1

Como ser un ASISTENTE

EDUCATIVO

Un Completo Manual de Capacitacin
Para PARA-PROFESIONALES







Diane Twachtman-Cullen, Ph. D.

Ilustraciones por David A. De Lorenzo
















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PARTE UNO

Trastornos del Espectro Autista 101


Un curso de corta duracin para las
Personas en las Trincheras



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Captulo Uno

Empezando a conocer a tus Estudiantes

El trastorno de Espectro
Autista Continua


Hay muchas diferentes etiquetas que son usadas para
caracterizar el tipo de dificultad de aprendizaje asociado con la
palabra autismo. Para hacer los asuntos ms confusos, hay una
pequea uniformidad en la forma en la que estas etiquetas son
usadas. Por ejemplo, algunos individuos usan el trmino autismo
intercambiable por el de trastorno generalizado del desarrollo.
Para otros, los dos trminos representan dos trastornos diferentes
y separados. A pesar de, hay algunas cosas que la mayora de los
profesionales estn de acuerdo sobre, que el autismo existe en un
continuo leve a moderado a severo, y eso es el Espectro del
Trastorno; que es, parte de una gran variedad de entidades
similares. Por lo tanto, el trmino de trastorno de espectro autista
(ASD) va a ser usado en este manual para abarcar la total
continuacin. El siguiente esquema incorpora estas dos ideas:



Los trastornos del Espectro Autista Continuo





Autismo de Alto Funcionamiento
Sndrome de Asperger (AS)
(PDD)
(PDD-NOS)
Autismo de
Kanner (Clsico)
Autismo Mezclado
(Asociado con otras
condiciones: retraso
mental, Fragile X, etc.)
Leve/Ms
Capacidad (Alto
Funcionamiento)
Moderado/ Severo moderado Severo/ Menos
Capacidad (Bajo
Funcionamiento)



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Qu hay en un Nombre?

Como puedes ver el Autismo, el Sndrome de Asperger y los
PDDs (i.e. Trastorno Generalizado del Desarrollo y Trastornos
Generalizados del Desarrollo no especificados en otra categora)
representan condiciones relacionadas en los trastornos del
Espectro Autista Continuo. Generalmente hablando, cuando las
etiquetas PDD y PDD-NOS son usadas se refieren a individuos
juzgados a ser ms capaces el extremo del continuo. La
designacin N-O-S est destinado a significar que el individuo
diagnosticado de manera atpica es atpico, si se quiere. En
realidad, sus funciones como el trmino captura todos, muy
parecido al proverbio de basurero. Mientras las etiquetas
PDD/PDD-NOS son consideradas importantes por algunos
profesionales desde un punto de vista de investigacin, para
aquellos de nosotros que en las trincheras, hacen un poco ms
que solo confundir. Los he incluido en el esquema de abajo, sin
embargo, desde que son etiquetas que te encontrars y por lo
tanto se necesitar poner en su lugar correcto, por as decirlo.
Tengo entre corchetes como una suave protesta en contra de su
utilizacin como categoras de diagnstico individual, para mi
opinin, el trmino Trastorno Generalizado del Desarrollo servira
ms bien como marco general de la designacin para los
trastornos del Espectro Autista Continuo.

Los otras dos categoras diagnosticas encontraron que ms poder
en el final de la continuidad es Autismo de Alto Funcionamiento
(HFA) y Sndrome de Asperger (AS). Es mucho ms grande la
confusin al usar estas etiquetas. Algunos profesionales sienten
que el HFA y el AS son dos condiciones distintas y separadas.
Otros sienten que el sndrome de Asperger no es ms que un
Autismo de Alto Funcionamiento. Mientras que otros adoptan un
medio de la postura carretera, incorporando aspectos de las dos
posiciones dentro de sus puntos de vista. DSM-IV, la compilacin
oficial de categoras diagnosticadas en los Estados Unidos, hace
poco para resolver la cuestin (y si de verdad se sabe, hay un
montn para perpetuar la confusin). Por un lado, DSM-IV lista
los sets de criterio idnticos para los dos, Autismo y el Sndrome
de Asperger, uno no puede calificar para una diagnosis en virtud
de cualquier otro trastorno generalizado del desarrollo. Esto
sugiere una separacin que la sintomatologa simple no pueda
soportar. Si estas irremediablemente confundido, ten corazn de
que estas siguiendo algo maravillosamente.

Francamente, las cartas no estn todas relacionadas entre el
Autismo y el Sndrome de Asperger, Pero eso no impide tu trabajo
Atravesando
el Trastorno de
Espectro Autista
Contino



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en las trincheras si adoptas la siguiente estancia: El Autismo y el
Sndrome de Asperger comparten bastantes similitudes, pero as
como hay importantes diferencias. De hecho, son las diferencias
lo que hacen que la programacin para nios con el Sndrome de
Asperger sea ms difcil. Por esta razn, HFA y AS se abordarn
en mayor detalle en un captulo posterior.

El autismo Kanner, situado exactamente en el centro de la
continuo, es nombrado as por Leo Kanner, el mdico que fue el
primero en describir en sndrome en 1943. Es tambin la
presentacin ms clsica de este trastorno multifactico, y en el
que la mayora de las personas tienen cierta dificultad de
reconocerlo como autismo. Las descripciones de estos nios, se
caracterizan por estar en su mundo. Trminos como fro y
distante son usados usualmente para subrayar su aislamiento
social. Irnicamente, aunque esos nios son eminentemente
reconocibles por tener autismo, constituyen un porcentaje
relativamente pequeo de casos de la continuidad del trastorno
del espectro autista. De hecho, es generalmente aceptado que
individuos con el sndrome de Asperger comprenden el grupo ms
grande de personas con ASD, una caracterizacin que escuelas a
travs del pas puedan dar fe, dando el aumento de nmeros de
nios que estn viendo que traen este diagnostico.

Al menor fin posible de la continuidad, se encuentra el autismo
mezclado con otras enfermedades como el sndrome de Fragile X,
Esclerosis Tuberosa y retraso mental. La presencia de condiciones
adicionales complica an ms a ambos, el cuadro diagnostico y la
programacin educativa. Adems, aunque es posible para
personas con ASD de tener un acompaamiento de convulsiones
a cualquier nivel de funcionamiento cognitivo, las convulsiones
son ms comnmente vistas en aquellos individuos al menor fin
posible de la continuidad.

Finalmente, es importante notar que el autismo puede existir con
o sin retraso mental. Mientras que es ms fcil, al menos en base
a un familiar, para distinguir niveles generales del funcionamiento
intelectual en los dos extremos finales de la continuidad del
autismo, tales criterios son mucho ms difciles de hacer en el
caso del autismo de Kanner. Es muy posible que estos
estudiantes posean una mayor habilidad cognitiva de la que
pueden demostrar, dado la intensidad de su sintomatologa
autista y el grado de aislamiento social. Lnea inferior: Respecto
al nivel de funcionamiento de los criterios, las puntuaciones de las
pruebas formales deberan ser vistas




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con extrema precaucin para estos estudiantes, y en cierta
medida, as como para todos los estudiantes en el espectro.
Adems, los resultados de las pruebas formales siempre deben de
ser suplementados por datos de informacin informales y con un
rico contexto, ya que este ltimo puede reflejar con mayor
precisin la capacidad del estudiante. Finalmente, una buena
regla de oro a seguir con respecto al funcionamiento intelectual
es: No hacer suposiciones!

Los cuatro siguientes captulos cubren cada una de las cuatro
reas de funcionamiento que los tcnicos a la hora de hacer el
diagnostico de autismo y otras condiciones relacionadas:
comportamiento social, comunicacin y lenguaje, intereses/
actividades e imaginacin; y respuestas a la sensacin. El quinto
captulo aborda el dficit cognitivo y social-cognitivo que
complican an ms el cuadro de diagnosis de ASD. Es importante
tener en cuenta al leer el continuidad del trastorno del espectro
autista, mientras que las practicas en la continuidad del
estudiante (i.e. categora de diagnostico) puedan proveer
informacin til en relacin a las variaciones, ambas en grado de
dficit y sintomatologa. Finalmente, la otra pieza crucial de
informacin es tener en mente mientras pasas las siguientes
pginas es que el trastorno de espectro autista es neurolgico, en
lugar de psicolgico o basado en el medio ambiente.




Lleva a Casa el Mensaje

El Autismo existe en continuidad desde leve a moderado
a severo.

El Autismo es un trastorno de espectro que incorpora
varias pero similares condiciones.

El trmino trastorno del espectro autista (ASD) abarca la
entera continuidad.

El Autismo puede y existe con o sin retraso mental.

Hacer observaciones cuidadosas, no suposiciones,
particularmente cuando esta en nivel de capacidad de
juzgar.

Trastornos del espectro Autista son neurolgicos, no
psicolgicos o del medio ambiente.



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Captulo 2


Empezando a conocer a tus estudiantes

Anormalidades en Entendimiento Social
y Expresin







Escog la palabra anormalidades con gran cuidado, ya que la
palabra permite la bi-direccionalidad, que es, puede ser
fcilmente referido para trastornos en el comportamiento social
(i.e escasez) como a los excesos (i.e. exagerar). De esta
perspectiva, puede ser realmente dicho que todos los estudiantes
con trastornos del espectro autista, a pesar del nivel de
funcionamiento o etiquetas especificas de diagnostico en la
continuidad, tienen dificultades con el comportamiento social. Un
par de ejemplos pueden servir para aclarar este punto. Al margen
de que los nios con Autismo Kanner tipifican individuos con
evidencia de un comportamiento de escasez social, mientras que
nios con el sndrome de Asperger lo tipifica una conducta
socialmente excesiva, omiten sus oyentes seales sociales, no
obstante ellos continan hablando sin parar acerca de temas de
intensidad, intereses unilaterales para ellos. Ambos tipos de
estudiantes demuestran anormalidades en el comportamiento
social, aunque en diferentes terminaciones de la continuidad
social.

Es importante reconocer que las dificultades con el
comportamiento social existen en una base receptiva as como en
una expresiva. De hecho, la dificultad con la expresin social es a
menudo en funcin a la falta de entendimiento de informacin
social por parte de los estudiantes. Por ejemplo, debera de ser
obvio que si uno no entiende una situacin social, sera difcil, si
no que imposible, generar cualificadas respuestas sociales para
eso. En este sentido, el comportamiento social, como
comunicacin es, en efecto, una calle de dos vas. Para resumir,
es importante considerar anormalidades sociales de una
perspectiva bi- direccional, para su comn idea errnea para



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reconocer como problemtico solo en aquellos casos en donde se
carece el comportamiento social y/o el inters.





La difcil situacin de Estudiantes con el
Sndrome de Asperger.

Como se seal en el ejemplo anterior, existen ciertos individuos
en el espectro autista que falla en otra direccin, por as decirlo;
eso es, que ellos aparecen altamente sociales (i.e. socialmente
hablando), particularmente cuando respecta a temas de inters
para ellos, un escenario que es real para aquellos que tienen el
sndrome de Asperger. A pesar de, las oberturas sociales de estos
estudiantes son notablemente una cara y pueden ser
particularmente arrogantes si hay falta de escucha en temas de
inters, o si necesita retirarse de la situacin. Tal
comportamiento, aunque socialmente en el sentido ms amplio
del trmino, es notablemente atpico para el apropiado
comportamiento social.


Si la verdad se conocer, los estudiantes con el sndrome de
Asperger tienen mucho ms difcil una tarea no fcil de manejar
en el espectro autista, por un lado la imposicin de sus oberturas
sociales y aparentemente interminables monlogos son
usualmente considerados autocentrado y grosero por cuidadores
no registrados. Esto es muy lamentable y desleal, implica el
conocimiento de la rudeza de lo que es socialmente aceptable, y
una decisin de hacer caso omiso de ella.
En el sndrome de Asperger, as como en otras condiciones a lo
largo de la continuidad, se carece de dichos conocimientos. Lnea
Inferior: No ser presa del fenmeno My Fair Lady, en el cual el
profesor Henry Higgans exitosamente entren a la poco refinada
Eliza Doolittle dentro de un cotejo social incluso del cual Amy
Vanderbilt hubiera estado orgullosa. Saber que el lugar social de
anomalas incluso de las personas ms sociales en la
continuidad del autismo no son meramente cosmticos (i.e. piel
profunda) como en el caso de Eliza, sino profundamente
arraigada y de gran alcance.







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Lleva a Casa el Mensaje

Siempre hay un problema en el comportamiento social en
trastornos del espectro autista.

Anormalidades en el comportamiento social son
bidireccionales, y pueden tomar la gorma de dficits( i.e.
falta de inters social y/o de motivacin del
comportamiento social), o excesos (i.e. una cara,
comportamiento enfocado no reciproco)

Problemas en el comportamiento social afecta la habilidad
del estudiante para entender una situacin social, y por lo
tanto para generar cualificadas (i.e. apropiadas)
respuestas para ello.

Entendimiento Social es la base para la apropiada
expresin social.

Estudiantes con el Sndrome de Asperger tienen ms
posibilidades de manifestar la sintomatologa
caracterizado por un exceso social.

Los estudiantes con ASD no son groseros!



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Captulo Tres

Empezando a conocer a tus Estudiantes

Impedimentos en Comunicacin
y Lenguaje






La Comunicacin y el Lenguaje representan dos entidades
interrelacionadas pero distintas. Sern descritas con mayor
detalle en corto, desde que los impedimentos en la comunicacin
y el lenguaje se encuentran entre los ms malinterpretados
dentro de la sintomatologa autista. Pero primero, unos pocos
puntos importantes a cerca de la continuidad del trastorno del
espectro autista estn en orden. Para empezar, hay una gran
variabilidad respecto a los impedimentos de comunicacin y
lenguaje en ASD. Las personas que son consideradas menos
capaces, obviamente, tienen ms dificultades. Algunas son no
verbales, mientras otras son mnimamente verbales. En el ltimo
caso, estos estudiantes pueden ser capaces de entender y
expresar solo la informacin ms bsica (i.e. que es relacionado a
satisfacer sus propias necesidades). Esto es conocido como
comunicacin para propsitos instrumentales.


Al menor fin posible de la continuidad del espectro autista, sin
embargo, uno encuentra individuos que usualmente aparecen
para entender y usar el lenguaje en un nivel bastante elevado. De
hecho, personas son el sndrome de Asperger se cree por muchos
que tienen un lenguaje normal. Esto, sin embargo, no es el caso.
As, es importante sealar que aunque los estudiantes con AS
pueden aparentar tener superficialmente una expresin de
lenguaje normal (en trminos de sintaxis y gramtica), y aun
cuando puede haber evidencia avanzada del uso de vocabulario,
ellos nunca manifiestan dificultades en comunicacin social, esto
es, en la comprensin y uso del lenguaje con el propsito de
recibir y mandar mensajes. Este aspecto de lenguaje es conocido
Variabilidad
en el deterioro de
comunicacin y
lenguaje.



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como pragmtico, y ser discutido con mayor detenimiento en
este captulo.
Este punto no puede ser enfatizado de ms, por uno de los
errores ms comunes hechos por especialistas bien intencionados
y otros cuidadores, cegado por la fuerza de estas personas, es
exagerar sus capacidades en el rea de comunicacin y lenguaje,
y asumir competencia donde no existe. Cuando esto ocurre, los
problemas sutiles en comprensin de lenguaje y expresin estn
perdidos, as como la necesidad de terapia en comunicacin y
lenguaje. Lnea Inferior: Siempre hay un problema en el uso del
lenguaje para comunicacin social (i.e. Pragmtico) a pesar del
nivel del estudiante para el funcionamiento o un tipo particular de
trastorno generalizado del desarrollo. Adems, tales problemas de
altos niveles de funcionamiento pueden ser ms insidiosos, a
habida cuenta de la sutileza. Peor an, pueden ser percibidos
como conductual, en lugar de comunicacin por naturaleza.



Comunicacin y Lenguaje: Diferentes Facetas
de una Habilidad Multifactica

Con el fin de comprender ms cabalmente la interaccin entre
comunicacin y lenguaje, y reconocer el tipo de dificultad que
ocurre en ASD, es importante comprender las diferencias entre
los dos trminos. Generalmente hablando, el trmino
comunicacin es el que mas abarca, teniendo en cuenta no solo el
comportamiento verbal sino, de hecho, toda conducta haya o no
intencin comunicativa (i.e. un intento consiente de parte del
individuo para comunicarse). Por ejemplo, el notorio dirty look
manda un fuerte mensaje an cuando el remitente trata de
suprimirlo. De manera similar, golpeando la mesa con las seales
de una primera frustracin, de la misma manera que levantas los
brazos con el primer partido de futbol con cerrados signos de
triunfo. Nota que ningn mensaje implica el uso de palabras.


Lo primero es lo primero

Es crticamente importante tener en cuenta que la comunicacin
siempre viene primero, antes que el desarrollo del lenguaje. Por
ejemplo, el llanto de un bebe recin nacido seala a los padres
que el bebe necesita atencin. En gran medida, an cuando el
llanto tiene un mensaje de valor (i.e. alerta a los padres a revisar
al infante), esto es, no obstante, sin el intento comunicativo sobre
la parte infantil.
Lnea Inferior



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El intento de comunicarse viene mucho despus, en bebes tpicos
a los ocho o nueve meses de edad, en el momento en el que los
padres reconocen lo que ellos llaman llanto consentido de sus
bebes, la consiente intencin de obtener la atencin de l o de
ella.

En este momento, es importante sealar que an cuando un nio
con el trastorno de espectro autista manifieste un patrn atpico
de desarrollo, no es tan atpico como para invertir todo el proceso
de desarrollo de comunicacin y lenguaje. En otras palabras, la
comunicacin siempre se desarrolla antes que el lenguaje, an en
individuos con ASD. Los problemas ocurren cuando bien
intencionado, especialistas mal informados y otros cuidadores
tratan de invertir el proceso haciendo hincapi en el idioma en
extorsin de la comunicacin. Por ejemplo, esto puede ocurrir
cuando un adulto interpreta la conducta no verbal del estudiante
como requisito de algo (Ej. comida), y sin embargo, retienen el
elemento deseado en el servicio a la frase demasiado familiar
Usa tus palabras. El punto aqu es que an cuando los
estudiantes tienen las palabras que necesitan en su lxico, no
podemos asumir que ellos saben como usarlos para obtener lo
que ellos quieren, por que la comunicacin y el lenguaje, aunque
ntimamente relacionados, no obstante, representan diferentes
entidades. Sera ms til para el cuidador de elaborar, y por lo
tanto, validar el mensaje no verbal por la cartografa del idioma;
esto es, por la proporcin de palabras necesarias en el contexto
del requisito no verbal, una prctica que facilita a ambos,
comprensin y expresin.

De manera similar, insistiendo de manera completa,
particularmente por estudiantes que an no estn en la fase de
expresin de mltiples palabras, puede ser contra productiva. No
slo puede causar ansiedad y frustracin en el estudiante, ambas
de las cuales pueden ser conductas expresadas, tambin puede
crear capas innecesarias de exceso de palabras entre la
pronunciacin del nio y la respuesta del adulto. Considera por
ejemplo, que el estudiante que ha aprendido a penas a combinar
frases de dos o tres palabras. Si l o ella requiere ms galleta,
sera un error no retener la galleta hasta que el nio pida, quiero
ms galleta por favor, ya que este ltimo esta por encima de la
etapa habitual del nio de las dos o tres palabras del enunciado.
Adems, hay otras formas de elaborar las respuestas que no son
solo ms consistentes con la habilidad del nio, sino que tambin
ms naturales. Por ejemplo, el cuidador puede pretender no
entender (conocido coloquialmente como juego tonto) cuando el
nio dice ms galleta, preguntando Quin quiere ms
Honrar los
intentos
comunicativos del
estudiante.



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galleta? Esto le da oportunidad al estudiante de elaborar sobre
su repuesta, y de practicar dos importantes funciones
comunicativas: contestar una pregunta y hacer un requisito. Ms
importante, tambin permite al estudiante a participar en un
contexto impulsado por la interaccin social, en contraposicin a
la mera repeticin de una puntual y larga pronunciacin. Lnea
Inferior: los escenarios usa tus palabras y frase de prensa
completa, aunque marcadores comunes a lo largo del panorama
educativo para individuos con trastornos del espectro autista, es
mejor no dicho a favor de significados mas naturales de facilitar el
uso del lenguaje. Esto nos llevara al punto dar por hecho el
concepto de la lengua.

En su libro Seeing Voices, Oliver Sacks describi el lenguaje
como la moneda simblica del intercambio de sentido. Esta es
una descripcin acertada del lenguaje, ya que hace hincapi a dos
caractersticas importantes. La primera es que el lenguaje es
simblico; esto es, las palabras son smbolos que estn para las
cosas. Ms lejos, smbolos pueden ser verbales o no verbales. Por
ejemplo, la palabra nieve significa para nosotros cosas blancas
congeladas, aunque la palabra sea hablada, leda o prestada en
lenguaje escrito. Por otra parte, la palabra nieve, lleva el mismo
significado an cuando la experiencia de nieve la vivamos cada
invierno o vivamos en los trpicos sin ella. Esa es la belleza de los
smbolos. Cuando entendemos el significado acordado, los
podemos usar para expresar nuestros pensamientos e ideas que
no necesariamente estn presentes en el momento. Viceversa,
cuando no entendemos lo que las palabras significan, no las
podemos usar efectivamente. Este punto, obviamente, es uno que
es usualmente olvidado en ASD.



Comprensin: Las Bases de una Verdadera
Expresin

La segunda caracterstica de la definicin de Sack, el cambio de
sentido, se refiere al ms alto y ms importante propsito del
lenguaje: que usamos de manera significativa para intercambiar
pensamientos e ideas con otros. Con el fin de hacer esto primero
tenemos que comprender lo que los smbolos (Ej. palabras, signos
manuales, fotos, etc.) significan. En consecuencia, de la misma
forma en la que la comunicacin viene antes del lenguaje, as
tambin la comprensin viene primero que la expresin
significativa.

Lnea Inferior



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El concepto clave aqu es expresado por la palabra significativo,
ya que es posible hablar sin un significado. El uso de Ecolalia
para efectos auto estimulantes por algunos nios con autismo es,
en efecto, la repeticin sin sentido de palabras escuchadas, pero
no entendidas. Esto nos brinda otra Lnea Inferior: 1) No seas
deslumbrado por la palabra hablado y asume comprensin; y 2)
Saber que las palabras estn usadas con significado, primero
tienen que ser entendidas por el nio. Esto nos brinda un
completo crculo de vuelta a la comunicacin.


Pragmtico: el pegamento que une la
Comunicacin y el Lenguaje

La Comunicacin es gobernada por una caracterstica conocida
como pragmtica. Bsicamente, pragmtica se refiere al uso del
lenguaje en un contexto comunicativo. Por lo tanto, la
comunicacin y el lenguaje vienen juntos en el terreno de la
pragmtica. Es importante reconocer que de todas las
caractersticas del lenguaje, el elemento pragmtico es el ms
afectado en el trastorno del espectro autista.

La tabla 1 define tres reas del conocimiento pragmtico. El
primero tiene que ver la razn de por que las personas hablan.
Por ejemplo, las personas hablan para solicitar cosas, para
obtener atencin, para expresar disgusto, y as sucesivamente.
Estas son pocas de las funciones pragmticas de comunicacin.

Tabla 1














Lnea Inferior

Tres reas Cruciales del Conocimiento Pragmtico

1. La habilidad de emplear actos de habla para expresar
intencionalidad, con el fin de lograr el propsito dato (i.e.
funcin)

2. La habilidad para hacer juicios (i.e. presuposiciones)
acerca de las necesidades y capacidades del oyente, con
objeto de regular el estilo del discurso y el contenido
oyente uno a uno y/o necesidades de la situacin.

3. La habilidad de aplicar las reglas del discurso con el fin de
participar en intercambios cooperativos conversacionales.
Las razones
por las cuales las
personas hablan.



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La Tabla 2 no solo enlista algunos de las funciones pragmticas
ms comunes, pero tambin da ejemplos de cmo pueden ser
expresados por personas verbales y no verbales con el trastorno
del espectro autista. Adems, EL modo de Expresarse es adems
desglosado en las categoras de conducta de pre- lenguaje y
lenguaje para distinguir entre expresiones simblicas y no
simblicas.

Estudiantes con ASD frecuentemente expresan estas funciones
comunicativas conductuales, en lugar de verbales. Esto es
especialmente cierto para aquellos que son no verbales o que
funcionan al menor fin posible de la continuidad del espectro
autista. Por ejemplo, un estudiante no verbal o mnimamente
verbal con autismo que quiere algo que l o ella ve, es probable
que simplemente lo tome. Esto es normalmente interpretado
como robando cuando, de hecho, es el intento del estudiante de
hacer que algo suceda de la nica manera que l o ella conoce.
As mismo, carece de un adecuado funcin de protesta (i.e.
poder rechazar apropiadamente algo), un estudiante con autismo
puede no tener ningn otro recurso que protestar de forma
conductual. Por ejemplo, estudiantes que encuentran repugnante
tener pegamento en sus dedos (en la misma manera como
interpretamos repugnante rascar las uas en un pizarrn),
pueden reaccionar a la experiencia de barrer el molesto proyecto
de arte fuera de sus escritorios. Debera ser obvio que lo que luce
como un tema de conducta en la superficie es en realidad un
tema de comunicacin; esto es que, la inhabilidad de los
estudiantes de expresarse en una forma ms adecuada de
comunicacin (i.e. convencional).

Regresando a la Tabla 1, la segunda rea pragmtica de la lista
tiene que ver con los juicios que las personas hacen acerca de las
necesidades del oyente. Estos juicios, llamados presuposiciones,
permiten a los oradores conocer que es lo que necesita el oyente
con el fin de entender el mensaje. Por ejemplo, oradores tpicos
reconoceran una pronunciacin fuera del contexto, Que es
realmente algo! sera indescifrable para un oyente sin informacin
adicional. Personas con ASD, sin embargo, tienen una gran
dificultad para saber lo que los oyentes necesitan saber. En
consecuencia, como el ejemplo dado, ellos pueden empezar en la
mitad de un pensamiento o idea, sin proporcionar antecedentes
de la informacin que necesita sembrar el oyente con respecto al
significado. Adems, personas con ASD tambin fallan en regular
el estilo o contenido de su discurso para adaptarse a la situacin,
para esto tambin esta basado en conocimiento presupuesto.

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Tabla 2

Ejemplos de Funciones Pragmticas y Modos de Expresin
FUNCIN PRAGMTICA
(Intento de Comunicacin)
FORMA
(Modo de Expresin)

Comportamiento del Pre- Lenguaje Comportamiento del Lenguaje
PEDIDO
Movilidad: jala a mam por el tarro de galletas
Gestual: seala el trampoln
Seala o dice: galleta
Seala o dice: saltar
ACCESO/OBTENCIN de
ATENCIN
Movilidad: toca el brazo del adulto
Vocal: persistente vocalizacin
Gestual: agitar para obtener atencin
Seala o dice: mam
Lo mismo que arriba
Lo mismo que arriba
PROTESTA/RECHAZO
Movilidad: empuja para afuera a la persona
Gestual: sacude la cabeza en forma de no en respuesta Quieres
ir al bao?
Seala o dice: vamos
Seala o dice: no
COMENTARIO/ETIQUETA
Movilidad: extiende los objetos para mostrarlos
Gestual: hace gestos dejando lejos el plato al trmino de la
merienda
Seala o dice: mira o camin
Seala o dice: acabe, ya esta hecho
OFERTA/DAR
Movilidad: extiende los objetos para darlos
Gestual: seala el objeto para indicar que la persona puede tenerlo
Seala o dice: aqu
Seala o dice: toma
RESPUESTA DADA/RECONOCE
Movilidad: llora en repuesta a la pregunta
Gestual: responde a la pregunta Quieres jugar? sealando el
objeto y agitando la cabeza
Seala o dice:si o no
Lo mismo que arriba
INFORMA/DA INFORMACIN
Movilidad: empuja a mam hacia el juguete roto
Gestual/ Vocal: vocaliza mientras seala al nio que llora
Seala o dice: romper
Seala o dice:llorando o bebe llorando
SOLICITA INFORMACIN
Movilidad: trae a mam a la cochera hunches shoulders

Vocal: vocaliza con persistencia, aumentando la entonacin
mientras busca a mam
Gestual: hunches shoulders
Seala o dice: coche? mientras aumenta la inflexin para
indicar Dnde esta el coche?
Seala o dice: Mam? Mientras aumenta la inflexin para
indicar Dnde esta mam?
Seala o dice: Yo no s
EXPRESA SENTIMIENTOS/ESTADO
EMOCIONAL
Movilidad: pone la mano de mam en la cara para indicar calor
Gestual: araar puntos en la pierna
Seala o dice: caliente
Seala o dice:duele ; boo boo
SALUDO/RUTINA SOCIAL
Movilidad: toca/se aferra de un adulto cuando se va o saluda
Gestual: el nio agita cuando se va o saluda
Seala o dice: adis;hola
Lo mismo que arriba
OTROS: Directo, orden,
advertir, burlar, transmitir
humor, exclamar, etc.
Formula para interferir con el intento de comunicacin
1. Observar la conducta verbal y no verbal con respecto al contexto.
2. Determinar sin que el modo de respuesta sea movilidad, gestual o simblico (signos manuales y verbales)
3. Asignar una funcin/intento para la conducta basada sobre una estrategia del mejor invitado
4. Evaluar con respecto al contexto
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En consecuencia, un hombre joven con ASD puede hablar de la
misma manera que un nio, como a un adulto con autoridad,
como a su madre o padre. Oradores tpicos saben que van a
necesitar modular su voz de entrega, y/o el escoger sus palabras,
para satisfacer tanto a la situacin como al particular oyente.

La tercera caracterstica pragmtica listada en la Tabla 1 se
refiere a las mximas conversaciones (i.e. reglas) que los
oradores aplican cuando conversan con otros. Estas mximas,
comunes para todos los oradores, pueden proveer informacin til
cuando se aplican a ms estudiantes que puedan, ya que este
ltimo ya posee un sistema de lenguaje, aunque marcado por un
cierto grado de desviacin.

La Tabla 3 contiene los Cuatro Mximos de la Interaccin
Conversacional, as como ejemplos de cmo las personas con ASD
podra violar cada una de ellas. La primera regla de conversacin
es de la cantidad. Decir mucho o muy poco viola la regla de la
cantidad. La segunda regla es relativa a la calidad. Esta regla se
refiere a la verdad del valor de la expresin. Informacin errnea,
cuando es intencional como en la mentira, o cuando no es
intencional como confabulando (i.e. relacionadas con una falsedad
que el orador no obstante cree que es verdad), interfiere con la
calidad de una expresin. La Tercera regla de conversacin es
aquella de la relevancia. A fin de cumplir esta norma, uno debe
atenerse al tema en discusin. Los comentarios tangenciales
pueden violar este mximo. La cuarta regla se relaciona a aclarar
la pronunciacin. Esta regla es ms comprensiva que las reglas
pasadas en el sentido en que el orador requiere hacer todo lo
necesario para presentar un mensaje de manera que sea clara y
entendible para el oyente. Estos mximos pueden proveer un
criterio til para los cuidadores en determinar el uso de los tipos
particulares de diferencias pragmticas que sus estudiantes
manifiestan. Tal conocimiento puede ayudar a convertirte en una
persona ms informada, y por lo tanto un socio til y
comunicativo.


La conexin entre Comportamiento y
Comunicacin

Para resumir, los impedimentos en comunicacin y lenguaje,
aunque se considera como un sello en las caractersticas de los
trastornos del espectro autista, no obstante usualmente
malinterpretado y malentendido. Esto es entendible, desde que la

Las reglas de
la conversacin.



19


Tabla 3



mayora de nosotros aprende a usar el lenguaje en tan temprana
edad que no recordamos como lo aprendimos, o para el asunto
haber estado sin el. Como tal, es fcil tener la capacidad para
comprender y expresar informacin por supuesto, desde que
muchas personas realizan estas funciones sin esfuerzo. En
realidad, la capacidad de comprender y usar el lenguaje es la
habilidad ms complexa que los seres humanos estn llamados a
desarrollar. Es entonces de hecho entendible que personas con
trastornos del espectro autista tienen dificultades en muchas
facetas de esta habilidad multifactica. Adems, el tipo particular
y grado de dificultad puede variar considerablemente entre los
estudiantes.
Los Cuatro Mximos de la Interaccin
Conversacional

Mximo Uno Cantidad- la norma de ser informativo sin
ser verboso. Hablar sin parar sin tener en
cuenta las seales de angustia social es
un ejemplo de dificultad con la cantidad.

Mximo Dos Calidad - la regla de ser veraz.
Confabulacin (i.e. rellenar las lagunas de
conocimiento con informacin falsa que el
orador cree ser cierta) es un ejemplo de
dificultad con la calidad.

Mximo Tres Relevancia- La regla de contribuir con
informacin que solo sea pertinente al tema
y la situacin. Comentarios tangenciales
constituyen dificultad para la regla de
relevancia.

Mximo Cuatro Claridad- la regla en que la informacin
que se transmite debe ser clara y entendible
para el oyente. Iniciando una conversacin
en la mitad de un pensamiento, sin proveer
informacin anterior, en un problema con la
regla de claridad.

Basado en el Trabajo de Grice, 1975
Twatchman DD (Summer 1996) Hay mucho mas que comunicar que decir! The Morning News, Jenison Public School.
Jenison. MI Reprimido con permiso.




20
Para aquellos en el extremo inferior de la continuidad, los dficits
son ms severos, y por lo tanto, ms obvios. Para aquellos con el
mayor fin posible de continuidad, el dficit es mucho ms sutil,
haciendo que estos estudiantes se aparezcan mucho ms
capaces de lo que realmente son.

Una ltima palabra est en orden antes de pasar a la siguiente
rea de funcionalidad afectada en el autismo. Por que la
comunicacin es, en efecto una calle de dos vas, los problemas
evidentes en comunicacin y lenguaje en individuos con ASD son
usualmente violentos e irreconocibles por especialistas y otros
cuidadores. Esto puede tomar muchas formas diferentes, el ms
comn es en la cual se esta asumiendo una competencia
comunicativa donde hay pocas o ninguna salida, y/ o confundir
los problemas en comunicacin con problemas de conducta.
Ambas faltas de juicio constituyen serias barreras en la educacin
de los estudiantes con estas condiciones. A pesar de su
importancia, estos errneos son fcilmente remediados por
incremento del conocimiento y entendimiento no solo del
trastorno del espectro autista, sino de variaciones individuales en
los estudiantes que lo manifiestan. As, mientras la cantidad de
informacin en este captulo, se ver mucho ms detallada en
otros captulos, es considerada crucialmente importante para el
bienestar educativo de estudiantes con ASD. Ojala, esto sirva
para suavizar el mensaje ms difcil de vender dentro del
autismo:
Todos los comportamientos comunican. Por lo tanto, lo
que aparece como un acto de incumplimiento involuntario,
puede ser, en la actualidad, un intento idiosincrsico del
estudiante para mandar un mensaje que l/ella no puede
mandarlo a travs de cualquier otra manera convencional.
Adems, desde que es el juicio del cuidador lo que
determina como el estudiante va a ser percibido, lo que el
cuidador no sabe puede, y usualmente pasa, pone en
peligro el aprendizaje del estudiante.

Barreras para
el xito



21



















































Lleva a Casa el Mensaje

Siempre hay un problema en el uso del lenguaje con el
propsito de comunicacin social (i.e. pragmtico), a
pesar del nivel de funcionamiento o grado de trastorno
generalizado del desarrollo del estudiante.

Es comn estar cegado por las fortalezas de los
estudiantes ms capaces, y por lo tanto atribuirles un
nivel ms alto de competencia comunicativa que el que
existe.

La Comunicacin siempre se desarrolla antes que el
lenguaje, incluso en individuos con ASD.

Insistir ms y ms en expresiones antes de que el
estudiante este desarrollado para producirlas puede
causar ansiedad y frustracin.

La Comprensin precede a una expresin significativa,
pero nunca debera ser meramente asumida.

Estudiantes con ASD tienen dificultad con las tres reas
pragmticas: Las funciones de comunicacin (ej.
solicitando, protestando, etc.); haciendo juicios
sociales por la que se regula el flujo de informacin; y
su comprensin y cumplimiento por reglas de
conversacin.

Dos de los errores ms comunes de los cuidadores en
ASD es asumir competencia comunicativa, y confundir
problemas en comunicacin por problemas en la
conducta.

Toda conducta comunica!





22




23


Captulo Cuatro

Empezando a Conocer a tus Estudiantes


Repertorio Restringido de
Intereses y Actividades;
Problemas con la Imaginacin





Circunscrito (i.e. angosto y restringido), es una palabra que
define a los intereses y el alcance de las actividades preferidas
por personas con el trastorno del espectro autista. A diferencia de
nios con neuronas tpicas, cuyo expansivo inters sugiere una
casi voluble calidad toma de todas las rutas, aquellos con
autismo y trastornos relacionados demuestran ahora una gama
ms reducida de intereses, coherente con un restricto repertorio
de actividades. As mismo, estudiantes con ASD tambin son
conocidos por su preferencia a la igualdad, una caracterstica que
bien encaja con sus limitados intereses y actividades, como
sealado anteriormente. Unos pocos ejemplos pueden servir para
aclarar las diferencias entre Nios con neuronas tpicas y aquellos
con ASD.



Intereses y Actividades No Comunes y
Restringidas

Cualquiera que ha visto el desarrollo de un nio tpico en recreo
puede dar fe a su gran gama de intereses en el campo de juegos
infantiles, juegos y actividades, e incluso unos con otros. Entrar
en esa misma escena de recreo un nio pequeo con autismo, y
vers a un nio, que es literalmente y figuradamente, en la
periferia; esto es, en el permetro del rea de recreo, y
definitivamente en las afueras de la escena social de juego.





24
De manera similar, considera al nio adolescente con el sndrome
de Asperger cuya fascinacin por los fenmenos del clima eclipsa
cualquier otro inters (por no hablar de actividades acadmicas),
o la nia pequea con autismo clsico que se sostiene en sentarse
por horas alineando diferentes bloques de colores. Todos estos
estudiantes dan evidencia del restricto repertorio de actividades e
intereses comnmente visto en ASD. Adems estos nios
demuestran pequeo o ningn inters en la gran variedad de
juguetes y juegos donde nios con neuronas tpicas (neurotipcos)
regularmente los buscan y lo disfrutan, una falta de inters que
impacta negativamente su habilidad de beneficiarse desde el
concepto construyendo oportunidades que estas actividades y
juguetes proveen.

Los ejemplos dados anteriormente se refieren a intereses que son
relativamente convencionales. Debera ser notado, sin embargo,
los intereses de los estudiantes con ASD son a menudo poco
usuales, sino que francamente peculiares. Para saber, algunos
nios estn fascinados por haces de luz, que acreditan poco
inters en cualquier otra cosa, mientras que otros dan cantidades
excesivas de tiempo y atencin a cintas que giran, objetos que se
mueven rpidamente, o sacudir arena o agua en el aire. Existen
muchas razones por que los individuos con ASD dan evidencia de
estrechas bandas de inters y actividad. Algunos relacionados a
cuestiones sensoriales, y sern discutidos en el prximo captulo.
La consideracin de los otros est ms all de este manual al
alcance. An as, a pesar de de las razones de sus angostas
bandas de actividad e inters, y la igualdad que les proporciona
estas solitarias bsquedas, tales intereses sin embargo sirven una
funcin conmuta; esto es, absorbiendo los intereses y
atenciones del estudiantes, esto ayuda a mantener a raya los
efectos estimulantes del rpido- ritmo, transitorio e inexplicable
mundo social.

Hay dos cosas importantes que los especialistas y los cuidadores
necesitan tener en cuenta. Primero, personas con autismo no
tienen control sobre sus intereses, ms de lo que hace una
persona neurotpica. La diferencia es que ests ltimas personas
pueden ser atrados a la atencin de cosas donde no les interesa
si las consecuencias importan demasiado para ellos. Por ejemplo,
un nio pequeo neurotpico puede tener poco inters en el
trabajo de escuela as como sus compaeros con autismo. Pero a
diferencia de los ltimos, el recreo puede ser el gancho para
motivarlo. De manera similar, la tpica mariposa social todava
puede influir el trabajo duro sobre lo que ella quiere, si el profesor
amenaza que puede no pasar al siguiente grado con sus amigos.



25
Tales estrategias socialmente mediadas hacen poco para motivar
estudiantes con ASD, habida cuenta de su falta de inters en este
tipo de consecuencias. Lo que nosotros como cuidadores,
necesitamos hacer es encontrar creativas maneras a utilizar con
frecuencia intereses arcanos para motivar al estudiante. Por
ejemplo, un nio pequeo con el sndrome de Asperger puede
prevalecer en acabar su trabajo de matemticas si el gancho
para motivarlo es garantizndole cinco minutos para hablar de un
tema de gran inters para l. Recuerda, sin embargo, que tu
parte del trato es que t necesitas escuchar.

La segunda cosa que especialistas y cuidadores necesitan
mantener en mente que el restricto repertorio de intereses y
actividades demostrado por estudiantes con ASD no es solo
carecer de voluntad consciente o toma de decisiones, es de
hecho, un sntoma de su trastorno del cual tienen poco o ningn
control. En consecuencia, siempre y cuando estos estudiantes de
resistan a las actividades escolares, ya sea acadmica o social, no
debern ser sumariamente castigados por sus resistencia. Sera
un poco ms productivo para atraer su participacin usando
primero sus angostos intereses como gancho, y despus como
puente para expandir sus actividades educacionales. Esto lo
hacemos con nios neurotpicos. Los principios son los mismos
aqu, an cuando los intereses son diferentes. Par un nio
neurotpico, el recreo puede ser el gancho. Para uno con ASD,
puede ser tiempo gastado en un arcano tema de inters, como
por ejemplo, como lo citamos anteriormente.


Una mirada imaginativa a la imaginacin

La imaginacin es construir sobre donde hay mucha confusin en
ASD, y con buena razn, para sus ratos libres diferentemente
dependiendo sobre el tipo particular de los trastornos
generalizados del desarrollo manifestados por el estudiante. Hay
que empezar por algo en lo que todos podemos estar de acuerdo,
dado su lgica bsica. Los estudiantes con el menor fin posible
de la continuidad del espectro autista tienen significativos
impedimentos en la capacidad a participar en actividades
imaginativas. Convencionalmente, la sabidura sin duda aporta
este punto. Los nios menos capaces no tienen la capacidad de
suspender la realidad e ir dentro del como si modo requerido
para el pensamiento imaginativo.

Los nios que son ms capaces pueden demostrar rudimentos de
la imaginacin, pero ellos raramente desarrollan esto en
En bsqueda
de ganchos
educacionales.



26
secuencias de juego que se basan en otro. Por ejemplo, estos
nios pueden ser capaces de darle a su mueca una botella, pero
pueden no ser capaces de extender sobre la actividad o crear un
escenario de juego alrededor de el. Adems, su empobrecida
imaginacin de juego tiende a ser repetitiva, dando la impresin
de que estn atascados, con la pequea idea de que hacer
despus para extender y elaborar una secuencia de juego.

A menos que uno observe a estos nios por un largo periodo de
tiempo, es fcil inducir un error por los rudimentos superficiales
de su tipo de conducta imaginativa representado por tales
actividades como alimentando una mueca o revolviendo una
olla. Sin embargo, observaciones detalladas, usualmente revelan
que su juego es un poco restrictivo y repetitivo. Adems, los
nios con ASD pueden tambin engaar al espectador ocasional
pensando que son mucho ms capaces de lo que realmente son,
particularmente cuando exhiben habilidades aisladas de juego que
les han sido enseadas. Desafortunadamente, aunque es
impresionante superficialmente, estas habilidades de juego tienen
poca dificultad.

Dificultades en la imaginacin pueden ser mucho ms difciles de
detectar en estudiantes mayores, desde que las oportunidades
para jugar disminuyen acercndose a la secundaria y a la
preparatoria. Adems, cuando el nio crece, los problemas en la
imaginacin pueden ser manifestados en diferentes y sutiles
maneras. Estoy recordando a Jason, un nio de 11 aos con
sndrome de Asperger, que para un trabajo de arte le fue pedido
combinar partes de tres animales reales que l haba dibujado
fcilmente (Ej. un perro, un gato y un caballo), para crear un
animal imaginativo. Jason respondi a esta tarea con gran
angustia, diciendo una y otra vez, pero esto no existe La
maestra de arte de Jason pens que el problema era uno de
incumplimiento. En realidad, el problema se deriva de la
inhabilidad de Jason de imaginar el animal que realmente no
existe en el mundo, por lo tanto, su inhabilidad de crear uno.


Los lmites exteriores de la Imaginacin

Personas con el sndrome de Asperger, en particular, presentan el
ms grande desafo para el entendimiento de un concepto de la
imaginacin, desde que muchas personas vieron que carecen de
imaginacin en ASD. En realidad, algunos (pero no todos) de los
estudiantes con el sndrome de Asperger parecen tener mucha
imaginacin. Y como va en antiguos adagios demasiado de una
No seas
engaado por
superficiales
rudimentos de la
conducta de juego
Demasiado e
una buena cosa...



27
buena cosa no necesariamente es una buena cosa. Algunas
veces estos nios tienen una significativa dificultad en distinguir
hechos de fantasa. Por ejemplo, una vez que prove servicios de
consulta para un nio de 8 aos con el sndrome de Asperger que
trato de colgarse a s mismo en un gacho para abrigos por el
cuello, por que haba visto a los ladrones hacer eso en la pelcula
Mi pobre Angelito, sin efectos nocivos para Kevin, el nio pequeo
de la pelcula. En este caso, es fcil ver que mucha imaginacin
combinado con poco entendimiento y juicio social, puede ser una
receta para el desastre. Es menos obvio, aunque
consumadamente importante reconocer, que un observador no
iniciado puede juzgar el acto imaginativo del nio como su
deseo de lastimarse a s mismo, as perdiendo la razn real para
la conducta (i.e. deterioro de la imaginacin), y por lo tanto, la
oportunidad de dirigirme. Lnea inferior: Como las anormalidades
en la conducta social, en la imaginacin tambin, es bidireccional
(i.e. caracterizado por mucho o por muy poco). Adems, como en
caso de exceso social, es el individuo con sndrome de Asperger
cuyo sentido de la imaginacin a menudo vierte dentro de la
excesiva variedad.

Antes de dejar este tema, es importante sealar que debido a que
la conducta de juego es un rea significativamente difcil para
estudiantes con ASD, el desarrollo de habilidades de juego nunca
debera de dejarse al azar. Mientras que esto no es
responsabilidad de los especialistas, el desarrollar enfoques para
estimular la imaginacin y el juego, es definitivamente dentro de
su competencia el facilitar conductas de juego y actividades
imaginativas bajo la direccin de un encargado certificado. Sin
atencin concentrada y facilidad dentro del contexto de
actividades sin sentido, la conducta de juego seguir siendo
significativamente pobre. Para nios pequeos, el tiempo ideal
para facilitarles el juego, ya sea por s mismos o con sus
compaeros neurotpicos, es durante el periodo de tiempo
conocido como juego libre. Para estudiantes ms grandes, el
recreo puede proveer un apropiado escenario. El termino juego
libre, aunque apropiadamente para nios neurotpicos, es
cualquier cosa menos adecuada para nios con ASD. Un trmino
ms apto sera juego facilitado, subrayar el importante rol que
los especialistas tienen en el desarrollo de la habilidad de juego
de los estudiantes con ASD. Lnea Inferior: No existe tal cosa
como juego libre para estudiantes con trastornos del espectro
autista. A fin de desempear un comportamiento de juego que
ocurra debe ser creado, facilitado, soportado y monitoreado. As
que hagas lo que hagas, organiza tu coffee break en un tiempo
menos crucial que el que est dedicado al juego libre.
Lnea Inferior
Lnea Inferior



28



















Lleva el Mensaje a Casa

Estudiantes con ASD demuestran un LIMITADO rango de
intereses a menudo inusual en la naturaleza, y un
repertorio restrictivo de actividades que reflejan su
preferencia por la igualdad.

Estas caractersticas no son opciones consientes, sino
ms bien los sntomas de su trastorno.

Desde que los estudiantes con ASD tienen cierto control
sobre sus intereses como los estudiantes neurotpicos
hacen, corresponde a los especialistas y otros cuidadores
encontrar los ganchos para atraer sus intereses y su
participacin.

Cuando la conducta de juego se presenta en ASD, esta
tiende a ser empobrecida.

Anormalidades en la imaginacin como aquellos en
comportamiento social, tambin son bidireccionales; esto
es, la imaginacin puede ser caracterizada por demasiado,
como es el caso del sndrome de Asperger, o muy poco,
como es el caso de nios menos capaces.

No existen tales cosas como el juego libre (tiempo libre)
para estudiantes con ASD.



29

Captulo Cinco



Empezando a Conocer a tus Estudiantes

Respuesta Anormal a la Sensacin






De muchas maneras, una respuesta anormal a la sensacin es el
sntoma hijastro en trastornos del espectro autista,
infravalorado e inapreciado. Todava, el significado de problemas
sensoriales es de suma importancia, como las siguientes
evidencias demuestran claramente:

Los seres humanos no tienen forma de experimentar el
otro mundo tomando la informacin a travs de los
sentidos.
Los sensoriales anormales de entrada igualan a la
produccin anormal motora.



Variaciones sobre el tema de la Sensacin

Existen cinco sentidos que son fcilmente reconocidos: vista,
olfato, gusto, tacto y odo. Existen tambin otros dos sentidos
conocidos como sentidos escondidos. El primero de estos es
llamado propriocepcin, y se refiere a la reaccin interna que los
seres humanos obtienen de sus msculos y articulaciones. Esta
informacin aunque por debajo del nivel de conciencia, nos
permite pasar sin esfuerzo a travs del espacio. La propriocepcin
trabaja con el otro sentido escondido, conocido como el sentido
vestibular. Localizado en el canal semicircular en el odo interno,
el sistema vestibular tambin nos da datos importantes acerca de
la posicin de nuestro cuerpo en el espacio (Ej. si esta sentado o
acostado).

Los otros sentidos son ms fciles de entender, por que su
funcionamiento no est por debajo del nivel de conciencia. Por



30
ejemplo, es obvio para todos nosotros que el color es
experimentado a travs de la vista, y que la msica es
experimentada a travs del sentido del odo. De hecho, no
podemos ni imaginarnos lo que una respuesta anormal al colar
debe de ser sin realmente experimentarlo por nosotros mismos,
desde que el concepto ceguera de color es un fenmeno
comnmente suficiente para permitir al menos un entendimiento
intelectual de ello. As mismo, la relacin cercana de los sentidos
del olfato y gusto es muy sencilla. Adems, cualquiera que haya
tenido una gripa severa suficiente para afectar adversamente
estos sentidos, tambin sabe como pueden ser las
desconcertantes respuestas anormales.

El sentido del tacto nos permite sentir a travs de nuestra piel
cosas con las que entramos en contacto. El sistema tctil, como
se le llama, esta compuesto por tres partes: contacto ligero,
contacto distintivo, y presin/dolor. El primero es un sistema de
alerta. El segundo nos permite distinguir diferencias entre las
cosas solo a travs del contacto. Por ejemplo, las personas con el
contacto distintivo intacto pueden distinguir entre un dime y un
nkel en sus bolsillos, sin tener en realidad que ver las monedas.
Presin /Dolor nos permite no solo registrar estas dos obvias
sensaciones, si no tambin reaccionar as como a las variaciones
de temperatura.

Existe una gran variedad en impedimentos sensoriales tanto
dentro y entre los individuos con el trastorno del espectro
autista. Cortocircuitos en el sistema sensorial probablemente
produce los efectos mas dramticos, y son por mucho los mas
difciles de comprender. Por ejemplo, es casi imposible imaginar
un sistema sensorial en donde el color sea experimentado como
el sonido, y la msica (o sonido en general) sea experimentado
como color. A pesar de, esta condicin, conocida como
sinestesia, no solo existe, sino que ha sido reportada en el
autismo y en otras condiciones relacionadas.

La mayora de las anormalidades sensoriales en ASD son
probablemente ms en el mbito de las distorsiones, en
contraposicin a aquellos que estn tambin francamente
desordenados como es el caso de la sinestesia, o ausencia como
en el caso de ceguera o sordera. Por ejemplo, muchos estudiantes
con ASD tienen problemas de visin o de percepcin auditiva. En
el primer caso, sus ojos en un sentido muy real les juegan trucos
a ellos. El nio que falla al levantar su brazo para atrapar una
pelota hasta que fue demasiado tarde, puede tener un problema
percepcin visual con respecto a juzgar la distancia. Estos nios
Manifestaciones
en la conducta por
anormalidades
sensoriales



31
pueden resistir educacin fsica y actividades en el recreo
participando en juegos como Dodge Ball o Futbol, ya que sus
problemas de percepcin visual los dejan mal-equipados para
tratar con la embestida pelota en rpido movimiento. En el
caso de impedimentos auditivos, las dificultades han sido
reportados para ambos, la frecuencia (afinacin), y la intensidad
(gravedad) de los sonidos. Por ejemplo, yo una vez trabaje con
un nio que apagaba las luces fluorescentes por que el perciba el
zumbido del sonido como demasiado alto. Estos nios pueden
encontrar hasta los tonos de las conversaciones desagradables, si
no es que sienten aversin.

Disturbios en el sentido del tacto pueden ser manifestados de
muchas diferentes maneras. Estudiantes con una defensiva al
tacto son perturbados con un contacto ligero y por sustancias
pegajosas en sus manos, como es sealado en el ejemplo citado
anteriormente en relacin al nio que tuvo una reaccin adversa
al pegamento. Adems, como poco probable que pueda parecer,
los nios que son apartados por un contacto ligero a menudo
asan un contacto profundo (i.e. presin). As, un nio que
encuentra adverso un contacto ligero puede reaccionar
agresivamente a cualquiera que simplemente lo haya rozado al
pasar, mientras que al mismo tiempo ella o l pueden no obstante
desear una sensacin profunda de presin. La sabidura
convencional no ayudara aqu, ya que los nios que sobre
reaccionan a un contacto ligero nos llevaran a una conclusin
errnea donde ella o l encuentra todo contacto como
aborrecedor. Por lo tanto, esto es solo aunque el desarrollo del
conocimiento con respecto a la variabilidad del tacto entre nios
con ASD que podemos llegar a entender y reconocer que los
diferentes tipos de contacto son experimentados de diferente
manera dentro de y entre nios con ASD. An ms
desconcertante es el nio que responde de forma inusual al dolor.
Por ejemplo, es bastante comn en nios que reaccionan a la
defensiva con un contacto ligero, realmente tienen poca
sensibilidad al dolor, exactamente lo contrario de lo que esperas.
Estos son los nios que pueden tener las cadas ms difciles en el
patio de juego, y como dice el dicho, levntate, no importa, y
vuelve a empezar

Los problemas en el propriocepcin son an ms difciles de
captar. Los nios que tienen anormalidades proprioceptivas tienen
dificultad en decidir cuanta fuerza o presin aplicar cuando estn
recogiendo algo o cuando lo estn sosteniendo. En consecuencia,
pueden abrazar a alguien demasiado fuerte, de hecho, tan fuerte
que causa malestar. De manera similar, pueden sostener un lpiz
Engaosas
respuestas a la
sensacin



32
de manera muy liviana para hacer marcas en un papel. Adems,
las anormalidades en el propriocepcin pueden ser responsables,
al menos en parte, por los problemas de circulacin que uno ve
en muchos de los nios con autismo, y la torpeza relacionada al
sndrome de Asperger.

Dificultades en el sistema vestibular pueden llevar al fenmeno
conocido como inseguridad gravitacional. Los estudiantes que
experimentan este tipo de de problema solo se sienten seguros
cuando sus pies estn en el piso o en alguna otra superficie
estable. En consecuencia, estos estudiantes generalmente evitan
los columpios y cualquier otro juego que incluya dejar la
seguridad del piso. La Inseguridad gravitacional, por lo tanto,
interfiere con la exploracin del entorno, en general.

Dificultades en los sistemas proprioceptico, vestibular y del tacto
pueden tambin crear problemas de la planeacin motora.
Estudiantes con este tipo de problemas pueden no saber como
usar varias piezas del patio de juego, o puede que no sean
capaces de posicionar sus cuerpos para que as puedan explorar
el aparato que les interesa. Por ejemplo, un nio con problemas
de planeacin motora puede disfrutar bajar por una resbaladilla,
pero puede tener dificultad en la secuencia de sus manos y pies
de la manera necesaria para trepar la escalera. Lnea Inferior: La
carencia de participacin de un estudiante o se reusa a participar
en actividades fsicas puede estar relacionado a su respuesta
anormal a la sensacin, y no al incumplimiento.

Las cosas no son siempre lo que parecen

Dos puntos adicionales estn en orden. El primero es que los
estudiantes con ASD pueden manifestar uno o ms cuestiones
sensoriales al mismo tiempo. Debera ser obvio que la presencia
de mltiples anormalidades sensoriales tiene un efecto ms
pronunciado sobre la funcionalidad del estudiante que lo que hace
una cuestin sensorial. El segundo punto, uno en el que
necesitan ser concientes los especialistas y los cuidadores, es
que los impedimentos sensoriales en ASD tienen un tipo de
calidad intermitente. En otras palabras, hay tiempos cuando las
cuestiones sensoriales se avecinan en grande, y otros tiempos
cuando el nio lo maneja con calma. Esta de nuevo, una vez ms
la calidad lo hace aparecer como aunque las cuestiones
sensoriales estn bajo control del estudiante. Pero en ASD rara
vez las cosas son lo que parecen, un mximo de que a todos
ustedes se les insta a mantener alto en sus mentes cuando se
interacta con sus estudiantes. En el caso de sensacin, como en
Lnea inferior



33
muchos otros aspectos de funcionalidad, factores como fatiga y
ansiedad ejercen un efecto negativo en el sistema sensorial,
mientras que factores como nivel de confort, motivacin, y
confianza tienen un efecto positivo sobre la tolerancia de uno ante
la adversidad.

Desafortunadamente, las cuestiones sensoriales en estudiantes
con ASD son muy a menudo ignoradas o desestimadas de plano
en algo. En mi opinin, esto usualmente sucede por que ellos no
son reconocidos como cuestiones sensoriales, sino que juzgados
como conductuales. Esto no es para implicar que los cuidadores
son crueles, sino ms bien sugerir que por que la percepcin
sensorial es una experiencia subjetiva, opiniones de lo que uno
ms percibe puede ser difcil, especialmente sin un entendimiento
rudimentario del sistema sensorial. Esto es especialmente cierto
con respecto a las experiencias sensoriales que son inusuales,
fuera de lo que la mayora de las personas experimentan, como
es usual en el caso de autismo. Por ejemplo, personas
neurotpicas pueden entender fcilmente que rascar un pizarrn
con las uas es desagradable, ya que la mayora de nosotros
reacciona a esta experiencia de forma similar. (Algunos de
ustedes probablemente estn llorando al leer esto). El punto
importante aqu es que ya que podemos relacionar esta
experiencia fcilmente, podemos an ms entenderla con
facilidad.

Considera otra vez el ejemplo citado anteriormente del nio con
ASD como ponerle pegamento en las manos es como a nosotros
rascaran con las uas un pizarrn. Desde que la experiencia del
nio no es una que las personas neurotpicas encuentren
particularmente molesto, no como un salto fuera francamente
adverso.
Bajo estas circunstancias, si el nio procede a aventar el proyecto
pegajoso de arte de su escritorio, lo que vemos es la conducta
(i.e. el acto fsico), no la motivacin atrs de eso (i.e. la
experiencia sensorial adversa). Por lo tanto, en falla al reconocer
el efecto adverso, el pegamento que haba en el estudiante,
tambin fallamos en reconocer que su comportamiento esta
motivado por un malestar sensorial, en lugar de incumplimiento.
Debera ser obvio en ese entonces que cuando los especialistas y
otros cuidadores tienen falta de conocimiento en cuestiones
sensoriales, ellos son ms aptos de hacer juicios errneos con
respecto a la motivacin detrs de conductas especficas. Aqu
otra vez vemos no sabemos de hecho, como puede afectar
negativamente al estudiante. Lnea inferior: Aprende todo lo que
puedas acerca de la particular repuesta a la sensacin de los
Lnea inferior
La conexin
sensorial-conductual



34
estudiantes, y siempre ve ms all que de la conducta externa
que tu ves para determinar si existe o no un componente
interno, basado sensorialmente para eso que no puedes ver.
Adems, desde que las cuestiones son relacionadas a la sensacin
puede ser no obvio para aquellos de nosotros que tenemos
sistemas sensoriales intactos, es necesario para especialistas y
otros cuidadores no tener solo conocimientos acerca de las
formas en las que respuestas anormales pueden ser manifestadas
a la sensacin, pero tambin especialmente vigilar actividades y
ocurrencias del entorno que sus estudiantes pueden encontrar
desagradable, o peor an, adversos.

































Lleva a Casa el Mensaje

Entradas sensoriales anormales iguala a las salidas
motoras anormales.

Impedimentos sensoriales en ASD pueden ser
caracterizados por sobre sensibilidad (ej. defensiva al
tacto y audicin); poca sensibilidad (ej. ausencia de
dolor); o cortocircuito (ej. sinestesia)

Existe una significativa variedad con respeto a nmero y
tipo de las anormalidades sensoriales, y la manera en la
que se manifiestan dentro y entres estudiantes con ASD.

Fatiga y Ansiedad (del lado negativo), y nivel de confort,
motivacin y confianza (del lado positivo) contribuye a la
intermitente confianza de los impedimentos sensitivos
en ASD.

Para evitar errores en la clasificacin de cuestiones
sensoriales como basado en la conducta, siempre ve ms
all de la conducta externa que ves, lo cual determina si
existe o no un comportamiento interno, basado
sensorialmente, que no puedes ver.



35


Captulo Seis



Empezando a Conocer a tus Estudiantes

Teora de la Mente;
Proceso de la Informacin;
Funciones Ejecutivas




Las complejidades (y perplejidades) que siguen y siguen en los
trastornos del espectro autista. Aadir a las cuatro reas del
funcionamiento del trastorno cubiertas en los captulos anteriores,
los problemas que ocurren en la construccin cognitiva y social-
cognitiva de teora de la mente, proceso de la informacin y
funciones ejecutivas, y se vuelve obvio por que el trastorno del
espectro autista son llamados multifacticos. Mi trabajo en las
siguientes pginas es clasificar y simplificar estas facetas
adicionales para que as puedas entender como afecta el
entendimiento y comportamiento de los estudiantes. La meta aqu
es rayar la superficie, pero en un rea suficientemente frtil
para permitir entendimiento y aplicacin por aquellos en las
trincheras.



Teora de la Mente: Estacin de Combustible
para el Fenmeno Si yo fuera t

La habilidad para entender el punto de vista de otra persona,
hablando coloquialmente, pararte en sus zapatos, es conocido
generalmente como tomando perspectiva. Esta habilidad nos
permite entender como una persona siente (i.e. lo que son sus
pensamientos) acerca de algo incluso si no pasamos a estar de
acuerdo con (i.e. compartir) el punto de vista de esa persona. Las
races de la empata (i.e. compartiendo la experiencia vicaria de
otros) son encontradas en, y varan de acuerdo a la capacidad de
perspectiva que tenga cada uno. Es ms, hay una gran
variabilidad con respecto a la perspectiva que se tiene y la
empata entre personas neurotpicas, un hecho que subraya la



36
complexidad envuelta en este proceso. As, algunos individuos se
meten en los zapatos de otros con mucha facilidad, mientras que
otros encuentran difcil hacer el viaje desde su propio marco de
referencia a los otros. Por que nuestra capacidad de tomar las
perspectivas de los estudiantes con ASD es crucial para entender
sus necesidades y prestando los servicios educativos apropiados
de cuidado, es importante examinar la naturaleza caprichosa de
esta distintiva capacidad humana. Los siguientes ejemplos
sealan una perspectiva que se tiene donde a la mayora de las
personas se les puede relacionar fcilmente.

Considera esto: Vas tarde para una cita muy importante. T tiras
tu choche en el carril de paso solo para llegar atrs del coche que
va ms lento que el limite de velocidad. T toleras la situacin
brevemente, de hecho solo hasta que aguantes cualquier
esperanza de que el conductor se haga a un lado para dejarte
pasar. Cuando se vuelve sumamente obvio como si no fuera a
pasar, tu seguramente haras cualquier de lo siguiente: tocar la
bocina, poner las luces altas, y decir (o al menos pensar) unas
pocas palabras no mencionables. (La peor perspectiva tomada en
este punto probablemente sera rabia de camino). Ahora
considera esto: Es una semana despus y t eres el conductor en
el coche de adelante. Ves en tu espejo retrovisor y vez a alguien
manejando demasiado cerca de ti. Las probabilidades son, tienes
algunos pensamientos poco amables en este punto para el
conductor grosero sentado en su parachoques. La moraleja de
la historia: Tus posibilidades cambian dependiendo de tu
particular punto de vista, en este caso si usted est mirando por
el parabrisas o por espejo retrovisor.

Este ejemplo sirve para ilustrar algunos puntos importantes
acerca de la perspectiva que tomamos:

Generalmente hablando, la perspectiva que tomemos es
inversamente proporcional al grado de participacin emocional
de cada quien. En otras palabras, mientras ms emocionado
ests en tu posicin, eres mucho menos capaz de entender el
punto de vista de otra persona.

La perspectiva que tomamos es a menudo dependiente de la
situacin (i.e. la perspectiva varia como la situacin varia).

La capacidad de tomar perspectiva decrece la ansiedad y se
incrementa el estrs.

La dificultad de
la perspectiva que
tomamos es un
fenmeno
compartido



37
La perspectiva que tomamos requiere del establecimiento de
un vnculo entre observar conducta fsica (Ej. Manejar muy
despacio o seguir muy de cerca), y percibir el estado mental
(Ej. Inconsideracin).

La dificultad de la perspectiva que tomamos es un fenmeno
compartido: por lo tanto, nuestra capacidad de tomar la
perspectiva de los estudiantes con ASD es una parte esencial
del cuidado.

La Teora de la Mente (ToM) puede ser pensada como el rgano
rector de la perspectiva que tomamos. Uta Frith, en su libro,
Autismo: Explicando el Enigma, define a ToM como la capacidad
de predecir relaciones entre los estados de asuntos exteriores y
los estados internos de la mente [nfasis subrayado]. Simon
Baron-Cohen, un muy respetado investigador, se refiere a este
fenmeno como Mentalizando. Lo que despus nos permite
averiguar la conducta atribuyendo estados mentales a las
personas. Personas neurotpicas hacen esto todo el tiempo, como
una manera de darle sentido a circunstancias y eventos. Personas
con ASD tienen cierta dificultad para hacer esto. Las palabras
cursivas en cada ejemplo siguiente son trminos familiares de
estado mental que las personas usan regularmente en hacer
sentido a las acciones de otra persona: Ella piensa que es
demasiado lista; l sabe que esta en problemas, ella cree que va
a ganar, y el se siente engaado. Note que en casa caso el
observador hace una inferencia basada sobre el comportamiento
que l o ella ve. Dos puntos importantes: 1) Las inferencias son
huspedes educados que pueden estar o no correctos; y 2) Las
inferencias de vnculo de pensamiento (mentales) a la accin
(fsica), permiten as que uno pueda entender (i.e. hace sentido
de) una situacin o evento.

Teora de la Mente y Conducta Neurotpica

Un ejemplo puede ayudar a aclarar como una teora de la mente
intacta ayuda a personas neurotpicas a entender el mundo, y en
el caso de ASD, como deterioro la capacidad de interferir con tal
entendimiento. Un nio neurotpico de ocho aos camina hacia la
cocina para preguntarle a su mam por una galleta. l la ve
hablando enojada con alguien en el telfono. Ella mira hacia
arriba y ve a su hijo mientras cuelga el telfono de golpe, y
pregunta fuertemente, Qu pasa ahora? Siendo experto en
teora de la mente, el nio probablemente aborte su misin de la
galleta, ya que su observacin de la conducta externa de su
madre que le causa a inferir su enojado estado mental, y en
Uniendo
conducta externa
con el estado mental



38
consecuencia a predicar que ella va rechazar su pedido. En otras
palabras, su intacto mecanismo ToM le permite evaluar la
situacin, (algo que la gente neurotpico hace regularmente), y
usa esa informacin como gua para modificar su conducta. En
consecuencia, concluyendo que su madre probablemente no vaya
a acceder a su pedido de galleta, decide no pedirla. Por otro lado,
su hermano de 10 aos con autismo moderado, y con los dficits
de ToM que interfieren en el reconocimiento de la unin entre la
conducta externa y la motivacin interna, probablemente no solo
pregunta por la galleta, sino que adems en una perdida de
entender la respuesta negativa de su madre.

Mientras que el concepto de la teora de la mente es bastante
complejo, los tres aspectos mas importantes que tienen que tener
en cuenta los especialistas y los cuidadores estn dentro de la
Tabla 4. Esencialmente, el tener una teora de la mente intacta
permite a una persona el inferir como otra persona puede pensar
o sentir basado en la conducta externa de la persona. En el
ejemplo anterior de la galleta, la conducta de la madre esta
relacionada a su humor. Estas inferencias, si son razonables,
permite dar sentido a las actividades y eventos de modo que el
comportamiento pueda llevarse a cabo con respecto a las
predicciones. Reconociendo el mal humor de su madre, el nio
de ocho aos predice que su madre muy probablemente va a
rechazar su pedido de galleta. Finalmente, los individuos usan la
informacin para hacer las modificaciones y los ajustes es su
comportamiento. El nio pequeo decide no preguntar por una
galleta.



Tabla 4












Componentes de la Teora de la Mente

Paso 1 Inferir en el interno estado mental basado en la
conducta exterior que l o ella exhibe.

Paso 2 Predecir conductas futuras basado en el estado
mental con respecto a las inferencias.

Paso 3 Modificando/Ajustando la conducta propia,
basada en juicios ya hechos.
Los tres
aspectos de teora
de la mente
Usando la
prediccin como
gua para la
conducta



39
Es importante tener en mente que el tipo de pensamiento que es
requerido en actividades de teora de la mente, a pesar de la
segunda naturaleza de las personas neurotpicas, es una que es
significantemente impar en estudiantes con ASD. Existen dos
principales razones para esto. Para una cosa, estudiantes con
ASD tienen dificultad tratando con ambigedades y matices (i.e.
tonos de gris), prefiriendo la zona de confort donde una
perspectiva de blanco y negro les ofrece. Por otro lado, tienen
dificultad con la habilidad del pensamiento crtico participando en
hacer inferencias y predicciones, de los cuales ambos son
cruciales para ToM.



Teora de la Mente y Trastornos del Espectro
Autista

Como en toda sintomatologa autista, hay una gran variedad en
ToM entre la continuidad del trastorno del espectro autista.
Individuos menos capaces y nios muy pequeos tienen
cuestiones significativas de la teora de la mente. No solo fallan
para reconocer otro punto de vista particular de otra persona,
tambin fallan en reconocer personas que tienen puntos de vistas
diferentes que son separados y apartados del suyo. Segn
Charles Hart, para estos estudiantes es como si la mente fuera
como una computadora universal donde cualquier persona tiene
su propia terminal. En consecuencia, si hay algo en la mente
(universal), en teora est en la mente de todos.

Hart, autor y padre de un hijo con autismo de alto
funcionamiento, cuenta una historia reveladora para ilustrarnos
como l llego a esta conclusin. Un da cuando su hijo tena
aproximadamente 14 aos, estaba sentado del otro lado de la
habitacin de padre leyendo un libro. Cuando llego a una palabra
que no pudo entender, la sealo y empez a decir, fuera del
alcance visual del padre, pap? Qu es esta palabra? Un nio
tpico de 14 aos hubiera sabido que el tendra que mostrarle a su
padre la palabra escrita para que as l pueda verla. El tambin
sabra que sin hacer eso, sus experiencias con respecto a la
palabra escrita seran diferentes. El joven sealado en el ejemplo
anterior, sin embargo, no reconoci que tena que ensearle la
palabra a su padre, debido a su teora de dficit mental. Basado
en la conducta del nio, uno puede hipnotizar lo siguiente: Desde
que el mundo estaba visto en el ojo de la mente, l asumi que
tambin era de su padre, ya que a su manera de pensar, la
mente es universal, no separada y distinta. Diferencias de



40
estados, sus dficits en teora de la mente le permite concluir
errneamente que l y su padre comparten la misma experiencia,
y por lo tanto, el mismo conocimiento.

Los dficits en ToM que generan este tipo de pensamiento son a
menudo detrs de la conducta explosiva que algunos estudiantes
exhiben si sus necesidades, como ellos lo perciben, no se
cumplen; esto es, que ellos asumen que nuestras experiencias
son las mismas que la de ellos. Por lo tanto, son una perdida
para entender nuestra falta de responsabilidad. As mismo, los
dficits de ToM estn tambin involucrados en dificultades
presuposicionales, como, en experiencias percibidas por ser
universales, el individuo no ver necesidad de plantear la
relacin oyente- sujeto. Es fcil de ver como la falta de
conocimiento con respecto a la contribucin de los dficits de ToM
de la conducta de los estudiantes, va a permitir a los cuidadores
mal interpretar la motivacin detrs de la respuesta del
estudiante.


Teora de la Mente y Empata

Debera de ser obvio que la posibilidad de incurrir en
comportamientos empticos, una tarea perspectiva tomada ms
afectivamente, tambin se carece muy limitadamente en
estudiantes que dan evidencia de dificultad sobre todo con la
toma de perspectiva. Por lo tanto, estudiantes con ASD que no
muestran remordimiento por causarles malestar a sus
compaeros probablemente ser reprimido por su insensibilidad,
aunque su comportamiento era cuestin de eleccin, en lugar de
una clara demostracin de su poca capacidad de pisar dentro de
los zapatos de otra persona y percibir la situacin como si ellos la
estuvieran experimentando. As, el comportamiento emptico no
solo requiere de conocimiento de que otras personas
experimentan las cosas de diferente manera, si no tambin la
capacidad de imaginarse a uno mismo en esa posicin, reas de
profunda dificultad en ASD. Lnea Inferior: Ejercitar con extrema
precaucin haciendo juicios acerca cuales estudiantes con el
trastorno del espectro autista, perciben y por lo tanto responden
con lo que respecta a sus percepciones.


Teora de la Mente y el Sndrome de Asperger

Es importante sealar que mientras los dficits de teora de la
emane existen para todos aquellos que estn en la continuidad
Lnea inferior



41
del espectro autista, estudiantes con sndrome de Asperger son
pensados por algunos profesionales de tener una cierta gran
capacidad en esta rea que aquellos con autismo. En mi propia
experiencia, he encontrado esto como cierto para algunos
adolescentes y estudiantes mayores con AS. Por ejemplo, usando
un experimento clsico de teora de la mente (i.e. la prueba las
Lista), le ensee a un nio pequeo con el sndrome de Asperger
una caja de pasta de dientes Crest y le pregunt que adivinar
que haba adentro. l adivin, pasta de dientes. Despus abr la
caja y revel, que en vez de pasta de dientes, haba lpices
adentro. Posteriormente, le dije que iba a invitar a su mam a
entrar al cuarto y le volv a preguntar qu crees que tu mam
piense que hay en la caja?, el dijo, lpices. He usado est
prueba con estudiantes mayores con el sndrome de Asperger y
he logrado diferentes resultados con algunos de ellos; esto es, en
esta prueba rudimentaria de teora de la mente, algunos fueron
capaces que un observador sin conocimientos puede pensar que
la caja contiene pasta de dientes, a habida cuenta de su etiqueta
(i.e. Crest). Los especialistas y otros cuidadores se le insiste no
ser engaados por aquellos que pasan estos exmenes
rudimentarios de teora de la mente. Lnea Inferior: Incluso an
cuando estudiantes mas capaces pueden dar evidencia de
entender pruebas ToM de bajo nivel, No debera de ser asumido
que ellos van a ser capaces de entender pruebas de ms alto
nivel tales como aquellas en las que se encuentran involucrados la
perspectiva y motivaciones de otros, o aquellos relacionados a lo
que las personas piensan acerca de lo que piensan las otras
personas. Este ltimo es llamado prueba de teora de la mente de
segundo orden, y es difcil incluso para los individuos con ASD de
alto funcionamiento. Un ejemplo de esto es, Qu piensa Mary
acerca de lo que piensa Sue del nuevo estudiante?.



La Teora de la Mente Conexin del
Comportamiento Social

Antes de dejar este tema, es importante considera los aspectos
especficos de teora de la mente que son tan problemticos para
estudiantes con ASD. Para una cosa, con el fin de hacer
inferencias sobre el estado mental, los estudiantes tienen que ser
capaces de tolerar ambigedad, como se sealo anteriormente,
las inferencias son nada ms que huspedes educados que
pueden estar o no correctos. Como previamente se sealo,
individuos con ASD son notoriamente pobres al tratar con matices
y tonos de gris, prefiriendo hechos concretos a posibilidades
Lnea inferior



42
amorfas. Para otra cosa, estudiantes con ASD tambin tienen
dificultad con la orientacin futura de las predicciones que sirven
como base para modificar nuestra propia conducta, as mismo con
la aplicacin de habilidades en general. Ambos de estos incluyen
la capacidad ejecutiva de funcin, un rea de difcil
reconocimiento y otra que va a ser discutida ms tarde en este
captulo. Pero la razn general por que las pruebas de teora de la
mente son tan difciles para estudiantes con ASD es que tales
tareas involucran juicio y entendimiento social, reas de
profunda dificultad incluso para aquellos individuos con el ms
alto funcionamiento.


























Proceso de la Informacin: Cuando la accin
realmente empieza

Si la escuela pudiera reducirse a su mnimo comn denominador
sera seguramente el de la informacin; esto es, el ltimo
propsito de la educacin es estudiar a los estudiantes para tener
en, proceso, expresin, y/o de otra manera utilizar la informacin.
Esta es una tarea difcil para estudiantes con el trastorno del
espectro autista, investigaciones actuales claramente muestran
que estos estudiantes que tienen una significativa dificultad para
Lleva el Mensaje a Casa

La toma de Perspectiva es un fenmeno compartido:
Nuestra capacidad de tomar la perspectiva del estudiante es
crucial para su xito.

Estudiantes con ASD tienen una significativa dificultad con
la toma de perspectiva, la empata y la teora de la mente.

Los dficits de teora de la mente en ASD interfieren con la
capacidad del estudiante de evaluar la situacin.

Estudiantes con ASD tienen una significativa dificultad
lidiando con las ambigedades que participan en hacer
inferencias y predicciones, y en lidiar con matices, todos los
cuales son necesarios para las actividades ToM.

Las pruebas de teora de la mente requieren entendimiento
y juicio social, rea de profunda dificultad en estudiantes
con ASD



43
procesar la informacin. A riesgo de simplificar demasiado. La
Tabla 5 contiene un esquema para guiarte a entender el alto y
complejo sistema de proceso de la informacin. Es un formato
lineal un poco engaoso, ya que en realidad las operaciones
involucradas en el proceso de la informacin, no solo ocurra en
un fraccin de segundo de manera que aparecan
simultneamente, tambin son continuos, cursados y por lo tanto
bidireccionales. Sus etapas lineales de presentacin, es
simplemente una conveniencia para permitirte ms fcilmente el
entendimiento de componentes de este complejo sistema.

El primer nivel de procesamiento de la informacin es aquel de
sensacin, la toma de informacin es a travs de los sentidos. El
siguiente nivel es el de percepcin, la habilidad de atribuirle el
significado a la informacin. Por ejemplo, si revisas tus bolsillos y
sientes un objeto largo, liso y delgado, tu sentido del tacto ha
tomado la informacin. Cuando te das cuenta que el objeto es
una pluma, t estas en el nivel de percepcin. El despliegue de
atencin miente en algn lado entre la sensacin y la percepcin,
ya que requiere atencin el registro y la percepcin de un evento
sensorial.

El siguiente nivel de proceso de la informacin incluye
mecanismos de coordinacin. Estos son necesarios por que
nuestros sentidos toman la informacin simultneamente, incluso
an cuando no estamos conscientes de ello. Por ejemplo, cuando
t ves televisin necesitas relacionar lo que ves en la pantalla con
lo que oyes. Adems, incluso an cuando tu estas probablemente
no consiente de ello en el momento, tu sentido proprioceptivo
esta trabajando sin duda fuertemente para mantener tu posicin
postural.

El nivel cuatro contiene todos los importantes mecanismos de
interpretacin. Esto te permite entender dar sentido a la
informacin que recibes. Experiencias pasadas ayudan aqu. Por
lo tanto, cuando t escuchas un continuo sonido de tono alto, tus
experiencias pasadas con este tipo de sonidos te dice que es
algn tipo de sirena. Debera de ser obvio que la interpretacin
propia de la informacin esta ntimamente relacionado la
respuesta de uno. Por ejemplo, escuchar una sirena mientras
conduces causa que te orilles a un lado del camino.

El nivel cinco contiene los sistemas de memoria. Sin estos, todo
realmente entrara por un odo y saldra por el otro. Por supuesto,
es mucho ms complejo que esto. Hay muchas decisiones que
El sistema de
proceso de la
Informacin



44
Tabla 5









El sistema de Proceso de la Informacin


Conduce a la Recuperacin y al Uso de la Informacin



Nivel 6 Mecanismos de Procesamiento
(Para organizar, controlar, y en general
tratar con la informacin)




Nivel 5 Sistemas de Memoria
(para retener y almacenar
apropiadamente la informacin)




Nivel 4 Mecanismos de Interpretacin
(para dar significado; relacionando sensaciones
Presentes con experiencias pasadas)




Nivel 3 Coordinando Mecanismos
(relacionar sensacin a travs de modalidades)





Nivel 2 Percepcin





Despliegue de Atencin





Nivel 1 Sensacin
45
Hacer, aunque la mayora de estas son automticas y por lo tanto
por debajo del nivel de nuestra sensibilizacin. Por ejemplo, las
decisiones deben de se hechas respecto a si una pieza particular
de informacin es almacenado ms apropiadamente en la
memoria de corto plazo, donde va a estar disponible para uso
relativo inmediato; o, si debe ser enviado a la unidad de
memoria a largo plazo; donde puede estar disponible en largo
periodo; o incluso puede ser retenida por completo. Debera de
ser obvio que las decisiones en este nivel de procesamiento
tienen implicaciones relacionadas con la capacidad de informacin
para recuperacin y uso. Por lo tanto, si la informacin no es
retenida en la memoria, no estar disponible para su recuperacin
y uso. As mismo, si es almacenado inapropiadamente en la
memoria, la recuperacin y el uso se vern comprometidos.

Nivel seis, el nivel final de proceso de la informacin en el que
realmente se encuentra el proceso de los mecanismos propios,
esto es, aquellos procesos que organizan, controlan, y por otro
lado manejan el flujo de informacin para que as puede ser
eficientemente recuperada y usada. Estos mecanismos son
conocidos como las funciones ejecutivas, y sirven para sobre
observar el proceso de la informacin. Sern discutidos ms a
fondo en la siguiente seccin de este capitulo.

Antes de seguir adelante, la siguiente analoga puede ser de
ayuda para entender las implicaciones de los dficits de
procesamiento de la informacin. Considera un closet muy
saturado y desorganizado en donde todo esta relleno y en
desorden. Vas tarde para el trabajo, pero necesitas encontrar el
par del zapato que estas usando. Abres la puerta del closet y
empiezas indiscriminadamente a empujar las ocas para afuera,
haciendo un revoltijo de cosas an ms grande. Qu tan fcil
piensas que sera encontrar lo que estas buscando bajo estas
circunstancias, teniendo prisa, y lidiando con la desorganizacin?
Considera ahora la misma tarea (de encontrar un zapato), pero
en un closet muy diferente, uno que contiene un sistema modular
para su organizacin. En este closet hay un lugar para todo, y
todo est en su lugar. Crees que sera ms fcil encontrar lo que
estas buscando? Moraleja de la historia: Los cerebros de personas
neurotpicas almacenan ms informacin en un modelo ms
organizado y eminentemente recuperable, my parecido al closet
modular en el ejemplo anterior. Los cerebros de los estudiantes
con ASD pueden pensar el almacenar la informacin como un
montn (i.e. de una manera desorganizada y azarosa). Como
resultado, su proceso de informacin tiende a ser lento y/o
deficiente, haciendo un proceso de recuperacin y uso de la
La relacin entre
el almacenaje de la
informacin y su
recuperacin



46
informacin algo extremadamente engorroso que consume
tiempo. Adems, el estrs y la ansiedad operan para hacer el
proceso de la informacin an ms difcil.
Por favor recuerda esto, cuando tus estudiantes tienen preguntas
difciles de contestar (informacin recuperable) en el calor
cognitivo del exigente momento en el saln de clases. Sobre todo,
no empeorar la situacin insistiendo en apurarse en hacer una
frase completa.

Por un lado las variaciones individuales, sigue siendo valido decir
que todos los estudiantes con trastornos del espectro autista
experimentan dificultad en algunos niveles del proceso de
informacin, de un grado u otro, y que los problemas tcnicos de
procesamiento pueden ocurrir en cualquier parte en el sistema.
Adems, debido a la interdependencia entre los varios
componentes del sistema de proceso de informacin,
anormalidades en un rea pueden tener un impacto negativo en
el funcionamiento de otro. Considerando otra vez el concepto de
respuesta anormal a la sensacin. Es fcil que las anormalidades
de entrada en el nivel uno, producirn salidas anormales en el
nivel seis. Por ejemplo, si una persona miope percibe una F donde
en el ojo grfico es una P, su salida verbal reflejar esta entrada
anormal (i.e. l/ella llamar la letra P).

Finalmente, la capacidad de procesar la informacin
eficientemente y efectivamente para que as pueda ser
recuperada y usada cuando sea necesaria, tiene mucho que ver
con la integridad de los mecanismos de control ejecutivo que
supervisa esta actividad compleja y multidimensional.
Desafortunadamente, como va a ser visto en la siguiente seccin
de este capitulo, as bien los problemas son encontrados aqu.

Un sistema
interdependiente.



47























Funciones Ejecutivas: el alto sacerdote del
Sistema Cognitivo

Reduciendo la definicin de funcin ejecutiva (EF) a su nivel ms
simple, es la capacidad de hacer todo lo que se necesita para
tener tu mente en lo que haces para as poder lograr una tarea
dada. Aunque la definicin es muy simple de entender, abarca
mucho ms de lo que parece de primer vistazo. La frase clave es
hacer todo lo que se necesita, y es ms, se necesita una gran
cantidad. Vamos a examinar lo que se necesita para mantener la
mente en lo que se esta haciendo. Para una cosa, se necesita la
capacidad de mantener la atencin; esto es, concentrarse en el
trabajo que se tiene a la mano. Con el fin de hacer esto, debemos
controlar nuestros impulsos (Ej. El deseo de dejar la tarea y hacer
otra cosa cuando nos aburrimos, o cuando la situacin empeore).
As mismo, necesitamos mantenernos libres de distracciones que
interfieren con la atencin. Tambin necesitamos de ser capaces
de participar en la planificacin para resolver problemas
mentales. Ambas actividades requieren flexibilidad, as que si el
plan A no resulta podemos hacer los ajustes necesarios con el fin
de encontrarnos con el xito. Tambin necesitamos ser
suficientemente flexibles para la transicin a una nueva situacin
o actividad, o incluso una nueva forma de ver las cosas, cuando
sea necesario. Trabajando propiamente los mecanismos de
funcin ejecutiva tambin nos permiten solo aplicar habilidades,
Lleve a Casa el Mensaje

Investigaciones recientes muestran que estudiantes con
ASD tienen una significativa dificultad con el proceso de la
informacin.

Los problemas tcnicos en el proceso de la informacin
pueden ocurrir en cualquier parte del sistema.

Por una parte las anormalidades del sistema afectan
negativamente en el funcionamiento de otro, dndose la
interdependencia entre procesos.

Un procesamiento lento y/o deficiente en estudiantes con
ASD conduce a problemas en la recuperacin y uso de la
informacin.

El proceso de la informacin es dependiente de la
integridad del sistema ejecutivo de funcin que lo sobre
ve.


Componentes
del sistema
ejecutivo de funcin



48
pero tambin auto-monitorear nuestra conducta, para que as
podamos hacer los ajustes necesarios que se requieren para
acomodar la situacin. Finalmente, intactos mecanismos de
funcin ejecutiva nos permiten tener nuestros planes y metas
como superiores en nuestras mentes, a fin de que podamos
mantenernos en el camino.

La mayora de nosotros realiza estas tareas de funcin ejecutiva
sin esfuerzo, aunque es importante sealar que, como es el caso
de teora de la mente, y tambin de funciones ejecutivas, son
dependientes de la situacin. Por ejemplo, inters en la tarea
ayuda a mantener la atencin, y evitar distracciones. Esto es
cierto para todas las personas, y un til pedazo de informacin
para tener en mente cuando lidiamos con estudiantes con ASD.
Viceversa, falta de inters o deseo deja a uno ms vulnerable a
distracciones y conducta impulsiva. Por ejemplo, la tarea puede
ser una diversin placentera cuando no se te previene que tienes
que preparar un difcil reporte escrito.

Mientras que la mayora de nosotros tenemos suficiente capacidad
de funciones ejecutivas para desarrollar las tareas diarias de la
vida de manera adecuada, existe sin embargo una gran variedad
entre las capacidades EF de las personas neurotpicas. Por un lado
existen aquellos EF genios que estn altamente organizados y
as son capaces de llevarlo bien a cabo, en un corto tiempo,
tareas que otros encuentran difciles y engorrosas. Y adems
existen aquellas a las que llamamos, toma de todos los oficios,
capitanes de ninguno, para caracterizar su inhabilidad de
mantener sus ojos en la meta, as como su propensin de ir de
una cosa a otra. Debera de ser destacado, sin embargo, que los
dos tipos de individuos, aunque disparos amplios a la capacidad
del funcionamiento ejecutivo, no obstante dentro del rango
normal del funcionamiento EF.

Estudiantes con ASD evidentemente marcan dificultad con graves
aspectos de la funcin ejecutiva. A diferencia de las personas
neurotpicas, estudiantes con ASD son propensas a las
distracciones y al ser impulsivo. Son conocidos como rgidos e
inflexibles en sus pensamientos y acciones. Por lo tanto, cuando
algo va mal, en vez de hacer ajustes, ellos pueden tener una
rabieta o participar agresivamente en su libre-perjudicial
comportamiento. La dificultad de la transicin es tambin un muy
conocido rasgo autista, reflejando la falta de orientacin futura
del estudiante y su tendencia a quedarse atascados en el
presente. Finalmente, aunque a menudo no reconocido,
dificultades en aplicar estrategias de la conducta y el auto
Diversidad
neurotpica
Manifestaciones
de los dficits de las
funciones ejecutivas
en ASD



49
monitoreo es estable, aunque insidiosas caractersticas de estos
estudiantes. Un ejemplo puede ayudar a aclarar esta cuestin.
Estudiantes con ASD usualmente demuestran capacidad en una
situacin, pero no en otra. Cuando los especialistas y otros
cuidadores observan que el nio es capaz de una conducta
deseable, y de hecho expone ciertas situaciones (Ej. En la sala
terapia cuando se le pida), ellos usualmente hacen una in
entendible pero infortunada hiptesis, que el estudiante a
dominado la conducta, y por lo tanto esta listo para tomar el
camino. As, cuando el estudiante no participa en el
comportamiento en otras situaciones y lugares donde es llamado
para que el o ella sea juzgado de incumplimiento (i.e. dispuestos
a realizarlo). El problema aqu, sin embargo, no es de
incumplimiento, sino ms bien una funcin ejecutiva en la que el
deterioro desempea un papel importante. Entre los muchos
otros factores que podran estar en funcionamiento (Ej. Los
problemas con la comprensin o el generalizar, es fallar en
reconocer las necesidades de la conducta en una nueva situacin)
es tambin ms probable un fracaso en los mecanismos de
funcin ejecutiva de aplicacin y auto-monitoreo. Adems, la bien
conocida dificultad de generalizacin evidente en individuos con
ASD, al menos en parte, sus dficits en funcin ejecutiva. Lnea
Inferior: No asumas que por que una conducta es exhibida en un
relativamente sencillo y apoyado entorno, que el estudiante es
capaz de auto-monitorear y ejecutar la misma conducta en un
entorno de mundo real mucho ms complejo y menos
protegido. De hecho, es mucho mejor evitar hiptesis todas
juntas.

Los efectos acumulativos de los Dficits de la
Funcin Ejecutiva

Cuando cada uno de los elementos discretos del dficit de la
funcin ejecutiva est en conjunto, el efecto total en el individuo
es tal como para crear problemas significativos y generales en la
planeacin y organizacin. Por ejemplo, estos estudiantes tienen
dificultad manteniendo la informacin en lnea, particularmente
si es til oralmente. As pues, tienen problemas siguiendo
direcciones, haciendo el seguimiento de cosas, recordando que
hacer, y seguir tareas hasta su terminacin. Tienden a olvidar
llevar importantes libros y papeles a casa, o a la siguiente clase.
Ellos usualmente estn tarde, siempre parece que estn jugando
alcanzar la pelota, pero nunca alcanzado. Estudiantes muy
jvenes pueden reaccionar agresivamente o con lagrimas en los
ojos hacia las transiciones, mientras que estudiantes mas grandes



50
manifiestan sus dificultades de transicin en maneras ms sutiles;
esto es, por una falta de disposicin y desorganizacin general.
Tareas de larga duracin como documentos de plazo y reportes
son muy difciles de manejar para estos estudiantes, ya que
tienen problemas con planeacin avanzada y la parcelacin de los
segmentos del tiempo, ambos de los cuales estn involucrados en
tales tareas. As mismo, el trabajo en casa tiende a ser una
pesadilla para estudiantes con ASD (y tambin para sus padres).
Hay algunos factores que pueden estar operando aqu.
Estudiantes con dficit EF a menudo pasan una cantidad excesiva
de tiempo en un pequeo aspecto de la tarea mandada,
literalmente acabando el tiempo para los dems. Adems, su fcil
poder de distraccin les impide sostener concentracin, y su
impulsividad usualmente les permite perseguir otros fines ms
atractivos en vez de completar la tare. Tristemente, an cuando
sus padres hagan lucha en la lucha de tareas el valiente y
laborioso esfuerzo de este leal guerrero de nuevo no sirve de
combustible con los dficits de funciones ejecutivas en esta
guerra.

Como si estos importantes y generalizados problemas no fueran
lo suficientemente devastadores, la reaccin ms comn del
conjunto de conductas sealadas anteriormente es juzgar al
estudiante como flojo, incumplido y voluntario. Tales juicios
tienen el efecto de presionar a los estudiantes con ASD en su
discapacidad. Esto ocurre ms seguido por que cuando la
conducta, vista anteriormente, en estudiantes neurotpicos,
aquellos sin dficits de funciones ejecutivas, que podran provenir
de algn grado de flojera o de incumplimiento. Especialistas y
otros cuidadores estn advertidos a no aplicar estndares que
pueden ser apropiados para nios neurotpicos a estudiantes con
disfunciones de EF, basado en lo siguiente: Estudiantes con
trastornos del espectro autista tienen necesidades especiales
(dficits en EF), que requieren un entendimiento especial (no
resumen de juicios), y ms importante, soportes y alojamientos
especiales que se ocupan de la planificacin y organizacin de sus
necesidades.









La funcin
ejecutiva- conexin
conductual



51





































Lleva a Casa el Mensaje

Los dficits en funciones ejecutivas en ASD pueden causar los
siguientes discretos sntomas: Distraccin; impulsividad;
inflexibilidad /rigidez; y dificultad de transicin.

Los dficits discretos, en turno, crean problemas actividades de
orden ms alto como el de resolver problemas y planeacin
mental; habilidades organizacionales, auto-monitorio y
aplicacin de las habilidades.

Inters en una tarea o actividad ayuda a mantener la atencin
y evitas las distracciones.

No asumas que por que una conducta es exhibida en un
entorno relativamente simple y con soporte, que el estudiante
es capaz de ejecutar o auto-monitorear esa misma conducta
en un entorno del mundo real ms complejo y menos
protegido.

As mismo, no asumas que el estudiante entiende la necesidad
de la conducta en una situacin natural.

Los problemas significativos y generales del estudiante en
planeacin y organizacin nunca deben de ser confundidos con
flojera o incumplimiento.

Estudiantes con ASD requieren de un entendimiento especial y
soportes especiales que se ocupen de planificar y organizar sus
necesidades.



52



53
Captulo Siete


Empezando a Conocer a tus Estudiantes

Autismo de Alto Funcionamiento o Sndrome
de Asperger: Realmente Importa?



Las siguientes series de descripcin contienen importante
informacin con respecto a las similitudes y diferencias entre
autismo de alto funcionamiento y el sndrome de Asperger desde
mi perspectiva. A fin de apreciar ms plenamente el origen de
este material, y lo que intento en presentarlo, un poco de
informacin pasada estara en orden.

Me he involucrado en los aspectos clnicos del sndrome de
Asperger aproximadamente dos aos antes de que se volviera un
diagnosis oficial en DMS-IV. A pesar de su falta de inclusin en
manuales anteriores, el sndrome de Asperger ha sido no obstante
un bien reconocido sndrome en Europa por muchos aos,
descrito inicialmente por Hans Asperger, un psiquiatra austriaco,
en 1944. Aunque el papel de Asperger fue escrito solo un ao
despus de que Leo Kanner describi un grupo similar de nios en
los Estados Unidos, el conocimiento del sndrome teniendo su
nombre fue virtualmente desconocido en este pas hasta mitades
de 1990.

En Enero de 1992, antes de la publicacin de DSM-IV, me
preguntaron si poda proveer servicios de consultora para un nio
de 4 aos que haba sido recientemente diagnosticado con el
sndrome de Asperger. Su padre, que trabajaba en una
importante cadena de televisin de noticias en mi Estado, decidi
hacer un especial de dos partes en este nuevo desorden. Como
la consultora familiar, aparec en el programa para discutir
cuestiones educativas. La respuesta al programa de la audiencia
fue abrumadoramente positiva, causando que la estacin de TV
volviera a anunciar que emitira el programa una semana
despus. Muchos televidentes, reconocieron similitudes entre el
pequeo nio en TV y el nio de sus amigos y parientes en otras
partes del pas, prepararon sus VCR para as grabar el programa y
mandar los casetes a lo largo y ancho del pas. Empezaron a



54
verter referencias en mi oficina, y como todos ustedes, yo aprend
mientras estaba en las trincheras. Tal fue mi iniciacin de bautizo
por el fuego en lo que he denominado la el mundo confuso del
sndrome de Asperger, una designacin que subraya la naturaleza
errnea y voltil del problema que esas personas como miembros
de la menos comprendida continuidad del espectro autista. La
informacin contenida en este captulo representa un compendio
de lo que tengo que aprender de los nios, adolescentes, y
adultos con el sndrome de Asperger que han sido mis maestros a
lo largo de estos muchos aos.

Primero, las renuncias. Esta comparacin esta basada sobre mi
experiencia personal clnica. Mientras que esta experiencia es
extensa, es no obstante mi experiencia, y por lo tanto la
informacin que sigue es mi anlisis subjetivo de las diferencias,
a veces sutiles, entre las dos categoras de diagnstico. Yo
tampoco pretendo que esta comparacin sirva como una
exhaustiva lista para todos los posibles sntomas encontrados en
estos trastornos, no como la ltima palabra del tema. Lo que
intento es proveerte con informacin til con respecto a las
diferencias en como los sntomas especficos pueden jugar
afuera en AAF y AS.

Como has ledo a lo largo, se insiste en tener en mente los
siguientes puntos:

o El compendio que se trata de tendencias generales, en
oposicin a absolutos ncleo duro; por lo tanto, hay
coincidencias y cruces a tiempos entre categoras.

o Hay excepciones a toda regla (pero claro que ayudan a
probar la regla).

o No todas las cosas aplican para todos los estudiantes, por
lo que lee las pequeas palabras que a menudo y pueden
que convengan ya que transmiten informacin importante y
cualificada.

o Pon atencin a la letra cursiva, para resaltar informacin
importante y ponen el giro que yo intento poner en este
material.








55
Antes de proceder, es importante sealar que las opiniones
expresadas aqu son ms aplicables a estudiantes en primaria
superior, secundaria y preparatoria, como los lmites entre el
Autismo de alto funcionamiento y el sndrome de Asperger son
mucho ms difciles de decernir en nios pequeos. A saber, yo
he visto un significante cantidad de nios que inicialmente han
sido diagnosticados con autismo, slo para tener que cambiar el
diagnostico (ms refinado?) al de sndrome de Asperger ya que
desarrollaban sintomatologa ms consistente con el anterior Dr.
Lorna Wing, un renombrado experto internacional en los
trastornos del espectro autista ha informado sobre este mismo
fenmeno. Las razones para esto son muy simples. A diferencia
de la diabetes y otros trastornos que son diagnosticados
definitivamente va exmenes de sangre, AAF y AS son sndromes
definidos por la conducta. Tal como el diagnosis puede variar de
acuerdo a la base de conocimiento y por la proeza analtica de
diagnostico. Tambin varan con respecto a como la constelacin
de sntomas juegan afuera en cada nio sobre el tiempo. Por
estas razones, los diagnsticos del trastorno del espectro autista
es ms un arte que una ciencia.

Finalmente, por favor noten que para el propsito de esta
comparacin, yo escog solamente aquellos sntomas para los que
regularmente encuentro diferencias distintivas entre las dos
categoras de diagnostico. Menos robustas u obvias diferencias
entre los dos trastornos, aunque informativas, no estn incluidas
aqu.

Preferencia por la Rutina y lo conocido

En Autismo de Alto Funcionamiento hay una preferencia por la
inmutabilidad que usualmente resulta en la resistencia del
estudiante a cambiar en general, y nuevas actividades, personas,
y circunstancias en particular. Aunque la preferencia es fuerte y
estable, la conducta que estos estudiantes exhiben no parece
especialmente impulsada.

La preferencia por inmutabilidad que uno ve en el autismo puede
ser interpretado como una elevada forma de arte en el
sndrome de Asperger; esto es que, adquiere una calidad
impulsada, cuando los pensamientos y las acciones dirigidas a
reducir intereses circunscritos parecen obsesivos y compulsivos,
en lugar de meramente preferencial. Aunque los desordenes
obsesivos-compulsivos (OCD) puedan existir a lo largo del
sndrome de Asperger, aqu el uso de los trminos
obsesivo/compulsivo es ms genrico; esto es, destinar a
Fronteras
borrosas



56
subrayar la intensidad del deseo del estudiante para enfocarnos
solo a lo que absorbe sus intereses, un deseo al que se dan
fcilmente, en lugar de resistir.


Atencin

Estudiantes con AAF manifiestan problemas en rapidez y
flexibilidad desplazando de una cosa a otra y/o en sobre-atencin
(i.e. atascarse) en ciertas cosas en detrimento de otros. Ellos no
se ven tan vulnerables a las distracciones del entorno como los
estudiantes con sndrome de Asperger, ya que su absorcin (i.e.
sobre-atencin) parece la puerta del efecto de las distracciones
externas (i.e. los mantiene a raya).

En el sndrome de Asperger, las dificultades de atencin se
asemejan fuertemente a aquellos que se consideran ser ADD o
ADHD. As, los estudiantes con AS tienden a ser mas provocados
por las distracciones y obviamente ms impulsivos que aquellos
con autismo. De hecho, es esta especifica calidad de dificultad de
atencin que causa a muchos mdicos a diagnosticar
incorrectamente a muchos estudiantes que solo manifiestan ADD
o ADHD.


Respuesta a la Estimulacin

La alta estimulacin a menudo causa Hiperexcitacin
(hyperarousal) en estudiantes con AAF. Esto puede causar que los
sistemas sensitivos se sobrecarguen, y por lo tanto se apaguen.

En contraste, estudiantes con AS pueden aparentar necesitar
estimulacin de mayor intensidad que aquellos con AAF, ya que a
menudo son observados buscndolo. Puede ser que la buena
conocida tendencia de los estudiantes con AS para apretar los
botones de sus cuidadores refleja su deseo (necesidad?) de
mayor estimulacin. Una palabra de precaucin, sin embargo,
esta en orden. Hay un espacio extremadamente pequeo entre
estimulacin optima y sobre estimulacin en estudiantes con el
sndrome de Asperger que hacen la regulacin de la estimulacin
muy difcil. Adems, una vez sobre el borde, estudiantes con el
sndrome de Asperger son negativamente afectados por
estimulaciones altas as como son aquellos con autismo.



La delgada lnea
ente ptimo y
sobre el borde



57

Respuesta a la Medicacin Estimulante

La medicacin estimulante a menudo (pero no siempre) empeora
los sntomas en los estudiantes con AAF, causando irritabilidad,
malestar, e hiperexcitacin.

La medicacin estimulante a menudo (pero no siempre) improvisa
la distractibilidad y la impulsividad que impacta negativamente en
la capacidad de los estudiantes para atender selectivamente y
concentrarse. Hay algunos casos, sin embargo, donde los efectos
secundarios asociados con la medicacin estimulante superan con
creces los efectos positivos que estos medicamentos pueden
tener en la atencin.

Nota: La decisin con respecto de utilizar o no el medicamento
corresponde al mdico; sin embargo, cuando los medicamentos
son usados los efectos los estudiantes necesitan ser monitoreadas
en una base continua sobre el tiempo.

Diferencias en la Imaginacin

Estudiantes con AFF pueden demostrar los rudimentos de la
imaginacin en algunas situaciones, particularmente cuando se
haya producido antes del entrenamiento y as oportunidades para
la repeticin y practica. Incluso an, la imaginacin ser
subdesarrollada y notablemente empobrecida, incluso cuando se
compara con nios con otros trastornos en el desarrollo.

Estudiantes con AS exhiben respuestas ms variadas con respecto
a la imaginacin que los estudiantes con AAF. En un tiempo
pueden demostrar un sobre-desarrollado, o aberrante uso de la
imaginacin en donde la frontera entre la realidad y la fantasa es
borrosa. Por ejemplo, si estos nios ven efectos especiales de
acrobacias en televisin o en pelculas pueden tratar de
reproducirlas, completamente omiso que sus acciones pueden ser
dainas para ellos mismos o para otros. Algunas veces la
conducta de juego de los estudiantes con el sndrome de Asperger
luce muy sofisticado, cuando en realidad es casi el guin al pie de
la letra de un video o programa de televisin favorito. A pesar de
la superficial sofisticacin, no obstante hay un no reciproco,
aspecto de control para la conducta de juego de nios con el
sndrome de Asperger el cual, aunque mucho mas impresionante
de lo visto en AAF, sigue en pie en un contraste marcado a la
conducta de juego en sus compaeros neurotpicos.

Ejercita la
vigilancia con
respecto a los
efectos de la
medicacin.



58
Nota: Debido a las dificultades que muchos nios tienen en
distinguir la realidad de la fantasa, es importante para los
cuidadores monitorear lo que estos nios ven o leen, ya que su
falta de entendimiento social, sentido comn y juicio pudiendo ser
perjudicial tanto para su bienestar y el de los dems.


Conducta Social

Hay una aparente falta de preferencia para, o intereses en,
interaccin social en estudiantes con AAF. Cuando las
interacciones ocurren, tienden a ser en la iniciacin de otros, y en
torno al centro de los hechos, basado en la realidad material.
Adems, estudiantes con un autismo de alto funcionamiento
tienden a da evidencia de gran pasividad en situaciones sociales
que aquellos con el sndrome de Asperger.

Estudiantes con AS, en contraste agudo con aquellos con AAF,
pueden aparecer bastante sociales, particularmente cuando
participan en temas de gran inters personal. En tales
situaciones pueden tratar de imponer sus intereses en otros sin
considerar las seales de angustia social en sus socios. Aunque
la bsqueda activa y social en tales circunstancias, su conducta
social es no obstante atpica por su calidad excesiva, unilateral y
no reciproca. Adems, en contraste a los estudiantes con AAF,
aquellos con AS aparecen tener una mayor sensibilidad de sus
dificultades sociales, particularmente cuando se acercan a la
adolescencia. Por ejemplo, muchos estudiantes con AS expresan
no solo su deseo por amigos, pero tambin su desesperacin de
no tenerlos. An cuando este sea el caso, sin embargo, estos
estudiantes les faltan la cualificada conducta social requerida para
establecer y mantener amistades. Por lo tanto, pueden decir o
hacer cosas que son desagradables para otros nios. En un
sentido muy real, son sus peores propios enemigos en
situaciones sociales, no desde una perspectiva voluntaria o
intencional, sino ms bien de una perspectiva de su discapacidad
social.


Comunicacin y Lenguaje

En general un uso menos sofisticado del lenguaje en trminos de
vocabulario y expresin verbal en AAF que lo que se ve en
estudiantes con AS. Tambin hay una mayor pasividad y as
mismo por menos espontaneidad. Una capacidad global de la
comunicacin pragmtica, aunque considerablemente mejor de lo
Una palabra de
precaucin.



59
que es visto en estudiantes del extremo inferior de la continuidad
del espectro autista, sin embargo no esta al nivel de aquellos con
el sndrome de Asperger.

Hay una gran sofisticacin, y usualmente una pedante y
profesoral calidad, en todos los aspectos de comunicacin y
conducta del lenguaje en el sndrome de Asperger que es lo que
se ve en AAF. Esta sofisticacin es ms aparente cuando estos
estudiantes expresan informacin factible. Superficialmente, el
lenguaje aparece normal (como en el caso de gramtica y
sintaxis), o avanzada (como en el caso del desarrollo de
vocabulario). Los estudiantes con sndrome de Asperger hablan
ms metafricamente (i.e alrededor de maneras idiosincrsicas)
que aquellos con AAF, particularmente cuando tratan de expresar
sentimientos complejos y emociones, reas de una notoria
dificultad para ellos. Simplemente, el uso del lenguaje en el
sndrome de Asperger, a diferencia del autismo de alto
funcionamiento, es caracterizado por la acientfica palabra pizzazz
(pero eminentemente descriptivas).


Nota: El superficial y sofisticado uso del lenguaje en el sndrome
de Asperger es bastante engaoso, causando que los cuidadores
sean cegados por la fuerza del estudiante, al mismo tiempo sus
debilidades son omisos en reas donde soporta la comunicacin y
el lenguaje, pero que son mucho menos evidentes (Ej.
Comprensin, proceso de informacin, funcin ejecutiva, etc.)



Respuesta a la Sensacin

Las cuestiones sensoriales en AAF pueden ser pensadas como al
mitad del camino, ms obvio que aquellos visto en el sndrome
de Asperger, pero teniendo un menor impacto en el
funcionamiento que cuando ocurre en autismo ms clsico.

Las cuestiones sensoriales en el sndrome de Asperger no son solo
ms sutiles, pero tambin ms engaosos. Algunas veces pueden
presentar como agresin cuando un hijo, aplazado por contacto
ligero, empuja lejos a alguien ms. En otros tiempos se podan
presentar como torpeza, cuando la reaccin prioceptiva es
deficiente.



Mira debajo de
la superficie del
lenguaje imprevisivo
superficial.



60
Expedir Diagnsticos

El diagnostico de autismo es usualmente anterior y ms sencillo
que el de el sndrome de Asperger. Que dice, con el diagnosis
diferencial es mucho ms difcil determinar si el nio tiene AAF o
AS, particularmente en nios muy pequeos desde que, como
sealado anteriormente en este captulo, las fronteras entre las
dos categoras diagnosticas son borrosas en niveles de menor
edad.

Las cuestiones de diagnostico del sndrome de Asperger son
notablemente complejas, dada la relativa sutileza en la
sintomatologa: la simplicidad para AAF, y la inherente confusin
en DSM-IV. Consecuentemente, diagnosticar errneamente a
nios con el sndrome de Asperger es bastante comn,
particularmente desde que algunos de sus discretos sntomas se
asemejan a aquellos asociados con otros trastornos. Mientras
tanto se pueda decir, basta con decir, que la cuestin del
diagnosis en el sndrome de Asperger es el mejor problema
espinoso, y la peor pesadilla, como lo sugiere el siguiente
resumen:

o Cuando es hecho un diagnostico del sndrome de Asperger
vienen despus que en el caso de AAF
o No es no-comn que el nio sea diagnosticado con
diferentes trastornos, antes de que el sndrome de
Asperger sea reconocido.
o Es bastante comn para individuos con AS estar sin
diagnostico por aos.

Nota: El ms cargado diagnostico errneo del sndrome de
Asperger, en mi opinin, es ese de Trastorno Desafiante de
Oposicin, como esta etiqueta ignora los sndromes neurolgicos
y problemas con la sensacin que acompaan al sndrome de
Asperger, y confiere culpa al nio. Yo siento fuertemente que
los estudiantes con AS no son solo bien servidos por esta
etiqueta, sino que tambin que tal etiqueta es en realidad hostil a
sus mejor intereses, ya que tergiversa su trastorno.

Juicios del Comportamiento

Hay menos de una tendencia en AAF para estudiantes etiquetados
como voluntarios o volitivos, an cuando la conducta es
considerada inapropiada. En otras palabras, su conducta parece
ser ms reactiva que deliberada o calculada.

Agregando el
insulto a la lesin



61
Los estudiantes con el Sndrome de Asperger presentan una
imagen ms compleja de conducta. Algunos estudiantes con AS
son bastante oposicin, a un punto que desafa a la lgica. Por
ejemplo, un padre describa su oposicin de la siguiente manera:
John nunca est de acuerdo con todo lo que digo. Si digo el esqu
es azul, l dice no es blanco. Si le digo usa una cuchara sopera
para tu sopa, el se reusa y toma una cuchara para t. Con el fin
de entender la motivacin atrs de este comportamiento es
necesario ver por debajo de la superficie. En muchos de los
estudiantes he visto, que la oposicin sirve como subterfugio por
el desesperado deseo de control individual. En otros estudiantes,
representa la manifestacin de un sistema defectuoso de la regla.
Por ejemplo, si el estudiante ha experimentado significante
incomodidad cuando l/ella ha sido cooperativo y esta de
acuerdo, l o ella puede asociar la incomodidad con aquiescencia,
y por lo tanto llega a la conclusin errnea (i.e. regla) de que la
oposicin es la forma de evitar incomodidad. A pesar de la
motivacin interna para tal comportamiento, es fcil de entender
por que estos estudiantes son frecuentemente etiquetados
voluntarios, volitivos y obstinados. La sutileza de sus sntomas y
su gran sofisticacin en el lenguaje probablemente contribuye a la
propensin de culparlos por excesos de conducta, en la teora
que ellos deberan saber mejor. Adems, su deseo por
estimulacin luce sin duda como aunque ellos estn tratando
deliberadamente de provocar a las personas.


Nota: La siguiente explicacin puede ayudarte a tomar una
perspectiva de los estudiantes con AS antes de hacer un juicio de
voluntariedad. Cuando los estudiantes con el sndrome de
Asperger aprietan los botones de sus cuidadores, ellos hacen
eso no por el efecto psicolgico (i.e. trastornar) que tiene en sus
cuidadores, si no por el efecto fsico (i.e. estimulacin) que sus
cuidadores tienen con ellos. Esto no es por decir que los
estudiantes con AS nunca son voluntarios, sino ms bien para
implorarte el tomar la perspectiva del estudiante para que as
consideres cada situacin individual por sus propios mritos.



Resumen

Sobre todo, la comparacin precedente ilustra que mientras el
Autismo de Alto Funcionamiento y el Sndrome de Asperger
comparten muchos de los mismo sntomas, es la manera
particular en la que estas capas de sntomas que constituyen la
Cuidado con los
juicios miopes



62
esencia de las diferencias entre los dos trastornos. En mi opinin,
estas diferencias son ms cualitativas; esto es, de un grado y/o la
forma de presentacin, en contraposicin a uno en donde cada
trastorno contiene sntomas categricamente diferentes. Para
resumir, la constelacin de sntomas en el autismo de alto
funcionamiento agota de tal manera que los dficits son mucho
ms aparentes y por lo tanto, claramente reconocibles, como un
trastorno autista. En otras palabras, el camino de autismo clsico
a AAF es recto y viajado ms fcilmente por este particular
trastorno del espectro.

El sndrome de Asperger, por el otro lado, a menudo desafa el
reconocimiento. No solo si el dficit es menos obvio, sino su
manera de presentacin tambin es engaosa. A veces estos
estudiantes aparecen demasiado sociales o demasiado sofisticado
sabio-lenguaje para tenerlo a lo largo de la continuidad del
espectro autista. Estos factores, junto con su aparente
voluntariedad, no solo causa que lo que dan los diagnsticos se
vuelvan ciegos por las fuerzas de estos nios, si no tambin
dirigirlos a ver a otro lado para que las etiquetas de diagnostico
parezcan encajar mejor en la imagen del diagnostico. Por lo
tanto, el camino del Autismo de Alto Funcionamiento al Sndrome
de Asperger tiene ms giros y vueltas en l convirtindolo en un
paseo bumpier que su homologo en AFF. Tal vez la mejor
caracterizacin de las diferencias entre los dos desordenes es el
ofrecido por un padre de dos nios, uno con Autismo de Alto
Funcionamiento y el otro con Sndrome de Asperger. En su
experta opinin, El sndrome de Asperger es autismo pero con
actitud.

Todas las cosas consideradas, la ms segura y la mejor regla de
pulgar en este punto son tiempo de considerar el autismo de alto
funcionamiento y el sndrome de asperger a ser expresiones
diferentes del mismo trastorno bsico. La respuesta a la pregunta
planteada en el ttulo de este captulo. Realmente importa si
una persona recibe el diagnosis de Autismo de Alto
Funcionamiento y el Sndrome de Asperger? es un poco difcil.
Por un lado, estudiantes con AS requieren el mismo tipo de
soportes, servicios, y experiencias de enseanza que requieren
aquellos con AAF. Por otro lado, sin embargo, la a menuda
oposicin y voluntariedad, la apariencia volitiva para estudiantes
con el sndrome de Asperger, los deja vulnerables a no entender y
juzgar errneamente. Por lo tanto, en mi opinin, es importante
reconocer las formas en donde ambos dficits se asemejan y sin
embargo, difieren de aquellos de entender mejor sus homlogos
en la continuidad del espectro autista. Se espera que el
Cualitativamente
diferentes vs.
Categricamente
diferentes
Ciego por sus
fuerzas
Diferentes
expresiones del
mismo trastorno
bsico.



63
conocimiento de las diferencias cualitativas entre estudiantes con
AS y AAF puedan ayudar no solo a contrarrestar falsas
impresiones, sino tambin brindarnos una mejor apreciacin del
mundo topsy turvy donde los estudiantes con sndrome de
Asperger residen.
























Lleva el Mensaje a Casa

El Autismo y el Sndrome de Asperger son considerados
diferentes expresiones del mismo trastorno bsico.

Mientras que el autismo de alto funcionamiento y el
sndrome de Asperger comparten muchas similitudes, hay
tambin diferencias importantes en la presentacin de
sntomas.

Estudiantes con el sndrome de Asperger habitan un
mundo topsy turvy, dado eso la voluntariedad y la
apariencia volitiva de su comportamiento conduce a un mal
entendido de sus motivaciones.

A pesar de sus cualitativas diferencias en la presentacin
de los sntomas, estudiantes con autismo de alto
funcionamiento y el sndrome de Asperger comparten
similares necesidades de educacin.



64
65







PARTE DOS

El Arte y Ciencia de Ser
Un Especialista



66
67


Captulo Ocho

Descripcin General
Del Apoyo de un Especialista

Una Nueva Variedad para un Nuevo Siglo





Desde su aparicin en la escena educacional en la mitad del siglo
XX, el personal del apoyo especialista ha crecido en nmero,
responsabilidades, funciones y estatura. Para la mayor parte,
especialistas de un momento anterior funcionaban primeramente
como personal no de instruccin, asistiendo a maestros con tales
cosas como tablones de anuncios, tareas de oficina y funciones de
pasillo/descanso. Mientras estas tareas son un aspecto importante
y necesario de la vida en la escuela, no afectan directamente el
aprendizaje del estudiante.

Como las escuelas han cambiado, as tambin el papel de los
especialistas. Y nada ms que un cambio significativo en las
escuelas y en los especialistas que el compromiso de educar
estudiantes con estas discapacidades en ajustadas escuelas
pblicas. Esto cre una necesidad para una nueva clase de
especialistas, uno en donde especialistas se movieron de
funciones no instructivas como su principal responsabilidad a
soporte directo de instrucciones del estudiante. Con esto ellos
toman funciones ms especializadas y comprensivas, movindose
de una posicin principalmente coadyuvante, a uno que es
integral para el cuidado educacional de los estudiantes con
necesidades especiales.

A pesar de que los especialistas han sido llamados a llevar a cabo
un nmero cada vez mayor de funciones que requieren un nivel
ms sofisticado del desarrollo de las habilidades, oportunidades
de entrenamiento especialmente diseadas para especialistas son
virtualmente inexistentes. Es ms, parece ser un falta de
reconocimiento que los especialistas puedan necesitar un
diferente tipo de servicio en el plan de educacin que el de los
profesores. Por lo tanto, cuando oportunidades de formacin
La inadecuacin
de la talla nica
del modela de
entrenamiento



68
existen, tpicamente siguen un genrico modelo de talla nica.
Adems, sigue siendo una relativa rareza para las escuelas de
distrito (excepto tal vez la ms ilustrada) para garantizar a los
especialistas tiempo libre para atender los seminarios generales
de entrenamiento afuera de la escuela que aborda las
discapacidades especificas manifestadas por sus estudiantes.
Muchos especialistas que atienden a estas sesiones hacen esto
bajo su propio costo, un tributo a su dedicacin y deseo de
conocer las necesidades educacionales de sus estudiantes.

En las siguientes pocas pginas abordare el apoyo a especialistas
desde ambos, un marco de referencia general y genrico, dejando
la discusin de deberes especficos y responsabilidades para el
siguiente captulo. Esta informacin se destina para todos los
especialistas que tienen responsabilidades directas de instruccin
para estudiantes con necesidades especiales, particularmente
aquellos con asuntos cognitivos significantes, a pesar del
programa filosfico o del escenario educativo (i.e. aula inclusiva,
sala de recursos, o instalaciones segregadas). Este manual no
toma una posicin filosfica alguna con respecto a estos asuntos,
ya que no se considero relevante a los temas abordados en este
manual.

Un trabajo en proceso

La primera cosa que debe ser dicha acerca del rol uno a uno a la
persona de soporte de instruccin es que su papel an esta
involucrado. Tal como eres un trabajo en progreso. Para hacer
tu trabajo an ms desafiante, estas requerido a servir a dos
personas, maestro y estudiante. As, en un sentido muy real tu
papel es uno de apoyo prominente, un trmino que aparece
superficialmente como un oxmoron, pero donde un ms cercano
control capte claramente la naturaleza precisa de tu trabajo. En
otras palabras, mientras tu tienes frente y al centro, un papel
prominente en la vida educacional de tu estudiantes, es un papel
que no obstante es de apoyo (para ambos, maestra y estudiante)
en su ejecucin. Para hacer esto bien requiere que mantengas en
balance ambos aspectos, el prominente y el de apoyo, una tarea
que es ms fcil decirla que hacerla. Este punto crucial ser visto
con ms detalle al final de este captulo.

Primero, hay que examinar las implicaciones de tu doble
responsabilidad para ambos, la maestra a la que asistes y al
estudiante que sirves. Para una cosa, eres un miembro integral
del equipo de instruccin de los estudiantes. Eso dice, no es fcil
ser un jugador de equipo a menos que supieras cual es tu
La divisin del
trabajo



69
posicin en el equipo (Dudo que Yogi Berra haya hecho un buen
trabajo para los Yankees de Nueva York, si en vez de mantener
su posicin como catcher, l meramente vagaba sin rumbo en el
campo tratando de cachar la pelota). Generalmente hablando, no
estas en el equipo de desarrollar planes de instruccin. Tal
responsabilidad cae al profesor. Sin embargo, lo haces, tienes el
importante trabajo de implementar esos planes, pero slo bajo
la direccin y direccin de un profesor. As mismo, personal
certificado tienen la responsabilidad para la evaluacin sobre todo
el progreso de los estudiantes y sobre la toma de las decisiones
educacionales. Para la mayor parte, la parcelacin de estas
responsabilidades generales est fuera de nuestro control,
establecidas como si fueran leyes Federales y Estatales. Esta
divisin de responsabilidad hace un perfecto sentido educacional,
pero no solo es responsabilidad del profesor, sino que tambin
rinde cuentas para todo el programa de instruccin. Por lo tanto,
cuando las decisiones educativas o prcticas son cuestionadas, es
el profesor el que debe pisar hasta la placa y, o bien defender o
aceptar la responsabilidad por cualquier problema que ocurra.
Lnea inferior: Si la pelota se detiene con el maestro en trminos
de contabilidad, despus el o ella necesitar asumir la
responsabilidad para tomar las decisiones educativas. Esto no
pretende de ninguna manera degradar la importancia del papel
del especialista, sino ms bien distinguirla de la de la maestra.



Perspectivas en los Deberes y Respon-
sabilidades del Apoyo de los Especialistas

Tu responsabilidad con el estudiante que sirves requiere una
mezcla de arte y ciencia. Tu primer deber es entender cierta
informacin general acerca de la discapacidad que tu estudiante
manifiesta, y la manera particular en la que los sntomas lo
afectan. Si t eres el especialista de un estudiante con el
trastorno del espectro autista, la informacin contenida en los
primeros siete captulos de este manual debe ir a lo largo del
camino hacia el cumplimiento de la primera parte de su deber.
Solo una cuidadosa observacin de tu estudiante en particular
cumplir la segunda parte. Sin embargo, si t eres el especialista
de un estudiante con una discapacidad diferente a ASD, te
recomiendo usar la estructura de informacin de los primeros
siete captulos como gua para obtener el tipo de informacin que
necesitas para entender mejor a tu estudiante. Por ejemplo,
trata de obtener informacin con respecto a la capacidad de tu
estudiante de comprender, procesar y expresar informacin, as
Lnea Inferior
La importancia
de entender a
ambos, el estudiante
y la discapacidad



70
como la relacin de organizar habilidades (i.e. capacidad ejecutiva
de funcin) y la toma de perspectiva (i.e. teora de la mente).
Estudiantes con discapacidades cognitivas diferentes a ASD a
menudo dan evidencia a problemas en estas importante reas de
funcionamiento. Por ejemplo, la mayor rea de superposicin
entre el Sndrome de Asperger y el Trastorno de Dficit de
Atencin, con o sin hiperactividad, esta en el rea del dficit de
funcin ejecutiva. Adems, pensamientos recientes en el tema de
ADD/ADHD sugieren la presencia de problemas en la toma de
perspectiva y una sutil dificultad en el rea de desarrollo de
habilidades sociales. Como tal, mucha de la informacin de estos
temas en este manual est aplicada directamente a estudiantes
con ADD y ADHD. El formulario titulado, Empezando a conocer a
tus Estudiantes con Necesidades Especiales, localizado al final de
este captulo representa un prototipo genrico para obtener el
tipo de informacin que necesita cualquier estudiante, con
respecto a la categora de su discapacidad.

Tu segundo deber es obtener alguna informacin general acerca
del estilo, preferencias y necesidades de aprendizaje de tu
estudiante para que as las tareas y actividades puedan ser
presentadas de una manera que facilite el aprendizaje. Por
ejemplo, si una cuidadosa observacin revela que tu estudiante
particular aprende mejor visualmente (como es usualmente el
caso de ASD), entonces una gran dependencia en entradas
auditivas sera hostil para su mejor inters en el aprendizaje. El
prototipo de Estilo de Aprendizaje localizado al final de este
captulo contiene informacin que puede ayudarte a determinar
las preferencias y necesidades de tu estudiante con respecto al
aprendizaje y al estilo de instruccin, as bien como aquellos
relacionados al diseo de instrucciones y reforzamiento. Este
protocolo puede ser usado por estudiantes con una variedad de
discapacidades, y es uno que especialistas y profesores pueden y
deben completar conjuntamente.

Otro muy importante deber que tienes es, primero y todo,
mantener confidencialidad. Esto no es simplemente una manera
de no usar nombres, sino de mantener silencio. En muchos la
confianza ha sido violada (aunque sea involuntariamente), cuando
detalles especficos han sido suficientes para revelar la identidad
de un estudiante. Confidencialmente debe tambin extenderse a
otros en la comunidad de la escuela. Como especialista no debes
dudar de privar informacin que afecte la privacidad de otros
estudiantes en el saln de clases. Por lo tanto, tu posicin
requiere un compromiso continuo para el mantenimiento de la
confidencialidad con respecto a todos los estudiantes y en su
Obtn
informacin por su
estilo de
aprendizaje,
preferencias y
necesidades
Mantn la
confidencialidad



71
conjunto a toda la comunidad escolar, no solo al estudiante al que
has sido asignado.

Adems, si vas a desarrollar un trabajo importante tienes que
hacer lo mejor de tu capacidad, necesitas conocer las
expectativas de la maestra con la que trabajas. En un mundo
perfecto, la maestra claramente las delineara para que as t
supieras exactamente cuando tus responsabilidades empiezan y
terminan. Como todos sabemos, este no es un mundo perfecto,
por lo que algunas de las responsabilidades para obtener esta
informacin necesariamente caern sobre ti. Consecuentemente,
no puedes conformarte con el descubrimiento de expectativas del
maestro poco a poco como evolucionan los das, una practica que
no solo te mantendra fuera de balance, si no que tambin afecta
adversamente tu trabajo con tus estudiantes, y tu relacin con la
maestra. No hagas tampoco suposiciones. En vez, se proactivo.
Encuentra lo que el maestra espera de ti preguntando preguntas
directas. Despus de todo, la calidad de tu rendimiento esta
directamente relacionada a la calidad de la informacin que
recibes con respecto a lo esperado (y francamente que no lo es).



Consideraciones en las Relaciones: Haciendo
tu Parte

Antes de continuar, es importante considerar la relacin maestro-
especialista, ya que los problemas aqu impactaran seguramente
de forma negativa en ambos, el estudiante y la cultura del saln
de clases, en general. Como en todas las relaciones, el
ingrediente bsico para una relacin excelente de trabajo aqu es
el de la confianza mutua. Desgloses en la confianza ocurren por
varias razones, pero usualmente tienen sus races en muy poca
informacin, muchos supuestos y una comunicacin pobre. Desde
que la confianza es un camino de dos vas, t no tienes un
dominio eminente sobre el. A pesar de eso, puedes y debes
hacer tu parte. Esto nos brinda un completo crculo, de vuelta a tu
papel de proveer apoyo prominente, y la necesidad de balancear
ambos aspectos de estas responsabilidades aparentemente
contradictorias. Si fallas mucho en la direccin de prominencia, tu
usurpas el papel del maestro. Eso hace poco para engendrar la
confianza del maestro, y un montn para crear resentimiento. Por
el otro lado, si tu fallas en direccin de tener tambin un papel
subordinado en la vida del estudiante, literalmente esperando a
que te digan que hacer en toda situacin, pones demasiado
responsabilidad en la maestra. Esto causa que l o ella te vean
Buscar las
expectativas de la
maestra.
La importancia
del balance en el
apoyo prominente



72
ms como un pasivo que como un activo. Esto, tambin causa
resentimiento, y as bien una buena cantidad de frustracin,
apenas de lo que la confianza esta hecha. Para estar seguros, si
la confianza es mutua la maestra debe hacer su parte as bien;
sin embargo, lo que alguien ms hace no se hace sin tu permiso.
Lo que t escoges hacer, sin embargo, esta dentro de tu control.
En consecuencia, si tu haces tu parte tendrs que recorrer un
largo camino hacia el cumplimiento (aunque intangible) de un
aspecto importante de tu trabajo. Adems, tambin pondrs el
escenario para una excelente relacin de trabajo no solo con la
maestra, sino indirectamente con el estudiante, as bien, ya que
el o ella es el ltimo beneficiario de la relacin maestra-
especialista.

Hay una cosa adicional que necesita ser dicha acerca de la
conducta de los cuidadores que todo mundo reconoce, pero a
nadie le gusta reconocerla. Esto tiene que ver con la participacin
del ego. Simplemente digo, cuando los cuidadores (especialistas o
maestros) empiezan a tener demasiado inters en estar bien, en
vez de hacerlo bien por sus estudiantes, permiten que sus egos
inflen su sentido de auto importancia al detrimento de aquellos
en su cuidado. La bandera roja para la participacin de egos
insalubres es defensiva. Donde ves esto, esperas tambin ver
mucho inters propio y no mucho inters en el estudiante. Como
consultora estoy dolorosamente consciente de los estragos por
defenderse. Cuando los cuidadores son defensivos estn cerrados
de mente y auto protectivos, interpretando constructivas entradas
directas hacia el aprendizaje del estudiante como una crtica
dirigida hacia s mismos. No para ganar el punto. Reitero:
Cuando hay mucho inters propio, ay muy poco inters en el
estudiante, y esto siempre es prejudicial para el estudiante. Por lo
tanto, una palabra final (literalmente y figuradamente) para todos
los cuidadores:












EGOS
Estar bien vs.
Hacerlo bien



73








































Lleva el Mensaje a Casa

Tu primera responsabilidad es entender al estudiante y la
discapacidad que l o ella manifiestan.

Es de vital importancia que obtengas informacin del estilo de
aprendizaje del estudiante, necesidades y preferencias.

El mantener la confidencialidad en todos los aspectos es de
mxima prioridad.

Ser proactivo en la bsqueda de informacin con respecto a
lo que se espera (y lo que no es).

Haz lo que sea necesario para establecer y mantener una
relacin de confianza con la maestra.

Luchar por el equilibrio en tu papel de apoyo prominente.

Revisar tu ego en la puerta de la escuela.
74




















































Empezando a Conocer a tu Estudiante con Necesidades Especiales

Para una efectividad mxima, esta forma debe ser llenada en conjunto la maestra y el especialista. Por favor circula
todo lo que aplica, usando tu mejor juicio. Usa narraciones y ejemplos para proveer una justificacin a tus
selecciones, sean apropiadas.

Estudiante: Responde: Fecha:

IV. Comunicacin y Lenguaje de Comportamiento

A. Cul es el modo principal de comunicacin de tu estudiante?
Predominantemente verbal (circula todo lo que aplica)
Solo palabras / enunciados / discurso narrativo

Mnimamente verbal (circula todo lo que aplica)
Solo palabras / frases de 2 o 3 palabras

Predominantemente no verbal (circula todo lo que aplica)
Sonidos no especficos / gestos / signos manuales / imgenes / sistemas computarizados / combinacin de
sistemas / comportamiento aberrante / falta de un sistema de comunicacin fiable y convencional

B. Cul es el nivel de comprensin de tu estudiante?
Entiende casi todo incluso el beneficio del contexto / entiende solo en contexto y con rutinas aprendidas /
significantes impedimentos en la comprensin

C. Qu tan bien tu estudiante sigue direcciones verbales?
Casi siempre / a veces / raramente / nunca / requiere seales visuales y repeticin

V. Entendimiento Social y Expresin

A. Qu tan bien tu estudiante entiende el comportamiento social /situaciones?
Responde apropiadamente / no responde apropiadamente

B. Cul es el nivel social de expresin de tu estudiante?
Bsqueda social apropiada / bsqueda social aberrante / aparenta inters / aparenta desinters / socialmente
apropiado / socialmente inapropiado (describa)

VI. Intereses y Actividades

A. Cmo describiras los intereses de tu estudiante?
Intereses variados / pocos intereses / angostos y circunscritos / intereses inusuales (especificar)

B. Cmo describiras el nivel de participacin de tu estudiante?
Fcilmente participa en una gran variedad de actividades / necesita instrucciones para participar / se resiste a
la participacin / aparenta falta de inters en las actividades / prefiere actividades solitarias (especificar)

VII. Cuestiones Sensoriales Afectando en Comportamiento del Estudiante

A. Cul de las siguientes reas parecen ser problemticas?
Tctil / Audicin / Visual / Olfatoria / Gustativa / vestibular / proprioceptiva /NA

B. Cmo las cuestiones sociales afectan el comportamiento del estudiante?
Bsqueda sensorial / comportamiento evasivo / se convierte fcilmente sobre estimulado / bajo- estimulado /
Otros (describe)

VIII. Teora de la Mente /Toma de Perspectiva y Empata

A. Tu estudiante parece entender que personas diferentes tienen diferentes puntos de vista?
Acepta la opinin de otras personas incluso cuando es diferente a la suya / resiste otras opiniones cuando
difieren con su propia opinin / intolerante en puntos de vista diferentes al suyo

B. Tu estudiante exhibe un comportamiento emptico?
A menudo / algunas veces / raramente / nunca / no muestra respuesta alguna a otras desgracias / se
comporta de manera inapropiada frente a la desgracia de otros (Ej. Risas) / incapaz de compartir los
sentimientos de otros










75





















































I. Capacidad de Procesar la Informacin

A. Cmo maneja tu estudiante el flujo de informacin?
Procesa normalmente informacin simple / Dificultad con informacin compleja / lento o retrasado proceso /
pasa a ser abrumado / deja de prestar atencin

B. Qu factores le facilitan procesar la informacin?
Bastante ambientes /pocas personas / repeticin / apoyo visual / demostracin y modelacin / reduccin en
la complejidad de la informacin / otros (especificar)

II. Capacidad Ejecutiva de Funcin

A. Qu reas del dficit de funcin ejecutiva son problemticas para tu estudiante?
De fcil distraccin / impulsivo / inflexible / dificultad con la transicin / dificultad con la planeacin mental /
dificultad al resolver problemas / problemas de auto monitoreo / dificultad aplicando habilidades

B. Cmo describiras la capacidad de organizacin de tu estudiante?
Organizacin alta / Problemas moderados en la organizacin / desorganizado / dificultad en la parcelacin de
tareas / dificultad en el encuentro de lneas de entrega / olvidadizo / otro (especificar)

C. Qu factores ayudan a improvisar la capacidad organizacional?
Inters en las tareas / seales y apoyo visual / plantillas para la secuencia de los pasos / recordatorios por
escrito / listas de revisin / otros (especificar)

III.Diversas reas de Funcionamiento

A. Tu estudiante tiene convulsiones?
Si / no / controladas / descontroladas

B. Tu estudiante est medicado?
Si / no / Tipo (especificar)

C. Tu estudiante tiene alergias?
Si (especificar) / No

D. Tu estudiante est en una dieta especial?
Si (especificar) / No

E. Tu estudiante exhibe un comportamiento aberrante? (auto perjuicio esta incluido aqu)
Usualmente / algunas veces / raramente / nunca
Si presenta, describe el comportamiento y las circunstancias bajo las cuales sucede

F. Tu estudiante participa en un comportamiento de auto- estimulacin?
Usualmente / algunas veces / raramente / nunca
Si presenta, describe el comportamiento y las circunstancias bajo las cuales sucede

G. Qu otros aspectos impactan en la capacidad de tu estudiante para ser exitoso en la escuela?









76





















































Aprendiendo el Protocolo de Estilo (LSP)

El instrumento requiere entradas por encargados certificados, dada la complejidad de las reas de funcionamiento
y necesidades abarcadas. Por favor circule los incisos que mejor describan las preferencias y necesidades del
estudiante.

Estudiante: Responde: Fecha:



V. Aprendiendo las preferencias de estilo /necesidades

A. Modo preferente de procesar:

Auditivo / visual / tctil / multisensorial / variable

B. Postura de aprendizaje preferido

Sentado / parado / variable / otros (especificar)

C. Dependencia en las instrucciones

Alta dependencia / dependencia moderada / dependencia minima

D. Tipo de instruccin ms efectiva

Verbal / visual / Fsica / combinacin / variable (especificar)

E. Asisten comportamiento: tendencia hacia

Sobre centrado / perseverado / estmulos sobre selectivos / dificultad de separacin / distraccin /
selectivamente atento (especificar)



VI. Cuestiones que afectan Aprendizajes Auxiliares

A. Nivel de actividad:

Alto / moderado / bajo / variable (especificar)

B. Orientacin del comportamiento auto estimulante:

Visual / auditivo / tctil / olfatorio / gustativo / vestibular / proprioceptivo / combinacin / variable
(especificar)

C. Cuestiones Sensoriales: (E= evitar, B= bsqueda)

Tctil E o B / auditivo E o B / visual E o B / olfatorio E o B / gustativo E o B / vestibular E o B /
Proprioceptivo E o B / variable (especificar)

D. Cuestiones de planeacin motora: ( imitacin del comando: S= simple, C= complejo)

Movimiento corporal S o C / gestos S o C / movimiento oral S o C / imitacin de sonidos / palabras /
declaraciones multi palabras

E. Respuesta al cambio / transicin

Negativa / Positiva / pasiva / variable (especificar)










77











































I. Entorno / Estilo Preferente de Instruccin / Necesidades

A. Factores que facilitan la atencin

Apoyo visual (especificar) / repeticin / manos a la obra / argumentacin (especificar)/ estructura /
instruccin en contexto / familiaridad con las tareas / otros (especificar)

B. Factores que disminuyen la atencin:

Pocos apoyos visuales (tambin auditivas) /exceso de ruido / entornos de alta actividad / entornos
altamente demandados / distracciones (visual y auditiva) /otros (especificar)

II. Preferencias del Diseo de Instruccin /Necesidades: Cmo el estudiante aprende
mejor?

A. Tamao deseado de la unidad de Instruccin

1:1 / grupo pequeo /grupo grande / variable (especificar)

B. Modo preferido de la presentacin de la tarea:

Solo explicacin / demostracin y modelacin / explicacin, demostracin y modelacin con seales
visuales como plantillas / multisensorial /otros (especificar)

C. Preferencia de Tareas

Tareas de composicin abierta /tareas de composicin cerrada / actividades sedentarias / tareas que
requieren movimiento / variable / otros (especificar)

D. Preferencia de Apoyo:

Programa / pizarrn de eleccin / marcadores de transicin / marcadores / tiempos visuales / apoyos
organizacionales /otros apoyos externos (especificar)

III.Refuerzo de Preferencias

A. Modo preferido de reforzamiento:

Tangible (comida) /privilegiado / tiempo libre/ prefiere actividades o artculos / sociales / otras
(especificar)

B. Programa preferido de reforzamiento:

Inmediato / intermitente / variable (especificar)

IV. Otros factores que influencien en el Estilo de Aprendizaje (describe)



78
79

Captulo Nueve


Estas en las Trincheras Ahora

La Ciencia de ser un Especialista




El gran impulso para el apoyo de especialistas uno a uno para
estudiantes con necesidades especiales uno a uno empez a
mitades de los 80s (no es coincidencia) casi al mismo tiempo el
movimiento de la educacin inclusiva comenz a tomar impulso.
Aquellos que sostienen que los nios con discapacidades tienen
derecho a la educacin junto a sus compaeros cronolgicamente
en la edad tpica, no obstante, no se puede sostener
convencionalmente en contra de las afirmaciones de los
oponentes que el ritmo de salones inclusivos es muy rpido, y
que los educadores regulares no preparados para tratar con
estudiantes con complejas necesidades de aprendizaje,
particularmente aquellas con impedimentos significativamente
cognitivos. Entrar como especialista de uno a uno. Tu trabajo
despus es asistir a la maestra para que l o ella no descuide a
los otros estudiantes, y al mismo tiempo para facilitar el
aprendizaje de los estudiantes con respecto al curriculum de la
clase. Una excelente idea en su cara, pero demasiado simplista y
miope para realizar el trabajo. Despus de todo, tan pronto te
enteraste, estabas mal equipada para desempear a Dorothy
cuando no haba camino de ladrillos amarillos (en el modo de
entrenamiento) que te conducir a Oz.

En ningn momento te encuentras sumido en cuestiones
coloridas (sin mencionar la descripcin de tu trabajo, si de
hecho tienes uno). Para estudiantes con un significativo deterioro
cognitivo (dependiendo la edad y el nivel de funcionalidad) estas
esperado para tratar con cuestiones tan diversas como ir al bao,
conducta de auto perjudiciales, desarrollo social-emotivo,
berrinches, y /o conducta auto estimulante, al mismo tiempo
tambin estabas esperado para facilitar la atencin a sujetos que,
en muchos casos, sus cargos tienes poco o ningn inters en
aprender. Y ms importante, estabas esperado ya sea que el



80
estudiante se mantuviera tranquilo, o sacar a l o ella del saln
de clases para no molestar a los compaeros con edad
cronolgica apropiada cuando tus esfuerzos fallan. As, tu
difcilmente tienes tiempo para acostumbrarse a las trincheras
cunado te encuentras inmerso en el conflicto de cmo manejar de
la mejor forma los mayores intereses de tus estudiantes cuando
difieren de aquellos de sus compaeros de clase. Esta cuestin
comenz a avecinarse ms y ms grande, como estudiantes con
discapacidades, particularmente aquellos con autismo y
condiciones relacionadas, aprende eminentemente bien la leccin
donde los especialistas y maestros nunca quieren ensearles: que
si la lleva a cabo, salen de situaciones que ellos encuentran sin
sentido, irrelevantes y/o aversivas. Ellos aprendieron esa leccin
tan bien, de hecho, que a menudo descarrilan sus esfuerzos para
facilitar su atencin a la tarea, poniendo en peligro sus
aprendizajes en el proceso. Para empeorar las cosas, tu
entrenamiento estaba literalmente en el trabajo. Tienes pocas
noticias de avance con respecto a lo especifico de tu asignatura,
por la simple razn que en el principio, nadie saba exactamente
cual era tu papel como es (o debe) una persona de apoyo uno a
uno, particularmente con respecto a estudiantes con
discapacidades significativas. Los ltimos quince aos o as ha
provedo un historial de apoyo especialista uno a uno, y ese
historial como poco envidiable que es en algunos aspectos, no
obstante nos ofrece la oportunidad de aprender de nuestros
errores, as como de nuestros xitos.

Antes de proceder, por favor lee las siguientes importantes
renuncias con respecto a la informacin en la siguiente seccin
de este manual:

Aunque el trmino uno a uno es usado a travs de este
manual es reconocido que en algunos ajustes el formato para
tal apoyo es el de grupos pequeos (Ej. Un especialista para
dos o tres estudiantes).

No seas demasiado literal. No todos los deberes y las
responsabilidades aplican a todos los estudiantes y a todas
las situaciones.

Considera la edad y el nivel de funcionamiento. Slo t
podrs determinar de las listas genticas y de la informacin
presentada que es apropiado para tu estudiante particular.

No consideres los deberes y las responsabilidades cubiertas
en esta seccin del manual ser finitas. Hay un nmero
En el trabajo de
formacin



81
infinito de cosas que pueden hacerse para facilitar el
aprendizaje del estudiante. Aquellos presentados aqu son
solo algunos de los ms convencionales.

Usa las ideas presentadas como trampolines para tu propia
creatividad.

Lee entre lneas. Trata de obtener un sentimiento para la
racionalidad entre los deberes y las responsabilidades que
estn esbozadas, particularmente respecto a la informacin
detallada en ASD dada en los primeros captulos, servir
para apreciar la necesidad para el apoyo altamente dirigido
para estudiantes con el trastorno del espectro autista.

Lee concientemente. La informacin contenida dentro de
estas pginas requiere un atento entendimiento, en vez de
una re-promulgacin. El primero tiene capacidad de
permanencia para encender su propia creatividad. El ltimo
no tiene ninguno.

Mantn los ojos en el baln. La meta es ser un especialista,
no un tcnico de la robtica.

Usa el sentido comn (y saber que es todo menos comn).

Tu responsabilidad nmero uno como persona de instruccin
directa especialista de apoyo es hacer justo que, prestar apoyo
directo a la educacin de su estudiante bajo la direccin y
supervisin de la maestro del saln de clases. De un tiempo a
otro va a haber tareas auxiliares, como asistir a la cuenta del
almuerzo, o monitorear el grupo de lectura, sin embargo, estos
deberes no deberan interferir con, no eclipsar tu responsabilidad
primaria, que es proveer apoyo directo al estudiante o
estudiantes a los cuales has sido asignado. Si te sientes que lo
deberes adicionales te estn previniendo del cumplimiento de tus
responsabilidades, es de importancia crtica que discutas lo que
concierne con la maestra para que se puedan hacer los cambios.
Despus de todo, es ms probable que tu estudiante en particular
sea asignado a ti como resultado de un Equipo de Planeacin y de
Colocacin. El no cumplir tus responsabilidades con los
estudiantes es violar el Plan Individualizado de Educacin (IEP).
Por lo tanto, si no eres capaz de llevar a cabo un arreglo amistoso
con la maestra, puede ser necesario para la principal el participar
para ayudar a facilitarlo.

La
responsabilidad
primaria de los
especialistas



82
He dividido los deberes y las responsabilidades de los encargados
del apoyo especialista en cinco categoras solo para facilitar el
manejo. Por favor hay que ser concientes que la superposicin
entre categoras existe, y que el orden de presentacin dentro de
las categoras es de estricta arbitrariedad, a diferencia de la
jerarqua.


Apoyo Perifrico

Esta categora de apoyo contiene aquellos deberes esenciales y
actividades que tienen extensin, aplicacin general a estudiantes
con necesidades especiales. Pueden ser considerados los
ambientales bsicos que posibilitan a los estudiantes con
impedimentos cognitivos para entender mejor expectativas y para
sentirse generalmente ms a gusto en el saln de clases. El apoyo
perifrico incluye horarios visuales, marcadores de transicin, y
similares. Esta categora de apoyo tambin incluye deberes y
responsabilidades que son ms suplementarios para el
curriculum, en lugar del dictado de ejecucin directa de la misma.
A pesar de su naturaleza suplementaria y general, las actividades
listadas bajo esta designacin no son menos importantes que
aquellas listadas bajo otras circunstancias. La Tabla 6 muestra los
deberes y responsabilidades que entran en esta partida. Solo
aquellas que requieran explicacin adicional ser discutido en
gran detalle aqu.

Tomar notas de los estudiantes, destacando informacin
importante, construyendo apoyo visual (i.e. horarios, pizarrones
de eleccin, etc.) y proporcionando ayuda organizacional puede
ser considerado como objetos de funcin ejecutiva, ya que
aborda el dficit en relacin con la disfuncin ejecutiva.
Estudiantes con impedimentos cognitivos, particularmente
aquellos con ADD o ADHD, requieren estos soportes en orden
para funcionar ms efectivamente. Estudiantes con el trastorno
del espectro autista necesitan una dosis fuerte de apoyo EF. Su
dificultad de procesar la informacin, sus debilidades auditivas, y
problemas de coordinacin motora fina se combinan para hacerlo
difcil incluso para el estudiante ms capaz con ASD para retirar
informacin de una manera ordenada y oportuna. Adems, sus
problemas en las reas de entendimiento social, razonamiento
inferencial, y la teora de la mente hacen que sea ms difcil para
ellos distinguir entre informacin importante contra irrelevante,
desde que estas decisiones requieren habilidades para juzgar que
estn por debajo de sus capacidades. As mismo, sus problemas
con habilidades organizacionales, que algunas veces
Objetos de la
funcin ejecutiva
83
Tabla 6














Apoyo Perifrico

Toma nota de los estudiantes para una revisin posterior.
Aumentar la relevancia de los estudiantes (Ej. Usa una
codificacin de colores, incrementa el tamao de los
materiales).
Destacar informacin importante/relevante.
Reducir las instrucciones auditivas a escritas, y/o provee
formas pictricas de apoyo.
Construye y promueve el uso de apoyo visual (Ej.
Horarios, pizarrones de opcin, tarjetas recordativas, mini
horarios, etc.).
Prepara y monitorea, uso de ayuda organizacional y apoyo
(Ej. Listas de verificacin, hojas de asignacin, etc. Ve
informacin adicional debajo de Ayuda de auto-gestin al
final de este captulo).
Prepara materiales con la que implementes planes de
desarrollo para el profesor.
Desarrolla y emplea adaptaciones a materiales cuando sea
necesario.
Desarrollar modelos concretos para la secuencia de pasos
en una tarea.
Desarrollar rutinas para maximizar la participacin y
rendimiento del estudiante.
Desarrolla y monitorea el uso de tarjetas reglamentarias
para estructurar la participacin en las tareas.
Implementar programas OT, PT y SLP bajo las direcciones
de terapeutas individuales.
Asume un papel proactivo en la promocin, monitoreo y
uso de apoyos, adaptaciones y materiales.
Promueve y facilita la independencia y competencia del
estudiante en el uso de apoyos.
Promueve y facilita la habilidad de auto monitoreo a
travs del uso de apoyos concretos.
Promueve y monitorea el uso de cronmetros para la
representacin de ayuda.
Mantn al profesor informado.
Aprovecha las oportunidades para reducir las instrucciones
del apoyo perifrico, en su caso.
Situaciones anticipadas en donde el apoyo perifrico
puede ser necesario.
Lee los signos y el comportamiento de los estudiantes.




84
errneamente como mascara de la pereza, requiere apoyo visual
estndar tal como horarios pictricos o escritos. Adicionalmente el
manejo del apoyo organizacional y del tiempo pueden ser
encontrados al final de este captulo debajo del ttulo. Ayuda de
auto gestin.

Especialistas y oros cuidadores tpicamente resisten este tipo de
apoyo altamente directo, tal vez por que sienten que van
demasiado lejos. Para estudiantes neurotpicos, as como aquellos
con discapacidades que no involucra dficits en la funcin
ejecutiva, el soporte puede ser que tambin se vaya muy lejos.
Esto ciertamente no es el caso en el trastorno del espectro
autista. Los estudiantes con ASD necesitan ciertos tipos de apoyo
directamente alto si estn por aprender cosas que su
discapacidad se opone a ellos de aprender sin tal asistencia.
Trata de pensar de esta forma, nosotros rpidamente
reconocemos la necesidad de tomar notas para un joven que
tiene rotos los brazos, sabiendo que l no puede tomar notas por
el mismo. Entonces por qu no reconocemos la necesidad de
tomar notas para un nio pequeo con ASD, sabiendo tambin
que l no puede tomar notas por el mismo, aunque por muy
diferentes, aunque no razones menos validas (i.e por que la
dificultad determina la relevancia)? En el caso de ASD, la
dificultad es cognitiva. As mismo, por que no desarrollamos listas
de verificacin para los estudiantes usndolas para monitorear el
material que necesitan en la clase, cuando en la ausencia de
estos apoyos causado por su dficit de funcin ejecutiva hace que
olviden los materiales, y para estar en constante estado de
ignorancia? Lnea Inferior: Estudiantes con ASD, ADD, y ADHD
requieren especficamente objetos de la funcin ejecutiva (apoyo
visual y organizacional) para funcionar ms eficientemente y
efectivamente.

El resto de los deberes listados en la Tabla 6 son auto
explicatorios, tal vez con la excepcin de aquellos relacionados a
la implementacin de planes de ocupacin y de terapia fsica (OT
y PT respectivamente), y aquellos relacionados a la patologa del
habla-lenguaje. Terapeutas ocupacionales usualmente crean lo
que ellos llaman dieta sensorial para estudiantes con ASD. Esto
consiste en actividades que proveen relajacin y /o del primer
sistema sensorial par algunas futuras actividades acadmicas. As
mismo, terapeutas fsicos y patlogos del habla-lenguaje (SLPs)
pueden crear programas teraputicos que requieren la
implementacin del personal de la escuela. La mayor parte del
tiempo estos programas son ms apropiados llevados a cabo por



85
personal de apoyo especialista. Eso dice, una palabra de
precaucin est en orden.

Los planes teraputicos deberan ser llevados a cabo con las
especificaciones exactas del terapeuta. Si estas especificaciones
no estn claras (o si el terapeuta falla en proveer una adecuada
direccin), se proactivo en la bsqueda de esta informacin. Haz
preguntas respecto al horario, la manera de aplicacin, y que ver
en la respuesta uno a uno de un estudiante. La importancia de
esto no puede estar exagerada. Cuando los planes de terapia son
llevados a cabo de una manera azarosa, captura donde puede, no
son solo no efectivas, sino que hacen ms dao que bien. Un
ejemplo puede ser suficiente para llevarte a casa este punto
crtico. Una vez observ a un nio pequeo en un programa de
limpieza manual crear por su OT, e implementado por su
especialista. La tarea era proveer una sensacin de presin
profunda a intervalos durante el da, usando una brocha especial
para este propsito. El especialista en este caso en especial no
solo no mantuvo el horario, si no que uso pinceladas suaves que
fallaron para producir la sensacin de calma que proviene de
brochazos de profunda presin destinados por el terapeuta. El
resultado neto que en vez de producir un estado de calma, el
procedimiento hizo al nio agitarse ms. Lnea Inferior: Solo si es
necesario para el especialista tomar direccin del terapeuta, es
tambin necesario para el terapeuta proveer una consulta
permanente y el monitoreo del programa del estudiante, es la
responsabilidad del terapeuta hacer todas las modificaciones y
ajustes del programa. Si sientes la necesidad de orientacin
adicional del terapeuta, se proactivo en su bsqueda. Despus de
todo, la calidad de tu trabajo esta directamente relacionado a la
calidad de la direccin general y la supervisin que recibes del
terapeuta.

Para resumir, el apoyo perifrico es una importante parte de la
programacin educacional para todos los estudiantes con
necesidades especiales, y un absoluto requerimiento para
aquellos con ASD. Como fue notada previamente, ideas
adicionales y ejemplos para generar estos apoyos que pueden ser
encontrados al final de este capitulo. Opiniones con respecto
cuando, donde y como para usarlos como parte del arte y
ciencia del apoyo especialista. Una fuerte base de conocimientos
es esencial para la toma de decisiones. As, con el fin de evitar
hacer demasiado poco por los estudiantes con necesidades
especiales, mientras que al mismo tiempo se espera demasiado
de ellos, es necesario para entender la naturaleza de sus dficits.
Mi premisa desde el principio ha sido, lo que no conoces puede no
El papel de los
especialistas en la
implementacin de
los planes
teraputicos
Lnea Inferior



86
molestarte, pero puede poner en peligro el aprendizaje del
estudiante, por lo tanto, la razn por la que inclu la informacin
detallada sobre el trastorno del espectro autista en los primeros
siete captulos de este manual, y tambin urge que obtengas
informacin similar para estudiantes con otras discapacidades.
Las formas, Empezando a Conocer a tu Estudiante con
Necesidades Especiales, y Estilo de Aprendizaje de Protocolo,
referenciado anteriormente y localizado al final del captulo ocho,
especficamente diseado para este propsito. Tal informacin
puede guiarte que, cuando y donde los apoyos o soportes son
necesitados.






























Instrucciones Directas y Apoyo Acadmico

Hay un gran trato de superposicin entre el apoyo perifrico e
instrucciones directas/apoyo acadmico. La Tabla 7 contiene una
variedad de apoyos directos.


Lleva el Mensaje a Casa

Apoyos perifricos proveen suplementos cruciales que
tienen el poder de posibilitar el aprendizaje del estudiante.

Apoyos visuales, organizacionales y del manejo del tiempo
son requeridos para apuntalar la capacidad de funcin
ejecutiva en estudiantes con ASD, ADD/ADHD, as bien
aquellos con otras discapacidades de aprendizaje que
afectan adversamente la capacidad de funcin ejecutiva.

Estudiantes con ASD necesitan un alto apoyo directivo si
estn por aprender cosas que su discapacidad no les
permite aprender sin apoyo.

Los especialistas que asisten la implantacin de planes
teraputicos debera ejercitarse con extremo cuidado en
llevarlos a cabo de acuerdo a las especificaciones del
terapeuta.

Si no esta prximo, especialistas deberan ser proactivos en
la bsqueda de direccin continua de terapeutas en la
implementacin de nuevos programas teraputicos.



87

Tabla 7


















































Instruccin Directa y Apoyo Acadmico

Directo/ facilitar atencin a la maestra, cuando factible.
Directo/ Facilita la atencin a la tarea.
Asume un papel proactivo con respecto al uso de apoyo
perifrico.
Ensear conceptos y lecciones previas en una base
sostenida y contina.
Modificar la presentacin de las tareas.
Ajuste el tiempo de los requerimientos.
Divide las tareas en pequeas unidades.
Incorpora los intereses de los estudiantes para
incrementar la motivacin.
Modifica el mtodo de enseanza para que se adapte al
estilo de aprendizaje del estudiante.
Usa la tcnica de contar historias interactivas descritas en
las secciones de Social, Juego y Apoyo del Ocio en este
manual.
Lee los signos y el comportamiento del estudiante.
Prepara material suplementario y apoyos para usarlo en la
implementacin de las lecciones del desarrollo docente.
Anticipa situaciones en donde apoyos directos pueden ser
necesarios.
Usa la repeticin, demostracin y modelacin para facilitar
su interpretacin.
Usa descansos adecuadamente y llevar actualizaciones
sobre el material que el estudiante ha olvidado.
Reforzar el xito del estudiante.
Facilitar al estudiante su independencia y competencia.
Mantn informado al maestro.



88
Dirigir/ facilitar la atencin a la maestra y/o tareas est hasta
arriba de la lista de las responsabilidades de un especialista
incluyendo el apoyo directo. Estudiantes ms capaces, aquellos
con aprendizaje leve y problemas de atencin, Autismo de alto
funcionamiento y el Sndrome de Asperger pueden, bajo ciertas
circunstancias incluir condiciones de baja estimulacin y/o alto
inters. Lo que necesita el especialista hacer en estas situaciones
es facilitar la atencin del estudiante para que as este
directamente hacia la maestra.

Estudiantes menos capaces son menos aptos para asimilar la
informacin exitosamente en el curso normal, incluso debajo de
condiciones relativamente buenas. En este caso, el especialista
necesita facilitar la atencin de los estudiantes hacia la tarea, en
lugar de la maestra. En esta circunstancia, el especialista necesita
tomar un papel ms directivo, con respecto a la instruccin. l o
el tambin necesitan asumir una responsabilidad mayor para
utilizar las modificaciones, adaptaciones y apoyos que estn
listados en la seccin previa de Apoyos Perifricos, as como
pueden ayudar a incrementar la importancia de la tarea y as
promover la atencin del estudiante. Debera de ser obvio que
tomas de decisin efectivas con respecto a la seleccin y uso de
apoyos apropiados requieren de constante vigilancia y un vivo
entendimiento del estudiante y de sus necesidades especificas.
Este es una parte extremadamente importante de las
responsabilidades de los especialistas, ya que estos soportes o
apoyos son necesarios para facilitar la atencin del estudiante,
ayuda de entendimiento, y promover aprendizaje.

La enseanza previa y post son pilares del apoyo directo
especialista para estudiantes con discapacidades significativas,
particularmente cuando estos estudiantes reciben la mayor parte
de su educacin en inclusivos salones de rpido-ritmo. Este tipo
de apoyo es particularmente crtico para estudiantes con el
trastorno del espectro autista, ya que el concepto o leccin de
pre-enseanza permite a estos estudiantes a establecer
familiaridad con los materiales y actividades a su propio ritmo,
bajo condiciones ms controladas de lo que es generalmente
disponible para ellos en ambientes inclusivos. De manera similar,
la post enseanza no solo ayuda a fortalecer el aprendizaje a
travs de la repeticin y practica, sino que tambin a promover la
generalizacin y el mantenimiento de las habilidades, reas de
notoria dificultad en ASD.

La enseanza previa puede tomar lugar en un rea del saln
regular, un saln de recursos, o un saln de clases de educacin
Facilitar
atencin
La previa y post
enseanza



89
especial. Adems, La enseanza previa puede cubrir una gran
variedad de temas y actividades. Por ejemplo, en la pre escuela y
en niveles de infancia temprana los especialistas pueden dar pre
ensear canciones infantiles, historias, y secuencias especificas de
juego con suficiente antelacin de su presentacin en el saln de
clases. La enseanza previa tambin puede abarcar actividades
de educacin fsica, desarrollo de conceptos, y actividades
relacionadas a cualquiera de los temas acadmicos para
estudiantes chicos y mayores. La importancia de la enseanza
previa no puede ser exagerados, ya que puede permitir al nio
establecer un grado de confort con materiales y actividades en un
complejo menor, un ambiente de aprendizaje ms responsivo.
Tambin presenta con muchas ms oportunidades de repeticin y
practica que reciben los nios tpicos, o para el caso, que
requieren.

La post enseanza va mano a mano con la enseanza previa para
todos los estudiantes con necesidades especiales, pero, como es
la contrapartida, es crtico para el xito de aquellos el trastorno
del espectro autista, dados sus problemas anteriormente
mencionados con la generalizacin y mantenimiento de las
habilidades. En otras palabras, no es suficiente presentar
informacin solo en el avance de las lecciones. Es tambin
necesario re-visitar las mismas lecciones tiempo despus, de
hecho, tiempo y tiempo otra vez, ya que la familiaridad de la
variedad se trata en estudiantes con discapacidades. Nios con
ASD, as bien como aquellos con otras discapacidades, se
benefician por estar en tiempo en las tareas si estn por
desempearlas bien, o en algunos caso, incluso las intentan. En
trminos de este ltimo, estudiantes con ASD usualmente evitan
tareas que carecen de suficiente base, desde que tareas
desconocidas y actividades que les causa ansiedad e
incomodidad. (Recuerde su necesidad por la igualdad) De manera
similar, algunos estudiantes con el sndrome de Asperger tiene
una proclividad por perfeccionismo, provocndoles evitar
participar en actividades y tareas hasta el tiempo en el que
sienten que pueden cumplir esta tarea perfecta. Una enseaza
previa y post, sostenida y continua, ayuda a establecer un nivel
de confort con tareas y actividades que ayuda a promover la
participacin. Adems, por un contino re-ciclado (i.e. re-
visitando) estas actividades a travs de la gente y ajustes que
recorren un largo camino creando un ambiente optimo de
enseanza para la generalizacin y mantenimiento de las
habilidades.
Hay muchas razones por que los estudiantes con necesidades
especiales tienen dificultad con el material acadmico. Una de las
Intento de
variedad en lo
familiar



90
razones ms comunes relacionadas a la manera en la que el
material es presentado. Por ejemplo, un lenguaje comn en una
tarea de un libro de colorear consiste en dirigir al estudiante a
dibujar una lnea entre las palabras del lado izquierdo con
aquellas que corresponden del lado derecho. Para algunos
estudiantes con necesidades especiales el gran nmero de
palabras y lneas es suficiente para causar confusin. Una
instruccin directa de modificacin puede ser aquella de copiar
cada una de las palabras en tarjetas de ndice y presentando una
palabra a la vez (de la columna de la izquierda), y solo dos o tres
palabras (de la columna de la derecha) donde el estudiante puede
seleccionar la respuesta correcta. Una simple modificacin como
esta puede hacer la diferencia entre rendimiento y no
rendimiento, o entre una interpretacin adecuada o deficiente. En
una lnea similar, los estudiantes pueden tener dificultades cono
tomar deletreo y otros exmenes con el resto de la clase, dado el
ritmo y estimulacin de la case. Los especialistas pueden proveer
este tipo de exmenes en un ritmo reducido en un ambiente bajo
stim que mejora (y en algunos casos posibilitar) el rendimiento
del estudiante.

Otro ajuste que puede ser de ayuda para todos los estudiantes
con necesidades especiales, particularmente aquellos con ASD, es
aquel de dividir tareas en unidades menores para que ellos no lo
vean abrumador. Por ejemplo, una vez prove una consulta a una
nia llamada Ashley que informa que nunca ha acabado una tarea
de matemticas, ni siquiera llegado a una parte a travs de un
comportamiento sin interrupciones. Sus expresiones faciales al
ver los 12 problemas de matemticas me llevo a la hiptesis que
a ella no le gustaban las matemticas, y/o el nmero de ejemplos
en la pgina le pareca abrumador. (su espigada subsecuente
conducta despus de intento de medio-corazn en el segundo
problema ciertamente un apoyo prestado a mi especulacin). La
solucin, aunque simple, hace un mundo de diferencia en el
funcionamiento de este estudiante. Recomiendo que la tarea de
matemticas sea divida en varias partes y presentado a Ashley en
intervalos durante en da, un ajuste que no solo dirige a una
interpretacin exitosa, sino que tambin eliminar el
comportamiento interrumpido.

Para resumir, hay innumerables adaptaciones, modificaciones y
ajustes que se pueden hacer para mejora la participacin y
rendimiento del estudiante. Algunos de estos se relacionan al
ambiente o materiales que apoyan el aprendizaje, mientras que
otros juegan un papel ms directo en especficos programas
acadmicos. Solo para facilitar el examen, he denominado estos
Modificaciones
de instruccin
directa y ajustes



91
apoyos perifricos y directos acadmicos, respectivamente.
Algunos apoyos pueden ser de larga duracin, como es el caso de
los horarios, cronmetros y smbolos de transicin. Otros pueden
ser considerados de corto plazo, en el sentido de su aplicacin en
algunas actividades de tiempo limitado. El ejemplo del arte del
lenguaje citado anteriormente es un ejemplo de un apoyo de
corto plazo. Para la mayor parte, ajustes con respecto a los
materiales de enseanza, ambiente y estilo de instruccin
deberan de ser planeados en conjunto con el aporte de personal
certificado. La realidad, sin embargo, es que la persona de apoyo
especializado es a menudo es la persona en la que cae esta
responsabilidad. Cuando esto ocurre, le incumbe al especialista el
revisar la adaptacin particular con la maestra para que as l o
ella tenga la oportunidad de evaluarlo y/o refinar el ajuste.

Mientras haya alguna flexibilidad con respecto a los apoyos
antes mencionados uno a uno con la participacin del profesor, no
existe tal flexibilidad con respecto a las modificaciones
curriculares. Lo ltimo se refiere a que ensear en contraposicin
a como ensearlo (como apoyar los esfuerzos de las enseanzas).
Solo ecuadores certificados pueden hacer decisiones respecto al
contenido curricular; sin embargo, estas decisiones pueden ser
implementadas por personal de apoyo especialista bajo la
direccin y supervisin del saln de clases o una maestra de rea
de temas especiales. Lnea Inferior: Ajustes al curriculum
necesitan ser hechos por un personal certificado, ya que tales
decisiones afectan directamente el contenido del programa
educacional del estudiante.

Finalmente, mientras muchos tipos de apoyo y ajustes pueden ser
planeados previamente, siempre habr la necesidad de la tomar
la decisin en el momento con respecto a ajustes acadmicos / de
instruccin. Por ejemplo, si un experimento de ciencia requiere
tratar con substancias que son nocivas para el estudiante con
necesidades especiales, puede ser necesario preguntarle a un
compaero tpico de realizarlo por el estudiante, mientras que el
estudiante con necesidades especiales atiende un aspecto ms
aceptable del proyecto, En algunas situaciones, permitir al
estudiante de tomar un descanso puede ser todo lo necesario
para calmar una situacin potencialmente problemtica. Es
importante notar, sin embargo, que los descansos deben de ser
usados con criterio, ya que si son usados con demasiada
frecuencia, ellos van a querer promover la fragmentacin en el
programa educacional. Adems, en todos los casos donde son
usados los descansos, es de incumbencia para el especialista el
ser proactivo en la bsqueda de lo que han perdido los
Lnea Inferior



92
estudiantes, y en ayudar a los estudiantes a ponerse al da
despus del descanso. Lnea Inferior: cuando los ajustes de
momento tienen un lugar, sin embargo, su uso no debera
suplantar planeacin preparada y avanzada. Si los especialistas
dependen demasiado de tales ajustes, corren el riesgo de sustituir
la propia toma de decisiones por una pensativa planeacin
educativa. La clave aqu, como en muchas otras reas, es
balance.









































Lleva el Mensaje a Casa

Existe un gran trato de la superposicin entre apoyo
perifrico y instruccin directa/apoyo acadmico.

Una efectiva toma de decisiones respecto a la seleccin y
uso de apoyos apropiados que requieren de una vigilancia
constante y entendimiento vivo de los estudiantes con
necesidades especificas.

La enseanza previa y post son pilares del apoyo
especialista, y requerimientos absolutos en el caso de ASD.

Intento de variedad en lo familiar.

Modificaciones/Ajustes en la presentacin de tareas pueden
ayudar a facilitar una interpretacin exitosa.

Ajustes con respecto a los requerimientos curriculares son
dentro del mbito de personal certificado.

Las modificaciones y ajustes de momento tienen su lugar,
pero no deben ser suplantadas por preparacin y
planeacin.

Los descansos deber de ser usados con criterio, y los
especialistas no deben asumir la responsabilidad de poner
al da a los estudiantes de lo que les falto.
Lnea Inferior



93
Apoyos Sociales, de Juego y de Ocio

En muchos aspectos, cuando uno se entra al mundo de tiempo de
apoyo social, del juego y del ocio, uno entra a aguas
desconocidas. Hay una Muy simple razn para esto.
Comportamiento social, de juego y de ocio las habilidades no
tienen que ser directamente pensadas para nios tpicos, parece
que adquieren estas habilidades como por osmosis. En
consecuencia, hay pocas guas para proveer este tipo de apoyo,
para nios con el trastorno del espectro autista, en particular, as
como aquellos con muchos otros tipos de impedimentos
cognitivos, estas habilidades no solo tienen que estar
directamente dirigidas, sino que tambin apoyadas en tiempos
apropiados durante el da.

Mientras los programas de habilidades sociales se deben crear,
implementar y monitorear por personal certificado (Ej. Psiclogos
de la escuela, Patlogos del habla-lenguaje, trabajadores sociales,
maestros o consejeros de escuela), especialistas pueden no
obstante jugar un papel significante en promover la
generalizacin y mantenimiento de habilidades. Proporcionando
oportunidades planeadas para los estudiantes para practicar
comportamientos sociales especficos en la cafetera, en el patio
de recreo, o en el saln de clases, ayudan a fortalecer y
generalizar el desarrollo de habilidades. Y aunque ya ha sido
mencionado, cabe repetir aqu, situaciones de juego libre
pueden ser usadas para crear y facilitar importantes
comportamientos sociales y de juego. Como siempre, necesitas
ver en direccin desde la maestra u otro miembro del personal
profesional con respecto a los ajustes y refinamientos del
programa. Adems, necesitas mantener un registro anecdtico
del rendimiento del estudiante. Informacin adicional de este
tema es proporcionada despus en este captulo bajo el ttulo,
Registro de Responsabilidades de Oficina y de Mantenimiento.
Algunas veces las plantillas sociales son tiles para estructurar los
pasos en un complejo social o interaccin de juego. Cuando estos
son usados, los especialistas juegan un papel importante en
monitorear el uso de estos apoyos.

Hay muchos apoyos que pueden ser usados para el desarrollo de
habilidades sociales, de juego y de ocio. La tabla 8 contiene un
listado de las tcnicas ms populares. Esto varia de algo tan
simple como el uso de una tarjeta de entrada para recordar al
estudiante saludar apropiadamente a su patlogo del habla-
lenguaje, o el uso de un smbolo concreto con las palabra Mi turno
escrito en el para distinguir el orden de turnos en un juego, al uso
de tcnicas ms elaboradas.

El papel del
especialista en la
generalizacin y
mantenimiento de
las habilidades.



94
Tabla 8



















































Apoyos Sociales, de Juego y de Ocio

Usa tarjetas de entrada para promover el lenguaje en
situaciones sociales.
Usa encargados para juegos y actividades deportivas.
Usa ambientes montados para promover el
comportamiento social y comunicativo. (Ve El
Establecimiento de la Persona para la Comunicacin al final
de este captulo).
Usa las historias sociales de Carol Gray.
Utiliza el montar historias basadas en el trabajo de R.G.
Ziegler.M.D.
Usa crculos de opinin.
Desarrolla y Usa plantillas sociales para estructurar los
pasos en situaciones complejas.
Utiliza tarjetas recordatorias.
Utiliza tarjetas de reglas sociales.
Desarrolla y usa guiones sociales.
Facilita una conducta interactiva con adultos y compaeros.
Toma ventaja de las situaciones de juego libre facilitando
conductas interactivas de juego.
Aumentar la sensibilizacin de la informacin social en el
ambiente (Ve La forma de ndice del Ambiente, al final de
este captulo).
Lee las seales y la conducta de los estudiantes.
Se proactivo con respecto de las formas de incrementar la
participacin del estudiante en actividades y eventos.
Promueve la generalizacin y mantenimiento de
comportamientos sociales y de juego en ambientes no
estructurados (Ej. Recreo, en la cafetera, etc.)
Facilita la independencia y competencia de los estudiantes.
Mantn informado a la maestra/ terapeuta.
Anticipa situaciones donde apoyos sociales, de juego y de
ocio pueden ser necesarios.



95
El establecimiento de la persona para la comunicacin localizado
al final de este captulo, te proporciona sugerencias para las
formas de promover la conducta social y comunicativa motivando
situaciones en el ambiente natural. Sugerencias para incorporar a
los compaeros neurotpicos y estn incluidos los miembros de la
familia. Ambientes montados son tambin excelentes vehculos
para la generalizacin y mantenimiento de habilidades
originalmente aprendidas en otros ambientes.

Carol Gray ha desarrollado una tcnica conocida como Historias
Sociales, destinada a fomentar el entendimiento social en
estudiantes con ASD, como un medio para promover ms
apropiadamente la expresin social. Mientras esta tcnica era
diseada para estudiantes con el trastorno del espectro autista,
es aplicable fcilmente a estudiantes con otras discapacidades.
Las historias sociales pueden ser escritas por especialistas y otros
cuidadores para dirigir situaciones con problemas especficos.
Con el fin de ser efectivo, sin embargo, deben de ser escritos de
acuerdo a una frmula especfica escrita por Ms. Gray. Escribir e
implementar historias sociales es un uso valido y apropiado para
el tiempo del especialista, siempre y cuando el especialista este
entrenado especficamente para hacerlo. Si no, a lo mejor la
maestra puede generar un Historia Social para que el especialista
la implemente. Informacin sobre donde obtener guas para
escribir historias sociales puede ser encontrado en el Apndice B
bajo el ttulo Lista de Recursos Anotados.

Una tcnica similar, y la cul no requiere una forma especifica
para usarlo, es uno que yo he determinado como un Historia
Narrada. La idea viene de un libre por R.G. Ziegler, M.D. con el
ttulo, Libros Hechos en Casa para Ayudar a los Nios a Hacer
Frente. La referencia para esto tambin puede ser encontrada en
el Apndice B, bajo el ttulo Lista de Recursos Anotados. Mientras
que el libro esboza muchos usos para esta tcnica, yo la he
usado para proveer un significado visual de comunicar
informacin importante a estudiantes que tienen dificultad para
entender y procesar el lenguaje verbal. La tcnica es fcil de usar
y fcil de implementar, como la Figura 1 indica claramente. Esta
figura contiene un ejemplo de la narracin de una Historia para
ayudar a un nio a entender que paso cuando el deja el capullo
seguro del cuarto de recursos a la transicin dentro del ambiente
complejo de un kinder.

Variaciones en el
tema de apoyos
sociales



96
Figura 1



























97
Esta herramienta puede tambin ser usada como un apoyo
acadmico directo para contar historias interactuando. Por
ejemplo, puedes preguntar a los estudiantes que te dirijan para
dibujar artculos de su eleccin para que as puedas desarrollar
una historia. Si tienes una fobia a las figuras de palo, fotografas
o recortes de revistas pueden ser usados en lugar de las figuras
de palo. Para estudiantes que tampoco son no verbales o
mnimamente verbales, les puedes proveer imgenes donde ellos
puedan seleccionar temas, lugares y eventos en donde crear la
historia. Por ejemplo, si las siguientes imgenes son
seleccionadas, perro, hot dog, mesa, puedes poner cada una de
las imgenes en diferentes cajas y escribir una historia que
corresponde a las imgenes. Por lo tanto, en el orden presentado
anteriormente, se podra decir que la primera parte, Este es un
perro llamado Bailey, segunda parte l esta mirando el hot dog
que esta en la mesa, tercera parte Despus, brinca y toma el
hot dog de la mesa. Para fomentar la habilidad del pensamiento
crtico, puedes preguntarle al nio que prediga lo que puede
pasar despus, seleccionando una imagen de las siguientes: un
perro comiendo y un perro durmiendo. Contar historias
interactuando es tambin un excelente vehculo para promover la
comprensin, desarrollar habilidades de narracin, y enseanza
previa y post en general. Formularios en blanco para Moldear
Historias pueden ser encontrados al final de este captulo. No
necesitas limitarte a ti mismo a seis u ocho partes, las historias
pueden ser cortas o largas dependiendo las circunstancias y
necesidades individuales.

Crculos de Opinin pueden ser usados para demostrar el
concepto abstracto de cambiar de opinin. Esto se presta muy
bien a la utilizacin de compaeros neurotpicos. Por ejemplo, en
hacer una decisin con respecto a donde va MacDonalds o Burger
King en un da de viaje, un crculo azul puede ser usado para
indicar a los dems (Burger King). Compaeros neurotpicos
pueden ser enlistados para cambiar de opinin por la
intensificacin de un crculo a otro, as demostrando de una
manera concreta el concepto abstracto de cambiar de opinin.

Apoyos adicionales incluyen el uso de tarjetas de reglas sociales
para proveer a los estudiantes informacin explicita en
situaciones sociales no estructuradas, tales como la manera de
comportarse en el auditorio o en la cafetera. Tarjetas de
recordatorios sociales sirven de manera similar, aunque con un
propsito ms discreto. Finalmente, guiones sociales pueden ser
usados en situaciones de juego de rol para practicar ciertos
comportamientos sociales. Estas son particularmente tiles en



98
actividades de previa y post enseanza. Todos en todos, apoyo
social, de juego y de ocio proporcionan a los estudiantes
herramientas concretas donde se negocian las muchas
abstracciones que gobierna el mundo social.



















Apoyos Conductuales

Cuando ves cuestiones de conducta en el trastorno del espectro
autista, o en cualquier otra discapacidad que causa dificultades
cognitivas significantes, pregntate a ti mismo qu fue primero?
el huevo o la gallina. En el caso de ASD usualmente hay muchas
cosas que vienen primero, antes de las dificultades conductuales,
tales como: la incapacidad del estudiante para entender una
situacin, actividad o evento y la frustracin que causa esto; la
extrema incomodidad de los estudiantes con estimulacin
sensorial aversiva; o fatiga, sobrecarga, aburrimiento, o alguna
combinacin tal de cosas que ocurren inevitablemente cuando se
encuentra uno mismo en una situacin percibida a ser irrelevante
y/o sin sentido. Ahora aade a esto la impulsividad que viene de
impedimentos de la funcin ejecutiva, y la falta de conocimiento
de medios adecuados de respuesta, y ah est, tienes un
problema de conducta o no? No necesariamente. Lo que tienes
en mi opinin es un problema de conducta no una conducta
problemtica, y hay un mundo de diferencia ente los dos.

Un problema de conducta son aquellos comportamientos que
requieren atencin. El cuidador puede necesitar redireccionar el
comportamiento o sustituir una respuesta ms apropiada para
Lleva el Mensaje a Casa

Los especialistas juegan un papel importante en la
generalizacin y mantenimiento de habilidades sociales, de
juego y de ocio.

Juego Libre debera de ser un tiempo den donde los
especialistas crean y facilitan importantes conductas sociales
y de juego.

Las historias sociales y el moldear historias puede ayudar a
incrementar el entendimiento social como un medio de
promover apropiadamente la expresin social.

El moldear historias pueden ser usadas tambin como un
apoyo acadmico directo para contar historias interactuando.
Problema de
conducta vs.
conducta
problemtica



99
ello. El trmino problema de conducta seala la necesidad de
trabajar en algo. Por el otro lado el trmino conducta
problemtica sugiere que un juicio de valor se ha hecho y que el
estudiante ha sido encontrado culpable. Piensa acerca de eso.
Nunca hemos escuchado la frase Johnny tiene un problema de
conducta Ni siquiera esta bien semnticamente. Si lo
convertimos, escuchamos Johnny tiene una conducta
problemtica todo el tiempo, tanto es as que,
desafortunadamente, tiene un estrecho familiar completo con el.

Una buena regla de oro para especialistas y otros cuidadores a
seguir es adoptar la posicin que un problema de conducta no es
lo mismo que una conducta problemtica. Esta declaracin nos
permite reconocer y direccionar el problema de comportamiento
sin poner al estudiante en el rol de instigador. Hay una razn de
sonido educacional por que esta distincin es importante. Si ves a
Johnny como un comportamiento problema, no ves ms lejos que
por conductas precipitantes que tiene el estudiante dentro de s
mismo. En contraste, si ves a Johnny como dando evidencias de
un problema de conducta, es mucho ms probable que busques
causas dentro y fuera de l. La Tabla 9 nos proporciona una lista
de importantes cosas a considerar antes de hacer un juicio
precipitado con respecto a ala conducta. Ten una atencin
cuidadosa a estas cuestiones que pueden ayudarte con el
ambiente y otros ajustes que te ayudan a prevenir que los
problemas de conducta se conviertan en una conducta
problemtica.

Cuando apoyos conductuales especficos son necesarios, hay
varias formas para verlos. Para el propsito de este manual, los
he dividido en dos categoras: indirectas y directas. La primera
consiste en apoyos diseados para otros propsitos, que tambin
previenen o al menos minimizan interrupciones conductuales. El
ltimo se refiere a aquellos directamente de los problemas de
conducta. Mientra que existe un lugar para ambos tipos de apoyo
en la de educacin para estudiantes con necesidades especiales,
debera de ser obvio que si apoyos indirectos son usados
sabiamente y bien, deberan ir en un largo camino hacia
minimizar la necesidad para apoyos conductuales directos.

Todos los apoyos educativos que han sido esbozados en las
secciones previas de este captulo, aquellos que son perifricos o
directos, as como aquellos que se relacionan para desarrollar
comportamientos sociales, de juego y de ocio, pueden tambin
ser aunque apoyos conductuales indirectos, ya que pueden

Los apoyos
conductuales
pueden ser directos
o indirectos



100
Tabla 9






























ayudar a incrementar el entendimiento de los estudiantes y el
nivel de confort, que a cambio puede ayudarte a mantener el
nivel de comportamiento an ms en una quilla. Lnea Inferior:
Cuando los estudiantes entienden las expectativas y las tareas, y
cuando tienen el apoyo ejecutivo de funcin/ soportes
organizacionales para verlos a travs de sus asignaturas, hay
poca necesidad para la ansiedad y frustracin que abastece las
perturbaciones en el comportamiento cuando hay lo ausencia de
estos soportes. En consecuencia, el perifrico; acadmico directo
y los apoyos sociales, de juego y de ocio tambin desempean
un papel importante en la prevencin de dificultades en el
comportamiento.

Apoyos acadmicos directos, como el nombre lo dice, son
aquellos que son implementados en respuesta a problemas
Solucin de Problemas de Conducta

Se proactivo en escanear el ambiente por posibles
precipitaciones conductuales.

Reduce o elimina el estrs al extremo posible.

Lee las seales y entradas de los estudiantes y reacciona
antes de que un comportamiento inadadecuado ocurra.

Enchufa las actividades diseadas para reducir estrs o
ansiedad antes que ocurra un trastorno en el
comportamiento (Ej. Ejercicios de relajacin, aplicacin de
presin profunda, etc.)

Utiliza los descansos sabiamente, y solamente antes de
que se perturbe el comportamiento.

Se proactivo en proveer apoyos perifricos,
acadmicamente directos y similares como medidas
preventivas de conducta.

Difunde las situaciones de tensin a travs de la re
direccin y la distraccin, sean apropiadas.

Incrementa la estructura y la predictibilidad.

Reconoce la necesidad por apoyos especficos del
comportamiento.

Mantn ala maestra informada de cambios en la conducta.
Lnea Inferior



101
especficos de conducta. Algunos de estos pueden ser a
considerados apoyos como de si luego. En otras palabras,
comunican el siguiente mensaje a los estudiantes: Si haces A,
entonces va a suceder B, donde A es el comportamiento y B es la
consecuencia. Por ejemplo, si rompes el papel, puedes perder tu
tiempo de computadora. Con el fin si luego los apoyos son lo
ms eficientes, los estudiantes deberan saber el objetivo del
comportamiento y las consecuencias de antemano.


El uso Creativo de los Contratos de
Comportamiento/Aprendizaje

Otro tipo de apoyo conductual consta de un sencillo sistema de
fichas como un tipo de contrato, un ejemplo puede ser viso en la
Figura 2.

Figura 2









En este tipo de contrato se le ha dicho al nio que cuando l o ella
se gana tres caritas felices (o fichas), el o ella consigue escoger
una actividad de su eleccin. Contratos conductuales pueden ser
un poco ms elaborados que el representado anteriormente. El
contracto adaptado en la Figura 3 fue diseado por un nio de
cuarto ao con sndrome de Asperger por su gran creatividad
patolgica del lenguaje hablado direccionado a los
comportamientos especificados

Existen dos beneficios mayores al tipo del contrato conductual
representado en la figura tres. Primero, cada comportamiento y
consecuencias son especificados explcitamente y claramente, que
permiten al estudiante comprender totalmente que es lo que l o
ella necesitan para hacerlo con el fin de obtener el reforzamiento.
Segundo, el contrato es construido de tal manera para permitir al
estudiante monitorear su propia conducta. La capacidad de auto
monitorearse es crucial para la aplicacin de una conducta
apropiada en situaciones de la vida real.





102
Figura 3














































Reglas para Entrar y Salir del Saln de Clases

1. Estar callado (cortesa)
2. No azotar la puerta (cortesa)
3. Sintate, encuentra que hacer (cortesa, eficiencia)




Puedo entrar al saln de clases apropiadamente.


FECHA______CLASE_______ESTUDIANTE__________






OBJETIVO

1. Entrar al saln de clases callado, no azotar la puerta.






2. Me sentar en mi pupitre. No hablar con nadie que este
ocupado.









3. Si s que hacer, empezar a trabajar inmediatamente y
seguir todas las reglas regulares del saln de clases.

3b. Si no s que hacer, levantar mi mano. Mi maestra me
va a responder cuando tenga el tiempo. Despus
empezar a trabajar inmediatamente y seguir las reglas.


4.Si tengo 3 caritas felices, me permite


O

4b. Si tuviera cualquier carita triste, yo no












103
Muchos de los contratos conductuales ms efectivos son aquellos
que utilizan un sistema de puntos. En este tipo de contratos un
especfico nmero de puntos equivale a un privilegio especfico u
otro tipo de reforzamiento. El ltimo puede ser tangible, como en
el caso de la comida u otras cosas, o puede ser intangible como
en el caso de ganar puntos para participar en las actividades
preferidas. Cuando usas el sistema de puntos, tienes que estar
seguro que el nmero de puntos que se requieren para el
reforzamiento entre otras cosas, no vaya ms all de la actual
capacidad del estudiante para cumplir con las exigencias de la
situacin. Aprender nuevas formas de responder toma tiempo y
esfuerzo. Y aunque se sealo anteriormente, cabe repetir aqu, no
lo hagas virtualmente imposible para el estudiante el ser exitoso
al permitirle que transcurra demasiado tiempo entre la exhibicin
de un comportamiento positivo y un refuerzo posterior. La regla
de oro, especialmente en las primeras etapas, es el periodo de
tiempo que ocurre entre comportamiento y reforzamiento, que
incrementan gradualmente el tiempo como el estudiante vaya
dando evidencia de una mayor capacidad y control de la
conducta. La Tabla 10 nos proporciona una lista de cuestiones a
considerar para asegurarse que el sistema de contratacin
responda a las necesidades de los estudiantes.


Tabla 10





















Cuestiones a Considerar en el Diseo de Contratos
Conductuales

Las siguientes cuestiones deberan de sealarse en atencin al equipo
de apoyo conductual para que as puedan ser tomados en cuenta por la
persona o personas responsables de disear el contrato de
comportamiento:
La complejidad del contrato coincide con el nivel de capacidad del
estudiante.
Se creativo en ambos, diseo y eleccin de refuerzo.
Monitorea la efectividad del refuerzo y haz cambios donde sea
apropiado.
Ajustar el horario de refuerzo de acuerdo a las necesidades del
estudiante.
Asegurarse de que el estudiante entienda como funciona el
contrato.
Monitorea el uso del contrato y haz cambios/ ajustes como sea
apropiado.
Construir en el xito.
Facilita la independencia y competencia del estudiante.
Mantn a la maestra y al equipo conductual informado con respecto
al progreso del estudiante.



104

Mientras el diseo actual del contrato de aprendizaje/ conductual
esta fuera del alcance de este manual, una palabra de los sabios
est en orden. Estos contratos requieren de entendimiento de los
principios de modificacin de conducta. Como tal, estn mejor
dirigidos por el equipo educacional. Especialistas en la conducta,
si tienes la suerte de poder acceder a uno, puede ser de un valor
sin precio en el diseo e implementacin de contratos de
aprendizaje/ conductual. Si no, el personal certificado usualmente
tiene un buen trato de experiencia en esta rea. Lo importante de
recordar es que los contratos de aprendizaje/conductual
pobremente diseados proveen un pobre apoyo conductual. Lnea
Inferior: Contratos, si son usados prudentemente y bien, pueden
proveer a los estudiantes con necesidades especiales un incentivo
significativo para un cambio conductual positivo. Para
estudiantes con el trastorno del espectro autista los contratos
conductuales no solo proveen un incentivo importante, si no que
tambin un mapa de ruta para entender y negociar el
enigmtico mundo social para que as ellos puedan actuar de
cierta forma que haga que las cosas que son importantes para
ellos pasen en sus vidas.

Antes de dejar el tema de apoyo conductual, una declaracin de
advertencia est en orden:

ASEGURECE DE NO REFORZAR INADVERTIDAMENTE EL
COMPORTAMIENTO INAPROPIADO

Los estudiantes actan por diferentes razones. Algunas veces los
estudiantes actan para salir de situaciones que encuentran
incmodas o peor an, aversivas. El ejemplo citado anteriormente
del estudiante que avent el proyecto de arte de su escritorio por
que encontraba al pegamento como aversivo, es un ejemplo de
esto. Otros estudiantes actan por que no entienden lo que esta
pasando y no quieren permanecer en situaciones que no tienen
significado para ellos. En ambos casos, el estudiante acta para
salir! A saber, por favor considere la difcil situacin de Agnosia,
una situacin en donde Charles Hart y yo contribuimos y que l
representa expertamente. La Figura 4 ilustra el mundo de
acuerdo con Agnosia, que desde su perspectiva no es ms que La
Pequea Aggie y los Monstruos que Balbucean:
Lnea Inferior
Sirve analizar la
funcin de la
conducta
105


























106
Debera de ser obvio que el comportamiento de Aggie es el
resultado de la falta de entendimiento de la maestra (i.e. el
fenmeno todo est en griego para mi) Incmodo en tal
situacin, ella acta con el fin de salir del saln de clases. De la
sonrisa en su cara y la mirada de alivio, esta claro que consigui
exactamente lo que quera cuando fue sacada del saln de clases
y entro a tiempo fuera. Regla de Oro: Si el estudiante acta para
salirse, y se sale, haz reforzado su comportamiento aberrante
(aunque inadvertidamente). Sin embargo, si el estudiante acta
para obtener tu atencin, un tiempo fuera puede ser
exactamente lo que necesite para aprender lo siguiente: Esa no
es la manera de conseguir la atencin de un adulto. La Tabla 11,
Mximos de la Intervencin Conductual, contiene informacin
importante sobre la conducta para que lo tengas en cuenta.

Tabla 11






















Ser un realista, como puedo ser lo contrario con la cantidad de
tiempo que pase en los salones de clase, soy muy conciente que
hay tiempos donde los estudiantes tienen que ser sacados del
saln de clases, an cuando al sacarlos se refuerzan con l o ella
al momento. Los compaeros tpicos tienen tanto derecho a una
educacin apropiada, pblica y gratuita como sus compaeros
con necesidades especiales. Si la conducta de los ltimos es tan
perjudicial como para interferir con la educacin de sus
Mximos de la Intervencin Conductual

Si el estudiante acta para salirse, y se sale (i.e. es sacado del
saln de clases o le dan tiempo fuera), haz reforzado
inadvertidamente la conducta.

Si el estudiante acta especficamente para atraer t atencin,
scalo de la habitacin/ el tiempo fuera es una opcin inapropiada.

Hay una clara y definitiva diferencia entre gestin conductual y
modificacin conductual, en el primero implica control, y en el
segundo implica cambio.

Mientras que la gestin conductual (control) puede ser una
estrategia de corto plazo, la modificacin conductual (cambio) es la
meta ms apropiada de largo plazo.

Los problemas conductuales no es lo mismo que una conducta
problemtica.

Importante regla
de Oro



107
compaeros, deberan ser removidos temporalmente del saln de
clases para que as ellos puedan adquirir el control de su
conducta. Considero esto como una estrategia conductual de
corto plazo para dirigir un problema (i.e. gestin conductual), en
vez de una solucin conductual de largo plazo para lograr el
cambio (i.e. modificacin conductual). El primero puede, a veces,
ser necesario. Pero, generalmente hablando, la gestin
conductual no debera de ser usada como una estrategia de largo
plazo, ya que no les ensea a los estudiantes nuevas formas de
responder, sino que simplemente controla la situacin inmediata.
La modificacin conductual, por el otro lado, implica cambio.
Cuando las estrategias de gestin conductual son necesarias, es
esencial que se llame a una junta del equipo para que todos los
aspectos de la situacin se discutan y las estrategias de largo
plazo se implementen. Ayuda a que el debate, poco despus de la
ocurrencia conductual, el formulario titulado, Gua para el Anlisis
del Problema de Conducta, localizado al final de este captulo,
debera de ser llenado por la persona ms cercana al estudiante
en el momento del incidente. Como una extraordinaria persona de
las trincheras, tal deber usualmente cae en ti. Afortunadamente la
forma dicha anteriormente puede ayudarte a cumplir tu misin.

Para resumir, las cuestiones conductuales amenazan en grande al
trastorno del espectro autista, dado la dificultad del estudiante de
lidiar con las demandas de un mundo enigmtico y de rpido
movimiento social, y la tendencia de incluso el ms bien
intencionado cuidador para malinterpretar las acciones de sus
estudiantes y considerar preguntarse si la conducta era
intencionada y malintencionada. La dificultad conductual es
tambin comn en otros trastornos en donde problemas en
cognicin impiden el entendimiento y causa frustracin y
ansiedad. Tu papel como especialista en este conductual campo
minado es un poco vago. En otras palabras, por tu proximidad
con el estudiante, que a menudo soportan la carga de los
comportamientos, literalmente y figuradamente. Incluso si, no
tienes una mano libre en determinadas consecuencias.
Situaciones que involucran excesos conductuales requieren la
entrada de un equipo, dos o tres cabezas realmente son mejor
que una cuando se trata de analizar la conducta y generar
hiptesis que sirvan de base para las soluciones. Pero t eres una
valuable e integral parte del equipo educacional de los
estudiantes, dada tu proximidad frental y central del estudiante.
Tu papel es pisar hasta la placa en la fase de anlisis de
comportamiento, y cuando una estrategia conductual ha sido
determinada por el equipo, retirarse al campo con todos los
integrantes del equipo para apoyar la decisin del equipo.
Gestin
conductual vs.
Modificacin
conductual
La importancia
del trabajo en
equipo



108






































Responsabilidades de Oficina y de
Mantenimiento de Registros

La Tabla 12 lista todas las importantes (pero nunca bienvenidas
de manera entusiasta) tareas de oficina que proveen un registro
escrito del funcionamiento da a da de los estudiantes. No mero
trabajo ocupado, estas actividades de mantener los registros son
una parte integral del programa de los estudiantes,
proporcionando cuidadores con informacin importante con
respecto al progreso, retrocesos y un mapa de rutas para la
Lleva el Mensaje a Casa

Siempre pregntate Qu vino primero la conducta o alguna
situacin frustrante o aversiva que lo haya causado?

Los problemas de conducta no son lo mismo que conducta
problemtica.

Los apoyos conductuales pueden servir como funcin directa
o indirecta.

El sabio uso de apoyos indirectos puede minimizar, y en
algunos casos eliminar la necesidad de ms apoyos directos.

Ejerciendo la vigilancia, es posible prevenir que los problemas
de conducta se conviertan en una conducta problemtica.

Los apoyos acadmicos, sociales, de juego y de ocio pueden
ayudar a prevenir un trastorno en la conducta.

Contratos de aprendizaje/conductuales proveen a los
estudiantes con ASD con un mapa de ruta para entender y
negociar el complejo mundo social.

Extremar la atencin con el fin de no reforzar
inadvertidamente una conducta inapropiada.

La gestin conductual provee una estrategia de corto plazo
para manejar el problema, mientras que la modificacin
conductual promueve el cambio a largo plazo.

Las situaciones donde se involucran dificultades conductuales
requieren de la entrada de un equipo.



109
planeacin futura. Esta informacin tambin sirve como una
importante funcin de contabilidad. Mientras que la mayora de
las tareas de oficina y de mantenimiento de registros son auto
explicativas, unas pocas requieren elaboracin adicional. El Plan
de Implementacin Consultiva Colaborativa (CCIP) y el Sistema
de Observacin de Redes de Amigos (BNOS) localizados al final de
este captulo, son dos hojas de datos que te posibilitan mirar
cualitativamente los aspectos sociales, comunicativos, y
conductas de juego en tus estudiantes. Ellos deberan compartir
con el personal profesional encargado responsable de la creacin
de habilitar actividades sociales, de juego y de ocio para que as
estos registros puedan ser usados para una completa ventaja en
la implementacin de estos programas. El tipo de informacin que
estas hojas de datos proveen es extremadamente valiosa, ya que
el progreso con respecto a las conductas sociales, comunicativas
y de juego son notoriamente difciles de documentar, dado que
todas estas habilidades son multidimensionales, altamente
dependientes al contexto, y no bien servidos por simples
porcentajes. El CCIP y el BNOS tambin pueden proveer un
importante vehiculo para un progreso de promocin y grfico en
la generalizacin y mantenimiento de estas habilidades.

En algunas situaciones se prestan al mantener datos cualitativos.
Esto es ms usualmente reportado en la forma de porcentajes.
Solo ten cuidado que la conducta especifica que estas reportando
de tal forma realmente se presta a porcentajes, y/o que los
porcentajes tengan sentido. En trminos del primero, me
recuerda la siguiente entrada a IEP: Johnny completar el
proyecto de arte con un 70% de exactitud. Juzgando el
porcentaje de complexin de un proyecto de arte es una forma
de arte en donde pocos son capaces. En trminos de los que yo
llamo porcentajes tontos, considera el ejemplo siguiente: Johnny
cruzar la calle a salvo 4 de 5 veces. Concebible Johnny puede
alcanzar este objetivo con un 80% de exactitud (un porcentaje
honorable para cualquier estndar) y an as cumple con los
desastres en la quinta prueba. Algunas cosas no se prestan a
porcentajes. Cuando lo hacen, por todos los medios presentan los
datos de esa forma. Cundo no tratan de registrar la conducta de
una manera ms significativa. Las hojas de datos cualitativos al
final de este captulo son una manera de lograr esto. Otros
pueden incluir el uso de listas de revisin, matrices, registros de
progreso, y herramientas similares.




El objetivo del
mantenimiento de
registros
Cuidado con los
porcentajes tontos



110
Tabla 12

















































Responsabilidades de Oficina y de Mantenimiento
de Registros

Registrar la informacin en las formas CCIP y BNOS (ver las
formas al final de este captulo).
Desarrolla y usa formularios de registros ancdicos adicionales
para registrar cualitativamente aspectos del comportamiento
social, comunicativa, de juego /de ocio, donde sea apropiado.
Registro cualitativo de datos para actividades y tareas ya que
ese tipo de informacin es significativa.
Utiliza listas de revisin para los apoyos organizacionales y para
trazar el progreso.
Utiliza matrices y grficas para informacin que es mejor
reportada en estos formatos.
Mantn los registros de avances donde sea apropiado.
Desarrolla un Libro de Progresos para el Especialista para
registrar observaciones y registrar un seguimiento prometedor/
no prcticas tan prometedoras.
Registra la informacin en la forma de entrada para la reunin
de planificacin del estudiante (Ve la forma al final de este
captulo).
Se proactivo y vigila el uso de la forma solicitud especial de
Materia (Ver la forma al final de este captulo).
Comparte informacin con la maestra de la clase a intervalos
regulares.
Se proactivo en la bsqueda de informacin y mantenimiento de
registros con respecto al objetivo y metas del IEP.
Mantn los registros con respecto a cualquier aumento o
disminucin en problemas de conducta, y llamar la atencin de
la maestra y el equipo de apoyo conductual.
Monitorea el uso de varios apoyos por parte de los estudiantes.
Monitorea el uso y tipo de instrucciones.
Vigila el desvanecimiento de nuevas instrucciones (Ve la Tabla
13, Captulo 10, para la explicacin y uso del Modelo de
Interaccin Transaccional para Apoyos Educacionales y
Conductuales (TIM) diseados para este propsito).
Realiza un seguimiento de los problemas, retrocesos, progresos
y necesidades del estudiante, y mantn a la maestra totalmente
informada.
Realiza tareas administrativas, que te fueron asignadas por los
profesores.





111
El Libro de Progresos para el Especialista es t flujo de
conciencia, reflexiones de la persona en las trincheras. Tu
proximidad a tus estudiantes te da un envidiable punto de
ventaja. Las aportaciones deben hacerse diario, pero no necesitan
ser largos, ni prestados en prosa exquisita. El Libro de Progresos
no esta destinado para albergar descripciones detalladas de cada
da, si no que encapsular el aspecto ms sobresaliente del da en
relacin con el funcionamiento de tu estudiante. Considera la
siguiente muestra de aportacin como sigue:

Susana tuvo un buen da, particularmente con respecto a la
interaccin con sus compaeros. Con apoyo moderado, ella fue
capaz de sostener dos interacciones separadas en el patio de
recreo, una incluyendo la caja de arena, y la otra con el subibaja,
por aproximadamente 7 minutos en cada uno. El uso de ayudas
organizacionales (i.e. listas de revisin) sigue requiriendo la
incitacin de un adulto, pero son muy efectivos en ayudarle a
manejar sus pertenencias.

Este Libro de Progresos tambin debera de contener una seccin
separada titulada, Practicas Prometedoras/No tan prometedoras.
Esta seccin debera de albergar tu flujo de conciencia con
respecto a lo que funciona y de igual importancia, lo que no
funciona. Los ejemplos de aportacin para prcticas prometedoras
podran incluir:

El uso de un cdigo de colores posibilita a Susana mantener los
principales caracteres separados de los caracteres secundarios
(Ej. Los principales en el amarillo; secundarios en el azul).

EL uso de notas pegajosas recordatorias de levantar la mano
funciona encantadoramente.

Los ejemplos de aportacin para prcticas no tan prometedoras
podran incluir:

No te sorprendas por que el contrato conductual no funciono. A
penas he encontrado que a Susana no le gustan las M&Ms.

Cuando se le requiere a Susana que hable con frases completa le
causa una gran frustracin.





112
La importancia de incluir este tipo de informacin no debera de
ser tomado a la ligera. Para una cosa, provee un registro para IEP
y otras reuniones. Para otra cosa, provee informacin para la
siguiente maestra y especialista (en el caso de que seas
reasignado o decidas irte) de lo que funciona y de lo que no
funciona. El libro de progresos tambin te posibilita mantener la
pista de las adaptaciones y modificaciones que has puesto en su
lugar durante el ao. De esa forma, ninguno, incluyndote, tiene
que re-descubrir las tcnicas y prcticas que le posibilita aprender
el siguiente ao. Finalmente el libro de progresos tambin sirve
como una importante funcin de contabilidad.

Otro pieza crucial de informacin que t y t solamente pueden
suministrar, es t propia aportacin en relacin con el
funcionamiento del estudiante. Idealmente, deberas estar
presenten todas las reuniones de planeacin que involucran a tu
estudiante. En realidad, hay muchas escuelas de distrito donde
esto no pasa, ya que muchas maestras y administradores
consideran ms importante que ests en el saln de clases con el
estudiante. Incluso cuando te han dado un tiempo libre para
atender a las reuniones, la cantidad de tiempo que estas dando es
a menudo insuficiente para que tengas ms que una participacin
superficial. La forma titulada Aportacin para la Reunin
Planificada del Estudiante debera de ser llenado como se vaya
avanzando en cada reunin, s pueden o no asistir a ella, ya que
se les proveer un registro escrito de informacin sobresaliente
del estudiante. Si s puedes atender a la reunin de planeacin, la
informacin te puede ayudar a enfocar tus comentarios. En
cualquiera de los casos, el documento te proporciona un vehculo
para tu importante entrada. Esta forma puede ser encontrada al
final de este captulo.

Finalmente dada tu proximidad al estudiante, y tu cercano
monitoreo de todos los aspectos de su funcionamiento, mucho del
trabajo de mantenimiento de registros da a da es uno que
necesariamente cae en ti. En muchos aspectos, t eres el comn
denominador en la vida escolar del estudiante, la persona que no
ests con ellos en el saln de clases inclusivo o especial, sino que
tambin, hasta cierto punto, y en todas las posiciones (Ej. Sala de
recursos, arte, msica, educacin fsica, cafetera y recreo). El
apoyo que t provees en estas posiciones no estructuradas puede
marcar la diferencia entre xito y fracaso para el estudiante. Por
esta razn, necesitas ser proactivo en al bsqueda de informacin
muy necesitada en donde basar tus ajustes. La forma Solicitud
Especial de Materia localizada al final de este captulo es til para
obtener noticias avanzadas con respecto al contenido de las
Se proactivo en
la bsqueda de la
informacin que
necesitas



113
lecciones y actividades. La forma puede ser puesto en cada buzn
de la maestra antes de clases. La informacin que proporcionan
te puede permitir prepara apoyos educacionales por adelantado,
y/o de otra forma modificar materiales o la presentacin de las
tareas o actividades. Adems, tal conocimiento te puede permitir
proveer actividades de enseanza previa para el estudiante para
que incremente su familiaridad y nivel de confort relacionado con
las lecciones que vienen despus. Es importante notar que
maestras individuales difieren sobre la conveniencia de asignar tu
mantenimiento de registros de tareas tal como escribir en el libro
de comunicacin casa-escuela. En consecuencia, la
responsabilidad por estas tareas variar de un establecimiento a
otro.

Sea lo que sea la medida para el mantenimiento de los registros,
tres puntos estn en orden. 1)Se vigilante, un mantenimiento de
registros azaroso y descuidado compromete el aprendizaje del
estudiante. 2) Comparte la informacin con la maestra de la clase
a intervalos regulares, pero es cuestin de l o ella usar tal
informacin para hacer decisiones educativas. 3) Si la maestra no
te proporciona las metas y objetivos del IEP de tu estudiante, se
proactivo en la bsqueda de ellos. Despus de todo, lo que no
sabes (sobre las metas y objetivos]) no puedes ni dirigir,
monitorear, o mantener los datos.
























Lleva el Mensaje a Casa

Actividades de mantenimiento de registros son una parte
integral de la programacin del estudiante, proporcionando
informacin importante con respecto al progreso, retroceso y
un mapa de ruta para una futura planeacin.

Hay un lugar para los dos tipos de datos, cualitativos y
cuantitativos.

Se proactivo en la bsqueda de informacin que necesitas
con respecto a las metas y objetivos del IEP, y el contenido
de las actividades y lecciones.

Un mantenimiento de registros azaroso y descuidado
compromete el aprendizaje del estudiante.

Comparte informacin con el saln de clases, educacin
especial, y maestras de rea especiales a intervalos
regulares.
Tres puntos
crticos



114
Para resumir, se puede decir realmente de todos los apoyos
dirigidos en esta seccin del manual, que cada uno de ellos tiene
un propsito importante y multifactico. Como mnimo, ayudan a:

Promover el entendimiento.

Incrementar la estabilidad.

Minimizar la ansiedad y el malestar.

Procesamiento de informacin de ayuda.

Apuntalar la capacidad de la funcin ejecutiva.

Proveer seales para la ejecucin.

Ejercer una influencia positiva en la conducta.

Mejorar el desarrollo de habilidades sociales, de juego y de
ocio.

Promover la independencia y la competencia.

Mejorar sobre todo el aprendizaje del estudiante.

Debera de ser obvio, que sin apoyo, los estudiantes con
discapacidades, se dejan valerse por si mismos sin las
habilidades esenciales para la toma y el tratamiento de la
informacin que viene de ellos. Bajo tales circunstancias,
aumentar el estrs, la ansiedad y el aprendizaje esta
comprometido. Por lo tanto, incumbe al personal de apoyo
especialista para hacer lo que sea necesario para apoyar el
aprendizaje del estudiante.

El Captulo 11 contiene muestras de las modificaciones y
ejemplos de apoyos visuales y organizacionales presentados en
la forma del formato de vieta, a fin de proporcionar un plan
para aplicar los tipos de apoyos educacionales discutidos en este
captulo. Los ejemplos seleccionados abordan problemas comunes
seleccionados encontrados en la educacin de estudiantes con
discapacidades, y el formato en el que son prestados provee unas
plantillas de uso amigable (i.e. formula) para venir con soluciones
para tu propia situacin de problema. Lnea Inferior: Apoyos
educacionales son una parte esencial de la programacin para
estudiantes con necesidades especiales. Para poner estos apoyos
en perspectiva, deberan ser considerados prtesis educacionales
de la misma manera que las prtesis fsicas tales como los
anteojos que ayudan a la visin, y muletas para ayudar a
caminar. Nosotros no retendremos necesariamente dispositivos
Lnea Inferior



115
de prtesis a aquellos que los necesiten. No vamos a retener la
prtesis educativa de los estudiantes con necesidades especiales,
ya que su uso puede significar la diferencia entre xito y
fracasos.













Lleva el Mensaje a Casa

La educacin especial requiere el uso de apoyos
educacionales especializados.

Los especialistas necesitan asumir un papel proactivo en el
uso de apoyos educacionales para estudiantes con
necesidades especiales.



116


















































Ayuda de Libre Gestin (SMAs)

La Ayuda de Libre Gestin son herramientas que permiten a las personas con problemas
organizacionales realizar un seguimiento de la informacin, y tratarla ms eficientemente y
efectivamente. Los estudiantes con ASD y ADD/ADHD tienen la bien conocida dificultad con
la organizacin y la planeacin. Adems la capacidad de organizacin y planeacin decrecen
cuando el ambiente se vuelve ms complejo y demandante.

La SMAs que sigue esta diseada en apoyos visuales para proveer estabilidad y
consistencia con respecto a la informacin tomada, la gestin y la disposicin. Son tan
esenciales para personas con problemas de organizacin como lo son los anteojos y los
aparatos auditivos al impedimento visual y auditivo, respectivamente.

Programa: un programa diario es una ayuda esencial de gestin para estudiantes
con problemas de organizacin. Les ayuda a establecer puntos claros de comienzo y
final para actividades; para anticipar eventos futuros, y sobretodo para desarrollar
un mejor sentido del tiempo. Adems, un programa diario le ayuda a construir en
consistencia y predictibilidad. Usado con un smbolo de transicin y/o cambio, los
programas tambin le permiten al estudiante entender mejor y anticipar el cambio.
Esto puede ser un gran camino hacia minimizar la dificultad de transicin.

Organizadores de Tareas (TOs)

Folders de Asignacin: Estos pueden ser incorporados dentro de una carpeta. Hay
dos tipos que funcionan bien para los estudiantes, con problemas organizacionales:

Dos folders de archivo, marca el lado izquierdo TRABAJO QUE HACER.
Marca en el lado derecho TERMINADO. Estos folders pueden tener un cdigo
de color para cada tema.
Folders de archivos tradicionales; Estos pueden ser usados para una
asignacin especfica. Por ejemplo, debajo de la seccin Lenguaje Artstico de
la carpeta, el trabajo de ortografa puede guardarse en un folder azul y la de
composicin en uno amarillo.
Hojas de asignacin: Puede ayudar a los estudiantes a mantener un
seguimiento de sus asignaciones con fechas de vencimiento, y que hacer con
lo que ya se hizo.
Tablas de Planeacin: Pueden ser usadas para estructurar tareas que son
por ser completadas durante un largo periodo de tiempo. Un calendario
planeado puede ser usado en conjunto con esta tabla. Por ejemplo, si la
asignacin es un reporte en el trmino de cuatro semanas, cada semana
puede ser divida en asignaciones mini como: Semana 1- Obtn el libro de la
biblioteca y lelo; Semana 2 Recolecta hechos de Internet /enciclopedias,
etc.; Semana 3- Escribe un borrador; Semana 4 Edita el borrador y
escribe un reporte final.
Sistema de Calendario: En blanco, hojas de calendario mensuales con
granes espacios pueden ser duplicados, para que el estudiante tenga una
representacin visual de las actividades diarias sobre un periodo mensual.
Como fue notado anteriormente, esto puede ser usado en conjunto con otros
organizadores discretos de tareas.



117







Ayuda de Libre Gestin (SMAs)
Pgina 2


Organizadores de Tareas (AOs)
Esto puede ser usado para estructurar las tareas multi pasos permitiendo al
estudiante seguir una cadena de pasos a travs de una manera organizada y
secuencial. Por ejemplo, un AO para una clase de ciencia, puede contener lo
siguiente: una caja que contenga la lista de materiales del proyecto; la lista de los
pasos secuenciales necesitados para completar el proyecto; una caja que contenga
las instrucciones para la disposicin del proyecto; y un lugar para marcar que el
trabajo ha sido completado.
AYUDAS MISCELANEAS DE LIBRE GESTIN
Tarjetas de Reglas (RCs)
Te sirve como recordatorio respecto ala conducta de la clase. Le ayudan al estudiante
a tener en mente importantes reglas de conducta con respecto a la participacin en
las actividades de la clase. Estas tarjetas pueden guardarse en una pequea tarjeta
con separadores para permitir una fcil referencia.
Listas de revisin: Estas pueden ser usadas para recordarle al estudiante los
materiales que tiene que tomar para la siguiente clase, y/o los materiales que se
tienen que llevar a casa al final del da. Las listas de revisin pueden tambin ser
usadas para ayudar a los estudiantes seguir una cadena pasos en una tarea
multipasos.
Notas pegajosas(post it): Pueden ser usadas rpidamente y fcilmente como
recordadores de momento. Vienen en una variedad de colores y tamaos, y como tal,
en consecuencia pueden ser codificadas. Por ejemplo, si el estudiante tiene dificultad
para recordar que tiene que alzar la mano, una nota pegajosa le puede ayudar a
recordar esa informacin.
Crculos de color auto adhesivos: Estos pueden ser usados para significar ciertas
cosas como las siguientes:
Amarillo: Importantes/Inmediatos
Azules: No urgentes
Fichas de ndice para permitir un fcil acceso a los materiales
Tarjetas de Indicacin para servir como recordatorios estables visuales de
informacin importante (EJ. Pide ayuda si no entiendes)







118

















































Ayuda de Libre Gestin (SMAs)
Pgina 3

Organizadores de Espacio Personal (PSOs)

Una red organizacional de la mesa o espacio similar puede ayudar a los estudiantes a
mantener organizados los papeles escolares y otros materiales. Por ejemplo, agrupa las
siguientes cajas: una caja en forma de playera, una de forma de collar, una caja de
corbata; y una variedad de cajas rectangulares y cuadradas.
Etiqueta cada una de la siguiente manera:
(caja de playera) papeles
(caja de collar) lpices/ plumas
(caja de corbata) regla, etc.
(cajas variadas) gomas, clips, ligas, etc.

Retenedores de plstico para abarcar un trabajo en progreso y completar
asignaturas.

Retenedores de varios tipos/tamaos para abordar los temas que se han sealado
anteriormente y/u otros materiales (Ej. Cajas, canastas, cilindros y otros contenedores)

Nota: Los tipos de ayuda de libre gestin listados aqu son pocas de las muchas herramientas
disponibles para estudiantes con ASD y otros trastornos que crean problemas en organizacin
y planeacin. Apoyos similares pueden ser generados, como sea necesario, por personal de
apoyo que trabaja con estos estudiantes.

El aspecto ms importante de estos apoyos visuales es que le permiten al estudiante funcionar
con una mayor independencia y competencia, y con menos ansiedad.

RECORDATORIO IMPORTANTE CON RESPECTO A ESTUDIANTES CON PROBLEMAS
ORGANIZACIONALES:

Tiempo extra y esfuerzo debera de ser tomado para asegurar que las direcciones sean claras
y entendibles para el estudiante. Tal como,
No deberan ser demasiado verboso.
Deberan estar escritas abajo o estar acompaados por apoyos visuales,
particularmente cuando involucra pasos mltiples.
No debera de consistir en lenguaje figural.
Deberan de estar acompaados por ejemplos, demostraciones y modelamiento cuando
sea apropiado.
Debera de haber garantas de que el estudiante ha entendido las direcciones.



119





Configurando al Individuo para Comunicarse

Ambientes Montados para Intervencin Pragmtica Basada en el Contexto

Incentivos diseados para promover la idea de comunicacin como un vehculo para la
interaccin social provee una herramienta poderosa para controlar el mundo de uno. La
Observacin y el tiempo son extremadamente importantes; esto es; la clave para obtener un
mayor beneficio de esta tcnica es observar de cerca al individuo con ASD, y proveer el aviso
antes de que ocurra la frustracin. Las actividades son adecuadas, con adaptaciones, para
todas las edades, proporcionando el uso de materiales apropiados a su edad.

1. Un compaero neurotpico ha entrado caminando al saln con un alimento preferido
objeto. Cuando el estudiante con ASD ve el objeto,

Dirigidas Habilidades Pragmticas: solicitando acceso.

2. Fase de situaciones de resolucin de problemas en donde el estudiante necesita a
peticin objetos especficos con el fin de llevar a cabo una tarea/actividad. Por ejemplo,
darle a l o a ella un platn de sopa sin cuchara provocndole que pida una cuchara.
Esconde una en uno de sus zapatos y di Qu necesitas? O pon un objeto preferido en
un no esperado y no accesible lugar y provocndole a preguntar por el: Galleta?

Dirigidas Habilidades Pragmticas: solicitando respuesta (si el adulto pregunta);
preguntando; buscando informacin y/o ayuda.

3. Usa objetos o imgenes como indicaciones (i.e. desencadenantes) para solicitudes. Por
ejemplo, si el estudiante prefiere ir a un lugar en particular, ten una imagen del
disponible para que as lo alcance y te lo pueda dar en peticin de ir ah. (Solo ten
estas indicaciones disponibles si la solicitud puede ser garantizada).

Dirigidas Habilidades Pragmticas: solicitando; pedir permiso, informando,
accediendo (si los individuos te brindan la imagen a ti).

4. Crea obstculos para bloquear los objetos y actividades deseadas. Indica al estudiante
hacer o decir algo para que haga que las cosas pasen. Por ejemplo, dale a l o a ella un
pequeo contenedor con M&Ms que no pueda ser abierto. Indcale, aydame. O ten
un compaero de clase parado enfrente de la pantalla mientras el estudiante esta
viendo algo, e indcale que diga muvete.

Dirigidas Habilidades Pragmticas: dirigiendo, ordenando, solicitando,
controlando.



120




Configurando al Individuo para Comunicarse
Pgina 2


5. Dale al estudiante solo una pequea porcin de algo para que as l o ella tenga que
pedir por ms.

Dirigidas Habilidades Pragmticas: solicitando

6. Ofrceles opciones de bocadillos, bebidas, vegetales, lugares a donde ir, ropa, etc.
Siempre que sea posible, para que as el estudiante pueda usar el lenguaje para
seleccionar las cosas que son importantes para l o ella.

Dirigidas Habilidades Pragmticas: solicitando; informando; dirigiendo;
controlando; acceso eventual.

7. Ofrece a los estudiantes objetos que sabes que no les gustan e indcale a l o a ella a
rechazarlos diciendo Dime que NO. O mueve la cabeza en seal de no, como indicacin
menos intrusiva.

Dirigidas Habilidades pragmticas: negarse; rechazar; protestar; controlar;
dirigir.

8. Este alerta a situaciones, eventos y/o actividades que el estudiante encuentra
aburridas o incomodas. Observa la reaccin cuidadosamente e indcale a l o a ella decir
tales cosas como quiero parar, necesito un descanso o Acabe.

Dirigidas Habilidades pragmticas: dirigiendo; controlando; informando;
requiriendo; protestando.

9. Usa un objeto de manera inusual. Por ejemplo, rueda un cochecito de cabeza o usa un
peine del lado que no tiene los dientes. Que una tercera persona (compaeros o
maestra) seale la situacin y de un modelo de respuesta adecuada.

Dirigidas Habilidades pragmticas: comentando, informando, dirigiendo,
ordenando o controlando si el estudiante trata de cambiar la situacin.

10. Retener un giro en una actividad preferida. Utiliza los gestos de las manos en el
pecho para modelar/decir Mi turno. Pon la mano del estudiante en su pecho, modlale/
diciendo El turno de Bobby. O de repente parar un patrn de movimiento, como el
rebote de un trampoln, y alienta al estudiante para indicar deseo para que contine la
actividad (i.e. Ms).

Dirigidas Habilidades Pragmticas: requiriendo, informando.



121





Formas de Indizar el Medio

Las siguientes estrategias le permiten a los especialistas y otros cuidadores sealar
informacin importante que estudiantes con necesidades especiales pueden perderse.

1. Sealar la informacin social:
Mira,

2. Seala informacin emocional:
Mary se lastima. Ve, esta llorando. Pobre Mary. Le puedes decir a Mary, Lo siento?

3. Seala la informacin anticipatoria:
Mira, Joey va a tirar la bola. Levanta las manos.

4. Estructura la funcin de comentar
Ve al pjaro comer las semillas. El pjaro debe de estar hambriento.

5. Cdigo de sentimientos y reacciones:
Ryan esta muy enojado con Joey por tomar la pelota. Dile a Joey, dame la pelota.

6. Fomentar la toma de perspectiva.
A Ryan le gustan los pepinillos. Mira, Joey odia los pepinillos. Mira a Joey. Joey esta
haciendo una cara que expresa Yo odio este pepinillo.





122



















































Marco Narrativo







123



















































Marco Narrativo







124



















































Gua para el Anlisis del Problema de Conducta

Este instrumento requiere insumos por personal certificado si se va a utilizar efectivamente
como herramienta para analizar la conducta y hacer juicios.

Nombre del Estudiante: Fecha:

Descripcin del problema de comportamiento:

Circunstancias anteriores, y eventos que rodean el problema de comportamiento:


Estrategia de gestin inmediata:


Gua de Solucin de Problemas

Por favor califique los siguientes parmetros operando en el momento de la
ocurrencia del comportamiento. Circula la respuesta que mejor aplica. En algunos
casos, puede aplicar ms de una respuesta. Deja en blanco si no eres capaz de
hacer un juicio.

Uso General de apoyos visuales (Ej. Marcadores de transicin, alto/ bajo/ no existe
Programas, pizarrones de opciones, etc.)
Administracin visual de suplementos en relacin a la tarea Alto/moderado/bajo/ no existe
presentada.
Grado de la carga auditiva. Alto/moderado/ bajo
Presencia de un ambiente de estrs. Alto nivel de actividad/ruido
excesivo/grupo grande de
personas/distracciones
Grado de la estructura ambiental alto/moderado/bajo
Familiaridad de los estudiantes con las tareas Alto/moderado/bajo
Presentacin de la tarea en contexto/fuera de contexto/muy
poca informacin dada
Oportunidades de las manos en alto/moderado/bajo/no existe
Grado de lo abstracto de la tarea alto /moderado/bajo
Complejidad de la carga del idioma alto/moderado/bajo
Cuestiones sensoriales conducta evasiva/ bsqueda de
conducta/otros (especificar)
Cuestiones de planeacin motoras N/A/ interfiere (especifica)
Conducta de Atencin durante la tarea/actividad Alto/moderado/bajo/perseverante/
intermitente



125



















































Gua para el Anlisis del Problema de Conducta
Pgina 2

ndice general de distraccin alto/moderado/bajo
Uso de demostracin/modelacin alto/moderado/bajo/ no existe
Uso de indicaciones alto/moderado/bajo
Tipos de indicaciones usadas verbal/visual/fsico/combinacin
Composicin del ambiente (re: ruido, nmero simple/ complejo
De personas/actividades)
Prediccin del ambiente Muy predecible /no predecible
Uso de reforzadores (especificar) alto/ bajo / no existe
Beneficios de los reforzadores alto /bajo / no existe
Programas de reforzamiento demasiado tiempo entre la estimulacin & los
reforzadores




reas para Considerar


Por favor circula los que puedan aplicar:

I. Posibles factores coadyuvantes:
o Cambio de medicacin Factores Internos
o Fatiga Cambio en la situacin de origen
o Falta de sueo Convulsiones
o Cambios en la dieta Ambiente
o Enfermedad fsica Otros (especifica)


II. Signos de estrs anteriores al problema de conducta (lista):


III. Hiptesis con respecto a la funcin comunicativa hecha por la conducta:


IV. Plan de Accin de Modificacin de la Conducta (B-MAP): (Lista los pasos para
dirigir el problema)
126



Plan de Implementacin Consultiva Colaborativa
(CCIP) Fecha:

Estudiante:______________________________Grupo:_____________________________


DISEO GENERALIZADO
Comunicacin/
Objetivo del
Lenguaje
Contexto/
Actividades
Oportunidades de
Socializacin
Apoyos/
Indicaciones
Comentarios



















127





Plan de Implementacin Consultiva Colaborativa
(CCIP) Fecha:

Estudiante:______________________________Grupo:_____________________________


DISEO GENERALIZADO
Comunicacin/
Objetivo del
Lenguaje
Contexto/
Actividades
Oportunidades de
Socializacin
Apoyos/
Indicaciones
Comentarios



















128




















































Aportacin para la Planeacin del Estudiante

Fecha:

Estudiante:

Responde:

I. Descripcin General de la Conducta del Estudiante desde la reunin pasada




II. Documentar con respecto a las reas de progreso




III. Documentar con respecto a las reas de problema/retrocesos





IV. Factores Relacionados al Progreso y Retroceso





V. Descripcin del Uso de Apoyos Educacionales





VI. Fortalezas, Debilidades y Necesidades de los Estudiantes





VII. Consideraciones Adicionales





VIII. Plan de Accin (Para ser generado en la reunin de planeacin del
estudiante)



129





Solicitud en Materia Especial

Para:


De:


Nombre del Estudiante:

Por favor provee informacin con respecto a los siguientes temas para asistirme en preparar
un organizador de asignaciones, y en la enseanza previa, y/o preparar plantillas, listas de
revisin, y otros apoyos para asistir al estudiante nombrado anteriormente en la clase:

1. Descripcin General de las Lecciones/Actividades Planeadas:





2. Especificar con respecto a las expectativas de la participacin/rendimiento
del estudiante:






3. Materiales requeridos:







4. Recomendaciones con respecto a las actividades/materiales de Apoyo y de
Enseanza Previa:







5. Informacin Adicional con respecto a las maneras de Asistir al Estudiante:
130
131


Captulo Diez


Estas en las Trincheras Ahora
El arte de ser un Especialista



La Ciencia puede existir sin el Arte en la prestacin de apoyo a
estudiantes con necesidades especiales. Por la presente se
entiende que es posible se un excelente tcnico respecto a la
implementacin de los apoyos discutidos en el ltimo captulo.
Esto puede ser suficiente si todo va bien todo el tiempo, una tarea
difcil, por decir lo menos. Los problemas subsiguen cuando cosas
inesperados suceden (como hacen invariablemente), para esto se
requiere anlisis ingeniosos y juicios de sonido, ambos que van
significativamente ms all de la simple ciencia. Un ejemplo
puede servir para que ambos se dirijan a abarcar la importante
distincin entre ciencia y arte, y para establecer la etapa para
considerar su lugar en apoyos especialistas.

Las personas que les falta un entendimiento fundamental de
computadores pueden no obstante, con entrenamiento, ser
pensados para ser bastante competentes para usarlos para
propsitos especficos. Esto es especialmente cierto cuando la
actividad de la computadora es relativamente simple y repetitiva.
Siempre y cuando las cosas sigan como se esperaba todo esta
bien. Sin embargo, si un operador de computadoras con un
entendimiento marginal de computadoras inadvertidamente
golpea la tecla equivocada, causando lo que para l o ella es una
consecuencia inexplicable (completa con indescifrables
instrucciones en la pantalla), el estrecho, la descomposicin del
conocimiento por partes mentales requieren para que la actividad
repetitiva de la computadora no se vaya muy lejos en ayudar al
individuo en solucionar problemas o remediar la situacin. En
otras palabras, solo el conocimiento tcnico, o el cientfico,
pueden llevarte tan lejos. No te servir para manejar problemas
cuando surgen, ni tampoco te permite ramificarse o ser creativo.
La razn para esto es bastante sencilla. La aptitud tcnica, sin
La importancia
de mezclar el arte
con la ciencia.



132
verdadero entendimiento te deja en no hacer movimientos
cuando algo imprevisto sucede.

Ahora considera el caso de individuo con grandes habilidades en
el conocimiento de la informtica que tiene un entendimiento
fundamental y flexible de la computadora, y mil maneras en las
que la puede usar. Cuando los problemas tcnicos ocurren, el
individuo de entendimiento amplio le permite a l o a ella pensar
de manera independiente a travs del problema y encontrar
cuales son las teclas que hay que pulsar con el fin de corregirlo.
Adems, el individuo con conocimiento de informtica no tiene
dificultad a aventurarse a explorar sucesivamente nuevas formas
de usar un equipo creativo. La diferencia entre este individuo y el
anterior, es que en el ejemplo presente la ms brillante, persona
con conocimientos de informtica, ha dominado ambos, el arte
y ciencia de las computadoras. Como tal, no solo l o ella tiene
muchos movimientos que hacer cuando las cosas van mal, sino
que tambin pueden participar en una efectiva solucin de
problemas, y ejercitar la creatividad en los resultados laborales.

Esta analoga se aplica por igual de bien al arte que a la ciencia
de apoyos especialistas por, si la verdad se sabe, no es suficiente
para los especialistas dominar cualquiera, el arte o la ciencia de
los apoyos especialistas. Cualquiera, o simplemente no hacerlo.
En lugar, de una mezcla de ambos, el arte y la ciencia son
requeridos en el cuidado educacional para estudiantes con
necesidades especiales, particularmente si estas luchando por ser
un especialista en lo que haces. Antes de considerar maneras
para ir sobre esto, vale la pena mirar primero para evitarlas.
Entrar en el problema.

Las siguientes pocas pginas contienen ejemplos de lengua-en-
jaque de errores serios hechos por personal de apoyo
especialista. Aunque algunos parecen artificiales, tenga por
seguro que he encontrado todos estos prototipos ms a menudo
de lo que me gustara pensar. Con algunas excepciones, que
sealare, la mayora de estas situaciones de problemas ocurren
por la falta de conocimiento y/o entrenamiento, deficiencias que
espero que este manual contribuya de gran manera para
remediarlo. Otros, sin embargo, son el resultado de una deficiente
actitud que es ms insidiosa y por lo tanto ms difcil de
confrontar y corregir. As, como examinar el Problemas
Especialistas de Parodias, esta bien dar rienda suelta a tu sentido
del humor, pero no lo dejes correr salvajemente, para eso hay
lecciones que deben ser aprendidas en tu misin para convertirte
en un especialista. Entra en el especialista cadete del espacio en
la Figura 5.



133
Figura 5


El Especialista Cadete del Espacio











134
Este problema del especialista estn verdaderamente perdidos en
el espacio, sin pistas de lo que tu estudiante necesita, o como
proporcionarle apoyo. Se mueven alrededor de los salones de
clase como si estuvieran ocultos en sus trajes espaciales, aislados
no solo de los estudiantes que les han sido asignados, sino
tambin de la cultura de la clase que nunca alcanza. En su
atmsfera enrarecida no hacen contacto mental con los deberes y
responsabilidades de sus trabajos, confiando en los profesores del
saln de clases casi en su totalidad de direccin sobre las
actividades y el apoyo. Ms enloquecedor, sin embargo, es su
absoluta falta de sentido comn y lgica con respecto a las
siguientes direcciones y recomendaciones. Me encontr a un tal
especialista algunos aos atrs. Le explique la importancia de
usar un programa visual para que su estudiante de jardn de
nios pudiera entender como se iba a desarrollar su da. Una
imagen que representa cada actividad del saln de clases tiene
que ser pegado con velero en un pizarrn para que el nio pueda
revisar su programa y as poder remover la imagen y ponerla en
una caja de acabado cuando haya terminado la actividad. Como
un calendario, le explique que establecera claros comienzos y
claros finales para el nio, por lo tanto mejorar sino que eliminar
su dificultad de transicin. Tomo tres visitas durante varios
meses, cada una para dirigir el mismo problema relacionado de
transicin, antes de efectivamente dar mi recomendacin a este
especialista. Cuando ella consienta finalmente, puso el programa
algunos centmetros por debajo del nivel de los ojos del
estudiante, que lamentablemente no acabo importando, ya que
ella ni siquiera consultaba el programa antes o despus de las
actividades, negando as la misma razn por la que haba sido
recomendada en primer lugar. La triste pero cierta historia es que
con un especialista cadete del espacio tienes que especificar lo
obvio, para estos especialistas que son tan inconscientes con las
necesidades de sus estudiantes, y la falta de sentido comn que
pueden interpretar el adagio, sigue el ejemplo del estudiante
bastante literal, como en una concurrida va.

Lnea Inferior: Los especialistas cadetes del espacio, solo no lo
entienden. Como tal, son parte del problema en vez de la
solucin. Peor an, el especialista cadete del espacio le falta el
fenmeno terrenal como sentido comn y buen juicio no es solo
hostil para el aprendizaje del estudiante, sino tambin
potencialmente peligroso para el bienestar del estudiante. Entra,
el especialista Loro, en la Figura 6.


Figura 6
Lnea Inferior
Perdido en el
espacio



135

El Especialista Loro











136
Este tipo de problema especialista literalmente repite todo lo
que la maestra dice a la clase, como en la siguiente secuencia:

Maestra: Saquen sus libros.
El Especialista Loro: Saquen sus libros.
Maestra: Vayan a la pgina 40
El Especialista Loro: Vayan a la pgina 40.
Maestra: Hagan los ejemplos del 1 al 10.
El Especialista Loro: Hagan los ejemplos del 1 al 10.

Si todos los estudiantes con necesidades especiales necesitan la
repeticin, entonces la escuela de distrito podra ahorrar una gran
cantidad de dinero eliminando a estos especialistas de su posicin
y pidindole a la maestra que diga cada cosa dos veces, o utilice
una grabadora para este propsito. Adems, si el estudiante tiene
el trastorno del espectro autista, lo ltimo que necesita es un
especialista con ecolalia (i.e. una persona que repite todo lo que
se dice).

Rara vez la simple repeticin es todo lo que se necesita para
facilitar la atencin o participacin del estudiante. Como sealado
anteriormente en este manual, bajo condiciones de alto inters/
bajo autoestima el estudiante puede tomar informacin en el
curso normal, siempre y cuando haya repeticin y suficiente
tiempo de espera, despus el o ella pueden ser mejor atendidos
por el especialista facilitndoles la atencin hacia la maestra, en
lugar de que el especialista este meramente repitiendo lo que la
maestra acaba de decir. Por lo tanto, lo siguiente es un uso
mucho ms apropiado del tiempo del especialista (y del
estudiante): Susana, el Sr. Smith te esta hablando. Sr. Smith,
le importara repetir la instruccin ahora que Susana esta
escuchando tan bien?

Para resumir, los Especialistas Loro, como lo dice su nombre,
participan en repetir sin un pensamiento original. No solo este
tipo de apoyo unilateral, sino que en caso de ASD, tambin
ensea a la persona de la debilidad, dada la prediccin de estos
estudiantes por lo visual, como en contraposicin auditiva. Lnea
Inferior: Cuando uno considera todos los ajustes y apoyos
educacionales que pueden ser usados para facilitar la atencin,
participacin, y un desempeo exitoso de los estudiantes, el
Especialista Loro simplemente no tiene los medios necesarios
para realizar el trabajo. Entra el Especialista que lo sabe todo, en
la Figura 7.
Lnea Inferior
Ecos del
perchero



137
Figura 7

El Especialista que lo Sabe Todo
















138
Encuentro a estos especialistas francamente ofensivos, el
problema fundamental aqu no es tanto la falta de conocimiento,
aunque de cierta manera puede y a menudo surge en grande,
como es una cuestin de ego y actitud. Los Especialistas que los
saben todo son una verdadera espina en todas las personas,
maestros, terapeutas, parientes, consultores de programa, y ms
que nada, los estudiantes, los que te permiten saber,
directamente o indirectamente que son los cuidadores de todo el
conocimiento. Como tal, actan como si no tuvieran necesidad de
contar con las aportaciones de los maestros del saln de clases, o
de nadie ms para el caso. Ninguno de estos especialistas se
siente obligado a acumular el conocimiento acerca de las
discapacidades de sus estudiantes, ya que en su exaltada
opinin, ellos ya lo saben todo.

Estos especialistas son bastante difciles de tratar si de hecho
poseen una base envidiable de conocimiento. Esto, sin embargo,
es raramente el caso. Ms seguido que no, la actitud altiva es un
subterfugio para la falta de conocimiento, o de cuidado, o de
ambos. Tratando con estos especialistas puede ser
extremadamente frustrante. Por ejemplo, una vez tuve una
conversacin con un especialista que lo sabe todo en donde ella
sistemticamente reprendi todas y cada una de mis
recomendaciones. He sido llamada para dirigir un problema de
conducta en relacin a la resistencia de un nio pequeo a
participar en el crculo de la maana. Suger varias formas para
atraer la participacin del nio a travs del uso de apoyos
visuales. Para cada una de mis recomendaciones el especialista
responda, ya hice eso. Ya que ninguno de los apoyos estaba en
evidencia en el da de mi visita, me pregunt por que este
especialista espera a que la escuela de distrito contrate a un
consultor que no trabaja en la escuela para parar de hacer lo que
ella ya haba hecho.

Estos tipos de problemas del especialista crea en la maestra
enorme estrs y tensin, ya que se comportan como si estuvieran
bajo supervisin y direccin. Lnea Inferior: No hay lugar para
este tipo de arrogancia de mente cerrada en la educacin de
estudiantes con o sin necesidades especiales. Este especialista
esta mejor afuera de la escuela, solo con su enorme ego. Entra el
Especialista Helicptero, en la Figura 8.

Como un helicptero que se cierne sobre un sitio de campo, estos
especialistas se ciernan sobre sus estudiantes todo el tiempo y en
todas las actividades. A diferencia de los especialistas que lo
saben todo cuyo sentido de la auto importancia eclipsa todo lo
dems, los Especialistas Helicptero son desinteresados en su
misin de ser todas las cosas para el estudiante a su cargo. Pero
slo como el amor ms suave convierte el amor de madre en un
Lnea Inferior
Una espina en
todos lados.
139
Figura 7



EL Especialista Helicptero







140
estorbo, el apoyo prestado por estos especialistas lo dificulta, en
vez de facilitar el aprendizaje, creando una ayuda de aprendizaje
y una dependencia de indicaciones en estudiantes con
necesidades especiales. Esto es especialmente problemtico en el
caso de estudiantes con el trastorno del espectro autista, ya que
tienen una tendencia a volverse dependientes sobre indicaciones
incluso en situaciones donde hay una sensacin de desaparecer
atrs en el tiempo. Los Especialistas Helicptero son conocidos
por la proximidad fsica con sus estudiantes, y por sus
indicaciones altamente intrusivas. Recuerdo a uno de esos
especialistas provocarle a una nia de preescolar con autismo a
travs de una rutina de ejercicio, moviendo las manos, pies, y
eventualmente todo su pequeo cuerpo al tiempo de la msica.
La pequea nia se blanda de manera fsica en medio de la
intromisin, con una gran participacin como una mueca de
trapo en la misma situacin. Mientras que las provocaciones de
intrusiva fsica hacen poco para facilitar la participacin de los
estudiantes en la situacin de aprendizaje, hacen mucho para
promover la provocacin de dependencia. Esto es, el estudiante
trata de confiar en las indicaciones fsicas del especialista, en
lugar de su generar su propia capacidad para responder
independientemente. Cuando las indicaciones intrusivas ocurren
durante un largo periodo de tiempo le causa al estudiante
sintonizar a cabo, a su vez hacia adentro, y literalmente pasar a
travs de las mociones, en lugar de volverse participativos en la
situacin de aprendizaje.

No todas las provocaciones intrusivas son fsicas, sin embargo.
Algunas veces los Especialistas Helicpteros usan provocaciones
intrusivas verbales. En este tipo de situacin cuando al estudiante
se le pregunta, el o ella rpidamente aprende a colgarlo ah y
esperar por la (inevitable) provocacin. Considera el siguiente
escenario:

Compaero Tpico: Hola Billy.
Especialista Helicptero: Di hola a Bobby.
Compaero Tpico: Como estas?
Especialista Helicptero: Di, estoy bien.
Compaero Tpico: A dnde vas?
Especialista Helicptero: Di, voy de regreso al saln de
clases.
Compaero Tpico: Adis Billy.
Especialista Helicptero: Di, adis Bobby.

Es como si estos especialistas tuvieran un automtico un gen de
di para adaptarse a todas las situaciones. Es innecesario decir,
El cuidado y
alimentacin de la
ayuda aprendida.



141
con su especialista Helicptero ponindole las palabras en la boca,
para que se moleste Billy en generar las propias. Ah est, ayuda
de aprendizaje.

Lnea Inferior: Incluso an cuando sea bien intencionado en
algunos casos, apoyos excesivamente intrusivos hace poco para
facilitar independencia y eficacia en el estudiante con necesidades
especiales. Adems, condiciona al estudiante a abandonar y
esperar por la indicacin, sea fsica o verbal, una situacin que
conduce fuertemente a provocar competencia en estos
estudiantes. Entra el Especialista Invisible, en la Figura 9.

Figura 9

































El Especialista Invisible

Lnea Inferior



142
Lo opuesto diametralmente de la historia presentado del
Especialista Helicptero, es el en que ninguna parte es visto, el
Especialista Invisible. Estos individuos son solo demasiado felices
para hacer recados para la maestra y atender cuestiones ajenas a
las necesidades de sus estudiantes, cualquier cosa que los
mantenga fuera de alguna manera de peligro, por as decirlo.
Pueden ser encontrados en corredores, oficinas de escuela, y en
la sala de profesores dentro de los sistemas escolares alrededor
del pas. Cuando en el saln de clases, son a menudo encontrados
entre los compaeros tpicos. Pero una cosa es segura, no sern
encontrados en la proximidad del estudiante que fueron
contratados para apoyar.

Por cualquier razn, la falta de inters, el miedo de lesionarse en
situaciones de conducta cargada, y/o pereza; estos especialistas
fallan en hacer contacto con sus deberes, responsabilidades, o sus
estudiantes. Lnea Inferior: Los especialistas Invisibles les falta la
substancia para realizar el trabajo. Entra el Especialista
Bombero, en la Figura 10.

El Especialista Invisible realmente sientan las bases para el
Especialista Bombero, por fuera de la cobertura de las seales de
angustia de sus estudiantes, los Especialistas Invisibles fallan en
ver las seales que impiden problemas. En este tipo de situacin,
una cosa invariable te lleva a otra en dominio como la moda.
Antes de que lo sepas, los estudiantes explotan (de forma
conductual, obviamente), creando la necesidad del Especialista
Bombero. A menudo armados con trminos de su negociacin, el
conocimiento de varios apoyos conductuales soportes, y una
inclinacin para recoger el telfono y llamar a refuerzos con un
frentico Cdigo de algo o de otro tipo, estos especialistas de
respuesta rpida estn privados de ponerlo fuera del fuego lo
ms rpido posible, con un pensamiento en relacin de reforzar el
comportamiento y el efecto que pueda tener en los estudiantes.
Desafortunadamente, algunos estudiantes realmente disfrutan la
atencin de los Especialistas Bomberos movilizados para la
batalla, particularmente cuando las cosas se ponen un poco
aburridas en la clase. Una situacin particularmente divertida
ocurre varios aos atrs en una escuela donde trabajaba. Un
joven con autismo moderado de hecho interrumpi su berrinche
para tomar el telfono y llamar a sus propios reforzadores, va su
Cdigo M angustia llama. La sonrisa en su cara cuando el
Especialista Bombero lleg para que la batalla pareciera fugaz,
justo antes de que l reanudar su berrinche. Lnea Inferior: Ve
las seales de impedir el desastre y pisa antes de que la
Falta de
substancia para
terminar el trabajo
Lnea Inferior
Los reforzadores
han llegado
Lnea Inferior



143
conducta escale y las tropas se movilicen. Entra el Especialista
Polica de Trnsito, en la Figura 11.

Figura 10

El Especialista Bombero








144
Estos especialistas dirigen el flujo de todas las interacciones muy
parecidos a como los policas de trnsito dirigen a los automviles
y a los peatones en una calle ocupada. Su falla fatal en el
ejercicio de sus deberes y responsabilidades es que son dirigentes
en lugar de facilitadores. Por ejemplo, cuando un compaero
tpico viene a preguntarle al nio de necesidades especiales que si
le presta un lpiz, la reaccin habitual del Especialista Polica de
Trnsito es responder por el nio en lugar de que l o ella dirija
su atencin al compaero tpico y facilite su respuesta.
Considere la diferencia entre los dos siguientes escenarios.

Situacin 1:
Compaero Tpico: Cara puedo tomar prestado tu lpiz?.
Especialista Polica de Trnsito: Claro Michael, aqu esta.

Situacin 2:
Compaero Tpico: Cara puedo tomar prestado tu lpiz?
Especialista: Cara, Michael te esta preguntando una cosa.
Michael podras repetir tu pregunta ya que Cara est
escuchando?
Compaero Tpico: Cara puedo tomar prestado tu lpiz?.
Cara: Esta bien.

En la primera situacin, el Especialista Polica de Trnsito dirige
(i.e. se hace cargo de todo) de todo el encuentro, de hecho
responder por los estudiantes. Cara no es ni parte de la
interaccin. En la segunda situacin, el Especialista facilita la
atencin y la participacin de Cara convirtindose as en una
parte integral de la interaccin. El ltimo toma ms tiempo, pero
el resultado vale la pena el tiempo y esfuerzo que puede haber
tomado.

Los Especialistas Polica de Trnsito son particularmente
problemticos para estudiantes con autismo, ya que estos
estudiantes no suelen entrar en, ni mantener interacciones sin el
apoyo de un cuidador (i.e. facilitador). Lnea Inferior: Por su
representacin de trabajo direccional, el Especialista Polica de
Trnsito se pierde oportunidades enriquecedoras, en la escuela y
en el patio de recreo, para facilitar interacciones entre nios con
necesidades especiales y sus compaeros. Peor an, usurpando el
papel interactivo del nio, ellos de hecho bloquean interacciones
que ocurren, una situacin que es incongruente para las
necesidades de los estudiantes con necesidades especiales, y
Interrupcin en
el flujo del trfico
Lnea Inferior
145
EL Especialista Polica de Trnsito

















146
particularmente hostiles a los intereses de aquellos con ASD.
Entra, el Especialista Piloto Automtico, en la Figura 12.

Estos especialistas representan sus deberes como si estuvieran
programados por alguien externo que los fuerza y que no tienen
control sobre ellos. Su lema es hacer el trabajo cueste lo que
cueste. Desafortunadamente, los costos son a menudo bastante
altos para sus estudiantes, en trminos de nivel de confort y
grado de participacin. Estos son los especialistas que insisten
que el estudiante tiene que tener diversin en bloques de 30
minutos (si quieren o no) por que es tiempo de recreo. Estn
orientados a las tareas, en lugar de orientados a los estudiantes.
Una vez vi. un Especialista Piloto Automtico usar el apoyo mano
sobre mano de una manera altamente intrusiva para facilitar al
estudiante cortar, pegar, dibujar y completar totalmente el dibujo
de una oruga, donde despus el especialista ley un poema de
una oruga, pegado junto al dibujo del nio, y le dice que ha
hecho un gran trabajo. Durante todo el tiempo, no solo donde
evita los ojos y la cara del nio, tambin hay signos obvios de
estrs en la cul su especialista permanece consumadamente
olvidadizo. Lnea Inferior: Los Especialistas Piloto Automtico
siguen sus propios planes de vuelo respecto a las condiciones de
tierra, esto es irrespectivo de lo que realmente pasa en las
trincheras. Este tipo de apoyo se ejecuta por encima de los nios.

Para resumir, los ocho prototipos de especialista problemas
discutidos anteriormente, aunque basados en experiencias reales
que he tenido con especialistas, no obstante han sido de ficcin y
presentados de una manera humorstica para que sirvan como
prototipos no amenazantes cuyas debilidades puedan ser
analizadas sin ofender a alguien. Es probablemente ms comn
encontrar una combinacin de los problemas de los especialistas
que el puro descritos anteriormente. Lo que todos los
especialistas tienen en comn, sin embargo, es que manifiestan
claros fallos humanos que, si no son reconocidos y remediados,
pueden interferir con la interpretacin del trabajo del Especialista,
y por lo tanto con el cuidado educacional del estudiante. En la
teora es usualmente ms fcil de aprender de nuestros errores
que de nuestros xitos, es esperado que las parodias de los
problemas de los especialistas sirvan como propsito valuable de
instruccin.





Un plan de vuelo
fuera de sincrona
con las condiciones
de tierra
Lnea Inferior



147
Figura 12

El Especialista Piloto Automtico








148
Antes de discutir un modelo de para un cuidador de apoyo, existe
otro prototipo de especialista que considerar. Entra el
Especialista, en la Figura 13, este es de suma importancia para
alcanzar la excelencia (Estoy segura que entendiste el punto).

El verdadero Especialista relaciona el arte y la ciencia del apoyo
especialista en un sin figuras, holstico tapiz en donde el total es
infinitamente mayor que la suma de estas partes individuales.
Estos especialistas tienen un casi entendimiento intuitivo de las
necesidades de sus estudiantes, habiendo acumulado una gran
cantidad de conocimiento acerca de los estudiantes y de las
discapacidades que manifiestan. Libres de los defectos que
aquejan los problemas del especialista, los Especialistas
interpretan sus deberes y responsabilidades sin problemas. Hay
verdaderos artistas cuando se trata de analizar situaciones y
hacer juicios. Los Especialistas parece que tienen un interminable
suministro de energa, as bien como apoyos visuales y otros en
su arsenal, y saben precisamente cuando y como usar estos
apoyos para maximizar el aprendizaje del estudiante. Ms
importante, han dominado el arte de leer las seales de sus
estudiantes, de modo que, a diferencia del Especialista Piloto
Automtico, hacen los cambios necesarios para ajustar las
necesidades de sus estudiantes. En contraste al Especialista
Helicptero, los Especialistas promueven independencia solo
pisando en donde los adicionales apoyos e indicaciones son
necesitadas para facilitar la atencin y participacin de los
estudiantes, retrocediendo cuando apoyos e indicaciones menos
intrusivas sern suficientes. A diferencia del Especialista Cadete
del Espacio, estos especialistas cumplen con sus deberes y
responsabilidades atentamente, en lugar de ciegamente. As
mismo, a diferencia del Especialista Perico y el Polica de Trnsito,
les facilitan la atencin a, y la participacin en tareas, en lugar de
meramente repetir lo que la maestra acaba de decir, como en el
caso del primero o interacciones directas como en el caso del
ltimo. En contraste al Especialista Invisible y Bombero,
respectivamente, los Especialistas no son ni invisibles cuando las
cosas se ponen duras, ni disponible cuando solo como
reforzadores cuando esta difcil ponerse en marcha. Finalmente
los Especialistas evidencian voluntad para aprender que el
Especialista que Todo lo Sabe es rehuido como innecesario. Los
Especialistas tambin mantienen excelentes relaciones de trabajo
con las maestras y otros especialistas, y son considerados
miembros integrales del equipo educacional de los estudiantes.
Lnea Inferior: Los Especialistas logran la dificultad de lograr un
delicado balance requerido para cumplir su ltima
responsabilidad, que es la de proporcionar apoyo preeminente en
el cuidado educacional de sus estudiantes, un papel donde los
Especialistas reales se elevan a un estatus de arte.

De suma
importancia para
alcanzar la
excelencia
Lnea Inferior



149
Figura 13

El Especialista











150
Un Modelo de Apoyo para el Cuidador

Para aspirar a Especialistas que necesitan un poco ms de
orientacin con respecto a la toma de decisiones, la Figura 14, el
Modelo de Interaccin Transaccional para el Apoyo Educacional y
Conductual (TIM), proporciona una representacin esquemtica
para ilustra los niveles de apoyo para el cuidador involucrado en
la promocin y/o acomodando la creciente independencia del
estudiante en las reas de desarrollo de habilidades y
funcionamiento conductual. Su premisa subyacente, como el
trmino transaccional implica, es que la conducta del estudiante y
del cuidador son interdependientes, esto es, que cada persona es
influenciada por, y a su vez influencia el otro.

En este modelo, he puesto al estudiante en el centro del universo,
para hablar. El crculo concntrico que rodea al estudiante ilustra
su etapa de independencia/ conveniencia conductual
(representado por las letras), y el acompaamiento nivel del
apoyo del cuidador requerido particularmente en cada etapa
(representado por nmeros). Los aros sirven para ilustrar el nivel
de conducta/el desarrollo de habilidades y el grado que le
corresponde al apoyo del cuidador son bidireccionales. En otras
palabras, el nivel de independencia exhibido por estudiantes por
habilidades particulares variar, dependiendo el contexto y las
circunstancias. En consecuencia, niveles diferentes de apoyo para
el cuidador sern requeridos a diferentes tiempos. Lo mismo
puede decirse de la intervencin conductual. Los siguientes
ejemplos pueden ayudar a aclarar estos puntos. En un ambiente
de distraccin de estima alto, Mary probablemente necesite un
apoyo educacional ms intensivo de lo que requiere para
desarrollar la misma tarea en un ambiente ms hospitalario (i.e
estima bajo, libre de distracciones). El mismo es vlido para la
conducta, que es, en un ambiente donde la estimulacin y la
distraccin son altas, Mary necesitar apoyos conductuales ms
intensivos. De manera similar, habilidades diferentes tambin
requieren diferentes niveles de apoyo para el cuidador,
dependiendo de las variables de los estudiantes (Ej.
Inters/motivacin), y circunstancias ambientales (i.e.
hospitalario vs. Inhspito). Por lo tanto, Mary puede requerir
prcticamente ningn apoyo para trabajar en una actividad
preferida de computadora, pero un apoyo altamente intensivo
para sostener un juego interactivo en el patio de recreo. Tambin,
el grado de apoyo conductual ms probable refleja las variadas
demandas de las diferentes situaciones. Lnea Inferior: El apoyo
del cuidador para el desarrollo de habilidades y conducta es
Lnea Inferior
151
Figura 14




Modelo de Interaccin Transaccional para el Apoyo Educacional y Conductual
(TIM)

La representacin esquemtica ilustra la acomodacin en el apoyo del cuidador que es necesario que el estudiante
empiece a comportarse de una manera ms apropiada y exhibir una gran independencia. Las letras alfabticas
representan el nivel de independencia del estudiante y el grado de conducta apropiado. Los nmeros se refieren al
concomitante nivel de apoyo del cuidador requerido en varias etapas. Nota que como el estudiante se convierte en
ms independiente, y /o mejora el comportamiento, la intensidad del apoyo del cuidador disminuye.




Nivel 5


Nivel 4

Nivel 3
Nivel 2
Nivel 1
1 2

CONDUCTA DEL
ESTUDIANTE

5 3
4

6 4

A= Extrema dependencia de indicaciones/ D= Independencia Emergente/
Alto grado de conducta aberrante. Conducta apropiada emergente

B= Incremento de interaccin con el ambiente/ E= Conducta Independiente/
Grado moderado de conducta aberrante Conducta Apropiada

C= Disminucin de dependencia de indicaciones /
Conducta bajo gran control


A B C D E
152
necesariamente fluido, debera de variar en funcin a las
necesidades del estudiante y las condiciones del ambiente.

Las decisiones con respecto el grado y tipo de apoyo requerido
son necesariamente hechas por la persona ms cercana al
estudiante. En muchos, pero no todos los casos puedes ser t.
Esto no es un orden pequeo, durante el curso de un da en una
escuela tpica hay instantes miradas que requieren ajustes de
apoyo de cuidado en respuesta al funcionamiento del estudiante.
As, el nivel de apoyo puede variar consideradamente a travs del
da, dependiendo la tarea o actividad en particular, el grado de
competencia del estudiante, las condiciones de calidad del
ambiente, y factores intrnsecos para los propios estudiantes (Ej.
Fatiga, malestar relacionado a cuestiones sensoriales, etc.)
Conociendo como y cuando modificar los apoyos, aunque una
forma de arte fuera y en s mismo, es no obstante informado por
la ciencia para entender a tu estudiante en particular y su
discapacidad, as bien como tu capacidad de leer las seales
conductuales de los estudiantes.


Un Plan para el Apoyo del Cuidador Impulsado
por Estudiantes

El Modelo de Interaccin Transaccional para el Apoyo Educacional
y Conductual (TIM), esta diseado para servir como plan para
proveer un apoyo para el cuidador que esta combinado con las
necesidades de los estudiantes. Para determinar la etapa de
desarrollo de habilidades de tu estudiante para una tarea o
actividad en particular, necesitas considerar cuatro importantes
aspectos: 1) El nivel de familiaridad del estudiante con la
tarea/actividad en la pregunta; 2) su nivel de entendimiento; 3)
el nivel del estudiante de percepcin de relevancia o inters; y 4)
factores internos que afectan el rendimiento del estudiante (Ej.
Aspectos sensoriales de salud). Si uno o ms de los tres primeros
factores esta en un nivel bajo, y/o si los factores internos se
avecinan grandes, las opciones son que un grado relativamente
algo de apoyo va a ser requerido para facilitar la atencin y
participacin de los estudiantes. Si, por el otro lado, uno o ms de
los tres primeros parmetros esta en un nivel alto, menos apoyo
puede ser probablemente necesario para atraer la atencin y
participacin de los estudiantes en tareas y actividades.

Mientras el TIM es muy fcil de aplicar, y eminentemente lgico
en su concepcin y uso, es importante tener pocos puntos en
mente. Para una cosa, el modelo es impulsado por estudiantes;
esto es, es diseado para que fluya de la conducta del estudiante
y de las necesidades consecuentes, para el apoyo del cuidador, en
Determinando la
etapa de desarrollo
de habilidades y
funcionamiento
conductual



153
lugar al revs. Declaracin diferente, los especialistas son
requeridos primero para determinar la etapa de desarrollo de
habilidades/ funcionamiento conductual de los estudiantes, y
despus aplicar el nivel de apoyo necesitado para sostener el
rendimiento y conducta del estudiante. Los especialistas no
deberan tampoco aplicar sin sentido demasiado o muy poco
apoyo, como en los respectivos cados de los especialistas
Helicptero y el Invisible, ni deberan seleccionar arbitrariamente
un particular nivel de apoyo, y despus esperar que la conducta
del estudiante los siga. Otra cosa para tener en mente es que
demasiado o una larga estancia en el nivel uno de apoyo puede (y
usualmente pasa) crear una dependencia de indicaciones y ayuda
para aprender. De manera similar, una preponderancia del nivel
Cinco de apoyo (que bsicamente significa no demasiado apoyo,
como el Especialista Invisible) tambin trabajo en contra de la
independencia del estudiante.

Si piensas lgicamente no irs mal. El bajo desarrollo de
habilidades y/o conducta aberrante, combinados con la dificultad
de comprensin del estudiante o poco inters, requiere un mayor
apoyo que un alto desarrollo de habilidades y/o una conducta
apropiada combinada con un buen entendimiento y/o inters alto.
Lnea Inferior: En determinar el nivel de apoyo educacional
requerido para facilitar y maximizar el aprendizaje, sigue el
ejemplo de tu estudiante, y ajusta tu interaccin/estilo de
ensear como corresponde. Adems, con el fin de mitigar en
contra de la dependencia de indicaciones y la ayuda para
aprender, dos comportamientos fuera de sincrona con
independencia y competencia, es necesario para los Especialistas
esforzarse siempre para desaparecer las indicaciones cuando la
atencin, participacin y rendimiento en general de los
estudiantes puede ser sostenida con apoyo menos intrusivo.

Antes de ir al siguiente captulo, es importante notar que el TIM
tiene dos importantes funciones cuando es usado en conjunto con
un contrato de aprendizaje / conductual. Por un lado, puede ser
usado en el diseo de contratos, ya que el modelo permite al
cuidador determinar el nivel de apoyo requerido en relacin al
grado de dificultad conductual. Esta informacin es importante
con respecto a especificar los trminos de contrato. El TIM
tambin se puede incorporar dentro de un plan de accin para
desaparecer apoyos conductuales que mejoran la conducta del
estudiante.

Para resumir, el TIM proporciona a especialistas y maestras un
plan para determinar la cantidad de apoyo para rendir al
Lnea Inferior



154
desarrollo de habilidades y regulacin conductual. Cuando se usa
en combinacin con un adecuado mantenimiento de registros,
puede tambin proveer informacin con respecto al progreso del
estudiante hacia el logro de la independencia y competencia. La
importancia de esto no puede ser exagerado, ya que el nivel de
rendimiento por s mismo es insuficiente para juzgar el progreso,
especialmente si el rendimiento es solo posible bajo condiciones
de apoyo intrusivo. Tambin necesitado, es un medio para medir
el grado en donde el estudiante se esta convirtiendo ms
independiente en el desarrollo de habilidades y funcionamiento
conductual. El TIM provee a los cuidadores herramientas para
hacer precisamente eso.























Lleva el Mensaje a Casa

Una aptitud tcnica sin verdadero entendimiento slo t
puedes tomar la medida de prestacin de apoyo para los
estudiantes con necesidades especiales.

Una mezcla de arte y ciencia es necesaria en el cuidado
educacional de estudiantes con necesidades especiales.

Los problemas de los Especialistas a menudo impiden, en
lugar de facilitar el aprendizaje del estudiante.

Los Especialistas han dominado el arte y la ciencia del apoyo
especialista.

El Modelo de Interaccin Transaccional para el Apoyo
Educacional y Conductual (TIM) proporciona un plan para
equipar el nivel del apoyo del cuidador a las etapas de
desarrollo de habilidades y conductual del estudiante.



155

Captulo Once



Muestra de Apoyo y Acuerdos para
Estudiantes con Necesidades Especiales






Las vietas que vienen a continuacin son destinados a dar vida
dentro de varios tipos de apoyo y de acuerdos discutidos en el
Captulo 9, y se estableci un plan para que los Especialistas lo
siguieran ya que determinan el apoyo que necesitan sus
estudiantes. La mayora de las vietas dirigen una situacin
comn donde se enfrenta a especialistas que hacen apoyos de
uno a uno para los estudiantes con impedimentos cognitivos.
Todos los ejemplos dirigidos a las necesidades de los estudiantes
con el trastorno del espectro autista, ya que estos estudiantes
manifiestan tpicamente sintomatologa y comportamientos que
son enigmticos y difciles de interpretar. Incluso, muchos de los
apoyos y acuerdos recomendados son tambin apropiados para
estudiantes con otras discapacidades. Ms all, el Plan para la
Solucin de Problemas en Situaciones Problema es fcil de aplicar
para todos los estudiantes con necesidades especiales. Una copia
en blanco de esta forma puede ser encontrado al final de este
captulo.


Apoyos Perifricos
Vieta 1
Situacin Problema: Bobby es un estudiante de 15 aos de
edad con ASD. l siempre parece siempre estar un paso o dos
atrs de sus compaeros. l llega a menudo tarde a clase, y
parece inevitable olvidar una cosa u otra, una pluma, un cuaderno
necesario, o su tarea. Cuando estas cosas ocurren, Bobby se
empieza a agotar, perdindose de lo que pasa en la clase por los
primeros diez o quince minutos de la clase. Algunas veces, esto
es suficiente para arruinar el da entero para l.



156
Solucin de Problemas: Un diagnstico de ASD trae consigo
dificultades en la funcin ejecutiva. Bobby manifiesta sntomas
clsicos dficits de ED: desorganizacin, olvido, y en general no
listo.


Plan de Accin: Desde que estudiantes con dficits de EF se
benefician de apoyos visuales para mantener la informacin en
lnea, los siguientes apoyos y acuerdos pueden ser de extrema
ayuda.
Una lista de revisin de materiales para traer a cada clase.
Un cuaderno de asignaturas.
Archivos de bolsillos con cdigos de color para cada tema,
ayuda a Bobby en acceder a asignatura de una manera
puntual.


El Papel del Especialista: Consulta el Modelo de Interaccin
Transaccional para Apoyo Educacional y Conductual para
determinar el nivel de funcionamiento del estudiante y
requerimiento consecuente para el apoyo del cuidador en el uso
de ayuda organizacional. Las posibilidades son, en el principio, el
estudiante ser bastante dependiente a ti para supervisar el uso
de varios apoyos descritos anteriormente. Cuando el estudiante
se aclimata ms a su uso, t necesitas retroceder gradualmente
tus indicaciones sobre el tiempo.


Errores Comunes de los Especialistas:
Mal interpretar la conducta del estudiante como si fuera
flojera o incumplimiento.
Expectativas del estudiante de volverse independiente en el
uso de apoyos organizacionales inmediatamente.
Depender de instrucciones verbales y fallar al proveer la
ayuda y apoyo organizacional necesario.
Fallando en retroceder indicaciones con el paso del tiempo.



Vieta 2
Situacin Problema: Molly es una estudiante de 7 aos con
autismo moderado. Su larga data de dificultades con las
transiciones se ha ayudado con el considerable uso de un
programa con imgenes que consulta al principio y final de cada
actividad. Ella sigue teniendo dificultad con el cambio inesperado,



157
sin embargo, particularmente cuando el ltimo afecta una
actividad preferida. Recientemente Molly hizo un mayor berrinche
cuando se le informo por su especialista que en lugar de ir a ver
al Sr. Smith, su terapeuta ocupacional (y una de sus personas
favoritas), ella ira al auditorio por unas imgenes de la escuela.


Solucin de Problemas: Individuos con autismo prefieren la
igualdad y por lo tanto tienen una considerable dificultad con el
cambio, particularmente cuando es inesperado. Esto es
especialmente problemtico si el cambio involucra mover una
actividad preferida a una actividad no preferida, o alguna donde el
estudiante tiene poco o ningn entendimiento o inters.


Plan de Accin: Ya que es imposible mantener las cosas al
mismo tiempo, es importante darles a los estudiantes con ASD
una manera de anticipar y hacer frente al cambio. Esto se puede
hacer poniendo un smbolo de cambio sobre la imagen de la
actividad afectada. Yo us un recorte de un rayo para este
propsito ya que, para los estudiantes con ASD, los cambios
vienen de la nada no muy diferente de la forma de rayos.


Papel del Especialista: En el principio, ayudar a estudiantes con
ASD para entender el papel de cambo en sus vidas requerir
bastante apoyo intensivo. En consecuencia, el Especialista deber
crear varias situaciones contribuidas que incluyan cambio, antes
de esperar que el estudiante se sienta confortable con el. Cuando
haces esto, es importante que esta situacin esta planeada de
manera tal para que sea beneficiosa para el estudiante y
nosotros. Inicialmente se debe de estructurar el cambio de
manera tal que vaya de una actividad poco preferida a una
actividad ms placentera para el estudiante, por ejemplo, si al
estudiante no le gusta el recreo hay que poner el smbolo del
cambio sobre la imagen del recreo, no hay que esperar el tiempo
de recreo para mencionar el cambio en el programa, sino se debe
de revisar el programa a primera hora de la maana, mucho
antes del recreo, cuando vayas a la imagen del recreo dirs Oh
mira, hay un rayo sobre la imagen del recreo, eso significa que
hoy va a haber un cambio en el programa. Hoy en lugar del
recreo vamos a ir al cuarto de OT a columpiarnos en el columpio.
Mientras se verbalice esto, remplazar la imagen del recreo con la
imagen del columpio. Cuando se revisa el programa por
adelantado se prepara al estudiante para un cambio que el puede
anticipar en lugar de sorprenderse por el cambio. Adems, al



158
empezar con un cambio relacionado con actividades ms
placenteras el estudiante empezar a apreciar el cambio de
manera ms positiva.


Errores Comunes del Especialista:

Ver la resistencia del estudiante al cambio (Ej. Berrinche)
como una muestra de falta de disciplina en lugar de una
muestra de malestar.

Esperar hasta el ltimo momento para informar al
estudiante del cambio, y solamente usando palabras para
transmitir el mensaje.

No usar ayudas visuales.

Pasar muy poco tiempo ayudando a los estudiantes a
habituarse al cambio.

Vieta 3
Situacin Problema: Michael es un nio de 4 aos con el
sndrome de Asperger. Su mayor dificultad es que
constantemente grita las respuestas o preguntas durante el ciclo
de la maana. Su maestra encuentra esto muy molesto, ya que
constantemente tiene que interrumpir lo que esta diciendo para
recordarle a Michael que debe levantar la mano. A pesar de que
Michael inmediatamente despus de la instruccin del maestro
dentro de poco tiempo vuelve a gritar las respuestas. La maestra
se encuentra frustrado por que siente que Michael est siendo
indisciplinado al no escucharlo. Por esta razn Michael pasa
mucho tiempo castigado perdiendo as importante tiempo
instructivo.

Solucin del Problema: Un diagnosis de ASD lleva consigo
dificultades para realizar funciones ejecutivas. Impulsividad es
uno de los dficits dentro de las FE que es comnmente
relacionado con estudiantes que tienen ASD (y tambin
ADD/ADHD), al gritar que Michael esta demostrando su
impulsividad al levantar la mano inmediatamente despus de la
instruccin de su maestro demuestra su deseo de seguir
instrucciones Al no ser capaz de mantener esta conducta esta
demostrando su dificultad para mantener esa instruccin en la
memoria de corto plazo para poderla aplicar a las respuestas
correctas (i.e. levantando la mano). Estos problemas, tambin,
son el resultado de dficits en funciones ejecutivas.



159
Plan de Accin: Recorta un crculo que es rojo de un lado y
verde en el otro. Pon una imagen de alguien con la mano en los
labios (i.e. el gesto universal de silencio) en el lado rojo, y una
imagen de un nio levantando la mano en el lado verde. Estas
imgenes pueden ser fotografas o dibujos. Ponle al crculo de los
dos colores un hilo para que te lo puedas poner alrededor del
cuello.


Papel para el Especialista: Practica usando el crculo con
Michael, instruyndolo de la siguiente manera: Michael, yo s
que tienes problemas para recordar levantar la mano, por lo que
te voy a ayudar. Ves este crculo, de un lado es rojo, y del otro
lado es verde. Cuando ves el lado rojo, por que rojo significa
ALTO, necesitas estas callado. Para recordarte esto puse la
imagen de alguien mostrando que necesitas estar callado. Pero,
cuando volteo la imagen al lado verde, por que el verde significa
SIGA, ser el turno de Michael para hablar. Pero ve la imagen.
Ves el nio pequeo levantando la mano? Esto es para
recordarte que tienes que levantar la mano Michael. Tu papel no
termina ah. T tambin necesitas hacer lo siguiente:

La etapa de sesiones de prctica donde Michael tiene que
usar el crculo como indicacin para controlar la
impulsividad.
Entrena a la maestra en la tcnica, pues le tendr que
recordar a Michael muchas veces mirar el crculo como
indicacin de comportamiento.
Indicar a Michael durante el tiempo del crculo.
Retroceder Indicaciones.


Errores Comunes de los Especialista:

Pensar que el crculo es como una especie de magia, y que
meramente usndolo una sola vez o dos curar el
problema.
Fallando para ensearle a la herramienta recordndole al
estudiante ver las imgenes.
Empezando con el lado rojo, y por lo tanto la conducta ms
difcil de controlar para el nio.



160
Dejando el lado rojo demasiado tiempo, y el verde muy
poco tiempo.
Esperar independencia muy pronto.
Fallar en retroceder los indicadores.
No reforzar al nio para su xito.

Vieta 4
Situacin Problema: Jenny es una nia de 11 aos de edad con
autismo moderado. Ella tiene una inclinacin por siempre querer
ser el primero. Cuando tiene que ser el segundo o tercero en la
lnea, o cuando no puede ser la primera en la clase de gimnasio u
otras actividades, se disgusta de forma extrema y se rehsa a
participar en la actividad total. Su resistencia es a menudo
bastante perturbadora para los otros estudiantes.


Solucin del Problema: Cuando estudiantes con ASD con
incapaces de entender la manera en la que las cosas funcionan, a
menudo componen su propio conjunto de normas para lidiar con
situaciones inexplicables. A lo mejor Jenny tiene una norma
interna acerca de siempre tener que ser la primera. O, a lo mejor
ella no entiende que ella seguir teniendo un turno y podr
participar incluso si no es la primera. Sea cual sea la razn, la
seguridad de tener uno, uno que tenga sentido para ella, incluso
si no tiene sentido para nosotros.


Plan de Accin: Puede ser que nunca sepas la razn por la
insistencia de Jenny de ser la primera. Lo importante es reconocer
que ella tiene una razn, y que es importante y vlida para ella.
Lo que es necesario aqu es alguna forma de validar su deseo de
ser la primera, mientras se le hace saber que esta bien no ser la
primera. Tambin sera de ayuda proporcionarle con un medio
para juzgar su lugar en la lnea o el orden de los turnos.


Papel del Especialista: Un ideal primer paso podra ser una
Historia Social, para reconocer primero el deseo de Jenny de ser
la primera, y para proporcionarle informacin importante que le
ayuda a entender que esta bien no ser siempre la primera. Un
excelente segundo paso, y uno que ayuda a fortalecer el mensaje
transmitido en la Historia Social, es para usar a lo que yo le
llamo la vieja rutina Deli Counter. En otras palabras, explcale a
Jenny que su lugar (en la lnea o en el orden de turnos) ser



161
determinado por el nmero que ella escogi. Incluso aunque la
Historia Social le establezca ser ms hospitalario con este tipo
de apoyo, no obstante puede resistirse en un primer momento,
especialmente si tiene un nmero diferente del que aparece. Si
este es el caso, sigue el principio del tiempo-honrado, Si al
principio no tienes xito, trata, trata otra vez. Cuando lo haces,
asegrate de usar el siguiente lenguaje de aportacin, Jenny t
escogiste el nmero 3. La regla es que tienes que ser la nmero 3
en la lnea el da de hoy. En mi experiencia, hay algo casi mgico
acerca de la frase, la regla es. A lo mejor, es definitivo, o esta
muy cerca de la forma en la que los individuos con ASD tratan de
averiguar el mundo. Sea cual sea el caso, usa la frase, La regla
es, sabiamente y bien para darle al estudiante lmites de lo que
parece ser para l o ella un mundo infinito sin lmites.


Errores Comunes de los Especialistas:

Ver el deseo de los estudiantes de ser primeros, como
derivado del egosmo.
Caracterizar la resistencia de los estudiantes como mero
incumplimiento.
Fallar en encontrar una forma de promover un gran
entendimiento y flexibilidad a travs del uso de apoyos
visuales u otros.


Instruccin Directa/ Apoyo Acadmico

Vieta 1
Situacin Problema: Keith es un nio de 7 aos de edad con el
sndrome de Asperger. l es bastante perfeccionista, a menudo se
resiste a participar en actividades hasta que este seguro de que
pueda hacerlo bien. Sus excepcionales fortalezas en
matemticas y computadoras, estn siendo eclipsadas por sus
problemas motores finos y su perfeccionismo. Tiene dificultades
en manejar un lpiz, y trata de evitar todas las actividades que
requiere esto. Una tarea de matemticas le peda que dibuje un
crculo alrededor de cada respuesta correcta. Esta fue la escena
de mayor berrinche.





162
Solucin de Problema: Los estudiantes con Sndrome de
Asperger a menudo tienen problemas motores finos, haciendo uso
de un lpiz. Cuando los combinas con una tendencia hacia el
perfeccionismo, las dificultades motoras finas puede tambin
causarle al estudiante resistirse a actividades que lo requieren, ya
que no puede conocer los estndares imposibles que se ha puesto
a si mismo.

Plan de Accin: No depende de ti especificar hacia donde dirigir
los problemas motores finos de Keith, ya que su maestra y su
equipo terapeuta deberan de estar buscando dentro. Tu misin
es atraer la participacin del estudiante hacia la tarea de
matemticas. Lo que es necesario aqu es un ajuste para que
Keith pueda demostrar que sabe sin malestar.

El papel del Especialista: Los salones de suministros de las
escuelas a menudo tienen pequeos aros de metal para sostener
juntos los papeles. Estos anillos pueden ser usados por Keith para
hacer crculos para circular las respuestas en los problemas para
que as el no tenga que dibujarlos por l mismo.

Errores Comunes de los Especialistas:
No reconocer la razn por la resistencia del estudiante
como su falta de confort con la tarea.
Asumir que la resistencia del estudiante a una tarea es
meramente una forma de incumplimiento.
Fallar en ver las necesidades de ajustes.
Ver los ajustes para los estudiantes con discapacidad como
ceder.
La creacin de una lucha de poder.

Vieta 2
Situacin Problema: Samuel es un nio de 14 aos con el
sndrome de Asperger. Tiene una excelente habilidad en
computacin y memoria matemtica. A pesar de sus
pertenencias, tiene pequeas dificultades con las palabras de los
problemas de matemticas. Su resistencia ha causado un sin fin
de dolor, no solo para l, sino tambin para su maestra.
Actualmente, su clase esta trabajando en porcentajes. Aunque l
reciba ayuda extra en saln de suministros, Samuel tiene poco
inters en el tema.



163
Solucin de Problemas: Los estudiantes con autismo y el
sndrome de Asperger a menudo demuestran excelentes
habilidades de memoria matemtica, manifestando dificultad con
conceptos abstractos y problemas de palabras. Adems, estos
estudiantes generalmente se resisten a temas que encuentran
difciles o sin inters, como en caso de Samuel.

Plan de Accin: Los ganchos que funcionan para estudiantes
tpicos (Ej. Si no terminas tu trabajo de matemticas no podrs
salir a recreo), tienden a no funcionar con los que tienen ASD.
Por lo tanto, es importante encontrar la forma de atraer su
inters.

Papel del Especialista: Encuentra en que esta interesado
Samuel y construye actividades de tutora matemtica alrededor
de l. Por ejemplo, si Samuel esta interesado en el clima, disea
ejemplos y/o construye problemas de palabras alrededor del
porcentaje relacionado al clima. Algunas veces, esto es una
cuestin de usar ejemplos en el libro de matemticas del
estudiante, y sustituir palabras para reflejar el inters del
estudiante. Los problemas pueden ser tambin construidos
alrededor del porcentaje de das que estuvieron soleados o
lluviosos en un periodo de tiempo dado, o aquellos que estuvieron
por encima o debajo de cierta temperatura. Esta es una actividad
que a menudo requiere la aportacin de la maestra. En
consecuencia, ser proactivo en enlistar la ayuda de la maestra en
crear problemas de matemticas, y estar seguro de usarlos en tu
sesin de enseanza previa y post.

Errores Comunes de los Especialistas:
Ver la resistencia del estudiante a actividades que
encuentra sin sentido o no interesantes simplemente como
una cuestin de incumplimiento.
No ir en distancia extra para construir ejemplos de
matemticas alrededor de los intereses de los estudiantes.
No mantener a la maestra informada, ni enlistar su ayuda.

Vieta 3
Situacin Problema: Sara es una nia de 8 aos de edad con
autismo de leve a moderado. Su habilidad de lectura de
decodificacin es excelente. De hecho, estn muy por encima del



164
nivel del grado. Hasta hace poco, se supona que ella tambin
comprendera lo que lee. Desafortunadamente, este no es el caso.
Los ltimos ensayos mostraron que la comprensin es un rea de
significante debilidad para Sara, muy por detrs de su excelente
capacidad de decodificacin.

Solucin de Problemas: No es inusual para los estudiantes con
ASD demostrar hiperlexia; esto es, habilidades avanzadas de
decodificacin (i.e. reconocimiento de palabras) con poco o
ninguna comprensin. Adems, la dificultad de comprensin es un
rea de significante dificultad para individuos con el trastorno del
espectro autista, que requieren especfica atencin en curso en el
total de aos de escuela.

Plan de Accin: La forma de Historia de Apoyo Organizacional
(SOS) localizado al final de este captulo puede ser usado para
tirar y destacar informacin importante para que se opone a la
discapacidad de Sara desde su propio descubrimiento.

Papel del Especialista: Los SOS contienen los siguientes ttulos:
Ttulo de la Historia; Autor; Escenario; visin general de la
historia; descripciones de carcter; sinopsis de la Historia y la
Sntesis. Con el fin de usar el SOS, alguien va a necesitar leer los
libros que Sara necesita leer, y llenar la informacin requerida.
Dada la edad del nio, esto debera de ser relativamente rpido y
fcil. Comparte la forma de Historia de Apoyo Organizacional con
la maestra para que as el o ella pueda determinar quien es el
ms adecuado para generar esta informacin. Incluso si esta
responsabilidad no te esta asignada, tu papel no obstante es
importante, para que necesitars revisar la informacin en la
forma con Sara para estar seguros de que entiende. En otras
palabras, usars la herramienta para ensearle directamente a
Sara las multifacticas tareas de comprensin, posteriormente
hablando a travs de su historia y usando imgenes para
fortalecer an ms la creacin del sentido.

Comunes Errores de los Especialistas:
Estar cegado por la decodificacin de las fortalezas del
estudiante, y asumir comprensin.
Basndose en las pruebas de comprensin (i.e. haciendo
preguntas), en lugar de ensear (i.e. suministro de
informacin).



165
Precaucin: Recuerda, si sigues preguntando la misma
pregunta, y el estudiante no tiene una respuesta, el estudiante
no es el que aprende lento. Cambia lo que haces. Ensea (i.e.
suministro de informacin) en lugar de examinar (i.e.
simplemente preguntar).
Ver una herramienta de SOS como que da la respuesta.


Vieta 4

Situacin Problema: Mark es un nio de 7 aos de edad muy
capaz con autismo de alto funcionamiento. Aunque el tiene
fortalezas significantes en matemticas y computadoras, tienen
un serio dficit en habilidades sociales. l es un solitario en el
saln de clases y en patio de recreo. Por tu excelente avanzado
trabajo aprendiste que en pocos das Mark va a tener que
escribir un ensayo en como hacer un amigo.

Solucin del Problema: Establecer amistades es un rea de
significativa dificultad para estudiantes con ASD. As, no tendrn
las habilidades requeridas para brindar a tal una tarea, sin
atencin especifica y trabajo avanzado por parte del cuidador.

Plan de Accin: Este es un tema, que por lo menos, requiere un
buen trato de enseanza previa. Puede incluso requerir algunas
modificaciones curriculares en la forma de asignar un nuevo
tema. Si este es el caso, sin embargo, es la maestra la que
necesita hacer tal decisin.

Papel del Especialista: Si la enseanza previa es seleccionada
como un paso inicial, saca de la biblioteca algunos libros sobre la
amistad y haz algo de enseanza previa con respecto a la
conducta para hacer amigos. Recuerda, la enseanza previa
significa proporcionar mucha informacin, no simplemente leer el
libro y hacer preguntas. Como se sealo anteriormente, el ltimo
es examinar no ensear. Si tu trabajo es escribir en libro de
comunicacin casa-escuela (libro de tareas), alista el apoyo de los
padres al mandar el libro a casa y preguntarles si fortalecen los
conceptos presentados en la escuela. Si escribir en el libro no es
una de tus responsabilidades, pregunta a la maestra si ella o l
les informar a los padres.



166
Si en tus actividades de enseanza previa se vuelve aparente que
el concepto de amistad es demasiado difcil para Mark para
captar, discute tus preocupaciones con la maestra para que l o
ella pueda determinar si la asignacin requiere ayuda para ser
modificada. Mientras que las modificaciones curriculares son sin el
mbito del personal certificado, dada que esas cuestiones para su
atencin es una parte muy importante de su trabajo.

Errores Comunes de los Especialistas:
Fallar en hacer trabajo avanzado
Hacer modificaciones curriculares sin la aportacin de la
maestra.
Fallar en ver la necesidad de la enseanza previa.
Fallar en mantener a la maestra informada.



Apoyos Sociales, de Juego y de Ocio

Vieta 1
Situacin Problema: Lisa es una nia de 9 aos de edad con
autismo en el rango moderado. Ella jugar simples juegos de
mesa con compaeros tpicos, pero tiene problemas con los
turnos. Esto es especialmente aparente cuando ella tiene que
perder un turno, o cuando alguien tiene dos turnos en una ronda,
ocurrencias que a menudo le causan una gran frustracin. Como
tal, Lisa es dependiente se las indicaciones que le diga su
especialista para tomar su turno.

Solucin de Problemas: Los estudiantes con ASD tienen una
bien conocida dificultad con la reciprocidad, esto es, entender el
dar y recibir requerido en la toma de turno. Esto es por que el
concepto de turnos es demasiado abstracto para ellos para captar
sin apoyo.

Plan de Accin: Cualquier cosa que puede ser hecha para
concretizar el concepto abstracto de turnos ayudara a Lisa a
participar en tales actividades de manera ms efectiva.




167
Papel del Especialista: Recorta un pequeo crculo y escribe en
el las palabras mi turno. Explcale a Lisa que cuando el crculo
est de su lado, significa que es su turno, y cuando est del lado
de sus compaeros, ser el turno de l o ella. Pero no pares aqu.
Primero, necesitars indicarle a Lisa por asistencia fsica
moviendo el crculo de ida y vuelta entre su compaero y ella.
Cuando se vuelve obvio que Lisa ha captado la idea de usar el
cambio de turno con su apoyo fsico, es importante retroceder a
una indicacin menos intrusiva, tal como apuntar al marcador.
Usa el Modelo de Interaccin Transaccional para Apoyos
Educativos y Conductuales como gua para determinar como y
cuando hacer para atrs los apoyos. Una ventaja adicional del
cambio de turno es que puede ser usado como entrada visual
para una respuesta verbal. Por ejemplo, le puedes preguntar a
Lisa, De quin es el turno? mientras que las palabras la
sealan, impulsando de ese modo (discretamente)a decir, Mi
turno.

Errores Comunes de los Especialistas:
Confiar exclusivamente en indicaciones verbales para el
cambio de turno.
Esperar independencia en el uso del cambio de turno
incluso antes de que el estudiante se acostumbre a usarlo.
Fallar en retroceder indicaciones cuando el estudiante
empieza a volverse ms independiente.

Vieta 2
Situacin Problema: Alex es un nio de 10 aos de edad con
una diagnosis del sndrome de Asperger: l tiene mucha dificultad
en el patio de recreo porque no sabe como acercarse a otros
nios. A menudo corre en direccin a un grupo de nios o nias
cuando estn jugando. Los otros nios piensan que Alex esta
tratando de estropearles su diversin.

Solucin de Problemas: Algunas veces los nios con el
sndrome de Asperger dan evidencia de excesiva conducta social
sin la toma de perspectiva de habilidades para determinar su
efecto de su exhuberancia en otras personas. Incluso aunque
Alex simplemente quiera jugar con sus compaeros, ellos ven
esta conducta como desagradable.




168
Plan de Accin: Esta situacin problema necesita ser
direccionada por un par de puntos de vista. En otras palabras, la
reaccin de la clase hacia Alex y su conducta excesivamente
social necesitan ser consideradas.

Papel del Especialista: Deberas de informarle a la maestra
sobre la reaccin de los compaeros hacia Alex, como ella lo
desee, puede discutir su comportamiento con ellos. Si tienes
habilidad para escribir Historias Sociales, o te sientes cmodo
usando el modo de Narrar Historias, cualquier tcnica puede ser
usada para incrementar el entendimiento social de Alex, y guiarlo
en una ms apropiada respuesta social. Si estas incmodo en
generar historias, pdele a la maestra o a otro miembro del equipo
por ayuda, incluso si t no generas ests historias, es importante
que las revises con tu estudiante. Una vez escrito, estas historias
no son solo fciles de revisar con los estudiantes, sino que
tambin muy efectivas.

Errores Comunes de los Especialistas:
culpar al nio por su conducta excesivamente social.
Alentar inadvertidamente a los compaeros tpicos a
patrocinar al estudiante a playing on their sympathy
Fallar en informar a la maestra la situacin
Fallar en reconocer la necesidad por intervencin especifica
Ver la Historia Social o la Historia Narrada de la perspectiva
de uno o dos disparos, en oposicin a los apoyos que
requieren esfuerzos sostenidos sobre el tiempo.

Vieta 3
Situacin Problema: Alison es un nio de 4 aos de edad con
autismo leve a moderado. Ella se desplaza por el saln de clases
durante el tiempo libre agitando las manos, recitando rimas
infantiles, y cantando canciones como Mary tiene un pequeo
cordero (Mary has a little lamb). Intenta re-direccionar hacia las
muecas u otras reas de juego que han sido intiles.

Solucin de problemas: Primero y ms que nada, recuerda el
adagio, No hay tal cosa como tiempo libre para nios con
autismo. Cuando lo dej a su suerte, los nios con ASD a
menudo participan en la conducta repetitiva y auto estimulatoria.



169
Plan de Accin: Afortunadamente, el inters de Alison en rimas
y canciones infantiles no es solo no apropiado para la edad, puede
formar la base para interaccin social y el desarrollo de
habilidades de juego.

Papel del Especialista: Tu papel de frente y centro con Alison
te da la perfecta oportunidad para seguir su ejemplo, en trminos
de su inters, y construye habilidades interactivas alrededor de
ella. Hay varias opciones aqu. Usando su inters en rimas
infantiles y canciones como si fuera catalizador, puede ser posible
facilitar algunas interacciones entre ella y otros nios en una
actividad que ella realmente disfrute. Para empezar con,
encuentra uno o dos compaeros tpicos, y junto con Alison lead
them in a rousing rendition de Mary tiene un pequeo cordero. Ya
que todos los nios aman repetir, repite esta actividad varias
veces. Trata de introducir otras canciones interactivas con el
tiempo, tal como el Puente de Londres, El viejo MacDonald tena
una granja, Aqu vamos alrededor del arbusto de moras, y
canciones de accin similares. Adems, ya que a Alison le gustan
las actividades rtmicas, trata algunos cantos o rimas tal Uno,
Dos, Zapatear. As como se va poniendo ms cmoda con la
proximidad de sus compaeros, aydala en actuar algunas rimas
infantiles durante el tiempo libre. Por ejemplo, si estuvieras
usando la rima Pequea Miss Muffet necesitars a alguien que le
haga de Miss Muffet y las siguientes cosas: una almohada, un
tazn, una araa de goma, y tu espritu de direccin teatral. Los
nios pueden tomar turnos para jugar a Miss Muffet.

Errores Comunes del Especialista:
Dejar al nio a su propia suerte
Fallar en seguir el ejemplo del nio en trminos de su
inters.
Dejar el desarrollo de habilidades de juego a oportunidad.

Para resumir, los ejemplos de apoyo y de ajustes discutidos
anteriormente son solo pocas de las muchas tcnicas en el
cuidado educacional de estudiantes con autismo y otras
discapacidades. Ojala, sirvan como trampoln para tus propias
ideas creativas. Lo importante para recordar es seguir el plan



170
para determinar los apoyos especficos y ajustes que tus
estudiantes necesitan.
Identificar la situacin problema
Participar en la solucin de problemas
Desarrollar un plan de accin
Asumir un papel activo, y modificar el plan como sea
necesario
Ser concientes de los errores comunes de los especialistas

Lnea Inferior: Incluso cuando ciertas decisiones educativas no
son tuyas para hacer, la experiencia que has desarrollado en leer
las seales de tus estudiantes e identificar sus necesidades puede
ser un largo camino hacia el suministro de los profesores con
informacin que necesitan saber para tomar decisiones.













Lleva el Mensaje a Casa

Enfoque las situaciones problema con una mente abierta y
resrvese (conductuales) juicios.
Analiza las situaciones problema, tomando en cuenta el
conocimiento que tienes del estudiante y de sus
discapacidades.
Desarrolla un plan de accin basado en las necesidades de
los estudiantes.
Se proactivo en la aplicacin de apoyos.
Mantn a la maestra informada e involucrada.



171



















































Plan para la Solucin de Situaciones Problema

Usa el como de las vietas presentadas en el captulo 11 como gua para llenar esta forma. La
informacin contenida en este manual debera de ser de ayuda en la fase de solucin de
problemas.

Estudiante:_________________ Responde:__________________Fecha:___________

I. Define la Situacin Problema
(Incluye informacin especfica con respecto a la conducta del estudiante, contexto y otras variables relevantes)





II. Gua de Solucin de Problemas
(Usa tu conocimiento del estudiante y su discapacidad para enlistar los factores que pueden ser contribuibles al
problema. Debes estar seguro de considerar las siguientes reas: comunicacin y lenguaje, entendimiento social y
expresin, intereses, cuestiones sensoriales, la capacidad de toma de perspectiva/empata; funcin
ejecutiva/capacidad organizacional; grado de apoyo ambiental. Usando la estrategia de mejor husped, desarrolla
una hiptesis con respecto las posibles causas del problema.)







III. Plan de Accin
(Enlista los pasos que hay que tomar para dirigir el problema. Se especifico con respecto a los ajustes,
modificaciones y apoyos.)






IV. Seguimiento
(Modifica el Plan de Accin, si es necesario para ajustar al estudiante y la situacin.)



172

Historia de Apoyo Organizacional
(S.O.S)


I. Ttulo de la Historia



II. Autor



III. Lugar donde ocurre la historia



IV. Visin general de la Historia



V. Descripcin de los personajes

A. Principales Personajes



B. Personajes de Apoyo




VI. Sinopsis de la Historia/ Comentario de Apoyo
(Puede ser pgina por pgina para nios pequeos, o captulo por captulo para nios ms grandes)








VII. Sntesis
(Resaltar informacin incorporada Ej. Inferencias, abstracciones, idiomas, informacin social-emocional,
incluyendo la atribucin de estados mentales, etc...)






173


Captulo Doce



Una Terminacin Popurr

Mezclando Arte y Ciencia




Un nio no es una computadora que ni conoce ni no
conoce. Un nio es agitado, problemtico, excitable,
fatigable, distractible, activo, amistoso, y semi
cooperativo conjunto de biologa. Algunos aspectos
ayudan a un nio en movimiento reunir direccin
coherente hacia un problema; otros obstaculizan que
juntos hacen a un nio no conocer.

S.H. White



Esta cita es aplicable a adolescentes como a nios. Adems,
podra haber sido de mucha mayor relevancia para estudiantes
con necesidades especiales que para aquellos que son
considerados tpicos. El Lleve el Mensaje a Casa par las personas
en las trincheras que son cosas que nosotros los cuidadores,
podemos hacer para ayudar el aprendizaje y entendimiento del
estudiante, y hay cosas que podemos hacer para obstaculizar el
aprendizaje y prevenir a los estudiantes de entender y conocer.
Considera la siguiente interaccin en donde una nia de octavo
grado con autismo leve (y obvia literalidad) esta siendo
cuestionada sobre un prrafo que ella acaba de leer en voz alta:

Cuidador Bueno, y donde estamos?
Estudiante: En el saln
Cuidador: No, Dnde estamos en la historia?
Estudiante: En el principio
Causndole al
estudiante no
saber



174
Cuidador: No, En donde estamos en la historia?
Estudiante: (silencio, seales de ansiedad)
Cuidador: (Exasperadamente) Cul es el escenario?
Estudiante: El circo.

Si el cuidador sabe que el estudiante con autismo es literal, ella
hubiera preguntado de otra manera al empezar, o se hubiera
dado cuenta del error de su forma de preguntar despus de que
el estudiante contesto la primera pregunta. Como testigo de esta
interaccin, estoy segura que este cuidador nunca entendi la
literalidad del estudiante, ya que como se sealo en la cita al
principio de este captulo, lo que ella hizo (la manera en la que
formulo la pregunta), causo que su estudiante no sepa.

Hay otra leccin para ser aprendida de esta interaccin, una que
debera de ser obvia, pero de alguna manera no esta en la
prctica actual: Es solo cuando el cuidador formula la pregunta de
una manera que permite (facilita) al entendimiento del estudiante
que el estudiante es capaz de ser exitoso. Lnea Inferior: Nosotros
inadvertidamente enseamos a los estudiantes a no saber cuando
nosotros fallamos para hacer los ajustes necesarios en nuestra
conducta y acomodar su entendimiento para permitir el
aprendizaje. A lo mejor, otra diferencia, pero relacionada al
ejemplo ser suficiente para subrayar que fcil es para inutilizar
el aprendizaje.

Un nio de 11 aos de edad con el sndrome de Asperger se
senta enfermo un da en la escuela; por lo tanto, la siguiente
interaccin:

Estudiante: Me siento como si fuera a devolver
Especialista: Djame decirle a la maestra
Maestra: Te sientes con ganas de vomitar?
Estudiante: Qu significa eso?
Maestra: Significa que tienes ganas de devolver
Estudiante: Pero eso fue lo que dije
Maestra: Bueno, vamos a la enfermera
Enfermera: Tienes nauseas?
Estudiante: Qu significa eso?
Enfermera: Significa que tienes ganas de devolver
Lnea Inferior
Quin tiene el
problema?



175
Estudiante: (En este punto, bastante frustrado) Pero si eso fue
lo que dije.

Por lo que te pregunto, quin tiene el problema, el estudiante con
la discapacidad que se opone a que haya un entendimiento
flexible de cuantas diferentes palabras se pueden significar lo
mismo (especialmente en medio de la enfermedad), o el adulto
cuidador que fallo al ver como sus preguntas le ayudaban a que
no supiera. Dado el tiempo perdido en interrogatorios sin
sentido, el nico aspecto positivo de esta interaccin total es que
el estudiante lo manejo para no vomitar.

En mi taller, comparo la interpretacin del cuidado educacional a
estudiantes con necesidades especiales, a tales operadas como un
velero. Aquellas que navegan sin control sobre el clima, o la
direccin o velocidad del viento. Hacen, sin embargo, tienen
control de la cabeza para dirigir el barco y de las velas para
impulsarlo a travs del agua. As mismo, en trabajar con
estudiantes con ASD y otras necesidades especiales, hay muchas
cosas sobre la que tu como especialista u otro cuidador tienen
poco o ningn control. Pero, como el marinero hipottico, t
tambin estas al timn del barco educativo del estudiante, por
eso tu trabajo es proporcionarles los apoyos necesarios para
encontrar su forma para una mayor competencia e
independencia. Finalmente, como el marinero que maneja las
velas, las decisiones que haces, y el cuidado con el que ejecutas
tus responsabilidades, puede impulsar a tus estudiantes hacia
delante, o estancar su progreso educacional. Puede que el
cuidado que haces permita a tu estudiante a mantener el curso
hacia el xito educacional.

Mi propsito en escribir este manual ha sido doble: primero,
llevarme a casa el punto de que lo que no sabemos acerca de los
estudiantes y sus discapacidades puede e impedir su
aprendizaje; y segundo, proporcionarle informacin bsica para
ayudar a su entendimiento y estrategias prcticas para traducir
ese entendimiento en una accin efectiva y apropiada. El resto
depende de ti. Afortunadamente has ledo, y prestado atencin a
Lleva el Mensaje a Casa intercalados dentro de este manual, que
constituyen los puntos esenciales para cada uno de los temas
cubiertos. Dada su importancia, estn categorizados de acuerdo
al tema, y reprimidos como una unidad en el Apndice A. Pueden
aadirse a tu base de conocimiento al proveer informacin crtica
que necesitas en un formato listo para el acceso, para que as
puedas interpretar el importante trabajo al que te has
Manteniendo el
curso hacia el xito
educacional.



176
comprometido con el cuidado y sensibilidad que se merece. As
que tambin deberas considerar los siguientes mandamientos
de su declaracin de misin:


LOS DIEZ MANDAMIENTOS DEL
APOYO ESPECIALISTA


1. Has de conocer bien a tu estudiante y la discapacidad que
manifiesta.
2. Has de aprender a llevar las perspectivas de sus
estudiantes, y darte cuenta que ellos tienen una importante
dificultad para aprender la tuya.
3. Has de ver ms all de la conducta de tu estudiante para
determinar en que sirven las funciones de tales conductas.
4. Has de no ser ciego a las fortalezas de tus estudiantes, ni
mantener estndares que no lleguen a conocer.
5. Has de dominar el arte de hacer que el grado apropiado de
apoyo para el nivel de habilidad de desarrollo y conductual
del estudiante.
6. Has de vigilar en retroceder indicaciones y promover
competencia e independencia en tus estudiantes.
7. Has de ser proactivo en la bsqueda de la informacin para
ayudar a tus estudiantes, y en preparar e implementar los
apoyos que necesitan para ser exitosos.
8. Has de no usurpar el papel del maestro, ni ser albatros
alrededor de su cuello.
9. Has de dejar tu ego en la puerta de la escuela.
10. Has de realizar tus deberes concientemente,
responsablemente y respectivamente todo el tiempo.

Es mi ms profunda esperanza que tomes en serio tu declaracin
de misin, para lo que haces, y cmo lo vas haciendo, son de
vital importancia en el cuidado educacional de los estudiantes a
los que sirves. La informacin contenida dentro de este manual
puede, junto con los ejemplos, formas e ideas de instruccin,
proporcionarle el soporte que necesitas, para que as pueda hacer
que el apoyo que necesitan tus estudiantes para lograr el xito en
la escuela. Finalmente, puedes interpretar tus deberes y
La declaracin
de misin de los
especialistas



177
responsabilidades de una manera que permita al estudiante
saber. Como un verdadero Especialista, cmo lo podras hacer
de otra forma?



















Lleva el Mensaje a Casa

Hay cosas que los especialistas y otros cuidadores pueden
hacer para ayudar al estudiante a entender y aprender, y
hay cosas que pueden hacer para obstaculizar el
aprendizaje y prevenir a los estudiantes del entender y
conocer.

Nosotros inadvertidamente enseamos a los estudiantes no
saber cuando fallamos en hacer los ajustes necesarios en
nuestro comportamiento para acomodar su entendimiento
y permitirle aprender.

El cuidado que haces permite a tu estudiante a mantenerse
en curso hacia el xito educacional.
La verdadera
Lnea Inferior
178
179
Apndice A


COMPENDIO DE LLEVA A
CASA EL MENSAJE



PARTE UNO: EL TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA 101


Bajar a lo Esencial
El primer bloque bsico construido de una programacin educacional
apropiada es el conocimiento de ambos, la discapacidad y el estudiante que
la manifiesta.
La ignorancia no es gozo.
En el servicio de educacin para los especialistas deberas de ser
comprensiva y continua.
Desde una perspectiva de gran imagen, lo que es mejor para nios
neurotpicos no es solo mejor para los nios con autismo si no tambin para
nios con necesidades especiales.
Individuos con autismo operan con sus mejores esfuerzos al adaptarse bajo
condiciones difciles, dado sus desafos neurolgicos.
Con el fin de conocer efectivamente las necesidades de los estudiantes, es
necesario ver al mundo desde su perspectiva individual.
Con el poder va la responsabilidad, primero aprender, luego aplicar
informacin de una manera que facilita, en lugar de impedir el aprendizaje.


Conociendo la Continuidad del Trastorno del Espectro Autista
El Autismo existe en una continuidad de leve a moderado a severo.
El Autismo es un Trastorno de Espectro donde incorpora variadas peros
similares condiciones.
El trmino Trastorno del Espectro Autista (ASD) abarca la entera
continuidad.
El Autismo puedo y existe con o sin retraso mental.



180
Haz observaciones cuidadosas, no supuestos, especialmente cuando se
juzga el nivel de capacidad.
El Trastorno del Espectro Autista es neurolgico, no psicolgico o ambiental.

Perspectiva y Conducta Social
Siempre hay un problema en la conducta social en el trastorno del espectro
autista.
Anormalidades en la conducta social son bidireccionales, y pueden tomar la
forma de dficits (i.e. falta de inters social y/o conducta motivada
socialmente), o exceso (i.e. de un lado, no reciproco, enfoque conductual).
Los problemas en conducta social afecta la capacidad del estudiante a
entender una situacin social, y por lo tanto generar habilidades (apropiadas)
sociales en respuesta a ello.
El entendimiento social es la base para una apropiada expresin social.
Los estudiantes con el sndrome de Asperger son ms probables a manifestar
sintomatologa marcado por exceso social.
Los estudiantes con ASD no son groseros.

Perspectiva en Comunicacin y Lenguaje Conductual
Siempre hay un problema en el uso del lenguaje con el propsito de
comunicacin social (i.e. pragmtico), a pesar del nivel de funcionamiento o
grado de trastorno generalizado del desarrollo del estudiante.
Es comn estar cegado por las fortalezas de los estudiantes ms capaces, y
por lo tanto atribuirles un nivel ms alto de competencia comunicativa que el
que existe.
La Comunicacin siempre se desarrolla antes que el lenguaje, incluso en
individuos con ASD.
Insistir ms y ms en expresiones antes de que el estudiante este
desarrollado para producirlas puede causar ansiedad y frustracin.
La Comprensin precede a una expresin significativa, pero nunca debera
ser meramente asumida.
Estudiantes con ASD tienen dificultad con las tres reas pragmticas: Las
funciones de comunicacin (Ej.. solicitando, protestando, etc.); haciendo
juicios sociales por la que se regula el flujo de informacin; y su comprensin
y cumplimiento por reglas de conversacin.
Dos de los errores ms comunes de los cuidadores en ASD es asumir
competencia comunicativa, y confundir problemas en comunicacin por
problemas en la conducta.
Toda conducta comunica!



181
Una Mirada de Intereses e Imaginacin
Estudiantes con ASD demuestran un angosto rango de intereses a menudo
inusual en la naturaleza, y un repertorio restrictivo de actividades que reflejan
su preferencia por la igualdad.
Estas caractersticas no son opciones consientes, sino ms bien los sntomas de
su trastorno.
Desde que los estudiantes con ASD tienen cierto control sobre sus intereses
como los estudiantes neurotpicos hacen, corresponde a los especialistas y otros
cuidadores encontrar los ganchos para atraer sus intereses y su participacin.
Cuando la conducta de juego se presenta en ASD, esta tiende a ser
empobrecida.
Anormalidades en la imaginacin como aquellos en comportamiento social,
tambin son bidireccionales; esto es, la imaginacin puede ser caracterizada por
demasiado, como es el caso del sndrome de Asperger, o muy poco, como es el
caso de nios menos capaces.
No existen tales cosas como el juego libre (tiempo libre) para estudiantes con
ASD.

Hacia el Entendimiento en Respuesta a la Sensacin
Entradas sensoriales anormales iguala a las salidas motoras anormales.
Impedimentos sensoriales en ASD pueden ser caracterizados por sobre
sensibilidad (ej. defensiva al tacto y audicin); poca sensibilidad (ej. ausencia de
dolor); o cortocircuito (ej. sinestesia).
Existe una significativa variedad con respeto a nmero y tipo de las
anormalidades sensoriales, y la manera en la que se manifiestan dentro y entres
estudiantes con ASD.
Fatiga y Ansiedad (del lado negativo), y nivel de confort, motivacin y confianza
(del lado positivo) contribuye a la intermitente confianza de los impedimentos
sensitivos en ASD.
Para evitar errores en la clasificacin de cuestiones sensoriales como basado en
la conducta, siempre ve ms all de la conducta externa que ves, lo cual
determina si existe o no un comportamiento interno, basado sensorialmente,
que no puedes ver.

Desmitificar la Teora de la Mente y la Toma de Perspectiva
La toma de Perspectiva es un fenmeno compartido: Nuestra capacidad de
tomar la perspectiva del estudiante es crucial para su xito.
Estudiantes con ASD tienen una significativa dificultad con la toma de
perspectiva, la empata y la teora de la mente.



182
Los dficits de teora de la mente en ASD interfieren con la capacidad del
estudiante de evaluar la situacin.
Estudiantes con ASD tienen una significativa dificultad lidiando con las
ambigedades que participan en hacer inferencias y predicciones, y en lidiar con
matices, todos los cuales son necesarios para las actividades ToM.
Las pruebas de teora de la mente requieren entendimiento y juicio social, rea
de profunda dificultad en estudiantes con ASD.

El Papel de Procesar la Informacin
Investigaciones recientes muestran que estudiantes con ASD tienen una
significativa dificultad con el proceso de la informacin.

Los problemas tcnicos en el proceso de la informacin pueden ocurrir en
cualquier parte del sistema.

Por una parte las anormalidades del sistema afectan negativamente en el
funcionamiento de otro, dndose la interdependencia entre procesos.

Un procesamiento lento y/o deficiente en estudiantes con ASD conduce a
problemas en la recuperacin y uso de la informacin.

El proceso de la informacin es dependiente de la integridad del sistema
ejecutivo de funcin que lo sobre ve.

Perspectiva en los Mecanismos de la Funcin Ejecutiva
Los dficits en funciones ejecutivas en ASD pueden causar los siguientes
discretos sntomas: Distraccin; impulsividad; inflexibilidad /rigidez; y dificultad
de transicin.

Los dficits discretos, en turno, crean problemas actividades de orden ms alto
como el de resolver problemas y planeacin mental; habilidades
organizacionales, auto-monitorio y aplicacin de las habilidades.

Inters en una tarea o actividad ayuda a mantener la atencin y evitas las
distracciones.

No asumas que por que una conducta es exhibida en un entorno relativamente
simple y con soporte, que el estudiante es capaz de ejecutar o auto-monitorear
esa misma conducta en un entorno del mundo real ms complejo y menos
protegido.

As mismo, no asumas que el estudiante entiende la necesidad de la conducta en
una situacin natural.

Los problemas significativos y generales del estudiante en planeacin y
organizacin nunca deben de ser confundidos con flojera o incumplimiento.




183
Estudiantes con ASD requieren de un entendimiento especial y soportes
especiales que se ocupen de planificar y organizar sus necesidades.

Autismo de Alto Funcionamiento o el Sndrome de Asperger?
El Autismo y el Sndrome de Asperger son considerados diferentes expresiones
del mismo trastorno bsico.

Mientras que el autismo de alto funcionamiento y el sndrome de Asperger
comparten muchas similitudes, hay tambin diferencias importantes en la
presentacin de sntomas.

Estudiantes con el sndrome de Asperger habitan un mundo topsy turvy, dado
eso la voluntariedad y la apariencia volitiva de su comportamiento conduce a un
mal entendido de sus motivaciones.

A pesar de sus cualitativas diferencias en la presentacin de los sntomas,
estudiantes con autismo de alto funcionamiento y el sndrome de Asperger
comparten similares necesidades de educacin.
184
PARTE DOS: EL ARTE Y CIENCIA DE SER UN ESPECIALISTA

Perspectiva en las Bases del Apoyo Especialista
Tu primera responsabilidad es entender al estudiante y la discapacidad que l o
ella manifiestan.
Es de vital importancia que obtengas informacin del estilo de aprendizaje del
estudiante, necesidades y preferencias.
El mantener la confidencialidad en todos los aspectos es de mxima prioridad.
Ser proactivo en la bsqueda de informacin con respecto a lo que se espera (y
lo que no es).
Haz lo que sea necesario para establecer y mantener una relacin de confianza
con la maestra.
Luchar por el equilibrio en tu papel de apoyo prominente.
Revisar tu ego en la puerta de la escuela.

El Papel de los Apoyos Perifricos
Apoyos perifricos proveen suplementos cruciales que tienen el poder de
posibilitar el aprendizaje del estudiante.
Apoyos visuales, organizacionales y del manejo del tiempo son requeridos para
apuntalar la capacidad de funcin ejecutiva en estudiantes con ASD, ADD/ADHD,
as bien aquellos con otras discapacidades de aprendizaje que afectan
adversamente la capacidad de funcin ejecutiva.
Estudiantes con ASD necesitan un alto apoyo directivo si estn por aprender
cosas que su discapacidad no les permite aprender sin apoyo.
Los especialistas que asisten la implantacin de planes teraputicos debera
ejercitarse con extremo cuidado en llevarlos a cabo de acuerdo a las
especificaciones del terapeuta.
Si no esta prximo, especialistas deberan ser proactivos en la bsqueda de
direccin continua de terapeutas en la implementacin de nuevos programas
teraputicos.

El Papel de Instrucciones Directas y Apoyos Acadmicos

Existe un gran trato de la superposicin entre apoyo perifrico y instruccin
directa/apoyo acadmico.
Una efectiva toma de decisiones respecto a la seleccin y uso de apoyos
apropiados que requieren de una vigilancia constante y entendimiento vivo de
los estudiantes con necesidades especificas.



185
La enseanza previa y post son pilares del apoyo especialista, y requerimientos
absolutos en el caso de ASD.
Intento de variedad en lo familiar.
Modificaciones/Ajustes en la presentacin de tareas pueden ayudar a facilitar
una interpretacin exitosa.
Ajustes con respecto a los requerimientos curriculares son dentro del mbito de
personal certificado.
Las modificaciones y ajustes de momento tienen su lugar, pero no deben ser
suplantadas por preparacin y planeacin.
Los descansos deber de ser usados con criterio, y los especialistas no deben
asumir la responsabilidad de poner al da a los estudiantes de lo que les falto.

El Papel de Apoyos Sociales, de Juego y de Ocio
Los especialistas juegan un papel importante en la generalizacin y
mantenimiento de habilidades sociales, de juego y de ocio.

Juego Libre debera de ser un tiempo den donde los especialistas crean y
facilitan importantes conductas sociales y de juego.

Las historias sociales y el moldear historias puede ayudar a incrementar el
entendimiento social como un medio de promover apropiadamente la expresin
social.

El moldear historias pueden ser usadas tambin como un apoyo acadmico
directo para contar historias interactuando.

El Papel de los Apoyos Conductuales

Siempre pregntate Qu vino primero la conducta o alguna situacin frustrante
o aversiva que lo haya causado?
Los problemas de conducta no son lo mismo que conducta problemtica.
Los apoyos conductuales pueden servir como funcin directa o indirecta.
El sabio uso de apoyos indirectos puede minimizar, y en algunos casos eliminar
la necesidad de ms apoyos directos.
Ejerciendo la vigilancia, es posible prevenir que los problemas de conducta se
conviertan en una conducta problemtica.
Los apoyos acadmicos, sociales, de juego y de ocio pueden ayudar a prevenir
un trastorno en la conducta.
Contratos de aprendizaje/conductuales proveen a los estudiantes con ASD con
un mapa de ruta para entender y negociar el complejo mundo social.



186
Extremar la atencin con el fin de no reforzar inadvertidamente una conducta
inapropiada.
La gestin conductual provee una estrategia de corto plazo para manejar el
problema, mientras que la modificacin conductual promueve el cambio a largo
plazo.
Las situaciones donde se involucran dificultades conductuales requieren de la
entrada de un equipo.

La Importancia de las Responsabilidades de Oficina y Mantenimiento de
Registros
Actividades de mantenimiento de registros son una parte integral de la
programacin del estudiante, proporcionando informacin importante con
respecto al progreso, retroceso y un mapa de ruta para una futura planeacin.

Hay un lugar para los dos tipos de datos, cualitativos y cuantitativos.

Se proactivo en la bsqueda de informacin que necesitas con respecto a las
metas y objetivos del IEP, y el contenido de las actividades y lecciones.

Un mantenimiento de registros azaroso y descuidado compromete el aprendizaje
del estudiante.

Comparte informacin con el saln de clases, educacin especial, y maestras de
rea especiales a intervalos regulares.

La educacin especial requiere el uso de apoyos educacionales especializados.

Los especialistas necesitan asumir un papel proactivo en el uso de apoyos
educacionales para estudiantes con necesidades especiales.


Mezclando el Arte y Ciencia del Apoyo Especialista

Una aptitud tcnica sin verdadero entendimiento slo t puedes tomar la
medida de prestacin de apoyo para los estudiantes con necesidades especiales.

Una mezcla de arte y ciencia es necesaria en el cuidado educacional de
estudiantes con necesidades especiales.

Los problemas de los Especialistas a menudo impiden, en lugar de facilitar el
aprendizaje del estudiante.

Los Especialistas han dominado el arte y la ciencia del apoyo especialista.

El Modelo de Interaccin Transaccional para el Apoyo Educacional y Conductual
(TIM) proporciona un plan para equipar el nivel del apoyo del cuidador a las
etapas de desarrollo de habilidades y conductual del estudiante.




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Solucin de Situaciones Problema
Enfoque las situaciones problema con una mente abierta y resrvese
(conductuales) juicios.
Analiza las situaciones problema, tomando en cuenta el conocimiento que tienes
del estudiante y de sus discapacidades.
Desarrolla un plan de accin basado en las necesidades de los estudiantes.
Se proactivo en la aplicacin de apoyos.
Mantn a la maestra informada e involucrada.

El Papel del Especialista en Permitir el Aprendizaje
Hay cosas que los especialistas y otros cuidadores pueden hacer para ayudar al
estudiante a entender y aprender, y hay cosas que pueden hacer para
obstaculizar el aprendizaje y prevenir a los estudiantes del entender y conocer.

Nosotros inadvertidamente enseamos a los estudiantes no saber cuando
fallamos en hacer los ajustes necesarios en nuestro comportamiento para
acomodar su entendimiento y permitirle aprender.

El cuidado que haces permite a tu estudiante a mantenerse en curso hacia el
xito educacional.



ltimo Lleva a Casa el Mensaje

Lee y presta atencin a los Mensajes que se Llevan a Casa ya que te ayudarn a
permitir el aprendizaje