria viva de si, se expresa por el
comportamiento, gesto, palabra y formas que adquieren cada una de las realizaciones que los nios
llevan a cabo, as como lo considera Lemoine (1979), la palabra, el juego y el grupo forman el
tringulo que caracteriza al espacio del pre consciente en el psicodrama psicoanaltico de grupo. El
grupo, probado ya como lugar de un trabajo capaz de liberar la potencia creadora del sujeto, se
enriquece con el recurso a la puesta en escena psicodramtica. El psicodrama aporta al grupo no
42

una tcnica, sino un mtodo, en la medida en que abre vas de acceso a un tratamiento y a un
conocimiento de la realidad psquica inaccesibles de otro modo.

El psicodrama psicoanaltico de grupo permite desplegar los procesos que activan las estructuras y
funciones propias del trabajo del preconsciente: movilizacin de lo imaginario, de las
representaciones de la palabra dirigida a otro, de la motricidad y del pensamiento del otro, de ms de
otro, para inventar un argumento en el que el sujeto pueda representarse como un actor en su
historia psquica.

Gennie y Paul Lemoine (1979) cuando hablan de psicodrama sitan tres categoras constituidas
como matriz del psicodrama: lo Imaginario, lo Real y lo Simblico, definidas la una en relacin con la
otra. Lo imaginario consiste en representarse un objeto ausente, por ejemplo: no se trata de analizar
el problema de la realidad de la mesa, ni la realidad del mundo exterior sino de la relacin presencia
ausencia de la mesa en relacin conmigo.

Lemoine (1979) para mostrar donde interviene la funcin simblica, explica si en la mesa se rene
toda la familia para comer, puede convertirse en el smbolo de todas las comidas familiares, luego de
metfora en metfora de la familia misma y de otras familias, interviene as, la funcin simblica.
Para l, el psicodrama se sita por entero en el terreno de lo imaginario. Es una dramatizacin que
como en el teatro se representan escena imaginadas, sea porque pertenecen al pasado y se las
revive o, porque son futuras y proyectivas

La diferencia que existe con nuestra propuesta, es que aunque es un juego dramatizado no se sita
en el plano de lo imaginario, para nosotros el imaginario no hace parte de la experiencia de vida del
sujeto, sino que el sujeto las retoma de otras experiencias de vida en las cuales l busca reflejarse.
Nosotros proponemos una escenificacin que da ocurrencia a unas relaciones de diferente orden
consigo mismo, con los adultos, con los pares, con los objetos y con el espacio donde se lleva a
cabo la escenificacin, donde en funcin de unos referentes el nio vive las escenas, los personajes
son imaginados para constituir a partir de ellos unas relaciones. La funcin del trabajo en grupo es
favorecer que cada uno de los miembros actualice sus significaciones, las reorganice y se renueve
en las relaciones reales, en un contexto cultural y social, por ello proponemos la alcalda como eje
referencial.

Nuestra bsqueda es ofrecer a los nios un espacio de vida donde las relaciones sean vividas
particularmente por cada nio, no situadas para responder masivamente, sino que al connotarse de
las realidades vivenciales de cada uno, le permita trascender, al mismo tiempo que en un trabajo
comn, los esfuerzos de cada uno en funcin de los roles, se pongan al servicio de unos objetivos
comunes.

Las terapeutas, coordinadoras de la propuesta, mantienen la atencin en todos, tanto en los nios
como en los asistentes (practicantes y psiclogos), y en los objetos culturales que all se deben
vehicular para connotarlos de sentido. La comprensin de las expresiones de cada nio, porta a la
vez sobre cada nio en su particularidad al mismo tiempo que sobre las interacciones que se
establecen en la vida del grupo, es decir sobre el grupo mismo pues este constituye tambin un
cuerpo psquico en s. Es el que contiene, el que refleja, los sentires de la dinmica. Los nios en
toda su dinmica de acciones, escenifican formas de su vivencia, ponen en esta situacin, por medio
de las interacciones, realizaciones, construcciones, modos de movilizarse, expresiones verbales y
43

gestuales, las angustias, miedos, intereses, deseos, fantasmas existentes de sus experiencias de
vida de relacin.

El encuadre es primordial, nosotros lo mantenemos en dos formas del tiempo, el encuentro semanal,
en el mismo lugar, los mismos das, a las mismas horas y en el encuentro mismo del taller, por el
ritual de entrada, del tiempo que dura la actividad y de finalizacin: se respetan las reglas sociales y
culturales, la participacin de todos, el tiempo, las observaciones y la conversacin.

La re-creacin psicodramtica de la historia de la familia Robles se desarrolla sobre escenas que
aparecen en los folios, pero cada situacin requiere de un mantener presente los elementos
simblicos que la propician al tiempo que se consideran los modos como esas expresiones
simblicas son retomadas por los nios. En los roles se establece lo ldico pero al mismo tiempo la
obligatoriedad de permitir darle vida a los personajes.

El establecer la re-creacin de roles relacionados con sus propias experiencias de vida, ofrece a los
nios la posibilidad de establecer una comprensin objetiva de la relatividad de las situaciones,
establecerse en el lugar en el que otros han estado, pero con experiencias de vida similares, son
ocasin para re-plantearse los sentidos que pueden vehicularse. Las terapeutas reconocen que todo
lo que all se expresa debe ponerse al servicio de la accin psicoteraputica, no est all para
reflejar lo que se imagina del nio sino que su actuacin, en tanto que jugador, debe vivificar de una
manera dinmica aquellas situaciones correspondientes al sistema de significaciones del sujeto,
para facilitar la posibilidad de re-descubrir en s mismo, a partir de otro que lo sustituye y lo refleja,
sus sentires profundos y posibilidades re-organizadoras.

Es por esto que las psicoterapeutas orientan sus intervenciones desde tres roles diferentes de
acuerdo a la situacin: Intervienen como a) funcionarias - coordinadoras del proyecto, b) miembros
de la familia durante la re-creacin asumiendo el rol de madrastra, padre, bruja o leador y c) Yo
auxiliar. Esta ltima forma de intervenir fue propia del momento de re-creacin de la historia de la
familia y fue muy importante, dado que se observaban reorganizaciones significativas en los nios
frente a su manera de situarse en el rol. El Yo auxiliar trabajado por Moreno (1993) busca que
mediante el apoyo del terapeuta o de otro jugador, el nio pueda confrontarse con las percepciones
y experiencias internas que tiene de los roles del juego y de las figuras que construyen y dominan su
mundo.

As como en el psicodrama, en nuestra propuesta el yo auxiliar se establece como posibilidad de
ofrecer a travs del rol la posibilidad de actuar aquellos procesos psquicos que no son accesibles
fcilmente para el sujeto, es decir que el yo auxiliar es el revelador de los conflictos psicolgicos que
subyacen en la dinmica psicolgica del sujeto, no se sita desde el plano de las identificaciones, no
busca conducir haca un punto determinado, es el que toma el lugar del otro para evidenciar lo que
verdaderamente pasa en las significaciones que buscan ocultarse. El yo auxiliar mantiene la libertad
de la interpretacin comprensiva, pues al no vivir en si mismo las relaciones puede darse la distancia
suficiente para objetivar la significaciones que subyacen en las relaciones y contribuir as a favorecer
que el sujeto descubra a partir de la dramatizacin las representaciones internas que ha ido
construyendo y las significaciones que le subyacen, explicado por en un espacio psquico ampliado
el psicodrama permite el despliegue sobre objetos externos imgenes internas y facilitar su
discriminacin
3
.

44

P5
40,0%
60,0%
62,1%
44,0%
8,0%
20,8%
16,7%
13,0%
8,0%
16,0%
40,0%
36,7%
31,0%
52,0%
68,0%
58,3%
29,2%
65,2%
44,0%
48,0%
20,0%
3,3%
6,9%
4,0%
24,0%
20,8%
54,2%
21,7%
48,0%
36,0%
0,0%
10,0%
20,0%
30,0%
40,0%
50,0%
60,0%
70,0%
80,0%
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Momentos
#

n
i

o
s
Nunca
Algunas
veces
Siempre
R5
30,0%
3,3%
10,3%
12,0%
0,0%
12,5%
4,2% 4,3%
8,0% 8,0%
50,0%
63,3%
44,8%
68,0%
32,0%
50,0%
58,3%
39,1%
44,0%
28,0%
20,0%
33,3%
44,8%
20,0%
68,0%
37,5% 37,5%
56,5%
48,0%
64,0%
0,0%
10,0%
20,0%
30,0%
40,0%
50,0%
60,0%
70,0%
80,0%
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Momentos
#

n
i

o
s
Nunca
Algunas
veces
Siempre
A partir de esta propuesta de re creacin psicodramtica, se establecieron 3 indicadores que se
observaron a lo largo del proceso de intervencin. Su presencia en las formas comportamentales de
los nios, sugieren manifestaciones de procesos de simbolizacin.

4. El reconocimiento de las reglas y el contexto de juego propuesto (R5)
5. El mantener los referentes y la dinmica del juego (P5)
6. El aportar ideas que van encaminadas a enriquecer el juego (E5)

Grfica 7: R5




























Grfica 8: P5









45

E5
60,0%
56,7%
41,4%
40,0%
20,0%
25,0%
37,5%
26,1%
28,0%
16,0%
20,0%
40,0%
44,8%
44,0%
40,0%
45,8%
41,7%
65,2%
44,0%
56,0%
20,0%
3,3%
13,8%
16,0%
40,0%
29,2%
20,8%
8,7%
28,0% 28,0%
0,0%
10,0%
20,0%
30,0%
40,0%
50,0%
60,0%
70,0%
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Momentos
#

n
i

o
s
Nunca
Algunas
veces
Siempre











Grfica 9: E5

























La grfica R5 evidencia que hay un grupo de nios que a lo largo de la intervencin logran reconocer
las reglas y el contexto de juego propuesto. Al iniciar con la convocatoria de los historiadores el 20%
de nios logran este reconocimiento aunque el 30% nunca lo hacen y el 50% lo hacen algunas veces.
Vemos como para la mayora de los nios es muy difcil el vincularse de manera inicial con una
propuesta que les implica instaurarse en el rol de jugadores desde una sensibilidad para el
encuentro con lo diferente, para percatarse y reconocer el nuevo registro que en tanto jugadoras, las
psicoterapeutas les proponen. Sin embargo, en el momento 3 cuando se propuso la siembra del
bosque y ellos asuman el rol de agricultores hay un importante incremento en este reconocimiento
de las reglas que regan el juego y el contexto, encontrando que el 45% de los nios siempre lo
hicieron y otro 45% lo hicieron algunas veces, solo el 10% no lo lograron hacer nunca. Desde
46

nuestra perspectiva de la intervencin, se buscaba propiciar un acercamiento a reconocer que si
bien las plantas requieren de cuidados, el proceso era individual, cada una creca de diferentes
formas. As, aunque al principio los nios buscaron seguir un modelo de rbol al cual darle vida, se
les instig a que pensaran las diferencias entre un cultivo y un bosque, para que se dieran la
oportunidad de otorgar desde s mismos, a partir de un sentido de continuidad, la forma que sus
rboles iban a tener en la colectividad del bosque y la funcin que all podran cumplir. El 10% que
no lo hicieron, ni siquiera lograron permanecer en el lugar destinado para el juego. As logramos ver
como a diferencia de la sesin 1, en la propuesta del bosque algunos entraron en el proceso de
permitirse evaluar la experiencia y re-organizar las formas de conducirse frente al contexto planteado,
aunque requirieran de las devoluciones de las psicoterapeutas sobre su rol para hacerlo.

Sin embargo, vemos que en la grfica P5 se nos muestra que el 62% de los nios no lograron
mantener los referentes y la dinmica de juego de siembra del bosque. Aunque pudiesen reconocer
de qu se trataba la propuesta y lograran mantenerse en el espacio destinado para el juego, era muy
complicado para ellos hacer el cambio de registro y situarse desde el como s, no logrando
trascender la representacin convencional del objeto, este permaneca concreto: siempre era la ega,
la pintura, el papel mach no lograban concebir que estos podran, desde el mundo posible del
juego, ser semillas, abono, fertilizante.

Siguiendo la comprensin del proceso de los nios frente a las propuestas de juego, las grficas R5
y P5 nos muestran que en el momento 5, destinado a la construccin de la casa, hay un importante
aumento en el porcentaje de nios que reconocen el contexto de juego planteado y las reglas
implcitas en su rol de constructores. Todos los nios, as fuera de manera intermitente lo lograron
hacer. En R5 el nunca no tiene porcentaje y en P5 abarca solo al 8% de los nios. Estas cifras nos
permiten reconocer que dado que la propuesta implicaba el uso de materiales ms concretos, no
requeran por parte del nio tener que representrselos de manera simblica, sino que estaban ms
cerca de sus posibilidades de uso y de poder ser pensados en relacin con la propuesta. As, lo que
los nios iban haciendo podan constatarlo. No tenan que permitirse contemplar el crecimiento de
los rboles del bosque, sino que podan ver como los materiales desestructurados: maderas,
tablones, puntillas, iban cobrando unidad para dar forma a la casa de la familia Robles, pudiendo
vivirse como agentes y responsables de ello. En este sentido fue valiosa la experiencia de la casa,
dado que los nios se permitieron pensar en las formas, la estructura, las medidas, la relacin de las
partes con el todo y al final, tener una construccin bella que saban, perteneca a una familia. Por
esto vemos en la grafica E5 que es en este momento donde se presenta un mayor porcentaje de
nios en toda la intervencin que lograron aportar ideas para enriquecer el juego, (40%).

Siguiendo con la comprensin del proceso de los nios, un momento muy importante para analizar
es el inicio de la re-creacin de la historia de la familia (Momento 7). Aqu todo estaba ya listo: el
bosque, la casa, los personajes y las primeras investigaciones de la dinmica familiar de los
Robles que eran ledas desde folios que las funcionarias preparbamos. El tener que asumir el rol de
hijos les implic a los nios no solo restituir la historia misma, sino ver como sus propios sentidos
frente al hogar, lo ntimo, lo pblico emergan cada vez. Aunque fue en principio muy complejo iniciar
la re-creacin para los nios, dado que les implicaba situarse como jugadores, vemos en R5 que
solo el 4,2% y en P5 el 16,7% nunca pudieron reconocer y mantener los referentes y la dinmica del
juego. Es as como vemos en R5 que mas del 90% de los nios pudieron reconocer las reglas y el
contexto de juego propuesto as el 58% lo hiciera algunas veces. Es claro que entrar al mundo
posible de la recreacin les implicaba el reto de trascender no solo los objetos y lo ledo en el folio,
47

sino ms importante que eso, sus angustias frente al abandono, al reconocimiento de unos padres
que no protegen y la necesidad de encontrar en si mismos los recursos que les permitieran salir
avante en esa situacin. Es importante decir que ninguno de ellos propuso una solucin diferente al
conflicto de los nios, solos en el bosque. A pesar de saber que en ese hogar Jacobo y Jernimo o
Jacobo y Sofa, no reciban el investimiento de hijos, no encontraron la fuerza en si mismos para
explorar el bosque y hacerse gestores de su devenir. En esta va vemos en P5 que el 54% de los
nios siempre mantuvieron los referentes propuestos y el 24% de ellos oscilaron en hacerlo.

Finalmente vemos como en el ultimo momento destinado al escarmiento de la bruja, el encuentro
con el guardabosques y el retorno a la comunidad, el 64% de los nios siempre reconocieron las
reglas y el contexto de juego propuesto (R5). Muchos nios manifestaron en los momentos de re-
creacin que estaban contando la historia de Hansel y Grettel, no obstante al mantenernos en el
referente de que esta era la historia de la familia Robles y que tal vez ellos como historiadores
haban hecho otras investigaciones y haban encontrado dinmicas similares en otros lugares, el
inters ahora era saber que los nios de esta familia una vez en la casa de la bruja haban tenido
una estrategia para darle un escarmiento. Ellos en principio retomaron la idea del cuento original
donde la bruja es lanzada al horno, sin embargo las funcionarias desde los folios les aseguraban que
se tenan registros donde decan que la bruja no haba muerto, sino que los nios le haban dado un
escarmiento. Frente a esto los nios pudieron realizar reorganizaciones, empezar a anticipar las
acciones de la bruja y establecer relaciones con el lugar y los objetos del mismo para proponer el
escarmiento, esto lo vemos en E5 cuando el 56% de los nios algunas veces lograron aportar ideas
para enriquecer el juego y el 28% de ellos siempre lo hicieron.

Un aspecto de considerar, y que la grafica E5 nos lo permite evidenciar es que el porcentaje de
nios que nunca aportaban ideas coherentes con el juego disminuy del momento 1 de un 60% al
ultimo momento a un 16%. Esto muestra que si bien , la simbolizacin es una construccin compleja
que requiere de la consciencia, la cognicin y la tica, nuestros nios a lo largo de 40 sesiones
lograron iniciar un proceso que si se continua, podra augurar que ellos conquisten el reconocimiento
de sus experiencias de vida, el sentido de dignidad que tienen y logren as, cuestionar el sentido de
su existencia y las formas en que se han situado en las relaciones, esto como propiciador del
establecimiento de su identidad.


48

3. Reconocer los elementos de la intervencin clnico-psicolgica favorecedores de
procesos de simbolizacin en un grupo de nios abandonados.

Con el propsito de responder al objetivo, se sistematiz la informacin referente a la
intervencin clnico-psicolgica que se realiz con la poblacin de nios en situacin de
abandono, desde dos preguntas: qu orienta la intervencin? y cmo se interviene?

La intervencin clnico psicolgica desde sus fundamentos conceptuales se establece como
una propuesta en permanente construccin en la prctica misma, a partir de la relacin que se
establece con los sujetos con los que se interviene. Hay unos fundamentos conceptuales que
orientan desde el principio la intervencin y que hacen referencia a la concepcin del ser
humano como un sujeto que significa su experiencia.

Desde el marco conceptual que nos orienta, Meja (2002) refiere que el terapeuta dirige su
intervencin a partir de los elementos provenientes de dos fuentes: la primera es el cuerpo de
conocimientos que posee y que le sirve de instrumento para interpretar una realidad dada; la
segunda, su subjetividad y sus modos particulares de relacin. Esto implica, desde el
establecimiento de una relacin profesional, que el terapeuta se ofrezca los medios para hacer
objetivables los elementos de orden subjetivo y los convierta en instrumento para afinar su juicio
y su interpretacin.

En el transcurso de la relacin teraputica, el profesional realiza un reconocimiento de las
particularidades de la organizacin psicolgica de cada sujeto con el cual trabaja, en el marco de
la comprensin de sus modos relacionales y los conflictos que le subyacen. Lo anterior permite
el establecimiento de hiptesis que orientan el trabajo de intervencin y de manera constante se
transforman y se reorganizan con relacin a los nuevos reconocimientos que el terapeuta realiza
en el proceso. En la medida que el terapeuta reconoce cual es la dificultad del nio, establece
desde sus hiptesis las formas de intervencin ms pertinentes para apuntar a la reorganizacin
de los elementos de la vida psicolgica del nio que subyacen a su conflicto.

En el marco de la propuesta particular que desarrollamos, en principio, los terapeutas comienzan
a encontrar regularidades comportamentales que pueden responder a conflictos relacionales de
diferente ndole, en funcin de las dinmicas psicolgicas particulares a cada sujeto. Adems del
reconocimiento de dichas singularidades, la intervencin como tal se orienta a partir de los
fundamentos psicolgicos que subyacen a las posibilidades de simbolizacin, que son procesos
en el plano de la consciencia, la cognicin y la tica. La hiptesis que orienta la intervencin
realizada con los nios que han vivido una situacin de abandono, es que las posibilidades
resilientes se gestan a partir de los procesos de simbolizacin que el nio constituye.

Ahora bien, al intentar responder al cmo se interviene, o dicho de otra forma, al cmo los
fundamentos psicolgicos de la resiliencia se constituyen en vectores de la intervencin, se
realiz una categorizacin a partir de la observacin de las formas de intervenir de los terapeutas
a lo largo de la propuesta, y el contraste entre estas formas en funcin de los modos
comportamentales especficos manifestados por los nios ante los cuales se realizaron.

En el cuadro que se presenta a continuacin se establece: el nombre que designa los modos de
intervencin, una descripcin para cada uno, y una caracterizacin de los modos
comportamentales de los nios ante los cuales se realizaron dichas intervenciones. Finalmente
se ejemplifica cada una de las categoras con una situacin representativa evidenciada en el
proceso.
49


Cuadro 6: Caracterizacin de las intervenciones

TIPO DE
INTERVENCIN
DESCRIPCIN
MODOS COMPORTAMENTALES EN LOS
NIOS
EJEMPLOS
Contencin-
sostn apoyo
El terapeuta ofrece un lmite
de manera explcita, ya sea
corporal o verbalmente, que
se realiza para evitar el
pasaje al acto que podra ser
una situacin de riesgo para
el nio.

A nivel corporal: el terapeuta
sostiene firmemente al nio
con sus brazos
A nivel verbal: el terapeuta
explicita la normatividad que
se instaura desde la
propuesta o explcita el
apoyo ofrecido.


Manifestacin de angustia en formas de
agresiones verbales o fsicas hacia los
objetos, el espacio y los otros; desajustes
corporales e imposibilidad de modular sus
emociones e impulsos.
J.F, Chiquitines. Momento 10
En la conversacin final de la sesin, JF
empieza a rerse y a moverse subiendo los pies
en la silla, deslizndose hasta quedar casi que
tendido. Cuando la terapeuta le pregunta si
quiere decir algo y le da la palabra para que lo
haga, l dice que no quiere hablar y comienza a
decir hay no, ya no, y se tapa la cara. La
terapeuta, se acerca al lugar donde est el nio,
le ofrece la mano ayudndole a incorporarse, el
nio se sienta y se tapa la cara con las manos.
La terapeuta se las quita, le toma el mentn
mentn mientras le pide que la mire.

Al sostenerle el rostro le dice fjese que en esta
alcalda desde siempre, nos hemos preocupado
por como estn los ciudadanos de esta alcalda,
por que sabemos que se merecen estar bien,
por eso cuando pas lo que pas con Jacobo y
Sofa, todo el pueblo se puso a buscarlos y
estaban a la espera, porque esos nios se
merecan un buen lugar, por que tenan cosas
importantes para ellos y para los dems, tenan
cosas para contar, palabras que decir,
experiencias que vivir.

JF trata de taparse nuevamente la cara y le dice
a la terapeuta que lo suelte. Ella le dice no, yo
le estoy cogiendo porque siento que en este
momento necesita ayuda, y esto es muy
importante, lo que le estoy diciendo, en sta
alcalda y en este pueblo, todos tienen un lugar
importante y una palabra importante, as sientan
que no son capaces de hacerlo, y as evadan su
responsabilidad, aqu cada quien se hace
responsable de lo que dice y de lo que hace.
Porque ni los funcionarios ni las personas de
esta alcalda no son ni bebes, ni personas
tontas. Son personas importantes que tienen
cosas que decir. Historiador yo estoy esperando
su palabra. Mire todas las personas que estn
esperando su palabra, o por lo menos una
mirada de frente diciendo que en otro momento
hablar, pero ni siquiera eso lo hace.

Al respecto JF le dice ay no, yo hago,
sulteme, yo hago lo que usted me diga. La
terapeuta le dice no, no es lo que yo le diga, es
lo que usted va hacer, o que palabra tiene
usted es doloroso si, es doloroso no saber
que decir bueno y es que en este lugar las
personas que estn son personas que se dan la
oportunidad de participar. En este momento la
terapeuta retira su mano del rostro del nio.
Confrontacin
directa en funcin
de la tica
Cuestionamiento sobre las
significaciones o sobre los
estados emocionales, que el
terapeuta interpreta en los
actos del nio. No se hace
explcito el conflicto del
nio.
Acciones, gestos y discursos que den
cuenta de un no reconocimiento de si, y de
su lugar de proteccin, as como un no
reconocimiento del lugar y el agenciamiento
del otro.

Actos, gestos y discursos en la va de
transgredir las reglas y perturbar el orden
establecido.

A.E, Lus Amig. Momento 5.
AE se dirige a cortar un trozo de madera y se
observa que su postura no es adecuada ya que
la nia ubica la madera a un lado de su cuerpo
y no al frente. Tambin se observa que la nia
coge el bistur en forma inadecuada y muy
riesgosa.

Respecto a la postura de AE la funcionaria dice
Veo que usted est cortando la madera
pero parece que se est poniendo en riesgo
con la forma como lo haceno cree que habra
otra forma??, Imagnese seora constructora el
problema que se gana si usted se hiere con
ese serrucho???
50

Confrontacin
directa en funcin
de la Cognicin
Se constituye en una forma
de cuestionamiento sobre
las acciones, los
conocimientos y las
representaciones del nio,
con la intencin de favorecer
tanto su reconocimiento y
transformacin, como la
emergencia de nuevas
posibilidades a este nivel.

.
Cuando hay dificultades en el
establecimiento de relaciones desde el
conocimiento para anticipar las acciones,
para hacer uso de los objetos en funcin de
los parmetros de la propuesta y la
bsqueda de objetos e instrumentos para
resolver una situacin-problema.

Actos, gestos y discursos en la va de
transgredir las reglas y perturbar el orden
establecido.

Evasin, como expresin de poner en
evidencia un no saber, un no comprender lo
que implica quedarse en una sensacin
indiferenciada o consciencia biopsquica
4

ante la dificultad.

Formas acomodaticias ante el temor de
hacer evidente la falta de recursos
cognitivos para la transformacin, lo que
implica un reconocimiento de una sensacin
indiferenciada o consciencia biopsquica
ante la dificultad.

Cuando el nio no logra diferenciar e
integrar en sus acciones las caractersticas
implicadas en el agenciamiento de los
personajes, los objetos y el espacio, de
acuerdo a los parmetros y significados que
establece el contexto del juego.
L.M, Mara Goretti. Momento 6.
Durante la conversacin inicial con las
historiadoras, la terapeuta les pregunta por las
fases del proyecto. En un momento en que les
pregunta qu fue lo primero que se hizo, LM
contesta: La investigacin de la familia Robles.
Luego la terapeuta le pregunta: Y qu se hizo
despus?. LM dice: Yo no s. La terapeuta le
responde: Usted no ha estado presente aqu
seora historiadora?. LM se re y dice: No me
acuerdo. La terapeuta le dice: Como as, sus
investigaciones usted no las porta, no las lleva
con usted?. Ella se re y agacha la cabeza
sobre la mesa, y repite: No me acuerdo. La
terapeuta le dice: Seora historiadora, es usted
quien ha estado aqu, quien ha sido
responsable de su trabajo, como es posible que
todo eso que usted ha hecho se vaya y usted
no se haga cargo de retenerlo y llevarlo con
usted. LM sonre un poco y levanta las cejas.
La terapeuta contina: Es usted quien debe
preocuparse por las cosas que usted realiza,
reconocer que lo que usted hace y descubre
debe llevarlo siempre con usted, no es que
usted acaba las cosas y ya.



Confrontacin
indirecta
Las intervenciones se
realizan de manera grupal, a
partir de un hecho
comportamental ocurrido con
alguno de los nios, que
puede ser recurrente
tambin en otros nios y en
otros momentos, o que
posiblemente haya
impactado la dinmica
grupal. El terapeuta
reconoce que la situacin
sobre la cual se interviene
ha tenido impacto en el
grupo, y por esta razn
realiza una confrontacin de
modo que todos los
participantes la escuchen.
Los modos comportamentales ante los
cuales se realiza este tipo de intervencin
son los mismos que se han planteado en la
confrontacin directa; lo que cambia es la
forma que toma dicha intervencin y el
impacto que se espera generar en los nios.






D.L, Lus Amig. Momento 1.
La nia llega puntual y saluda respetuosamente
a las funcionarias. Se observa que trae su
uniforme bien organizado y que se ha esmerado
en su peinado. Luego se sienta en el lugar que
se le indica y se mantiene con una postura
erguida y su mirada al frente. El momento en el
que se le llama para hacerle entrega del edicto,
la nia se levanta sonriendo, firma y le sonre a
la funcionaria al recibir su edicto. Luego se
llama a otra de sus compaeras quien se
demora un poco en firmar por lo que DL dice en
voz alta y rindose Gloria lo que pasa es que
ella no sabe escribir. Al respecto la terapeuta
dice a la otra nia por favor va a escribir su
nombre tal cual como usted firma, la nia de
inmediato firma, evidencindose que si saba
escribir su nombre. Frente a esto DL guarda
silencio.

Ofrecer un
referente
representacional
a partir de
elementos
culturales
El terapeuta ofrece una
representacin desde su
experiencia o un
conocimiento pertinente a la
propuesta, con el cul
pretende favorecer la
emergencia de nuevas
representaciones que le
faciliten al nio, el
agenciamiento con sentido
en la propuesta.





Dificultad para trascender los elementos
concretos de la propuesta de juego en el
hacer.

Dificultad para establecer relaciones entre
los elementos que se le ofrecen para el
quehacer en la propuesta.

Carencia de recursos desde s mismo
(ideas, representaciones) para enfrentarse a
la resolucin de problemas.

Quehacer dentro de la propuesta
desprovisto del sentido que enmarca la
actividad de juego.


D.A, Chiquitines. Momento 2.
Se invita a los historiadores a investigar sobre el
bosque de la vereda. La terapeuta enfatiza en
pensar en cada uno de esos rboles, los
ornamentales, los frutales, los madereros para
luego dibujarlos tal y como se acordaron de
ellos. DA dice noooo que pereza, y afirma que
no quiere pintar. La alcaldesa le dice que puede
que no quiera pero que a nosotros nos gustara
que l plasmara un rbol all, porque sabemos
que es un gran conocedor de los rboles. Un
rato despus, se observa a DA dibujando,
preguntando a la alcaldesa por la manera como
puede realizar el tallo, las hojas, pidiendo
diferentes colores.

DA dice que necesita el color rojo, y la
alcaldesa le pregunta que si l haba
investigado que en el bosque haba frutos
rojos. DA realiza unos trazos circulares con
color rojo y la alcaldesa dice:. Ahh!! son fresas,
y como las fresas crecen muy cercanas al piso,
entonces hagmosle las hojitas al lado de las
cuales van a surgir las fresas. DA dice que hay
que hacerle el palo y la alcaldesa le recuerda
que las fresas tienen un tallo muy pequeo y
51

delgado, casi a ras de piso. Le explica cmo
son las hojitas y que de all de las hojitas van a
salir las fresas. La alcaldesa le sugiere como
puede hacer las fresas, le ofrece ideas para
realizar sus formas. DA realiza su boceto
teniendo en cuenta los elementos que aporta la
alcaldesa, y constantemente le pregunta si as
(exponiendo su dibujo a la alcaldesa).
Ofrecer un
referente de
autoridad
El terapeuta enmarca las
relaciones que se establecen
dentro de una normatividad,
como agente externo que
regula las relaciones que se
proponen en el marco del
juego. La autoridad se ofrece
como un lmite que organiza
y contiene.

Desde el lugar de autoridad,
el terapeuta remite al nio
tanto a las condiciones del
contexto de la propuesta,
como al lugar que debe
darse en la misma.
Actos, gestos y discursos en la va de
transgredir las reglas y perturbar el orden
establecido, mediante la evasin la
agresin de forma recurrente, que da cuenta
del desconocimiento del lugar del otro, y que
afecta directamente las relaciones que el
nio establece. (Adultos-pares-objetos-
espacio-propuesta).














D.A, Chiquitines, Momento 6.
DA est llenando su personaje con algodn,
pero por momentos el algodn se atasca o el
palito con el que se ayuda para empujarlo se le
queda dentro de la tela. DA deja de llenar su
mueco y la terapeuta le dice que es un trabajo
de paciencia y que l puede lograrlo.
Finalmente, DA tira su mueco, se levanta, va
hacia l, lo pisotea, lo deja all y vuelve y se
sienta. Nadie dice nada al respecto. Luego la
terapeuta dice hacerse cargo de uno mismo y
de las cosas que debe ir organizando en la vida,
es bastante difcil, el reconocer que es uno
mismo el que debe ir organizando esas cosas.
DA contesta con un tono fuerte de voz no, no,
y le pega a la mesa, tira el algodn que est
encima de ella al suelo, y empuja la mesa
donde estn todos sus compaeros trabajando
en el intento de voltearla.

La terapeuta le dice en tono fuerte Bueno
historiador, si usted no es capaz de organizar
este personaje, pues tampoco va a importunar
el trabajo de los otros. Tal vez necesite un
tiempo para pensarse historiador y para pensar
sobre este trabajo, tal vez nunca haba sido
contratado para algo como esto, pero si est
aqu es porque la alcalda ha confiado en usted,
por eso yo no le voy a permitir ni que le haga
dao a su personaje ni al de sus compaeros.
DA se queda sentado, cierra sus ojos y apoya
su cabeza sobre sus brazos que estn cruzados
sobre la mesa, y simula estar dormido. El resto
de la sesin permanece en esta posicin.
Cuando todos sus compaeros han terminado y
pasan a tomar el refrigerio, l se queda solo con
la terapeuta, abre los ojos, y ella le pregunta:
Y a usted qu le pas hoy historiador? DA se
sonre y le dice Lo hago? Lo hacemos
juntos? Me ayuda? Lo hacemos los dos?
Mientras se acerca al pecho de la terapeuta.
Ella le dice que ahora ya no puede hacerlo,
pero que tendr la oportunidad la prxima
semana. El nio acepta.
Ofrecer un
referente de la
propuesta de
juego (rol,
espacio,
materiales de
trabajo,
permanencia en
la propuesta).
El terapeuta plantea
verbalmente los elementos
simblicos que se proponen
en la actividad de juego
(roles, nombres de los
materiales, de los espacios,
etc).
Formas comportamentales en las cuales el
nio permanece por fuera de dichos
referentes de la propuesta, ya sea de
manera deliberada, en un intento de
agresin (evasin u oposicin), o en la
dificultad de trascender los elementos
concretos de la propuesta, por las
dificultades cognitivas en el plano de la
representacin.

Cuando el nio no logra diferenciar e
integrar en sus acciones las caractersticas
implicadas en el agenciamiento de los
personajes, los objetos y el espacio, de
acuerdo a los parmetros y significados que
establece el contexto del juego.
Durante la fase inicial de la sesin los
historiadores restituyen lo ledo en el folio en
relacin con el primer abandono de Jacobo y
Jernimo. Felipe se dirige a una de las
psicoterapeutas y le dice: Usted es una
cucaracha, usted los dej como cucarachas. La
psicoterapeuta le dice al nio: Ah usted se
refiere a la madrastra de Jacobo y Jernimo,
recuerde que aqu los funcionarios recreamos
los personajes, as como usted recre el
personaje de Jacobo y usted sigue siendo un
historiador, yo sigo siendo la funcionaria V.
Pausa, silencio,
distancia
El terapeuta parte de la
premisa de que al nio ya se
le ha situado anteriormente
un referente, y ante la
persistencia de sus formas
comportamentales, se le da
el espacio de reorganizacin
Cuando el comportamiento reiterado del
nio, sus gestos y mirada, dan cuenta de
una bsqueda de atencin por parte del
terapeuta, al margen de los referentes de la
propuesta y el momento.

Cuando el nio realiza una enunciacin sin
J.F, Chiquitines. Momento 7.
La funcionaria le dice a J. F que se le va a
ofrecer un espacio para que l logre realizar su
personaje, dado que en la sesin anterior
aunque no trabaj, manifest su inters por
realizarlo.
La funcionaria lo lleva a otra oficina (que es
52

desde s mismo, sin repetirle
la intervencin, bajo el
supuesto de que hay unos
procesos de consciencia de
base que le van a permitir
hacerlo solo.
reconocer un interlocutor y hace pedidos
indiferenciados.



una mesa adjunta a la q se estaba trabajando)
en el que trabajar, mientras ella estar en la
otra oficina con los dems nios. El nio dice:
rico chao y se acomoda en la mesa; desde
all comienza a rerse y a mirar hacia donde
estn los dems compaeros. Despus, desde
su lugar de trabajo grita: necesito un lpiz para
meter el algodn; Posteriormente J.F grita:
me ayudan a meter, ay no aydenme a meter,
esto no mete!. La funcionaria no responde a los
pedidos recurrentes del nio, y contina
trabajando con los dems. Pasado un lapso de
tiempo J.F se acerca a la mesa de trabajo y la
funcionaria le dice que para hacer su solicitud
primero debe tocar la puerta de la oficina, para
poder aproximarse y ser escuchado. El nio
dice que no puede meter el algodn y la
funcionaria le responde que es l quien se
encarga da darle forma a su personaje, le
muestra cmo podra ayudarse y el nio vuelve
en silencio a su espacio de trabajo y termina de
darle cuerpo a su personaje.
Exclusin- sacar
al nio de la
propuesta
Esta intervencin se realiza
desde los valores
psicolgicos de referencia
(respeto, responsabilidad y
esttica), que han sido
recurrentes en los modos de
intervencin con el nio.
Cuando el nio con sus
actos manifiesta la dificultad
para inscribirse en esos
referentes, se le sita que es
l mismo quien permanece
por fuera, porque no puede
hacerse cargo de sus actos.

La exclusin puede ser una
de las formas de
confrontacin ms
contundente en tanto que se
le sita al nio que se le
aparta de la propuesta, al
ser l mismo quien no se
permite permanecer dentro
de los parmetros
establecidos.
Cuando el nio con sus actos manifiesta la
dificultad para inscribirse en los referentes
propuestos, dado que se sita desde la
agresin o la evasin a la propuesta.

Cuando el nio realiza un acto, gesto o
discurso que perturbe de manera
contundente la relacin con los otros, el
orden establecido o el bienestar propio.

J. C y P.A, Lus Amig. Momento 9.
Durante la reunin inicial, J.C permanece con
su cabeza recostada en la mesa, por lo cual la
terapeuta en el rol de alcaldesa expresa que va
a esperar que est en la disposicin de trabajar
para poder iniciar. J.C permanece en la misma
posicin, por lo cual la Alcaldesa le expresa que
s gusta puede ir a lavarse la cara, ya que es
probable que tenga sueo dado que esa es una
hora difcil para trabajar. J.C permanece en
silencio y con su cabeza gacha, la Alcaldesa le
pregunta s ella va a estar en el trabajo, la nia
mueve la cabeza realizando el gesto de
negacin, mientras contina agachada. La
terapeuta le dice en un tono de voz fuerte s
usted no va a estar, es mejor que se retire. J.C
levanta su cabeza, la mira y se levanta de la
silla. La Alcaldesa le dice que se puede sentar
en la sala o se puede ir a lavar la cara s quiere,
s tiene sueo. J.C expresa que ella no se va a
lavar la cara, por lo cual la Alcaldesa le dice que
se vaya para la sala. La nia se dirige a la sala
y se sienta en el mueble. Una vez se retira, P.A,
otra de las nias, se para de la sala de reunin
y se dirige hacia dnde est J.C. La terapeuta le
dice que si ella no puede estar, pues tambin se
tiene que ir, dejndola que se retire.
Posteriormente cuando se inicia el trabajo, la
terapeuta expresa que se va a leer el folio, por
lo cual P.A dice que ella no va a ir, la terapeuta
le dice que no vaya. Una vez se inicia la
recreacin de la historia, P.A se acerca y
pregunta s puede ver, por lo cual la terapeuta
le pide que se retire.
J.C y P.A permanecen en la sala hasta que
finaliza la jornada.
Explicitacin del
gesto, acto,
comportamiento o
estado
El terapeuta pone en
palabras el hecho
manifestado en el gesto,
acto, comportamiento o
estado del nio, con el fin de
favorecer una mejor
consciencia de s.

Al nombrar el acto, pretende
favorecer en el nio el
reconocimiento de sus
estados e intenciones y su
reorganizacin.


Formas comportamentales que evidencian
dificultad del reconocimiento de s, del otro
y del contexto, o situarse al margen de la
propuesta de juego.


D.A, Chiquitines. Momento 4.
En la sala de reuniones, D. A est sentado junto
a Y, uno de sus compaeros. D. A tiene la
mano puesta en el borde de la silla de Y, por lo
cual Y intenta quitar los dedos de su silla pero
D.A hace resistencia. La terapeuta desde su rol
de alcaldesa dice: Al parecer a Y algo le pasa
con la mano de su compaero, parece que
quisiera darle la mano. D. A sonre y
permanece con su mano en la silla de su
compaero. Ante este acto otra terapeuta desde
su rol de funcionaria dice: En cambio, yo creo
que el seor D.A necesita que le den una mano
porque no encuentra como ubicarse, tal vez
necesita una mano para que le ayuden. D.A
53

retira la mano de la silla.
Explicitacin de la
posibilidad que el
terapeuta
reconoce en el
nio.
Se reasegura al nio con la
intencin de favorecer el
reconocimiento de los
recursos con los que cuenta
(cognitivos, emocionales)
para agenciar su
experiencia; en el intento de
favorecer que l mismo
oriente su regulacin a partir
de la palabra ofrecida por el
terapeuta.
Evasin ante el temor de hacer evidente una
consciencia de su carencia cognitiva o la
falta de recursos cognitivos para la
transformacin.

Formas en las cules el nio busca la
mirada del terapeuta, sobre sus
producciones y acciones, que han implicado
un agenciamiento por parte del nio.

J.F, Chiquitines. Momento 5.
Durante la construccin de la casa, J.F se aleja
del espacio donde estn los dems nios
trabajando, camina por el lugar y luego se ubica
en el suelo, cogiendo en sus manos montones
de tierra y dejndola caer lentamente. La
terapeuta se acerca y se sienta al lado del nio,
dicindole que un buen maestro de
construccin sabe lo que tiene que hacer y no
necesita que le estn recordando de qu debe
hacerse cargo. Seguidamente le indaga: Ese
es el lugar para sus manos, en la tierra, en el
mugre?, expresndole que el lugar de sus
manos est en crear cosas bellas, como en la
construccin y que es l mismo quien se da la
posibilidad de estar all. Al instante, J. F se
acerca al espacio de la construccin y la
terapeuta le pide que le ayude en la
construccin de la estructura de la casa,
sosteniendo una de las vigas. J. F accede y
realiza lo que se le indica sonriendo.
Explicitacin de la
interpretacin del
conflicto latente o
dificultad (modo
verbal) que el
terapeuta
reconoce en el
nio.
Se sita o se nombra el
comportamiento del nio y
sus significados de acuerdo
al conflicto del nio y a la
propuesta de juego.

Este nivel de intervencin,
parte de una profunda
comprensin de la totalidad
de la conducta del nio, lo
que permite una
interpretacin de la misma
en funcin del conflicto.
Modos comportamentales en los que se
evidencien las significaciones relacionadas
con el conflicto que el terapeuta logra
comprender.
L.M, Goretti, Momento 9.
Durante la dramatizacin del segundo
abandono, L.M en el rol de Sofa propone
descansar un poco en el bosque. La terapeuta
mediante el Yo Auxiliar del Aurora dice Pero tu
vives cansada toda la vida, no haces nada y
quieres descansar y descansar, eso vas a
pasarte haciendo toda la vida? descansando de
qu, si no has hecho nada. Posteriormente
L.M en el rol de Sofa expresa: Yo me voy a
sentar a dormir un ratico, por lo cual la
terapeuta mediante el Yo Auxiliar de Aurora
dice: Eso es todo lo que tu haces en la vida
hermana? No ves que estamos perdidas en el
bosque. L.M en el rol de Sofa expresa: Es
que estoy muy cansada. La
terapeuta se acerca a L.M y tomando su
personaje y con una mano sobre el hombro de
la nia dice como Yo auxiliar: Cuando estoy
muy perdida prefiero dormirme, me parece ms
fcil dormirme que buscar nuevas salidas, es
ms fcil hacerme la cansada y cerrar los ojos y
como si el mundo no existiera. Ms adelante la
nia que juega el rol de Aurora insiste en que
busquen la casa, entonces la terapeuta como
Yo auxiliar de L.M dice: Me quedo aqu
dormida o decido hacer otra cosa en la vida.
Estamos buscando algo que no vamos a
encontrar; L.M en el rol de Sofa dice:
Busquemos otra casa.




54

A partir del anlisis de las intervenciones a lo largo de la propuesta, se reconocen regularidades:

-La realizacin de las sesiones en un mismo espacio, un mismo da, a la misma hora, el orden de
los momentos en la sesin, la continuidad de los escenarios de trabajo y la permanencia de los
roles de los participantes de acuerdo al momento de la propuesta, se pensaron con el propsito
de favorecer en los nios una diferenciacin respecto a su vida cotidiana, entrar en un espacio-
tiempo de ellos donde cada acto, cada palabra fuera reconocida. En tanto terapeutas les
devolvemos el sentido de lo que expresan, al tiempo que los conducimos a darse la pausa, a
tener el tiempo-espacio ausente (la semana de espera entre una sesin y otra), tiempo en el cual
permanecen en nuestras representaciones. Con ello, esperamos permitirles volver a encontrar el
ritmo donde lo dejaron de manera que pueda cobrar sentido para ellos. A partir de la regularidad
temporo espacial de los ofrecimientos, la propuesta se constituye en un hecho significativo en
sus vidas.

-El hilo narrativo de la historia, se establece como una continuidad temporo-espacial en tanto se
plantea la propuesta como un trabajo investigativo que comprende diferentes etapas, y es
realizado por los nios desde el rol de historiadores, en el marco de la Alcalda de la Vereda
Altos del Bosque. El rol de historiadores se propone como eje que favorece el proceso del
establecimiento de un itinerario comprensivo, buscando darle a los datos un sentido integrador
de la experiencia: Los historiadores fijan lmites fsicos y mantienen la ruta temporal como modo
de comprender la transformacin en el corazn de las problemticas de la historia a reconstruir.
Ser historiador tiene el sentido de establecer un itinerario histrico de re-plantearse la historia,
de vivirla, al tiempo que ofrecemos un cruce con valores culturales y sociales en lo actual. As
como el historiador se permite realizar itinerarios como modo de tener una comprensin
reflexiva de los acontecimientos y de las acciones colectivas, nuestra propuesta buscaba
tambin que los nios en su rol realizaran un itinerario con un doble propsito: ser observadores
y partcipes a la vez; por ello pusimos en consideracin relaciones y objetos culturales en el
contexto de una vivencia cotidiana, buscando que las significaciones de los sistemas simblicos
que instaurbamos, adquirieran sentido en los nios y se prolongaran, as el conocimiento
podra llegar como consecuencia de una mediacin cultural.

A partir de lo anterior se pueden reconocer dos grandes etapas en la intervencin. La primera
consta de seis momentos que corresponden a la reconstruccin del contexto de la historia: 1.
Convocatoria de los historiadores; 2. Elaboracin de los bocetos del bosque; 3. Reconstruccin
del bosque; 4. Elaboracin de los planos de la casa de la familia Robles; 5. Construccin de la
casa; 6. Elaboracin de los personajes de la familia Robles. Esta etapa se caracteriza por
desarrollarse bajo la modalidad de juego espontneo, en la cual se ofrece una experiencia
relacional donde se sita el contexto a partir de referentes representacionales y de los elementos
simblicos inscritos en la propuesta de juego como tal. En este momento de la intervencin, se
est estableciendo el encuadre de la relacin teraputica; el terapeuta comienza a hacer un
reconocimiento de las particularidades del nio, de la manera como se sita en las relaciones, y
hay una interpretacin comprensiva que soporta su intervencin. Este primer momento apunta a
que el nio inicie el reconocimiento de los ofrecimientos, es decir, del espacio, de los adultos con
los cuales inicia la relacin, de sus pares, de la propuesta, lo que podra pensarse como la
posibilidad de que reconozca e integre los referentes ofrecidos.

Cada momento de la reconstruccin de la historia est pensado para movilizar un cierto tipo de
elementos de la vida psicolgica, sin embargo, dependiendo de la organizacin psicolgica de
cada nio y sus movilizaciones particulares a partir de su experiencia en el juego, las
intervenciones se orientan de forma especfica. De acuerdo con lo anterior, en la mayora de los
55

casos se pudo observar que en este primer momento de la propuesta prevalecan los siguientes
modos de intervencin (ver Cuadro):
- Ofrecimiento de referentes de autoridad,
- Ofrecimiento de referentes representacionales a partir de elementos culturales,
- Ofrecimiento de referentes de la propuesta de juego,
- Explicitacin del acto, gesto o estado del nio,
- Contencin, sostn o apoyo (ante la angustia que pueden suscitar en los nios las nuevas
formas de relacin que se proponen),
- Confrontacin directa en funcin de la Cognicin,
- Confrontacin directa en funcin de la tica.

La segunda etapa, corresponde a la re-creacin psicodramtica de la historia de la familia
Robles. Esta consta de cuatro momentos: 1. Primer abandono de los nios; 2. Segundo
abandono de los nios; 3. Encuentro con la casa de dulce y la bruja; 4. Escarmiento de la bruja y
salida de la casa de dulce. Esta etapa se caracteriza porque los nios en tanto historiadores
recrean la historia investigada asumiendo los personajes de los hijos de la familia y manifiestan
desde su rol de jugadores sus significaciones ms profundas que se suscitan a partir de la
recreacin de las problemticas planteadas como vivencias de la familia Robles.

En la segunda etapa, las relaciones entre los terapeutas y los nios continan en el marco de la
recreacin de las vivencias de la familia. Los terapeutas asumen los roles de los personajes
adultos de la historia, y desde all realizan intervenciones en las que prevalecen las formas de:
Confrontacin directa e indirecta, Explicitacin de la posibilidad que el terapeuta reconoce en el
nio, Explicitacin de la interpretacin del conflicto latente o dificultad, que responde a un nivel
mayor de elaboracin comprensiva de la vida psicolgica de los nios por parte de las terapeutas,
que se favorece por las problemticas particulares que plantea el contenido temtico de la re-
creacin psicodramtica.

Adems de lo anterior, esta etapa, si bien contina desarrollndose bajo la modalidad de juego
espontneo, adopta matices especficos del psicodrama, como la aparicin de la figura del yo
auxiliar. As como en el psicodrama, en nuestra propuesta el yo auxiliar se establece como
posibilidad de ofrecer a travs del rol la posibilidad de actuar aquellos procesos psquicos que no
son accesibles fcilmente para el sujeto, es decir que el yo auxiliar es el revelador, no se sita
desde el plano de las identificaciones, no busca conducir haca un punto determinado, es el que
toma el lugar del otro para evidenciar lo que verdaderamente pasa en las significaciones que
buscan ocultarse. El yo auxiliar mantiene la libertad de la interpretacin comprensiva, pues al no
vivir en si mismo las relaciones puede darse la distancia suficiente para objetivar la
significaciones que subyacen en las relaciones y contribuir as a favorecer que el sujeto descubra
a partir de la dramatizacin las representaciones internas que ha ido construyendo y las
significaciones que le subyacen, explicado por en un espacio psquico ampliado el psicodrama
permite el despliegue sobre objetos externos imgenes internas y facilitar su discriminacin
5


Los modos de intervencin prevalecientes en esta etapa pueden realizarse tambin desde la
figura del yo auxiliar. El psiclogo en tanto jugador reconoce los pensamientos, sentimientos,
fantasas y modos de proceder de los nios en sus significados ms profundos, y los explicita
verbalmente en funcin de la dinmica relacional en la cual se instaura tanto el terapeuta como
el nio.

Finalmente, a partir de la caracterizacin de la intervencin, se puede establecer que el eje que
orienta todos los modos de intervencin y que se constituye en el sentido de la prctica clnico
56

psicolgica, se encuentra en el ofrecimiento de valores psicolgicos de referencia (respeto,
responsabilidad y esttica) los cuales se evidencian en el reconocimiento, el agenciamiento y la
transformacin de la experiencia por parte del nio, que a su vez favorecen procesos de
simbolizacin.

Por otra parte, las formas particulares como cada terapeuta interviene, nos permiten reflexionar
frente a la manera como en la clnica, cada psiclogo en funcin de su subjetividad favorece la
transformacin de las significaciones subyacentes al conflicto. Por esta razn encontramos que
incluso frente a una misma forma comportamental relacionada con un mismo tipo de conflicto,
los terapeutas encontraron formas distintas de intervencin, con elementos denotativos y
connotativos que marcaban las diferencias.

Estos elementos dan cuenta del medio que cada terapeuta utiliz para que sus palabras o gestos
tuvieran resonancia en la vida psicolgica de los nios. El nivel denotativo se refiere al contenido
subyacente a la intervencin y responde a un marco de referencia comn a toda la propuesta; el
nivel connotativo se marca por la emocin, la fuerza que el terapeuta le imprime a su palabra o a
su gesto, que es inherente a la manera como en su particularidad se sita en la relacin, y es
fundamental porque influye para que en el nio dicha relacin se constituya en un hecho
significativo en su vida.

En ltimo lugar se establece que la propuesta de manera global, tuvo como eje favorecer que
los nios comenzaran a constituir recursos psicolgicos para agenciar su vida procurndose un
lugar de dignidad en las relaciones, desde el respeto por s mismos y por los otros, la
responsabilidad frente a su vida y a sus actos, el disfrute de la experiencia y las bsquedas
estticas. En la medida en que los nios realizaron conquistas en esta va, se puede sealar que
se favoreci la continuidad en sus procesos de simbolizacin, considerados estos como
precursores de posibilidades resilientes.


ELEMENTOS PARA ORIENTAR POLTICAS DE ATENCIN A LA POBLACIN EN
SITUACIN DE PROTECCIN O DE ABANDONO

La investigacin que se ha realizado con nios en situacin de proteccin y de abandono y la
experiencia previa que ha tenido el equipo, en observacin y trabajo psicoteraputico con esta
poblacin ha permitido que se puedan reconocer aspectos caractersticos de la compleja
organizacin psicolgica que tienden a tener los nios que han vivido o viven estas condiciones,
as como tambin el rumbo particular de su desarrollo psicolgico y el tipo de relaciones que
tienden a establecer con las personas y con su entorno en general. Ello nos permite afirmar de
entrada, que toda poltica de atencin que se elabore para esta poblacin de manera que se
pueda garantizar el ejercicio de sus derechos, tal como lo promulga la Convencin Internacional
de los Derechos de los Nios en la cual Colombia se ratific, debera ser elaborado con una
representacin clara de quines son aquellos nios hacia los cules se dirigirn dichas polticas,
y no simplemente bajo la representacin del nio con un desarrollo psicolgico armnico.

Haciendo una revisin del nuevo cdigo de la Infancia y la Adolescencia, regido por la ley 1098
del 2006, se encuentran algunos aspectos formulados en sus artculos frente a los cuales nos
detendremos un poco, ya que si bien parten de un reconocimiento de los nios como titulares de
derechos, en consonancia con el artculo 44 de la constitucin poltica de Colombia que ordena
la prevalencia de los derechos de los nios y las nias sobre los derechos de los dems, y se ha
creado como instrumento que busca garantizar pleno y armonioso desarrollo, es necesario
57

considerar que no necesariamente el garantizar unas condiciones externas, como alimentacin,
techo, salud, es causal de que dicho desarrollo tome la va de lo armnico. Hay mltiples
factores que inciden para que este tipo de nios signifiquen y asuman dichos ofrecimientos que
en consideracin de este nuevo cdigo se conciben, desde una condicin de vctimas, o desde
una idea que el otro, bien sea este los adultos, los cuidadores, o el Estado les debe algo,
contribuyendo ello a perpetuarlos en su condicin de vctimas o de nios que no han construido
el valor de si mismos, y por ende sin darse la posibilidad de construir el valor de aquello que se
le ofrece, puesto que lo que se ha encontrado es precisamente que estos nios no se han
construido como sujetos que se consideran a si mismos merecedores de un lugar de igualdad,
dignidad y de unos derechos.

Se retomarn de forma particular algunos artculos que en virtud de lo mencionado anteriormente,
hace que nos cuestionemos sobre si las disposiciones y los procedimientos que las instituciones,
representantes y profesionales involucrados en ofrecer una atencin especializada a estos
nios, al buscar regirse fielmente por este cdigo, desconocen las particularidades de esos nios
a los cuales pretender dar precisamente una atencin con carcter especializado, es decir, que
debera regirse y obedecer a las particularidades de la vida psicolgica de estos nios y lo que
resulta ms apropiado para esta.

En el Artculo 53 se estipulan las Medidas para el restablecimiento de derechos de los nios y
los adolescentes cuando sus derechos hayan sido vulnerados. Ms adelante se seala que el
restablecimiento implica la restauracin de su dignidad e integridad como sujetos y la capacidad
para hacer un ejercicio efectivo de los derechos que le han sido vulnerados. Para que este
objetivo tenga lugar, el cdigo seala que los nios debern ser ubicados en programas de
atencin especializada. Por otro lado, se tiene que el cdigo seala que la ubicacin de los nios
en hogares sustitutos en tanto es una medida de proteccin provisional, slo podr tomarse un
tiempo de 6 meses para cumplir su objetivo de restaurar los derechos vulnerados del nio.

En consideracin de los artculos mencionados, vale la pena detenerse frente a lo que se plantea.
Tal como se ha podido reconocer en el transcurso de esta investigacin, es en los hogares e
Instituciones de proteccin, donde se debera ofrecer la atencin especializada que estos nios
requieren. La paradoja en la cual se cae entonces es en la necesidad de fijar un lmite de tiempo
(6 meses) para que a la mayor brevedad posible pueda el nio ser restituido a su hogar de
origen, o pueda ser definida su situacin legal. Es decir, si puede ser restituido a su hogar de
origen o a algn miembro de su familia extensa, respetando el artculo 56 o pueda declararse su
condicin de adoptabilidad, sin considerar ampliamente los contextos de vida a los cuales
retorna el nio.

Los 10 meses de intervencin psicoteraputica, semanal y regular, realizados con estos nios,
nos permitieron reconocer que para ciertos nios este fue un tiempo prudencial en el cual
construyeron algunos recursos para enfrentar conflictos de su vida psicolgica, y darse un lugar
en las relaciones, asumindose en una condicin de dignidad, pero para otros fue un tiempo
apenas en el cual comenzaron un proceso para construir dichos recursos. Pudimos reconocer
que eran ellos quienes podan o no darse esta posibilidad y que ello no dependa exclusivamente
del ofrecimiento que se hiciera, y no estaba circunscrito al tiempo que los psicoterapeutas se
fijaran, sino que dependa de factores mltiples como el ritmo del nio para constituir elementos
psicolgicos que le permitieran ir reorganizando sus dificultades.

Ante este hecho, nos preguntamos cul es la representacin que subyace del concepto
restaurar la dignidad en los lineamientos del cdigo que orientan las polticas pblicas?
58

Pareciera que en muchas ocasiones, en ella prevaleciera el derecho del nio de tener una familia,
o de ser ubicado en su familia de origen nuevamente o con algn miembro de su familia extensa,
de igual forma restituidas sus condiciones de salud fsica y nutricin, e incluso su vinculacin al
sistema educativo, de salud y seguridad social. Es claro que estos derechos han sido vulnerados,
pero ante todo en estos nios ha sido vulnerado su valor como personas, la creencia en si
mismos como sujetos que merecen pertenecer a una cultura y a una sociedad, y tal como los
procesos de los nios lo han evidenciado en nuestra investigacin, esto no es algo que se les
pueda devolver o restaurar, sino que ellos deben poder construir en el marco de unas
condiciones garantizadas que reconozcan y comprendan la particularidad de sus
comportamientos y de su vida psicolgica.

De igual forma y en consonancia con lo anterior, pensamos que la lectura que hacen los
profesionales que trabajan con esta poblacin de los derechos de los nios a salvaguardar debe
ser sumamente cuidadosa. Uno de los artculos que pensamos debe ser asumido de manera
concienzuda es el Artculo 31. Derecho a la participacin de los nios, las nias y los
adolescentes, plantea Para el ejercicio de los derechos y las libertades consagradas en este
cdigo los nios, las nias y los adolescentes tienen derecho a participar en las actividades que
se realicen en la familia, las instituciones educativas, las asociaciones, los programas estatales,
departamentales, distritales y municipales que sean de su inters.

La presencia que hemos tenido en las instituciones nos ha permitido observar que las personas
externas a estas, y la sociedad en general se aproximan a estos nios y realizan ciertos
ofrecimientos con una idea de que son nios que despiertan lstima debido a su dura historia,
que necesitan cosas, y en esta medida, hacen caridad, les regalan objetos, y ms an en fechas
especiales como diciembre o el da de los nios. A travs de la experiencia de intervencin
pudimos ver que este tipo de ofrecimientos no les permite construir vnculos a los nios, sino que
por el contrario les deja la sensacin de ser usados, y la vivencia de que las personas tienen la
obligacin de darles cosas, siendo este el tipo de relacin que esperan de las personas, aspecto
que contina lesionando su ya vulnerado valor.

Estamos de acuerdo, con el hecho de que estos nios necesitan participar de actividades
culturales y en ritos sociales, de manera que vayan constituyndose como partcipes y
pertenecientes a una cultura, a una ciudad y a una nacin, pero ello necesita un marco que les
permita constituir dicho tejido, porque el ofrecimiento en si mismo no cobra sentido para sus
vidas si no se cuenta con adultos que los inviten a vincularse a una sociedad que les resulta
amenazante.

Los resultados de esta investigacin, nos indican que estos nios tienen posibilidades de
construir recursos para enfrentar sus dramticas situaciones y de construir proyectos de vida,
pero la igualdad, y la inclusin dentro de un sistema que pretende restablecer el cdigo y las
instituciones que lo representan y lo legitiman, deben considerar su diferentes intervenciones, la
responsabilidad sobre si mismo que implica constituirse como sujeto de derecho, y que en estos
nios es un aspecto que generalmente no se ha constituido. Uno de los principales elementos
que debera orientar las diferentes polticas de atencin debera ser entonces, el poder favorecer
la constitucin de esta responsabilidad que tiene el nio sobre su vida, sobre su cuidado, sobre
el disfrute de las experiencias y sobre su entorno en la medida en que se garantiza la proteccin
de sus derechos fundamentales.



59

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61


1
A partir de la trayectoria de investigacin e intervencin de la directora de la lnea: Desarrollo y Simbolizacin y el
conocimiento del presente proyecto, fuimos invitados al realizar la conferencia: La Relacin de Afecto en la
Experiencia Educativa , dada en el Seminario ARTE Y AFECTO Organizado por la Fundacin Juan Bosco,
Biblioteca Departamental, Cali, octubre 12 de 2007
2
Villalobos, M. E. Factores implicados en procesos de ruptura de la Resiliencia, medios traumatizantes y procesos
de resiliencia. Coloquio Internacional Universidad de Nancy, Francia, Abril 1 de 2003.
3
Loubeyire Jean Baptiste Psychodrame en jeu Association International de Ethnopsychanalyses, 2007.
4
La Consciencia Biopsicolgica es la referencia adaptativa del reconocimiento de las sensaciones, que favorece la
percepcin del Ser, diferenciada de su No Ser. Es el polo de la sensibilidad vital. Colmenares, M.E (2001) La
Consciencia, Races Biolgicas y Organizacin Psicolgica. Cali: Editorial Rafue.
5
Loubeyire, J. B. Psychodrame en jeu, Association International de Ethnopsychanalyses, 2007.