perspectivas

revista trimestral
de educacin
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Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura
7 Place de Fontenoy, 7 57 00 Pars.
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Imprimerie des Presses Universitaires de France,
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Unesco 1983
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Perspectivas, Unesco, 7 Place de Fontenoy,
7 57 00 Pars.
Sumario
Vol. XIII, n. i, 1983
Jalones
POSICIONES/CONTROVE
La reflexin sobre el futuro en la escuela Magnus Haavelsrud
Psicologa y prioridades de la educacin familiar
Ar tur Petrovsky 21
CUADERNO
Recursos de la educacin no formal
Lo no formal y las cuestiones crticas de la educacin
Manzoor Ahmed 35
La educacin no formal en perspectiva Harbans S. Bhola 45
Aspectos del financiamiento de la educacin no formal
Francisco X. Swett Morales 55
La India: generalizacin de la enseanza primaria mediante
lo no formal Chura Naik 63
La Gran Bretaa: la educacin no formal en un contexto
de desempleo juvenil David Brockington y Roger White 7 7
Chile: una experiencia de educacin no formal en un medio rural
Marcela Gajardo 87
Tanzania: las escuelas populares para el desarrollo H. J. Mosha 103
TENDENCIAS Y CASOS
La enseanza de la redaccin en los Estados Unidos Lois Bouchard 115
Revista de publicaciones
Perfiles de educadores: Jan A mos Comenio
Reseas
125
135
ISSN 0304-3053
Jalones
El contenido de este nmero el cuarenta y cinco contrasta, en muchos
aspectos, con la mayora de los precedentes de estos dos o tres ltimos aos.
En efecto, la mayor parte de los temas son inhabituales, y una mera lec-
tura del sumario prueba que nos hallamos aqu al margen de los problemas
ordinarios de la educacin formal clsica, al margen del tiempo y del
espacio escolares. Sin embargo, aunque inhabituales, las cuestiones
tratadas no dejan de situarse en el meollo mismo de la actualidad y de la
problemtica de la educacin moderna tanto en los pases desarrollados
como en aquellos que estn an buscando la va que los lleve hacia el
desarrollo. Repasemos brevemente, para guiar al lector, los temas abor-
dados: la reflexin sobre el futuro de la escuela, la enseanza de la
expresin escrita, la psicologa y las prioridades de la educacin en el seno
de la familia, la presencia y los mltiples recursos de lo no formal y, por
fin, la asombrosa actualidad de un educador desaparecido hace ms de
tres siglos.
La proximidad del siglo XXI ha suscitado estos ltimos aos un impre-
sionante nmero de reuniones y de publicaciones en todas las lenguas,
todas ellas en torno al futuro de la educacin y o a la educacin del futur o.
En la mayora de los casos, las recomendaciones y las conclusiones estn
muy prximas: para no desaparecer, la educacin, la escuela, el personal
docente, los jvenes, los padres, la sociedad deben rechazar esto, esfor-
zarse por aquello... tanto en los campos ms inmediatos como en los ms
lejanos. Por su ndole, este tipo de discurso nos viene evidentemente de
fuera: es una reflexin sobre la educacin en su relacin con el futuro.
La singularidad del articulo de Magnus Haavelsrud radica en que
nos muestra "la forma en que la enseanza debera incorporar la imagi-
nacin y la libertad de pensamiento, en otras palabras, la reflexin sobre
el futuro" mediante la insercin de "unidades de libertad", de "unidades
de creacin", no al margen, sino dentro del tiempo y del programa esco-
lares. Nada hay en ello de iconoclasta ni de normativo; este artculo nos
ofrece, por el contrario, una serie de reflexiones preliminares que apuntan
a una hiptesis didctica, a una "utopa razonada". Es menester sealar
la aparicin de esta tendencia.
En toda cultura moderna se considera como alfabetizada a toda persona
capaz de leer, escribir y contar. Sin embargo, dentro de este trinomio, se
suele hacer demasiado hincapi en la lectura y el clculo, y, con harta
frecuencia tambin, "escribir" tiende a confundirse ms con "trans-
cribir" o "escribir al dictado" que con "redactar", "concebir un razona-
miento y desarrollarlo por escrito". Lo cierto es que de "reformas" en
Perspectivas, vol. XIII, n. i, 1983
Jalones
"adaptaciones" y de tests-cuestionarios en incitaciones a la expresin
oral, al filo de los decenios, alumnos y estudiantes han terminado por no
saber casi escribir, fenmeno del cual la escuela y la universidad no son
los nicos responsables.
El articulo de Lois Bouchard nos trae a la memoria una exigencia
fundamental de toda educacin slida: la escuela debe, ante todo,
ensear a escribir bien. Con la salvedad de que aquello que en los periodos
clsicos se tena por un arte difcil y reservado a una minora, se ha
convertido hay en una prioridad pedaggica y social, en un deber para
todos. En casi todas las culturas, las etapas del "arte de escribir" siguen
siendo las mismas que antao; se trata ahora de desmitificar el proceso y,
como consecuencia, de ayudar a los alumnos y estudiantes a superar los
complejos ante la escritura; se trata asimismo de acompaar la decisin
poltica ensear a la juventud a redactar en lengua nacional de la
reforma pedaggica que esta decisin requiere (programas escolares,
formacin del personal docente, sistemas de pruebas y de notacin,
material didctico, etc.).
La primera escuela en la que el nio recibe su primera educacin es, por
supuesto, la escuela de los padres. Se puede afirmar sin riesgo de equivo-
cacin que el xito escolar depende en gran medida de esta preparacin
informal y difusa transmitida en un medio familiar, preparacin a la que
el discurso pedaggico suele aludir pero que ha sido raramente estudiada.
El artculo de Artur Petrovsky no habla de la escuela formal ni de la
ayuda que la familia puede prestarle; de hecho, trata ms bien de la
educacin previa en el seno de la familia con vistas a una buena formacin
del carcter y la sensibilidad del nio. Petrovsky traza y analiza una
tipologa de actitudes de la familia para con el nio antes de detenerse
en la "empatia activa", en funcin de la cual la cooperacin en el seno
de la familia se lleva a cabo con el sentimiento agudo de responsabilidad de
cada uno para con todos en el transcurso normal de la vida cotidiana y
con la plena participacin de cada miembro. Pero esta distribucin y esta
armonizacin de las funciones han de ser relativas a fin de no caer en
un formalismo mecnico, pues "el individuo no debe someterse a normas
que lo invaliden como persona; en caso contrario, se convertir en un
ttere manejado por los hilos de las expectativas sociales".
Educar o reeducar a los padres se ha convertido en nuestros das en
una condicin previa para una mejor educacin del nio; otra cuestin que
hemos de seguir a travs de una confrontacin de concepciones y expe-
riencias.
No es ste el primer "Cuaderno" que la revista dedica a la educacin
no formal, cuyo xito y extensin se acrecientan da a da. Nos limitaremos
aqu a dos o tres observaciones.
Ante todo, una comprobacin: est lejos la poca en que slo se toleraba
la educacin no formal como remedio a los fracasos de la educacin
Jalones
escolar clsica, a la que tan a menudo se la ha opuesto. En unos veinte
aos, lo no formal ha adquirido carta de ciudadana y se ha impuesto
como una dimensin fundamental de la educacin.
Este mal pleito que lo formal ha entablado a lo no formal no es ms
que un falso debate cuyos gastos corren por cuenta de muchos grupos de
poblacin que tienen necesidades apremiantes en materia de educacin
pero que carecen de la oportunidad de plantear el problema en trminos
acadmicos.
Sin duda alguna debe quedar claro que la exigencia democrtica de
igualdad de acceso y de oportunidades de xito implica que todos los
nios de todos los pases puedan disfrutar de una escolarizacin formal
apropiada y no de segunda categora. Pero hay que rendirse ante la
evidencia de que en casos de pobreza o indigencia extremas, situacin que
afecta a muchos pases, y cuando las poblaciones se hallan privadas de
un mnimo de servicios sociales, la educacin debe ir ms all de la simple
enseanza y reemplazar en cierto modo los servicios sociales inexistentes
o deficientes. Y eso slo puede hacerlo la educacin no formal.
El "Cuaderno" tambin trata de demostrar esta ltima afirmacin,
en teora y en prctica, y en los contextos socioeconmicos ms dispares:
qu puede haber ms alejado que el Reino Unido y la India, por ejemplo?
Sin embargo, tanto en uno como en la otra, lo no formal es plenamente
operatorio.
Por definicin, lo no formal no se inmoviliza nunca: est en constante
innovacin y adaptacin; por otra parte, el sistema formal se ve abocado
a reformarse para abarcar mejor la realidad del mundo. Desde ahora
habr que seguir este doble movimiento y modificar su rumbo para que al
cabo lo formal y lo no formal lleguen a articularse, a afianzarse mutua-
mente con objeto de integrar el sistema educativo del futuro.
Un futuro que Comenio ya en el siglo XVII haba hecho ms que
vislumbrar: la presentacin del hombre y de la obra que se ofrece al final
de este nmero nos revela nada menos que a un contemporneo.
Una breve conclusin: la reflexin sobre los problemas de la educacin
es rica, diversa y actual pese a las rutinas y a la pesantez sociolgica.
Ms an, y por poco que consideremos las afinidades y los puntos de
confluencia universales, las caractersticas especficas nacionales y las
fronteras ya no constituyen un obstculo: en todas partes la renovacin de
la educacin se nutre y toma su impulso en la reflexin y el esfuerzo de
todos.
Z. M.
POSICIONES
CONTROVERSIAS
L a reflexin
sobre el futuro
la escuela
Magnus Haavelsrud
No conocemos el futuro. Sabemos que, al menos hasta cierto punto,
llegaremos a conocerlo. El futuro es fruto de la creacin humana y
sabemos que, al menos en parte, participamos en ella. "Segn hagas
tu cama, as dormirs", dice un refrn que ilustra la capacidad de
todo el mu n d o para crear el futuro. Pero podemos poner en duda esta
afirmacin, ya que presupone que los hombres escogen libremente
el lecho en el que se acuestan. C o mo se sabe, existen muchos tipos de
camas y de mantas. Algunas casas son fras y muchas personas, sin
haberlo elegido, viven en ellas y duermen en camas incmodas con
pocas mantas. En estos casos, la eleccin es slo aparente. Sin embargo,
pese a las restricciones impuestas por la necesidad, es posible mod i-
ficar, dentro de ciertos lmites, el lecho y su apariencia; se participa,
as, en la medida en que las condiciones materiales lo permiten, en la
determinacin del mo d o en que uno se acuesta.
Pero, no sera posible modificar las condiciones materiales? Por
supuesto que s, pero esta modificacin es ms compleja que un
cambio que no requiere una alteracin de las posibilidades existentes.
U n cambio en lo referente a los recursos materiales requiere, c omo
condicin previa, haber descubierto las causas y el origen de la
escasez de los recursos materiales y, tambin, explicitar si son escasos
para todos o ms escasos para algunos que para otros. Si la escasez
es absoluta e igual para todos, se deben incrementar los recursos; si
su distribucin es desigual, es necesario modificarla para lograr una
mayor equidad. A menud o, ser preciso hacer ambas cosas. Pasar de
una distribucin desigual a una distribucin ms equitativa exige una
tctica y una estrategia adecuadas.
M ag n u s Haavelsrud (Noruega). Profesor asociado del Instituto de Ciencias Sociales,
Universidad de Tromse. Ha dirigido investigaciones sobre la educacin para la paz, los
contenidos de los manuales de educacin cvica y la sociologa de la educacin. Una de sus
ms recientes obras es Approaching disarmament education.
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Perspectivas, vol. XIII, n. i, 1983
Magnus Haavelsrud
L a respuesta a estos interrogantes permitir comprender el pre-
sente y las causas que lo hicieron as; pero tambin el futuro y el
camino que conducir hacia l. Por tanto, se trata de una partici-
pacin en su creacin.
L a capacidad de imaginar futuros que sean distintos del presente
constituye un aspecto esencial de esta investigacin. M e ocupar en
particular de esta perspectiva en relacin con el trabajo del docente:
el maestro, en efecto, ocupa una posicin clave en lo que concierne
a la transmisin y al desarrollo del conocimiento sobre el futuro desco-
nocido, as c omo en lo referente a las posibilidades de los alumnos de
participar en su creacin: recurdese lo que hemos dicho al sealar
que la bsqueda del conocimiento sobre el futuro constituye un
elemento necesario para su creacin.
Q u es u n futuro posible?
H e distinguido entre dos tipos de conocimiento del futuro: el predic-
tivo y el prescriptivo. El predictivo se desarrolla a partir del conoci-
miento actual sobre el presente y el pasado. A partir de las tendencias
desarrolladas en el pasado, es posible formular algunas predicciones
sobre las modalidades de la evolucin futura. El crecimiento de la
poblacin y los pronsticos meteorolgicos (a largo plazo) consti-
tuyen ejemplos de esas predicciones. Tambin es posible formular
hiptesis sobre la forma en que determinados acontecimientos
pueden influir sobre esas curvas futuras de desarrollo, c omo por
ejemplo la influencia eventual de una explosin nuclear en las normas
sanitarias y la situacin social en general. L as inflexiones verbales del
futuro, tales c omo "ser" y "se volver", son las ms utilizadas. Un a
gran parte de la investigacin acerca del futuro corresponde a este
tipo de conocimientos.
Pero tambin existe otra rama de la investigacin sobre el futuro que
pod emos denominar prescriptiva. Este conocimiento del futuro se
desarrolla a partir de valores especficos y de principios particulares.
L os "proyectos de modelos para el orden del mu n d o " [Mendlo-
vitz, 1975] constituyen un ejemplo ilustrativo de este tipo de pensa-
miento sobre el futuro. L a gran cantidad de libros publicados a partir
de ese proyecto contienen modelos de mund os futuros alternativos,
cuyos pilares seran valores c omo la igualdad, la ausencia de guerra,
el desarrollo econmico y la justicia social. Se trata de una reflexin
sobre el futuro cuyo carcter normativo es patente.
El conocimiento predictivo elabora perspectivas sobre lo probable,
mientras que el prescriptivo lo hace sobre lo deseable. Por lo general,
L a reflexin sobre el futuro en la escuela
se percibe que lo probable es m s factible que lo deseable. De todos
modos, es posible afirmar que las perspectivas se desarrollan a partir
de lo que es posible en la actualidad, mientras que las prescripciones
pueden oscilar entre ensueos aparentemente imposibles y anhelos
m s realistas sobre el porvenir. Para evitar que el pensamiento pres-
criptivo sea un "ensueo imposible" o quede encerrado en el marco de
la realidad actual "posible", Reardon y Mendlovitz han introducido
el concepto de "utopa pertinente". Este trmino designa los pensa-
mientos sobre el futuro cuya realizacin no se considera imposible
ni tampoco como obviamente posible, es decir cuyas probabilidades
de realizacin oscilan entre el 50 y el 7 0 por ciento. Por supuesto, es
difcil evaluar lo que es posible en el futuro. Sin embargo, aunque una
estimacin acerca de lo que es posible se basa necesariamente en una
evaluacin subjetiva imprecisa, el concepto de "utopa pertinente"
me parece importante para evitar tanto los ensueos m s extremos
como las perspectivas sobre las alternativas futuras demasiado ape-
gadas a la realidad actual. Las personas interesadas por una transfor-
macin revolucionaria tienden a considerar las alternativas futuras
como radicalmente diferentes del presente, mientras que los que
anhelan la consolidacin del statu quo tienden a descartar esas
alternativas revolucionarias [Haavelsrud, 1981, p. 105-114].
En las definiciones de la violencia y de la opresin es fundamental
la contradiccin entre lo real (presente) y lo posible (futuro). As,
en sus respectivas definiciones de violencia estructural y de opresin,
tanto Galtung como Freir recurren a esa distincin. Las pginas
siguientes de este trabajo constituyen una ilustracin de la forma en
que cabe definir lo posible: si se descubre un remedio para el trata-
miento de la tuberculosis y muchas personas siguen muriendo de esa
enfermedad, se puede afirmar que se habran podido evitar esas
muertes gracias a una distribucin m s eficaz del medicamento o a un
incremento de su produccin. Igualmente, se puede afirmar que
sera posible evitar las muertes por inanicin modificando la distri-
bucin de los recursos alimentarios del mundo. Galtung introdujo
as el concepto de violencia estructural, para sealar que la violencia
depende de las estructuras que operan en la interaccin humana y
que no se relacionan necesariamente con la falta de medicamentos y
alimentos. Cuando los recursos son suficientes para satisfacer la
necesidad, se plantea un problema de distribucin; si los recursos
son escasos, se debe aumentar su disponibilidad.
En todo estudio sobre la sociedad es importante especificar a qu
unidades se recurre: stas pueden variar entre las comunidades indi-
viduales o locales, grupos sociales, organizaciones en el marco de un
pas, naciones, organizaciones trasnacionales, etc. Nuestras reflexiones
sobre el futuro pueden limitarse a algunas de estas unidades o incluir
Magnus Haavelsrud
su totalidad, desde los microniveles hasta los macroniveles. En un
punto determinado del futuro se puede concebir, as, una imagen
global del mu n d o , en la que la descripcin de la situacin de un indi-
viduo se considere en relacin con su contexto social inmediato, con
su comunidad local, con la regin, con la nacin y con el mu n d o. Un a
imagen global de este tipo para el ao 1995, por ejemplo, sera mu y
compleja. Obras c omo 1984 (Orwell) o Un mundo feliz (Aldous
Huxley) constituyen ejemplos literarios de ese tipo de reflexin. Un a
descripcin de la situacin personal de un individuo en 1995 en
relacin con la red social primaria a la que pertenece constituira una
tarea muc ho ms modesta y limitada.
En toda reflexin sobre el futuro tambin es necesario determinar
la poca, y sta puede oscilar entre el futuro inmediato (como el
pronstico meteorolgico, por ejemplo) y el infinito. Aunque es
posible que la perspectiva infinita intervenga en la mayor parte de las
reflexiones sobre el futuro, parece de todos mod os ms probable que
los hombres se interesen en mayor medida por el da de maana,
el ao que viene, la prxima dcada y el horizonte de su esperanza
de vida. Pero tambin interesa el periodo probable de vida de los
hijos y nietos. L a determinacin del periodo que se estudia depende
de muchos factores, entre los cuales los intereses subjetivos desem-
pean un papel importante. Es probable que exista una relacin entre
la eleccin de las unidades y la eleccin del periodo, de forma que a
menud o se considera a las microunidades (por ejemplo, los individuos)
en el marco del futuro inmediato, mientras que se suele considerar a
las macrounidades (por ejemplo a las naciones) en la perspectiva de
un futuro ms lejano. Ello significa que se tiende a considerar a la
unidad "pequea" en una perspectiva temporal breve, mientras que
se suele integrar a las unidades "grandes" en una perspectiva tem-
poral ms amplia. Quizs sea posible relacionar este hecho con la
idea de que las posibilidades de cambios importantes a breve plazo
son ms probables en las microsituaciones que en las macro-
situaciones.
En el estudio acerca del futuro tambin se debe decidir si se mos-
trar un proceso, si se presentar una descripcin de una estructura o
si se intentar una combinacin de ambos mtodos. Un a descripcin
del futuro puede dar lugar a un desarrollo (proceso) que lleva de un
punto a otro. En ese caso se escogen diversos puntos temporales para
mostrar las interacciones entre los actores c omo un proceso en desa-
rrollo. Esa descripcin se asemeja a un film. Un a imagen estructural
del futuro que se parezca a una fotografa en la que se presente un
mapa de la situacin futura (estructura), sin introducir interacciones
entre unidades, sera cualitativamente diferente. Un a mezcla de
ambas podra presentar tanto una estructura c omo la forma en que
L a reflexin sobre el futuro en la escuela
las interacciones se desarrollaran en su seno. Del mismo mo d o que
nuestra comprensin de la sociedad actual es limitada, la comprensin
de la sociedad futura tambin lo ser segn nuestra determinacin
de las unidades y de los puntos temporales. Pero el hecho de que
sea limitada no significa que sea imposible extenderla. L a exten-
sin puede ser el resultado de mltiples intentos de reflexionar acerca
del futuro de diferentes maneras, escogiendo distintas unidades y
momentos y presentando el futuro en forma de procesos y estruc-
turas. Estas "fotografas" y "pelculas", en un momento posterior,
pueden ser sometidas a una comparacin crtica.
Hemo s considerado l conocimiento sobre el futuro c omo una rea
aislada de conocimiento. Por otra parte hemos examinado las rela-
ciones del conocimiento futuro con el conocimiento del presente y
del pasado, y con el pensamiento y la accin tcticos y estratgicos.
Estas cuatro reas de conocimiento deben combinarse para constituir
una unidad temtica del programa escolar [Haavelsrud, 1975,
p. 250-268].
El cdigo c o mo freno al estudio del futuro
Tod a evaluacin del trabajo actual del docente es mu y general y
limitada. M i evaluacin ser amplia, ya que presentar un diagns-
tico de las estructuras generales en las que trabaja el docente; y
limitada, ya que me ocupar, en particular, de la forma en que la
perspectiva futura se articula en esa estructura.
En el nivel ms general, Bernstein [1977, p. 95-100] ha carac-
terizado al cdigo educativo europeo c omo una coleccin de dife-
rentes temas que forman conjuntos cerrados, de forma que el
alumno debe escoger un grupo de temas preferidos para satisfacer los
criterios de los exmenes. L os lmites entre los temas son mu y netos
y la predileccin hacia un tema es funcin de la propia "habilidad"
y de la socializacin con relacin a ella. Finalmente, se llega a consi-
derar al conocimiento del tema c omo una propiedad privada (lo que
se revela, en particular, en los exmenes donde los candidatos suelen
disimular voluntariamente las respuestas a las preguntas formuladas).
"El concepto clave de la forma europea de cdigo-serie es la disci-
plina. Ello significa aprender a trabajar segn un sistema particular
de demarcacin, y, en particular, aprender qu preguntas pueden ser
formuladas en un momento determinado. Debido al ordenamiento
jerrquico del conocimiento en el tiempo, es posible que algunas
preguntas planteadas no encuentren lugar dentro de las demarca-
ciones establecidas: tanto los profesores c omo los alumnos se dan
Magnus Haavelsrud
cuenta de ello rpidamente. Por tanto, la disciplina implica que se
acepte una seleccin particular de estos saberes, un ritmo particular de
aprendizaje, un reparto especial a lo largo del tiempo; caractersticas
que estn inscritas en el sistema de demarcacin" [Bernstein, 197 7 ,
P- 98].
Bernstein seala tambin que ese sistema educativo implica una
distincin muy neta entre el conocimiento escolar y el sentido com n:
" Mi hiptesis es que el sistema de demarcacin del cdigo-serie
inculca desde los primeros aos en el nio cortes conceptuales que
desalientan el establecimiento de relaciones con la vida cotidiana,
o que realizan un filtrado sumamente selectivo de esas relaciones"
[Bernstein, 197 7 , p. 99].
Al parecer, en los ltimos aos se observa en Noruega un cierto
"suavizamiento" de este esquema: as, se han puesto a prueba otras
formas de desarrollo del conocimiento y de la enseanza bajo el
signo de la interdisciplinariedad, del trabajo orientado en funcin de
proyectos determinados, de la educacin orientada hacia la comu-
nidad, de la educacin centrada en problemas especficos y de la
educacin para la participacin. La variedad m s extrema de estas
innovaciones ha sido la pedagoga crtica y la toma de conciencia a
travs del dilogo. De ese modo, se han modificado y completado los
contenidos de las disciplinas con contenidos procedentes de otras.
En la enseanza superior podemos mencionar, como ejemplos de las
nuevas combinaciones, la medicina social, la pedagoga social y las
ciencias sociales interdisciplinarias (integracin de antropologa, socio-
loga, pedagoga, psicologa y ciencias polticas). Sin embargo, estos
intentos se han limitado a menudo al contenido, de tal forma que las
modalidades de la transmisin y de la evaluacin han permanecido
inalterables. No obstante, estas iniciativas han conducido a otras
formas de organizacin y control del conocimiento, sin que por ello
se hayan modificado considerablemente elementos fundamentales
como la relacin entre la teora y la prctica, o la contraposicin entre
la educacin vocacional y la educacin general o entre el conoci-
miento escolar y el sentido com n.
En este sentido, resulta particularmente interesante examinar
las perspectivas de la reflexin sobre el futuro. El examen de los
libros de texto de las escuelas obligatorias revela con claridad que
la perspectiva referente al futuro recibe poca o ninguna atencin
[Haavelsrud, 197 9]. El contenido de los programas se determina,
fundamentalmente, a partir del criterio de transmisin a las nuevas
generaciones de los conocimientos que forman nuestro acervo. Ello
corresponde perfectamente a la definicin de la socializacin que
pone el acento en la transmisin de la herencia cultural:
"El concepto de socializacin traduce la idea de que una sociedad
La reflexin sobre el futuro en la escuela
posee una cultura que se debe transmitir. El trmino 'socializacin'
designa el proceso de transmisin de esa cultura por parte del que ya
la posee hacia el que an no la conoce" [Lindbekk, 187 4, p. 1 (tra-
duccin del noruego por el autor)].
La formulacin es sumamente clara. Sera interesante saber
cuntos son los docentes que, formados de acuerdo con esta concep-
cin, se adecan, en su prctica, a esas definiciones. El libro al que
aludimos ha ocupado durante muchos aos un lugar central en los
programas de las escuelas normales noruegas.
Los investigadores que han efectuado una carrera dentro de una
disciplina determinada a partir de la investigacin de las perspectivas
futuras son poco numerosos; por otra parte, se han limitado por lo
general a la investigacin relacionada con las predicciones y no a la
investigacin basada en valores y/o intereses morales, que implica
un desarrollo del conocimiento prescriptivo. Se suele considerar
que este tipo de reflexin sobre el futuro no es cientfica sino poltica;
por ello mismo, son por lo general los polticos quienes desarrollan
este tipo de conocimiento, y el escaso nmero de cientficos que ha
logrado fama internacional en este mbito la ha alcanzado a travs
de actividades cientficas m s "tradicionales". Algunos poderes pol-
ticos, por otra parte, utilizan a los investigadores para que efecten
investigaciones sobre fenmenos futuros importantes para el mante-
nimiento del statu quo.
Si se piensa que la reflexin sobre el futuro no debe ser mono-
polizada por grupos sociales determinados, se debera considerar
como un hecho positivo que la ciencia no se ocupe de ella, sobre todo
la ciencia prescriptiva. Esta reflexin debera formar parte de un
proceso de imaginacin del futuro en el que todo el mundo parti-
cipara. La escuela obligatoria es el lugar adecuado para tal fin. La
relacin entre el conocimiento cientfico y el conocimiento escolar es
problemtica, en la medida en que el segundo depende excesivamente
del primero. Por ello mismo, se deberan adoptar medidas necesarias
para modificar esa jerarqua, lo que permitira introducir en la
escuela la reflexin sobre el futuro.
Sin embargo, lo que mantiene a la reflexin sobre el futuro fuera de
la escuela no es slo el contenido, sino tambin la naturaleza de la
interaccin en la estructura vertical. Se han efectuado muchos anlisis
profundos de la transmisin, prescripcin y comunicacin unidirec-
cional del maestro hacia el alumno en la escuela. Mientras la situa-
cin no se modifique, no resulta conveniente desarrollar las perspec-
tivas sobre el futuro. Qu podra ocurrir, en efecto, si el maestro
fijase las normas del conocimiento del futuro? Ello supondra un
monopolio por parte de un grupo. Los valores fundamentales de los
maestros pueden ser tan cuestionables como los valores de otros
Magnus Haavelsrud
investigadores o de otros grupos profesionales. Por lo tanto, no es
posible introducir el estudio del futuro en una escuela caracterizada
por el monlogo y el dominio del maestro. L a introduccin del
estudio del futuro en la escuela exige que tanto los estudiantes c omo
los maestros dispongan de un control importante de la organizacin
y del desarrollo del contenido. Esos "espacios libres" de los pro-
gramas no deberan estar bajo el control de las instancias superiores
de la organizacin escolar (rector, consejo escolar, ministerio, etc.).
Organizacin de las actividades en el aula
En las paredes de la ciudad en que vivo se han pintado inscripciones
c omo "la imaginacin al poder" o "viva el pensamiento libre". Estas
dos inscripciones constituyen un buen punto de partida para el
desarrollo de los estudios sobre el futuro en la escuela. Independien-
temente de que resulten anarquistas o revolucionarias para algunos
gustos, de todas maneras ilustran el sentimiento de impotencia
experimentado por muchos hombres contemporneos. Tambin
ilustran, por otra parte, el enorme potencial de rechazo y frustracin
en que se trasforma aquella impotencia (destaco el carcter potencial
y no la manera en que se expresan).
Presentar a continuacin mis ideas sobre la forma en que se
debera introducir en la enseanza la "imaginacin" y el "pensa-
miento libre", en otras palabras, la reflexin sobre el futuro.
En lo que concierne a los contenidos, se trata esencialmente para el
docente de un contenido "desconocido" sobre un futuro posible,
a propsito del cual se han de elaborar ciertos conocimientos. Cules
son las bases para hacerlo?
L a base est constituida por la fantasa, la libertad de pensamiento
y el individuo libre. C uand o lo que se busca es el desarrollo del
conocimiento sobre el futuro, y aun en los casos en los que las per-
sonas no son libres o no se consideran c omo tales, es necesario luchar
por el logro de una mayor libertad. El xito de esta lucha depender
de las circunstancias.
Un a de las condiciones necesarias para la realizacin de esta idea
sera la obtencin de tiempo libre en los programas de estudio
actuales. De ese mo d o , las "unidades de libertad", "unidades de fan-
tasa", "unidades de futuro" o "unidades de creacin" lograran inde-
pendizarse de los niveles superiores de la estructura vertical. As, las
unidades slo dependeran del programa de estudios global en lo refe-
rente a su posicin en ese plan de estudios, pero las unidades mismas
L a reflexin sobre el futuro en la escuela
seran independientes y libres. No se debe aislar el conocimiento
del futuro c omo un mbito especfico y, por ello mi smo, es impor-
tante situar esas unidades en una posicin que permita integrarlas en
el plan de estudios. Quizs sea posible lograr que en todos los temas
del plan de estudios haya elementos referentes al estudio del futuro.
Se requiere una liberacin de la estructura jerrquica, para que el
maestro pueda decidir con los alumnos la forma y el contenido de los
estudios sobre el futuro. Desgraciadamente, nuestra "utopa perti-
nente" no se propone la eliminacin de las clases en la escuela, no por
considerar que ese propsito no sera conveniente, sino porque parece
poco realista. C mo se debe desarrollar entonces la reflexin sobre
el futuro?
L as palabras clave son: simetra, participacin, independencia,
compromiso, intereses y valores. Hablo de simetra y de participacin
en la medida en que las interacciones en el aula pueden ser desvir-
tuadas por sus contrarios, es decir la asimetra y la pasividad. Diversos
anlisis de las actividades del aula sealan que el maestro domina a
los alumnos, los nios a las nias y que los alumnos pertenecientes
a los grupos minoritarios son vencidos en la competicin con los que
provienen de un medio mayoritario. L as "unidades de libertad"
deberan constituir un mbito en el que se respeten las concepciones,
intereses y valores de cada individuo. Se debe partir de la idea de que
nadie posee conocimientos irrefutables sobre el futuro; que todos
pueden desarrollarlos sin impedir por ello a los dems la exploracin
de otras alternativas. Esto quiere decir que el respeto de la propia
opinin, as c omo tambin de la opinin ajena, deber constituir la
base para el desarrollo del conocimiento: en un excesivo nmero de
casos, en efecto, se reprime en las interacciones sociales la expresin
de la opinin ajena, recurrindose para ello a tcnicas de dominio y
poder.
L a simetra, participacin e independencia pueden obtenerse a
travs de diferentes mtodos. Un a forma simple podra ser la sepa-
racin de los que ejercen poder de aquellos que son oprimidos. Es
fcil lograrlo, por ejemplo, si el maestro se va del aula, o si se separa
a los nios de las nias, a los perdedores de los vencedores. Es
posible que esa reorganizacin del aula lleve un cierto tiempo, pero
tambin es probable que las actitudes espontneas e intuitivas de los
alumnos en lo referente a la reorganizacin permitan obtener resul-
tados positivos. L a mayor parte de los alumnos tienen preferencias
para trabajar con determinados condiscpulos, y esa eleccin socio-
mtrica simple efectuada por los estudiantes mismos puede permitir
resultados positivos para el estudio del futuro; sin embargo, los
grupos no deben mantenerse indefinidamente y ser conveniente
modificarlos peridicamente. Tambin es posible que algunos
Magnus Haavelsrud
alumnos decidan trabajar individualmente y por cuenta propia o, tam-
bin, puede ocurrir que toda la clase decida trabajar con el maestro.
Supongamos ahora que se hayan creado algunos grupos que per-
miten el mximo posible de simetra, participacin e independencia.
De ese mo d o se sientan las bases para un pensamiento libre y creativo
sobre el futuro. Q u ocurre entonces en lo referente al compromiso,
a los intereses y valores? Por supuesto, la situacin ser diferente
segn los diferentes grupos y los participantes de cada grupo, y no
se plantearn dificultades mientras sea posible en todo momento
trabajar de forma independiente o cambiar de grupo. Pero lo que
puede plantear dificultades es el mtodo que permita verbalizar
los intereses y valores de cada alumno. En todos los tipos de opresin
el oprimido integra al opresor, de tal mo d o que se representa a s
mi smo, al mi smo tiempo, c omo oprimido y opresor [Freir, 1977]. L a
reorganizacin del aula debera efectuarse de mo d o que permita
reducir al mnimo las posibilidades de dominio y las relaciones de
fuerza entre los alumnos. Por otra parte, los restos de poder y de
dominio que persistan en cada grupo pueden reducirse a travs de una
nueva reorganizacin, siguiendo los deseos de los estudiantes mismos.
El desarrollo de los grupos deber basarse en los intereses y valores
formulados de forma explcita en el seno del grupo. Si un alumno
manifiesta su deseo de no ocuparse de la reflexin sobre el futuro,
el maestro deber respetarlo. De todas maneras, cada individuo habr
tenido la oportunidad de vivir una experiencia de libertad en el
grupo. L a condicin de la existencia de las "unidades de libertad"
reside en el compromiso de cada alumno.
A partir de esa base, puede iniciarse el desarrollo de conocimientos
sobre el futuro. T o man d o en cuenta el nivel de compromiso, los
intereses y los valores de cada alumno, ser posible escoger las uni-
dades, cronologa y variables que se desea destacar. Por ejemplo, se
puede intentar poner de relieve las grandes interacciones entre uni-
dades en diferentes momentos, poniendo el acento en diferentes
variables. Tambin, se puede presentar una descripcin estructural
de los lmites en que se desenvuelven las interacciones, o combinar
ambos enfoques para presentar una situacin determinada en su
contexto global. Otras posibilidades, por ejemplo, podran ser la
reflexin acerca de un mu n d o ms pacfico en el que se ha eliminado
la guerra y en el que los conflictos se resuelven de forma diferente,
o sobre un mu n d o futuro en el que todos los habitantes disponen de
alimento suficiente. Se puede tambin predecir un futuro y describir
c mo debera ser. Por otra parte, se podran observar las diferencias
existentes entre las predicciones y las prescripciones (lo probable y lo
deseable), o presentar diversas descripciones de futuros diferentes, a
las que se podra poner en relacin con los valores e intereses propios
La reflexin sobre el futuro en la escuela
o del grupo. Estas descripciones pueden presentarse de forma verbal,
escrita o visual, o recurrir, incluso, a la expresin dramtica y teatral, al
psicodrama o a la simulacin.
El maestro debe enfrentarse con tareas importantes: en primer
lugar, debe saber lo que es un futuro posible; en ese sentido, tal
vez este artculo contribuya de algn modo a la comprensin de
algunos de sus aspectos. Por otra parte, debe saber cmo crear las
bases para que se reflexione sobre el futuro en el seno de la clase. En
tercer lugar, debe ayudar a los alumnos a desarrollar los contenidos,
y puede lograrlo, en parte, a travs de la sistematizacin de la infor-
macin que poseen los alumnos, de manera que puedan percibirla
con mayor claridad. Por ltimo, debe ayudar a los estudiantes a
expresar sus perspectivas sobre el futuro, tarea que puede plantear
muchas dificultades y exigir una gran competencia del maestro desde
el punto de vista del estilo y de la comunicacin visual. A dem s , el
maestro deber coordinar las diferentes descripciones del futuro para
evaluar las semejanzas y las disparidades entre ellas, y para relacio-
narlas con los diferentes intereses y valores de los alumnos. Se llegara
as a un anlisis de valores en el que los principios morales para la
reflexin sobre el futuro se discutiran en forma crtica. El razona-
miento moral de los estudiantes sobre el bien y el mal, lo justo y lo
injusto, puede convertirse en el punto de partida para un debate
general sobre los valores. Por supuesto, ese debate sera importante
no slo en lo que concierne al futuro, sino tambin a las situaciones
presentes y pasadas, en la medida en que los valores y sufundamento
son intemporales. En ese sentido, la tarea m s importante del maestro
reside en delimitar el contenido del futuro y los contenidos del pre-
sente y el pasado. U n desarrollo ulterior de estas incursiones en el
futuro ignoto puede consistir en la determinacin de las alternativas
futuras que pueden efectivamente realizarse o en la eleccin de los
medios tcticos y estratgicos para el cambio social.
La propuesta que acabo de formular es un ejemplo de utopa per-
tinente, es decir que sus probabilidades de realizacin en la escuela
oscilan probablemente entre el 50 y el 7 0 por ciento. De ser as, se las
debe incluir en el programa. La descripcin de futuros alternativos
constituye un prerrequisito necesario para crear una imagen del
futuro. Si la competencia a este respecto es autntica, resulta conve-
niente, sin duda alguna, disponer de la mayor cantidad posible de
descripciones del futuro. U n "monopolio del futuro" poltico, cien-
tfico o privado sera totalmente negativo, ya que la imaginacin y la
libertad de pensamiento no son el privilegio de nadie.
20
Magnus Haavelsnid
Referencias
BERNSTEIN, Basil. 1977. Class, codes and control, vol. 3. Londres, Routledge and Kegan Paul
Ltd.
FREIR , Paulo. 1977. Pedagogy of the oppressed. Harmondsworth,Penguin Books.
HA A V ELSRUD, Magnus. 1975. Principles of peace education. En Magnus Haavelsrud (red.),
Education for peace: reflection and action. Londres, IPC Science and Technology Press.
. 1979. Indoctrination or politicization through textbook content? Journal of political
education, n. 3.
. 1981. On Inclusion and Exclusion. Bulletin of peace proposals, n 2.
LI NDBEKK, Tore. 1974. Skolesosiologi. Tapir.
MENDL OV I TZ , Saul. 1975. On the creation of a just world order. Nueva York, The Free Press.
REA RDON, Betty; MENDL OV I TZ , Saul. World law and models of world order. En James
M . Becker y Howard D. Mehlinger (reds), International dimensions in the social studies.
(38th Yearbook of the National Council of Social Studies.)
THORPE, Gerald. 1967. Conflict: a simulation of a disarmed world. Nueva York, World Law
Fund.
Psicologa y prioridades
de la educacin familiar
Artur Petrovsky
La educacin familiar est menos sujeta a reglas y sistematizaciones
que cualquier otra educacin inicial institucionalizada (colegios de
prvulos, escuelas primarias, establecimientos docentes como los
internados o los hogares para nios, etc.). Cada familia educa a los
nios a sumanera, segn sus ideas sobre lo que quieren ver en sus
hijos {estrategia de la educacin) o sobre lo que se debe ensear
{tctica de la educacin). No debe inquietarnos la utilizacin de una
terminologa militar; no se trata de una lucha con alguien sino de
una lucha por alguien. Por el nio, por ejemplo, para que crezca
inteligente, valiente, justo y honrado. La educacin familiar en la
U RSS no sale de esas reglas, pero para aclarar su carcter especfico,
deberemos establecer cul es la mejor tctica en las relaciones fami-
liares, desde el punto de vista de la pedagoga sovitica y de la psico-
loga infantil.
El anlisis psicolgico revela cuatro tipos bsicos de educacin
familiar y, correlativamente, cuatro tcticas de educacin de los
nios.
Cuatro tcticas de educacin familiar
La primera es la imposicin. Es una forma de despotismo en la cual los
miembros mayores de la familia reprimen en los nios la indepen-
dencia, la iniciativa y el sentimiento de la dignidad personal.
No se discute que los padres pueden y deben exigir a sus hijos
teniendo en cuenta los objetivos de la educacin, las normas morales y
las situaciones concretas en que es necesario tomar decisiones justifi-
cadas desde el punto de vista pedaggico y moral. Pero la exigencia
Artur Petrovsky (URSS). Miembro de la Academia de Ciencias Pedaggicas; miembro
de la Comisin Internacional de la Unesco sobre el Desarrollo de la Educacin (1971-
I
97
2
)> acadmico-secretario (1968-1976) y vicepresidente de la Academia de Ciencias
Pedaggicas (1976-1979). Catedrtico de la Universidad Lomonossov de Mosc. Autor
de varias obras sobre la psicologa del nio y coautor de Aprender a ser.
Perspectivas, vol. XIII, n. i, 1983
Artur Petrovsky
de los mayores debe estar equilibrada por la confianza y respeto del
nio; de otro mo d o , la disciplina se convertir en mera presin o
coaccin. Si nos remitimos a S. Makarenko, la frmula "a mayor
exigencia, mayor respeto y confianza" es una alternativa plausible
de la imposicin en las relaciones familiares.
L os padres que prefieren la coaccin y las rdenes a cualquier
otro tipo de influencia chocarn inevitablemente con la resistencia del
nio, que responder a las injustas medidas de fuerza con sus contra-
medidas: falsedad, engao, arrebatos de rebelda y a veces odio
manifiesto. Pero aun cuando se logre doblegar la resistencia del nio,
tambin se habrn doblegado y mancillado muchas y valiosas cuali-
dades de su personalidad: la autoestima, la dignidad, la iniciativa,
la confianza en s mi smo y en sus posibilidades. El carcter exagera-
damente autoritario de los padres, la ignorancia de los intereses y opi-
niones del nio, la privacin de su derecho a opinar en la solucin
de los problemas que se le plantean, todo ello asegura un fracaso
catastrfico en la formacin de su personalidad.
El segundo tipo de relacin familiar es la tutela. En el fondo, la
imposicin y la tutela son dos fenmenos del mi smo orden y la
distincin entre ambos es de forma, no de fondo. Por supuesto, la
imposicin supone coaccin, rdenes y un autoritarismo rgido,
mientras que la tutela implica solicitud, proteccin contra las difi-
cultades y una dedicacin afectuosa. Pero en trminos generales, los
resultados de ambos tipos de educacin son en general coincidentes:
los nios carecen de independencia e iniciativa, de una u otra manera
se los incapacita para resolver sus propios problemas y, an ms, los
problemas comunes de la familia. Ese impulso que surge ya en la
primera infancia, ese "querer hacer las cosas solo" que es casi un
instinto, deja lugar a la muelle indolencia: " Q u e ma m o pap lo
hagan, lo resuelvan, lo arreglen."
L a cuestin de la formacin activa de la personalidad del nio pasa
a segundo plano. En el primer plano de la actividad pedaggica se
plantea otro problema: satisfacer las necesidades del nio y, al mismo
tiempo, protegerlo de las dificultades. L a tutela c omo tctica educa-
tiva es enemiga manifiesta de la educacin para la vida activa porque
ante todo exime al que est bajo tutela de los esfuerzos y las responsa-
bilidades. Por lo general, resulta ms fcil perjudicar al individuo
a travs de una tutela excesiva que hacerlo feliz.
Recuerdo un gracioso cuento de un autor contemporneo. Aparecen
los personajes tradicionales: el padre, la madrastra, la hija y la hijastra.
Por supuesto, la madrastra hace todo lo posible por torturar a la abo-
minable hijastra y hacer feliz a su hija adorada. Y , c omo es natural,
todo ocurre sin que el padre intervenga en absoluto, pues tiene plena
confianza en la malvada madrastra. Pero el cuento no discurre por
Psicologa y prioridades de la educacin familiar
23
cauces ordinarios. L a madrastra revela aptitudes no comunes y,
en todo caso, conoce perfectamente la psicologa social de las
relaciones familiares. Se las arregla para que el lecho de plumas sea
para la hijastra aborrecida y no para su propia hija. L a hijastra
c ome bien, bebe a su antojo y de vez en cuando regaa a su herma-
nastra, que trabaja todo el da en el jardn, en el c ampo y en la casa.
El astuto plan produce sus frutos. Aparece un hermoso prncipe que,
por supuesto, se enamora de la hija sencilla, trabajadora e inteligente,
y, con la sonrisa en los labios, da la espalda a la hijastra tonta, hol-
gazana y golosa...
L os padres que se preocupan constantemente por que a sus hijos no
los perturbe la ms mnima dificultad cotidiana, por que, Dios nos
libre!, no sople sobre ellos el viento de los rigores cotidianos ni estn
expuestos a la menor corriente en el invernadero familiar, no slo
asumen el peso de realizar en su lugar lo que deben hacer los hijos y
slo ellos: en el fondo, impiden tambin que el adolescente est
convenientemente preparado para enfrentarse con la realidad que los
espera al umbral del hogar paterno.
El tercer tipo de tctica familiar es la convivencia pacfica, la posicin
de no intervencin. L os padres trabajan, los hijos estudian, cada cual
en su esfera, en su rama de actividad. A no ser por equivocacin,
nadie atraviesa la lnea de demarcacin. Aparentemente este tipo de
actitud familiar merece elogios.
L a separacin entre el mu n d o de los nios y el de los adultos suele
proclamarse literalmente en tanto que principio "pedaggico": dejar
que el nio crezca independiente, autnomo, sin trabas, libre. De
qu forma reacciona la pedagoga sovitica frente a este principio?
Negativamente. L a familia c omo centro de atraccin, c omo imn
emocional, c omo ncleo, no existe para el nio. L a vida de los
padres, sus alegras e infortunios, son para l algo extrao. Pero tarde
o temprano surgir el momento crtico (una desgracia, una enfer-
med ad , una dificultad) que exigir buenos sentimientos y su incor-
poracin y participacin en los problemas de toda la familia. Se
advertir entonces su incapacidad para hacer frente a todo ello, y la
familia se quejar amargamente de la desercin de los jvenes, hijos o
hijas, sin darse cuenta de que es consecuencia del fracaso del propio
sistema de relaciones familiares.
Por ltimo, nos referiremos a la cuarta tctica de educacin familiar,
la mejor desde el punto de vista de la pedagoga y la psicologa
soviticas: la cooperacin. Es precisamente en una situacin de coope-
racin donde se supera el individualismo del nio y se forman las
cualidades colectivas. Ello supone incluso que la familia adquiera una
caracterstica singular, que se convierta en un grupo de tipo particular,
se transforme en una colectividad donde las relaciones entre las
Artur Petrovsky
personas que forman el grupo son provocadas por lo que dichas
personas hacen, puesto que los vnculos socialmente significativos
entre les miembros de la colectividad dependen de las metas que se
fijan, de los objetivos morales que persiguen. Para que haya cohesin
en la colectividad ser necesario ante todo que coincidan las posiciones
de todos sus miembros en cuanto a la apreciacin de los momentos
esenciales de la actividad de esa colectividad.
De qu manera se presenta una familia como colectividad, y cmo
debe y puede establecerse la cooperacin en su seno?
L a cooperacin en la familia
A ttulo de ejemplo, podramos hablar de una cooperacin entre un
marido, una esposa (ambos de 33 a 36 aos de edad) y la hija de
ambos de unos 12 aos. Es evidente que una cooperacin de ese tipo
no se da en igualdad de condiciones. Pero no hay en este caso la
menor contradiccin. No quisiera limitarme a la exposicin de ejemplos
de participacin satisfactoria de los nios en los quehaceres doms-
ticos (arreglo del hogar segn sus posibilidades, compra de alimentos,
lavado de la vajilla, atencin de los hermanos menores, etc.). Por
supuesto que se trata de una parte esencial de la actividad colectiva,
que no puede omitirse, y como tal es considerada en la prctica
de la educacin familiar en la U RSS. Pero en el examen de los pro-
blemas de la cooperacin entre generaciones hay otro aspecto que, en
realidad, es de carcter psicolgico.
La sociedad exige mucho de cada uno de sus miembros, nios o
adultos. Las exigencias estn determinadas por las reglas de pro-
duccin, las normas de conducta, los criterios morales, las obliga-
ciones asumidas, etc. La valoracin social del hombre (prescindiendo
de su edad) depender del grado en que responda a esos criterios,
reglas y normas, y cumpla con sus obligaciones. As se descubre un
aspecto m s de la cooperacin entre hijos y padres (la "empatia
activa" o sea la participacin afectiva en las tareas de los dems,
la asistencia activa, el inters personal, la compasin) que favorece la
intercomunicacin entre generaciones en la familia y excluye la
indiferencia, la insensibilidad o el egosmo. La compasin frente a las
desgracias y dificultades, el deseo de responder inmediatamente
constituyen una de las formas de la empatia activa, y es un testimonio
de que la persona que la practica est dispuesta a cooperar y asistir.
La armona en las relaciones familiares presupone la reciprocidad
de sus manifestaciones. Naturalmente, los padres suelen ofrecer su
cooperacin y ayuda a los nios en sus tareas (en el estudio, en la
Psicologa y prioridades de la educacin familiar
adquisicin de hbitos laborales y deportivos, etc.) y demuestran as
esta cualidad. Pero est sta siempre presente en destinatario de la
afeccin paterna?
L a vida del adulto abunda en situaciones complicadas, a veces
meramente difciles, otras veces dramticas. Desde el punto de vista
de la teora de la educacin familiar, si se quiere tener a los hijos
ms cerca, ms en familia (atencin: se trata de que los nios se
acerquen a los padres, porque estimular a los padres para que se
acerquen a los hijos parece superfluo), la primera regla es no prote-
gerlos de las penas y alegras del adulto sino hacerlos testigos de ellas
e incluso partcipes con pleno derecho.
" Y a sabe, mi marido se va a someter a una operacin. M u y
grave. Y su corazn... En suma, qu me aconseja usted? Decrselo
a Alexei o no? M i marido dice que no. M e ha dicho que le diga que
ha salido en misin. Q u e no hay que inquietarlo, todava es pequeo."
Q u hacer? L a esposa, con inquietud, mira interrogativamente al
pedagogo, cuya opinin es tan importante para ella.
Hablar, es preciso hablar! Hay que encontrar las palabras ade-
cuadas, no asustarse ni recargar las tintas, por supuesto; hay que
comunicar la esperanza de que todo salga bien, pero de ninguna
manera dejar al nio en la ignorancia. Tal vez se alarme, llore...
No importa, l forma parte de la familia con todos los derechos y
obligaciones. Todos deben estar juntos, en la alegra y el dolor, en las
lgrimas y las risas. L os sufrimientos colectivos, las esperanzas, los
sueos... todo ello consolida la familia y fortalece sus bases.
As se establece la empatia activa, sin la cual no se concibe la
cooperacin entre generaciones. Un a familia de tres a cuatro per-
sonas, unidas por vnculos de parentesco, puede o no convertirse en
colectividad segn el carcter de sus relaciones mutuas.
L a familia c o mo colectividad:
caractersticas generales
Ante todo haremos la pregunta siguiente: es posible hallar una acti-
vidad con valor social que sea factible y c omn a todos los miembros
de la familia y genere relaciones en el seno de ella? Si logramos d emos-
trar la existencia de esa actividad en una familia determinada, habre-
mos descubierto las condiciones de la formacin de la familia c omo
colectividad. Admitimos que ello es ms difcil en una familia que en
una colectividad de produccin, militar, deportiva o de otro tipo,
donde esa actividad c omn se propone oficialmente y se fija en
planes, normas, estatutos, etc. En la familia, en cambio, el padre y la
Artur Petrovsky
madre trabajan, los nios estudian, la abuela se ocupa de la casa;
en una palabra, cada cual hace lo suyo.
Pero que sea difcil no quiere decir que sea imposible. La familia es
como una pequea clula que cumple la importante funcin social
de educar a la joven generacin y garantizar la felicidad personal del
individuo, funcin que exige una responsabilidad moral recproca y
una ayuda mutua activa. Garantizar la felicidad personal de cada
miembro de la familia y la educacin del ciudadano til... precisa-
mente as se caracterizar la actividad com n a todos los integrantes
de la familia, cuyos objetivos se fijarn en funcin de las relaciones
que se entablen en suseno, tendrn un gran alcance y sern social-
mente valiosos. Si el psiclogo social advierte esa caracterstica en una
familia determinada, tendr pleno fundamento para suponer que en
ella pueden crearse las condiciones necesarias para formar una colec-
tividad con un alto grado de desarrollo. Se puede suponer que en esa
familia habrn de descubrirse inevitablemente ciertos fenmenos
sociopsicolgicos que m s de una vez se han puesto de manifiesto en
las investigaciones psicolgicas sobre las colectividades.
En efecto, tomemos por ejemplo, un fenmeno sociopsicolgico
fundamental para caracterizar las relaciones interindividuales en la
colectividad: la cohesin concebida como la unidad (que tiene un
valor y responde a un objetivo) de todos los miembros de la familia.
Es decir que, en gran medida, es necesario que se aproximen y
coincidan las opiniones, los puntos de vista, las posiciones, los pare-
ceres de los miembros de la familia sobre las cuestiones m s impor-
tantes para ella; en resumen, que lo esencial es su cohesin. Al mismo
tiempo, todo ello es la condicin indispensable para la eficaz educacin
de los nios en la familia, es decir, el cumplimiento de una de sus
funciones principales.
Si en la familia no hay acuerdo sobre el valor de una pelcula (a
unos les gust, a otros no), sobre las cualidades de un equipo de ftbol
(el padre es fantico de un equipo y el hijo de otro), sobre el peinado
de la hija o el traje nuevo del padre, etc., ello no es nada grave. En
cambio si lo es cuando no se llega a un acuerdo sobre la organizacin
del tiempo libre, el valor del dinero, qu amistades son inconvenientes
y cules son aceptables, etc. Y resulta totalmente inadmisible que en
la familia haya constantes divergencias sobre el comportamiento de los
nios en tal o cual situacin pedaggica. El nio, al igual que un ins-
trumento muy delicado, reacciona ante la m s mnima divergencia en
las opiniones de los adultos. U n disgusto apenas perceptible de la
madre debido a la dureza del padre, los labios encogidos de la abuela,
que sali golpeando la puerta, etc., para no hablar de los altercados que
estallan en presencia de los hijos a causa de sucomportamiento, todo
ello ser utilizado por los nios para consolidar su influencia sobre los
Psicologa y prioridades de la educacin familiar
miembros adultos del grupo familiar. Aunque nunca hayan odo el
astuto lema poltico de divide et impera, los nios lo aplicarn en sus
relaciones con los adultos, buscando grietas en el monolito de la
cohesin familiar.
La coherencia en las exigencias impuestas a los nios y en las acti-
tudes frente a sucomportamiento, y la existencia de un sistema de
valores nico, tales son los principios pedaggicos m s importantes
de la familia sovitica.
Pero qu ocurre cuando el nio ha cometido una mala accin,
aunque slo fuera una travesura, y los padres no se ponen de acuerdo
sobre las medidas convenientes a tomar pese a que la situacin exige
que se intervenga inmediatamente? Qu hacer? Es probable que
alguno de ellos se decida a asumir la responsabilidad de una solucin
inmediata y que, cuando se renan los adultos, analicen esa situacin
pedaggica y lleguen a una conclusin entre todos. No importa
que se haya cometido un error en una perspectiva a largo plazo; lo
principal es que el nio o el adolescente se haya enfrentado con la
posicin firme de la familia, con su autoridad colectiva.
Uno de los rasgos m s significativos de las relaciones colectivas en
general y familiares en particular es la imparcialidad en la atribucin
de las responsabilidades, de los xitos o fracasos cosechados en la
actividad com n.
Una familia que considere fundamental la justa distribucin de
responsabilidades dentro de la actividad com n, constituir una
autntica colectividad. En un grupo tal no se escuchar comentar el
xito de un proyecto con las palabras "el mrito fue mo", ni el
fracaso con la frase "ustedes lo arruinaron todo; la culpa no fue
ma".
La adecuada atribucin de las responsabilidades no slo revela que
en la familia hay un clima psicolgico favorable, sino tambin que no
hay incompatibilidad entre los miembros de la colectividad familiar. Si
stos no saben valorar equitativamente el aporte de cada uno a la
actividad colectiva, inevitablemente se producir un conflicto que
socavar las bases de la familia. Y esto se aplica en igual medida a
cada uno de sus miembros, tanto a los adultos como a los jvenes.
L a familia como colectividad:
rasgos particulares
Por lo tanto, una familia puede tener todos los rasgos de la colecti-
vidad, rasgos que la psicologa social ha revelado gracias a sus inves-
tigaciones sobre grupos de produccin, militares, deportistas, cient-
Artur Petrovsky
fieos y otros. Es decir, que en la familia funcionan ciertas leyes socio-
psicolgicas que actualmente se conocen bien. Pero aunque haya un
parecido evidente y analogas indudables entre una familia y una
colectividad, no debe pensarse en una identidad absoluta. De todas
maneras, el carcter peculiar de la familia c omo colectividad ya no se
discute.
Ante todo, en la familia-colectividad hallamos una distribucin
muc ho ms precisa de los papeles que en cualquier otro grupo
pequeo. C o mo es sabido, en psicologa social se entiende por
papel el modelo de conducta, normativamente aprobado, que se
espera de cada cual segn la posicin que ocupe. En otras palabras,
de cada individuo (el padre, la madre, la abuela, el abuelo, el hijo,
la hija, el hermano, la hermana, el nieto) se espera, lo quiera o no,
una conducta que corresponda a un modelo determinado ("que
desempee un papel", por ejemplo, el de madre o el de hijo). Quien
desempea ese papel est inevitablemente sometido a una valoracin
social y es condenado por cualquier desviacin notable del modelo.
L os padres deben ser buenos, cariosos e indulgentes con las
faltas infantiles. Estas son las cualidades que corresponden a su papel,
que son aprobadas socialmente y consideradas dignas de todo elogio.
Pero el entorno vigila con sumo cuidado y condena severamente el
menor exceso, o "desbordamiento" de cario paterno y la tendencia a
perdonarlo todo.
"Si la ma m mi ma a su hijito, ste dominar pronto no slo a la
madre sino a todos los dems." Es un juicio sin apelacin, tal vez
injusto, pero que traza claramente el "lmite superior" de las expec-
tativas puestas en el papel de la madre.
L os padres deben ser severos y exigentes con sus hijos. Esto
tambin est prescrito en el papel de los padres. L a valoracin social
fija entonces el lmite de esas prescripciones, esta vez el "lmite infe-
rior": "C uand o est junto a su madre, el nio no se atreve ni a chistar;
lo domina completamente." Es evidente que la expresin encierra una
reprobacin indirecta.
Hay, pues, una serie de matices dentro de los cuales "la inter-
pretacin del papel" de madre se considera socialmente aceptable.
E igual sucede con los dems miembros de la familia pertenecientes a
la generacin adulta. En cuanto al nio, las cualidades asociadas a
su papel son perfectamente conocidas y no necesitan comentarios:
obediencia obligatoria, respeto a los mayores, aplicacin en los estu-
dios, aseo, etc. Todos lo que lo rodean, no slo en la familia sino
tambin fuera de ella, le van enseando (tanto si es de edad prees-
colar c omo si es un adolescente), y no disimuladamente sino bien a las
claras, si su comportamiento es bueno o malo.
Se considera difcil hallar otro grupo oficial o no oficial (a veces se
Psicologa y prioridades de la educacin familiar
usan los trminos "formal" o "informal") donde los papeles estn
fijados con tanta rigidez y donde todos los que rodean al titular del
papel se ocupen de que se cumpla rigurosamente. Est probado que,
por razones de orden histrico, es en la familia, m s que en cualquier
otra institucin social, donde la funcin de "socializacin" de la nueva
generacin se manifiesta m s pronto y con mayor intensidad.
Sin embargo, no se debe ni se puede poner un signo de igualdad
entre el individuo como "intrprete de un papel" y el individuo
como persona. En cualquier grupo humano, y m s an en la familia-
colectividad, una de las condiciones necesarias de la personalidad,
pero de ningn modo suficiente, es la conformidad con las exigencias
sociales. El "papel" es una particularidad de la conducta humana, de
su correspondencia con un modelo socialmente aprobado. La perso-
nalidad supone que el individuo toma posicin, no slo con respecto
a las expectativas fijadas sino con respecto a papeles que deber
cumplir en respuesta a dichas expectativas. Una persona es algo infi-
nitamente m s rico que un papel funcional, y es precisamente en la
colectividad donde la persona se manifiesta en toda la diversidad de
sus caractersticas y cualidades.
Ante todo sealaremos que los papeles pueden aceptarse con
carcter meramente formal. Es frecuente que la personalidad real
del individuo contradiga radicalmente el papel que asume.
Cuanto m s bajo es el grado de desarrollo de la familia como grupo
social, m s razones hay para esperar divergencias entre el papel y la
personalidad de los miembros de la familia. En efecto, puede haber
alguien que cumpla el papel social de padre pero que, como persona,
sea un individuo amoral; por ejemplo, un alcohlico. Esta combi-
nacin crear, por cierto, una situacin conflictiva, y sus efectos sern
negativos tanto para el bienestar de la familia como para la educacin
de los nios. En un caso semejante el papel puede imponer respeto,
pero la persona ser digna de desprecio.
La familia-colectividad supone una relativa armona entre el papel
y la personalidad de los padres o, por lo menos, que no haya contra-
dicciones muy notables entre ellos. Debemos detenernos en la
palabra "relativa", pues la atribucin de los papeles normaliza en
mayor o menor medida las relaciones entre las personas. El individuo
no puede ni debe someterse a normas que lo invaliden como persona;
en caso contrario, se convertir en un ttere manejado por los hilos
de las expectativas sociales.
Los vnculos que unen a una familia son por excelencia emocio-
nales (incluso me atrevera a utilizar el anticuado trmino de
"pasionales" para caracterizar ese tipo de relaciones familiares).
Huelga decir que los vnculos entre los miembros de una familia
vienen determinados por la actividad y las tareas asignadas a toda la
Artur Petrovsky
colectividad familiar. Pero el alto grado de intimidad es una cualidad
propia de la verdadera familia y es difcil imaginar otro grupo donde
una cualidad semejante se haya desarrollado hasta tal punto. Es en
esa cualidad donde residen la fuerza y la posible debilidad de las
relaciones familiares.
Imaginemos la situacin siguiente: el empleado no cumpli el lunes
una tarea importante, el martes se insolent con sus colegas, el mir-
coles se permiti faltar al respeto al jefe, el jueves no se present al
trabajo e invent que sumadre estaba enferma, el viernes... Es sufi-
ciente, la situacin est clara. Plantearemos el problema como en los
manuales de matemticas: si multiplicamos todas esas irregularidades
por la cifra n, durante cunto tiempo se podr soportar a una persona
semejante en la institucin? (he usado el trmino "soportar"; jams
hubiera podido utilizar "amar"). Temo que muy poco tiempo.
Despus de haber probado intilmente todos los medios de accin,
se le hace cruz y raya. Una conducta ejemplar durante la semana
siguiente no modifica la situacin. Despus de cada error consecutivo
se produce una acumulacin de impresiones y valoraciones negativas,
de sentimientos adversos contra esa persona entre quienes le rodean.
El barco de la confianza hace agua y termina hundindose.
No enumerar los errores semejantes que el nio puede cometer en
la familia cada da de la semana. La actitud de los padres, ante cual-
quiera de esos errores, no es en absoluto impasible. Al contrario, los
padres se enojan y a veces muy violentamente. Esta situacin puede
prolongarse durante semanas y meses. Pero he aqu lo interesante: la
acumulacin no suele producirse. Se tiene la impresin de que los
caudales de indignacin que penetraron a travs de las grietas del
barco de la confianza fueron desaguados constantemente por las
potentes bombas del amor paterno. A menudo, bastar que los
padres valoren positivamente un acto del nio para que estn
dispuestos a olvidar todos sus errores pasados, aunque sean bastante
graves.
En su famoso libro Las aventuras de Tom Sawyer, Mark Twain
despus de narrar las traversuras bastante crueles de T o m y sus
amigos cuando se esconden en la isla de Jackson y hacen creer a sus
desconsolados padres que se han ahogado, cuenta que al hallar la
ta Polly su nota cariosa garabateada en un trozo de corteza de
rbol (nica circunstancia atenuante respecto de su sobrino), sta se
deshace en lgrimas y exclama: "Ahora le perdono todo lo que haya
podido hacer, aunque haya cometido un milln de pecados!"
Por una parte el "milln de pecados" y, por la otra, algunas palabras
cariosas. Y todo se equilibra; la situacin es tpica y no cambia por el
hecho de que se trate de personajes imaginarios y la accin transcurra
a fines del siglo pasado en Amrica del Norte, en lugar de suceder en
Psicologa y prioridades de la educacin familiar
una familia actual. L a esencia psicolgica de la indulgencia de los
padres para con los hijos sigue invariable. Pero la cuestin se complica
porque la conducta del nio es valorada no slo por los padres sino
por muchos otros observadores y "jueces", de cuya apreciacin
dependern muchas cosas, y quienes, en un caso semejante, de ningn
mo d o llorarn de emocin sino que tendrn en cuenta el papel
ms que la personalidad.
L a posicin ptima que los padres pueden adoptar cuando se trata
de valorar la conducta del nio se basa en las normas sociales que ellos
mismos deben respetar en cualquier relacin con otras personas que
no pertenecen a la familia, y que deben ensear a sus hijos a respetar.
Nadie sostiene que una madre deba relacionarse con su hijo o su
hija, en cualquier circunstancia, c omo lo hara el director de la escuela
donde estudia o el vecino. Pero si frente a todas las diferencias que
existen en el carcter afectivo de las relaciones, stas se fundan en las
normas morales de la sociedad, se garantizar la unidad de la familia
y de la sociedad, no se producirn deformaciones en la personalidad
del nio ni defectos irreparables en su desarrollo. L a historia nos
ensea que la indulgencia no es gratuita. L a concepcin fundamen-
tada psicolgicamente de la educacin familiar sovitica parte del
supuesto de que la indulgencia distribuida generosamente por los
padres ser pagada no slo por la sociedad sino, tarde o temprano,
tambin por los propios nios, y el precio puede resultar demasiado
caro.
Fo rmar, educar e instruir a los educadores
L as tcticas de la educacin familiar sovitica, las prioridades que se
fijan sobre todo con el objetivo de convertir a la familia en una colecti-
vidad unida y coherente se crean ms o menos espontneamente y se
originan en las situaciones bsicas del desarrollo social. L a sociedad
socialista manifiesta un inters marcado en el progreso de la educacin
familiar, en su orientacin hacia objetivos e ideales morales, en la
asimilacin por los padres de los principios y prcticas de su labor
educativa con los hijos. Para resolver esos problemas interviene en
primer lugar la escuela, que acta en estrecha cooperacin con los
padres (reuniones regulares de padres, actividad de las asociaciones
de padres, visitas de los maestros a los alumnos en sus casas, donde
conversan con los padres mientras toman t, etc.). Desempean
una funcin primordial las llamadas universidades de padres, orga-
nizadas por la sociedad Znanie (Saber) y donde estudian centenares
de miles de padres y madres, abuelos y abuelas. Estos asisten a
Artur Petrovsky
clases impartidas por pedagogos calificados, psiclogos, juristas,
mdicos; intervienen en discusiones y hacen las consultas necesarias.
Se publica una vasta literatura de divulgacin cientfica para las
familias. Una sola coleccin de la editorial Z nanie, "Facultad peda-
ggica", publica anualmente doce folletos (cada uno de los cuales
con una tirada de milln y medio de ejemplares) que son ledos con
gran inters por las familias soviticas. La coleccin se publica
desde hace ya veinte aos. Calcular lo ya hecho es fcil: 240 folletos,
es decir, 1.200 hojas impresas. Tambin se publican obras de divul-
gacin cientfica. La popularsima revista La familia y la escuela tiene
una tirada de dos millones de ejemplares. Desde hace muchos aos se
realizan transmisiones de radio y televisin destinadas a los padres.
Si es cierto que no puede decirse que la educacin familiar en la
U RSS est institucionalizada, es evidente que tampoco forma parte
de lo que se denomina educacin accesoria.
Recursos
del
educacin no formal
L o no formal
y las cuestiones crticas
de la educacin
Manzoor Ahmed
Una retrospectiva
de la educacin no formal
El trmino "educacin no formal" comenz a
emplearse a mediados de la dcada de i960. En
el decenio siguiente se logr una mayor claridad
conceptual y de definicin, aceptndose am-
pliamente la triple taxonoma de educacin
formal (o escolar), no formal (o extraescolar) e
informal (o paralela).
1
En la actualidad, los encargados de tomar
decisiones, los planificadores y los administra-
dores de la educacin ya no discuten el hecho
de que la educacin y el aprendizaje puedan
equipararse a la escolarizacin. Hay una acepta-
cin generalizada de que: a) la actividad edu-
cativa de un pas no se circunscribe al mbito
de la jurisdiccin del Ministerio de Educacin;
b) la red de oportunidades de aprendizaje a
nivel nacional consiste en mltiples y diversos
componentes que no pueden ser contemplados
como los constituyentes de un sistema nico,
administrado y controlado por una sola auto-
Manzoor A hmed (Bangladesh). Director adjunto de
los estudios sobre estrategia de la educacin en el Consejo
Internacional para el Desarrollo de la Educacin
(ICED), Essex, Conn. (Estados Unidos de Amrica).
Actualmente es consejero principal en educacin en el
UNICEF (Nueva York). Autor de Economies of
non-formal education: resources, costs and benefits
y coautor de Education for rural development: case
studies for planners (con Philip Coombs), Attacking
rural poverty: how non-formal education can help.
ridad central; y c) los recursos del aprendizaje
son de ndole financiera, material y humana, y
se genera a partir de diversas fuentes de las que
el presupuesto de Estado no es m s que un
componente. Estos hechos parecen evidencias,
pero ha tenido que transcurrir bastante tiempo
para que fueran reconocidos conceptualmente,
mientras que sus incidencias funcionales no
estn todava recogidas en las decisiones y la
planificacin de la educacin.
En los ltimos dos decenios ha aumentado la
receptividad hacia los aspectos no formales de
las estructuras organizativas de la educacin y
de los mtodos pedaggicos. Ejemplos de estos
aspectos son el personal docente no profesional,
la teleenseanza, la participacin de la comu-
nidad en la administracin de las escuelas, la
integracin del servicio comunitario y del tra-
bajo productivo en las actividades escolares, los
mayores esfuerzos realizados para vincular los
planes de estudio y los contenidos de apren-
dizaje con el medio ambiente y las condiciones
locales y asimismo el reconocimiento de la
necesidad de una asociacin entre las escuelas e
instituciones tales como las organizaciones co-
munitarias, la familia, los grupos religiosos y las
empresas.
Aunque el concepto de educacin no formal
ha penetrado en el pensamiento educacional, el
grado de eficacia en la aplicacin y ejecucin del
mismo vara en funcin de los distintos pro-
gramas e instituciones educativas. De hecho, no
puede afirmarse que se hayan producido cam-
bios fundamentales en las estructuras, la meto-
Perspectivas, vol. XIII, n. i, 1983
36
Manzoor Ahmed
dologa, la administracin y los objetivos de los
sistemas de educacin nacionales. T ampoc o ha
habido una proliferacin de actividades edu-
cativas no formales fuera del sistema tradicional
aunque en la mayora de los pases en desa-
rrollo el origen de algunas de las nuevas acti-
vidades, destinadas a grupos que generalmente
no asisten a las escuelas formales, pueda atri-
buirse a la difusin del concepto de educacin
no formal. C abe decir, despus de todo, que
la evaluacin realizada por la C omisin Faure
en 1968, segn la cual apareca una baja impor-
tante en la educacin formal, fue prematura.
2
En su origen, el inters por la educacin no
formal parti de una toma de conciencia cada
vez mayor de las complejidades de los vnculos
entre educacin y desarrollo y de que result
evidente que una expansin lineal de la educa-
cin formal no podra satisfacer la necesidad de
una expansin cuantitativa y de un cambio
cualitativo en la educacin.
3
L os defensores de
la educacin no formal, al volver a examinar y
analizar las experiencias pasadas, y a la vista de
las posibilidades existentes, presentaron un pa-
norama optimista del problema. Vean en este
tipo de educacin las posibilidades de utilizar
eficazmente los escasos recursos, expandir los
servicios educativos, fomentar la igualdad de las
oportunidades educativas e incrementar la im-
portancia de la educacin de acuerdo a las nece-
sidades de desarrollo socioeconmico. Ad ems
de sealar dichas posibilidades, hacan tambin
hincapi en las condiciones necesarias que debe-
ran reunirse para que ese potencial se volviera
realidad: a) un compromiso nacional de fo-
mentar el bienestar de las masas, uno de cuyos
elementos es la expansin y la igualdad de opor-
tunidades educativas; b) la descentralizacin del
planeamiento y la administracin, tanto en la
educacin c omo en el desarrollo, y un grado
importante de participacin popular; ye) un con-
texto dinmico para el cambio socioeconmico a
partir de las polticas, prioridades y programas
nacionales en materia de desarrollo.
L os defensores de la educacin no formal no
creen que se trate de una panacea, aunque han
subrayado la correlacin existente entre educa-
cin y desarrollo. L a educacin no formal, c omo
parte de todo el sistema nacional de aprendizaje
organizado, ha sido vista a la vez c omo una de
las causas y una de las consecuencias del pro-
ceso de desarrollo.
4
C o mo era de esperar, y no sin razn, los
tericos y los que practican la educacin han
avisado sobre los peligros que entraa el esperar
demasiado de la educacin no formal. Sus de-
tractores han ignorado a veces las reservas
y condiciones de que sus defensores se rodean
cuando hablan de la educacin no formal.
Han atribuido a sus defensores una concep-
cin bastante ingenua del proceso educativo y
un enfoque simplista del desarrollo de la edu-
cacin en los pases del tercer mu n d o . Se ha
partido de la hiptesis de que los defensores
de la educacin no formal daban por descontado
que su enfoque reducira ipso facto los costos de
la educacin equiparando las oportunidades de
acceso a la misma, logrando que los programas
educativos se ajustasen mejor a las necesidades
de desarrollo, etc. Se les atribuyen arbitraria-
mente estas opiniones c omo si se deseara levan-
tar un hombre de paja para poder derribarlo
luego sin gran esfuerzo.
6
Otros han hablado del papel subalterno de
instituciones sociales c omo la educacin en la
estructura total de la sociedad, abandonando la
esperanza de lograr una reforma educativa que
se traduzca en importantes resultados socio-
econmicos. A su juicio, los sistemas educativos
reproducen la divisin de la sociedad en clases
y sirven de instrumento para perpetuar esta
estructura. L a introduccin de reformas tales
c omo los enfoques no formales slo sirven para
fortalecer el statuquo social, ya que amortiguan
los conflictos y contradicciones de la estructura
social existente.
6
H a habido otros que han sealado la resis-
tencia de profesionales de la enseanza y la
inercia de los sistemas educativos, reforzados
por la configuracin del poder poltico y las
estructuras de la administracin pblica, lle-
gando a la conclusin de que cualquier cambio
educativo de cierta importancia tropezar siem-
pre con obstculos prcticamente insuperables.
C on una perspectiva de casi dos decenios
cabe argir que los protagonistas de la educa-
L o no formal y las cuestiones crticas de la educacin
37
cin no formal han subestimado tal vez las
dificultades que entraa el cumplimiento de las
condiciones necesarias para triunfar y la fuerza
de la inercia de los sistemas educativos. M u c hos
ignoraron tambin la posibilidad de que la
educacin no formal pudiese acentuar incluso
las divisiones y desigualdades existentes en la
sociedad, al brindar a los encargados de tomar
decisiones el pretexto de escapar a las contra-
dicciones de la estructura social reflejadas en el
sistema de educacin formal dominante.
Por otro lado, de llevar hasta el extremo los
argumentos de los distintos grupos de detrac-
tores, la conclusin consistir en concentrarse
en la expansin y fortalecimiento del sistema
tradicional de educacin formal, aceptndolo
c omo esencialmente slido y capaz de rendir
buenos servicios, o proclamar la total falta de
pertinencia de las reformas educativas y man -
tenerse en sus trece. Ninguna de estas dos
opciones parece ser demasiado atractiva ni prc-
tica para la mayor parte de pases en desarrollo.
L a primera de ellas tuvo ya la posibilidad de ser
llevada a la prctica, puesto que la historia de
la educacin moderna se confunde con la his-
toria de la expansin del sistema tradicional.
Sera conveniente, al aproximarnos a las dos
ltimas dcadas de nuestro siglo, que se exami-
nara el papel de la educacin no formal con
respecto a algunas de las cuestiones crticas del
desarrollo de la educacin, particularmente en
los pases en desarrollo. Estas cuestiones, que
son de gran importancia para la formulacin de
las polticas nacionales de desarrollo de la edu-
cacin y que estn relacionadas con los vnculos
entre educacin formal y no formal, son las
siguientes: a) la universalizacin de la educa-
cin primaria; b) las oportunidades educativas
postprimarias; c) el cuidado y la educacin de
los nios; d) la pertinencia y funcin prctica
de las experiencias escolares; ) la utilizacin
eficaz de los escasos recursos; y/ ) el fortaleci-
miento de los lazos entre educacin y desa-
rrollo.'
La universalizacin
de la escuela primaria
L a escasez de educadores y de instalaciones
materiales, en particular en frica y Asia sudo-
riental, constituye un obstculo para el acceso
a la enseanza primaria. No obstante, la persis-
tencia del problema de la no participacin en la
enseanza primaria, que reviste la forma de un
elevado ndice de desercin, repeticin, escasos
logros en la enseanza y absentismo, as c omo
las disparidades entre las poblaciones urbanas
y las rurales y entre los sexos, indican que la
enseanza primaria, universal y equitativa, es
una cuestin compleja que no se resuelve con
la construccin de instalaciones. Es indudable
que el poder disponer de una infraestructura es
una condicin indispensable. Pero, para lograr
un grado aceptable de participacin en la ense-
anza primaria, grado que se calcula por el
porcentaje de egresados del ciclo primario y por
un nivel mnimo de adquisicin de capacidades
y conocimientos de todos los nios (incluyendo
a los ms humildes, los que viven en los barrios
pobres de las ciudades, los campesinos sin
tierras y los trabajadores de las zonas rurales,
las minoras tnicas y culturales, y los que viven
en las reas relativamente inaccesibles de un
pas), deben encontrarse formas de superar las
barreras econmicas y socioculturales que se
oponen a la generalizacin de la enseanza.
Es bien sabido que, incluso en los casos en
que la enseanza primaria es tericamente gra-
tuita, los padres deben soportar costos directos
e indirectos, ya se trate de ropa y calzado, de
papel y lpices, del transporte y del almuerzo, o
de tasas por actividades y servicios extras. Estos
gastos significan una pesada carga para las fami-
lias cuyos ingresos son sumamente bajos y que
apenas tienen lo necesario para su propia sub-
sistencia. En Bangladesh y Etiopa, por ejemplo,
el 75 por ciento de las familias no rebasan el
"umbral de pobreza", es decir, los ingresos m -
nimos imprescindibles para satisfacer las nece-
sidades bsicas de la vida.
Quizs lo ms importante para la familia sea
el "costo de oportunidad" que supone la per-
38 Manzoor Ahmed
dida de la contribucin de los nios a los ingre-
sos de la misma, ya sea ayudando a los adultos
en los campos, ya sea cuidando los animales o a
sus hermanos m s pequeos en el hogar. Las
estadsticas oficiales de mano de obra muestran
que la proporcin de nios de 10 a 14 aos de
edad que trabajan es del 17 por ciento en la
India, del 22 por ciento en Tailandia, y del 20
y al 40 por ciento en los pases africanos.
8
Entre los factores socioculturales que ejercen
una influencia negativa en la educacin prima-
ria, figuran las actitudes con respecto a la edu-
cacin de las nias, la idea de que la educacin
laica se opone a la educacin tradicional basada
en la religin que se imparte en escuelas reli-
giosas y cornicas, el sentimiento de que las
escuelas primarias no son conformes al modo
de vida tradicional, tribal y nmada, el temor a
una dominacin cultural y lingstica por parte
de los grupos culturales dominantes, etc. Quizs
ejerza una influencia m s sutil, y no por ello
menos aguda, la correlacin entre los rasgos
caractersticos de una economa de subsistencia
y los valores culturales y religiosos que confor-
man las actitudes y racionalizan la oposicin
a una participacin sin reservas en la enseanza
primaria. Los grupos m s desfavorecidos eva-
lan tambin de manera bastante justa las limi-
tadas oportunidades de progreso y de acceso al
sector moderno de la economa que tendrn sus
hijos, incluso en el caso de que terminen su
educacin primaria. Esta actitud negativa con-
trasta marcadamente con el alto valor que se
concede a la educacin, los sacrificios que exige
y los esfuerzos que tienen que hacer las familias
que se sienten solidarias del desarrollo social y
econmico de la nacin para que sus hijos
lleguen hasta el fin de la escolaridad.
Puede que sea intil preguntarse si las medi-
das necesarias para extender la participacin a
los grupos excluidos de la educacin supon-
dran la adopcin de opciones no formales en la
enseanza o simplemente la incorporacin de
caractersticas no formales a un programa esco-
lar formal modificado. Las experiencias de di-
versa ndole en distintas regiones del mundo
en desarrollo sugieren que hay que considerar
tres clases de medidas para iniciar cualquier
intento serio de llegar a los grupos marginales.
Primero, la reduccin del costo de oportunidad
que paga la familia del nio, ajustando el pro-
grama escolar al ciclo diario y estacional de la
produccin de subsistencia, con el fin de que
los nios puedan seguir desempeando su
funcin econmica. Deben tambin poder
desempear las faenas familiares, tribales o
comunitarias que se les asignen sin interrum-
pir por ello su asistencia a la escuela.
Segundo, la superacin de los obstculos so-
cales y culturales mediante los cambios nece-
sarios del contenido de la educacin, los m-
todos de enseanza, el personal docente y la
concepcin de los programas educativos. El
medio escolar no debe ser considerado como
algo ajeno a la familia y al entorno comuni-
tario del nio, ni tampoco como una fuerza
que lo enajene de sumedio. Hay que buscar
una adaptacin con respecto a los senti-
mientos y preceptos religiosos, lingsticos y
tribales, incluso cuando se consideren conve-
nientes algunos cambios en las costumbres
tradicionales desde el punto de vista nacional.
El personal docente, por citar otra medida
eventual, puede incluir a sacerdotes, artesanos
locales y artistas populares, y no nica-
mente a maestros diplomados, enviados de
la capital.
Tercero, mucho m s compleja es la necesidad
de hacer del programa educativo un instru-
mento de mejora de las condiciones de vida
de la poblacin de modo m s directo e inme-
diato que las escuelas primarias tradicionales.
Cuando la enseanza primaria constituye uno
de los pocos servicios pblicos existentes, o
cuando es el nico al que pueden tener acceso
los grupos m s desfavorecidos de la sociedad,
hay que convertirlo en un vehculo del cam-
bio m s diversificado que en los casos en que
puede disponerse de un conjunto de servicios
pblicos esenciales. Volveremos a insistir a
este respecto m s adelante.
Resulta casi obvio que las medidas antes men-
cionadas requeriran un enfoque no formal,
tanto si se toman desde fuera del marco de las
escuelas existentes, como si se incorporan a la
estructura institucional de la escuela formal.
L o no formal y las cuestiones crticas de la educacin
39
El desarrollo
de las oportunidades
de estudios postprimarios
He aqu una pregunta que hay que hacerse al
tratar el tema del desarrollo de la educacin
primaria: qu suerte les cabe a los nios una
vez terminada la escuela primaria? La res-
puesta com n, para los m s pobres de los pases
en desarrollo, es que la mayora de los egresados
tendra que conformarse con ocupar un rincn
en la sociedad sin poder proseguir sus estudios.
En la prctica, el desarrollo de la educacin
primaria ha conducido invariablemente a una
mayor demanda del nivel secundario de educa-
cin. La concepcin segn la cual la educacin
primaria debera ser "terminal" o consistir en
una especie de callejn sin salida para la mayo-
ra de los jvenes de un pas, se ha revelado
insostenible e injustificable, tanto desde el n-
gulo de la educacin como desde el punto de
vista de un desarrollo nacional global. Pero al
mismo tiempo, la generalizacin de la educacin
secundaria no es la respuesta adecuada, al menos
en un futuro previsible, aunque slo sea porque
no se dispone de los recursos necesarios.
El enfoque pragmtico adoptado en algunos
pases, aunque vare considerablemente en lo
que atae a la amplitud de los programas y a la
claridad de la poltica, consiste en ofrecer opor-
tunidades de estudios postprimarios bajo una
forma diferente de la de los estudios secundarios
ordinarios. Los objetivos de dichos programas
son: a) facilitar el proceso de adaptacin de los
jvenes a la funcin econmica y social de los
adultos; y b) ofrecer oportunidades para conti-
nuar la educacin, al menos a quienes poseen
la motivacin y voluntad necesarias.
Por lo tanto, los programas de educacin
postprimaria deben, si quieren ser eficaces y
movilizar otros recursos que los proporcionados
por el presupuesto gubernamental, combinar
de manera flexible la educacin general y la
formacin en el empleo y la profesional, enfo-
cndolas hacia las oportunidades econmicas
existentes dentro del marco y circunstancias
nacionales, en lugar de desempear una funcin
en tanto que programa uniforme rgidamente
estructurado y centralizado. Ahora bien, estas
exigencias corresponden perfectamente a en-
foques no formales.
Para reformar el carcter elitista de la educa-
cin secundaria y permitir el ingreso de un
mayor nmero de alumnos de primaria se nece-
sita una mayor flexibilidad del programa de
estudios, del enfoque pedaggico y de la orga-
nizacin y adopcin de medidas encaminadas a
reducir los costos. Se pueden considerar las
innovaciones siguientes: el estudio a tiempo
parcial y los turnos mltiples, la autoinstruccin
y los cursos por correspondencia, la combina-
cin flexible de trabajo y estudio, el empleo de
materiales auxiliares y de personal "no profe-
sional". Estas caractersticas no formales pueden
incorporarse a la enseanza secundaria sin tener
que desmantelar forzosamente la estructura
formal.
Algunos pases que siguen una poltica muy
restrictiva en materia de educacin secunda-
ria parecen evolucionar hacia un sistema m s
abierto, bajo la presin de la demanda social y
los problemas inherentes al intento de equiparar
el nmero de egresados de las escuelas secun-
darias al de empleos para los que es necesaria
dicha calificacin. Sera conveniente que dichos
pases examinaran las posibilidades que ofrecen
los mtodos no formales.
Cuidados y educacin
del nio pequeo
No existen pruebas concluyentes acerca de la
medida del dao irreversible que puede cau-
sarse a los nios cuando no se satisfacen apro-
piadamente sus necesidades sanitarias y nutri-
tivas y cuando se cran en un medio ambiente
que no se presta a un desarrollo social y psico-
lgico normal. Sin embargo, est claro que la
realizacin de las posibilidades de aprendizaje y
crecimiento ulterior resulta mucho m s difcil
cuando el desarrollo normal del nio se ve en-
torpecido en sus etapas infantil y preescolar.
En cualquier caso, es difcil tomar medidas
compensatorias que permitan superar tales de-
40
Manzoor Ahmed
ficiencias tempranas, en situaciones en las que
ni siquiera existen unas condiciones mnimas
de desarrollo de la educacin primaria. Es evi-
dente que los nios que provienen de los sectores
menos favorecidos de la sociedad son los que
tienen mayor necesidad de cuidados de pueri-
cultura pblicos o comunitarios, contrastando
con aquellos nios cuyas necesidades pueden
ser mejor satisfechas por sus padres y su entorno
familiar.
Aunque los servicios de la primera infancia
son a menud o considerados desde un punto de
vista pedaggico, es evidente que no puede tra-
tarse de un mero apndice de la escuela prima-
ria, organizada y administrada c omo una etapa
ms de la educacin formal.
El enfoque pedaggico toma nicamente en
consideracin el crecimiento intelectual y psico-
lgico del nio, y a veces se ja an ms la
atencin en la preparacin del nio para su
ingreso en la escuela primaria. El hecho de des-
cuidar otros aspectos de las necesidades del de-
sarrollo del nio, particularmente en lo que
atae a la sanidad e higiene y a la alimentacin,
puede ser mu y perjudicial para los nios de los
grupos desfavorecidos.
Evidentemente, es poco realista planificar
una ampliacin a gran escala de los jardines de
infancia y de las guarderas dentro de la estruc-
tura de la educacin formal, cuando lo que hay
que hacer previamente es hallar los recursos
para satisfacer las necesidades de la educacin
primaria. En consecuencia, hay que considerar
que el cuidado del nio pequeo debe ser visto
ms bien c omo una empresa familiar y c omu-
nitaria "no formal", financiada bsicamente con
recursos que puedan movilizarse dentro de la
comunidad. Existen tambin argumentos sli-
dos para incluir, c omo elementos de un servicio
comunitario, el cuidado de la primera infancia,
la atencin a las mujeres embarazadas, el cui-
dado perinatal de las madres y los hijos y su
nutricin e inmunizacin. L a importancia de
proteger el estado de nutricin del nio pe-
queo mediante medidas adecuadas, entre las
que cabe destacar la educacin de los padres, se
ve acentuada por el hecho de que se considera
actualmente que el peso de un nio en el m o -
mento de nacer constituye un indicador impor-
tante del bienestar fsico del recin nacido, lo
que se vincula estrechamente con las posibili-
dades de supervivencia y crecimiento normal,
incluso en condiciones familiares relativamente
adversas.
9
L a cuestin principal que afecta a la mayora
de los nios en los pases en desarrollo no es la
de organizar programas de "educacin prees-
colar", sino la de elaborar enfoques viables que
permitan crear condiciones de supervivencia
material y que hagan frente a las necesidades
bsicas del crecimiento y desarrollo normal de
los lactantes y nios. Facilitar y estimular el
desarrollo intelectual, psicolgico y social de los
nios debe ser uno de los elementos constitu-
tivos de un enfoque general de la supervivencia
y crecimiento de los nios pequeos. En conse-
cuencia, la piedra angular de la educacin no
formal est constituida por una visin integra-
dora de las necesidades del nio y por un en-
foque basado en la comunidad y la familia con
objeto de satisfacer dichas necesidades, adems
de la necesaria movilizacin de los recursos na-
cionales imprescindibles.
10
Oportunidad
y utilidad prctica
de la experiencia escolar
Hace mu c ho tiempo que se plantea la cuestin
de imprimir un carcter prctico a los progra-
mas de estudios primarios y secundarios o de
incluir en ellos algunos elementos de la forma-
cin profesional. U n aspecto de este debate,
que recientemente ha pasado a ocupar un pri-
mer plano, es la posibilidad de combinar trabajo
productivo y aprendizaje en los programas
educativos.
Es preciso, sin embargo, establecer una dis-
tincin entre trabajo productivo dentro del pro-
grama escolar y los mtodos tradicionales de
formacin profesional, en el sentido de que el
trabajo productivo constituye de por s, en el
primer caso, una parte importante de la expe-
riencia docente y no el corolario del aprendizaje
de un oficio. El objetivo primordial consiste
L o no formal y las cuestiones crticas de la educacin
41
aqu en fortalecer la pertinencia del programa
educativo mediante la participacin de los alum-
nos en experiencias de la vida real productiva.
U n segundo objetivo, cuya importancia es cada
vez mayor, consiste en incrementar los recursos
para la educacin creando ingresos a partir de
las actividades de produccin. Un a serie de ex-
periencias, tanto a nivel de primaria c omo de
secundaria (sobre todo a pequea escala y de
carcter experimental o piloto y patrocinadas
por el gobierno o por entidades privadas), han
puesto de manifiesto las condiciones en que
pueden tener lugar los cambios cualitativos de-
seados dentro de la experiencia docente y c mo
se puede obtener un incremento de los recursos.
L a principal leccin que cabe sacar es que el
logro de uno solo o de los dos objetivos pri-
mordiales depender de la medida en que se
flexibilice la rigidez de la estructura formal y se
adopten las caractersticas de la educacin no
formal. L os proyectos que lograron un xito
relativo en el logro de uno o ambos objetivos se
caracterizaron por reunir muchos de los rasgos
siguientes:
11
Vinculacin de los padres y los miembros de la
comunidad a las actividades productivas y a
la formacin profesional.
Concertacin de arreglos con empresas produc-
tivas industriales y de otra ndole en vista de
un apoyo recprocamente ventajoso para las
actividades productivas de la escuela tales
c omo subcontratos para escuelas o participa-
cin de los estudiantes en el trabajo de la
fbrica.
Horario escolar flexible, con turnos para el es-
tudio y el trabajo, y disposiciones que per-
mitan momentos de descanso de manera que
los estudiantes puedan participar en el tra-
bajo productivo tanto en la escuela c omo
fuera de ella.
El contenido de los programas, los mtodos y
la evaluacin de la enseanza tendrn en
cuenta la participacin de los estudiantes en
el trabajo productivo.
L a formacin del personal docente y la evalua-
cin de su trabajo reflejan la importancia
atribuida al trabajo productivo en el pro-
grama educacional.
Participacin de los padres y miembros de la
comunidad en el establecimiento de las nor-
mas, la planificacin y la gestin del estable- (
cimiento docente, tanto en lo relativo a los
aspectos acadmicos c omo a las actividades
productivas. C o mo resultado de ello la insti-
tucin adquiere una considerable autonoma.
Movilizacin de los recursos financieros y hu-
manos para el programa educativo, cuando
menos en parte y a nivel local, y su gestin en
cada institucin de manera descentralizada.
Vinculacin de las actividades educativas y pro-
ductivas, as c omo su adaptacin a las nece-
sidades del desarrollo econmico nacional, a
las posibilidades y a los programas.
La utilizacin ptima
de recursos escasos
L a ampliacin a gran escala y la mejora cuali-
tativa de la educacin primaria y secundaria en
los pases en desarrollo ms pobres requieren
una mayor asignacin con cargo a la educacin
del porcentaje del producto nacional bruto y
del presupuesto pblico. L a tendencia fue en
los aos setenta a una baja paulatina de la parte
de P N B y del presupuesto de la nacin asignado
a la educacin. En realidad, gana cada vez ms
terreno la opinin segn la cual los recursos de
la educacin de los pases en desarrollo, in-
cluida la asistencia externa, seguirn siendo es-
tacionarios en el mejor de los casos, si no es que
se produce un "retroceso" en los aos ochenta,
habida cuenta de la recesin persistente de la
economa mundial. Urge hoy ms que nunca
encontrar los medios de utilizar de la manera
ms eficaz los limitados recursos de que se dis-
pone para la educacin.
Al ser la educacin una actividad de gran
densidad de man o de obra, la clave del uso
eficaz de los recursos reside en los enfoques
pedaggicos que se apartan de los basados casi
por completo en la comunicacin personal entre
los docentes profesionales a tiempo completo y
los estudiantes, en los lmites de un modelo
relativamente fijo en cuanto a la utilizacin del
tiempo de los docentes y estudiantes, y de ins-
42
Manzoor Ahmed
lalaciones y equipos. La tradicin pedaggica
de la comunicacin personal que ha hecho ya
sus pruebas desde hace tiempo sigue perdu-
rando. Ahora bien, resulta cada vez m s nece-
sario combinar ese proceso con otros mtodos a
fin de obtener los m ximos beneficios del pre-
supuesto consagrado a la educacin. Diversas
combinaciones de la comunicacin personal
unidas a enfoques diversos tales como la edu-
cacin a distancia (basada en la radio, la tele-
visin, las casetes grabadas y la corresponden-
cia), la autoinstruccin (con la asistencia de
materiales impresos y grabados y, a veces,
de clases programadas por ordenadores), y el
aprendizaje y el trabajo supervisados (sobre
todo en la formacin profesional), son otras
tantas posibilidades que habra que adoptar con
m s frecuencia.
La norma de la estructura de empleo del
personal docente podra variar y pasar, de una
preponderancia de personal titulado, a la cons-
titucin de equipos mixtos de profesionales y
auxiliares paraprofesionales, monitores y super-
visores, de los que no todos tienen por qu
estar empleados a tiempo completo ni poseer
una formacin especializada. Ello no significa
que tenga que rebajarse al nivel de la enseanza,
a condicin de que se reorganicen las funciones
docentes de forma que los distintos niveles de
responsabilidad puedan ser compartidos por los
componentes del equipo bajo la direccin ge-
neral de gente profesionalmente calificada.
La cuestin de la eficacia de la utilizacin de
los recursos se vincula estrechamente con la de
la movilizacin de nuevos recursos y de re-
cursos todava no utilizados. Entre estos recur-
sos virtuales podemos mencionar: el tiempo y
el trabajo de estudiantes, padres y miembros de
la comunidad; los materiales y equipos donados
o prestados; y los terrenos, edificios e instala-
ciones cedidos temporal o permanentemente
para ser utilizados para actividades educativas.
El trabajo productivo dentro del programa ha
sido ya mencionado como un medio de aumen-
tar los recursos educativos. En el caso del tra-
bajo productivo, la movilizacin de nuevos re-
cursos exige ajustes y una nueva orientacin del
I programa docente, lo que, dentro del espectro
"formal-no formal", oscilar hacia el extremo
no formal.
Los enfoques metodolgicos que apuntan a
la utilizacin eficaz de los recursos no son rasgos
inherentes a la educacin no formal, aunque la
flexibilidad estructural de esta ltima la con-
vierta en especialmente apta a la aplicacin de
dichos enfoques. Su aplicacin en una institu-
cin formal no hace que sta se convierta auto-
mticamente en no formal, aunque pueda si-
tuarla en esa zona media entre educacin formal
y educacin no formal.
Fortalecimiento
de los vnculos con el desarrollo
No hay una verdadera polmica en torno a la
propuesta general de que la educacin contri-
buye al desarrollo econmico y a la mejora de
la calidad de la vida, de manera directa e indi-
recta, a corto y largo plazo. Lo que se discute
son los aspectos especficos de los programas: de
qu manera se pueden organizar sus contenidos
y mtodos, el acceso a los mismos y la asig-
nacin de recursos para obtener las mximas
ventajas distribuidas equitativamente.
En las regiones m s pobres de los pases en
desarrollo, la educacin primaria es uno de los
pocos servicios pblicos (a menudo el nico)
que el pueblo puede utilizar. La educacin pri-
maria representa tambin un porcentaje relati-
vamente elevado del gasto pblico total dedi-
cado a las masas. Las escuelas primarias y
secundarias, cuando existen, suelen constituir
los nicos ncleos de personas instruidas en las
regiones rurales o innacesibles del pas. Por lo
tanto, existen razones imperiosas para consi-
derar de qu manera pueden las escuelas pri-
marias y secundarias ser un instrumento de
cambio y desarrollo en las comunidades y loca-
lidades donde estn situadas.
Cuando las personas de baja condicin social
carecen de un nivel mnimo de servicios so-
ciales y no pueden hacer frente a las necesidades
bsicas necesarias a la supervivencia y a una
vida humanamente digna, todos los servicios
pueden ser considerados como inadecuados, a
L o no formal y las cuestiones crticas de la educacin
43
no ser que se destinen a la solucin de los pro-
blemas inmediatos de la supervivencia y la dig-
nidad humana. En una situacin de extrema
pobreza y privaciones, la institucin docente
deber ocuparse del cuidado sanitario, la vi-
vienda, la produccin de alimentos, la nutri-
cin, el suministro de agua, la construccin de
caminos y la proteccin del medio ambiente en
la comunidad donde est situada. Por supuesto,
la escuela no puede resolver todos esos pro-
blemas, pero tampoco podr pasarlos por alto
si pretende identificarse con la vida y circuns-
tancias de las personas a quienes le corresponde
servir. Suele decirse que la escuela ya tiene bas-
tante con la ardua tarea de cumplir sus fun-
ciones pedaggicas y que, por consiguiente, no
hay que encomendarle otras tareas adicionales.
Obviamente, por ocuparse de los problemas
sanitarios de la comunidad o de la produccin
de alimentos la escuela no debe dejar de ser un
lugar de enseanza y aprendizaje. Se ha demos-
trado que la escuela suele tener m s xito en su
mera tarea educativa cuando la comunidad es-
colar (estudiantes, docentes y padres conjunta-
mente) est interesada en los problemas crticos
de toda la comunidad.
El intento de vincular la educacin directa-
mente con los problemas de la comunidad queda
ilustrado por la transformacin de la escuela
formal en centro de aprendizaje comunitario.
El centro sirve de base o infraestructura para
satisfacer las mltiples necesidades educativas
de la comunidad, adems de ocuparse de las
necesidades de los nios en materia de educa-
cin formal. En el centro se puede organizar la
alfabetizacin de los adultos, la educacin sani-
taria y nutricional, la extensin agrcola, la en-
seanza de tcnicas tiles y la discusin de
cuestiones polticas y cvicas. Se moviliza el
apoyo moral y los recursos de la comunidad
bajo los auspicios del centro a fin de que los
nuevos conocimientos e ideas hallen su expre-
sin en proyectos de autoayuda colectiva y de
desarrollo de la comunidad as como en empre-
sas familiares individuales.
La limitada experiencia que poseemos sobre
los centros de aprendizaje comunitarios (creados
en Tanzania como parte de un programa na-
cional ejecutado por fases y a m s pequea
escala, y bajo los auspicios de organizaciones
voluntarias en otras partes del mundo)
13
sugiere
que un medio poltico general favorable resulta
inmensamente m s importante para el centro
de aprendizaje comunitario con sus objetivos
mltiples y complejos que para la escuela formal
tradicional con sus objetivos acadmicos di-
rectos. Lo que interesa, sin embargo, es que la
escuela pueda interesarse de manera directa e
inmediata en cuestiones que tengan que ver con
la supervivencia y con una vida humana digna.
Este potencial se desarrollar en la medida en
que la escuela adopte enfoques no formales y se
ponga al servicio de objetivos docentes no for-
males, sin abandonar por ello sus objetivos y
funciones tradicionales.
Las experiencias realizadas en las ltimas dos
dcadas en materia de desarrollo educativo
sugieren que es improbable que haya cambios
estructurales importantes en los sistemas do-
centes, capaces de alterar de modo significativo
las funciones desempeadas por la educacin
formal y por la no formal. La educacin pri-
maria de los nios y la educacin secundaria
general de los jvenes, por ejemplo, seguirn
incumbiendo sobre todo a las escuelas formales.
De manera anloga, la educacin no formal
seguir tratando especialmente objetivos y gru-
pos que por tradicin escapan a la escuela
formal: la educacin y el cuidado de los nios
pequeos, la formacin tcnica y la educacin
permanente postprimaria de los jvenes, la
alfabetizacin y postalfabetizacin de grupos de
todas las edades, la educacin vinculada a la
funcin de las mujeres y madres jvenes, todo
tipo de educacin de adultos, servicios de
extensin relacionados con proyectos de desa-
rrollo, etc. Existe una clara necesidad de que se
extiendan a gran escala esos medios educativos
no formales a fin de satisfacer las exigencias en
materia de educacin de los grupos no compren-
didos en el sistema formal.
La experiencia de los ltimos aos ha reve-
lado tambin la posibilidad y, consiguiente-
mente, la necesidad de incorporar diversos
rasgos metodolgicos no formales a las institu-
44
Manzoor Ahmed
ciones y programas formales, con objeto de
hacer frente a una serie de problemas crticos
con los que se enfrentan los sistemas educativos
de los pases en desarrollo. L os responsables de
las polticas y los planificadores necesitan tener
una visin global y pragmtica del proceso de
educacin para poder adoptar las soluciones
pedaggicas y administrativas correspondientes
a las diversas situaciones y no dejar que los
modelos institucionales existentes controlen el
proceso educativo. Para poder hacer frente a los
problemas educativos que se producirn en las
ltimas dcadas de nuestro siglo, ser necesario
seguir ampliando esa zona mal definida que se
extiende entre los mod os formal y no formal de
aprendizaje.
Notas
i. Vase Philip H . C oombs y otrosj New paths to learning
for rural children and youth, p. 9-13, Essex, C onnec-
ticut, International Council for Educational Develop-
ment, 1973.
2. Edgar Faure y otros, Aprender a ser, p. 83, Paris,
Unesco, Comisin Internacional para el Desarrollo de
la Educacin, 1972.
3. Philip H . C oombs, The world educational crisis,
Nueva Y ork, Oxford University Press, 1968.
4. Manzoor Ahmed y Philip H . C oombs (reds.), "In-
troduction", Education for rural development: case
studies for planners, Nueva Y ork, Praeger, 1975.
5. Vase, por ejemplo, Elinor G. Barber, "General
education versus special education for rural devel-
opment", Comparative education review, vol. 25,
n. 2, junio de 1981, p. 216-232.
6. Vase Samuel Bowles y Herbert Gintis, Schooling in
capitalist America, Nueva Y ork, Basic Books, 1976.
Tambin, Martin C arnoy y otros, " T he political
economy of financing education in developing
countries", documento para la Reunin del Grupo de
Bellagio sobre Educacin, 9-12 de mayo de 1982,
Ottawa, International Development Research Center.
7. Para otra formulacin de cuestiones crticas vase
Philip H . C oombs, "Critical world educational issues
of the next two decades", International review of
education, vol. 28, n. 2,1982, p. 143-157.
8. Population Reference Bureau, World's Children Data
Sheet, Washington, 1980.
9. Vase Goran Sterky y Lotta Mellander (reds.), Birth
weight distribution An indicator of social development,
Uppsala, S A R EC , 1980.
10. Robert G. M yers, The changing face of early child-
hood care and education programmes in Latin America
A review of experiences, Paris, Unesco, Unidad para
la cooperacin con el U NI C EF y el P M A , 1981
(Notes and comments series, n. 99).
11. Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia,
Productive work within educational programmes: Can
it help expand educational opportunities?, documento
informativo n. 2 para la Conferencia Internacional
de Educacin, 38.a reunin, Ginebra, Oficina Inter-
nacional de Educacin, noviembre de 1981.
12. Hans Weiler, " T he future of financing educational
development: constraints and opportunities in inter-
national development assistance", documento para
la Reunin del Grupo de Bellagio sobre Educacin,
9-12 de mayo de 1982, Ottawa, International Develop-
ment Research Center.
13. Ministerio de Educacin Nacional, "Basic educacin
in Tanzania A community enterprise", Assignment
children, n. 51-52, otoo de i98o,p. 163-181.
L a educacin no formal
en perspectiva
Harbans S. Bhola
Educacin no formal es un nuevo nombre para
una vieja realidad. L a necesidad de brindar
educacin a quienes no fueron a la escuela y la
preocupacin por ofrecer oportunidades de
aprendizaje durante toda su vida a quienes
fueron y a quienes no fueron a la escuela, se
sola denominar antes con trminos tales c omo
educacin bsica, educacin fundamental, alfa-
betizacin funcional, educacin de adultos,
educacin extraescolar, educacin de segunda
oportunidad, educacin continua, educacin
recurrente, educacin paraescolar y educacin
permanente. Detrs de estas palabras y expre-
siones, que se basan en doctrinas sociales y
educacionales similares, hay una concepcin de
la educacin que la define c omo "un continuo
existencial que dura toda la vida" y c omo una
tarea de mayor envergadura que la educacin
tradicional [Faure y otros, 1973].
A comienzos de los aos setenta hubo un con-
texto histrico favorable para un movimiento de
inters universal por la educacin no formal,
que se defini c omo "toda actividad educativa
organizada y sistemtica que se realiza por fuera
del sistema escolar formal para brindar deter-
minados tipos de aprendizaje a subgrupos par-
ticulares de la poblacin, tanto de adultos c omo
de nios" [ C oombs, 1974, p. 8]. Se haban
Harbans S. Bhola (Estados Unidos de Amrica). Pro-
fesor del Departamento de Ciencias de la Educacin,
Indiana University. Autor de varias obras sobre la
alfabetizacin de adultos. Director de la coleccin
"Literacy in development: a series of training mono-
graphs" que publica el Instituto Internacional para los
Mtodos de Alfabetizacin de Adultos de la Unesco
(Tehern).
combinado una crisis y un desafo que hicieron
que las autoridades y planificadores de la edu-
cacin consideraran la educacin no formal
c omo una estrategia viable en el contexto de sus
planes nacionales de desarrollo.
L a crisis era la de la educacin formal. En su
libro, The world educational crisis: a system
analysis [1968], Philip H . C oomb s se refera a
los cinco componentes de la crisis educativa
que se anunciaba: la afluencia de estudiantes, la
grave escasez de recursos, los costos cada vez
mayores, el carcter inadecuado del producto y
la inercia e ineficacia del sistema educativo
formal. Sus datos mostraban claramente los
lmites del crecimiento de la educacin formal
en los pases en desarrollo. Hasta la generaliza-
cin de la educacin elemental (poltica general-
mente aceptada), pareca un sueo imposible en
la mayora de los pases en desarrollo. L as cifras
desmentan rotundamente esos sueos y es-
peranzas.
El desafo era tan grande c omo la crisis.
Estaba implcito en la nueva teora y tica del
desarrollo, que pretenda satisfacer al menos las
necesidades bsicas de los ms pobres. El
desarrollo era, desde luego, el desarrollo del
hombre. Se deba formar a los agricultores y
trabajadores para que produjeran ms y se
deba capacitar a las madres para que cuidaran
mejor de sus nios, de sus familias y de s
mismas. L os adultos deban aprender a crear
y hacer funcionar nuevas instituciones de pro-
duccin, cooperacin, bienestar, ejercicio del
poder, justicia, educacin y cultura. Estaba claro
que ese nuevo pblico, millones de hombres,
mujeres y jvenes, con escasa o ninguna educa-
cin, no poda ir a la escuela porque simple-
mente no haba escuelas que los acogieran. C ada
Perspectivas, vol. XIII, n. i, 1983
4
6 Harbans S. Bhola
pas en desarrollo deba convertirse en una gran
aula de clases para su pueblo.
As, los argumentos en pro de la educacin no
formal parecan convincentes. Una parte de la
lite encargada de la educacin y el desarrollo la
consideraba como el nico mecanismo para
brindar pronta y oportuna educacin a quienes
la necesitaban, cuando la necesitaban y all
donde vivan y trabajaban. Se consider que la
educacin no formal era la adecuada, ya que
satisfaca las necesidades, se poda aplicar inme-
diatamente y era muy interesante en trminos
de rendimiento econmico.
La aparicin de una idea innovadora, sin
embargo, no es lomismo que sudifusin e
incorporacin dentro del sistema que la adopta.
Los programas de educacin no formal no se
disearon ni aplicaron en gran escala, ni llegaron
a formar parte de las polticas educativas de
todos los pases en desarrollo. Desgraciada-
mente, la mayora de las justificaciones de la
educacin no formal han tenido un carcter
negativo, ya que se basan en los fracasos de la
educacin formal. Slo m s tarde habran de
realizarse estudios comparativos del rendimiento
econmico de la educacin formal y no formal,
pero esto no fue obstculo para que los conser-
vadores o los radicales atacaran la educacin no
formal. Los conservadores la calificaron de al-
ternativa de segunda clase para la verdadera
solucin: la educacin formal. Los radicales la
caracterizaron como un intento cnico de neutra-
lizar las presiones de las masas recin liberadas
para que se les brindara educacin y como una
confabulacin para crear una subclase perma-
nente que trabajara en las fincas y fbricas de la
clase dirigente. Algunos hasta hablaron de
liberar almundo de la educacin permanente
[Ohliger, 197 4].
Es comprensible que las decisiones de las
autoridades y planificadores en cuanto a la
promocin de la educacin no formal hayan
sido cautelosas. Los planificadores sometidos a
la servidumbre de la educacin formal no se han
convencido todava de la utilidad de la no
formal, mientras que los que m s necesitan sus
programas (la clase pobre, urbana y rural, los
migrantes e inmigrantes, los desempleados y no
capacitados) no han podido hacer valer su causa.
Por consiguiente, las polticas y planes de educa-
cin no formal, all donde se han adoptado, no
han contado con el respaldo suficiente. No se
han asignado suficientes fondos presupuestarios
a los programas, que se han aplicado adems
con una obvia falta de conviccin. La educacin
no formal debe an encontrar una amplia
aceptacin y una legitimacin propia dentro de
los sectores de la educacin y del desarrollo.
Mientras que la educacin formal es financiada
de manera rutinaria, la no formal tiene que
justificarse en cada nuevo periodo de planea-
miento o ciclo presupuestario.
A un quienes estn convencidos de la nece-
sidad de la educacin no formal y persuadidos
de su inmenso potencial de reconstruccin se
ven abrumados por las oportunidades y desafos
mismos que les presenta. El sentimiento de
estar abrumados reside tanto en una falta de
claridad conceptual como en la falta de expe-
riencia. En ciertos aspectos, es mucho m s
difcil planear e impartir la educacin no formal
que la formal. La educacin no formal no es una
preparacin general para la vida futura; tiene
que responder a las necesidades especficas e
inmediatas de determinados grupos de estu-
diantes. El desafo que plantea es el de planificar
la educacin para las necesidades de una situa-
cin concreta, aqu y ahora; se trata de una
educacin centrada simultneamente en el
alumno, la comunidad y los problemas. El
educador no formal no es simplemente un
instructor, sino tambin un programador de
planes de estudio, un especialista en programas
de extensin, un animador y un agente de
cambio. Por ltimo, el planificador de educacin
no formal debe aprender a elaborar una concep-
cin educativa que incluya la educacin formal,
la no formal, "la capacidad de contribuir al
aprendizaje que brindan el medio de trabajo y
las empresas" [Harbison, 1973] y la educacin
informal que proporcionan las instituciones de
esparcimiento y de cultura, ascomo nuestro
complejo medio ambiente humano.
Los problemas planteados en el mbito de la
educacin no formal pueden agruparse en las
cuatro categoras siguientes: a) problemas de
La educacin no formal en perspectiva
47
definicin y de identidad: se refieren a la defini-
cin de la educacin no formal y a las diferencias
que existen entre sta y la educacin formal e
informal; b) problemas polticos: se refieren al
papel de la educacin no formal en la nueva
distribucin de los bienes educativos y a la
nueva distribucin de poder, rango social y
bienes econmicos que podra entraar; c) pro-
blemas institucionales: se refieren a la realizacin
prctica de la educacin no formal y a la coor-
dinacin e institucionalizacin de los mecanis-
mos que ella requiere; y d) problemas de pro-
gramas: se refieren a los hechos y valores
inherentes a los programas de la educacin no
formal y al control colectivo de dichos progra-
mas por parte de los alumnos y de quienes
imparten la educacin no formal. Analizaremos
ahora cada uno de esos conjuntos de problemas.
Problemas de definicin
y de identidad
Los problemas de definicin son importantes
puesto que la falta de claridad conceptual dis-
torsiona el sentido de las discusiones y, lo que es
m s grave, impide que se lleven a cabo las
actividades relativas a las polticas, el planea-
miento y los programas.
Tal vez sera provechoso establecer distin-
ciones entre educacin no formal y educacin
bsica, educacin de adultos, educacin conti-
nua, educacin de alfabetizados, educacin de
vulgarizacin y educacin permanente antes
de esbozar los lmites particulares, conceptuales
y operacionales en los cuales aparecieron ini-
cialmente esos trminos. Pero no debemos ceder
aqu a una tentacin: no cabe duda de que si los
especialistas en ciencias sociales se sometieran a
la misma disciplina a que se someten los
especialistas en ciencias exactas para crear nue-
vos trminos y denominaciones, no existira hoy
esa pltora de vocablos. Baste decir que el
trmino educacin no formal, tal como se
emplea hoy en da, abarca los objetivos educa-
tivos que sugieren las distintas expresiones que
hemos utilizado en este artculo.
Es de mucho mayor importancia prctica,
para el planificador y administrador de la
educacin, disponer de una buena definicin
operativa de la educacin no formal y aprender
a distinguirla de las que le hacen competencia:
la educacin formal y la informal. U n reciente
documento del Banco Mundial parece distin-
guir entre educacin formal, no formal e infor-
mal basndose en dos dimensiones: a) maneras
de impartirla; y b) objetivos pedaggicos:
Las maneras de impartir la educacin (formal, no
formal e informal) no se conciben hoy en da como
alternativas sino como actividades complementarias
dentro de un sistema nico. La educacin formal, es
decir, el sistema de educacin institucionalizado,
graduado y estructurado jerrquicamente que com-
prende la educacin primaria, la secundaria y la
superior, es la forma m s importante de impartir
educacin. La educacin informal, es decir, el proceso
permanente sin organizacin especial, gracias al cual
toda persona adquiere conocimientos, aptitudes y
actitudes mediante la experiencia y el contacto con
los dems, representa una base importante, pero no
puede remplazar la educacin y formacin formal y no
formal. La educacin no formal, es decir, las activi-
dades de aprendizaje, organizadas y sistemticas, que
se realizan fuera del sistema formal, no es ni un
sistema alternativo de educacin, ni un expediente
para alcanzar la rpida educacin de la poblacin,
sino que constituye una segunda oportunidad de
aprendizaje para quienes no tuvieron educacin
escolar; hace posible que la poblacin pobre, rural o
urbana, adquiera, dentro de programas de "desa-
rrollo integrado", conocimientos, actitudes y habili-
dades tiles, y suministra una amplia variedad de
actividades de aprendizaje directamente asociadas
con el trabajo. [Banco Mundial, 1980, p. 16].
Cabe observar que las distinciones entre edu-
cacin formal, educacin no formal y educacin
informal se hacen en trminos del contexto
institucional en que se imparten los servicios
educativos, y de la naturaleza de los procesos y
objetivos de la instruccin. La educacin formal
se imparte mediante instituciones altamente
estructuradas con mtodos, modelos y formas
ya establecidas de instruccin y evaluacin. Las
instituciones de educacin formal son institu-
ciones integrales, que tienen como nica misin
la de ensear. Su finalidad es preparar a los
estudiantes para el futuro. Durante el proceso,
4
8
Harbans S. Bhola
estas instituciones controlan, clasifican y pro-
porcionan certificados a sus alumnos para
determinados empleos y condiciones sociales en
el mu n d o exterior.
No son las instituciones tradicionales las que
imparten la educacin informal, sino institu-
ciones sociales c omo la familia, el matrimonio,
los grupos de amigos, grupos de trabajo, etc. En
las sociedades modernas de tecnologa avanzada
y cultura de masas, tambin imparten educacin
informal los medios de comunicacin y las
instituciones de informacin y cultura pblicas.
L os objetivos de la educacin informal son la
transferencia de una generacin a otra de valores
y habilidades, y la enseanza de las normas
culturales. El proceso de instruccin es como una
simbiosis entre el alumno y el medio ambiente;
rara vez el alumno se da cuenta de que est
integrando nuevos valores y aptitudes.
L a educacin no formal est organizada, pero
no tiene una forma institucionalizada completa
y formal; es sistemtica, pero no rutinaria. El
contexto en que se imparte es bsicamente
extraescolar. Si bien es cierto que hay algunas
instituciones cuyo nico objetivo es impartir
educacin no formal, ellas estn, sin embargo,
mu c ho menos formalizadas en cuanto al conte-
nido, mtodo y formas de instruccin que las de
educacin formal. Y lo que es ms importante,
la educacin no formal no constituye un mo n o -
polio de las instituciones "educativas"; la im-
parten una gran variedad de instituciones econ-
micas, sociales y polticas, c omo, por ejemplo,
las dependencias gubernamentales c omo los
ministerios de agricultura y salud, las empresas,
las fbricas, los sindicatos, las cooperativas, los
partidos polticos, el ejrcito, los tribunales, las
iglesias y toda una serie de organizaciones de
voluntariado. L os mtodos suelen ser variados y
a veces innovadores, y los objetivos de la ins-
truccin son tiles e inmediatos. En el caso ideal,
esos objetivos nacen de un proceso dialctico
entre las necesidades individuales de aprendizaje
y los programas nacionales de desarrollo.
En lo que se refiere al problema de la identi-
dad, si las distinciones institucionales y de
planes de estudio nos permiten establecer algu-
nas diferencias bsicas entre educacin formal,
no formal e informal a nivel conceptual, la
confusin sigue presente en el mu n d o del dis-
curso y la accin. L a educacin no formal se ha
convertido en una categora residual que in-
cluye todo lo que no hace el sistema de educa-
cin formal, o lo que no puede esperarse de la
educacin informal.
Esto plantea a la educacin no formal dos
problemas de identidad. El primero se plantea
cuando se le confunde con la educacin infor-
mal. L a educacin informal la proporcionan
no slo las personas con quienes se establecen
relaciones en la vida, sino tambin las institu-
ciones de informacin y de esparcimiento, que
tienen objetivos de ndole propagandstica y tra-
bajan en pro de la "segunda socializacin" de las
masas. L os pases socialistas, c omo la U R S S , la
Repblica Popular de C hina, C uba y muchos
otros, utilizan los medios de comunicacin de
manera sistemtica para inculcar a sus pueblos
nuevos valores y guas de referencia que sirvan
los propsitos del partido y del Estado. C mo
definir esos programas de informacin, recrea-
cin y cultura que estn estructurados de
acuerdo con una clara lnea de propaganda?
Aparentemente, ste es un ejemplo de educacin
no formal por su difusin, y de educacin
informal por su recepcin. Es difcil responder
de manera clara a esta pregunta.
El otro problema de identidad de la educa-
cin no formal surge cuando se la confunde con
la educacin formal. L os planificadores de la
educacin consideran c omo no formal toda edu-
cacin que se realiza fuera de la escuela. As,
la educacin "formal" tambin se denomina no
formal. Por ejemplo, en India e Indonesia (para
no citar ms que dos pases) se han creado,
c omo alternativas al sistema escolar formal,
sistemas acelerados de educacin elemental de
medio tiempo. Esos programas se denominan
equivocadamente de educacin no formal. En la
Repblica Popular de C hina, Repblica Popular
Democrtica de C orea, C uba y muchos otros
pases socialistas, se han creado "sistemas para-
lelos" de educacin formal que van desde la
educacin primaria hasta la universitaria y tam-
bin se los ha llamado equivocadamente siste-
mas de educacin no formal.
L a educacin no formal en perspectiva
49
Sin embargo, este problema especfico de
definicin es fcil de resolver. Sugerimos que
se llame a dichos sistemas lo que son: educa-
cin formal alternativa. El trmino de educa-
cin no formal debera reservarse a cursos
cortos, actividades sistemticas de formacin
orientadas hacia problemas, y enseanza de
aptitudes sociales y polticas dentro del espritu
de las definiciones dadas por C oomb s [1974]
y el Banco Mundial [1980].
Problemas polticos
El propsito de toda poltica es esencialmente
obtener y mantener la distribucin preferida de
poder, rango social y bienes econmicos dentro
de una sociedad [Bhola, 1975]. L a educacin
desempea un papel importante en el estable-
cimiento y mantenimiento de dicha distribucin.
En el momento histrico actual, la educacin
formal no es suficiente para lograr dicho obje-
tivo en los pases en desarrollo. L a educacin
formal parece haber fracasado logstica y fun-
cionalmente. Hay una disparidad entre lo que
se aprende en la escuela y lo que se necesita en
el mu n d o del trabajo. C on muc ha frecuencia la
escuela slo sirve para ensear a leer, escribir,
manejar los elementos bsicos de las matem-
ticas y socializar a los alumnos para que adquie-
ran un comportamiento normalizado que se
caracteriza por la regularidad, la puntualidad,
la docilidad, la amabilidad, la conformidad y la
propensin al consumo.
Au n as, el acceso a la educacin elemental es
limitado. L a diferencia entre la poblacin en
edad escolar y la matrcula efectiva es tan
grande que aproximadamente un tercio de los
nios de los pases en desarrollo, que deberan
ir a la escuela primaria, no estn matriculados.
Ad ems, una tercera parte de los adultos es
analfabeta y su nmero est aumentando en
trminos absolutos [Banco Mundial, 1980].
No podemos tomar simplemente la decisin
de desarrollar la educacin formal debido a la
aguda escasez de recursos, que se acenta an
ms por la frrea ley del aumento de costos en
los sistemas de educacin formal. C o mo se dice
en Educacin: documento de poltica sectorial del
Banco Mundial [abril de 1980, p. 70]:
Est claro que si los sistemas de educacin (formal)
continan creciendo al ritmo actual y en las mismas
condiciones estructurales y administrativas, reque-
rirn fondos que superan la capacidad financiera de
muchos pases en desarrollo, aunque sean mu y
inferiores a los que asignan a la educacin los pases
en desarrollo. L a matrcula por niveles de educacin,
proyectada por la Unesco para 1985 (objetivos que
escasamente ofrecen educacin bsica para todos),
implican que el P N B de los pases en desarrollo debe
incrementarse en un 7% anual para mantener,
en el nivel de 1975, la participacin de la educacin
en el P NB. Esto es mu y poco probable a juzgar por las
tendencias observadas entre i960 y 1975, aos en
que la tasa media anual de crecimiento del P N B de
los pases en desarrollo fue del 2,8% en los pases de
bajos ingresos y de 3,4% en los pases de ingresos
medios.
L a educacin no formal se considera c omo la
opcin obvia de la estrategia educativa para
satisfacer las evidentes necesidades actuales de
desarrollo. Se dice que es hacer de la necesidad
una virtud. Algunos la consideran c omo la
"tercera opcin" en educacin, c omo un medio
posible de desescolarizar a la sociedad, y, final-
mente, c omo un instrumento para educar y
democratizar a las masas.
El problema poltico esencial es determinar
si la educacin no formal puede efectuar la
mejor distribucin de bienes educativos en una
sociedad dada y determinar las consecuencias que
tendr esa nueva distribucin de la educacin,
en lo inmediato y a largo plazo, sobre las
estructuras econmicas, sociales y polticas de
la sociedad.
DISTRIBUCIN DE L OS RECURSOS
Y JUSTICIA SOCIAL
A primera vista, el fomento de la educacin no
formal es un acto de justicia distributiva. L as
personas que nunca asistieron a la escuela y los
nios en edad escolar que probablemente no
podran hacerlo pueden recibir cierta educa-
cin bsica por el conducto no formal y ser
50
Harbans S. Bhola
capaces as de satisfacer otras necesidades bsi-
cas mnimas. Desde luego, no hay ninguna
garanta de que la educacin no formal llegar
hasta los ms pobres, los desfavorecidos y los
olvidados, pero desde el punto de vista institu-
cional y de los programas se puede adaptar para
que llegue hasta ellos. Puede centrarse en
quienes no poseen tierras, en las personas de-
sempleadas y sin formacin que viven en la
ciudad, en los hijos de los campesinos pobres y
en las mujeres; y puede elaborar programas
especiales para los migrantes y los inmigrantes.
Ventajas econmicas
Al menos en el tercer mu n d o , se ha pretendido
que la educacin no formal produce un mejor
rendimiento econmico que la formal. Por una
parte, se la considera c omo una operacin de
emergencia que permite que los egresados del
sistema escolar y quienes lo han abandonado
antes de terminar, entren en la vida econmica
c omo individuos productivos. Por otra parte,
se le considera c omo un mecanismo para me -
jorar la productividad de los agricultores y
obreros en un futuro inmediato dentro del
contexto de crisis econmica que parece imperar
en todas partes. Se considera que la educacin
no formal contribuye tambin al crecimiento
general de la comunidad y al desarrollo rural,
difundiendo conocimientos sobre salud, nutri-
cin, planificacin familiar y mejora de la vida
de familia.
Ventajas sociales y polticas
Se afirma que el impartir educacin no formal
a las masas no escolarizadas y semiesco-
larizadas trae consigo importantes ventajas
sociales y polticas. El conocimiento del medio
ambiente, de los procesos de produccin en
que toman parte y de su propia persona, crea
en el alumno conciencia de su propio valor y
le da el sentimiento de ser dueo de su propia
vida. L a buena salud y el acceso a la cultura
enriquecen la vida. L as personas pueden c om-
prometerse en la movilizacin social en pro-
vecho propio y participar en actividades de
ndole individual y social. As pues, es posible,
c omo ha dicho Freir, entablar el dilogo para
fortalecer la solidaridad y liberarse de la opre-
sin y de la cultura del silencio.
EL ABISMO ENTRE LAS INTENCIONES
Y LA REAL IDAD
L os crticos de la educacin no formal sealan
que si bien es cierto que el rendimiento econ-
mico de la educacin no formal, segn los cl-
culos de los economistas, puede ser superior
al de la educacin formal, la educacin no
formal no ha contribuido a hacer ms justa la
distribucin de lo que se produce. L l ama la
atencin que la mayora de las ventajas sociales
y polticas que se atribuyen a la educacin no
formal se parecen ms a un manifiesto (una
declaracin formal de principios, intenciones
piadosas y tal vez de perspectivas) que a la
realidad concreta. En opinin de los crticos, el
papel de la educacin no formal ha tenido un
carcter conservador y, en el mejor de los casos,
reformista.
Educacin no formal como prolongacin
de la educacin formal
Si se la elabor en un momento c omo instru-
mento para desescolarizar a la sociedad y como
plan para lograr la justicia distributiva, la edu-
cacin no formal termin por integrarse en la
formal. L os crticos sealan que los programas
de educacin no formal que han tenido mayor
xito han sido en realidad programas de educa-
cin formal alternativa. Se considera este hecho
c omo una forma de neutralizar las presiones de
las masas para que se brinden servicios educa-
tivos a sus hijos y educacin complementaria
a los egresados de la escuela. Se trata slo de
una solucin a medias, ya que la educacin de
medio tiempo y la educacin a distancia no
estn completamente legitimadas por la clase
dirigente en cuanto a las ventajas econmicas y
sociales que ofrecen a los graduados. As se crea
una subclase de personas instruidas fuera de la
escuela. L os crticos lamentan que la educacin
La educacin no formal en perspectiva
51
no formal se centre casi exclusivamente en la
formacin profesional [ C oombs, 1974; Faure,
1973; Harbison, 1973]. Consideran que los
programas de formacin de obreros y agri-
cultores son selectivos y estn concebidos para
servir a los empleadores y comerciantes, y no a
los obreros y agricultores.
Recuperacin de la educacin
no formal por el poder
Por ltimo, los crticos no consideran que los
programas de educacin no formal hayan pro-
porcionado muchas ventajas sociales y polticas
a los desfavorecidos. Sealan que la mayora de
los programas de educacin no formal se basan
en el modelo de consenso, que supone la solida-
ridad entre el individuo y el Estado. En conse-
cuencia, la educacin no formal se resuelve
necesariamente en un proceso dirigido por un
agente estatal, que tiene c omo objetivo so-
meter las masas a los propsitos y la voluntad
del Estado. Tal vez nunca, o al menos en mu y
pocas ocasiones, se ha utilizado la educacin no
formal, o se ha permitido que se utilice, para
expresar las particularidades tnicas o de clase,
para fortalecer la solidaridad entre los movi-
mientos tnicos o entre los grupos sociales, o
para formar dirigentes que promuevan las aspi-
raciones tnicas o de clases. Dejando de lado la
retrica, parece que la educacin no formal no
ofrece ninguna oportunidad de politizacin,
aumento del poder, revitalizacin o liberacin
[Paulston, 1980].
El sistema mundial
y el problema de la dependencia
L os ltimos anlisis sociales han prestado m u -
cha atencin a la dependencia de los pases
perifricos (el mu n d o en desarrollo) respecto a
los pases centrales (el mu n d o desarrollado, in-
dustrializado) en todos los aspectos: poltica,
economa, educacin y cultura. Es la educacin
no formal ms o menos tributaria, c omo la
formal, de las estructuras externas? L os tericos
de la dependencia consideraran tal vez la educa-
cin no formal c omo un refuerzo ms de las rela-
ciones existentes de dependencia, perpetuadas
por la clase dirigente occidental que primero
declar una crisis (la crisis de la educacin
formal), luego propuso un desafo (satisfacer
las necesidades bsicas mnimas de los pobres)
y por ltimo present una solucin (la educa-
cin no formal) al tercer mu n d o .
L os que abogan por la educacin no formal
se muestran naturalmente entusiastas. Aunque
reconocen que los pases desarrollados han
hecho contribuciones importantes para el fo-
mento de la educacin no formal en los pases
en desarrollo, consideran la educacin no formal
c omo un sector educativo nico en que "aun los
pases ms pobres (si existe un clima poltico
favorable y la voluntad de los lderes y de la
poblacin en general por construir un futuro
mejor) podran movilizar los recursos y energas
humanas para una expansin considerable de la
educacin no formal en las zonas rurales"
(C oombs, 1974, p. 234].
Problemas institucionales
L a tarea de los responsables polticos consiste,
en primer lugar, en definir un proyecto nacional
y, en segundo lugar, en movilizar las fuerzas
sociales para alcanzar los objetivos que se hayan
establecido [Bhola, 1975]. Movilizar las fuerzas
sociales significa crear mecanismos que permi-
tan alcanzar los objetivos o prestar los servicios
e institucionalizarlos con miras a lograr la
continuidad.
Hay bsicamente dos problemas de carcter
institucional: cmo institucionalizar la educa-
cin no formal? Es decir, cmo crear un sistema
para impartir eficazmente la educacin no for-
mal a los nuevos grupos? Parte de este problema
consiste en lograr una coordinacin efectiva
entre los diferentes departamentos u organismos.
No es posible que un solo ministerio se haga
cargo de la educacin no formal, ya que los
departamentos de salud, agricultura, planifica-
cin familiar y otros deben contar con sus pro-
pios programas de educacin no formal. Esto
crea problemas de coordinacin administrativa
que no son fciles de resolver.
52
Harbans S. Bhola
U n segundo problema lo plantea el impacto
o la posible influencia de la educacin no formal
en las instituciones existentes. La pregunta que
se plantea es la siguiente: pueden cambiarse la
naturaleza, las funciones y el rendimiento de las
instituciones en los sectores social, econmico
y poltico mediante la educacin no formal?
Cambiarn las instituciones como tales gracias
a la educacin no formal impartida a sus fun-
cionarios? Ejercern las personas que han reci-
bido una educacin no formal nuevas presiones
y presentarn nuevas reivindicaciones a las
instituciones existentes para exigirles que res-
pondan a sus necesidades?
INSTITUCIN ALIZ ACIN
DE LA EDUCACIN NO FORMAL
Es bastante paradjico hablar de instituciona-
lizar la educacin no formal, puesto que toda
institucionalizacin conduce hacia la formaliza-
cin. Sin embargo, todo lo que ha de hacerse
sistemticamente y con la esperanza de que se
contine haciendo, requiere un sistema m s o
menos institucionalizado.
Quizs podamos reconciliar estas tendencias
opuestas si hablamos de organizaciones de apoyo,
o sea de organizaciones que no monopolizan la
accin pero que habilitan a otras para que rea-
licen una serie de acciones dentro de un marco
convenido de antemano. La organizacin de
apoyo no realiza necesariamente las acciones,
pero capacita a otros para que las realicen. La
organizacin ejerce su control nicamente ofre-
ciendo una perspectiva general y no mediante
una inspeccin o vigilancia cotidiana de la
planificacin, la accin y la evaluacin de los
programas de las organizaciones y grupos par-
ticipantes. As, las organizaciones locales pueden
satisfacer las necesidades especficas de la gente
en un momento dado. Las organizaciones de
apoyo pueden tambin permitir que se coordi-
nen las acciones regionales o nacionales y servir
de centros de intercambio de informacin y
materiales sobre educacin no formal.
Atribucin de la funcin de coordinacin
La educacin formal incumbe sin duda alguna
a algn ministerio o departamento de educa-
cin. Esto es umversalmente cierto. Esa ventaja
organizativa de la educacin formal se deriva de
su misma naturaleza. La educacin formal es
"una preparacin para la vida futura", y, a
pesar de todo lo que se diga para demostrar lo
contrario, de hecho est cortada del mundo
exterior.
El caso de la educacin no formal es dife-
rente: casi siempre es una combinacin de
"vivir y aprender" y est plenamente inmersa en
la vida. Los alumnos no son estudiantes de
tiempo completo, protegidos de las realidades
del trabajo necesario para vivir y sostener una
familia. Estn viviendo y no preparndose para
la vida. Desean aplicar lo que aprenden para
solucionar problemas econmicos, sociales y
polticos que son inmediatos y reales.
Esto significa que un gran nmero de insti-
tuciones (de salud, agricultura, industria, tra-
bajo, cooperativas, planificacin y educacin
familiar) imparten educacin no formal. Si se
deja que cada una de ellas tome su propio
camino, lo que sucede muy a menudo, las
iniciativas en beneficio de la poblacin no ten-
drn una clara orientacin y se lograrn menos,
aunque se gasten m s recursos.
A nuestro juicio, la educacin no formal
podra ubicarse en un departamento separado
o un ministerio autnomo, pero ste debera ser
considerado como una institucin de apoyo y
coordinacin. No debera tratar de tomar las
iniciativas y actividades de las dems institu-
ciones gubernamentales y no gubernamentales
de educacin no formal, ya que eso sera des-
fortunado, suponiendo que sea posible.
Educacin formal alternativa
En muchos pases en que se han realizado tra-
bajos importantes en el campo de la educacin
no formal, sta se ha formalizado con el correr
de los aos. Se ha convertido en lo que llamamos
anteriormente educacin formal alternativa. Se
ha creado otro sistema equivalente que va
La educacin no formal en perspectiva
53
desde la primaria hasta la universitaria, paralelo
al ya existente de educacin formal y concebido
especialmente para satisfacer las necesidades de
los estudiantes de medio tiempo que no pueden
asistir a la escuela o a la universidad durante
todo el da. Esto ya se ha llevado a cabo en
C hina y en la Repblica Popular Democrtica
de C orea y se abre paso en muchos otros
pases.
REFORMA DE LAS INSTITUCIONES
MEDIANTE LA EDUCACIN NO FORMAL
L a reforma de las instituciones se puede consi-
derar bajo dos aspectos diferentes: la reforma en
el carcter interno de la institucin y la reforma
en su relacin con las dems instituciones con
que est vinculada. Naturalmente, estos dos
aspectos estn relacionados entre s.
Si la educacin no formal adquiere carta de
ciudadana y se permite a quienes han sido
formados en ella llegar hasta los niveles ms
altos de la organizacin, la educacin no formal
habr sido todo un xito al abrir oportunidades
a un personal que no dispona de dicha movi-
lidad. En cambio, si los puestos superiores de
la organizacin son accesibles nicamente a
expertos educados dentro del sistema formal, el
papel de la educacin no formal en el cambio
ser, por definicin, mu y limitado. En este
ltimo caso, la educacin no formal tendr que
adquirir un inters de clase y preparar a quienes
se encuentran en los escalones ms bajos de la
pirmide social para que protejan sus derechos
y amplen su influencia mediante la participa-
cin y la autogestin.
Las instituciones
al servicio de las personas
L a educacin no formal desempea un papel
muc ho ms importante: ensear a la gente lo
que hay que saber de las instituciones que la
rodean y que deben estar a su servicio. Se puede
ensear a jvenes y adultos a comprender
dichas instituciones, a plantearles las reivindi-
caciones adecuadas y a hacer que satisfagan las
necesidades de las personas. Este parece ser
un campo mu y prometedor, aunque tal vez se
haya hecho mu y poco en esta direccin.
Problemas
de programas de estudio
Finalmente, hay algunos problemas relativos a
los programas de estudio que son importantes
en lo que se refiere a la pedagoga, al control del
contenido del programa y a los mtodos de
enseanza.
El problema mayor es el siguiente: cmo
conciliar las necesidades nacionales con las
necesidades de la comunidad local? A este
respecto, hay dos posiciones extremas y opues-
tas. Algunos educadores planifican la educacin
no formal partiendo de la base de que el
Estado es el que mejor conoce la situacin y
que las comunidades realmente no interesan.
Por otra parte, algunos otros estn tan entusias-
mados por su ideologa de la participacin que
pretenden que el Estado no existe y que las
comunidades pueden hacer lo que les parezca
c omo si estuvieran en una especie de aisla-
miento romntico con respecto a la realidad del
mu n d o que los rodea. Amb as posiciones son
insostenibles: la una es brutal, la otra absurda.
L a solucin adecuada est en la utilizacin
del modelo dialctico: partir de las necesidades
de la gente, segn las definen el Estado y los
altos funcionarios regionales responsables del
desarrollo, y luego, mediante un proceso de
negociacin, reformular las necesidades nacio-
nales dentro de las comunidades locales. ste
parece ser el camino adecuado para satisfacer
los objetivos de la gente en un pas determinado
[Bhola, 1981].
En relacin con lo anterior tambin se plantea
el problema del control del contenido de los
programas de estudio: hay que centralizar o
descentralizar la planificacin de los programas
y la produccin de materiales de enseanza?
T od o se reduce a una armonizacin del conte-
nido de los planes de estudio, determinada a
travs de los diferentes niveles: desde la admi-
nistracin central a travs de la regional hasta
54
Harbans S. Bhola
llegar a la comunidad. En consecuencia, algunos
materiales de enseanza se producirn a nivel
nacional, otros a nivel regional y algunos a
nivel local, tal vez con la participacin de los
estudiantes. As se concillar el dilogo con el
aspecto didctico.
El futuro es, por definicin, desconocido, pero
algunos elementos parecen claros. L a educacin
no formal experimentar una expansin lenta
pero constante en los pases en desarrollo hasta
comienzos del siglo xxi. L a educacin no formal
subsistir por mu c ho tiempo, puesto que las
tareas que debe afrontar en el campo del desa-
rrollo son verdaderamente colosales. En el trans-
curso de los aos, parte de la educacin no
formal se formalizar c omo educacin formal
alternativa, mientras que otra parte seguir
satisfaciendo las necesidades especiales del m o -
mento de un grupo de personas que buscan el
enriquecimiento cultural y la paz.
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Aspectos
del financiamiento
de la educacin no formal
Francisco X. Swett Morales
El problema bsico a resolver al hablar de la
educacin no formal radica en puntualizar el
tipo de actividades que se incluyen bajo tal
rbrica. El espectro de actividades educativas
que caen bajo lo no formal se lo delimita nor-
malmente en trminos de todo aquello que pasa
fuera de la escuela. Pero esto cubre toda suerte
de posibilidades, desde aquellas actividades que
son altamente estructuradas hasta aquellas que
se suscitan casi por generacin espontnea.
L as actividades de educacin no formal tienen
diversos orgenes y suplen diferentes objetivos.
No existe una tipologa nica, pero s hay
varios elementos comunes que los definen.
Entre estos se incluye:
L a necesidad de proveer servicios educativos
a grupos de usuarios de diversas caractersti-
cas demogrficas, sociales y econmicas que
no se hallan incluidos dentro de la educacin
formal. Esto determina la clientela de la edu-
cacin no formal.
El requerimiento de atender un cmulo de
necesidades de aprendizaje que no son aten-
didas adecuadamente por la escuela, o que
Francisco X . Swett Morales (Ecuador). Ha sido
consultor del Ministerio de Educacin del Ecuador y de
diversas organizaciones internacionales. Autor de varias
obras en el campo del financiamiento y la planificacin
de la educacin, entre las que destacan: System's
management and policy-makingin educational plan-
ning in Ecuador: assessment and methodologies.,
-
El financiamiento y los costos de la educacin ecuato-
riana en los niveles primario y secundario.
son demandadas por el mercado de trabajo.
Esto determina el mensaje educativo que se
vierte.
L a conveniencia de volcar el desarrollo educa-
tivo hacia la organizacin comunitaria c omo
clula primigenia para la movilizacin social
y econmica. Esto condiciona la organizacin
de las actividades.
Este ltimo aspecto guarda ntima relacin con
la poltica econmica, o ms bien el modelo de
desarrollo que quiere seguir un gobierno. E m -
pero, mu y a menud o las actividades de educa-
cin no formal son amparadas con patrocinio
privado, esto es, no gubernamental. El Estado,
por razones de prioridades, medios o filosofa
puede no prestar la debida atencin a una serie
de actividades que se originan en las bases.
C ada uno de estos factores: clientela atendida,
organizacin, tipo de actividad, origen y patro-
cinio determina una estructura de costos dife-
rentes y asimismo modalidades diversas de fi-
nanciamiento. Adicionalmente, las mltiples
investigaciones de carcter emprico que se han
llevado a cabo en los ltimos aos han coincidido
en demostrar la incomparabilidad entre la edu-
cacin formal y las actividades no formales en
materia de costos. Simplemente expuesto, al ser
los propsitos, la organizacin y el contenido
diferentes entre lo formal y lo no formal, no se
puede hacer justicia en base a comparaciones
ficticias con referencia a niveles de costos y a
relaciones de costo/eficiencia.
Perspectivas, vol. XIII, n. I, 1983
56
Francisco X. Swett Morales
Clientela y financiamiento
de la educacin no formai
Estudios efectuados a mediados de los setenta
en la Amrica L atina y el Caribe
1
demostraron
denominadores comunes en relacin a la clien-
tela, organizacin y financiamiento de las acti-
vidades de educacin no formal:
Dichas actividades estn concentradas en las
reas metropolitanas y urbanas, antes que en
las reas rurales.
L os usuarios de dichas actividades se ubican
entre los grupos socio-econmicamente pos-
tergados. En general se trata de individuos
que no han tenido sino escaso acceso al
sistema formal.
L os niveles de ingreso de estos individuos,
c omo es de esperarse, se hallan bastante por
debajo del promedio nacional.
L a mayor parte de las actividades de educacin
no formal tienen vinculacin financiera con
el gobierno.
L a participacin de las entidades privadas est
predominantemente limitada a las reas ur-
banizadas.
Existe muc ho esfuerzo mixto de financiamiento
y organizacin entre entidades del gobierno
y de las municipalidades por una parte, y de
la comunidad por otra.
L os aportes y pagos que los usuarios hacen para
solventar dichas actividades son de significa-
cin (ms altos de lo que se esperara), y
dichos aportes son mayores en las reas ru-
rales que en las urbanas.
L as actividades y proyectos que se llevan a cabo
en las reas rurales exhiben una mayor auto-
sustentacin o autofinanciamiento, ya que
muestran una menor relacin de dependencia
con respecto a presupuestos de organizaciones
pblicas o privadas.
L os facilitadores e instructores por lo general
son tambin miembros del magisterio local.
El voluntariado es factor complementario
antes que el elemento primario de los pro-
gramas.
Al ser los presupuestos de las actividades de
educacin no formal una subdivisin del con-
junto de gastos dispuestos para la educacin
formal, dentro de los gastos gubernamentales,
es de esperar que las transferencias se efecten
a travs de los mecanismos presupuestarios
regulares. Normalmente tales partidas se ubican
en ministerios c omo los de Educacin, Salud
Pblica, Bienestar Social, Trabajo, y una mul -
titud de entidades adscritas, tales c omo las
agencias de desarrollo comunitario y movi-
lizacin.
L os mecanismos de transferencias son lo
suficientemente convencionales c omo para no
merecer especial atencin. C abe, sin embargo,
hacerse la pregunta, cul es la magnitud de
estas transferencias? L a respuesta no puede ser
nica ya que vara de pas a pas, y la contabi-
lidad siempre es defectuosa o inusualmente
intrincada. U n estudio sobre la educacin no
formal en C olombia
2
revel, luego de alguna
gimnasia contable, que los gastos en educacin
no formal son equivalentes a aproximadamente
un tercio de los gastos incurridos en el presu-
puesto gubernamental para la enseanza pri-
maria. Esto no es, de manera alguna, una cifra
despreciable, y revela el inters subyacente que
existe por dichas actividades, y la legitimidad de
las funciones educativas que suplen.
El estudio aludido revela tambin que de
432 proyectos encuestados en cuatro departa-
mentos representativos, 193 reciban apoyo di-
recto del sector pblico, en tanto que cuatro
estaban vinculados con instituciones guberna-
mentales. De los 235 restantes, afincados todos
en el sector pblico, los grupos privados infor-
males (54) y las instituciones religiosas (58)
mantenan un cierto predominio. Otros tenan
afiliacin comercial o industrial (33), agropecua-
ria (14), o de voluntariado (29). Por lo relativo
al financiamiento, un tercio de los recursos
provena del erario pblico, 18 por ciento tena
sus fuentes en entidades privadas, un 14 por
ciento de los recursos provenan de autofinan-
ciamiento, y 19 por ciento se originaba en los
pagos efectuados por los usuarios. L a disper-
sin de costos entre los proyectos era sumamente
apreciable puesto que al lado de unos pocos
programas relativamente grandes existan mul -
tiplicidad de pequeos programas, fenmeno
Aspectos del financiamento de la educacin no formal
57
particularmente notorio en las areas rurales
donde el rango de variacin de costos superaba
con creces la relacin cien a uno.
En lo que hace a la utilizacin de personal
remunerado, los 432 proyectos examinados mos -
traron una participacin total de 2.991 individuos
asalariados, esto es, siete personas por proyecto
con rangos que van de dos a catorce. El personal
remunerado trabajaba casi a tiempo completo
siendo interesante anotar, no obstante, que el
personal administrativo no docente es equiva-
lente en nmero al personal dedicado a las
tareas de enseanza. En lo relativo a los niveles
de remuneracin, stos tendan a ser significa-
tivamente m s bajos que los obtenidos en el
magisterio por lo cual se concepta que la
educacin no formal es la hermana pobre de la
educacin formal.
El voluntariado desempea un papel impor-
tante complementario, como se ha anotado. En
los proyectos encuestados del caso colombiano,
el nmero de voluntarios result mayor que el
de asalariados. Los voluntarios trabajaban a
tiempo parcial, pero haba un nmero signifi-
cativo (20 por ciento) que trabajaba a tiempo
completo.
Organizacin y ejecucin
de las actividades
de educacin no formal
Salvo en sus manifestaciones de educacin
suplementaria, alfabetizacin y organizacin
comunitaria, la educacin no formal cumple
funciones esencialmente utilitarias y no acad-
micas o de formacin. Los usuarios la deman-
dan por cuanto sta encierra la adquisicin de
alguna habilidad o conocimiento que tiene un
valor tangible en el mercado.
Por ello la eficiencia externa de dichas acti-
vidades es altamente contingente en el grado de
motivacin de los usuarios. En la prctica, la
motivacin debe estar apoyada en metodologas
de enseanza/aprendizaje y contenidos pro-
gramticos que sean adecuados para satisfacer
las necesidades de aprendizaje. Nuevamente, la
experiencia de varios pases conduce a la conclu-
sin de que los procesos de enseanza/apren-
dizaje son en sugeneralidad muy convencio-
nales; se utilizan las metodologas del aula y las
clases son dictadas de acuerdo a textos y pro-
gramas preestablecidos, y en limitada cuanta
mediante tcnicas participativas. M s an, al
haberse creado una gran mitologa en torno a
mtodos innovadores tales como la enseanza
por correspondencia, o mediante juegos y drama-
tizaciones, los usuarios han expresado en no
pocas ocasiones preferencias marcadas por las
tcnicas convencionales. Los medios de entrega
utilizados son por lo general tambin conven-
cionales como los de la educacin formal pues
consisten en sumayora en tableros, tiles,
cuadros, materiales de dibujo, y en casos m s
limitados, en ayudas audiovisuales.
Financiamiento y costos
de la innovacin educativa
La discusin anterior ayuda a establecer el
cuadro general de la realidad con la evidencia
positiva acumulada en el curso de innumerables
investigaciones que nacieron en el periodo de
euforia de la educacin no formal a principios
y mediados de los setenta. En aquel entonces,
caracterizando lo ocurrido, se pens por un
momento que los pases en desarrollo deban
trastocar sus sistemas de educacin formal y
marchar al son de la desescolarizacin de la
sociedad. Mucho se hizo entonces de todas las
supuestas virtudes de la educacin no conven-
cional, incluyendo suventaja en trminos de
costos y las innovaciones revolucionarias, ll-
mese mstica colectiva o justicia distributiva, en
torno a su financiamiento.
Esto no desmerece en forma alguna las inno-
vaciones educativas introducidas a travs de las
actividades no formales. Si el paradigma conven-
cional del financiamiento educativo recoge las
transferencias otorgadas a travs de los presu-
puestos gubernamentales y los costos incu-
rridos por los usuarios, en la educacin no
formal existen una serie de modalidades de
financiamiento que promueven la interrelacin
del Estado o ente gubernamental, de las agen- [
58
Francisco X. Swett Morales
cas privadas, de las comunidades y de los
usuarios. El hecho de que pueda existir mayor
ingerencia desde la base para la programacin
y la ejecucin de las actividades educativas a
travs de la participacin de los usuarios y la
presencia de facilitadores debidamente entre-
nados, es de por s algo digno de reflexin.
Por esa razn, en otra ocasin he insistido
en el uso del trmino "movilizacin de recur-
sos" antes que "financiamiento" para denotar
una conceptuacin ms amplia de lo que se
requiere en la educacin no formal. En esta
empresa el sistema educativo formal puede
contribuir decididamente a travs del aporte de
instalaciones, materiales e instructores para
programas de educacin suplementaria. L as
entidades privadas y pblicas especializadas
pueden establecer sus sistemas de entrega apro-
piados para cada tipo de empresa educativa.
Puede tambin existir coordinacin vertical
entre los diferentes niveles del sector pblico
iniciando y concluyendo dicha coordinacin a
nivel de la comunidad. En la misma comunidad
las asociaciones pueden liderar movimientos
educativos y de produccin; los lderes y los
facilitadores educativos pueden motivar y el
usuario puede, en definitiva, convertirse en
participante efectivo en un proceso interactivo
de instruccin, concientizacin y trabajo.
L argo y complicado sera enumerar las ml -
tiples oportunidades en las cuales se puede
observar este tipo de movilizacin de recursos
en los diferentes niveles de planificacin, coor-
dinacin y ejecucin. Al respecto, entre los
diferentes casos de financiamiento nnovativo
en la educacin no formal se hallan las expe-
riencias del Movimiento Brasileo de Alfabe-
tizacin ( M O BR A L ) , de Accin Cultural Popu-
lar en C olombia ( AC PO ) , del Instituto Mixto
de Ayud a Social en Costa Rica.
El M O B R A L naci de la necesidad de aco-
meter en forma sistemtica y masiva el pro-
blema del analfabetismo en el Brasil. Inicialmente
su financiamiento provino de la U SA I D; luego,
en 1971, el gobierno ampli el sustento finan-
ciero del programa al hacerle partcipe del
7,5 por ciento de la renta lquida recaudada por
la Loteria Deportiva. Adicionalmente se le
otorg del 1 por ciento al 2 por ciento del monto
del impuesto a la renta de las personas jurdicas,
quienes podan hacer deducciones voluntarias
en favor del M O B R A L . El programa tambin
atrajo a muchos de los ms talentosos plani-
ficadores, administradores y pedagogos del
Brasil.
A travs del tiempo el alcance del M O B R A L
ha sido universal a nivel de los ms de tres mil m u -
nicipios con los cuales cuenta el Brasil. C onforme
el programa de alfabetizacin ha ido alcanzando
sus metas, el nfasis ha pasado a los programas
de educacin integral y de reforzamiento.
En el modelo M O B R A L cabe destacar va-
rios elementos entre los cuales cuentan el otor-
gamiento de recursos, de gran significacin para
el fisco, para el financiamiento de un programa
de educacin no formal, la organizacin pira-
midal del M O B R A L y su entrega efectiva de
servicios educativos a nivel de base, el compar-
timiento de costos directos con las delegaciones
estatales y municipales ( M O B R A L provee una
dieta fija para el instructor, la cual debe ser
complementada a nivel local), la dotacin de
los materiales de apoyo, la captacin de la
participacin local para crear incentivos (in-
cluyendo dar espejuelos o dar comida escolar),
la evaluacin peridica del programa y su
seguimiento individual y programtico.
L a experiencia de Accin Cultural Popular
( AC PO) a travs de Radio Sutatenza es de larga
y venerable tradicin. Desde comienzos de 1947
el objetivo de A C P O ha sido el de "obtener
un cambio de mentalidad en la poblacin adulta
campesina". El programa educativo transmitido
a travs de Radio Sutatenza incluye el estudio
del alfabeto, de los nmeros, de la salud, de la
economa, del trabajo (agricultura) y de la espi-
ritualidad, segn lo define la propia literatura
del programa.
L a filosofa de A C P O sostiene que los medios
de comunicacin constituyen un vehculo efi-
ciente, ms no suficiente, para transmitir el
mensaje educativo en las reas rurales debido a
la dispersin geogrfica y desconcentracin de
la poblacin. L a accin de A C P O se comple-
menta en una serie de puntos de apoyo que
convierten a la telecomunicacin en comuni-
Aspectos del financiamento de la educacin no formal
59
cacin interpersonal, creando las condiciones
para que el proceso educativo sea normalizado y
para facilitar el control de este proceso.
A C P O es una institucin de derecho privado
y busca el autofinanciamiento para sus acti-
vidades. L a poltica financiera de la entidad se
ha basado en inversiones en activos fijos, que,
por lo general, se han ubicado en reas de
competencia especial de la entidad. A C P O posee
una editorial, una empresa prensadora de dis-
cos, y un edificio rentero cntricamente loca-
lizado. L os programas de Radio Sutatenza, una
de las pocas redes radiofnicas de alcance
nacional en las reas rurales, intercalan cuas
comerciales; el diario El Campesino, con circula-
cin de 50.000 ejemplares semanales, tambin
acepta avisos comerciales y se paga a s mismo.
L os textos y materiales son vendidos a costo.
L a mayor fuente de financiamiento lo cons-
tituye la editorial (alrededor de un 40 por
ciento), seguido de rentas derivadas de proyec-
tos, de pagos obtenidos por prestacin de
servicios al gobierno nacional, y de la cadena
de emisoras. Histricamente, los ingresos de la
entidad han tenido una progresin mayor al
20 por ciento.
L a programacin d emand a 60 por ciento de
los recursos generados, en tanto que el 40 por
ciento revierte a los rubros de mantenimiento de
la editorial, el edificio, la prensadora de discos
y los gastos financieros asociados. Entre los
gastos de programacin figuran en forma pro-
minente los rubros de personal y administracin
(alrededor del 20 por ciento), el mantenimiento
de la red de emisoras (15 por ciento), los gastos
asociados con el peridico (7 por ciento) y
el sostenimiento de los institutos campesinos
(6 por ciento).
A C P O es una empresa educativa manejada
con eficiencia y msticas dignas de encomio.
En la entidad se programan los pensums y se
elaboran los materiales didcticos, se entrena al
personal, se organiza la cobertura y se planifica
la accin. Su organizacin jerrquica cuenta con
profesores, supervisores y lderes que salen de
los propios rangos campesinos. L a funcin
didctica es desarrollada por los auxiliares inme-
diatos que son asistentes de los maestros y son
a su vez voluntarios. Son ellos los motivadores
que mantienen la participacin por medio de la
ayuda inmediata y concreta a los alumnos de las
escuelas radiofnicas.
El Instituto Mixto de Ayud a Social ( IM AS)
de Costa Rica, creado al amparo de la poltica
de desarrollo social, fue fundado en 1971 para
ayudar en el cumplimiento del objetivo de
"resolver el problema de la pobreza extrema
en el pas". Segn estatuto, el I M A S debe
"exigir en todos sus programas la capacitacin
y educacin de las personas, el esfuerzo propio
y el trabajo de los mismos sectores benefi-
ciados".
L os programas del I M A S abarcan las reas de
alimentacin, asistencia social, obras y vivienda
popular, organizacin y promocin comuni-
taria en asuntos campesinos y salubridad. Sus
fuentes de financiamiento incluyen el aporte
del 0,5 por ciento de los montos de las pla-
nillas de sueldos y salarios de las empresas
privadas; el aporte computado diariamente del
30 por ciento del valor de la tarifa fijada por un
uso de cada habitacin en moteles y casas de
alojamiento ocasional; una subvencin del go-
bierno no menor al equivalente de unos
580.000 dlares de los Estados Unidos y las
donaciones y subvenciones que sean otorgadas
por agencias externas.
El modelo del I M A S tiene algunos para-
lelos con las caractersticas establecidas para
M O B R A L y para A C P O . Se trata de una empresa
manejada con idealismo y solvencia tcnica; de
una accin desarrollada a nivel de base; y de una
interrelacin de funciones con otras entidades
pblicas y privadas. Sus promotores enfatizan
la funcin de catlisis del instituto para con
otras instituciones de promocin comunitaria.
L a accin y su cobertura se han generalizado
a lo ancho y largo del pas, lo cual es prueba de
una significativa accin en pro del desarrollo
social.
6o
Francisco X. Swett Morales
Eficiencia de costos
y la calidad educativa
El aporte comunitario emerge c omo un c om-
ponente importante para el financiamiento de la
educacin no formal. L a evidencia acumulada
en Amrica L atina durante los aos setenta
revel que entre el 25 por ciento y el 50 por
ciento del costo de operacin y mantenimiento
de los programas de educacin para la produc-
cin pueden cubrirse con el aporte propio de
cada programa. Similarmente, del 15 por ciento
al 30 por ciento de los gastos de operacin y
mantenimiento, as c omo del capital invertido
puede financiarse con insumos aportados por
la comunidad. L o anteriormente expuesto re-
fuerza la posicin de que los gobiernos deben
aportar los incentivos y subsidios necesarios a
las iniciativas privadas y locales para ampliar
el alcance de los servicios educativos y de esa
forma sostener la tendencia exponencial de
crecimiento de los gastos educativos.
L a importancia de este punto no puede ser
soslayada. El esfuerzo financiero y econmico
de los pases en vas de desarrollo en pro de la
educacin durante los ltimos aos ha sido
ingente. En un caso con el cual estoy ntima-
mente familiarizado, el del Ecuador, el presu-
puesto de la educacin se ha triplicado en el
lapso de tres aos, y ha sido uno de los factores
responsables para que se precipite a nivel gene-
ral un pronunciado dficit fiscal que ha tenido
efectos econmicos previsibles tales c omo el
incremento en las presiones inflacionarias, en
el endeudamiento externo del pas, en la afec-
tacin de la balanza de pagos, y en el adveni-
miento de una severa recesin econmica.
En tales circunstancias, no es posible esperar
que la progresin de los gastos pueda en forma
alguna continuar al ritmo del pasado, aun
cuando, de otra forma, tampoco es previsible
que el nivel total de gastos, por lo menos nomi-
nales, pueda ser afectado por circunstancias
polticas, sociales y constitucionales (30 por
ciento del presupuesto del Estado debe ser des-
tinado a gastos educativos). L a dinmica de los
gastos educativos est en buena parte determi-
nada por el crecimiento demogrfico de la
poblacin y por el poder negociador de los
maestros (cuyos haberes constituyen el 90 por
ciento de los gastos educativos), fuerzas ambas
que restan considerablemente los grados de
libertad de cualquier poltico que pretenda
reducir dichos gastos.
M s an, el problema no es exclusivamente
cuantitativo y referente a gastos y cobertura
escolar, sino cualitativo y referente al "producto
educativo" que emerge del sistema. En el caso
ecuatoriano antes citado, la triplicacin de los
gastos no ha estado visiblemente asociada con
una mejora concomitante en la calidad de las
condiciones de la enseanza y ms bien se ha
acentuado la crisis educativa en todos los niveles
del sistema. En los extremos, las escuelas ni
siquiera alfabetizan, los colegios no forman y
las universidades estn lejos de producir pro-
fesionales que cumplan cabalmente las fun-
ciones para las cuales estn supuestamente
calificados.
Es en tales circunstancias cuando se d emand a
una reorientacin de la filosofa educativa que
gobierna el sistema. L a participacin comuni-
taria se demuestra tanto ms importante cuanto
que su aporte financiero no es en nada despre-
ciable, y por encima de ello, por cuanto la moti-
vacin es un poderoso factor para la determi-
nacin de la calidad de los procesos educativos.
Un a consideracin adicional es que la obten-
cin de mayor calidad en los procesos educa-
tivos va a demandar gastos adicionales. A la
presente, dichos gastos se limitan por efecto de
la desercin escolar, pero si el enriquecimiento
de los programas y el fortalecimiento de la par-
ticipacin conducen a una mayor permanencia,
el nivel de gastos se ver de inmediato afectado.
De ah nace tambin la necesidad de dar un
enfoque utilitario a una parte crecientemente
importante del proceso educativo. En este sen-
tido, la proyeccin de los recursos humanos,
admitindose sus limitaciones, debe servir c omo
una de las pautas para enriquecer la variedad
educativa. Se requiere investigar de forma ms
profunda y sistemtica lo que ya ofrece y puede
ofrecer la educacin no formal, complementar
la utilizacin de los recursos del sistema formal
Aspectos del financiamento
con las oportunidades de enriquecimiento pro-
gramtico ofrecidos a travs de la educacin
no formal, y apoyar de forma liberal las ac-
ciones que se desarrollen en el sector privado
(esto es, no gubernamental) para establecer o
ampliar programas y actividades de educacin
no formal.
Notas
i. Vase F. X . Swett Morales, Formal and nonformal edu-
cation in educational development, Princeton Uni-
versity, 1974. (RPEO discussion paper n. 52.) Serie
de "Sector Assessments" del Sector de Educacin
llevada a cabo bajo el patrocinio de la USA I D en Guate-
mala, Honduras, El Salvador, Panam, Ecuador, Per,
Bolivia, Brasil, Paraguay, Repblica Dominicana, Hait
y el Caribe de habla inglesa.
2. W. Velandia y otros, La educacin no formal en Colom-
bia Hacia un diagnstico de la educacin no formal,
Bogot, CEDEN, 1975.
L a India: generalizacin
de la enseanza primaria
mediante lo no formal
Chitra Naik
Han transcurrido cien aos desde 1882, cuando
los dirigentes nacionales de la India instaron a
la primera C omisin India de Educacin, esta-
blecida por el gobierno imperial del pas, a que
se proporcionara una educacin primaria obli-
gatoria a los nios del grupo de seis a once aos
de edad. Se hizo caso omiso de esta peticin.
Para la administracin colonial, la educacin
secundaria y superior de unos pocos y escogidos
indios revesta, naturalmente, ms importancia
que la educacin de la totalidad del pueblo
indio. En la poca del movimiento de indepen-
dencia de 1930, Gandhi preconiz una educa-
cin primaria centrada en el trabajo que pudiese
dar sentido al aprendizaje y producir adems
ingresos suficientes para cubrir los salarios de
los maestros, lo cual habra liberado a la edu-
cacin primaria de su dependencia de los fondos
gubernamentales. Este programa, aunque bien
fundado en principio, no tuvo xito porque se
lleg a considerar a las escuelas c omo organis-
mos creados para conferir diplomas que abran
las puertas de los empleos no manuales. Ad e-
Chitra Naik (India). Profesora de ciencias de la
educacin (planificacin y administracin de la edu-
cacin) en el Indian Institute of Education de Pune.
Directora honoraria del State Resource Centre for
Non-Formal Education y directora del proyecto de
investigacin-accin sobre la enseanza primaria uni-
versal. Autora de varias obras sobre la educacin en
India, entre otras Educational innovation in India y
Growing up at Kosbad Hill: a case study of tribal
preschools y leadership in educational administration.
ms, la clase media que dominaba la vida na-
cional, educada en Occidente, reivindicaba una
"educacin de calidad para todos" y "la igual-
dad de oportunidades de educacin", lo cual
quera decir una instruccin libresca para todos,
al estilo de la clase media. No obstante, para
lograr una verdadera igualdad en la educacin,
deberan haber reivindicado tambin la igual-
dad socioeconmica para todos. Pero, por sor-
prendente que parezca, se pas por alto este
aspecto del problema aun despus de haber ob-
tenido la independencia poltica. El resultado
era previsible. Pese a que el artculo 45 de los
Principios Directivos de la Constitucin India
exiga la universalizacin de la educacin pri-
maria, en i960, casi el 55 por ciento de los
nios en edad escolar, pertenecientes en su
mayora a los sectores pobres y desfavorecidos
de la sociedad, todava no asistan a la escuela.
L as nias forman la mayor parte de los no esco-
larizados. Actualmente nadie ignora que la po-
breza, que prevalece ampliamente en el pas,
constituye la razn principal de esta situacin.
En India, la cifra de los que viven por debajo
del umbral de la pobreza es, segn las estads-
ticas oficiales para 1979-1980, de 316 millones
de personas. En el caso de las familias pobres
que no tienen la posibilidad de hacer dos comi-
das suficientes al da, es inevitable que necesiten
hacer trabajar a sus nios. L a pobreza hace,
pues, irrisorias las reivindicaciones elitistas que
piden "una educacin de calidad, de jornada
completa y para todos".
U n estudio realizado durante la preparacin
Perspectivas, vol. XIII, n. I, 1983
^4
Chitra Naik
del Sexto Plan Quinquenal revela que casi un
95 por ciento de la poblacin del pas poda
tener acceso a una educacin primaria de jor-
nada completa en un radio fcilmente accesible
a pie para los nios del grupo de edad de seis
a once aos. A comienzos de cada ao escolar
(en junio-julio) se organizan campaas de esco-
larizacin. L as matrculas son mu y numerosas.
En el espacio de pocos meses, de cada ioo
nios inscritos en el primer grado, abandonan
unos 55. En las zonas rurales, alrededor de un
15 por ciento de los alumnos llegan al cuarto
grado. L a situacin es mejor en las zonas urba-
nas, pero mu c ho peor en las rurales donde vive
un 80 por ciento de la poblacin de la India.
L a escuela primaria de jornada completa ha
alcanzado un valor estacionario tanto en la ma -
trcula c omo en su capacidad para acoger a los
alumnos. Por consiguiente, aunque sea de mala
gana, se admite que hay que ensayar una nueva
formula, principalmente en las zonas rurales,
para cumplir con la directiva constitucional.
C on el asesoramiento de la C omisin de Plani-
ficacin y del Ministerio de Educacin, la mayor
parte de los estados y territorios de la Unin
organizaron a pequea escala clases de jornada
parcial, de tarde o de noche, para el grupo de
nueve a catorce aos de edad. Por ejemplo, en
el estado de Maharashtra existen 51.045 es-
cuelas primarias de jornada completa y slo
1.162 clases de jornada parcial. En stas, el pro-
grama escolar oficial de cuatro aos se condensa
en dos, utilizando los mismos libros de texto u
otros semejantes. U n maestro profesional en-
sea a 30 alumnos por clase con el fin de hacer-
les pasar un examen de cuarto grado. C on el
mi smo mtodo se ensea a alumnos que han
abandonado los estudios, analfabetos o semi-
analfabetos. Esta situacin es inevitable, porque
casi no existen precedentes de planificacin y de
organizacin de la escolarizacin no formal de
tiempo parcial para los nios pobres de las
zonas rurales. Se teme ahora que esas clases tan
inestablemente instaladas puedan ser causa de
que los alumnos abandonen nuevamente los es-
tudios y que ya no tengan ninguna esperanza
de recibir una educacin primaria. Por consi-
guiente, en la presente etapa, se ha vuelto abso-
lutamente necesario emprender experimenta-
ciones e investigaciones serias que allanen el
camino de la universalizacin. En este artculo
presentaremos los grandes rasgos del proyecto
de investigacin activa lanzado por el Instituto
Indio de la Educacin, que es un centro de in-
vestigacin para postgraduados afiliado a las
universidades de Poona y de Bombay. Se trata
del primer proyecto de este tipo realizado en el
pas. Su concepcin fue obra del difunto pro-
fesor J. P. Naik, fundador del instituto, conse-
jero del Ministerio de Educacin de la Unin,
secretario-miembro del Consejo Indio de Inves-
tigaciones en Ciencias Sociales. El objetivo l-
timo de esta investigacin consiste en hallar los
medios de estimular a las comunidades rurales
para que formulen sus propios planes locales de
educacin y desarrollo, y en articularlos adecua-
damente con los planes y programas oficiales.
El proyecto:
lugar de implantacin
y modalidades de organizacin
Se han escogido para el proyecto cinco zonas
del distrito de Puna, diferentes desde el punto
de vista agrario y climtico pero que repre-
sentan las condiciones climticas tpicas del es-
tado de Maharashtra. L a poblacin de la zona
de experimentacin es de aproximadamente
125.000 personas distribuidas en cien aldeas y
ochenta asentamientos. Hay zonas de cinco ti-
pos: a) de tendencia rida; b) montuosas con
fuertes lluvias; c) montuosas y semtribales;
d) bien irrigadas pero atrasadas; y e) bien irri-
gadas y semindustriales.
Se supone que las estructuras profesionales
de esas zonas pueden variar dentro de ciertos
lmites, lo que debe tomarse en cuenta al for-
mular planes para cada una de ellas con el fin
de unlversalizar la educacin primaria. En cada
zona, un equipo formado por un encargado de
investigaciones y dos asistentes de proyecto se
establece en una aldea de fcil acceso y bastante
grande. L a zona ms cercana a la ciudad de Puna
se encuentra a unos 35 kilmetros de sta, y la ms
lejana a unos 80 kilmetros. Hay 185 escuelas pri-
La India: generalizacin de la enseanza primaria mediante lo no formal 6
5
marias que disponen cada una de varios maes-
tros, y 97 de un solo maestro dentro de la zona
del proyecto. U n estudio bsico, realizado
en 1979, dio una cifra de 19.635 alumnos ma -
triculados y una estimacin de 19.374 nios no
escolarizados dentro del grupo de los seis a los
catorce aos de edad. Mediante una encuesta a
domicilio se estudi la situacin econmica y
educativa de las familias y se determin el n-
mero de nios analfabetos o simianalfabetos
que no asistan a la escuela. Se estudi la tota-
lidad de las escuelas primarias, para obtener un
perfil de los maestros y de las condiciones de
trabajo del primer grado.
ORGANIZ ACIN DE LAS CLASES
DE JORNADA PARCIAL
El establecimiento y el desarrollo de las clases
no formales de tiempo parcial implican los si-
guientes puntos, sobre los cuales tanto el direc-
tor del proyecto como las comunidades estu-
vieron de acuerdo.
Participacin de la comunidad
L a comunidad debe proporcionar los locales
para las clases; dado que la mayora de las
clases se darn entre las 19 y las 22 horas, la
comunidad debe encargarse tambin de la ilu-
minacin de los locales cuando ello sea posible;
conviene designar un comit especial formado
por aldeanos para ayudar al personal del
proyecto en la organizacin y el control de las
clases; puesto que los maestros de primaria, por
lo general, se han mostrado reacios a trabajar de
noche, es preciso encontrar maestros dentro
de la propia comunidad; personas pertenecien-
tes a sta asumiran las funciones de maestros
de jornada parcial para permitir a la comunidad
una mejor organizacin de las clases; los mi em-
bros de la comunidad deberan preparar listas
de los eventuales maestros, participar en su se-
leccin y en la evaluacin de su trabajo, prepa-
rando as el camino para la difusin de una
buena educacin primaria entre sus alumnos.
Organizacin de las clases
Segn las lneas directivas del proyecto, las
clases funcionaran durante unas dos horas por
da, 300 das al ao, y cada clase determinar
sus das festivos y sus vacaciones de conformi-
dad con las necesidades de su situacin. L a
clase no correspondera a un grado determinado
y constara de veinte alumnos. Se utilizara el
principio de "pedagoga del dominio" para
llevar a los alumnos al nivel del cuarto grado en
un periodo de dos aos. Durante el primer ao
se utilizar el programa oficial con modifica-
ciones y se har hincapi en la alfabetizacin. El
maestro transmitir oralmente unas tres cuartas
partes del programa y utilizar textos para la
lectura en voz alta. Se entregar a las clases un
millar de folletos fciles de comprender, que
cubran todo el plan de estudios y aun ms. Un a
vez alfabetizados, los alumnos elegirn el mate-
rial de su preferencia, segn sus intereses y su
ritmo de aprendizaje. Se prestar especial aten-
cin al autoaprendizaje y a la enseanza mutua.
Se preservarn cuidadosamente los aspectos de
la tradicin tica y cultural local que sean tiles,
y se inculcarn a los alumnos actitudes de inda-
gacin cientfica, cooperacin, seguridad y con-
fianza en s mismos. L a clase se organizar ms
bien c omo un club que c omo una escuela y se
proporcionarn cursos especiales a los alumnos
que deseen presentarse al examen oficial del
cuarto grado.
ESTRATEGIAS
Se decidi que durante cada periodo quinquenal
se escolarizara a tres promociones de alumnos,
matriculando en un principio slo a alumnos
analfabetos de nueve a trece aos de edad. Se
consider suficiente un centenar de clases por
ao para ocuparse de los alumnos no escolari-
zados. En 1979 terminaron los preparativos
para comenzar con el primer grupo. Se trataba
de nombrar el personal encargado del proyecto,
de entablar conversaciones con las autoridades
del distrito con vistas a una colaboracin mutua;
de nombrar un comit asesor dirigido por el
66
Chura Naik
presidente del Consejo de Distrito (Zilla Pari-
shad); de establecer contactos con las comuni-
dades; de hacer reuniones con los maestros de
educacin primaria locales encaminadas a fami-
liarizarlos con los problemas de la educacin pri-
maria universal y con la naturaleza del proyecto
de investigacin activa, as como de hacerlos
participar en el estudio bsico y, en general, de
disminuir sus resistencias a la educacin no for-
mal; de realizar un estudio bsico; de orientar al
personal del proyecto; de preparar un programa
de estudios provisional y producir materiales de
enseanza y aprendizaje; de adoptar decisiones
sobre el contenido, las tcnicas y la organizacin
de la formacin de los maestros; de seleccionar
stos ltimos; y de buscar locales para las clases
y hacer los arreglos para la inauguracin de las
mismas.
En octubre de 197 9 y bajo la direccin de
un miembro del equipo sobre el terreno, se
abrieron tres clases piloto en cada una de las
zonas del proyecto para obtener as una expe-
riencia directa de la conduccin de una clase no
formal de tiempo parcial, reconocer sus pro-
blemas y preparar el terreno a la formacin de
maestros.
RECLUTAMIENTO DEL PERSONAL
DEL PROYECTO
Cinco encargados de investigacin se contra-
taron por medio de anuncios, al tiempo que se
seleccionaron diez asistentes entre graduados
desempleados de las zonas del proyecto. A nivel
del instituto, la responsabilidad principal del
proyecto estuvo a cargo del consejero del
proyecto y del director del proyecto. Se orga-
niz un equipo constituido por un encargado
administrativo del proyecto, un encargado de
formacin, un encargado de produccin de
material y un ayudante de investigacin. El
consejo de distrito estuvo de acuerdo en crear
un puesto suplementario de encargado adjunto
de educacin, pagado enteramente por el insti-
tuto pero bajo la autoridad del encargado de
educacin del distrito, con el objeto de esta-
blecer un enlace estrecho con la administra-
cin de educacin primaria del distrito. Pasado
un ao, sin embargo, se suprimi este puesto,
ya que el enlace resultaba bastante fcil una
vez el personal del proyecto lleg a estable-
cer una buena relacin de trabajo con el en-
cargado de educacin y con los encargados de
los servicios de extensin de la educacin, en
cuyas "zonas de operaciones" se haba estable-
cido el proyecto.
MAESTROS
U n grupo mixto formado por el personal del
proyecto y los dirigentes de las aldeas seleccio-
naron los maestros para 90 clases. Los honora-
rios mensuales de cada maestro se fijaron con
arreglo a las tasas correspondientes a los maes-
tros de una clase oficial de jornada parcial, es
decir 50 rupias.
De los maestros, 46 eran campesinos, 10 obre-
ros agrcolas y el resto artesanos o personas que
no ejercan ningn empleo. Haba, en total,
24 mujeres, en sumayora amas de casa, slo
dos de ellas hacan algn trabajo de costura en
su tiempo libre. La mayora de los maestros
haban estudiado m s all del sptimo grado y
slo 27 estaban por debajo de este nivel; entre
estos ltimos haba 14 mujeres.
Aproximadamente el 60 por ciento de los
maestros pertenecan a las castas "m s altas",
y el resto a las "m s bajas" o a tribus. Todos los
maestros vivan en sus propias casas o chozas.
Slo dos maestros declararon disponer de un
ingreso familiar anual superior a 5.000 rupias;
los otros, provenientes sobre todo de las castas
"m s bajas", declararon ingresos inferiores a
1.000 rupias por ao. Aunque no fue posible
comprobar la veracidad de las declaraciones de
ingresos de los maestros, el ingreso suplemen-
rario de 600 rupias por ao, como pago de la
enseanza de jornada parcial, les vena bien a
todos, al parecer. Adem s, tambin parecan
alegrarse de que su trabajo como maestros les
confiriese una posicin de trabajadores no ma-
nuales, lo que aumentaba su prestigio en la
comunidad.
enseanza primaria mediante lo no formal
6
7
EL COMI ENZ O DE LASCLASES
A fines de enero de 1980, ya haban comenzado
todas las clases. La matrcula inicial fue de
1.434 alumnos (1.080 nias y 354 nios). El
personal del proyecto, secundado por los diri-
gentes locales, organiz reuniones pblicas para
explicar las diferencias que existan entre un
"plan" oficial de clases de jornada parcial y la
investigacin activa del instituto. Se solicit la
participacin de la comunidad en la organiza-
cin y el control de las clases. Tambin se dio
a los alumnos una idea del papel que desem-
peaban ellos en el desarrollo del proyecto en el
cual participaban.
Las clases comenzaron a reunirse en locales
gratuitos: 34 aulas, 16 casas de maestros, 14 tem-
plos, 13 casas privadas, cuatro oficinas de
panchayat y establos. En dos aldeas semitribales
la comunidad construy cobertizos especiales, y
en uno de stos, el jefe de la aldea don las
tejas que haba comprado para reparar el techo
de su propia casa.
FORMACIN Y PERFECCIONAMIENTO
DEL PERSONAL
ENCARGADO DEL PROYECTO
Salvo en el caso del consejero y del director,
todos los miembros del personal del proyecto
carecan de formacin o de experiencia en la
investigacin. El encargado del proyecto haba
trabajado como encargado de desarrollo de sec-
tor, como educador y maestro en un colegio
de formacin primaria rural y tambin como
encargado de extensin (educacin). Como
provena de una familia rural de medios mo -
destos, tena perfectamente conciencia de los
problemas y necesidades de la sociedad rural
en el distrito de Puna. Todo esto se consider
muy til. La encargada de formacin, haba sido
formadora de maestros preescolares. Se esperaba
que la presencia de una mujer alentase a los
padres a enviar a sus hijas a las clases de jornada
parcial. El encargado del seguimiento y evalua-
cin haba enseado en un instituto rural y
posea una amplia experiencia en la organiza-
cin y evaluacin de cooperativas rurales. Tras
algunos sondeos se asign el puesto de encar-
gado de la produccin de material a un miembro
del Centro Estatal de Recursos para la Educa-
cin no Formal.
El consejero y el director se ocuparon de la
orientacin inicial y peridica del personal del
proyecto. Los estudios se centraron en los
problemas de la educacin primaria, las tcnicas
de participacin en la investigacin activa, la
organizacin de comunidades, la elaboracin de
planes de estudio, la interaccin en los grupos y
otros diversos aspectos del proyecto.
Con miras a crear una atmsfera de estudio
en todo el proyecto, as como para formar
futuros investigadores, se alent a los encarga-
dos de investigacin y a los asistentes a que se
preparasen para el grado (externo) de maestra
de la Universidad de Poona, principalmente
en el campo de la economa, la sociologa y las
ciencias polticas. Se alent a aqullos que ya
posean el grado de maestra a que comenzasen
un trabajo de doctorado. La biblioteca del
instituto puso a su disposicin los libros de
texto necesarios.
Formacin de maestros
Se decidi impartir una formacin peridica a
los maestros en el medio donde habran de
trabajar. Iban a pie a la poblacin central de
una zona del proyecto para seguir cursos de
formacin de las once de la maana a las cinco y
media de la tarde durante cinco das cada seis
semanas. Durante este periodo de formacin,
vuelven a sus aldeas respectivas por la tarde y
ensean bajo la supervisin de uno o dos
miembros del personal del proyecto. Durante
los das de formacin, cada maestro recibe un
subsidio en concepto de reembolso del salario
diario no percibido.
La finalidad de la formacin es mejorar el
nivel de instruccin de los maestros, as como
ayudarlos a comprender los problemas propios
a la universalizacin de la educacin primaria,
e intensificar as sus deseos de participar en el
proyecto. Por otra parte, se les ayuda a adquirir
68 Chitra Naik
las aptitudes necesarias para organizar clases
primarias no formales y las tcnicas pedaggicas
fundamentales que nunca formaron parte de su
propia experiencia acadmica. Se admite que
una buena socializacin del maestro es uno de
los requisitos previos indispensables a la reali-
zacin del programa no formal.
L a formacin se realiza por medio de trabajos
en grupo en que tanto los formadores c omo
quienes se forman debaten problemas y prepa-
ran materiales. Se busca especialmente que los
maestros en formacin afirmen su propia
confianza y estima. Se los sensibiliza acerca de
sus nuevas funciones de catalizadores de la
educacin y del desarrollo de la comunidad. Se
los ayuda a preparar materiales improvisados,
a redactar sus planes de trabajo y a preparar
informes desde el punto de vista de la investi-
gacin. Sus materiales de estudio consisten en
hojas mimeografiadas que contienen los temas
de debate. En cada zona del proyecto se orga-
niza una biblioteca circulante para los maestros,
con obras de ficcin, libros informativos, una
revista cientfica en la lengua local (el marathi)
y una revista popular para nios.
EL PROGRAMA DE ESTUDIOS
Se ha efectuado un anlisis de las materias del
programa de estudios para facilitar la seleccin
de materias que convengan a las clases de
jornada parcial. Se agregaron algunas materias
nuevas adaptadas al medio de los alumnos. L a
historia, la geografa y las ciencias se fusionan
para ofrecer un conocimiento general integrado
de los fenmenos naturales, del medio ambiente
y del hombre. El lenguaje y la aritmtica toman
sus ejemplos de las actividades y los descubri-
mientos de la vida cotidiana de los alumnos. Se
trata de desarrollar el razonamiento y la sensi-
bilidad esttica a travs de todas las actividades.
Observar el medio social y fsico, y analizarlo,
facilita el uso del lenguaje y el razonamiento.
C uentos, canciones y posturas de yoga sencillas
proporcionan el esparcimiento necesario para
contrarrestar el cansancio de un grupo de nios
que trabajan. T od o el programa de estudios, los
materiales, los cuentos y las canciones compues-
tas especialmente para el proyecto estn imbui-
dos de la conciencia de los valores humanos
bsicos y de la identidad personal de los alum-
nos c omo tales, c omo trabajadores y c omo
jvenes activos que sern. L a conciencia social
se manifiesta particularmente el Da de la
Independencia, el Da de la Repblica y el
Gandhi Jayanti (aniversario del nacimiento de
Gandhi), cuando los alumnos representan piezas
de teatro, hacen procesiones, organizan reu-
niones y participan en certmenes de declama-
cin, cooperando al mi smo tiempo con la escuela
primaria formal y las dems organizaciones de
la comunidad.
EQUIPO ESCOLAR Y MATERIALES
DE ENSEANZ A
Slo algunas aldeas de la zona del proyecto
disponen de electricidad, y en la mayora de
ellas han de utilizarse lmparas de petrleo. El
proyecto proporciona a cada clase cuatro lm-
paras. L os alumnos se dividen en cuatro grupos,
cada uno alrededor de una lmpara. Esta dispo-
sicin facilita el aprendizaje en grupos de
compaeros y en grupos escolares sin grados.
C uand o se dispone de electricidad, la enseanza
se organiza tambin en grupos interactivos de
este tipo. Para rezar, contar cuentos, jugar y
cantar, el maestro y los alumnos se sientan en
crculo en el suelo, cara a cara. Nunc a se usa la
disposicin en filas. En estas clases no existe el
tpico alumno de la ltima fila aburrido e in-
disciplinado. C uand o escenifican cuentos, los
actores utilizan el centro del crculo y el pblico
participa. Esta disposicin circular permite
tambin organizar fcilmente juegos de socie-
dad. C ada alumno lleva un distintivo con su
nombre, lo cual, aparte de afirmar su propia
estima e identidad, les permite aprender rpida-
mente a leer y escribir.
L as limitaciones de los locales y de la ilumi-
nacin hacen que el equipo tradicional, c omo los
carteles y las pizarras, murales o con soporte, no
resulten adecuados para estas clases. Ad ems, la
disposicin circular de la clase y el aprendizaje
La India: generalizacin de la enseanza primaria mediante lo no formal
6
9
en grupos requieren un tipo de equipo comple-
tamente diferente. As, se proporciona a cada
clase una pizarra pequea y ligera que el maestro
puede hacer circular de grupo en grupo. Se
dise especialmente un panel de fieltro flexible,
del tamao de dos hojas de papel con bolsillos
para contener los materiales de enseanza del
lenguaje y la aritmtica. Se puede poner fcil-
mente en el suelo y utilizarlo con luz artificial.
Se pueden colocar sobre el panel conjuntos de
letras del alfabeto, signos diacrticos y nmeros
recortados en madera. Se hicieron sacos de tela
de grandes dimensiones para contener la pizarra
y el resto del equipo de enseanza. Todo este
material cuesta menos de 100 rupias por cada
clase.
Materiales didcticos
Las tcnicas de enseanza y aprendizaje y los
materiales forman un todo integrado destinado
a fomentar el autoaprendizaje por medio de
juegos instructivos, la interaccin de los grupos
de compaeros y una evaluacin efectuada por
los propios alumnos. Los materiales para el
aprendizaje bsico de la lectura y la aritmtica
consisten en unas series de tarjetas. Cada clase
recibe material de lectura complementario en
abundancia, que corresponde a unidades de
trabajo que forman parte del programa escolar o
que van m s all de l.
Se considera que el mejor medio para evaluar
y remodelar el material es la informacin que
proporciona la respuesta de los alumnos. Al
principio, se prepar un silabario profusamente
ilustrado, pensando que los smbolos tradicio-
nales del comienzo de la escolaridad, el silabario
y la pizarra, les gustara a los alumnos rurales.
La base del silabario eran conversaciones ru-
rales registradas con magnetfono. A pesar de
eso, no estaba exento de conceptos y fraseologa
urbanos poco familiares para los alumnos ru-
rales, dado que los autores pertenecan por
entero al medio urbano. Los maestros y alumnos
sugirieron diversas modificaciones. Por ltimo,
en lugar del silabario se les proporcionaron tres
series de tarjetas para la lectura, en las cuales se
utilizaban temas y frases locales, y que fueron
bien recibidas. Asimismo, los alumnos las prefi-
rieron al silabario, uniforme para todos, porque
se las poda utilizar segn el ritmo propio de
cada alumno, y porque servan para idear juegos
instructivos. Se comprob igualmente la false-
dad de la hiptesis segn la cual cada nio debe
"poseer" un silabario. Se les dijo que las tar-
jetas, las pizarras y otros elementos eran pro-
piedad de la clase y que se distribuiran a los
alumnos cuando stos entrasen en la clase. Los
alumnos aprendieron a guardarlos cuidadosa-
mente antes de irse de la clase. Como no se les
dieron "deberes" para casa, esta forma de ac-
tuar tuvo xito. A modo de aprendizaje fuera de
la clase, se alent a los alumnos a que observasen
los fenmenos naturales, la vegetacin, los
pjaros, los animales, los insectos, las rocas y el
suelo, las fuentes de agua y de alimentos de la
aldea, etc., a descubrir la historia de la aldea y a
comentar sistemticamente sus hallazgos en la
clase. Se los incit a recoger diversas muestras
y a clasificarlas comparando sus caractersticas,
lo que constituy un ejercicio de investigacin y
razonamiento. Durante el da, en sutiempo
libre, los alumnos construan juguetes y esta-
tuillas de arcilla, hacan pinturas y dibujos y una
variedad de trabajos manuales por supropia
cuenta, utilizando materiales locales como, por
ejemplo, paja, madera, nueces, semillas, nidos
de pjaros, pieles de serpiente y todo lo que
pudiesen imaginar.
M TODOS DE ENSEANZ A
Y EVALUACIN
DE LOS CONOCIMIENTOS
En el proyecto se ha tratado de reducir la
autoridad represiva del maestro hacindolo
llamar Bhau (hermano). A las maestras se las
llama Tai (hermana). Estas apelaciones contri-
buyen tambin a "desprofesionalizar" a los
maestros, y a establecer una relacin familiar
entre el maestro y los educandos. Los mtodos de
grupo liberan a los maestros de una enseanza
continua. Les dan tiempo para guiar y observar
a cada alumno o alumna y para registrar cuida-
dosamente sus progresos en un diario y en la
70
Chitra Naik
ficha individual. En el trabajo de grupo, los
alumnos intercambian entre s constantemente
la funcin del que ensea y del enseado. El
maestro, sin embargo, es su gua y arbitro
reconocido. El aprendizaje con participacin
hace que la evaluacin sea tambin automtica-
mente un proceso compartido, y contribuye a
que cada alumno juzgue su propio aprendizaje y
se corrija a s mismo. Adem s de esta evaluacin
cotidiana, el proyecto organiza evaluaciones
peridicas cada cinco meses y medio, orga-
nizando una fiesta infantil (la Bal Jotra) en la
que los progresos de los alumnos se pueden
comprobar sistemticamente en una atmsfera
de esparcimiento y no de examen. Las aldeas
que se escogen para la fiesta contribuyen a sta
realizando los preparativos para los juegos y los
deportes y proporcionando agua potable. Algu-
nas clases vienen a la fiesta en pequeas pro-
cesiones, cantando una cancin de grupo escrita
especialmente para "nios que trabajan y
aprenden". El programa de la fiesta consiste en
juegos, relato de cuentos y cantos durante la
primera parte del da, y en una comprobacin
de los logros escolares durante el resto del da,
gracias a mtodos especiales de evaluacin. Los
alumnos se dividen en pequeos grupos y se
examinan mutuamente por medio de mtodos
progresivos que permiten evaluar los progresos
en la alfabetizacin y la aritmtica. Demuestran
tambin sus aptitudes para narrar cuentos y
cantar. U n par de maestros "externos" obser-
van el rendimiento de cada alumno y llenan
cuidadosamente, con arreglo a determinadas
instrucciones, una hoja de evaluacin.
En la Baljatra de junio de 1980, las pruebas
estuvieron principalmente orientadas a descubrir
cuntos alumnos haban atravesado la barrera
del analfabetismo. En la segunda Bal Jotra-,
celebrada en diciembre de 1980, se investigaron
los niveles de facilidad de lectura y se comprob
tambin el dominio de la aritmtica. En la
segunda prueba se comprob que el 53,14 por
ciento de los alumnos haban adquirido apti-
tudes satisfactorias de lectura en un ao aproxi-
madamente. U n 29 por ciento de ellos podan
leer con facilidad "a primera vista" cualquier
tipo de material. Sin embargo, se clasific como
"escasamente alfabetizado" a un 47 por ciento
de los alumnos y 17 0 alumnos estaban todava
luchando con el alfabeto.
En lo que se refiere a la aritmtica, un 51 por
ciento de los alumnos dominaban la suma y la
resta, la ordenacin de conjuntos y contaban
hasta 50. U n 26 por ciento superaba este nivel.
La mayora de los alumnos poda realizar
operaciones mentales sencillas, relacionadas con
hechos cotidianos, y reconocer formas geom-
tricas. El nivel de xito estaba en correlacin
con la asistencia a clase. Los alumnos que
haban podido asistir unos 250 das por ao
obtenan buenos resultados.
LAS CLASES
En las clases de jornada parcial no se utilizan
campanas para llamar o para despedir a los
alumnos. Estos llegan generalmente en grupos.
Si algunos alumnos tienen miedo de la oscu-
ridad o si es preciso incitarlos para que vengan a
clase, el maestro da una vuelta por la aldea para
recogerlos. El miedo a los fantasmas y los ani-
males salvajes est muy extendido. Es m s fcil
cruzar los arroyos y las zonas oscuras de la
jungla por la noche, si se va en grupos. Antes de
entrar a clase, los alumnos deben asearse.
Por ello, al principio, se proporcion a cada
clase una tina de agua, toallas, un pequeo
espejo y peines. Al cabo de algunos meses esto
result innecesario, porque los alumnos apren-
dieron a asearse en sus casas.
El comportamiento y las buenas maneras que
han adquirido los alumnos sorprenden a m s
de un extrao. Han aprendido a saludar a todos,
jvenes y viejos, conocidos o desconocidos, y a
hablar sin reparos. Toman parte en los debates,
juegan y ren, pero mantienen por s mismos la
disciplina de la clase. Tomar y volver a poner
en su lugar los materiales de enseanza sistem-
ticamente es una tarea que les incumbe. Son
muy pocas las pizarras que han sufrido daos.
Las tarjetas, sin embargo, se ensucian con bas-
tante rapidez. Los libros se desgastan por los
bordes. Pero casi no ha habido desaparicin de
objetos.
La India: generalizacin de la enseanza primaria mediante lo no formal
71
La relacin entre maestros y alumnos debe
vigilarse cuidadosamente, en vista de que mu-
chos de los maestros tienen menos de 25 aos y
de que las clases estn constituidas en gran parte
por nias de 12 a 14 aos. Hasta ahora, slo
se tuvo que reemplazar a un maestro por
consejo de los aldeanos, cosa que hicieron los
dirigentes locales con mucho tacto. El control
de la comunidad, la relacin fraterna con el
maestro y la extraordinaria madurez de los
nios, que estn acostumbrados a realizar tareas
de adultos y que no disponen de tiempo libre
para cometer faltas tan comunes entre los ado-
lescentes de las clases acomodadas, parece ser
un factor de buena disciplina.
PROLONGACIN DEL PROYECTO
Pasados dos aos, casi un 7 5 por ciento de los
alumnos de este grupo (denominado grupo A )
dominaban la lectura y la aritmtica. Una
seleccin de las lecciones de los libros de texto
oficiales se ha utilizado para la evaluacin final
de la alfabetizacin y los alumnos han pasado
con xito las pruebas. De los 1.434 alumnos
inicialmente matriculados, unos 1.000 conti-
nuaron hasta el fin de las clases. Despus de la
prueba final, slo 7 6 alumnos (muchachos prin-
cipalmente) expresaron el deseo de pasar el
examen oficial de cuarto grado a instancia de sus
padres. El examen no presentaba atractivo para
las nias; a stas les gusta poder leer y escribir
cartas, llevar cuentas, contar historias y hacer
pequeos discursos. Pero desearan proseguir
su educacin. Actualmente hay dos medios de
continuar el proyecto: los clubs de lectura y
cultura experimentales (dos para cada zona de
proyecto) y un boletn quincenal para todos los
ex alumnos de las clases no formales. Siguiendo
el consejo de algunos dirigentes, se estn
expidiendo certificados a los antiguos alumnos
con mencin de su nivel de rendimiento en
alfabetizacin, aritmtica y cultura general.
Estudios detallados
sobre la primera promocin
de alumnos
Se realizaron cuatro estudios detallados sobre la
promocin A : a) perfil de los alumnos; b) perfil
de los maestros; c) causas de la desercin escolar
en las clases de jornada parcial; y d) motivacin
para la matrcula de las nias. Estos estudios han
dado algunos resultados interesantes.
Perfil de los alumnos
Los 1.434 alumnos procedan de 1.213 familias.
De stas, el 55 por ciento estaba por debajo del
umbral de la pobreza. Las ocupaciones princi-
pales de los padres eran la agricultura y tareas
afines, la construccin y el artesanado. Slo
22 padres haban estudiado m s all de la
escuela primaria. De las madres, slo 93 haban
ido a la escuela primaria. En el caso de 919 alum-
nos, el padre era analfabeto, mientras que la
madre era analfabeta en 1.251 casos. La mayora
de los alumnos pertenecan al grupo de 9 a
13 aos de edad. Slo 7 1 nios y 103 nias
haban asistido antes a la escuela, pero la aban-
donaron antes de alfabetizarse. La mayora
haba abandonado en el primer o en el segundo
grado. Slo 42 la haban abandonado, sin haberse
alfabetizado, en el tercero y cuarto grados.
Perfil de los maestros
El nivel econmico y de instruccin de los
maestros de jornada parcial es bajo. Fue difcil
encontrar mujeres que hubiesen estudiado hasta
el sptimo grado para que trabajasen como
maestras de jornada parcial. En las aldeas del
interior es difcil encontrar una docena de
hombres que hayan recibido una instruccin
primaria. Algunas escuelas con un solo maestro
existen sobre el papel. En otros casos, los
maestros vienen todos los das de una aldea m s
grande, desde distancias m s o menos largas, y
no estn disponibles para trabajar de noche,
aunque sus escuelas estn casi vacas durante el
da. Hubo que suspender dos clases nocturnas
72
Chitra Naik
llenas de alumnos procedentes de las tribus por
falta de maestros.
Desercin escolar
Pasado un ao, es decir, en diciembre de 1981,
se produjeron 439 casos de asistencia irregular
o de falta de asistencia en la promocin A. De
stos, 320 eran nias. L a desercin de 45 nias y
de 43 nios se debi a la migracin; 49 alumnos
(40 nias y 9 nios) abandonaron la escuela
porque su edad exceda los 14 aos, y 95 alum-
nos (92 nias y 3 nios) la abandonaron para
casarse. L a fatiga ocasionada por un excesivo
trabajo durante el da hizo que 49 nias y
6 nios dejasen las clases. L a indiferencia de los
padres fue la causa de 42 casos de desercin
(35 nias y 7 nios). Hu b a 25 transferencias al
tercer grado de las escuelas formales: 12 nios
y 13 nias. Diez nios trabajaban y sus amos los
retiraron de las clases. Se piensa realizar un
estudio ms detallado de los problemas socio-
econmicos de la desercin escolar. Este es-
tudio provisional ha revelado el hecho lamen-
table de que el matrimonio de las nias de
aproximadamente 12 a 14 aos de edad pre-
domina todava ampliamente en las zonas
rurales. Se ha comprobado que el registro de los
matrimonios, aunque exigido por la ley, casi no
se practica. En estas circunstancias, la directiva
constitucional que instituye la educacin pri-
maria universal para los nios de 6 a 14 aos
de edad tiene todas las posibilidades de seguir
siendo una utopa. L as consecuencias de estos
matrimonios precoces, en lo que respecta a la
tasa de nacimientos del pas, la salud materna,
la condicin social de la mujer y su participa-
cin en el desarrollo, y la carga que representa
la poblacin inactiva son, por decir lo mnimo,
sumamente inquietantes.
Motivacin para la matrcula de las nias
El proyecto tuvo el firme propsito de no
ofrecer incentivos extrnsecos ni para la ins-
cripcin ni para la asistencia a clase. Y ello por
dos razones: para investigar qu tipo de educa-
cin podra resultar atractiva para padres y
alumnos desfavorecidos y para evaluar los costos
de la educacin no formal de jornada parcial,
excluyendo factores externos tales c omo las
comidas en la escuela y los uniformes gratuitos.
No se proporcionan materiales de enseanza, ni
siquiera pizarras, c omo objetos que pertenecen
personalmente a cada alumno, sino que se
guardan en clase como propiedad c omn. A
pesar de ello, la inscripcin, especialmente la de
las nias, ha sido sorprendentemente numerosa.
Se llev a cabo una encuesta por muestreo para
investigar cules fueron sus motivos. Se exa-
minaron separadamente las respuestas de los
padres y las de las alumnas y se compararon.
L os padres estaban a favor de la educacin de
jornada parcial, porque no interfera con el
trabajo de las nias, y, adems porque contri-
bua a que stas ocupasen tilmente el fin de la
jornada. Pensaban que era conveniente que las
nias supieran leer y escribir cartas, llevar
cuentas y, en general, desempear responsable-
mente sus quehaceres cotidianos. Algunos pa-
dres esperaban que si sus hijas reciban cierta
instruccin, esto podra ayudarlas a encontrar
yernos instruidos. L as alumnas manifestaron
puntos de vista algo diferentes. Apreciaban las
perspectivas de poder llevar cuentas, escribir
cartas, etc., pero tambin dijeron que solan
sentirse descontentas por no haber podido ir a la
escuela antes y que las clases de jornada parcial
les haban dado una oportunidad que haban per-
dido. Esta nueva oportunidad de instruirse con-
tribua a atenuar su sentimiento de inferioridad.
IMPACTO SOBRE LA COMUNIDAD
Y SOBRE EL CONSEJO DE DISTRITO
A medida que avanzaba el proyecto, las c omu-
nidades comenzaron a interesarse cada vez
ms por las clases. Algunos padres insistieron
para que se castigase a los alumnos negligentes.
Otros dudaron de las virtudes del autoapren-
dizaje y sugirieron que el mejor mo d o de
aprender era memorizar. Aunque el personal del
proyecto organiz diversos debates para explicar
las nuevas tcnicas, los aldeanos slo comen-
zaron a aprobarlas, a regaadientes, despus
La India: generalizacin de la enseanza primaria mediante lo no formal
73
de que los nios mostraron un buen rendimiento
en la primera Bal Jotra. Muchos padres que
tenan dudas sobre la capacidad de aprendizaje
de las nias se sorprendieron de subuen rendi-
miento. Que las nias hablasen en pblico y
actuasen en representaciones teatrales cons-
tituy un espectculo inusitado para la comu-
nidad. Despus de esto, la ayuda de comunidad
comenz modestamente a hacer suaparicin.
Algunas aldeas proporcionaron iluminacin gra-
tuitamente. En dos sitios, los grupos juveniles
locales donaron a las clases algunos libros de
cuentos. En ciertos lugares, algunos aldeanos
constituyeron escoltas para acompaar a las
nias de sus casas a la escuela e inversamente.
Tambin se apreci que algunos alumnos
pasasen al tercer grado de la escuela primaria de
jornada completa. En algunas aldeas, los maes-
tros de las escuelas de jornada completa comen-
zaron a colaborar con los maestros de las clases
de jornada parcial, organizando festivales, das
de fiesta nacional y Baljatra. Algunos maestros
solicitaron los materiales de lectura del proyecto,
porque stos haban resultado eficaces para la
iniciacin a la lectura. Las canciones y las
msicas especialmente escritas y compuestas
para las clases de jornada parcial, se volvieron
tambin populares en las escuelas primarias de
jornada completa. En diversas aldeas, los diri-
gentes locales comenzaron a plantear preguntas
sobre el seguimiento de la educacin de tiempo
parcial, y algunos presentaron sugerencias inte-
resantes para una educacin "post-primaria" no
formal.
El consejo de distrito no slo se ha mostrado
colaborador, sino que ha introducido los nuevos
materiales de lectura en sus propias clases no
formales. Se organiz un campamento para
formar a los maestros de jornada parcial del
distrito en la tcnica adoptada por el proyecto.
LA SEGUNDA PROMOCIN
(1981-I983, PROMOCIN B)
Para el segundo grupo de clases que comenz
en agosto de 1981 se prepar un tipo diferente
de materiales de alfabetizacin. En este grupo,
como en el anterior, slo se admitieron alumnos
no alfabetizados. La matrcula inicial fue de
1.622 alumnos distribuidos en 100 clases.
Hubo 1.257 nias y 365 nios. Slo 47 6 alumnos
haban abandonado previamente la escuela. El
resto nunca haba ido a la escuela. Tomando en
cuenta la experiencia adquirida en el ao ante-
rior, se decidi matricular a nios de 8 a 12 aos
de edad, calculndose que los mayores alcanza-
ran la edad de 14 aos hacia el trmino del
curso de dos aos. La distribucin ocupacional
de los nuevos alumnos es la siguiente : 202 en
trabajos manuales, 7 91 en el cuidado del
ganado, 560 en trabajos domsticos, 42 en
granjas formando parte de la servidumbre.
Los 20 alumnos restantes hacen trabajos va-
riados. U n alumno declar que suocupacin era
"mendigar".
El reclutamiento y la orientacin de los
maestros siguen el esquema del ao precedente.
Sin embargo, se ha atribuido una mayor res-
ponsabilidad de formacin al personal sobre el
terreno. Se presta mayor atencin al problema
del establecimiento y animacin de los comits
de educacin de las aldeas. Actualmente, fun-
cionan bien 39 comits. Adem s de ocuparse de
proporcionar los locales y la iluminacin, pres-
tan suayuda a la organizacin de los juegos y
deportes de los alumnos y a otros programas
en los das de fiesta nacional, realizan concursos
de declamacin y otorgan premios. Tambin
encuentran reemplazantes para los maestros.
Visitan las clases y se ocupan de la seguridad
de las alumnas. U n comit ofreci hacer una
colecta para pagar el salario del maestro.
Algunos comits muy motivados desean de-
sarrollar localmente proyectos educativos inte-
grados del tipo de los que prev el proyecto de
investigacin activa.
COMPARACIN DE COSTOS
ENTRE LA EDUCACIN PRIMARIA FORMAL
Y LA NO FORMAL
En Maharashtra, los costos por alumno y por
ao de la educacin primaria son de 160 rupias
aproximadamente. U n nio que pasa regular-
Chitra
mente de una clase a otra hasta el cuarto grado
costar al Estado 640 rupias, suponiendo que los
costos no aumenten en estos prximos aos.
Pero si se toman en consideracin los fracasos y
la desercin en las escuelas rurales, los costos
reales por alumno son siempre mucho mayores.
Los dos elementos que figuran en los costos por
alumno corresponden a los salarios de los maes-
tros y a los gastos de clase. Los costos de ins-
peccin, formacin de los maestros, equipo y
locales no figuran entre los costos por alumno.
En el proyecto de investigacin activa el costo
por alumno es de 69 rupias por ao o 138 rupias
por el curso de dos aos que llega al nivel del
cuarto grado. Si hay un aporte m s generoso de
material de lectura, se puede llegar a una cifra
de aproximadamente 90 rupias en 1983.
Las clases de jornada parcial no cuestan nada
a los padres. En las escuelas primarias formales
de jornada completa se exige que los padres
paguen los libros, los artculos de papelera, las
actividades escolares, etc. Los alumnos de las
clases de jornada parcial reciben todo esto gratis.
Adem s, siguen siendo miembros activos que
aportan un ingreso a la familia. Una encuesta
en la zona del proyecto ha puesto de relieve
que un nio de 9 a 14 aos de edad suele ganar
4 rupias por da como promedio durante
200 das al ao, o puede hacer trabajos doms-
ticos ayudando a sus padres, para que stos
puedan estar libres para realizar un trabajo
retribuido. De este modo los nios aportan una
contribucin considerable, visible e invisible, a
los ingresos de la familia. Como se comprob
que mil alumnos de la promocin A ganaban un
promedio de 4 rupias por da durante 200 das,
la suma de sus ganancias diarias alcanzara
de este modo a 4.000 rupias por da, es decir,
800.000 rupias por ao y 1.600.000 rupias
durante los dos aos de escolaridad de jornada
parcial. Ninguna familia pobre puede permitirse
semejante prdida si enva al nio a la escuela
de jornada completa. No es un argumento des-
deable. En comparacin con este ingreso acu-
mulado por mil alumnos, los gastos de suedu-
cacin de jornada parcial suman 138.000 rupias.
Se puede incrementar esta suma para mejorar
las instalaciones.
Naik
La eficacia del sistema de educacin primaria
formal no se ha medido todava precisamente
en comparacin con sus costos. Resulta impe-
rativo un estudio comparativo porque los pro-
blemas de los costos y la eficacia de la educacin
primaria revisten una importancia decisiva en
la planificacin de la educacin de un pas en
desarrollo. Nunca se subrayar lo suficiente la
necesidad de volver a pensar seriamente el sis-
tema actual, que se basa en los modelos de los
pases industrializados. La utilizacin y valoriza-
cin de los recursos comunitarios adquieren una
significacin especial en este contexto.
Perspectivas para el futuro
En agosto de 1982, la promocin B habr cur-
sado susegundo ao. El tercer y ltimo grupo
del proyecto acoger a todos los nios restantes
de la zona, del grupo de nueve a catorce aos de
edad, estn o no alfabetizados, con lo que com-
pletar el proceso de generalizacin de la ense-
anza primaria del mejor modo posible en la
situacin actual. El proyecto deber realizar
ajustes para esta promocin C en lo que hace
a la formacin de maestros y los materiales peda-
ggicos, con objeto de abarcar una problacin
de alumnos m s heterognea que la de las
promociones A y B. Aunque la evaluacin de
cada etapa del proyecto constituye una parte
integrante de la investigacin activa, en 1983-
1984 se llevar a cabo una evaluacin final acu-
mulativa para estimar la posibilidad de repro-
ducir las tcnicas desarrolladas por el proyecto.
En la segunda fase del quinquenio (1984-1989)
se alentar a las comunidades pare que preparen y
lleven a cabo planes educativos del siguiente tipo:
0-3 aos. Educacin de los padres (especial-
mente de las madres) para mejorar las prc-
ticas de nutricin, sanidad e inmunizacin.
Esta educacin se basar en una comprensin
de los aspectos biolgicos y sociolgicos del
desarrollo del nio y de las funciones que
se requiere de los padres, una conciencia
social general y la alfabetizacin (si fuese
necesaria).
anza primaria mediante lo no formal
m
La India: generalizacin de la
3-4. aos. Programa escolar: educacin prees-
colar; programa extraescolar: actividades en
los centros de juego (si fuese necesario hasta
la edad de 7 aos).
6-11 aos. Programa escolar: educacin pri-
maria hasta el cuarto grado; programa extra-
escolar: educacin primaria de jornada parcial
para los nios de 9 a 14 aos de edad.
11-14 aos. Programa escolar: educacin secun-
daria hasta el segundo grado; programa extra-
escolar: a) como el anterior; y b) cursos
flexibles para los jvenes de 13 a 17 aos
de edad.
15-18 aos, a) una pequea proporcin de este
grupo de edades ingresar en las escuelas
secundarias de educacin formal; b) algunos
alumnos pueden quedar regazados todava en
las clases superiores de las escuelas primarias;
c) tambin es posible que aqullos que algu-
nos aos antes hayan completado sueduca-
cin primaria hasta el cuarto grado cursen
el plan de estudios formal en clases ulteriores
de jornada parcial; y d) la mayora tendr
necesidad de una educacin no formal que
se ajuste a sus necesidades, aspiraciones y
medio.
18 aos y ms. Todos o el mayor nmero po-
sible de los miembros de la comunidad que
sean mayores de 18 aos de edad seguirn
algn tipo de educacin de adultos, de acuerdo
con sus necesidades.
La formulacin de este tipo de plan, al menos
por unas pocas comunidades, servir para vencer
la inercia del sistema educativo y darle una
orientacin popular. La investigacin activa as
orientada es muy estimulante y ofrece muchas
posibilidades para lograr cambios socioecon-
micos fundamentales. El instituto piensa que
sera extremadamente til continuar con la
segunda fase del proyecto de investigacin
activa.
L a Gran Bretaa:
la educacin no formal
en un contexto
de desempleo juvenil
Davil Brockington y Roger White*
El mito de la igualdad
de oportunidades
en el sector formal
En todo el mu n d o, el sistema de educacin
formal pretende garantizar la igualdad de opor-
tunidades para que todos puedan rivalizar por
las recompensas de riqueza y prestigio social
que les puede proporcionar un buen resultado
en las instituciones docentes. Cualquiera debe
poder lograrlo; aunque, claro est, realmente
recoger estos frutos el ms trabajador, el ms
capaz y el ms merecedor. Este es el mensaje.
El sistema pretende ser justo porque cual-
quiera puede incorporarse a la escuela primaria
y competir en condiciones de igualdad. Pero,
son verdaderamente iguales las condiciones?
Solamente puede existir igualdad de oportu-
nidades si todos comienzan con las mismas ven-
tajas u obstculos. Pero, por supuesto, esto no
Davi d Brockington (Reino Unido). Profesor de filo-
sofa social en el Colegio Politcnico de Bristol. Codi-
rector del Youth Education Centre. Coautor de In
and out of school.
Roger Whi te (Reino Unido). Codirector del Youth
Education Centre y director del Centro de Bayswater,
escuela para absentistas escolares de 14 a 16 aos,
en Bristol. Autor de Absent with cause y coautor de
In and out of school.
ocurre y no puede ocurrir. L os nios pobres no
tienen las mismas oportunidades de pagar la
enseanza adicional que aumentar sus opor-
tunidades; las familias campesinas no perte-
necen a la cultura de quienes ensean en el
sistema formal, cuyos conceptos y lenguaje
pueden mu y bien ser ajenos al nio del campo;
los nios de la ciudad que viven en hogares
atestados no cuentan con el mismo espacio ni
la misma tranquilidad para estudiar o reflexionar
de una manera descansada que los nios que
habitan en grandes viviendas de la periferia
rodeada de verdor.
L a igualdad de oportunidades es un mito
seductor. En realidad, no existe ni puede existir.
En In and out of school
1
analizamos algunos
medios de reequilibrar las escuelas y el pro-
grama de estudios de la Gran Bretaa sobre
una base ms equitativa. L as ideas que formu-
lamos tuvieron su efecto en determinadas es-
feras del pas gracias al apoyo que prest el
Consejo de Escuelas del Reino Unido (orga-
nizacin subvencionada por el gobierno para
promover el desarrollo de los programas de
estudio), pero todava estamos mu y lejos de
* L os autores desean agradecer a su colega An d y Burkitt
sus consejos y la contribucin a las partes de este art-
culo que conciernen la creacin de empleos indepen-
dientes que requieren iniciativa individual.
Perspectivas, vol. XIII, n. i, 1983
7 8 David
haber logrado cambios significativos en las
mentalidades. Con el profesor Richard Pring
de la Universidad de Exeter, vamos a explorar
las posibilidades prcticas de aplicar en algunas
regiones del Reino Unido en los prximos tres
aos un programa de estudios que se centre en
las "oportunidades de aprendizaje" m s que
en las disciplinas tradicionales. Este estudio
requerir imaginacin por parte de los direc-
tores de las escuelas locales y energa creadora
por parte de los maestros. Es de suponer que
exista esta mezcla de cualidades.
El problema inmediato es que las escuelas
estn estructuradas en torno a algunos concep-
tos que tienen slidas races, especialmente al
concepto de que se debe tener como objetivo
determinadas normas de excelencia, y que esas
normas de excelencia deben constituir el fun-
damento sobre el cual las escuelas realicen su
funcin de orientacin profesional. Tal como
estn las cosas hoy da, si se tiene aptitud para
dominar y utilizar la palabra escrita y si se
tiene el don de una buena memoria, se cuenta
con las posibilidades ptimas para triunfar en
los exmenes que ofrecen el acceso a la riqueza,
a una buena posicin social, a un trabajo satis-
factorio, a continuar los estudios y a una cultura
que puede ofrecer considerables sumas de dinero
al que sepa defender sus valores. Para hacerse
mdico en el mundo occidental, no importa
que usted sea capaz de calmar los temores de los
pacientes nerviosos, no importa que usted tenga
la mezcla de humor y de encanto que d a los
pacientes valor para aceptar la idea de que
realmente tienen una responsabilidad respecto
de sus propios cuerpos; no importa que de usted
emane una fuerza espiritual que reconforte al
moribundo. Si usted no es capaz de dominar
los rigurosos requisitos de los exmenes orales,
escritos y prcticos, no ser nunca mdico.
Sistemas no formales:
amplias competencias
Si se tiene presente que slo una minora est
destinada a lograr el xito en el sistema formal,
los sistemas no formales resultan esenciales para
'.on y Roger White
la mayora de la poblacin de un pas. El
movimiento de masas para la educacin tendr
que producirse fuera de las escuelas existentes
a menos que las propias escuelas cambien.
Claro est que afirmar que la educacin no
formal es realmente m s adecuada para un gran
sector de la poblacin podra interpretarse como
un argumento favorable a una especie de apar-
theid de la educacin, del tipo del que ya existe
en la Gran Bretaa con sus sistemas de escuelas
privadas para el 6 por ciento de la poblacin
que puede pagar sumas cercanas a las 5.000 li-
bras esterlinas anuales para tratar de garantizar
un tratamiento de privilegio para sus hijos.
El argumento a favor de los sistemas no formales
podra fcilmente convertirse en: "Estas per-
sonas necesitan algo diferente, porque son cul-
tural y socialmente inferiores, tienen diferentes
aspiraciones y necesidades diferentes." Se trata
de una frase muy oda en algunas partes del mun-
do. El peligro radica en que los sistemas no for-
males puedan concebirse como la opcin pobre,
como la versin de baja calidad de la enseanza.
Se trata de un problema de condicin social.
Sin embargo, si logran el xito en sus resul-
tados, si demuestran que se pueden desarrollar
y cultivar aptitudes que los dems valoran
realmente, su prestigio ser comparable al de
la educacin formal, la cual provee conoci-
mientos bastante limitados.
As pues, qu tipo de aptitudes podra com-
pararse con las aptitudes acadmicas que las
escuelas valoran y recompensan?
Qu tipo de aptitudes resulta til para los
que en el mundo desarrollado tienen que hacer
frente al desempleo, o para quienes en el tercer
mundo se enfrentan con la ausencia de empleo?
En el Reino Unido, la Further Educacin
Curriculum Reviewand Development Unit (or-
ganismo de asesora y fomento financiado por
el gobierno) public en enero de 1981 un do-
cumento titulado Vocational preparation.
2
En la
lista de objetivos para cualquier curso de prepa-
racin para la vida se enumeran los siguientes:
i. Ofrecer una perspectiva en cuanto a la fun-
cin y la condicin social de un joven en una
sociedad de adultos y en el mundo del
trabajo.
La Gran Bretaa: la educacin no
2. Proporcionar una base a partir de la cual un
joven pueda tomar una decisin realista y
con conocimiento de causa respecto a su
futuro inmediato.
3. Estimular el desarrollo continuo de las apti-
tudes fsicas y manuales en el contexto pro-
fesional y durante el tiempo libre, y lograr
una apreciacin de estas habilidades por los
dems,
4. Lograr una capacidad para desarrollar rela-
ciones personales satisfactorias con otras
personas.
5. Proporcionar una base con la que el joven
adquiera un conjunto de valores morales
aplicables a los problemas de la sociedad
contempornea.
6. Desarrollar las aptitudes necesarias para lo-
grar la propia autonoma.
7 . Desarrollar una actitud flexible y una buena
disposicin como para aprender lo sufi-
ciente y as adaptarse a los futuros cambios
en la tecnologa y la carrera.
8. Estimular la capacidad para enfocar diversos
tipos de problemas de una forma metdica
y eficaz.
Adem s, en la lista figuran el clculo, la lectura
y la escritura, la comprensin poltica y econ-
mica, y la conciencia del medio ambiente.
Muy pocas de estas ltimas capacidades tie-
nen relacin directa con el mundo laboral y
todas se refieren a aptitudes que son tiles para
cualquier persona, independientemente de su
condicin social y de si trabaje o no. Y se reco-
noce que la educacin es algo m s que la simple
preparacin y orientacin para el trabajo.
Ciertamente, si no hay ningn empleo a la
vista, de nada vale mejorar las tcnicas de entre-
vista o aprender las mejores formas de rellenar
los impresos de solicitud. Desde hace cinco aos,
en el Reino Unido, se han escrito esmerada-
mente y presentado a todo color folletos cuyo
objetivo es ayudar a los desempleados a buscar
trabajo: se tratan los problemas de orientacin
para el empleo, las maneras de presentarse, los
estilos de entrevista, las cualidades de un "buen"
empleado y de un buen empleador, en un intento
de ayudar a los jvenes desempleados en la
bsqueda de trabajo. El mensaje es que si se
en un contexto de desempleo juvenil 7 9
busca con suficiente constancia, siempre se
encuentra algo y que si uno se empea en desa-
rrollar las cualidades de un buen empleado ten-
dr m s probabilidades de encontrar un empleo.
Lo malo es que no existen puestos de trabajo.
Crear alternativas
Quizs se precise un cambio en la forma de
pensar, de modo que los jvenes comiencen a
verse a s mismos como empleadores y no como
empleados. Por qu tienen que aceptar necesa-
riamente la idea del sistema formal de que los
empleos los proporcionan otros? Por supuesto,
los maestros se sienten inclinados a adoptar este
punto de vista. Su propia experiencia como
buenos alumnos y posteriormente empleados
significa que nunca habrn visto el trabajo de
otra forma que como algo que suministran otros.
Pero los jvenes en todas partes tienen su
propio trabajo. Pueden ser sus propios patro-
nos: si slo tuvieran el capital y las aptitudes
para trabajar por su propia cuenta.
Si las escuelas continan fomentando la idea
de que los empleos los ofrecen otros, y siguen
insistiendo en un limitado campo de aptitudes
intelectuales, el sistema no formal tendr que
concentrarse entonces en los desposedos, no
slo como una adicin opcional al sistema
formal, sino como una necesidad cultural y
prctica para el bienestar de la mayora.
En Swaneng Hill, van Rensburg esboz un
programa educativo que ofreca experiencias de
aprendizaje pertinentes a los jvenes de Serowe,
que de otro modo no habran podido acceder al
sistema secundario pblico. Mediante coope-
rativas de produccin y una escuela que cubre
sus gastos, en la que se pide a los alumnos que
compartan sutiempo entre actividades produc-
tivas y el aprendizaje acadmico, Van Rens-
burgcre "oportunidades de aprendizaje".
3
En Bristol, Reino Unido, se est desarro-
llando un sistema de ese tipo. El Servicio de
Educacin de los Jvenes que dirigimos experi-
menta una serie de planes de trabajo y estudio con
los que se exploran opciones al sistema formal y
se ofrecen modelos susceptibles de ser copiados.
8o
David Brockington y Roger White
En el Centro de Bayswater
4
se hace tanto
hincapi en habilidades tales como la expresi-
vidad y la confianza en s mismo como en la
enseanza tradicional de la lectura y la escri-
tura. Los jvenes de 14 y 16 aos que asisten al
centro son todos desertores escolares para quie-
nes el programa formal ha dejado de tener sig-
nificado, en gran medida debido a sus propios
antecedentes y problemas familiares. Cuando los
recibimos, por lo general son malos lectores, su
confianza en s mismos y su propia imagen son
sumamente pobres y, si permanecieran en el
sistema formal, no tendran posibilidades de
ser otra cosa que desempleados al terminar la
escuela. A n cuando encontraran trabajo, care-
ceran de las habilidades y la confianza para
realizarlo, y simplemente engrosaran las cre-
cientes filas de los desempleados.
En tales condiciones, qu podemos hacer y
qu hacemos?
De entrada, les damos la responsabilidad de
atender y mantener el edificio al que llegan, pre-
parar la comida, responder al telfono, controlar
el dinero y servir de guas a los visitantes. A
travs de nuestra estructura no formal aprenden
a participar en la toma de decisiones de grupo,
a apreciar el valor del esfuerzo colectivo y, lo
que es m s importante, comienzan a aprender
cmo aprender. Transcurridos dos aos, algunos
de ellos son capaces de dirigir sus propias reu-
niones, organizar sus actividades y decidir sus
guas de aprendizaje. Han aprendido cmo
emplear el sistema y estn en condiciones de
utilizarlo. Pueden enfrentarse al mundo del
desempleo porque no dependen necesariamente
de otra persona para que les proporcione tra-
bajo. Han adquirido aptitudes como las que se
incluyen en la lista de objetivos de la Further
Education Unit, lo que les permite crear algo
positivo para s mismos y para los dems tan
pronto terminan la escuela. Han aprendido que
la educacin no es simplemente un pasaporte
para el mundo del trabajo, sino algo mucho m s
importante que eso.
Es el caso de Alison, que termin su estancia
en nuestro centro hace tres aos. Haba adqui-
rido experiencia en la direccin y organizacin
de nuestra propia guardera para nios de 3
y 4 aos de edad y tena confianza para aban-
donar el hogar; haba conseguido un empleo de
niera para residir con una familia en la que
ambos padres trabajan y estn demasiado ocupa-
dos para atender adecuadamente a sus hijos.
En sutiempo libre, Alison poda encargarse de
la correspondencia de la empresa de la cual es
responsable el padre de familia. Alison mostr
confianza en sus propias capacidades para asumir
esa responsabilidad y ahora est bien encami-
nada hacia el logro del tipo de ambiciones que
habran sido simples sueos antes de que ella
viniera a nuestro centro.
O Dave, que fue expulsado de la escuela a la
edad de 15 aos por su intransigente modo
de vestir al estilo hippy. Dave era muy inteli-
gente, pero no tena confianza en su capacidad
ni en su talento. El sistema formal haba aplas-
tado su espritu. Se recuper y a los seis meses
de encontrarse en el centro resurgi su sentido
natural del humor, comenz a desarrollar su
talento musical, explorando nuevas habilidades
creadoras, y nos abandon a los 16 aos para ir
a trabajar con algunos amigos en una coopera-
tiva de venta de productos alimenticios al por
menor. Haba recuperado la confianza en s
mismo y en sus capacidades.
El Servicio de Educacin de Jvenes se dedica
adems a un proyecto nocturno de alfabetizacin,
donde los jvenes que han terminado la escuela
sin lograr un nivel funcional de alfabetizacin
pueden continuar sus estudios. En grupos pe-
queos e informales, trabajan con jvenes maes-
tros y trabajadores sociales con el fin de mejorar
la escritura y la lectura; el progreso es lento,
pero por lo menos hay algn avance. La atms-
fera del edificio al que llegan, diferente a la de
sus antiguas escuelas, el comportamiento de los
instructores, que se diferencia del de sus anti-
guos maestros, y los temas de estudio adecuados
a sus necesidades e intereses individuales, los
incitan a asistir. Pero tan importante como el
progreso en la alfabetizacin son las otras habi-
lidades que adquieren en este sistema informal.
A travs de conversaciones y debates, parti-
cipando en actividades culturales y comuni-
tarias y en los procesos de toma de decisiones del
grupo, estos jvenes logran desarrollar sus
La Gran Bretaa: la educacin no formal en un contexto de desempleo juvenil 81
aptitudes de adultos seguros de s mismos,
aprenden a expresarse y a razonar, y son capaces
de asumir el control de su propio destino. Al -
gunas de sus experiencias e ideas acerca de la
escuela, el trabajo y el desempleo han quedado
registradas en un folleto cuyos costos de impre-
sin fueron sufragados mediante una subvencin
de la Unesco en 1980.
6
Otro sector del Servicio de Educacin de J-
venes proporciona a un grupo de jvenes sin
empleo la oportunidad de participar en las
obras de teatro que se representan en las es-
cuelas secundarias como "medios auxiliares vi-
suales" de los profesores. El aspecto "laboral"
de esta empresa exige de ellos la bsqueda de
su propio material. Por ejemplo, cuando prepa-
raron una obra acerca de la condicin de la
mujer en la sociedad occidental moderna, se
interesaron por aspectos de orden sexual, pol-
tico y econmico de la situacin. L a obra exiga
que redactaran un guin a partir de los frag-
mentos ms pertinentes de un debate parla-
mentario sobre la educacin sexual para la ju-
ventud que constaba en las actas oficiales.
Quizs fue sta su primera incursin en el fun-
cionamiento de la democracia parlamentaria
britnica. Mediante su "trabajo", estos jvenes
adquieren conocimientos y el proyecto comienza
a romper las barreras que existen entre trabajo,
educacin y esparcimiento.
El grupo de teatro constituye un modelo de
empresa cooperativa que demuestra a los j-
venes que existen posibilidades ms all de la
fila de espera de los desocupados o de la cadena
de produccin de una fbrica. Han aprendido
el valor del esfuerzo colectivo, son ahora ms
conscientes de que poseen calificaciones c ompe-
titivas en el mercado, saben que su identidad
cultural no tiene por qu ser negada en el tra-
bajo. Y pueden proseguir con este esfuerzo
cuando deje de existir el proyecto.
6
Problemas y proyectos
Antes de pasar a analizar los dems proyectos
del Servicio de Educacin de Jvenes que se
fundamentan en los vnculos entre el trabajo y
la educacin, quiz sea importante formular al-
gunas advertencias.
Debemos ser mu y cuidadosos antes de adop-
tar los sistemas de educacin no formal: sino se
proyectan y conciben con todo el cuidado nece-
sario cuando menos pueden resultar tan inade-
cuados y poco liberadores c omo sus homlogos
"formales"; y, en el peor de los casos, su empleo
podra considerarse discriminatorio por ser op-
ciones de segunda categora y muc ho ms ba-
ratas para "subescolarizados", "malos alum-
nos", o nios "con ms inclinaciones prcticas
que intelectuales" o cualquier trmino de edu-
cacin que se refiera a esa mayora de personas
que, tanto dentro c omo fuera del sistema esco-
lar, constituirn y reproducirn en la prxima
generacin la divisin entre trabajo intelectual y
trabajo manual que dicte la organizacin de la
economa.
En el Reino Unido estn surgiendo ya de una
forma previsible diferencias en los servicios
educativos previstos para los grupos de edades
entre 16 y 19 aos (inmediatamente despus de
la edad de terminar la escuela) que resultan ser
los objetivos ms vulnerables de los celosa-
mente guardados mercados laborales. En estos
jvenes destinados a realizar estudios univer-
sitarios se emplea la mayor cantidad de dinero
per capita: por supuesto, son una minora (se
puede hacer una inversin muc ho mayor en una
pequea lite), y a las cantidades cada vez
mayores de ellos que son retirados del mercado
laboral para camuflar la tasa total de desempleo
y mantenerlos dentro de los confines del orden
social, se les ofrecen diversas formas y combi-
naciones de educacin, formacin y la expe-
riencia laboral, incluso si nadie puede ni quiere
darles verdaderamente trabajo.
En el periodo 1944-1965, el nivel secundario
de la educacin pblica en el Reino Unido se
organiz en grammar schools (escuelas de hu ma-
nidades) para los que mostraban inters acad-
mico y en secondary modern schools (escuelas
secundarias modernas) para los que mostraban
una disposicin ms "prctica". L a generaliza-
cin del sistema de enseanza secundaria trat
de romper esta divisin. Pero en 1982, para
decirlo con palabras de Geoffrey Melling, ex
82 David Brockington y Roger White
director de la Divisin de Educacin Comple-
mentaria del Ministerio de Educacin, apare-
can las mismas divisiones en la educacin pos-
terior a la obligatoria para los grupos de edades
de 16 a 19 aos.
Todo esto podra justificarse si no fuera por
dos cuestiones que tienen relacin entre s: en
primer lugar, que en el Reino Unido y en toda
Europa occidental en general definimos la inte-
ligencia de una manera ridiculamente restrin-
gida, con el resultado de que se desperdician
enormes reservas de potencial humano; en se-
gundo lugar, porque podra argumentarse con
razn que los menos capacitados deberan reci-
bir la mayor cantidad de recursos per capita
porque lo necesitan m s. Actualmente, opera-
mos a la inversa: destinamos a los m s capaces
(definidos en el sentido restringido) la mayor
parte, porque pueden aprovecharlo m s, como
puede aprovecharlo m s tambin la economa.
Esta concepcin de "capacidad" y "aprovecha-
miento", sobre el que se asientan los mecanis-
mos de reparto de recursos, se deriva de una
confusin acerca de cmo funciona la relacin
entre educacin y economa, pero en general,
todos los gobiernos del mundo tienen ante s la
misma opcin fundamental en cuanto a la edu-
cacin: o bien se ofrece una enseanza masiva a
los niveles de primaria y posiblemente de se-
cundaria que incluya a la mayora, o se crea un
sistema dual que escoja una pequea lite para
prestarle el m ximo de atencin y de recursos.
Resulta muy interesante que una de las ca-
ractersticas de este sistema terciario moderno
que resurge en el Reino Unido es el hincapi
que se hace en algunos de esos mismos rasgos
del aprendizaje no formal que venimos preco-
nizando para las escuelas secundarias poliva-
lentes desde hace casi un decenio en nuestros
proyectos de Bristol: cuestiones tales como los
programas de aprendizaje individualizado, la
participacin en proyectos y problemas de la
comunidad, los criterios de evaluacin que no
sean puramente acadmicos, el aprendizaje en
el trabajo y, naturalmente, en contextos fuera
del aula. Nosotros juzgamos buenas todas estas
caractersticas, pero si se las inscribe en un
contexto de "enseanza de segunda categora"
en lugar de establecerlas para todos, se convier-
ten en caractersticas de un sistema destinado a
mantener las divisiones de clases, oportunidades
y trabajo y no a liberar el potencial de los
individuos.
Otro rasgo insidioso de este sbito inters de
quienes formulan la poltica de gobierno para la
educacin no formal es que sectores del sistema
educativo que en s mismos carecen de recursos
y son marginales pueden hacer funcionar este
sistema. No es una coincidencia que el Servicio
de los Jvenes del Reino Unido, que siempre ha
sido tratado como el hermano pobre del sistema
educativo, haya sido el mismo organismo que
ha proporcionado a muchos jvenes trabaja-
dores en todo el pas el medio adecuado para
que pudieran entrar por millares de forma to-
talmente voluntaria, despus de las clases y en
los fines de semana, a participar con sus compa-
eros y otros adultos en una serie de actividades
sociales, deportivas y culturales, mientras que
al mismo tiempo muchos descubran que la en-
seanza formal no se ajustaba a sus necesidades.
Se trata de los clubs de la juventud.
Cuando en 197 4 y 197 5 las autoridades locales
pidieron por primera vez que se dedicaran algu-
nas horas del da a los egresados escolares que no
tenan empleo, muchos acudieron al Servicio de
la Juventud para que abriera sus clubs noctur-
nos y los convirtiera en centros de reunin du-
rante el da. Se trataba sin embargo del Servicio
de la Juventud, organismo benvolo y pblico,
que entonces careca de recursos suficientes y
que sigue careciendo de ellos, incluso ahora que
debe atender una nueva demanda.
Aunque los mtodos y medios del apren-
dizaje no formal atraigan quizs a los educa-
dores progresistas, ni siquiera los m s ingenuos
pueden pensar que escapa a la imaginacin
de los planificadores oficiales si se tiene en
cuenta su bajo costo relativo en comparacin
con la educacin formal, sobre todo si no se le
asignan recursos adecuados y no se realiza como
es debido.
La Gran Bretaa: la educacin no
Y OP: una fuente de mano
de obra barata
Vamos a presentar un importante ejemplo de la
forma en que se han creado y manejado los
mecanismos del aprendizaje no formal antes de
pasar a analizar nuestros propios proyectos de
trabajo-educacin. Desde 197 7 , tres cuartos de
milln de jvenes de 16 a 19 aos han partici-
pado en el Reino Unido en elY OP, sigla del
Youth Opportunities Programme (Programa de
Oportunidades para la Juventud). Aproxima-
damente el 7 0 por ciento de ellos se coloc en
lo que se llam WE E P S (Work Experience on
Employers Premises). De todo el conjunto po-
sible de medidas especiales, sta result la me-
nos costosa y slo al 30 % de estos tres cuartos
de milln de jvenes se les proporcionaba
la jornada de estudios y formacin que re-
comendaba el departamento competente (Man-
power Services Commission), pero no consti-
tuy un elemento obligatorio en el acuerdo con
los empleadores. De esta manera, en lugar de
ser una experiencia especialmente interesante,
muchos, si no la mayora de estos jvenes, se
encontraron con que se les pagaba un estipendio
bajo y que se les utilizaba como mano de obra
barata. La propia Manpower Services Com-
mission admite que el desplazamiento de em-
pleos, que inicialmente eran reales mediante la
substitucin por alumnos del Y OP, estaba ocu-
rriendo en uno de cada tres casos en 1981-1982.
Ahora, la nueva iniciativa de formacin que
anuncia el Secretario de Estado para el Empleo
del Reino Unido tiene como propsito regula-
rizar esta situacin, al menos en lo que se
refiere a la omisin flagrante de todo tipo de
formacin en las opciones de experiencia labo-
ral. Esto significa que ha de persuadirse a los
empleadores privados para que acepten jvenes,
y que no los utilicen simplemente como mano
de obra extra sin estimular su reflexin y apren-
dizaje en el puesto de trabajo. Tambin queda
por ver si todo va a quedar en buenas inten-
ciones o si esta forma especial de aprendizaje no
formal a partir de la experiencia laboral llegar
alguna vez aponerse en prcticacon cierto vigor.
en un contexto de desempleo juvenil
A lo largo de los diez ltimos aos, en nues-
tros distintos intentos por crear un entorno so-
cial favorable al aprendizaje, hemos descubierto
que el llamado aprendizaje no formal resulta
sumamente difcil de lograr, que hay que ela-
borarlo de forma constante y activa y que re-
quiere las m s sutiles habilidades pedaggicas.
Para que las personas aprendan de la expe-
riencia, han de construirse mecanismos para
que esas experiencias sean reflexionadas, asi-
miladas y examinadas. La experiencia de por s
no garantiza necesariamente ningn conoci-
miento; tampoco lleva automticamente a la
conceptualizacin. Esta es una de las razones
por las que el llamado aprendizaje no formal
puede ser una opcin de pereza, barata y a
menudo inconsistente, elegida por quienes no
tienen una idea propia de cmo ensear o no se
preocupan realmente por tratar de ofrecer una
oportunidad educativa de calidad mnima.
Proyectos para el empleo
de los jvenes
Estamos tratando de promover actualmente una
forma particular de formacin permanente des-
tinada a los jvenes que buscan trabajo. Esta
forma no se basa ni en la escuela, ni en los
institutos superiores, ni en ningn proyecto de
creacin de empleos del gobierno, ni en ningn
contexto formal que no sea el de la propia co-
munidad. En sta, para sobrevivir econmica-
mente y al abrigo del desempleo, los jvenes
deben recurrir en gran medida a sus propios
recursos y a los recursos de sus comunidades.
Desde los primeros meses de 1980 se haca
cada vez m s patente, tanto a nivel nacional
como a nivel local, que no slo empeoraba la
situacin de desempleo para cada generacin de
egresados, sino que, en nuestra calidad de tra-
bajadores dedicados a la juventud y a la edu-
cacin, nos veamos cada vez m s rodeados de
todos aquellos jvenes que habamos conocido
desde 197 4-197 5, que haban pasado por todas
las frmulas posibles que asociaban creacin de
empleo, experiencia laboral, preparacin para
la vida profesional y social y formacin profe-
David
sional, y ahora, cinco o seis aos m s tarde,
carecan todava de un trabajo permanente.
Estos jvenes haban pasado el tiempo entre
medidas a corto plazo y promesas vacas. In-
cluso la terminologa oficial se converta en pa-
labras huecas. De qu sirve adquirir cada vez
m s "experiencia laboral", que proporcione in-
ters por la vida del trabajo, si no hay verdadero
trabajo en perspectiva?
La gente comenz a darse cuenta de que el
rimbombante Y OP era una especie de campa-
mento de trnsito al cual se le trasladaba des-
pus de terminados los estudios. Pero adonde
ir despus? Esta es la pregunta que se hacen
los refugiados de todo tipo en todas partes. En
el presente caso, en el Reino Unido industrial-
mente desarrollado, los jvenes egresados (el
7 0 por ciento termina la escuela a la edad de
16 aos) y especialmente los que no han conse-
guido calificaciones en los exmenes y los ne-
gros, son los m s desfavorecidos. Claro est que
no tienen por qu ser desfavorecidos, pero el
desempleo les golpea de forma desproporciona-
damente dura, porque son los m s vulnerables.
Esto es debido en parte a que no estn sindica-
lizados y los sindicatos no los apoyan debido a
que en tiempos de recesin las empresas pre-
fieren mantener obreros en la plenitud de la
vida y reducir los gastos de formacin.
Ahora bien, debe quedar claro que en el
Reino Unido no tenemos un problema de de-
sempleo, sino un problema de organizacin.
Hay trabajo suficiente si estuviramos dispues-
tos a compartirlo de una forma m s equitativa:
del mismo modo que habra menos pobreza en
el tercer mundo si compartiramos nuestros
recursos procedentes de los pases desarrollados
en lugar de dividir el mundo en ttulos de pro-
piedad desigual y mantener la lgica egosta de
ser desarrollados a costa de los subdesarrollados.
El hecho es que no compartimos lo que de-
biramos ni en nuestro propio pas ni en el
exterior, y en el Reino Unido, los ghettos de
jvenes desempleados provocaron tumultos vio-
lentos en nuestras principales ciudades durante
los motines del verano de 1981.
Algunos de nosotros, a nivel nacional y local,
hemos llegado a la conviccin de que lo que
y Roger White
debamos estar haciendo ahora era reasignar
parte del dinero que se est gastando en la
creacin de empleos de corta duracin (lo cual
no hace sino que las personas vuelvan a las
filas de socorro de los desocupados) a la creacin
de m s puestos permanentes de trabajo.
A escala nacional, un grupo con el que hemos
colaborado fund un servicio que dirige Colin
Ball y patrocinan la Manpower Services Com-
mission y la industria privada, encargado de
realizar un estudio de viabilidad sobre la crea-
cin de empresas colectivas que proporcionen
empleos y cuyos beneficios se invertirn en la
creacin de empleos en las comunidades de re-
giones de m s alto desempleo en el Reino Unido.
Se organizaron doce conferencias y, como fruto
de este trabajo, se cre el Centro de Inicia-
tivas para el Empleo con sede en Londres,
para que ayude a las autoridades gubernamen-
tales locales a abordar globalmente los proble-
mas de la educacin, la formacin y la creacin
de puestos de trabajo en situaciones de alto
ndice de desempleo.
Esta lucha resulta un tanto difcil ya que se
considera al mundo del trabajo como muy sepa-
rado del de la educacin: el aprendizaje se ad-
quiere en uno y no en el otro. Se puede capacitar
para un empleo y en un empleo con miras a
hacerlo mejor, pero todava no se concibe esta
forma de formacin profesional.
Para tratar de hacer variar algunos supuestos
en torno a la naturaleza del trabajo, hemos co-
menzado a desarrollar un proyecto local enca-
minado a estimular a jvenes y adultos a que
promuevan y pongan en marcha sus propios
proyectos colectivos de empleo por cuenta
propia.
En relacin con los objetivos m s amplios del
proyecto ROSL A , parcialmente financiado por
la Unesco, que trata de vincular las iniciativas
de trabajo y educacin en una serie de pases
desarrollados y en desarrollo, se nombraron dos
trabajadores adultos como promotores de la
creacin de empresas de autoayuda en la peri-
feria de la ciudad de Bristol. El lugar es una
barriada suburbana satlite con pocas distrac-
ciones y altos edificios de apartamentos cons-
truidos por el municipio. Se trata de un proyecto
L a Gran Bretaa: la educacin no formal en un contexto de desempleo juvenil
85
urbano posterior a la segunda guerra mundial
para alojar familias de trabajadores. Existe un
alto ndice de desempleo juvenil. Puede en-
contrarse una rplica del mi smo en la mayora
de las principales ciudades de Europa occiden-
tal. En ciertas caractersticas de su aspecto y
ambiente, quizs no se diferencie muc ho de los
barrios obreros del hemisferio meridional del
planeta, de manera que el inters que pueda
despertar no es exclusivamente local.
L os trabajadores de casi todas partes suponen
que el trabajo consiste en "ser empleado al ser-
vicio de otro". Si no hay trabajo es simplemente
porque "ellos" no te lo dan en la fbrica o en el
almacn. Dicho de otro mo d o , el concepto de
trabajo por cuenta propia les resulta menos fa-
miliar que a las clases medias. En realidad, una
caracterstica que define a la clase media es su
situacin laboral, ya sea en las profesiones libe-
rales o en los trabajos administrativos, c omo
gerentes de empresas pequeas o medianas o
con su negocio propio. Y resulta mu y difcil
penetrar en estos moldes culturales e histricos.
Ahora bien, cuando no hay trabajo en el sentido
corriente de la palabra, la persona puede verse
obligada a opciones menos conocidas. De ma -
nera que en este sentido solamente, la crisis
actual puede constituir el momento de madurez
para que lleguen a cambiar los conceptos cultu-
rales. Por consiguiente, ste resulta ser el pri-
mer concepto clave que debe transmitirse y
llevarse a la prctica en el contexto de la co-
munidad local. L a ecuacin "trabajo = em-
pleo asalariado" podra substituirse por "tra-
bajo = empleo independiente", pero slo se
llegar a ello a travs de la lucha.
Quizs resulte muc ho ms desorientadora
para el economista poltico la segunda tesis
fundamental. En toda Europa occidental las
tendencias en la industria de transformacin y
el sector comercial se han inclinado hacia la
creacin de macrounidades que producen bienes
y servicios uniformizados. L os pequeos ten-
deros locales han quedado marginados de los
negocios por las economas de gran escala.
Ahora bien, mu y a menud o se producir una
d emand a de mercancas de segunda etapa, que
surgir quizs c omo simple cuestin de mod a,
cuando los negocios establecidos hacen caso
omiso de los nuevos mercados o de los mercados
potenciales debido a que consideran que los
mrgenes de ganancia son demasiado pequeos
para interesarse por ellos. Estos fenmenos se-
alan el camino hacia un terreno en el que las
iniciativas locales de pequea escala podran
resurgir, especialmente si los posibles inversio-
nistas se percatan de los beneficios de la simple
creacin de empleos que a continuacin crea
una circulacin ms activa del dinero y mayor
poder adquisitivo. Hay otras ventajas colectivas,
distintas de los beneficios, que se deben analizar
cuando se examina la viabilidad de nuevas em-
presas comerciales, caso en que hay que recor-
dar que los efectos debilitadores del desempleo
cobran un alto tributo social y personal.
L a ltima proposicin en que se apoya el
proyecto se refiere tambin a la necesidad de un
cambio de perspectiva cultural o ideolgica. Se
trata de hacer comprender, no slo desde el
punto de vista intelectual sino en la prctica,
que la ecuacin "el capital contrata la man o de
obra" puede igualmente invertirse.
Todos estos elementos juntos pueden pro-
ducir nuevas posibilidades a partir de la crisis y
el malestar social. Aunque el proyecto slo lleva
tres meses funcionando, ya se han creado cuatro
planes para emplear pequeos grupos de adul-
tos y jvenes. Se proyecta una cooperativa de
crdito para recaudar un capital local de pe-
quea escala conjuntamente con la creacin de
un consorcio empresarial local que fijar la
pauta de contratacin de grupos locales y con-
tribuir con su asesoramiento, informacin y
recaudacin de fondos de capital. Y a est en
produccin el material de formacin que per-
mitir abordar los problemas de conceptualiza-
cin y puesta en prctica. Aunque es seguro que
el futuro no deparar soluciones fciles, el cono-
cimiento de que las pasadas prcticas ortodoxas
han dado poco resultado, estimula a los resi-
dentes locales que estn resueltos a resolver sus
problemas. Un o de los objetivos principales ha
de consistir en encontrar la frmula para que
los jvenes trabajen con los adultos y no en
ghettos obligatorios de adolescentes creados
por los programas del gobierno.
86 David Brockington y Roger White
En este esprituy con las directrices del re-
glamento-modelo del International Common
Ownerships ha quedado demostrado que puede
lograrse la creacin de empresas mediante el
esfuerzo colectivo de quienes, de otro modo,
quedaran al arbitrio de su esfuerzo aislado, y
que produce beneficios que no se pueden re-
ducir simplemente a la creacin de riqueza para
el individuo. Para los seres sensatos, la palabra
"beneficios" nunca ha sido obscena. La cues-
tin real es saber qui puede hacerse con los
beneficios y quines pueden aprovecharlos.
Notas
i. David Brockington y Roger White, In and out of
school, Routledge and Kegan Paul, 197 8.
2. "Vocational preparation", Further Education Cur-
riculum Reviewand Development Unit (DES), 1981.
3. Patrick van Rensburg, Report from Swaneng Hill,
Foundation DagHammarskjld, 197 4.
4. Roger White, Absent with cause, Routledge and Kegan
Paul, 1980.
5. "Fred's people", preparado por jvenes participantes
en el proyecto ROSL A , Bristol Broadsides, 1980.
6. John Eggleston (dir. publ.), Work experience in secondary
schools, Routledge and Kegan Paul, 1982.
Chile: una experiencia
de educacin no formal
en un medio rural
Marcela Gajardo
Naturaleza del programa
En el amplio espectro de la educacin no formal
existe una serie de experiencias que, combi-
nando la prctica educativa con aqullas de la
comunicacin social, se ubican en la perspectiva
de apoyar procesos de organizacin y participa-
cin popular. De entre las existentes se quiere
analizar aqu una en particular. Aquella cono-
cida en la sociedad chilena c omo Programa de
Difusin C ampesina que llevan a cabo organis-
mos del sector no gubernamental.
L a experiencia tiene caractersticas propias
que se irn analizando progresivamente. Sin
embargo, cabe anticipar que, c omo proyecto,
sta represent un esfuerzo por disear un estilo
de comunicacin alternativo a travs de uso de
medios convencionales de comunicacin social
privilegiando formas de trabajo colectivo con
los sectores menos favorecidos del agro. Esto
es, aquellos campesinos incorporados directa-
mente a la produccin agrcola y afiliados a
organizaciones diversas. Entre ellas las coope-
rativas campesinas, el movimiento sindical y las
Marcela Gajardo (Chile). Actualmente investigadora
asociada en la Facultad Latinoamericana de Ciencias
Sociales (FLACSO) para el programa relativo a
Chile. Ha sido consultora, particularmente en el
Instituto Interamericano para la Cooperacin en el
mbito de la Agricultura (IICA) y en la Oficina
Regional de Educacin de la Unesco para Amrica
Latina y el Caribe (OREALC). Autora de estudios
sobre educacin popular y educacin de adultos en Chile.
organizaciones mapuches representativas de la
poblacin indgena en la sociedad chilena.
Tod os estos grupos tienen en c omn el
compartir una situacin de dominio y pobreza
en una sociedad donde se hace mu y difcil
mejorar sus condiciones de vida y de trabajo
dadas las polticas de desarrollo agrario vigentes
y la situacin de estos sectores frente a ellas:
bajos niveles de ingreso, escaso o nulo acceso a
los recursos productivos, limitado acceso a
crditos de operacin y poco control sobre el
producto y su comercializacin. C oncomitante
con ello, dichos grupos tienen reducido acceso
a programas de formacin, quedando a merced
de la informacin difundida por los medios
oficiales sobre los cuales no ejercen ningn
control.
En el marco anterior, la lgica del proyecto
fue clara desde sus orgenes. L a necesidad de
un programa de esta naturaleza se postulaba a
pesar de las limitaciones contextales y de
aquellas propias a los procesos de comunicacin
en el medio rural. Para muchos estudiosos del
tema, la educacin, las comunicaciones y, en
particular, los procesos de difusin difcilmente
inciden en una mejora de las condiciones de
vida y de trabajo de los campesinos, aun
cuando, c omo mecanismos de apoyo, consti-
tuyen un elemento importante del desarrollo
rural.
Frente a la realidad esbozada, el dilema se
planteaba en trminos de intentar una nueva
experiencia en este campo o abandonar todo
esfuerzo por levar a cabo proyectos de educa-
Perspectivas, vol. XIII, n. i, 1983
88
Marcela Gajardo
cin y comunicacin campesina. Esta ltima
posibilidad equivala a dejar al campesinado
expuesto a la influencia de los medios de c omu-
nicacin existentes en el pas privndolos, con
ello, del acceso a una informacin necesaria
para una mayor participacin en la vida nacio-
nal y del derecho a una formacin que contri-
buyera a alguna mejora en sus condiciones de
vida y de trabajo.
L a opcin fue, entonces, por la aplicacin de
una nueva experiencia coordinada y ejecutada
por un organismo no gubernamental de apoyo
al sector campesino. Esta se postul c omo un
esfuerzo interinstitucional por realizar un pro-
grama de apoyo al movimiento campesino en
general, y a las organizaciones cooperativas en
particular, a travs de la utilizacin de medios
mltiples de comunicacin y de acciones edu-
cativas que contribuyeran a mejorar su desem-
peo productivo y organizacional.
Radio, prensa y materiales educativos fueron
los medios utilizados para apoyar el fortaleci-
miento de la organizacin cooperativa y cola-
borar en la formacin tcnica y social de aquellos
campesinos que, por efectos de la poltica
agraria vigente y de las transformaciones acae-
cidas en la sociedad chilena en los ltimos aos,
se han visto obligados a enfrentarse con un
mercado fuertemente competitivo en el que
tienen ms posibilidades de xito los grupos con
alta disponibilidad de capital, tecnologa y
recursos humanos.
En sus caractersticas estructurales el pro-
grama contempl actividades diversas para las
reas que lo conforman. En lo que concierne a la
actividad radiofnica, el proyecto original pos-
tul la produccin y transformacin de pro-
gramas-base de veinte minutos de duracin en
una radio de alcance nacional y cinco estaciones
locales. El rea de la prensa se planific con el
fin de difundir peridicamente informacin
agronmica y agrotcnica utilizando el peridico
de mayor circulacin nacional, el diario La Ter-
cera. Posteriormente, la pgina semanal en el
diario La Tercera fue substituida por la edicin
de una revista mensual. L a tirada inicial d u-
rante los dos primeros aos de operacin del
programa fue de 10.000 ejemplares. Por ltimo,
en el rea de publicacin de materiales educa-
tivos se ubicaron las "Cartillas campesinas", una
serie de fascculos sobre el problema del campe-
sinado, diseadas con el propsito de apoyar
procesos diversos de capacitacin campesina.
Radio y revista son medios fundamental-
mente periodsticos. L as cartillas, por el
contrario, constituyen un instrumento de c omu -
nicacin al servicio de la educacin y/o capacita-
cin campesina. Su objetivo se centr en el
apoyo a las tareas educativas, desarrolladas en
diversas organizaciones campesinas e institu-
ciones de apoyo al sector campesino. C o mo tal,
se elaboraron en base a temas especficos y a
solicitud expresa de dichos organismos, y fueron
distribuidas tambin a travs de ellos. L as
cartillas no sufrieron modificaciones sustantivas
a lo largo del desarrollo del programa. A ellas,
sin embargo, se aadi una actividad adicional
que guarda relacin con la dimensin educativa
del mismo: la de la formacin de comunicadores
campesinos.
Dicha actividad, iniciada en 1979, compren-
di una serie de etapas y procesos tendientes a
transferir la tecnologa de la comunicacin y de
los procesos educativos a los propios campesinos
con el fin de permitir que, en el futuro, fueran
stos quienes dirigieran y manejaran los proyec-
tos de comunicacin y educacin en el agro.
Objetivo principal de esta accin era el crear
conciencia entre los campesinos de la impor-
tancia de las comunicaciones en el desarrollo y
fortalecimiento de sus organismos e instrumen-
tarlos para que resolvieran, dentro de las
posibilidades y recursos existentes, los proble-
mas con que se enfrentan en la vida cotidiana.
A grandes rasgos son stos los elementos que
caracterizaron al Programa de Difusin C amp e-
sina. Adicionalmente es necesario sealar que,
en su gestin y coordinacin ste present otro
conjunto de elementos que lo distinguen c omo
un proyecto en el cual se conjugaron los esfuer-
zos de diversos organismos no gubernamentales
de apoyo al sector campesino y de las propias
organizaciones, en la bsqueda de estilos de
trabajo que permitieran, en el campo de la
educacin y las comunicaciones, la participacin
activa del campesinado en la gestin y desarrollo |
Chile: una experiencia de educacin no formal en un medio rural
8
9
de su propia educacin y en el esfuerzo por
generar una mayor capacidad de organizacin,
comunicacin y reflexin crtica sobre procesos
y relaciones sociales.
Evaluar los resultados de esta bsqueda de
nuevos caminos ha sido preocupacin perma-
nente de los diversos grupos comprometidos
en su desarrollo. En sucesivas aproximaciones
se ha intentado conocer los logros de esta
experiencia y las lecciones que deja. Ponderar la
importancia relativa de los resultados del pro-
grama en comparacin con la magnitud total del
problema con el que se relaciona no es, sin
embargo, tarea fcil. En la prctica implica no
slo una visin global de las formas en que ha
evolucionado el proyecto, sino adems, aportar
antecedentes sobre sus logros cuantitativos,
sobre los efectos producidos y su grado de
adecuacin a las necesidades postuladas, sobre
su productividad y persistencia en el tiempo.
Esto, sin considerar la estimacin de resultados
cualitativos tan importantes en cualquier es-
fuerzo por determinar el impacto de proyectos
c omo ste en la mejora de la calidad de vida de
los sectores postergados.
El propsito de este artculo es delimitar los
rasgos generales de lo que, en la actualidad, se
percibe como los logros y lecciones del Pro-
grama de Difusin C ampesina. El anlisis de la
experiencia se sustenta en documentos exis-
tentes sobre el curso de las acciones desarro-
lladas en el interior del programa, estudios
exploratorios sobre su realidad y algunas entre-
vistas a informantes seleccionados. Obvia-
mente, sta no constituye una evaluacin de las
formas asumidas por la accin, sus efectos y
concordancias con los objetivos postulados. Se
trata solamente de observar los logros del pro-
grama a la luz de la situacin global en la que se
inscriben sus objetivos. De all se deriva un
conjunto de interpretaciones respecto de sus
resultados, problemas y perspectivas futuras de
trabajo en este campo.
A estos aspectos se hace referencia en las
secciones que siguen dando cuenta en ellos
tanto de la evolucin de la experiencia c omo sus
avances y logros relativos.
Organizacin del programa
El programa de Difusin C ampesina se puso
en marcha en 1977. Radio y Prensa tuvieron
preeminencia c omo medios. L a experiencia se
inici con la emisin del programa radiofnico
"Punta de arado" y la publicacin, bajo el
mi smo nombre, de una pgina en La Tercera.
C on ello las concepciones originales y objetivos
del programa fueron configurndose de maneras
diversas c omo consecuencia de las alternativas
que se abrieron frente a los distintos medios.
1
As los programas radiofnicos que original-
mente contemplaban una transmisin semanal
de veinte minutos de duracin se modificaron,
llegando a emitirse programas diarios de cinco
minutos a travs de una radioemisora nacional
y treinta y dos de alcance local. U n informe de
trabajo del equipo ejecutor plantea la evolucin
del programa en los siguientes trminos: "El
proyecto consultaba inicialmente la emisin de
un programa semanal de veinte minutos que se
transmitira por una emisora de alcance nacional
y cinco de alcance regional. Rado Chilena oper
en carcter de emisora del alcance nacional,
inicindose las transmisiones en junio de 1977.
Paralelamente se analiz las caractersticas y
orientaciones de la emisin lo que llev a crear
un programa, "Punta de arado", de cinco minu-
tos diarios que se transmite de lunes a viernes.
Esta modificacin se bas fundamentalmente en
la necesidad de informacin de los propios c am-
pesinos que no cuentan en nuestro pas con
medios propios, ni encuentran entrada en los
medios masivos tradicionales, y en la considera-
cin tcnica de que una emisin diaria contri-
buye a crear "hbito" en la audiencia.
3
L os antecedentes que influyeron en la mod i-
ficacin de las actividades radiofnicas tambin
incidieron en el rea de prensa. Esta, de la
edicin de la pgina semanal en La Tercera se
ampli hasta el punto de mantener dicha publi-
cacin y editar la revista Haciendo camino, pu-
blicacin mensual que se inici con una tirada
de 10.000 ejemplares. Al respecto seala el
informe mencionado: " L a puesta en marcha de
esta rea debi sortear algunas dificultades
90
Marcela Gajardo
surgidas en las conversaciones sostenidas con los
representantes del diario La Tercera." ste fue
elegido por ser el diario de mayor tirada nacional
y el de mayor entrada en los sectores populares.
Paralelamente, se constat que las condiciones
actuales de carcter econmico en que se viene
desenvolviendo el campesinado chileno, por
una parte, y las condiciones de aislamiento
geogrfico en que se ha encontrado en muchos
casos, por otra, hacan insuficiente este medio
para llegar a travs de la prensa al sector
elegido. L o anterior llev a determinar que se
espaciaran las publicaciones de La Tercera,
manteniendo una cada quince das y editar, a
fin de paliar las condiciones antes menciona-
das, una revista de carcter mensual.
3
L as cartillas campesinas no sufrieron modifi-
caciones sustantivas en los inicios del programa,
limitndose por ello la labor a la determinacin
de ttulos y contenidos para cada una de las
series mencionadas.
L as anteriores modificaciones no alteraron los
objetivos y metas bsicas del programa. De
acuerdo con stos, los mensajes difundidos por
los distintos medios se cieron a los propsitos
originales. Al iniciarse la experiencia, stos se
formularon en trminos de lograr "robustecer
los valores solidarios en un medio que exacerba
el individualismo y junto con ello mostrar la
organizacin cooperativa c omo una mejor alter-
nativa para que los sectores modestos enfrenten
el proceso productivo. Interesa en este sentido
mostrar lo que verdaderamente est ocurriendo
en las cooperativas: la forma en que el trabajo
c omn permite a algunos pequeos agricultores
mantener y acrecentar su actividad, las razones
que llevan a otros al colapso. C on el objeto de
contribuir a dar mayor amenidad a los mensajes
y a promover un desarrollo ms integral del
campesino (se difundir) material sobre aspectos
sanitarios, culturales y de vida familiar. L a
importancia de las vacunas, las graves conse-
cuencias del alcoholismo, la necesidad de vivir
la democracia dentro del hogar, sern temas que
se irn entregando en forma dosificada pero
constante a travs de nuestros vehculos de
difusin."
4
Estos postulados se expresaron en cinco reas
temticas tratadas a travs de las emisiones
radiofnicas y artculos especializados, repor-
tajes y difusin de cuentos y leyendas campe-
sinas. L as reas temticas pueden sintetizarse
del mo d o siguiente: procesos macroeconmicos,
microprocesos de planificacin o experiencias
de terreno, cuestiones de capacitacin coopera-
tiva, informaciones tcnicas, valores y cultura
campesina, cuestiones de salud.
L os diversos temas se tradujeron en un con-
junto de artculos y reportajes a cooperativas y
otras organizaciones campesinas, as c omo entre-
vistas a dirigentes y campesinos en general. L os
reportajes y antecedentes que se recogieron para
la edicin de la revista operaron, tambin, c omo
base de la programacin radiofnica.
En lo referente a los mecanismos de distri-
bucin de cada medio se utilizaron diversas vas
en cada caso. L a distribucin de los programas
radiofnicos y de la revista Haciendo camino
quedaron bajo la responsabilidad del organismo
ejecutor y su equipo tcnico. L a pgina de
prensa se distribuy conjuntamente con el
diario, a travs de los mecanismos usuales de
ste. L a revista Haciendo camino fue distribuida
por el organismo ejecutor directamente a las
cooperativas e indirectamente a travs de agen-
cias de apoyo y asistencia tcnica relacionadas
con la institucin.
L a serie de programas radiofnicos se envi
semanalmente por los ejecutores al conjunto de
radioemisoras participantes en el programa,
segn los acuerdos establecidos con cada una
de ellas.
L a operacin del Programa de Difusin
C ampesina era enteramente nueva y requiri la
colaboracin de otras instituciones y personas
para iniciar sus acciones. A su vez, la combina-
cin de medios mltiples en prcticas de educa-
cin y comunicacin implicaba una estructura
interna compuesta por distintos niveles de
operacin. De ah que, desde los inicios de la
experiencia, se estructurara un sistema de ad-
ministracin centralizada, que funcion c omo
base de los niveles operativos siguientes:
i. El Consejo General de Planificacin y C oor-
dinacin del Programa, representativo de las
instituciones del sector no gubernamental
Chile: una experiencia de educacin no formal en un medio rural
91
vinculadas a actividades de capacitacin
campesina y asistencia tcnica en el medio
rural y organizaciones campesinas coope-
radas.
2. El equipo ejecutor del programa, encargado
de la puesta en marcha de las diversas reas y,
particularmente, de la elaboracin de la
revista, cartillas y programas radiofnicos.
3. L a red institucional de apoyo, integrada por
el conjunto de organismos no gubernamen-
tales de apoyo al sector campesino e involu-
crados en tareas de desarrollo rural y capaci-
tacin campesina a nivel local, regional y/o
nacional.
Caractersticas
de la poblacin
y avances de la experiencia
C o n la primera aproximacin a la realidad del
programa, la aplicacin de un cuestionario
anexo al nmero 6 de la revista Haciendo camino
permiti determinar algunos rasgos generales
de los lectores de la revista y auditores del pro-
grama radiofnico. L os cuestionarios, comple-
tados por 317 lectores (tasa de respuestas baja
si se piensa en los 10.000 ejemplares de la
revista) fueron completados principalmente por
jefes de familia (88 por ciento), cuyas edades
fluctuaban entre los 30 y 45 aos (41 por ciento
y 46 por ciento respectivamente). El porcentaje
restante se distribuy entre jvenes menores de
30 aos y personas mayores de 50.
El anlisis de los resultados obtenidos con
respecto al nivel de educacin de los lectores de
la revista indic que un 60,3 por ciento tena
6. ao bsico o menos, constatndose que una
proporcin similar de la poblacin rural del pas
(67,5 por ciento) tena ese nivel de escolaridad
en 1970. Sin embargo, la proporcin sin ins-
truccin y con enseanza media, que entre los
que respondieron al cuestionario represent un
7,1 por ciento y un 18,2 por ciento respectiva-
mente, permiti sealar que ste constituye un
grupo especial en trminos de esta caracterstica.
En 1970, un 25,5 por ciento de la poblacin
rural careca de instruccin, y un 5,5 por ciento
haba cursado estudios de enseanza secundaria.
En cuanto a las caractersticas laborales, la
informacin obtenida seal que ms de la
mitad de los que respondieron eran medianos o
pequeos propietarios (67 por ciento), lo que se
ajustaba con los objetivos iniciales del Proyecto
de Difusin en tanto eran stos los grupos que
integraban las cooperativas campesinas.
L os datos obtenidos en relacin al tipo de
empresa en que se desempeaban los interesados
indicaron un aparente logro de los objetivos del
programa respecto de los destinatarios, dado el
alto porcentaje de parcelas o pequeas empresas
(27 por ciento) y mediana empresa (12,2 por
ciento). Esto se vio reforzado con los resultados
referidos a la pertenencia a cooperativas c ampe-
sinas (74,2 por ciento). U n porcentaje relativa-
mente bajo de respuestas correspondi a inte-
grantes de sindicatos campesinos (5,9 por
ciento), c omo resultado de que, en sus inicios,
el proyecto dio prioridad a la accin con
campesinos cooperados.
El hecho que la mayora de quienes respon-
dieron el cuestionario se encontraba afiliada a
organizaciones cooperativas explic los antece-
dentes obtenidos referentes a la revista y su
distribucin. De ah que resultara que casi la
mitad (45,8 por ciento) de las revistas fueran
recibidas a travs de estas organizaciones, co-
rrespondiendo tambin un papel importante en
la distribucin, a las centrales de capacitacin.
Entre quienes respondieron al cuestionario, un
23 por ciento declar recibir la revista "de vez
en cuando" y un 10 por ciento "mes por
medio" vindose, de este mo d o , afectada la
regularidad de recepcin para el logro de los
objetivos perseguidos por el proyecto.
El radio de accin de la revista result ser no
slo individual sino extendido al ncleo familiar
en tanto slo el 33,9 por ciento de quienes
respondieron el cuestionario declararon leer la
revista "slo ellos". L os datos de la encuesta
mostraron adems, que ms de la mitad
(62,2 por ciento) lee toda la revista, y el 18,3 por
ciento seal leer slo algunos temas o ninguno.
En relacin a los problemas enfrentados por
los lectores de la revista, los datos recogidos
permitieron detectar algunas dificultades de
92
Marcela Gajardo
fcil solucin en la marcha del proyecto. Aunque
en general la presentacin de la revista fue
considerada atractiva, en muchos casos se se-
al que la lectura se vea entorpecida por el
tamao reducido de la letra y la superposicin
de fotos y textos. De igual forma, fueron identi-
ficados algunos problemas en la comprensin
del texto, principalmente originados por el len-
guaje utilizado y la poca amenidad del estilo. Por
ltimo, en cuanto a los temas tratados, se plan-
tearon algunas sugerencias en relacin a la opor-
tunidad de stos con el ao agrcola y la posibi-
lidad de incluir temas de capacitacin.
Entre los aspectos positivos se destac la
importancia del programa en un contexto carac-
terizado por organizaciones cooperativas que no
se renen en forma peridica, aumentando la
falta de integracin de los socios. Respecto de la
revista se expres que serva c omo un medio de
"animar la organizacin en esta falta de c omu -
nicacin, y nica fuente de informacin cuando
llega" y c omo un mecanismo que "instruye, de
ideas a pesar del callejn sin salida en que viven
las cooperativas y el campesino en general".
Hu b o consenso en sealar que tanto la revista
c omo el programa radiofnico servan c omo
medio de informacin y conocimiento de la
realidad nacional y cooperativa. De ah el nfa-
sis puesto en la necesidad de que se difundieran
mayores antecedentes sobre la poltica agraria
vigente y sobre los problemas econmicos y
tcnicos que afectan al campesinado, indicn-
dose tambin la necesidad de sealar los deberes
del socio hacia la organizacin y de sta hacia el
socio e incentivar la bsqueda de nuevas alter-
nativas de apoyo tcnico. Siempre en lo que
concierne a la revista, destac el radio de accin
ampliado del medio al extenderse al ncleo
familiar. El hecho de llegar tanto al jefe de
familia c omo a otros integrantes de sta pareci
un factor positivo en el desarrollo de la expe-
riencia.
En lo referente a la informacin recogida
sobre la radio, un 47 por ciento del grupo
investigado a travs del cuestionario declar no
escuchar nunca el programa, en tanto que un
11,5 por ciento lo escuchaba todos los das.
Entre las personas entrevistadas, la mitad de-
clar escucharla algunas veces a travs de dife-
rentes radioemisoras. En general, los horarios
de transmisin parecieron adecuados, salvo en
aquellos casos en que la emisin se realizaba
temprano en la maana. L as preferencias fueron
por el medio da y la noche, horas en que el
campesino est en su casa. En lo relativo a
problemas frente a la programacin radiofnica,
la mayora de los entrevistados seal que el
programa era mu y corto, surgiendo problemas
al tratar un gran nmero de temas en el redu-
cido tiempo de emisin.
Respecto de la pgina publicada en La Ter-
cera, la informacin obtenida de las distintas
fuentes resultar concordante, indicndose que
"si bien existe un inters generalizado por los
temas, no hay posibilidad de comprar los dia-
rios". L as respuestas al cuestionario de la revista
indicaron que solo un 12,8 por ciento la lea
siempre; ms de la mitad (53,3 por ciento) lo
haca algunas veces y el 22,1 por ciento no la
lea nunca. Entre las personas entrevistadas, la
mayora no conoca el programa radiofnico.
Estos antecedentes vinieron a corroborar las
opiniones recogidas con anterioridad por el
equipo ejecutor en sus visitas a terreno y la con-
secuente eliminacin de esta rea del proyecto.
En una apretada sntesis, la primera aproxi-
macin a la realidad del Proyecto de Difusin
C ampesina sugiri que aunque los datos reco-
gidos no permitieron una generalizacin, dada
la reducida tasa de respuestas obtenidas, ellos
constituyeron un indicador parcial de los resul-
tados alcanzados por el programa que propor-
cion antecedentes valiosos sobre algunos pro-
blemas que enfrentaban los medios utilizados.
De hecho la informacin recabada permiti
sealar que, en general, los receptores de la
revista y auditores del programa radiofnico
tenan de ste una visin positiva, existiendo
consenso respecto al hecho de que ambos medios
provean informacin general y permitan co-
nocer la realidad nacional y cooperativa. C o mo
sugerencia general, se destac la necesidad de
que el programa proveyera mayores antece-
dentes sobre la poltica agraria vigente y pro-
blemas econmicos y tcnicos que afectan al
campesinado en la actual coyuntura socio-
Chile: una experiencia de educacin no formal en un medio rural
93
econmica. Del mi smo mo d o , se destac la
necesidad que el programa apoyara al campe-
sinado en general y no slo a la organizacin
cooperativa. C o mo punto importante surgi la
necesidad de una mayor participacin campe-
sina en la determinacin de contenidos y el
reflejo, en los distintos medios, de lo que cons-
tituye su forma de visualizar los problemas y
las soluciones frente a ellos postuladas.
Respecto a los aspectos tcnicos se recogieron
tambin algunos antecedentes. Entre ellos des-
tac el hecho que la revista resultaba atractiva
e ilustrada con buen gusto. C ampesinos entre-
vistados se refirieron a la necesidad de utilizar
"letras ms grandes y un lenguaje menos difi-
cultoso". Respecto de las emisiones radiof-
nicas, se seal la necesidad de tratar cada tema
por separado y en forma oportuna a fin de que
stos fueran de mayor utilidad al campesino.
L os datos anteriores se sustentan en estudios
realizados entre 1977 y 1978. En 1980 se realiz
un estudio de audiencia, volvindose a analizar
el desarrollo general del programa, sus avances,
problemas, utilidad de los medios, mensajes
emitidos e impacto relativo. En el momento de
completar las primeras aproximaciones a la
realidad de la experiencia se haban publicado
cinco nmeros de la revista Haciendo camino.
Esta haba sido substituida por la pgina semanal
del diario La Tercera. L os programas radio-
fnicos haban alcanzado una cobertura mayor
que la inicialmente planeada. En esta fecha, se
haban emitido 401 programas diariamente a
travs de una emisora nacional y de otras de
alcance local. Respecto a las "Cartillas campe-
sinas", se haban editado tres ttulos habindose
determinado, sin embargo, los ttulos y conte-
nidos para cada una de las series propuestas.
5
El tercer estudio, realizado en 1980, entreg
nuevos elementos para intentar visualizar los
logros, avances y vacos de la experiencia, as
c omo su impacto relativo. Para ello se realiz
el estudio de audiencia radiofnica y n i entre-
vistas con informantes seleccionados. En esa
oportunidad un 78 por ciento declar conocer
y leer la revista. De este total, un 91 por ciento
se interesaba particularmente por los artculos
de carcter tcnico y un 80 por ciento comen-
taba los temas en grupos o con miembros del
ncleo familiar. Slo un 50 por ciento de los
encuestados declar escuchar regularmente el
programa radiofnico y el resto slo reconoci
escucharlo espordicamente.
En la fecha de esta aproximacin la revista se
encontraba en su edicin nmero 32 y las
cartillas, que eran ya 24, aparecan c omo un
instrumento importante de apoyo a la educacin
y capacitacin campesina El nmero de pro-
gramas radiofnicos se haba duplicado y se
encontraba en desarrollo el plan de formacin
de comunicadores campesinos, primera fase de
un proceso mayor que culminara con el tras-
paso de la gestin del programa y manejo de
los medios a las organizaciones campesinas.
6
Los logros registrados
Transcurridos cuatro aos de operacin del
programa y tres estudios sobre su evolucin,
logros y vacos, se pueden aislar hoy algunos
componentes especficos del mismo. Esto, con
el propsito de entenderlos c omo indicadores
que permiten captar la dinmica de desarrollo
de la experiencia, entender su lgica interna,
seguir su proceso de actualizacin y dar un
juicio, tanto sobre la coherencia que demuestra
el programa, c omo sobre la conveniencia de
usar la experiencia c omo modelo. Son stos los
puntos a que se quiere aludir ahora conside-
rando, para ello, aspectos referidos al contexto
en que evoluciona la experiencia, cuestiones
pedaggicas referidas al uso de los medios y
consideraciones relativas a los procesos de edu-
cacin participativa y alternativas en los pro-
cesos de comunicacin social.
ASPECTOS CONTEXTALES
EN LA EVOLUCIN
DE LA EXPERIENCIA
Quizs el mayor de los logros atribubles a esta
experiencia es el de haber logrado, en el marco
de una sociedad autoritaria, una cobertura na-
cional. C abe destacar este hecho en la medida
94
Marcela Gajardo
en que permiti difundir y conocer los pro-
blemas enfrentados por diversos grupos de la
poblacin campesina e indgena, sus intereses
y necesidades en diversas esferas de accin. Los
datos disponibles permiten indicar que el pro-
grama logr legitimar la presencia de los diver-
sos medios (revista, programa radiofnico y
cartillas campesinas) entre las diversas orga-
nizaciones. Progresivamente, tambin, intent
que el campesinado, en su conjunto, asumiera
una identificacin con los medios, en particular,
y con el programa en su conjunto. Expresin de
lo anterior la constituye el apoyo de los campe-
sinos frente a una eventual desaparicin de los
medios.
7
En este sentido puede decirse que el
programa, y particularmente la revista Haciendo
camino, tuvo incidencias positivas en la gene-
racin de un mayor conocimiento de los pro-
blemas que aquejan al sector agrcola en parti-
cular, y al medio rural en general, propiciando,
a la vez, una mayor comunicacin de las orga-
nizaciones y campesinos entre s.
S bien es poco o nada lo que puede decirse
sobre la incidencia del programa en el mejora-
miento de las condiciones de vida y de trabajo
del campesinado o su incidencia en modifica-
ciones sustantivas en el comportamiento de
estos grupos, opiniones vertidas por los campe-
sinos permiten suponer que la informacin y
conocimientos difundidos les permiten estar al
corriente de cuestiones tan importantes como
las polticas agrarias en general, y en particular,
polticas de precios, procesos de comercializa-
cin, otorgamiento de crditos, etc.
Las afirmaciones anteriores se basan en los
datos empricos ya indicados. A su vez, los
aspectos contextales estn referidos, principal-
mente, a las condiciones sociales, econmicas y
polticas que enmarcan y originan el programa
y a los rasgos que caracterizan el modelo socio-
econmico vigente en la sociedad chilena. Como
ya se indic, esta experiencia surge con un doble
propsito: suplir la absoluta carencia de medios
de informacin y comunicacin para el campe-
sinado y apoyar el fortalecimiento de las orga-
nizaciones campesinas, particularmente, al mo -
vimiento cooperativo. Actualmente, los proble-
| mas se han agudizado y estas organizaciones no
slo tienen un futuro incierto sino que enfrentan
una serie de dificultades que amenazan sus
posibilidades de desarrollo. Entre los factores
que influyen en su deterioro, destacan el modelo
econmico actual, la poltica agraria vigente y
la propia administracin y direccin de las
organizaciones. El modelo, basado en los prin-
cipios de la economa social de mercado, no
permite el desarrollo de organizaciones que
carecen de recursos, niveles educacionales y los
contactos que viabilicen una competencia en
igualdad de condiciones. Ello incide en un
deterioro paulatino y sistemtico de los grupos
m s desposedos. La poltica agraria vigente ha
reducido drsticamente el apoyo estatal en lo
que respecta a la asistencia tcnica, crdito y
estmulo a las organizaciones campesinas, gene-
rando la desintegracin y muchas veces la desa-
paricin de un significativo nmero de ellas.
Por ltimo, segn sealan estudios recientes, la
administracin gremial que se ha ejercido en las
organizaciones, particularmente cooperativas,
fue un elemento m s que intervino en la diso-
lucin o inactividad organizational.
A nivel sindical la situacin es an m s
severa. La legislacin sindical haba permitido
un desarrollo importante de este tipo de orga-
nizaciones que contaban, adems, con apoyo
financiero del Estado para el desarrollo de sus
actividades. La actividad sindical est hoy para-
lizada aun cuando existen, legalmente, las con-
federaciones y federaciones campesinas as como
los sindicatos a nivel comunal. Estos, sin em-
bargo, se encuentran en una situacin de aisla-
miento casi total por efecto de las medidas
restrictivas que han paralizado la actividad sin-
dical en el campo y la ciudad.
En un contexto poltico y econmico que
obliga a la sobrevivencia son mltiples los pro-
blemas que surgen y afectan la vida productiva,
social y poltica de los campesinos. Son, tam-
bin, escasas o nulas las posibilidades que stos
tienen de exponer sus problemas ante la opinin
pblica o ante las autoridades del agro. Frente
a esta realidad, y teniendo como propsito no
slo transformarse en tribuna campesina sino
difundir valores y modelos de organizacin
alternativos, el Programa de Difusin Campe-
Chile: una experiencia de educacin no formal en un medio rural
95
sina se ha manifestado sistemticamente como
instrumento de cohesin de conglomerados que
se caracterizan por su actual dispersin, alen-
tando su organizacin y mostrando lo que es
posible conseguir sobre la base de acciones
colectivas y solidarias. El esfuerzo ha sido
entonces el de rescatar valores democrticos,
desarrollar una conciencia crtica y defender y
difundir los derechos y deberes de grupos y
personas.
Haber sido reconocida por los campesinos y
sus organizaciones, y por el propio gobierno,
como la voz de sectores tradicionalmente pos-
tergados, es un primer logro que demuestra el
impacto del programa. Evidencia lo anterior el
que recientemente, frente a una eventual desa-
paricin del mismo, se recibiera un nmero
significativo de adhesiones de los campesinos
afiliados a las organizaciones sindicales y coope-
rativas que an existen en el pas, de sus orga-
nismos de representacin nacional, regional y
local, y de los organismos no gubernamentales
de apoyo al sector.
Considerado como un mecanismo de comu-
nicacin y expresin campesina e instrumento
de apoyo a la labor educativa de estos grupos, el
programa fue definido por los propios destina-
tarios como uno de los escasos medios de que
dispone el campesino para hacer or su voz.
Ilustra lo anterior la siguiente afirmacin de un
dirigente sindical: "Creo que si en las ciudades
se ha producido una incomunicacin de un
centro de trabajo a otro sobre lo que pasa, se
podra decir que en el campo ha habido una
verdadera oscuridad entre el trabajador y el
acontecer nacional. Cuando sali la revista (...),
para todos nosotros fue una satisfaccin y alegra
en el sentido que se ha podido conocer la expe-
riencia de trabajadores de una regin a otra (...),
se ha llegado a lugares (...) donde se vive un
problema que se viene arrastrando por siete u
ocho aos, que nadie lo conoca y que a las au-
toridades no les convena tampoco que se cono-
ciera (...) pero ya la opinin pblica y los cam-
pesinos que leen [la revista] conocen lo que est
sucediendo all (...). Nosotros, hasta dos aos
m s o menos que fue cuando empezamos a
conocer la revista y el programa, hasta ese
tiempo nosotros vivamos sin tener noticias, sin
saber, no m s que con la pura imaginacin si en
otras provincias sera tan malo como en esta
provincia pero sin tener un testimonio, algo que
nos enseara, algo, una revista o un diario que
se preocupara de nosotros los campesinos y de
los que estamos trabajando arrendando los pul-
mones da a da."
Sin embargo, no slo la opinin campesina
que expresa suapoyo al programa es reflejo de
la legitimidad lograda por ste. Su progresiva
aceptacin y la importancia que se le atribuye
en el contexto de una sociedad donde los medios
convencionales estn, sin contrapeso, bajo el
control de los grupos hegemnicos, puede deri-
varse de la forma en que ha evolucionado el
proceso de distribucin de la revista y la dispo-
sicin de la red voluntaria de radioemisoras a
multiplicar por dos el tiempo de transmisin
del programa radiofnico. La distribucin, que
inicialmente era la responsabilidad de un n -
mero reducido de cooperativas y organismos de
la red de apoyo del programa, fue asumida no
slo por las cooperativas y la red de apoyo al
programa sino tambin por los sindicatos, su-
mndose a ellos los organismos de apoyo al
sector. Indicador de lo anterior es la estimacin
siguiente: sobre la base de 10.960 ejemplares
distribuidos en septiembre de 1980 a lo largo
del pas, las organizaciones cooperativas asu-
mieron un 16,3 por ciento de la distribucin,
los sindicatos y confederaciones asumieron un
17 ,8 por ciento y los organismos de Iglesia e
institutos no gubernamentales de capacitacin y
educacin campesina se encargaron del 65,9 por
ciento de la distribucin total para utilizarla
como mecanismo informativo e instrumento de
apoyo y educacin.
Fueron estas mismas organizaciones las que
respondieron al llamado de autofinanciamiento
que hiciera el organismo ejecutor a mediados
del ao 1980, lo que demuestra el mayor com-
promiso con el programa y el deseo expreso de
evitar su desaparicin.
En lo que concierne a los procesos de comu-
nicacin de los campesinos entre s y de estos
con la revista, los logros son manifiestos. No
slo en las opiniones respecto del papel que
96
Marcela Gajardo
juegan los diversos medios sino, sobre todo, en
las cartas que llegan a la revista conteniendo
consultas de diversos tipos, dando cuenta de
situaciones vividas en diversos lugares u orga-
nizaciones y/o denunciando situaciones de in-
justicia vividas por personas o grupos. Un a
seleccin de estas cartas aparece en dos de los
estudios sobre el programa.
8
Sin embargo, lo que llama la atencin, y da
origen a la afirmacin que se hace sobre la
incidencia de los medios sobre el desarrollo de
un sentido positivo de identidad, lo constituyen
las reiteradas afirmaciones de los campesinos
respecto del papel de la radio y la revista "para
que el campesino sea noticia", "para tener
informacin que no es justamente la oficial" o el
mensaje de un campesino que seala: "M uc hos
se preguntan, y yo tambin, por qu cuando hay
algo que beneficia, que da luz, da algo c omo
para contarse, alguna institucin que tenga por
norma general, con toda la gente que trabaja
all, preocuparse porque el campesino tenga
noticias, preocuparse de educar al campesino,
tendra que pasar por estas etapas de que se
termine. C uand o hay otras cosas que no sirven
para nada y no tiene buenas aceptaciones, nunca
termina. Y nuevamente, si esto sucede, volver a
quedar a oscuras, quedar otra vez con las noti-
cias de la provincia, quedar a oscuras sin una
educacin, sin ninguna formacin."
EL PROBLEMA
DE LA PARTICIPACIN
A simple vista la revista debi tener un impacto
significativo por el slo hecho de tener una
tirada de 15.000 ejemplares. Sin embargo, se ha
indicado que el problema ms grave radic en
la distribucin de la misma y en la lentitud con
que las organizaciones realizaban la entrega de
los ejemplares. Este problema persisti a pesar
de haberse ampliado los canales de distribucin
y nunca se dispuso de datos fidedignos respecto
de cuntos ejemplares llegaron, efectivamente,
a manos campesinas. L o mi smo aconteca con
el programa radiofnico "Punta de arado" con
el agravante que la unidireccionalidad del me -
dio es ms aguda en este caso que en el de la
revista.
L o anterior hace difcil precisar el impacto
que tienen los mensajes sobre la percepcin y
la prctica campesina. Ello implicara un estudio
acabado de la influencia de los diversos medios
y sus efectos en la mejora de la calidad de vida
del campesinado. Sin embargo, a la luz de los
antecedentes existentes, se piensa que radio y
revista vinieron a llenar un vaco, emitiendo
mensajes que contribuan a mejorar la capacidad
del movimiento campesino difundiendo una
concepcin alternativa de organizacin social,
econmica y poltica. Permita, adems, el ma -
nejo de informacin actualizada sobre aquellas
medidas que los afectan ms directamente. En
este sentido, respecto de los logros de los medios
se podra sostener que:
1. L os diversos medios tuvieron un impacto
positivo, toda vez que reflejaron la realidad y
problemas campesinos analizndolos a la
luz de un modelo econmico-social y pro-
poniendo un conjunto de valores alterna-
tivos a los del sistema vigente. C o mo tal,
ambos medios hicieron posible la presencia
campesina en el amplio espectro de medios
de comunicacin oficial, expresando opi-
niones vertidas por uno de los grupos ms
postergados del pas. Sin embargo, los logros
en la creacin de mensajes por los campesinos
no fueron observables.
2. L os diversos medios, y particularmente la
prensa y la radio, estimularon un mayor
desarrollo individual y colectivo, lo que
puede haber incidido en un incremento de
la estima personal y en un sentido positivo
de identidad.
3. L a efectividad de los medios se demostr de
primera importancia c omo componente y
complemento de procesos de educacin y
capacitacin campesina y c omo mecanismo
de apoyo en lo que concierne a la asistencia
tcnica y difusin de informacin en general.
Respecto del primer punto es preciso destacar
lo indicado en puntos anteriores respecto de los
logros del programa a la luz de variables de tipo
contextual. Asimismo es preciso indicar que,
para el logro de sus objetivos, el programa y los
Chile: una experiencia de educacin no formal en un medio rural
97
medios fueron sometidos a diversas medidas
correctivas. C on ello se intent una adecuacin
de ste a los niveles de percepcin e intereses
campesinos. As, frente a la demanda campesina
de una mayor participacin se abrieron instan-
cias donde stos expresaron sus problemas e
inquietudes. Se superaron en parte los proble-
mas tcnicos y se realiz un esfuerzo por hacer
llegar, en forma oportuna, informacin agro-
tcnica y econmica necesaria para mantener al
campesino informado sobre cuestiones de pol-
ticas agrarias y laborales que los afectaban direc-
tamente. En lo que concierne a la radio se redu-
jeron los temas a tratar y se realiz un esfuerzo
por resolver las frecuentes crticas campesinas
y de tcnicos del agro respecto de lo corto del
espacio, al nmero de temas tratados en tan
escaso tiempo y la velocidad de lectura en los
programas emitidos.
Persisti, sin embargo, un problema de fondo.
El de la generacin de mensajes por los campe-
sinos y su participacin directa en la determi-
nacin de contenidos y tratamiento de los
mismos. En la prctica, la representacin de
algunas organizaciones campesinas en instan-
cias de planificacin y coordinacin no asegur
una participacin estructurada y permanente de
los diversos grupos campesinos de la gestin y
desarrollo del programa y, mu y particular-
mente, en el manejo de los medios. L a proble-
mtica campesina, las limitaciones que enfren-
tan en su prctica cotidiana, la informacin
coyuntural, y aquellas temticas relacionadas
con la formacin agrotcnica y agroeconmica
se organizaron sobre la base de entrevistas en
terreno y contactos con representantes de orga-
nizaciones campesinas a los que se convoc a
jornadas o reuniones de anlisis de determinados
problemas de actualidad nacional. Sin embargo
continu sin existir una instancia permanente
de confrontacin con los campesinos de los
temas a tratar. As, los mensajes campesinos
estuvieron mediados por un equipo periods-
tico, habiendo ello podido afectar el impacto
de la experiencia. U n campesino puso el pro-
blema en los trminos siguientes: "El Consejo
c omo una instancia de dilogo y de cambiar
ideas ha sido positivo pero si hubiera una mayor
participacin de los campesinos podra mejo-
rarse el programa. Hay organizaciones campe-
sinas que deben tener la capacitacin en sus
manos. Deben decidir ellos c mo lo van a hacer,
c mo lo tienen que hacer y uno debe pedirle la
colaboracin a los profesionales. L a proble-
mtica es bastante complicada, porque hay
campesinos que son sindicales, la orientacin
tiene que ser distinta a los campesinos que son
organizados en cooperativas, a los campesinos
que son organizados en sociedades de respon-
sabilidad limitada, o campesinos que estn total-
mente individuales, que no tienen ninguna clase
de educacin. Debe haber un conjunto y sacar
un acuerdo en c omn para poder orientar a los
campesinos, y de ah pedir la colaboracin de los
profesionales."
Teniendo en cuenta lo anterior y conside-
rando el apoyo logrado de parte de las organi-
zaciones campesinas, el programa estuvo en
condiciones de viabilizar la expresin de me n -
sajes campesinos a travs de los diversos medios.
L as propias organizaciones lo indicaron y recla-
maron al sealar al respecto:
De repente, falta profundizar ms frente a deter-
minados problemas, c omo que los ven de arriba,
como que les falta bajar ms, como penetrar ms en el
trabajo de la base misma, que sean los propios traba-
jadores, ya sea del sector reformado, cooperativas,
asalariados, indgenas o lo que sean, los que digan
c mo ven el problema y tambin cmo ven ellos una
solucin para que esa parte quede en la entre-
vista (...); todo el programa sera ms rico, llegara
ms, sera productivo si se contara con una partici-
pacin ms permanente (...); que nos invitaran,
incluso a formar parte, no s, en una forma de ir
programando, o sea, practicando en los temas, en las
materias que se fueron entregando. As llevaran
ms peso, o sea, llevaran ms compromiso de la
organizacin y los dirigentes. Tambin que la revista
le diera la oportunidad a uno [campesino] de escribir
un pequeo artculo, con su firma, y sobre cualquier
materia que nos afecte directamente. U n campesino
podra escribir con faltas de ortografa y todo, pero
eso es lo de menos, lo importante es que el hombre
entregue su opinin, total ah los periodistas arreglan
la redaccin para que aparezca publicable en la
revista. Pero sera bueno y que se llamara a escribir
algn artculo, alguna cosita, a participar, a colaborar.
9
8 Marcela Gajardo
Lo anterior se relaciona estrechamente con lo
que actualmente se da en denominar estilos
alternativos de comunicacin o bsqueda de
alternativas participativas de trabajo educativo.
Se quiere precisar aqu que lo anterior no sig-
nifica que el programa en su conjunto y los medios
utilizados no constituyan una alternativa. Sim-
plemente, se quiere indicar que los logros en
trminos de "presencia", de "contralenguaje" o
"contracultura" habran podido incrementarse
sustantivamente. Esto, si se hubiera incorpo-
rado al campesinado a la produccin de men-
sajes y al manejo de un instrumento que per-
mita una mejor comprensin de los fenmenos
que acaecen en la realidad nacional, propor-
cionaba antecedentes para un adecuado diag-
nstico, permita establecer prioridades de
accin y disear directrices orientadoras de un
trabajo colectivo. Se volver sobre este tema,
toda vez que los visos de solucin a este pro-
blema empezaron a vislumbrarse por la va de la
formacin de comunicadores y de su partici-
pacin en los procesos de educacin y comuni-
cacin campesina.
EL IMPACTO EDUCATIVO
DEL PROGRAMA
En prrafos anteriores se sealaba que aproxi-
madamente un 65 por ciento del total de la
distribucin de la revista Haciendo camino que-
daba en manos de organismos de apoyo a la
capacitacin campesina. Con ello, cartillas, re-
vista y en menor medida el programa radiof-
nico se transformaron en componente y com-
plemento de una tarea educativa, realizada
conjuntamente con diversos grupos y organiza-
ciones campesinas.
Uno de los representantes de los organismos
de capacitacin explicita el impacto de la re-
vista como medio educativo en los trminos
siguientes: "Cuando naci la revista no exista
ninguna organizacin indgena. En septiembre
de 197 8 empezamos a trabajar con dos factores
que pareca que se contraponan pero que en
el fondo nos sirvieron para organizar a la pobla-
cin mapuche. Fue la ley, el anuncio de la
nueva ley indgena y la revista Haciendo camino.
Era como juntar el aceite con el vinagre, pero a
nosotros nos serva para comunicarnos, para ver
qu pensaban los campesinos que no eran
mapuches y despus de quince das que los haba-
mos motivado y la gente haba pedido la revista
y deca:
c
Si stos se pueden unir, por qu noso-
tros no nos podemos unir.' Si stos [los campe-
sinos] tienen tantos problemas para salir ade-
lante, m s o menos los mismos que tenemos
nosotros, bueno, tenemos que unirnos para salir
adelante. Creo que fue una buena experiencia,
que ha servido."
Los logros del programa a la luz de la situa-
cin general en que se inserta se pone de mani-
fiesto no slo en opiniones como la anterior, que
enfoca el papel educativo del medio en la cons-
titucin y fortalecimiento de las organizaciones,
sino en la forma en que la revista logr difundir
temticas de inters para el conjunto de los
sectores postergados del agro.
Lo anterior fue un logro evidente. En 197 8,
en uno de los estudios sobre el programa se
sealaba con respecto al mismo punto: " A la
revista todava le falta abarcar otros sectores
que estn incluso dentro de su propio trabajo,
de su lnea." Se refira, en particular a los cam-
pesinos sindicalizados, a la poblacin indgena
y, en general, al obrero agrcola del pas. En 1980
los medios eran utilizados por todos estos gru-
pos. Lo que, obviamente, no es posible observar
a simple vista es si los mensajes emitidos lo-
graron impactar a nivel de mayor productividad
en el manejo de la pequea empresa y en la
produccin misma o la incidencia del apren-
dizaje de determinadas tcnicas. En un aumento
en los niveles de ingreso o calidad de vida cam-
pesina. Ello necesitara de un estudio en pro-
fundidad.
A simple vista, sin embargo, es posible per-
cibir una incidencia en el desarrollo de una
mayor solidaridad campesina, producto de un
conocimiento de los problemas que afectan a los
diversos grupos del sector, un intercambio de
informacin entre organizaciones y la difusin
de elementos formativos, tcnicos y sociales.
En este sentido cabe destacar que as como
revista y cartillas prestaron una utilidad impor-
Chile: una experiencia de educacin no formal en un medio rural
99
tante en trminos de ampliar y reforzar aspectos
relativos a procesos informativos, educativos y
organizacionales, el programa por la radio oper
como un mecanismo de difusin y promocin
campesina. A un cuando es difcil medir su
impacto entre los campesinos, es posible inferir
su grado de influencia en base a las opiniones
vertidas por los responsables de las radioemi-
soras locales que transmitan el programa radio-
fnico. Para ellos, "Punta de arado" apareca
como un programa que responda a los inte-
reses de la audiencia campesina, que no slo
entregaba ideas sino que contena noticias y
comentarios de importancia para dicho sector.
En la opinin de dichos responsables, los cam-
pesinos opinaban que este programa daba infor-
macin que los medios oficiales no contempla-
ban planteando los problemas de forma directa
y clara.
EL PROGRAMA
DE FORMACIN
DE COMUNICADORES CAMPESINOS
En prrafos anteriores se haca mencin del
papel educativo de la revista y de la radio en la
difusin de informacin actualizada y de valores
que enfatizaron la necesidad de la organizacin
popular y el desarrollo de acciones colectivas.
Dos elementos adicionales vinieron a reforzar
estos puntos: la produccin de materiales educa-
tivos y el programa de formacin de comuni-
cadores. Este ltimo en ntima relacin con los
medios que se venan analizando en puntos
anteriores.
El impacto de la revista, y hasta cierto punto
el del programa radiofnico, fueron obser-
vables despus de casi cuatro aos de operacin.
El programa de formacin de comunicadores
campesinos tena casi un ao de operacin al
realizarse el m s reciente estudio y no era
posible an verificar los logros de sus acciones.
Sin embargo se puede afirmar que:
i. Las cartillas campesinas aparecieron como
un apoyo importante a los procesos de edu-
cacin y capacitacin campesina, toda vez
que en su elaboracin participaron los orga-
nismos que se encuentran trabajando direc-
tamente en proyectos educativos.
2. La formacin de monitores apareci como
una actividad central en la tarea de lograr
una mayor participacin de las organizaciones
de base, en la gestin y desarrollo del pro-
grama, as como en el hecho de lograr res-
catar el mensaje campesino incorporndolo
a los diversos medios. Las actividades desa-
rrolladas por el programa y el producto del
trabajo de los comunicadores son un indi-
cador de lo anterior.
Diversos organismos colaboraron en la elabo-
racin de las cartillas campesinas y consta en
entrevistas sostenidas con sus responsables que
stas fueron de gran utilidad en medios donde se
cuenta con escasos recursos de esta naturaleza.
De hecho, son varios los organismos no guber-
namentales de apoyo al sector agrario que cola-
boraron en la produccin de estos materiales
utilizando no slo la experiencia acumulada en
el campo de la educacin, sino tambin el cono-
cimiento de realidades y grupos campesinos.
Con esto, los materiales se adaptaron a los
intereses y necesidades de poblaciones dife-
rentes, diversificndose en funcin de los pro-
cesos que buscaban apoyar. Esto tuvo como
consecuencia la gran aceptacin de estos instru-
mentos manifestada, no slo en la opinin de
los usuarios, sino en la demanda objetiva que de
estos materiales hicieron las organizaciones
campesinas e instituciones de apoyo.
Para algunos dirigentes entrevistados sobre
la utilidad de las cartillas, dicho material cons-
tituy un instrumento de apoyo a su labor gre-
mial, sindical y/o cooperativa. No se tuvo opor-
tunidad de averiguar cmo la comprendieron
los campesinos de base uotros grupos.
Ahora bien, con respecto a la formacin de
comunicadores, cabe resaltar que esta actividad
represent una etapa en el proceso de tranfe-
rencia de tecnologa a los campesinos y, en
ltima instancia, la primera etapa de transfe-
rencia del programa a manos de sus destinata-
rios. Los problemas de contexto para que ello se
hiciera posible han sido reseados en puntos
anteriores. De ah que slo se avance ahora sobre
los datos de los logros en este campo. A nuestro
100
Marcela Gajardo
juicio, ste tiene dos dimensiones destacables
referidas al manejo de los medios. Estas se
pueden sintetizar del modo siguiente:
i. La importancia que los monitores atribuyeron
al uso de los medios y al carcter terico-
prctico de cursos y actividades de for-
macin.
2. La utilizacin de metodologas de trabajo
participativas que no slo tenan por obje-
tivo el traspaso de una tcnica sino propi-
ciar la participacin activa de los comunica-
dores en las fases de diagnstico, programa-
cin, realizacin y evaluacin de actividades.
Con ello no slo se los estaba preparando
para desempearse como potenciales cola-
boradores de la revista e impulsores de for-
mas alternativas de educacin y comuni-
cacin, se les estaba capacitando tambin
para operar como verdaderos agentes de
cambio en el medio rural.
9
Lo anterior ha sido claramente expresado por
los destinatarios de estas actividades: "(...) yo
estoy agradecido por haber tenido la oportunidad
de haber estado en el curso de comunicadores
campesinos (...). No estoy agradecido por el
hecho de haber asistido yo, por el hecho de que
me hayan citado a m, o que haya tenido la
suerte de participar. Es m s profundo el agra-
decimiento, dado el caso que se citaba a una
organizacin, y por mi intermedio a un grupo
de campesinos que iba a ser beneficiado, iba a
recibir m s conocimientos tcnicos e iba a
recibir en mejor forma un entendimiento (...).
As aprendimos a hacer un mimegrafo casero y
otras cosas que son de mucha utilidad para
nosotros."
Entre otros testimonios, el anterior permite
sealar que los medios, al ubicarse en una
perspectiva educativa, han venido jugando una
doble funcin. Han actuado como mecanismos
de informacin y como materiales que permiten,
alternativa o paralelamente, ejercitar habili-
dades y destrezas, propiciando la reflexin y el
dilogo. A la vez, han apoyado el aprendizaje de
tcnicas cuya complejidad requiere de esfuerzo.
Con ello la unidireccionalidad y la verticalidad
propias de los medios masivos de comunicacin
se han visto disminuidas considerablemente a
travs del establecimiento de mecanismos de
relacin interpersonal y del desarrollo de activi-
dades en lugares y situaciones que permiten
poner en prctica los conocimientos adquiridos.
Lo anterior, sumado al hecho de concebir la
comunicacin como una actividad educativa
vinculada a las organizaciones existentes e inten-
cionada a la creacin de instancias colectivas,
provoc, a nuestro juicio, los logros reseados.
Actualmente, el programa ha dejado de ope-
rar por falta de recursos. A pesar de haber
concluido, sin embargo, pensamos que ste
deja lecciones vlidas para otros grupos y
sectores que incursionan en este campo de
actividad. Al margen de sus vacos, que pueden
ser muchos, logr dar a conocer la realidad y
problemas campesinos y facilit la interaccin
entre organizaciones. Produjo materiales que
han sido coleccionados como instrumentos que
permiten mejorar el desempeo tcnico y la
gestin de las organizaciones. Lentamente se
empez a entender el papel del uso de multi-
medios en la tarea de apoyar acciones educativas
y procesos de participacin social. Su papel
en la tarea de disear alternativas de trabajo
colectivo en el campo de la comunicacin, la
educacin y la cultura. Cabe slo cerrar este
trabajo con las palabras de un dirigente cam-
pesino que, ya en 197 8, declaraba: "El impacto
del programa no se puede medir hoy. Habr que
medirlo una vez que se normalice la organiza-
cin campesina, la organizacin gremial en
general en el pas, en la medida en que podamos
tener gente que se haya ido preparando y
formando para tener responsabilidades. Hoy
el programa es un medio que permite llegar
adonde otros medios no llegan. Esto mantiene
atenta a la gente, para cuando haya una orga-
nizacin de base m s amplia; mantiene la unin
de la base, ayuda a combatir el aislamiento."
Se har necesario esperar ese momento.
Chile: una experiencia de educacin no formal en im medio rural IOI
Notas
i. L a formulacin de objetivos diferenciados segn las
caractersticas del medio y mensajes a difundir apa-
recen en A . M . De Andraca y M . Gajardo, " U n
proceso de aprendizaje colectivo", Programa de Difu-
sin Campesina, p. 51-52, Santiago (Chile), I C EC O O P ,
marzo de 1979.
2. Programa de Difusin C ampesina, Informe progra-
mtico n. 2, periodo marzo-agosto de 1977, septiembre
de 1977, p. 4.
3. Informe programtico n." 2, op. cit., p. 6.
4. M e m o : proposiciones sobre contenidos, documento
mecanografiado, archivos de I C EC O O P .
5. A . M . De Andraca y M . Gajardo, " Un a aproximacin
a la realidad del Programa de Difusin C ampesina",
I C EC O O P (mimeo), 1978; y " U n proceso de apren-
dizaje colectivo", op. cit.
6. M . E. Fontecilla, Informe de evaluacin del Programa de
Difusin Campesina, I C EC O O P , 1982 (en prensa).
7. M . E. Fontecilla, op. cit. p. 68 y ss. En el informe de este
autor se incluyen las cartas de adhesin de diversos
organismos no gubernamentales de apoyo al sector
campesino, organizaciones cooperativas y sindicales,
entidades de Iglesia y lectores campesinos solicitando
la continuidad del programa y, particularmente, de la
revista Haciendo camino.
8. A . M . De Andraca y M . Gajardo, " U n proceso de...",
op. cit.; M . E. Fontecilla, op. cit. Amb o s trabajos
incluyen una seleccin de cartas campesinas a la revista
expresando su apoyo, solicitando informacin, denun-
ciando irregularidades en la asignacin de parcelas,
informando sobre situaciones de conflicto laboral o,
simplemente, solicitando ejemplares de la revista.
9. Informacin obtenida de las "Fichas de seguimiento
de los cursos para monitores" y el envo de cartas y
materiales informativos de los corresponsales campe-
sinos del programa (Archivos del Programa de Difusin
C ampesina, I C EC O O P , 1981).
Tanzania:
las escuelas populares
para el desarrollo
H. J. Mosha
A un antes de la independencia, diversas orga-
nizaciones voluntarias haban realizado en el
pas algunas actividades de educacin de adultos.
Despus de la independencia, la educacin de
adultos pas a depender del Ministerio de
Administracin Regional y Desarrollo Rural, as
como de varios organismos voluntarios. En 197 0,
confi su gestin al Ministerio de Educacin
Nacional.
En la primera fase, el objetivo que se haba
fijado la educacin de adultos era el de eliminar
el analfabetismo para 197 5. La segunda fase era
de consolidacin, con el objeto de prevenir las
recadas en el analfabetismo. Se establecieron
varios centros de educacin de adultos, se
abrieron bibliotecas y se difundieron programas
por la radio y la prensa. Se escogieron las publi-
caciones adecuadas y se distribuyeron a todos los
centros.
El entusiasmo popular, que qued demos-
trado en la ejecucin de las primeras dos fases,
llev a pensar en un nuevo programa especial.
ste a su vez condujo a la tercera fase con el
establecimiento de las Escuelas Populares para
el Desarrollo (EPD), que siguieron muy de
cerca el modelo de las escuelas secundarias
H . J. M o s h a (Tanzania). Profesor adjunto en el
Instituto Pedaggico de la Universidad de Dar es-
Salam. Consultor principal del proyecto de investi-
gacin analizado en este artculo. Principales centros de
inters: gestin y planificacin de la educacin, planifi-
cacin de las reformas, concepcin y evaluacin de los
programas.
populares de Suecia. Para obtener asesoramiento
sobre la mejor manera de establecerlas se invit
a dos expertos suecos que, en colaboracin con
funcionarios del partido y del gobierno, compi-
laron suficientes datos para justificar la empresa.
Estas instituciones deban servir como cen-
tros para promover el desarrollo, la campaa
de educacin de adultos, el movimiento coope-
ratista, el socialismo y el desarrollo rural.
Podan ofrecer asimismo cursos a los dirigentes
de las aldeas interesados en iniciar y ejecutar
diversos proyectos de desarrollo a nivel de sus
aldeas. Adem s, los egresados de la escuela
primaria podan matricularse en las E P D y
prepararse para desempear funciones de di-
reccin en las aldeas.
El objetivo de las E PD era preparar a los
habitantes de la Repblica Unida de Tanzania
para que desarrollaran su propia personalidad y
su capacidad de pensar. Adem s, se trataba de
ayudarles a comprender las polticas nacionales
y la necesidad de la cooperacin, de seguir edu-
cndose, de ampliar su cultura y de mejorar su
comprensin de los asuntos internacionales.
El partido y el gobierno de Tanzania, recono-
ciendo la importancia de estos colegios para
educar a las masas, se fijaron como objetivo
establecer para 1980 uno en cada distrito, para
lo cual contaron con la cooperacin del go-
bierno sueco. La evaluacin de la obra realizada
durante los aos anteriores a 1980 se basa en el
estudio de investigacin hecho por un equipo
con la colaboracin del autor de este artculo,
como consultor jefe, en 12 de las 152 E P D en
Perspectivas, vol. XIII, n. i, 1983
io4
H. J. Mosha
Tanzania continental. Slo se incluyeron en la
muestra las escuelas establecidas entre enero
de 1976 y el 30 de junio de 1979 que ofrecan
cursos patrocinados por el Ministerio de Ed u -
cacin Nacional.
Para acopiar datos se utilizaron tres tcnicas
principales: la documentacin, las entrevistas y
los cuestionarios. Se emplearon cuestionarios
semiestructurados para complementar los datos
procedentes de documentos y entrevistas. Res-
pondieron a los cuestionarios todos los inte-
grantes de la muestra que haban desempeado
un papel importante en las diversas etapas de
ejecucin de los programas.
Los organismos encargados
de la formulacin
de una nueva poltica
L os datos procedentes de los cuestionarios
enviados a los funcionarios de la seccin de E P D
y de la Inspeccin del Ministerio de Educacin
Nacional, muestran que los principales organis-
mos encargados de formular una poltica rela-
tiva a las E P D eran la Direccin de Educacin de
Adultos, en colaboracin con la seccin de E P D
y el despacho del primer ministro. En su fun-
cionamiento, las E P D siguen la poltica dictada
por la seccin de EP D, la Direccin de Educacin
de Adultos, la Oficina de Planificacin del Per-
sonal del Ministerio de Educacin, el Servicio
de Enseanza Unificada ( UT S) , la Seccin de
Inspeccin y Finanzas, la C omisin de Ed u -
cacin Nacional y las juntas escolares. En mate-
ria de control de la calidad se sigue la poltica de
la Direccin de Educacin de Adultos, de la Ofi-
cina de Planificacin de personal, del U T S , de
la seccin de finanzas y de la seccin de EP D.
A la pregunta sobre cules eran los factores
importantes en el proceso de formulacin de
nuevas polticas, se mencionaron los siguientes:
las metas de las EP D, la conciencia poltica del
pueblo, la necesidad de incitar a los adultos a
la instruccin, el significado de la educacin de
adultos para el desarrollo nacional y la necesidad
de dar educacin a todos (la educacin c omo
derecho fundamental).
A la pregunta relativa a la participacin de
dirigentes del partido y del gobierno en la
formulacin de polticas, y a si se procuraba
instruirles sobre el programa, se respondi
que los dirigentes participaban de diferentes
maneras, c omo se detalla a continuacin:
Algunos dirigentes del partido son miembros de
las juntas escolares;
L os secretarios de distrito del partido presiden
las juntas en la mayora de los casos;
Tambin son miembros de las juntas algunos
dirigentes del gobierno;
L os planes de las E P D son discutidos por los
rganos del partido y del gobierno;
El comit administrativo del distrito y los
dirigentes del gobierno dan algunas veces
conferencias en las EP D.
Dadas la estructura y las funciones de las juntas
escolares, la participacin de los dirigentes del
partido y del gobierno es tambin posible
(vase Adult education guide, 1980). De acuerdo
con las directrices, la junta estar constituida
por el secretario de partido del distrito (presi-
dente), un miembro del D D D , los funcio-
narios del distrito encargados de agricultura,
educacin, educacin de adultos, cooperativas,
planeamiento y sanidad, as c omo por el respon-
sable del ujamaa (aldeas de autoayuda), mi em-
bros del Parlamento, secretarios de las organi-
zaciones afiliadas al partido a nivel de los distritos
y el director de la escuela que ser tambin el
secretario. L a junta se encarga de: aprobar la
lista de estudiantes; aprobar los programas de
formacin; asesorar al ministro de educacin
sobre la aplicacin del programa de las E P D
a nivel de distrito, sobre la educacin impartida
y las actividades de autoayuda.
La difusin
del mensaje al pueblo
C uand o se lanz el programa de EP D en 1975 se
trataba ante todo de que el pueblo lo entendiera,
que comprendiera y aceptara el programa antes
de su aplicacin. Tambin los dirigentes en los
diversos niveles tenan que comprender el
mensaje, difundirlo y consolidar el programa.
Tanzania: las escuelas populares para el desarrollo
105
La principal tarea de la primera promocin de
directores y maestros era difundir ese mensaje
al pueblo.
La mayora de los dirigentes parecan infor-
mados sobre el proyecto y de acuerdo con los
fines del programa.
No obstante, la informacin que se les dio
era un poco vaga, especialmente en lo relativo a
los cursos previstos. Los dirigentes de los dis-
tritos tuvieron primero la impresin de que
las E PD impartiran cursos para dar a los adultos
alfabetizados una preparacin que les permi-
tiera incluso entrar en la universidad. La infor-
macin sobre la duracin de los cursos tambin
era un poco confusa. Pero con el tiempo esta
incertidumbre fue cobrando importancia, sobre
todo despus de la aparicin de las directrices
de 1980 sobre las EPD. As pues, conviene
definir con mayor precisin los objetivos y
criterios de seleccin de los estudiantes.
La creacin de las escuelas
Cuando se inici el programa la intencin era
establecer una escuela por cada distrito para el
ao 1980. Sin embargo, el objetivo no se pudo
realizar por varias razones: d) escasez de mate-
riales de construccin, especialmente cemento;
b) una gestin mediocre, causada por los pro-
blemas del transporte y la impericia; c) esti-
macin poco realista de los materiales de
construccin necesarios; d) informes sobre la
construccin incompletos (cuando no inexis-
tentes) presentados por los directores; e) nece-
sidad de consolidar las E PD establecidas, para
que pudieran cumplir bien sus tareas; y / ) falta
de dinero suficiente para el funcionamiento de
las EPD.
A raz de un informe del Ministerio de Fi-
nanzas y Planeamiento Econmico, el gobierno
comenz a comprender que la expansin de
las E P D era demasiado rpida y que empezaba
a ser difcil reunir los fondos necesarios para
atender los gastos corrientes. Se calcul que se
necesitaran unos 20 millones de chelines para
que funcionaran 47 E P D slo en 197 7 . El Parla-
mento aprob 10 millones de chelines, suma
inferior en un 3 por ciento al presupuesto del
ao anterior. La rpida disminucin de la
consignacin para gastos corrientes hizo que no
se utilizara plenamente la capacidad de las
escuelas, y que hubiera que habilitar nuevas
instalaciones para maestros y alumnos en las
E PD existentes, en lugar de crear otras nuevas.
Cabe hacer aqu una observacin importante:
cuando el gobierno solicita ayuda extranjera
para sufragar sus gastos de capital para nuevos
proyectos, tambin debera esforzarse por reunir
a nivel local fondos suficientes para los gastos
corrientes a fin de facilitar la ejecucin del
programa.
La formacin
y las necesidades
La gua para los directores enumera las ma -
terias cuya enseanza es necesaria para el
desarrollo en general: la agricultura, la economa
domstica, la enseanza tcnica y la conta-
bilidad. Las otras materias que han de ense-
arse para hacer del estudiante un ciudadano
cabal son la educacin poltica, la economa,
la cultura general y la educacin de adultos.
Los cursos impartidos en las E P D siguieron
esas orientaciones.
U n problema importante sera saber si esa
formacin satisface las necesidades del pueblo.
El plan de estudios inicial se aplic en 197 5;
en 197 8 cambi porque el primero se conside-
raba demasiado difcil para los maestros sin
experiencia docente.
Hasta la fecha, no se ha intentado evaluar las
necesidades de la poblacin antes de planificar
un nuevo programa; muchas personas dijeron
que los docentes no haban visitado las aldeas
para saber un poco m s de sus problemas y que
no haban visto ni aconsejado a los estudiantes.
Esto demuestra que se hizo poco para conocer
los problemas de las aldeas y las necesidades de
sus habitantes antes de organizar los progra-
mas de formacin. Muchas circunstancias con-
tribuyen a agravar el problema: la insuficiencia
de los transportes, los problemas derivados de la
guerra y la falta de medios financieros.
io6 H. J. Mosha
La falta de una investigacin previa de los
problemas de la poblacin podra influir nega-
tivamente en el tipo y la calidad de formacin
que se ofrece, puesto que los cursos podran ser
demasiado tericos y no estar orientados hacia
la solucin de tales problemas. Adem s, en
sectores importantes como la agricultura no se
aprovecharon eficazmente los servicios de los
docentes. Habra, pues, que planear concre-
tamente su empleo cuando no tengan nada
que hacer en las EPD. Pero los problemas del
transporte y el dinero merecen asimismo aten-
cin especial. Tambin debe atenderse a dar
orientaciones precisas sobre la ejecucin de las
tareas, la buena supervisin y la evaluacin
de los hbitos de trabajo a fin de que se puedan
establecer y aplicar planes concretos. Criticar a
los docentes y a los directores de las escuelas
no servir de nada; pero podrn trabajar satis-
factoriamente si se pone a su disposicin el
material y el equipo necesarios y si se les pre-
sentan buenos planes de modo que su moti-
vacin sea fuerte.
Reclutamiento
de los estudiantes
Segn el informe sobre los progresos realizados
por las E P D en 197 6, el establecimiento de estas
instituciones constituye la tercera etapa de la
ejecucin del programa de educacin de adultos.
El objetivo m s importante para crearlas es
educar a todos aqullos que, habiendo llegado a
los grados III y IV de la educacin de adultos,
desean seguir aprendiendo. Se seala adems
que se deber considerar la posibilidad de
matricular a los adultos que han cursado una
enseanza de nivel m s alto.
Las estadsticas muestran que cerca de
1.403.985 personas aprobaron los exmenes de
educacin de adultos (cursos III y IV) cele-
brados en agosto de 197 5. Las 52 E PD tenan
solamente 3.400 plazas. Esto quiere decir que
las E P D en sus cinco aos de existencia, aun
ofreciendo slo cursos cortos, no habran aten-
dido m s que a un 1,2 por ciento de los candi-
datos adultos.
La perspectiva m s plausible era que en las
escuelas se matricularan estudiantes de los
cursos III y IV. Pero por el contrario, en las
12 E P D donde se hizo el estudio, el 93 por ciento
de las plazas se llen con personas que no haban
hecho tales cursos.
Porqu se seleccionaron entonces esos estu-
diantes que no eran los previstos? Para dar una
respuesta a esta pregunta es preciso estudiar en
detalle algunos problemas. El primero es el
procedimiento de seleccin.
PROCEDIMIENTO DE SELECCIN
La E P D determina el tipo de estudiante y las
materias que se han de ensear. Despus, en
colaboracin con los dirigentes aldeanos, asigna
un nmero de plazas conforme a las demandas
de las aldeas. Los datos de las 12 E PD corres-
pondientes a los aos 197 6-197 9 muestran que
un 7 0-80 por ciento de los estudiantes haban
sido seleccionados por los consejos aldeanos y
el resto por las mismas E PD, en respuesta a
peticiones individuales o por recomendacin de
los coordinadores. Todos los dirigentes intere-
sados y los estudiantes sostienen que el pro-
cedimiento de seleccin era apropiado. Pero
aunque el procedimiento de seleccin era bueno,
en relacin con el nmero de plazas disponibles,
slo se matricularon unas pocas personas. In-
terrogados sobre la causa del problema, los
dirigentes sealaron el nmero limitado de
plazas. Pero 30 por ciento de esos dirigentes
sealaron que hubieran podido enviar m s
estudiantes a la E P D si se les hubiera informado
con suficiente anticipacin. La segunda razn
aducida fue la falta de precisin de las ins-
trucciones impartidas a las E PD.
Es evidente que no existe un criterio com n
sobre el nivel de instruccin necesario para
matricularse en las E P D y que se acept a
personas con diferentes tipos de formacin.
Las consecuencias de tal situacin fueron las
siguientes:
Contenido de los programas. Result difcil
elaborar un programa adecuado para todas
I las categoras de estudiantes. Hay grandes
Tanzania: las escuelas populares para el desarrollo
IO7
diferencias en materia de experiencia y de
conocimientos entre los que acaban de com-
pletar los cursos III y IV y los que salen
del V I L Esta podra ser una de las razones
por las cuales se recomend el cambio de
programas.
Enseanza. En 197 7 ,
e
l 3
o
P
o r
ciento de los
instructores y en 197 8 et 34 por ciento no
tenan experiencia docente. La capacidad de
esas personas para ensear a estudiantes
con antecedentes tan heterogneos es muy
discutible.
Casi todos los dirigentes que se ocuparon de la
seleccin opinaban que la mayora de los estu-
diantes deban haber cursado la primaria y por
lo menos la mitad de los jefes de departamentos
fueron del mismo criterio.
Las razones aducidas son esenciales para
entender el problema. Las aldeas estn intere-
sadas en que los que asisten a las escuelas
puedan prestar sus servicios a la comunidad
apenas terminan los cursos. En este sentido,
los que han cursado la primaria son numerosos
y competentes. Los resultados revelaron el
fondo de la cuestin: la mayora de los estu-
diantes (78 por ciento) seguan viviendo en la
aldea, y 54 por ciento tena esperanzas de
trabajar en ella.
Los estudios son largos y el estudiante debe
permanecer en la EPD. Para las personas
casadas es difcil alejarse de la familia mucho
tiempo. Las conclusiones de los estudios mues-
tran que slo una de cada 12 E P D no tena
rgimen de internado. Entre 67 y 7 5 por ciento
de las escuelas ofrecan cursos de larga dura-
cin (nueve meses y m s) de economa doms-
tica, agricultura y artesana.
La mayora de los dirigentes de aldeas son
padres de familia para quienes la formacin
que se da en la escuela debe servir para mejorar
la educacin de sus hijos. Lo confirmaron casi
todos los estudiantes, que declararon que iban
a la E PD para ampliar sus conocimientos.
Aunque muchos esperan poder regresar a la
aldea, la mayora de los padres quisieran que sus
hijos encontraran empleo despus de la for-
macin. Es decir, que haba dos grupos con
intereses diferentes.
En relacin con la situacin familiar y el
comportamiento, la edad es un factor impor-
tante. Con respecto a la edad, otra variable
importante es el matrimonio. Es evidente que
un hombre casado con obligaciones y responsa-
bilidades de familia tiene menos oportunidad
de ser seleccionado para cursos largos. Pero, si
ingresa a la EPD, sus posibilidades de regresar
a la aldea son mayores que las de un joven sin
responsabilidades. M s an, cuanto mayor es la
persona, m s posibilidades tiene de ser aceptada
por los habitantes de otras aldeas.
La edad media de los estudiantes de las E P D
era de 26,1 aos para todos los tipos de cursos,
o de 25,1 aos para aqullos cuya formacin era
patrocinada por la escuela. El 5 por ciento de los
estudiantes tena menos de 18 aos. Los que
permanecan en la aldea eran seis aos mayores
que los que se marchaban. Los estudiantes
varones tenan siete aos m s que las mujeres,
como promedio; los que asistan a cursos cortos
eran, en trmino medio, cinco aos mayores
que los alumnos de los cursos largos.
DESPUS DE LOS ESTUDIOS
Aunque casi todos los estudiantes declararon
que estaban utilizando los conocimientos ad-
quiridos en la escuela, m s de la mitad tambin
dijo que sus expectativas no se haban cumplido.
Los estudiantes aspiraban sobre todo a re-
gresar a la aldea al terminar los estudios para
trabajar. Esta expectativa era el resultado de un
contrato en virtud del cual la persona seleccio-
nada para estudiar haba de volver a la aldea
para utilizar las capacidades y los conocimientos
adquiridos en beneficio de la comunidad. El
85 por ciento de los dirigentes de aldeas men-
cionaron la existencia de tal contrato.
A pesar de ello, en general los estudiantes no
pudieron satisfacer sus expectativas, entre otras
razones porque no eran aceptados por la comu-
nidad, por la falta de planes concretos, por la
escasez de material y equipo en algunas aldeas
o por haber recibido una capacitacin insu-
ficiente.
Por qu las aldeas no cumplieron sus planes
io8 H. J. Mosha
iniciales y el compromiso contrado con esos
estudiantes? Es evidente que la intencin existe
en el pensamiento o en el papel, pero cuando
llega el momento de la ejecucin, se descubre
que faltan recursos para atender todos los planes
y adems se ignora cmo y en qu grado la
aldea podr beneficiarse de los servicios de los
estudiantes. En resumen, hacer planes que no
se pueden cumplir es como no hacerlos.
Los docentes:
reclutamiento y motivacin
Se supone que cada colegio tiene instructores
especializados en agricultura, tcnica, econo-
ma domstica, educacin poltica, economa,
cultura y mtodos de educacin de adultos
(orientaciones para las E PD, 1980). Puesto que
una mayora de ellos slo puede ensear una
materia, cada E P D necesita 60 7 , nmero ele-
vado cuando se compara la cantidad de cursos
impartidos con la importancia del estableci-
miento.
Los enseantes deben tener por lo menos un
certificado de estudios. Tambin se acepta un
certificado para ensear ciencias domsticas y
tcnicas, pero se ha previsto que en el futuro
todos los directores y algunos jefes de departa-
mento habrn de ser diplomados. Hasta junio
de 1981 estas normas estaban lejos de aplicarse.
La E P D de Kibaha es tambin, desde 197 5,
un instituto de formacin docente. En 197 5
y 197 6, todos los instructores siguieron cursos
de enseanza y administracin. Pero, desde 197 7
slo entre el 40 y el 7 0 por ciento de los nuevos
instructores asistieron a cursos breves de for-
macin.
La E PD de Kibaha debera dedicarse a la
formacin de instructores que no tienen expe-
riencia docente adems de capacitar al personal
en ejercicio. La creacin de la escuela normal es
una empresa justificada. Una vez terminada
la construccin y elaborado el programa, se po-
drn formar docentes calificados para las EPD.
La escuela normal de Kibaha tambin debera
hacer investigaciones para dar a los programas
de las E PD una base m s realista.
Administracin
La administracin de las E P D depende del Mi -
nisterio de Educacin Nacional. El director de la
escuela es un representante del secretario prin-
cipal del ministerio. La Seccin de los E P D
sirve de enlace entre ambas instancias.
La administracin de las E PD debera reflejar
la actitud del pas con respecto a la direccin
colectiva. Se supone que en el funcionamiento
diario de la escuela, el director ha de asociarse
a distintos rganos y funcionarios: de juntas es-
colares, jefes de departamentos, dirigentes de
distritos o consejos escolares. Para colaborar en
el planeamiento y ejecucin del programa se
han establecido comits en diversos niveles de
las E PD.
Cerca del 83 por ciento de los jefes de depar-
tamentos entrevistados declararon que la direc-
cin de las E P D era colectiva y que se haban
establecido comits para agilizar su funciona-
miento. No se ha asociado verdaderamente a los
aldeanos a la gestin escolar. Algunos dirigentes
sealaron que haban estado representados en
los comits, pero ninguno los haba integrado
de forma estable. Por otra parte, los dirigentes
aldeanos invitados a las reuniones de las juntas
escolares asistieron nicamente como observa-
dores y no como miembros de pleno derecho.
No obstante, los aldeanos opinaron sobre el
funcionamiento de las E P D a travs de los rga-
nos de distrito, por correspondencia y seleccio-
nando a los estudiantes. La participacin popu-
lar es importante para conocer los problemas de
la comunidad y saber cmo se aprovecharon las
capacidades de los ex alumnos.
La participacin de otros ministerios y de or-
ganizaciones paraestatales en la direccin de las
E PD parece ser positiva, ya que el Ministerio
de Educacin Nacional no dispone de fondos
suficientes. La oficina del primer ministro fue
una de las instancias que se beneficiaron m s de
esta relacin, porque utilizaron cerca del 32 por
ciento de las plazas de las E PD. Es preciso,
pues, que el Ministerio de Educacin busque
fondos necesarios para sacar el m ximo pro-
vecho de las escuelas.
Tanzania: las escuelas populares para el desarrollo
109
Financiamiento
Los fondos para las E P D proceden de dos
fuentes principales: Suecia, que sufrag casi
todos los gastos de implantacin, y el gobierno
de Tanzania, que se ha hecho cargo de los gas-
tos corrientes. Los fondos invertidos en proyec-
tos de desarrollo suman unos 13.900.000 che-
lines de Tanzania por ao, pero aunque el n-
mero de las EPD ha aumentado, el presupuesto
para gastos corrientes sigue siendo m s o menos
el mismo, y en consecuencia las E PD se utilizan
por debajo de sus posibilidades. En 197 8-197 9
el gobierno de Tanzania slo proporcion alre-
dedor de 20 por ciento de los fondos necesarios
para su plena utilizacin y en 197 9-1980 sola-
mente el 12 por ciento.
El SI DA (Agencia Sueca para el Desarrollo
Internacional) dio el acuerdo para la transfe-
rencia de cuatro millones de chelines del pre-
supuesto para el desarrollo a gastos corrientes
en 197 9-1980, de modo que las E P D pudieran
impartir los cursos tambin durante la segunda
parte del ao presupuestario. Debido a esta in-
suficiencia de fondos, si las E PD funcionaran
plenamente, el dinero slo alcanzara para ali-
mentar a los estudiantes durante dos meses.
Por otra parte, las E PD no podran recibir a los
estudiantes necesarios para cubrir todas las
plazas disponibles, especialmente en las esferas
de la agricultura, economa domstica y las tc-
nicas que requieren instalaciones y equipo.
Para suplir la falta de fondos destinados a gastos
corrientes, muchas E P D utilizan a veces los
asignados para imprevistos. En 1980 el dficit
fue de 1,04 millones de chelines, y el Tesoro
pidi que se cargaran al presupuesto de educa-
cin para 1981.
EL AUTOFINANC IAMIENTO
Al principio del proyecto se anticip que el
gobierno pagara un tercio de los costos, las
E P D otro tercio con cargo a sus propios bene-
ficios y las aldeas el tercio restante.
De las 141 aldeas visitadas, solamente dos
haban contribuido en parte a los gastos de fun-
cionamiento de las escuelas. Solamente una de
ellas, Kibaha, ha podido obtener fondos gracias
a sus propias actividades y hacer frente a casi
el 100 por ciento de sus gastos de funciona-
miento con el producto de la granja experi-
mental del centro de formacin agrcola.
Pero los beneficios que obtienen las escuelas
no bastan para el autofinanciamiento; a veces
no se contabilizan los alimentos producidos y
consumidos por los estudiantes ni el ganado
vendido. U n proyecto viable basado en la auto-
suficiencia necesita atencin continua durante
todo el ao. Las E PD nunca han recibido fon-
dos suficientes para impartir cursos el ao
entero.
La utilizacin de las E PD
Las dificultades econmicas de la nacin tam-
bin afectaron a las E PD que, en consecuencia,
no podrn utilizar todo sutiempo y capacidad.
Como se ha mencionado ya, los crditos apenas
bastan para que funcionen a 20 por ciento de su
capacidad.
Actualmente hay unos 5 instructores por es-
cuela, y a fin de utilizarlos plenamente, la ma-
trcula media debera ser de 7 5 estudiantes, lo
que representa el 90 por ciento de la capacidad.
Sin embargo, los problemas de financiacin y
otros no han permitido que las EPD, con ex-
cepcin de unas pocas, recibieran tantos alum-
nos. De ah la bajsima relacin maestro-
estudiante, que fue de 1:1 en 197 6 y 197 7 , 1:4
en 197 8, 2:9 en 197 9 y 1:5 en 197 9/1980 (segn
las cifras de las matrculas de los cursos patro-
cinados por la propia EPD) .
La falta de fondos es la causa principal de la
escasez de alumnos, como lo muestra el au-
mento de matrcula en 197 9/1980 debido a los
4 millones de chelines transferidos del presu-
puesto de desarrollo al presupuesto ordinario en
enero de 1980. En comparacin con el presu-
puesto de que disponen, las E PD tienen dema-
siado personal y los docentes no son suficien-
temente utilizados durante largos periodos.
no
H. J. Mosha
Recapitulacin
El programa de las E P D ha obtenido los si-
guientes logros:
i. Ha formado estudiantes que al terminar sus
estudios regresan a la aldea y utilizan las
capacidades y conocimientos adquiridos,
como indica el 7 1 por ciento de los estu-
diantes de la muestra.
2. Se ha alcanzado la mayora de los objetivos
en lo que se refiere al establecimiento de
E PD, como se ha sealado ya.
3. La escuela normal de Kibaha ha capacitado
en tareas de direccin a la mayora de los
docentes y directores de las EPD.
4. Las E P D que funcionan a pleno rendi-
miento, como la de Kibaha, han logrado
una autosuficiencia total.
5. La administracin de las E PD ha sido en
general buena.
Las principales deficiencias del programa son:
1. La capacidad de las escuelas no se utiliz
plenamente.
2. Se hizo un mal uso de los escasos recursos
disponibles debido a la poca cantidad de
alumnos.
3. En casi todas las E PD, la mayora de los
instructores no tienen suficiente trabajo du-
rante todo el ao.
4. El rendimiento de las actividades de auto-
suficiencia es pobre, puesto que slo 20 por
ciento de las E PD tenan autonoma eco-
nmica.
5. Los fondos destinados a gastos corrientes
asignados por el Ministerio de Educacin
Nacional fueron en general insuficientes,
con el resultado de que se aprovecharon
mal todos los aportes al programa.
6. Los aldeanos no han sido asociados plena-
mente a la elaboracin de los programas ni
a la administracin general de las EPD.
7 . Los criterios de admisin no estaban claros,
de modo que fueron admitidos alumnos
que no estaban previstos.
8. La coordinacin entre el Ministerio de Edu-
cacin Nacional y los otros ministerios era
insuficiente; a causa de ello, cuando los
alumnos volvieron a la aldea o a su puesto
de trabajo, no aprovecharon al m ximo sus
conocimientos.
9. Pocos docentes volvieron a la aldea para
verificar las necesidades o los progresos de
los estudiantes; lo que entra la elabora-
cin de programas demasiado tericos.
10. La mayora de las E PD carecen de do-
centes con buena formacin terica y pro-
fesional, lo que podra afectar la calidad de
los resultados y el rendimiento general.
11. Los funcionarios del Ministerio de Edu-
cacin Nacional no parecen claramente dis-
puestos a resolver los problemas cruciales
que plantea el programa de las EPD.
Recomendaciones
Las conclusiones de las investigaciones, los an-
lisis y las deliberaciones nos permiten formular
las siguientes recomendaciones principales:
1. El Ministerio de Educacin debera colabo-
rar con funcionarios de educacin de los ni-
veles inferiores para determinar con exacti-
tud las calificaciones y el nivel de estudios de
las personas que hayan de ingresar en las
EPD. Al seleccionar los nuevos estudiantes
tambin deberan tenerse en cuenta datos
importantes relativos a edad, sexo, duracin
y tipo de cursos ofrecido, por cuanto se rela-
cionan con la permanencia en las aldeas y la
utilizacin de los conocimientos y capaci-
dades adquiridos.
2. Se observa que la mayora de estudiantes
piensa regresar a las aldeas y utilizar los co-
nocimientos adquiridos pero las expectativas
se ven frustradas. Los dirigentes de distrito
y de las aldeas deberan procurar planes
concretos y operacionales en cuanto a la uti-
lizacin de los servicios de los ex estudiantes.
Habra que mostrar a los padres la impor-
tancia de que los estudiantes regresen a la
aldea, modificando sus expectativas.
3. Los instructores deberan visitar las aldeas
para observar los progresos realizados por
los estudiantes e identificar los problemas de
la poblacin. Las escuelas deberan tambin
Tanzania: las escuelas populares para el desarrollo II
proporcionar informacin correcta sobre el
uso del dinero concedido para fines de inves-
tigacin y evaluacin. En caso de que sea
insuficiente, habra que explorar las maneras
de conseguirlo, porque slo conociendo las
necesidades y los problemas de la poblacin
las E PD pueden elaborar programas realistas
y orientados hacia la solucin de problemas.
4. Se sealaron tres problemas fundamentales
de las EPD: la falta de fondos, la escasez de
trabajo para los instructores y la matrcula
reducida. El Ministerio de Educacin debe
explorar los medios de obtener dinero sufi-
ciente para que las E P D puedan funcionar
plenamente, para que los instructores y el
equipo de las E P D sean bien utilizados, y se
puedan planear proyectos capaces de auto-
financiarse. Es asimismo preciso determinar
la mejor manera de emplear a los instructores
cuando no tienen suficiente trabajo.
5. Las conclusiones de la investigacin demos-
traron que haba una aguda escasez de
instructores con suficientes conocimientos y
capacidades para ensear las materias princi-
pales. Algunos de ellos tampoco estaban ca-
pacitados para ensear a los adultos. Por
consiguiente, es necesario que la escuela
normal de Kibaha empiece a capacitar a
nuevos instructores y a reforzar la preparacin
de los que ya estn en servicio.
Es preciso asimismo revisar la preparacin
de los instructores de educacin poltica y
economa para calificarlos en ambas materias
a la vez. Se reducira as el nmero de do-
centes encargados de ensear cada materia
por separado.
Habra que conocer la futura jerarqua de
las escuelas, especialmente por lo que a la
asignacin de enseantes se refiere, pues al
parecer no se recluan diplomados en cien-
cias ni como enseantes ni como directores.
6. Es menester distribuir el poco equipo dispo-
nible entre las escuelas que puedan aprove-
charlo. Cuando haya necesidad de adquirir
m s equipo, los materiales se distribuirn
con arreglo a los planes concretos de cada
escuela.
7 . Los esfuerzos del Ministerio de Educacin
para consolidar la administracin de las E P D
parece dar buenos resultados que deberan
ser apoyados. Habr que conseguir tambin
que los directores que lo merecen sean con-
firmados en sus puestos despus del periodo
de prueba.
8. Parece que hay poca cooperacin entre los
ministerios que se ocupan del desarrollo ru-
ral en cuanto a averiguar cul es la institu-
cin m s competente para preparar a los
agentes del cambio y decidir en qu nivel
han de actuar en el medio rural. Desde la
independencia, se ha vuelto asimismo habi-
tual que una institucin pase de un minis-
terio a otro sin ninguna garanta de que el
cambio sea favorable. Es preciso, pues, saber
cul es el ministerio m s competente para
cumplir ciertas funciones y de qu manera
otros ministerios deberan cooperar para que
la accin fuera m s eficaz. La creacin de
ciertas instituciones de desarrollo rural que
suele satisfacer los sueos de grandeza de
ciertos burcratas ociosos frustrar alhom-
bre com n. Es preciso, pues, poner corte a
esas ambiciones excesivas.
9. Las conclusiones de la investigacin debe-
ran ser discutidas en detalle por los diri-
gentes y los ciudadanos interesados, para que
juntos busquen la solucin de los problemas
en cuestin.
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TENDENCIAS Y CASOS
Z
L a enseanza
de la redaccin
en los Estados Unidos
Lois Bouchard
En las escuelas y facultades de los Estados
Unidos, los educadores estn examinando los
problemas de la enseanza de la redaccin expo-
sitiva y estn hallando soluciones posibles. Al-
gunas de estas soluciones ya se han puesto en
prctica y hay que decir que son de gran inters.
Las nuevas metodologas le quitan el misterio
al proceso de la redaccin y disminuyen la an-
siedad de los que tienen miedo de escribir. Re-
producen y ensean los procesos que utilizan en
la prctica los verdaderos escritores: bsqueda
espontnea de nuevas ideas, elaboracin de lis-
tas de palabras, redaccin sobre temas libres,
redaccin de borradores esquemticos que sern
pulidos ulteriormente. Las nuevas metodologas
aconsejan solicitar la ayuda de los amigos y
convierten al profesor en un consejero amistoso,
y no slo en un juez del producto ya terminado.
Sobre todo, pueden transformar a los alumnos
en escritores capaces a su vez de ensear ba-
sndose en su propia experiencia.
L ois Bouchard (Estados Unidos de Amrica). Pro-
fesor del Departamento de Ingls en la TUFTS
University y el Laboratorio sobre el lenguaje y la
reflexin del BARD College. Consultora y profesora
en los campos de la educacin permanente y la formacin
inicial y continua de los docentes. Autora de varios
estudios, particularmente sobre las cuestiones de en-
seanza de la composicin.
El problema
Algunos informes recientes muestran que ha
habido una baja en la calidad de la redaccin de
los estudiantes estadounidenses. Estos informes
coinciden en afirmar que demasiado a menudo
se les pide a los alumnos dar nicamente res-
puestas breves a cuestionarios en vez de exi-
girles concebir y desarrollar un razonamiento.
As, pues, se recomienda que se mejore la for-
macin de los maestros y que se haga hincapi
en el aprendizaje de la redaccin.
Desde los aos veinte, los estudiantes egre-
sados de la educacin secundaria han tenido
que presentarse a la prueba de aptitud univer-
sitaria, la cual determina el nivel de preparacin
para ingresar en la universidad. Desde 1964 las
notas obtenidas en las pruebas de lenguaje y
matemticas han bajado de manera significa-
tiva. El informe del comit asesor reconoce que
parte de la baja se puede atribuir a factores
extraescolares tales como el que haya una mayor
cantidad de alumnos admitidos a presentarse a
las pruebas de ingreso en la universidad, la in-
fluencia de la televisin, mayor cantidad de
hogares con uno solo de los dos padres y por
ende menos supervisin de los deberes en casa,
el malestar nacional resultante de la poltica
norteamericana (su ingerencia en Vietnam), y
un inexplicado descenso de la motivacin por
el trabajo escolar. No obstante, el comit asesor
tambin hace hincapi en dos factores relacio-
nados con la escuela: el primero es que la es-
Pcrspectivas, vol. XIII, n. i, 1983
II6 Lois Bouchard
cuela se interesa menos por el desarrollo cons-
tante de las capacidades verbales y matemticas,
y el segundo es una baja del nivel escolar que se
refleja en la tolerancia de un absentismo en
aumento, el paso automtico de los alumnos de
un ciclo a otro, una calificacin demasiado in-
dulgente, etc. [College Entrance Examination
Board, 1977, p. 47].
L a Asociacin Nacional del Progreso Educa-
tivo, fundada por el gobierno de los Estados
Unidos, examina cada cuatro aos el rendi-
miento escolar de los nios de 9, 13 y 17 aos.
Segn las conclusiones publicadas en noviembre
de 1981 slo haba obtenido notas satisfactorias
el 12,5 por ciento de los alumnos. En contraste,
75 por ciento de los mismos alumnos obtu-
vieron buenos resultados en respuestas de cues-
tionarios de eleccin mltiple con respuesta
corta. Esta mediocridad se atribuye a la falta de
prctica en el arte de sostener un razonamiento
y desarrollarlo por escrito, y se aduce que a una
tercera parte de los alumnos no se les peda que
realizaran tareas en la casa. Por qu los maes-
tros de todas partes de los Estados Unidos no
piden a sus alumnos que hagan redacciones? En
el informe se sugieren dos explicaciones: el ex-
ceso de alumnos por maestro (y por lo tanto
demasiados deberes por cada maestro) y una
capacitacin inadecuada para la enseanza de
la redaccin [ SL AT E, 1982].
En el otoo de 1981, el Consejo Nacional de
Profesores de Ingls public un estudio crtico
de la enseanza de la redaccin en las escuelas
estadounidenses: Writing in the secondary
school: English and the content areas, realizado
por Arthur Applebee de la Universidad de
Stanford. L as conclusiones de Applebee con-
cuerdan con las de otros. En todas las clases de
la educacin secundaria, incluyendo las de his-
toria, slo 3 por ciento de las redacciones que se
les piden a los alumnos son de un prrafo o ms,
y en las clases de ingls solamente 10 por ciento
son de un prrafo o ms. As, no se ensea ni
la redaccin extensa ni el razonamiento crtico
y analtico, indispensables para escribir bien.
Applebee tambin lleg a la conclusin de que
los maestros generalmente actan como exami-
nadores buscando en un texto escrito la exacti-
tud de respuestas a preguntas, en lugar de fijarse
en el estilo. No suelen ensear a formular ideas,
ni a bosquejar un ensayo, ni a trabajar en la
revisin y redaccin final necesarias [ SL AT E,
1982].
En otro estudio crtico, el Consejo para la
Educacin Bsica titul su conferencia del
otoo de 1981, en Washington, D. C . , "L a
escuela secundaria norteamericana: la hora de la
reforma". Se reconoci que actualmente la
mayora de los norteamericanos pueden tener
acceso a la educacin secundaria, pero que la
reforma es el siguiente paso necesario. En los
debates se discuti esencialmente el proceso
cognoscitivo, la complejidad de los temas de las
materias modernas y la necesidad de formar
mejor a los maestros. Por otra parte, educadores
c omo John I. Goodland y Mortimer Adler se
han declarado convencidos de la necesidad de
programas de estudio mejor concebidos que los
que existen actualmente en muchas escuelas
secundarias, y de dedicar ms horas a la ense-
anza terica y prctica propiamente dicha
[ SL AT E, 1982].
Por ltimo el Proyecto Igualdad del College
Board ha iniciado una campaa que durar
diez aos para hacer comprender mejor la ndole
de las competencias acadmicas requeridas. A
juicio de los autores del proyecto, la capacidad
de redactar "significa saber concebir y organizar
las ideas, formar oraciones gramaticalmente
correctas, imprimir variedad al propio estilo,
estructurar y redactar textos que inviten a la
reflexin [ SL AT E, 1982].
Algunas actividades recientes
EL PROGRAMA DE COLABORACIN
ENTRE MAESTROS Y ESCRITORES
L os aos sesenta fueron una poca de apertura
en la enseanza estadounidense, durante la cual
el principal problema era el de evitar que un
mayor nmero de alumnos abandonaran la
escuela y motivar al estudio a los que siguieran
en ella. Se fund en esos aos una organizacin
llamada Teachers & Writers Collaborative que
La enseanza de la redaccin en los Etados Unidos 117
ha estado enviando escritores, y m s reciente-
mente bailarines, pintores, directores cinemato-
grficos y msicos a las escuelas pblicas de
Nueva York para ayudar a los maestros a inte-
grar el proceso artstico en el programa de
estudios. Desde el principio se pidi a los
artistas que llevaran un diario sobre su expe-
riencia pedaggica y a que recopilaran los tra-
bajos de los alumnos. Los artistas narraron sus
xitos y fracasos en el aula en varios libros y,
sobre todo, en un boletn que todava sigue
publicndose quince aos m s tarde.
Este programa tambin puede haber servido
como modelo para otras iniciativas que han
surgido aqu o all desde 1967 , destinadas a
hacer venir a los poetas a las escuelas.
Muy seguros en lo que se refiere a su enfoque
de la enseanza del lenguaje, Teachers and
writers collaborative publicaba hasta hace poco
sus premisas sobre la enseanza del lenguaje en
la contraportada de cada edicin de la revista:
Los nios a los que se permite desarrollar su propio
lenguaje naturalmente, sin que se les imponga un
sistema artificial de calificacin, reglas de uso, ni
lmites arbitrarios sobre el tema, se sienten estimu-
lados a ampliar las fronteras de su propio lenguaje.
La gramtica y la ortografa se desarrollan como
resultado del inters por el lenguaje y la literatura,
no viceversa: ensear esto a un nio antes de que l
sienta su utilidad, no hace sino disminuir su inters
en el lenguaje.
Los nios que escriben sus propias obras y que leen
las de otros nios pueden m s probablemente ver toda
la literatura como un esfuerzo por recrear la expe-
riencia vivida, sea cual sea la ndole de esta expe-
riencia.
Estos supuestos acerca del aprendizaje del len-
guaje no son nuevos en la educacin estadouni-
dense, puesto que reflejan la filosofa de los
aos veinte; actualmente, sin embargo, muchos
educadores los estn resucitando mientras que
otros y parte del pblico los rechazan y preco-
nizan una "vuelta a las disciplinas fundamen-
tales". Esencialmente, estos supuestos acerca
del aprendizaje del lenguaje incitan al alumno
a redactar desde una edad temprana, a practicar
la ortografa fontica desde el principio, y des-
pus a redactar en estilo familiar sobre temas
libres que les interesan especialmente, lo que
acabar por darles gusto por la escritura.
EL PROYECTO DE LA BAY AREA
Todos los enfoques innovadores sobre la re-
daccin han comenzado como pequeos proyec-
tos y se han desarrollado mucho posteriormente.
Uno de ellos, el Proyecto de la Bay Area, bajo
la direccin de James Gray, comenz en 197 4
en la Universidad de Berkeley (California).
En 197 7 , se estableci un proyecto nacional de
redaccin que en el otoo de 1981 lleg a tener
62 programas derivados en todo el pas. Hay
proyectos relacionados con l difundidos por la
Red Nacional de Difusin. Las hiptesis de base
del proyecto son:
Maestros y administradores de universidades y
colegios deben compartir la responsabilidad
de evaluar y solucionar los problemas que
plantea la redaccin. Las personas ajenas a una
institucin que van a ella para tratar de modifi-
carla y luego la dejan generalmente fracasan.
La mayora de maestros no han sido bien pre-
parados para ensear la redaccin. Todos los
profesores de letras siguen cursos de "lectura"
para titularse, pero casi ninguno sigue cursos
de redaccin.
La mayora de los maestros no estn al corriente
del estado actual de los conocimientos sobre
la enseanza de la redaccin porque parte de
esa informacin, aunque extensa, es bastante
nueva.
El mejor formador de maestros suele ser el que
ha tenido xito en una situacin anloga.
Como a los profesores de ingls se les capacita
para que enseen literatura, y generalmente
tienen que aprender por s mismos a ensear
a escribir, no suelen tener conocimientos
tericos y prcticos muy variados, aunque
conocen por lo menos un mtodo eficaz. Si se
comunican sus mtodos y siguen los consejos
de otros, todos logran ampliar su repertorio.
Adem s, slo se puede aplicar el programa si
los maestros intercambian sus conocimientos,
porque lo esencial es el proceso de redactar.
Tambin cabe sealar que los juegos de ma-
Ii8 Lois Bouchard
teriales para la formacin de profesores no
sirven para la enseanza de la redaccin por
no adaptarse a la personalidad de cada pro-
fesor.
Los maestros pueden comprobar la eficacia de
los mtodos en sus aulas.
Por ltimo, "los maestros que ensean redac-
cin tienen que escribir ellos mismos". Esta
premisa, aunque es la m s fcil de formular,
es tal vez la m s determinante [Bay Area
WritingProject].
Los proyectos comienzan cada verano. Los
maestros interesados en cualquier materia (no
solamente en ingls), y de cualquier nivel de
enseanza, de la preescolar hasta la universi-
taria, pueden solicitar la admisin y una beca
(que puede ser de 300 a 500 dlares), y que se le
contabilicen los crditos del curso en la univer-
sidad local. Frecuentemente se manda una bi-
bliografa antes de que comience el instituto de
verano. Los maestros se renen cuatro das por
semana a tiempo completo durante cinco sema-
nas y llevan a cabo un programa variado. A cada
profesor se le pide que presente suenfoque de la
enseanza de la redaccin, que lea sobre el tema
y que presente nueva informacin al respecto.
Consultores de fuera dan conferencias y hacen
demostraciones. Entre los temas tratados figu-
ran los siguientes: el proceso de redaccin, la
enseanza en pequeos grupos, crtica de cole-
gas, composicin, evaluacin, periodicidad de
las tareas de redaccin, tcnicas de recupera-
cin, sintaxis, lgica y principios de organiza-
cin, redaccin personal, combinacin de ora-
ciones, prrafos, la funcin de la gramtica, la
creacin literaria, teora de la lectura, la redac-
cin a travs de todas las disciplinas del pro-
grama y retrica.
Es decisivo el tiempo que se dedica a la
composicin y los profesores tambin redactan
mucho por s mismos por las noches. Reunin-
dose en pequeos grupos dos veces por semana,
los profesores se muestran sus composiciones,
las analizan y se hacen mutuas sugerencias.
Tambin se les pide que escriban informes
antes y despus del curso de verano, lo que
constituir uno de los elementos de evaluacin
del curso.
El programa que se lleva a cabo durante el
ao escolar es tan importante para el modelo de
Bay Area como el programa de verano. Los
profesores que han seguido el curso de verano
actan como profesores o consultores en sus
propios distritos escolares, haciendo participar
a otros de lo que ellos mismos han aprendido
durante el verano. Pueden dirigir hasta diez o
m s sesiones de tres horas, o simplemente tra-
bajar en grupos o dentro de un determinado
departamento por periodos m s cortos. Se
concede tiempo para estas actividades y los
profesores reciben una remuneracin. As, du-
rante el ao escolar, se difunden nuevas metodo-
logas y se contratan nuevos participantes. Los
costos se sufragan con dinero del departamento
escolar municipal, al cual vienen a aadirse
crditos del gobierno federal y del gobierno
estatal. A la beca de 300 a 500 dlares del verano
se aaden de 1.550 a 1.750 dlares para un pro-
grama completo de formacin en el servicio de
un ao de duracin en diez sesiones. Se consi-
dera que los resultados del proyecto justifican
los costos.
En cada uno de los 62 proyectos de Bay Area
que existen en los Estados Unidos, un instituto
de enseanza superior o una universidad tra-
baja con un distrito escolar y proporciona
fondos para las becas y las actividades de segui-
miento. Sin embargo, la influencia del proyecto
de Bay Area sobrepasa supropia red directa
porque el modelo del curso de verano es bas-
tante fcil de seguir. Es cierto que hay varios
cursos de redaccin para maestros que incluyen
evaluaciones previas y posteriores al curso, una
bibliografa que refleja los nuevos conocimien-
tos, conferencias y demostraciones para ampliar
la lista bibliogrfica, y ejercicios de redaccin en
com n. Sin embargo, no todos los cursos de
ese tipo pueden poner en prctica todas las
actividades previstas para el ao escolar.
LOS EJERCICIOS PRCTICOS
DE REDACCIN
La Universidad de Ne w Hampshire es un
centro de experimentacin que dedica muchos
La enseanza de la redaccin en los Etados Unidos 119
esfuerzos a la enseanza de la expresin escrita.
La obra A writer teaches writing: a practical
method of teaching composition (Un escritor
ensea a escribir: mtodo prctico para ense-
ar a redactar) [Murray, 1968] fue uno de los
primeros libros populares sobre la enseanza
de la redaccin hecho por un verdadero escritor,
y ha servido de inspiracin a muchos. El tono
seguro de Murray muestra la credibilidad que
nace de la experiencia: "El escritor entiende que
escribir es un proceso, no un procedimiento
rgido. Redescubre constantemente su tema"
[p. 7 ]. "Todos los buenos escritores saben que
escribir es volver a escribir. El escritor inexperto
piensa que corregir es signo de fracaso" [p. 11].
Murray lleva a sus alumnos universitarios y a
otros a travs de todas las etapas del proceso: el
descubrimiento de un tema; la bsqueda de
caractersticas especficas, de una audiencia y de
una forma; por ltimo, la correccin y revisin.
El profesor es un consejero que motiva y ayuda
a los estudiantes a travs del proceso, en parti-
cular, por medio de conversaciones a medida
que va tomando forma la composicin.
Donald Graves, un investigador, dirige el
laboratorio del proceso de redaccin de la uni-
versidad. Es autor de un influyente informe
realizado para la Fundacin Ford titulado
Balance the basics: let them write [197 8]. Graves
es un apstol de la enseanza de la expresin
escrita. Declara que "escribir desarrolla la inte-
ligencia" [p. 6] porque exige anlisis y sntesis;
que "escribir desarrolla el valor" [p. 7 ] y puede
ayudar a que la gente aprenda a leer y aprenda
ciencias y matemticas [p. 8]. Sostiene que los
profesores mismos no escriben y que por lo
tanto no pueden ensear a escribir con con-
fianza; que "la lectura domina la educacin
primaria" [p. 11], que se acostumbra a los
alumnos a tener miedo de escribir en lugar de
incitarlos a escribir con gusto. Graves comparte
la idea de Murray de que los intercambios entre
profesores y alumnos son muy eficaces.
El trabajo de investigacin de Graves le
ha dado un apoyo a sus convicciones. Gracias a
una beca del Instituto Nacional de Educacin ha
desarrollado en colaboracin un proyecto para
un estudio monogrfico. Este trabajo pone de
relieve la importancia de este tipo de investiga-
cin para la enseanza de la redaccin y de-
muestra la importancia de poner en primer
plano la experiencia de escribir, por desor-
denada que sea, y en segundo lugar la cor-
reccin. De conformidad con lo alegado por
los movimientos de "educacin progresiva", el
procedimiento parece inspirar confianza y capa-
cita para pensar por s mismo.
Algunos enfoques corrientes
DEMISTIFICACIN
DEL PROCESO DE REDACCIN
Todas las disciplinas son objeto de periodos
cclicos de innovacin y demistificacin, con lo
cual se revela a los docentes cul es el verda-
dero proceso, aunque sea de una manera un
poco torpe.
Todos los programas tratados hasta ahora
parecen apuntar a quitarle de varias maneras el
misterio al proceso de escribir. Ayudan a la
gente a descubrir sus propios procedimientos
para comenzar a escribir. No dicen que sea
fcil, para evitar que solamente algunos alumnos
se sientan alentados y otros se den por vencidos.
Insisten en que el escritor profesional es aqul
que sabe lo difcil que resulta encontrar las
palabras adecuadas, y que est dispuesto a
corregir. Hacen una distincin entre la orto-
grafa y la puntuacin, y el deseo y la capacidad
de poner por escrito los propios pensamientos:
as democratizan la escritura ponindola al
alcance de escritores jvenes o inmaduros que
todava no han aprendido a redactar. No pre-
tenden que el alumno sea inepto y el maestro
elocuente sino que comparten las propias difi-
cultades que tienen con la escritura. Tambin
hacen hincapi en las redacciones que hacen los
no escritores, como las listas de las compras,
diarios y cartas a los amigos. Alientan a todo el
mundo a escribir, as como los maestros han
alentado siempre a todo el mundo a leer.
Bouchard
TODOS LOSMAESTROS
DEBERAN ESCRIBIR
Una segunda idea corriente es que, de la misma
forma que todos esperamos que un profesor de
msica toque, debiramos esperar que cada
profesor de redaccin redactara, no necesaria-
mente para publicar sino para satisfacer algn
propsito o necesidad personales. U n diario
podra servir al efecto. Uno podra pensar que
esto es una nocin elemental, pero en la realidad
no resulta as: miles de profesores de ingls y
de literatura en todos los Estados Unidos son
tmidos para escribir. Iniciarlos en esta expe-
riencia es a veces una vivencia impresionante
por la emocin y gratitud que ellos sienten.
Para algunos significa que por primera vez
pueden ayudar a los alumnos a redactar porque
pueden ensear a partir de la experiencia. Pue-
den alentar y dar consejo, y su consejo es
entonces autntico.
LA REDACCIN:
UN PROCESO DIVIDIDO
EN ETAPAS ENSEABLES
La investigacin acerca del proceso de redactar
est avanzando rapidsimamente. Los investiga-
dores apuntan que el proceso de redactar no
avanza de una manera lineal y rgida. Sin
embargo, es til descomponer en etapas la
tarea de escribir aunque los estudiantes las
mezclen o reordenen, de modo que no se vayan
a encontrar frente a la tarea imposible de
hacer malabarismos con demasiadas exigencias
al mismo tiempo: generar ideas, organizaras,
traducirlas en frases claras, corregir la or-
tografa, etc.
La nocin de prerredaccin o bosquejo eli-
mina el mito de que a uno le pueden dar un
tema en cualquier momento y exigirle hacer una
maravillosa composicin en cuestin de minutos;
los maestros actualmente suelen llamar a esta
tarea "ejercicio de composicin" y la ensean
como materia aparte, pero no hay que confun-
dirla con escribir buenas redacciones o ensayos
interesantes. La nocin de prerredaccin que
permite ensear a los alumnos a reflexionar
sobre un tema durante una semana o un ao,
es una parte normal del proceso de escribir.
Bosquejar tambin incluye todas las formas
especiales que tiene uno de recoger ideas o de
comenzar, tales como charlas con compaeros
y amigos, trabajo mental espontneo, elabora-
cin de listas de palabras en pedazos de papel o
divagando sin ton ni son en las cuartillas de un
cuaderno.
Muchos dan legitimidad a este tipo de escri-
tura que hemos mencionado y la ensean como
"redaccin libre". El libro de Peter Elbow
[1973], Writing without teachers (Escribir sin
maestros) contiene una descripcin tan clara que
la mayora de principiantes pueden aprenderla
con una simple lectura. El procedimiento se
deriva de la tcnica oral de asociacin libre del
psicoanlisis de Freud y consiste en dejar que
vaya pasando al papel sin ninguna reflexin
todo el caudal posible de pensamiento. Para
muchos, ste es un avance apasionante y libe-
rador hacia lo escrito porque muchos alumnos
y maestros nunca antes se permitan escribir
nada, ni siquiera para s mismos, sin preo-
cuparse de la ortografa o la puntuacin. La
composicin libre tiene que ser privada, slo
para el que escribe, a menos que quiera mos -
trrsela a alguien m s. Despus de divagar en
el papel, el paso siguiente es volver atrs para
ver lo que uno ha escrito y marcar las palabras
importantes o glosar al margen el significado
central de los pasajes. Segn Flower y Hayes,
para algunos efectos, la composicin libre da un
tono muy informal y una estructura muy dislo-
cada, y en esos casos, incluso, los primeros
intentos de escribir que se hagan debieran
dirigirse a otras personas m s que a uno mismo
[Flower y Hayes, 1980, p. 46].
El bosquejo genera un tema, un contenido,
caractersticas, una posible estructuracin. La
fase siguiente es redactar o traducir el plan en
prosa. Sin embargo, no se trata de redactar un
"producto terminado" sino de una primera
versin. Esta etapa, igual que todas las otras,
tiene como finalidad frenar el proceso de la
escritura, dejar campo a la experimentacin y a
La enseanza de la redaccin en los Etados Unidos
121
las equivocaciones, y de esta forma reducir la
ansiedad y la tensin en cada etapa. Slo
escribieno un borrador se puede explorar el
tema, ser prolijo y detallado, y desarrollar las
ideas sin miedo de equivocarse.
Corregir es la tercera de una serie de cuatro
etapas. En esta etapa uno tiene que evitar buscar
las comas omitidas y los errores de ortografa.
Eso viene despus. Se trata de reorganizar
prrafos enteros, volver a hacer la introduccin
y conclusin, agregar detalles y elementos carac-
tersticos donde haga falta y cambiar las ideas u
orientaciones esenciales. Es importante ensear
a los alumnos que corregir puede llevar tiempo
y requerir muchsimos borradores, tanto para
escritores profesionales como para ellos, porque
la comprensin de esta idea significa frecuente-
mente la diferencia entre seguir siendo un
escritor inexperto o volverse experto. Esta no-
cin de revisin suele ser muy liberadora.
Redactar es la ltima etapa. Primeramente,
uno se fija en la estructura de las frases: pun-
tuacin correcta, sentidos claros, secuencia l-
gica entre las frases, y palabras adecuadas en
las transiciones. Despus, uno ha de elegir
entre las palabras buscando la m s precisa y
fijndose en la ortografa. Ensear esta serie de
etapas en el proceso de redactar ha ayudado
a mucha gente a vencer los bloqueos que hacen
que uno borre la primera frase una y otra vez
sin considerar nunca que le ha quedado per-
fecta y sin poder pasar a la frase siguiente.
CMO ALENTAR
LA EXPRESIN ESCRITA PERSONAL
Otra idea com n es la de que para ensear real-
mente a redactar hay que ensear una escritura
verdadera, o sea, cosas que a los alumnos les
interesen y en las cuales crean. Muchos maes-
tros, siguiendo a James Britton y James MofFett,
ponen en prctica una metodologa de ense-
anza que comienza por el escrito autobiogr-
fico y que se desarrolla despus para pasar al
comentario literario y el ensayo [Moffett, 1981].
Incluso en el ensayo se estimula a utilizar la
primera persona del singular, puesto que no
hay que ocultar o desligar los nexos entre el
autor y las ideas. Algunos maestros sealan que
los alumnos estn poco dispuestos a dejar las
composiciones de temas personales en beneficio
de composiciones expositivas, y que los alumnos
recin liberados por la composicin libre no
quieren volver a las definiciones, comparaciones,
contrastes, anlisis, etc., tradicionales. Sin em-
bargo, muchos maestros sealan que los alum-
nos redactan de manera m s convincente y viva
porque se les pide que escriban acerca de lo que
sienten.
Otro aspecto importante de la composicin
autobiogrfica es valorar el trabajo de alumnos
jvenes que todava no estn preparados para
los ensayos y el de otros de m s edad pero sin
experiencia, que necesitan mucha prctica con
la composicin autobiogrfica antes de poder
dedicarse a la exposicin.
LOS COMPAEROS:
UN PBLICO ACTIVO
La verdadera redaccin requiere lectores verda-
deros, y generalmente se admite que el maestro
no ha de ser el nico lector: l est demasiado
alejado, est muy limitado y da muy poco
estmulo, sobre todo en el papel de examina-
dor, como sostiene James Britton [Britton y
otros, 197 5]. Uno mismo es un buen lector de
sus escritos en algn momento, por ejemplo
cuando lleva un diario o cuando experimenta la
redaccin libre, pero la lectura por parte de los
compaeros suele ser inspiradora y estimulante
hasta un punto que el maestro no puede ima-
ginar. De hecho, al ser los compaeros los que
van a leer los trabajos, los alumnos se atreven a
mostrar composiciones que de otra manera no
mostraran. Y las sugerencias de los compaeros
parecen inspirar revisiones que de otra forma
los alumnos no querran efectuar.
No obstante, los maestros sealan que no
basta organizar simplemente grupos de trabajo
de tres a cinco personas: para que el grupo
funcione tiene que ir acompaado de una orien-
tacin. Algunos ensean a opinar a los alumnos
de forma constructiva, en lugar de hacerlo
122
Lois Bouchard
negativamente. Otros ordenan las orientaciones
comenzando por las sugerencias relativas a la
estructura y terminando por las que conciernen
a la redaccin. Algunos maestros reparten listas
de preguntas, otros piden que se las clasifique.
Muchos maestros piensan que mientras se va
desarrollando el trabajo en grupos pequeos,
ellos tienen tiempo de echar una ojeada a las
redacciones y conversar brevemente con los
alumnos.
LOS ALUMNOS DEBEN ESCRIBIR MS
Casi todos los aspectos de la nueva enseanza
de la redaccin hacen hincapi en que los alum-
nos deben escribir mucho m s que antes. El
hecho de que haya grupos de compaeros que
participan en la revisin significa que el pro-
fesor no necesita leer cada una de las palabras
de cada borrador para que los alumnos se sien-
tan motivados y para que participen, puesto que
otras personas desempean ese papel. Pedir a
los alumnos que escriban un diario, sea para s
mismos o para mostrarlo a otros, significa que
se les pide escribir algo cada da. La divisin en
etapas de bosquejo, redaccin, correccin y revi-
sin supone un gran esfuerzo de atencin, an-
lisis y reformulacin. Adem s, estimular a los
alumnos a escribir cosas de inters personal en la
escuela inspira a veces a escribir cosas de motu
propio, lo que de otra forma no ocurrira. En los
tableros de anuncio de las escuelas uno encuentra
nuevos lemas: "escribir todos los das es escribir
mejor", "para aprender a escribir hay que es-
cribir". En algunos medios se est redefiniendo
el alfabetismo como una aptitud para escribir
con la misma facilidad que se lee.
Otras tendencias
PRIMERO, LA COMBINACIN DE FRASES;
LUEGO, LA GRAMTICA
Los ejercicios de combinacin de frases consis-
ten en asociar frases simples en oraciones m s
largas. Muchos profesores de redaccin los re-
comiendan basndose en las investigaciones que
han demostrado su eficacia para mejorar la re-
daccin [O'Hare, 197 1]. La tcnica se inspira
en los trabajos de Noam Chomsky sobre la gra-
mtica generativa transformational.
Podra decirse que estos ejercicios combina-
torios no son m s que una versin modernizada
de la representacin grfica y de las categoras
tradicionales de las partes de la oracin. Al
principio se afirmaba que la gramtica tradi-
cional no ayudaba a los alumnos a escribir me-
jor. Recientemente, los investigadores sealan
que la preocupacin por la perfeccin grama-
tical impide la expresin escrita de ideas y que
slo debera intervenir en una fase ulterior, des-
pus de que el borrador est listo [Perls, 197 9].
Mina Shaughnessy, que analiz de manera
detallada miles de textos de alumnos de nivel
universitario que escriban muy mal, abogaba
por la combinacin de oraciones como instru-
mento pedaggico y por la composicin libre,
reservando el anlisis gramatical tradicional de
las partes del discurso, las frases, las proposi-
ciones, los tiempos, etc., para la ltima fase
[Shaughnessy, 197 7 , p. 285]. Demuestra que
los errores que parecen superficiales o de co-
rreccin gramatical son realmente errores m s
profundos que reflejan la dificultad de pasar de
la idea que uno tiene en la mente a una propo-
sicin clara [p. 131] y que por consiguiente la
naturaleza de la enseanza tiene que reflejar la
complejidad de los errores. Pero no confunde
la dificultad de expresar las ideas con la falta de
ideas [p. 237 ]. Tampoco subordina a la ense-
anza de la gramtica el trabajo que hay que
llevar a cabo para formar las actitudes de los
alumnos e infundirles mayor confianza en s
mismos, o el trabajo sobre los procesos de re-
daccin que estimulan a practicar y obtener una
mayor fluidez. A su juicio, el anlisis grama-
tical no se hace antes de que un alumno escriba
sino despus, como trabajo de correccin final,
cuando se pide al alumno que se fije"m s en
cmo funcionan las frases que en lo que quieren
decir" [p. 129].
El recuento de los errores, la enseanza cor-
rectiva, la organizacin de las frases y la gra-
mtica en la ltima fase de la redaccin son el
La enseanza de la redaccin en los Etados Unidos
123
legado de Shaughnessy para la enseanza de la
expresin escrita a los "escritores elementales"
adultos a quienes ha consagrado sus investi-
gaciones. Algunos tambin son partidarios del
recuento de errores y de la enseanza correctiva
para estudiantes m s jvenes, aunque propugnar
la enseanza de la gramtica parece m s dis-
cutible a la luz de las investigaciones de que se
dispone. Sin embargo, la combinacin de frases
seguir siendo un elemento indispensable.
EL DEBATE SOBRE LA EVALUACIN
DE LAS COMPETENCIAS
Quizs inspirados por la Asociacin Nacional
del Progreso Educativo, y ciertamente incitados
por la baja de los resultados en las pruebas de
aptitud universitaria (SAT) en las ltimas dos
dcadas, algunos departamentos estatales de
educacin, por ejemplo los de Florida y de
Massachusetts, han empezado a establecer defi-
niciones de aptitud en las pruebas de redaccin,
as como programas de pruebas de aptitud para
medir dicha idoneidad. En razn del nuevo n-
fasis que se da al proceso de la escritura y del
inters que ha aparecido por la redaccin de
trabajos que se prestan a desarrollos, la ten-
dencia es a alejarse de las pruebas normalizadas
de respuestas breves y a hacer m s hincapi en
la evaluacin de textos desarrollados completos.
El famoso libro Evaluating writing plantea la
acusacin en la forma siguiente: "Aunque los
tests normalizados son de uso generalizado, slo
miden la capacidad de redactar, escoger la mejor
frase, reconocer el uso correcto, la puntuacin
y el uso de maysculas. Aunque slo sea por
esta razn, los tests no son evaluaciones vlidas
de la aptitud para redactar" [Cooper y Odell,
197 7 , p. vii].
El problema para los educadores consiste en
establecer qu formas de evaluacin vlidas y
seguras pueden utilizarse para las redacciones.
Se est respondiendo a este interrogante me-
diante diversas formas de calificacin global o
calificacin de impresin general, segn las
cuales los maestros juzgan los textos completos
y les ponen una nota sin contar los detalles
o errores. El Educational Testing Service de
Princeton (New Jersey) enva a equipos de cola-
boradores de su Divisin de Programas de Edu-
cacin Permanente para iniciar a los maestros
en esta forma de evaluacin. El mtodo uti-
lizado es el siguiente: una persona que ya conoce
el procedimiento lee una serie de textos escritos
por los alumnos sobre el mismo tema. Despus,
escoge un pequeo grupo de trabajos que son
representativos del nivel de calidad del con-
junto. Utiliza esa muestra para ensear de qu
manera vara la calidad a un grupo de profe-
sores que actuarn como calificadores. Los cali-
ficadores leen y analizan los trabajos y los cali-
fican de 1 a 4. Una vez que se han puesto de
acuerdo sobre las calificaciones, leen el resto de
los trabajos y los califican de 1 a 4. Cada trabajo
es ledo por dos calificadores. En caso de desa-
cuerdo, se le pide la opinin a un tercero. Los
calificadores leen muy rpidamente y deciden
una calificacin basndose en la impresin ge-
neral, sin analizar los detalles. Cabe sealar que
se ha llegado a la conclusin de que estas lec-
turas rpidas son m s fiables que una evaluacin
analtica lenta. El proceso y sus variantes se
describen en la obra de Cooper y Odell [197 7 ].
La importancia de la calificacin de conjunto
estriba en que se refuerza la tendencia a consi-
derar el escrito como unidad completa de dis-
curso m s bien que como respuestas de una
sola frase a cuestionarios. Claro est que cual-
quier evaluacin de la redaccin, sea a nivel del
pas, del estado o la escuela, afectar la forma en
que se defina y se ensee la redaccin. Una
orientacin favorable a las pruebas de respues-
tas cortas entrara en conflicto con las caracte-
rsticas principales de los Proyectos de Bay
Area, de la Teachers and Writers Collaborative
y del WritingProcess Laboratory.
Hemos visto que las ideas comunes son las
siguientes: demistificacin del proceso de re-
daccin, conviccin de que todo profesor de-
bera escribir, concepcin de la redaccin como
un proceso con etapas escalonadas que se pue-
den ensear, la idea de que los alumnos debe-
ran escribir de manera personal, el respeto por
la opinin de los compaeros y la profunda
124
Lois Botichard
conviccin de la utilidad de que los alumnos
escriban m s. Los buenos maestros de redaccin
probablemente han defendido siempre estas
ideas. Ahora son propagadas a travs del pas
mediante programas de formacin durante el
servicio, programas complementarios, confe-
rencias y publicaciones. Una nueva compren-
sin de los usos y limitaciones de la gramtica,
una serie de ejercicios de combinacin de ora-
ciones y las prcticas tradicionales de la escri-
tura, tales como el dictado y la elaboracin de
resmenes, complementan estos nuevos mto-
dos, mientras que la composicin literaria y el
arte visual entran a formar parte de algunos
programas de redaccin. Tambin hay proyec-
tos de investigacin que documentan los pro-
cesos y sus repercusiones. Nadie sabe an cul
ser su influencia ni los efectos nacionales, pero
muchos educadores son optimistas porque creen
en las soluciones adoptadas.
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Revista de
publicaciones
Perfiles de educadores:
JAN AMOS COMENIO
Jan A mos Comenio naci en 1592, en un periodo de
guerras de religin y profundos cambios sociales, en
Nivnice, un pueblecito de Moravia del Sur, y vivi
en la tradicin husita, conservada oralmente en los
ambientes campesinos y populares. En el periodo
m s agudo de la guerra de los Treinta Aos, despus
de la derrota bohemia de la Montaa Blanca (1620)3
que lo afect atrozmente con la prdida de su familia,
su casa, su biblioteca, Comenio se vio obligado a
desterrarse para ser consecuente con sus ideas. Pudo
llegar a Amsterdam, cuya atmsfera de tolerancia
ofrecaa los exiliados un puerto franco liberal y sereno;
quiz fue ese ambiente propicio el que lo hara volver
a esa ciudad para morir en ella en 167 0, despus de
muchas peripecias como uno de los protagonistas de
la Reforma europea.
Punto de referencia para todos los que teorizaban
o queran una reforma poltica profunda, Comenio
fue consejero pedaggico de Cromwell en Gran
Bretaa, de Marsenne en Francia, de Oxenstierna
en Suecia, de Rkczi en Hungra, para unir la
reforma escolar a la social.
La reforma pedaggica de Comenio, como se
deduce del esquema cronolgico de su obra, se funda
en una didctica creativa y cientfica y en una concep-
cin pansfica de la civilizacin de la humanidad,
que se basa, a su vez, en la expresin libre y ptima
de las capacidades de cada individuo, sin discrimi-
nacin alguna. Comenio vivi en una poca cuya
estructura educativa y los contenidos didcticos eran
la ratio studiorum de los jesutas. Este sistema tenda
a hacer de la obediencia catlica el fundamento de la
poltica de Contrarreforma de la Iglesia (sin demasia-
dos escrpulos por el respeto a la persona, los casos
de conciencia y los principios morales) en estrecha
alianza con las monarquas absolutas de la poca.
La alianza trono-altar, como resultado de un pro-
ceso poltico que exiga que la educacin reprimiera
los movimientos libertarios, limitara el pensamiento
y la accin, y exaltara el castigo y el miedo, haba
encontrado en la ratio studiorum el instrumento m s
adecuado, en el pensamiento y la accin, para ilu-
minar y coordinar la obra de represin.
Comenio reanuda con la tradicin del humanismo
renacentista europeo y con la accin progresiva de
liberar al hombre de la ciega obediencia a los tabes
y a formas de autoridad que no se fundan en la
propia conviccin. Contina la doctrina de los maes-
tros de la filosofa naturalista, de Nicols de Cusa
(1400-1464), Marsilio Ficino (1433-1499), Bernar-
dino Telesio (1509-1588), Giordano Bruno (1548-
1600), Tom s Campanella (1568-1638). La elabo-
racin de la anti ratio studiorum, es decir, la estruc-
Peripectivas, vol. XIII, n. 1,1983
126 Revista de publicaciones
tura articulada de sus Opera didctica omnia, est
concebida c omo el instrumento para un nuevo orden
de la Europa cristiana. ste es fruto de la reforma de
la sociedad humana, fundada en el valor de cada ser
hu man o y de cada nacin. Esta sociedad constituye
una estructura educativa articulada, patrimonio an
no realizado del hombre futuro y mejor.
L a contrarreforma catlica y la poltica triunfante
de los Habsburgos, sofocaron, con la destruccin de
las tradiciones culturales y nacionales, con la opre-
sin y el exilio de los elementos ms combativos y
representativos, los fermentos capaces de despertar
la conciencia nacional, ligados a la reforma social que
la tradicin de C omenio haba llevado al ms alto
nivel literario y didctico. El mismo se dio cuenta de
que nicamente construyendo las conciencias era
posible hacer avanzar las ideas de la reforma nece-
saria para crear los presupuestos de una escuela y una
asociacin democrtica donde cada uno, segn las
propias exigencias, pudiera expresar su propia per-
sonalidad en un mu n d o humano, justo y pacfico.
C omenio uni el ideal irnico, caracterstico del
pueblo eslavo, al conocimiento racional de los fines
que persegua. Su mu n d o ideal no es el platnico,
ni la fantstica Atlntida, la C iudad del Sol, la Cris-
tianpolis o la Utopa, sino el mu n d o vivido por el
hombre concreto, de hoy, que exalta la vida en la
reforma de su propio ser interior c omo piedra angular
y sostn de una reforma universal.
Desde el Laberinto del mundo y paraso del corazn
(i620-1623) al Unum necessarium(1669), el itinerario
intelectual de C omenio constituye un sistema edu-
cativo impregnado de paz, al que todos, segn sus
posibilidades, estn llamados a aportar su contri-
bucin.
Desde la concepcin hasta la muerte, el proceso
educativo es continuo y cada etapa de la vida exige
una estructura y un contenido, con mtodos y tc-
nicas didcticas apropiadas. Tod a la vida es una
escuela, el hombre que est en la tierra es actor,
transformador, reformador, y no solamente contem-
plador. Desde la escuela del puer a la del senior, las
etapas de crecimiento espiritual se articulan una con
otra con un sentido optimista de la vida en el respeto
de sus leyes. T od o hombre es un valor, todo instante
posee un significado, toda edad tiene sus exigencias
propias que es necesario comprender y respetar. El
educador no es un dispensador de palabras, sino un
donador de vida y de posibilidades latentes. De aqu
su responsabilidad y su dignidad. C o mo la fuerza
divina, est llamado a practicar la mayutica. De esta
visin se desprende la polmica de C omenio frente
a una escuela de palabras, preceptos, prohibiciones,
y autoridad formal que no est unida a las cosas, los
sentidos, los ejemplos, el hacer y el trabajo prctico.
Sin embargo, l fue el mayor pedagogo de la "pa-
labra", de la lengua materna, de la lengua de c omu-
nicacin c omo medio de expresin personal, claridad
conceptual, distincin estructural y manifestacin
de emociones.
Autor clsico en lengua checa, C omenio es el
terico de una didctica de la lengua latina diversi-
ficada en funcin de las lenguas maternas de que se
parte. L os mecanismos de aprendizaje en los que la
informtica moderna sustenta las tecnologas avan-
zadas tienen en la Janua linguarumreserata la pri-
mera intuicin funcional.
L a exigencia de una lengua materna c omo medio
natural de comprensin, pleno de motivaciones psi-
colgicas y emociones creadoras, se ve confirmada
en el aprendizaje contemporneo, c omo fundamento
indispensable del propio pluralismo lingstico que
(adelantndose a las realidades de la movilidad mi -
gratoria) C omenio haba puesto en el centro de su
primer libro de lectura ligado a la imagen, el Orbis
sensualiumpictus. En este libro aprendieron a leer
generaciones de europeos, y el gran poeta alemn
Goethe declar que en l haba intuido la funcin
universalista del hombre y de la lectura. En efecto,
junto con la lengua materna se presentaban otras
lenguas emparentadas con ella, lo cual permita, en
el juego del aprendizaje, comparar los textos me -
diante una gimnasia mental plurilinge.
L a intuicin de C omenio no era solamente un arti-
ficio didctico, porque se desprenda de la convic-
cin de que las puertas del conocimiento no son
nicamente racionales, sino tambin afectivas. En
esa perspectiva incluye, entre las lenguas habladas en
el contexto europeo, a la latina, vehculo privile-
giado en ese tiempo para la comprensin entre los
sabios.
El enfoque plurilinge de la lectura y la escritura
es una intuicin que ha cobrado hoy da mayor actua-
lidad gracias a los medios tcnicos de comunicacin
tan difundidos y diversos. Resulta didcticamente
eficaz por la individualizacin de cada palabra en su
significado semntico y su relacin con el ambiente,
lo que permite captar su esencia funcional. Es instru-
mento de una educacin para la diversidad, en el
respeto mutuo, que motiva la exigencia de hablar
ms idiomas para hacerse comprender por ms per-
sonas. L a comparacin entre las diferentes lenguas
pone de manifiesto la diversidad didctica para el
aprendizaje de la lengua vehicular latina, pero todos
participan en el ambiente natural, de relacin y
fsico, que emana del texto en la creatividad ldica.
L a sistematicidad de la expresin lingistica remite
a la lgica matemtica y a la claridad cientfica c omo
clavis et janua del pensar, mientras que la puntua-
lizacin de la cosa, del hecho, res per res doceantur,
contribuye al conocimiento natural y espiritual.
L a asimilacin progresiva del saber que se sirve de
cualquier mtodo o tcnica que pueda resultarle til,
y que est vinculada a las diferentes etapas de la vida
y a sus necesidades concomitantes, se concreta en
el mtodo comparado que permite, entre otras cosas,
Revista de publicaciones
127
un paralelismo entre lo que es ms cercano y se
conoce bien y lo que es ms lejano e ignorado y que
puede entreverse mediante la intuicin.
Aunque enfoca el problema del mtodo con los
instrumentos ms adecuados del conocimiento, conti-
nuando as la lnea de Galileo, Descartes, Ratke,
Bacon, Alsted y Elia Bodino, C omenio intuye dimen-
siones y espacios metodolgicos que la tradicin espe-
cficamente racionalista, bastante ligada a la exigencia
de claridad y distincin, no haba captado, antes bien,
en algunos aspectos, haba subestimado. Aplicando
el mtodo de la observacin natural a los fenmenos
sociales, intuy que si se logra conocer bien un fen-
men o se puede tambin relacionarlo analgicamente
y deducir otros. En la variedad del mu n d o encuentra
el criterio unificador en ese procedimiento que se
considera c omo la base de la disciplina de la educa-
cin comparada. C omenio fue el primero en analizar
el mtodo comparado y en aplicarlo a los problemas
educativos; en la misma lnea se debe situar su Janua
linguarumreserata, que se considera justamente c omo
el cdigo metodolgico de la lingstica comparada.
Es significativo que los estudiosos de C omenio
hayan sostenido que en el periodo de la elaboracin
metodolgica (1630) se encuentran el distanciamiento
y la superacin de los lmites de la nacionalidad y de
la confesin religiosa de C omenio, en nombre de un
criterio universalista y orgnico. L a tensin educa-
tiva e intelectual lo lleva a una concepcin armnica
y coordinada donde puedan ser aceptadas la multi-
plicidad de las nociones, la variedad de los caracteres,
la multiplicidad de las lenguas y de las naciones. De
esta perspectiva nace la concepcin universalista de
la ciencia. C omenio trastoca el inters de su tiempo
por la unidad y el enciclopedismo, para substituirlos
por la exigencia sincrtica del saber, que haca hin-
capi en el sentido vertical ms que en el horizontal,
en la calidad ms que en la cantidad, en la globalidad
y la comparacin ms que en el anlisis y la dis-
tincin.
Para C omenio, el mu n d o de lo comparable define
el plano del conocimiento humano. Mediante el
mtodo sincrtico quiere conocer al otro, mas no
para aclarar el propio pensamiento sino movido por
el deseo de conocer al otro en su pensamiento y en su
lenguaje. El mtodo sincrtico o pansfico es tambin
un mtodo de dilogo, no slo c omo el socrtico y
el sofstico, sino c omo instrumento de conocimiento
humano e histrico.
En el plano psicolgico esto corresponde a la curio-
sidad inagotable del personaje. En esta ptica se
deben interpretar tambin algunas de sus contradic-
ciones, su ingenuidad, las relaciones no siempre
claras entre ciencia, filosofa y religin. Ho mb re de
su tiempo, inmerso en el escolasticismo aristotlico
y en el anticopernicanismo imperantes, no es posible
modernizarlo en todos sus aspectos. Pero sus intui-
ciones originales lo llevaron a captar aspectos que la
tecnologa moderna hace posibles. Por ejemplo, en
las investigaciones lingsticas trataba de encontrar,
a travs de la comparacin, una estructura inherente
al lenguaje hu man o que pudiera conducirlo, en un
proceso de substraccin, a captar la trama unitaria y
lgica de la estructura. Tambin en la didctica,
instrumento de un sistema escolstico fundado en el
concepto de enseanza cclica y concntrica, C omenio
supera la idea de enciclopedismo nacional para
captar la globalidad del vnculo lgico. L as expe-
riencias didcticas de la enseanza de la matemtica
han dado resultados positivos partiendo de estas
bases.
L a aplicacin didctica de la exigencia pansfica
de la ciencia implicaba la preparacin de textos esco-
lares adecuados a los diferentes niveles (parvulario,
enseanza primaria, secundaria, superior), acompa-
ados de textos-gua para los maestros, tambin
distintos segn los diferentes grados de la escuela.
De dicha exigencia (l mi smo escribi textos para
alumnos y maestros) deriva la intuicin de que la
preparacin del docente no es un proceso previo que
cesa en el momento de obtener el ttulo, sino que se
contina en la accin permanente de la relacin edu-
cativa que se establece en la escuela con el alumno.
L a actualizacin del docente en su trabajo pedag-
gico est estrechamente unida al proceso de dificultad,
analoga y comparacin con que tropieza el alumno
en su aprendizaje. L a unidad metodolgica exiga
libros de texto adecuados, pero la creatividad de la
relacin educativa iba mu c ho ms all del manual. Por
esta razn C omenio estudi la estrecha vinculacin
que existe entre la educacin familiar y la escolar, prin-
cipalmente en el parvulario, y destac su importancia
para las ulteriores etapas del desarrollo del nio.
El ncleo de la didctica de C omenio est unido al
concepto de enseanza cclica. L a escuela, desde el
nacimiento hasta los 24 aos, deba ofrecer a la
persona los conocimientos que pudieran servirle en
la vida. L os aos de escolaridad divididos en cuatro
sexenios, segn los diferentes tipos de escuela (parvu-
lario, enseanza elemental, secundaria, superior)
correspondan al grado de evolucin fsica y psico-
lgica. C ada grado era una introduccin al siguiente y
ninguno agotaba la tarea formativa. En su obra Breve
proyecto para la renovacin de la escuela en el Reino
de Bohemia, C omenio subraya el aspecto poltico de
la educacin elemental que hoy se examina y sobre
el que versan las investigaciones pedaggicas inter-
nacionales ms avanzadas ( O C DE, Consejo de Eu -
ropa, etc.). En cuanto al aspecto poltico, la escuela
elemental no puede limitarse a suministrar la "tc-
nica" de la lectura y la escritura, puesto que en su
base debe estar el conocimiento "de todo lo que
pueda ayudar al hombre", es decir, un conjunto de
conocimientos generales centrados en el inters del
alumno y del mu n d o en el cual deber vivir. Es inte-
resante el relieve que da a la exigencia de que el
128 Revista de publicaciones
docente debe exponer y explicar de mo d o agradable,
casi jugando, lo que es til "en slo un cuarto de
hora", a fin de evitar una enseanza aburrida, mera-
mente informativa o memorstica. Esto va estrecha-
mente unido a la experiencia concreta, al hacer, que
debe acompaar a la palabra, y a la idea de que el
docente debe utilizar todos los medios a su disposi-
cin para ayudar al alumno a comprender y crecer.
As adquiere particular importancia la definicin de
la escuela c omo "taller" en el que cada uno desem-
pea un papel activo y accede al conocimiento en el
momento en que acta, discute, ensea (enseanza
mutua), vinculando de esa manera la actividad prag-
mtica con el concepto pansfico, en que lo innato
(participacin del hombre en la armona divina me -
diante su racionalidad) constituye la exigencia peda-
ggica que impulsa al educador a no forzar la natu-
raleza, sino a secundarla, seguirla, estimularla, te-
niendo presente las inclinaciones individuales. Esta
obra educativa tiene un valor religioso puesto que el
educador reconoce, desde un comienzo, la presencia
divina en las potencialidades innatas de todo hombre.
El educador no se separa del creyente y en su obrar
prosigue el mi smo devenir creador iniciado por Dios.
Al contrario de las ideas innatas de Descartes, los
"grmenes" de C omenio no son completos en s
mismos y no pueden, por lo tanto, constituir firmes
puntos de partida para alcanzar la certeza metodo-
lgica. Deben desarrollarse, cultivarse, respetarse,
reconocerse en sus exigencias, para llegar a la exce-
lencia y plenitud de que son capaces. Por lo mismo,
postulan la existencia de causas finales y estn estre-
chamente unidos a la concepcin pansfica.
L a educacin de la familia, de la escuela, del
Estado, de la Iglesia, est llamada a realizar una fina-
lidad irnica en el respeto recproco.
Tales conceptos en los que la Unesco sustenta su
existencia misma, se dan hoy por descontados y, al
menos de palabra, parecen aceptados por todos. Pero
es necesario pensar en el momento histrico y pol-
tico en que C omenio los extraa y teorizaba sobre
ellos. Era la poca de las guerras de religin, de la
Contrarreforma, de la intolerancia y del exilio por
delitos de opinin. Pero, C omenio aspiraba a la
unidad en la diversidad de todos los hombres, en la
que cada uno enriquece al otro con su presencia y su
accin. Exiliado por motivos religiosos, c omo Bemb o
y Contarini, postulaba la reconciliacin entre el cato-
licismo y el protestantismo en nombre de una reli-
giosidad superior. C onceba la pansofa c omo la
unidad de todas las criaturas en Dios, cualesquiera
que fuesen el credo o la doctrina profesados.
En el campo poltico, la pansofa aspira a la unidad
de todos los estados en nombre de la fraternidad y
el respeto recproco de las unidades tnicas y nacio-
nales. En el campo lgico tiende no slo a la unifi-
cacin de las ciencias, sino tambin a la organicidad
del concepto mi smo de cultura. En el campo peda-
ggico, constituye la ptica educativa que permite el
paso de la armona de la naturaleza (cosmos) a la
armona de la cultura (valores). C on razn Albert
Schweitzer pona de relieve el significado que en el
desarrollo de la sociedad humana asuma el llama-
miento de C omenio a los cientficos de su tiempo para
que se ocuparan de los problemas que era preciso
resolver para mejorar las condiciones de vida de
todos los seres humanos. Y L eibniz reconoca que los
contemporneos de C omenio no estaban capacitados
para recibir su mensaje: por su modernidad es con-
temporneo de la posteridad.
C omenio no fue solamente un terico de la educa-
cin, sino tambin un legislador. Sus reformas de las
escuelas del Reino de Bohemia, Hungra e Inglaterra
reivindican la autonoma de la escuela, anloga a la
del Estado, para poder expresar sus propias normas
(justa propria principia), es decir, en estrecha corre-
lacin con la reverentia que se debe al nio y a sus
necesidades, a fin de que pueda realizarse plenamente
desarrollando las capacidades innatas y con las finali-
dades que la educacin misma se propone. En esta
forma de lectura del quehacer educativo, subraya
algunos aspectos fundamentales que constituyen la
razn de ser de la educacin:
i. En la escala de los valores sociales, cada profesin
tiene su dignidad. Para ejercer la "divina" pro-
fesin de educar hay un solo requisito, que es
poseer las dotes adecuadas dada la delicadeza de
sus funciones. Por eso peda que el Estado pagara
bien a los educadores a fin de darles respetabilidad
y sustraerlos a la posible influencia negativa de las
presiones del ambiente o las coerciones financieras.
Pero al mismo tiempo peda a los maestros una
preparacin humana y cultural que los consti-
tuyera en "ejemplos vivientes" de un comporta-
miento civilizado, a fin de que se los reconociera
c omo "progenitores del espritu" capaces de no
violar la conciencia de los nios y de realizar el
ideal pansfico.
2. El plan de estudios deba permitir el conoci-
miento de todo lo que los alumnos pudieran en-
contrar en la vida. As, sin prejuicios, sin tabes,
se una la escuela a la vida en todos sus aspectos.
Y la escuela deba estar en relacin vital con los
alumnos tambin desde el punto de vista de la
arquitectura. L os efectos de la luz, los colores, la
posicin del nio en el pupitre y la ayuda de los
auxiliares didcticos estaban estrechamente unidos
a la concepcin global de la enseanza. Entre
dichos auxiliares didcticos figuraba el teatro, no
slo porque permita de manera fundamental y
agradable observar la realidad circundante y el
comportamiento humano, sino tambin porque
permita que el alumno desarrollara su propia
capacidad de expresin a travs de la palabra
(teniendo tambin en cuenta los silencios, las
pausas y las inflexiones), el rostro, las manos, la
Revista de publicaciones
129
mirada y an su personalidad. Al identificarse con
el objeto de la observacin, el al umno estaba en
condiciones de dialogar con el otro y de compren-
derlo. Por ltimo, mediante la ficcin escnica,
dialogaba consigo mi smo objetivando crticamente
su propio comportamiento. T ambi n en este
aspecto se ve la riqueza del concepto de escuela
c omo "taller de hombres".
C omenio fue el primero que elabor la concepcin
de un derecho subjetivo del nio, cualquiera que
fuese su condicin. Tod os deban recibir educa-
cin: hombres y mujeres, nios y viejos, nobles y
plebeyos, ricos y pobres, campesinos y peones,
artesanos y obreros, deficientes, estpidos, mal -
vados, ciegos, sordos, mutilados, etc. Tal derecho
se derivaba del principio de que cada hombre nace
para realizar su humanidad. El derecho a la edu-
cacin, proclamado por C omenio, no implicaba
solamente una exigencia natural de insercin social
y asistencia, sino tambin una exigencia cultural
de enriquecimiento recproco y celebracin de la
divinidad que hay en cada uno. C omenio, profeta
de la democracia, anticip la universalidad de la
enseanza sin excepcin alguna. Dicho principio
estaba estrechamente unido a la reforma social y
poltica. De hecho, confi a la escuela la funcin
poltica esencial, en particular en la formacin de
la clase poltica, para la transformacin de los
propios marcos constitutivos de la Iglesia y el
Estado.
El itinerario pedaggico desde la cuna hasta el sepul-
cro, marcado por el carcter global de la funcin
permanente de las instituciones escolares y del papel
educativo de la sociedad, teorizado por C omenio de
manera orgnica, est estrechamente unido a una
concepcin de la humanidad estructurada polti-
camente en una gradacin de instituciones que cons-
tituyen, cada una en su mbito, la trama de la orga-
nizacin educativa y social. Se trata de una gradacin
progresiva que es el fundamento de la metodologa
educativa y la separacin de poderes. L a trama va
del individuo a la familia, la aldea, el municipio, la
regin, la nacin, Europa, los continentes, la h u ma-
nidad y Dios. Tod os los grupos son interdepen-
dientes el uno del otro: ninguno tiene la exclusividad
de la educacin. Esa perspectiva pedaggica exiga
espacios y tiempos que todava no haban madurado.
Para contribuir a la maduracin, C omenio pona su
esperanza en los cientficos y los educadores, obra
que estamos llamados a continuar an hoy y a rea-
lizar en provecho de todos los hombres.
En el laberinto de su vida, buscando entre tantos
dolores y obstculos lo que era esencial, C omenio
revel "el paraso del corazn" y el escudo de la
conciencia interior, c omo presupuesto de una accin
social dirigida a mejorar la humanidad. Sin este ba-
luarte interno, las instituciones no se sostienen.
Giuliana L I M I T I
Universidad de R o ma
Cronologa de la vida y de la obra de
Jan Amos C omenio
Vida Obra
1592
Nace en Nivnice.
1608-1610 Estudia en el colegio de Prerov. C omienza a elaborar el Thesaurus linguae Bohemicae
(Tesoro de la lengua bohemia), vocabulario
fraseolgico y estilstico en el cual trabajar durante
aos y cuyo manuscrito se perder en el incendio
de L eszno, 1656.
1610-1612 Estudia en la Universidad de Herborn; lee la obra
De studiorumrectificando methodo consiliumde Ratke,
que lo impulsa a realizar estudios de didctica.
1612-1614 Contina los estudios en la Universidad de
Heidelberg.
130
Revista de publicaciones
Vida Obra
1614-1618
1616
1618
1618-1623
1620
Docente en Perov.
Ministro de la iglesia
Bohemorum.
de la Unitas fratrum
(C omienza la Guerra de los 30 Aos.)
Maestro y sacerdote en Fulnek.
(Derrota de Bohemia en la M ontaa Blanca.)
1623 El 3 de mayo, las tropas imperiales saquean Fulnek
y C omenio pierde familia, casa y biblioteca, esta
ltima incendiada en la plaza pblica.
1626 Primer viaje a Holanda.
Estimulado por la lectura de Ratke y a raz de su
propia experiencia de docente, escribe los
Grammaticae faciliors praecepia (Preceptos de una
gramtica ms fcil), que es el primero de sus
manuales escolares (primera edicin, Praga, 1616).
En los aos siguientes trabaja en una enciclopedia,
Theatrum universitatis rerum (Teatro del conjunto
de las cosas), en cuyo prlogo se enumeran los
elementos que faltan en la cultura bohemia y que
piensa desarrollar.
Proyecta acompaar el Theatrumde un
Amphitheatrum y adems de un Theatrum scripturae
que completar y publicar ms tarde.
Durante los aos de las dos derrotas sufridas por los
bohemios, escribe libros de teologa y moral, con
frecuencia autobiogrficos, entre ellos el Labyrinth
sveta rj sidce (El laberinto del mu n d o y el paraso
del corazn), en el cual volver a trabajar durante
los ltimos aos.
1627 Refugiado en los montes de Bohemia, lee la
Didctica de Bodino, lo que lo estimula a continuar
sus estudios.
U n edicto imperial fuerza a los reformadores al
exilio. C omenio se expatria.
Empieza a trabajar en la Didaktika cesk (Didctica
bohemia), primera versin de la Didctica magna
(L a gran didctica) concebida como parte de un
conjunto de escritos que habra de compilar bajo el
ttulo de Rj ceski o Rj Cirkve (Paraso bohemio o
Paraso de la Iglesia).
Quizs era un ensayo de esa obra su Navrien krk
o obnoveni skol o krlost ceskm [Breves propuestas
para la renovacin de la escuela en el Reino de
Bohemia] (primera edicin, Praga, 1849).
PERIODO DE L ESZNO
1628 El 3 de febrero llega a L eszno (Polonia) como
exiliado; ensea y escribe la primera serie orgnica
de sus libros didcticos.
Entre 1628 y 1633, escribir los siguientes libros
didcticos: Informatorium skoly matefske [Libro para
los maestros del parvulario] (primera edicin, L eszno,
1633), que se publicar primero en alemn y luego
en latn en las Opera didctica magna; despus los
que llam Vernaculae scholae classis sex libelli (Seis
libritos para las clases de la escuela nacional)
Violarium, Rosarium, Viridarium, Labyrinthus,
Balsamentum y Paradisus; a continuacin, Janua
Hnguarum reserata [Puerta abierta de la lengua],
(primera edicin, L eszno, 1631), concebida como
"seminario de todas las artes y las ciencias", que
sustituye su primer texto de Gramtica fcil y ser
inmediatamente traducido a varias lenguas.
C o mo introduccin a la lectura de Janua, escribe
Januae linguarun reseratae vestibulum (Vestbulo de
la puerta abierta de las lenguas).
En los aos siguientes, contina su actividad
didctica, explicando el uso de sus manuales a los
docentes de las ciudades que lo haban adoptado y
proyectando su mejora y ampliacin. M omen t o de
culminacin de esa continua actividad didctica es
la traduccin al latn de Didctica cesk, es decir la
Didctica magna, que iniciar la compilacin de la
Revista de publicaciones
131
Vida Obra
1638 Invitado a Suecia para reformar la escuela, no
acepta pero se siente estimulado a traducir al latn
la Didaktica cesk, para difundirla por toda Europa.
Opera didctica omnia (Obras didcticas completas).
En esos mismos aos, el proyecto original de aadir
a la Janua lingarumuna Janua rerum(Puerta de las
cosas) o de elaborar en colaboracin con otros sabios
un Templum latinitatis (Templo de la latinidad)
1636 o un Templum sapientiae (Templo de la
sabidura), cristaliza en la dedicacin a una
investigacin "pansfica" sobre la sabidura universal,
que culmina en la redaccin de un Pansophiae
prodomus [Preludio a la sabidura universal]
(primera edicin, L ondres, 1637), libro enviado para
una consulta privada a los amigos ingleses,
y publicado por stos sin que C omenio lo
supiera.
1639
C o mo respuesta a las crticas sobre Pansophiae
prodomus escribi Conatuum pansophicorum
dilucidatio [Explicacin de las tentativas pansficas]
(primera edicin, L ondres, 1639).
Entre tanto publica por separado algunos escritos
cientficos, parte de sus investigaciones pansficas,
entre ellos Physica ad lumen divinumreformanda
[L a fsica que ha de reformarse de acuerdo con la
luz divina] (primera edicin, L eipzig, 1936).
1641-1642 Por invitacin del Parlamento (23 de septiembre
de 1641), en el invierno se dirige a Inglaterra para
colaborar en la creacin de un colegio de sabios.
En una carta del 4 de febrero (tal vez a L udovico
de Geer) expone la idea de una obra de la
que formarn parte una Pansophia y una
Pampaedia, cuyo nombre aparece aqu por
primera vez.
1642 Por sugerencia de Mersenne, Richelieu lo invita a
Francia para reformar la escuela. L a muerte de este
ltimo hace que se abandone el proyecto.
En julio se encuentra con Descartes en Endegest.
En agosto se dirige a Suecia para discutir con el
canciller Oxenstierna la reforma de la escuela.
Decide renunciar a los proyectos pansficos y volver
a la didctica.
Escribe Va lucis (L a va de la luz), donde propone
una reforma general, cultural y poltica. Debe
renunciar a su publicacin a raz de la crisis que
afecta a Inglaterra; la publicar ms tarde (primera
edicin, Amsterd am, 1668).
De la misma poca data Consultationis brevissima
delineatio (Bosquejo sucinto de la consulta), primer
esbozo concreto de la que ser su gran obra De
rerumhumanarum emendatione consultatio catholica
(Consejo universal sobre las reformas de los asuntos
de la humanidad). En este periodo, C omenio piensa
en un esquema mu y parecido al definitivo, que
parte de la Pampaedia c omo centro de una trada,
que se abre y se cierra a su vez con una doble
introduccin y una doble conclusin.
4. Pampaedia
3. Pansophia 5. Panglottia
1. Panaugia 6. Panorthosia
I. Panergesia 7. Pannuthesia
132
Revista de publicaciones
Vida Obra
PERIODO DE ELBLAG
1642 El 17 de octubre se instala en Elblag, en la Polonia
sueca.
1644 El 24 de agosto participa en el Concilio de Orlag.
1645 Del 28 de agosto al 20 de septiembre se lleva a cabo
el C olloquium charitativum de Thorun. C omenio
escribe algunas notas para los delegados de la Unitas
fratrum.
1646 Regresa algunos das a Suecia para discutir sus
proyectos pansficos.
1648 En el verano comienza su segundo periodo en
L eszno.
(1648 El 24 de octubre se firma la Paz de Westfalia: se
ignoran las reivindicaciones bohemias).
C omienza a elaborar la Linguarum methodus
novissima [Novsimo mtodo para el estudio de las
lenguas] (primera edicin, L eszno, 1648) que, c omo
la Didctica, constituir la base terica de una
nueva serie de manuales: Vestibulumlatinae linguae
[Vestbulo de la lengua latina] (primera edicin,
L eszno, 1649); nueva composicin bilinge,
latino-alemana, de su anterior Januae linguarum
reseratae Vestibulum.
Latinae linguae janua reserate [L a puerta abierta de
la lengua latina] (primera edicin, L eszno, 1649),
nueva redaccin bilinge latino-alemana de su
anterior Janua linguarumreserata, a la cual sigue
una Grammatica janualis (Gramtica de la puerta)
con Annotationes super grammaticam novamjanualem
(Anotaciones sobre la nueva gramtica de la puerta)
y por ltimo un Lexicon jannale latino-germanicum
[Lxico latino-alemn de la puerta] (primera
edicin, L eszno, 1649).
Quedar indito el Latinitatis atrium(Atrio de la
latinidad), con sus correspondientes Grammatica
atrialis (Gramtica del atrio) y Lexicon atriale
(Lxico del atrio).
PERIODO DE SROSPATAK
1650 En mayo se traslada a Srospatak, Hungra, por
invitacin de Segismundo Rakoczi. Empieza una
tercera serie de libros didcticos.
1654 El 30 de junio regresa por la tercera vez a L eszno.
1655 L a peste dispersa la escuela de Srospatak y
C omenio pierde la pista de sus textos en curso de
impresin.
1656 El 29 de abril se produce el incendio de L eszno:
C omenio extrava, entre otras cosas, el manuscrito
del Thesaurus linguae Bohemicae y la parte ya
impresa de la Consultatio catholica.
Despus de haber ilustrado con algunos breves
escritos su proyecto de la escuela pansfica, escribe
Scholae pansophicae classibus Septemadornandae
delineatio (Esbozo de una escuela pansfica de siete
clases), obra seguida de algunos comentarios breves.
L uego, ante la exigencia de una escuela ms breve,
elabora la nueva propuesta con Schola latina tribus
classibus divisa (L a escuela latina dividida en tres
clases), que introduce la tercera serie de sus
manuales de "Instruccin escolar": Eruditionis
scholasticae ars prima: Vestibulum(Primera parte de
la instruccin escolar: Vestbulo), obra que tambin
esta vez va seguida de sus rudimentos de gramtica,
Repertoriumvestibulre sive lexici latini rudimentum
(Repertorio del vestbulo o Rudimentos del lxico
latino) y Commonefactio ad praeceptorem(Instituciones
para el docente). Pars secunda: Janua (Segunda
parte de la instruccin escolar: Puerta), seguida
tambin de un Lexicon, de una Grammatica,
de una Historila y de Annotationes. Pars tenia:
Atrium(Tercera parte de la instruccin escolar:
Atrio), precedida de un Praefatio ad praeceptorem
(Prefacio para el docente), de In latinitatis atrium
ingressio (Entrada al atrio de la latinidad) y del
Lexicon latino-latinum, que se publicar en
Amsterdam (primera edicin, 1657). Sigue la
Continuatio de sus escritos de Srospatak entre
ellos Praecepta morum (Regla de las costumbres),
luego Leges scholae bene ordinatae (L eyes de
Revista de publicaciones
133
Vida Obra
una escuela bien ordenada) y, por ultimo, dos
obras didcticas destinadas a tener xito durante
siglos: Orbis sensualiumpictus [El mu n d o ilustrado
de las cosas sensibles] (primera edicin, Nuremberg,
1658)5 que es un Lucidarium, o auxiliar ilustrado del
Vestbulo y de la Puerta, y Schola ludus [L a escuela
como juego] (primera edicin, Srospatak, 1654),
que es la praxis cmica, es decir la dramatizacin
de la Puerta.
Pertenece a este periodo su obra Artificii legendi et
scribendi tirocinium(Aprendizaje del arte de leer y
escribir), que quizs se deba considerar c omo un
esbozo de la Pampaedia.
1656
PERIODO DE
En agosto se traslada definitivamente a Amsterdam.
1657 Publica sus escritos didcticos en dos volmenes.
(1663 Se convoca la Dieta Imperial en Ratisbona).
1668 El 28 de mayo es invitado a presentar sus proyectos
pansficos en la L ond on Royal Society.
1670 El 15 o el 25 de noviembre muere en Amsterdam.
AMSTERDAM
Opera didctica omnia (Obras didcticas completas):
Pars I: escritos de 1627 a 1642 (periodo de L eszno):
482 p. ; Pars II: escritos de 1642 a 1650 (periodo de
Elblag): 461 p. , Pars III: escritos de 1650 a 1654
(periodo de Srospatak): 1024 p. ; Pari IV: nuevos
escritos de 1657 (en Amsterdam): 124 p.
Esta obra contiene breves prefacios, dedicatorias,
referencias recprocas y conclusiones que, junto con
_ los prefacios y las notas autobiogrficas contenidas
en los escritos precedentes que aqu se reproducen,
suministran un material indispensable para entender
la evolucin del pensamiento de C omenio. L os
escritos cortos de la parte IV son: Vita gyrus (L a
vida es un ciclo); Parvulis parvulus (El pequeo para
los pequeos), concebido como Auctarium, es decir,
suplemento del Vestbulo y de la Puerta; Apologia
(Defensa de la latinidad de la Puerta); Ventilabrum
sapientiae (Criba de la sabidura); Ex labyrinthis
scholasticis exitus (Salida de los laberintos
escolsticos); Latiumredivivum(El L acio resucitado);
Typographeum vivum(Una tipografa viva);
Paradisus juventuti christianae reducendus (El paraso
que hay que restituir a la juventud cristiana);
Traditio lampadis (L a entrega de la lmpara);
Paralipomena didctica (Escritos didcticos aadidos).
Estrechamente unida con las Opera didctica
omnia est la Synopsis methodi linguarum
novissimae [Sinopsis del nuevo mtodo para el
estudio de las lenguas] (primera edicin, Amsterd am,
1657), un "informatorium" para los directores y
docentes de las escuelas de Amsterdam.
Al mismo tiempo que se imprime la Opera
didctica omnia, C omenio empieza a ocuparse de las
partes ya terminadas de De rerum humanarum
emendatione consultatio catholica (Consulta universal
sobre la enmienda de las cosas humanas) con la
intencin de presentar inicialmente unos pocos
ejemplares a los sabios y a los poderosos.
En 1656-1657 se hacen tirajes reducidos de Praefatio
ad europaeos (Prefacio a los europeos), Panegersia
[Despertar universal] (primera edicin, Halle, 1702,
134
Revista de publicaciones
Vida Obra
traduccin checa, 1985) y Panaugia (Iluminacin
universal).
En cuanto a las otras partes, se imprimieron
12 pginas de Pansophia (Sabidura universal) y el
resto es manuscrito; Pampaedia (Instruccin
universal) qued manuscrita (traduccin checa: 1948;
latino-alemana: Heidelberg, i960); de Panorthosia
(Reforma universal) se imprimieron nueve
captulos y parte del dcimo (traduccin checa:
1950); Pannuthesia (Advertencia universal) fue
redactada despus de 1664 y se imprimi pero se
perdi, salvo 12 captulos y parte del 13; Panglottia
(L engua universal), precedida de Novae harmonicae
linguae tentamen primun (Primer ensayo de una nueva
lengua armnica), redactada entre 1665 y 1666,
qued manuscrita. A estas obras se aade el
Lexicon reale pansophicum(Vocabulario cientfico
universal). L a edicin completa de la Consultatio es
de la Academia Checoslovaca de Ciencias (Praga,
1966). El resto de su actividad estuvo dedicado a la
reelaboracin y edicin de escritos precedentes y a
llamamientos polticos y religiosos dirigidos a varios
pases (Holanda, Inglaterra, Alemania, Polonia,
Hungra y Bohemia) en favor de la paz y la reforma
universal. Forman parte de estos escritos:
Theatrumscripturae (Teatro de las Sagradas
Escrituras), proyectado en sus aos juveniles de
manera anloga al Theatrumuniversitatis rerum
(primera edicin, 1661); Lux e tenebris [L a luz de las
tinieblas] (primera edicin, 1663) que acompaa
junto con una historia de las profecas, la
reimpresin de las profecas de Kotter, Drabik y
Paniatowska, ya impresas por l en 1657; Labyrinth
sveta ri srdce [El laberinto del mu n d o y el
paraso del corazn] (primera edicin, 1663);
Clamores Eliae [Las invocaciones de Elias]
(primera edicin, 1665); ngelus pads (El ngel de la
paz), a los negociadores de la paz entre Holanda e
Inglaterra (primera edicin, 1667); y Unum
necessarium[L a nica cosa necesaria] (primera
edicin, 1669).
Revista de publicaciones
135
Reseas
/ / capitale invisibile. L'poca dei grandi confronti
(1975-1976: Rapporti sull'educazione)
Giovanni GO Z Z ER
R o ma, Armand o, 1980
II capitale invisibile.
L'poca dei ripensamenti 19JJ-1980
Giovanni GOZZER
Roma, Armando, 1980
(Segunda edicin revisada y aumentada)
Coloquios con Gozzer
Ricardo BR U ER A
Buenos Aires
C omisin de Educacin C O N I C E T , 1980
L os dos nuevos tomos de la coleccin / / capitale
invisibile prolongan el anlisis realizado en el tomo
primero sobre los grandes temas educativos que
dominan desde el periodo 1970-1974 hasta fines del
decenio. A los 25 informes estudiados entonces se
aaden otros 38 documentos principales yuna impor-
tante cantidad de estudios que cubren el periodo 1975-
1980.
L a abundancia de temas posibles es obviada con un
enfoque selectivo. L a dimensin temporal es limitada
respectivamente a los aos 1975-1976 y 1977-1980.
L a dimensin poltico-geogrfica se concentra en la
regin europea y norteamericana. L as fuentes uti-
lizadas se reducen a documentos de origen inter-
nacional y nacional preferentemente oficial, con
referencias a estudios individuales de valor repre-
sentativo. Finalmente, los temas tocados se cir-
cunscriben a aqullos compartidos por los paises
de la regin que sobresalen por su importancia en
los documentos analizados.
L a metodologa utilizadaen estos dos volmenes se
diferencia de la aplicada en el primer tomo y mani-
fiesta la evolucin en el pensamiento del autor.
L as dos grandes categoras antagnicas (reestructu-
racin del sistema escolar y desestructuracin de las
actividades de enseanza) bajo las cuales fueran
yuxtapuestos los anlisis del primer volumen son
reemplazadas por 13 categoras complementarias bajo
las cuales son colocadas las referencias cruzadas a
los 38 informes estudiados en esta oportunidad.
Segn el autor cuatro temas han dominado el
desarrollo escolar durante el decenio de 1970: la
igualdad frente a la educacin; la presin decreciente
sobre los sistemas escolares; los resultados de las
reformas escolares; la preparacin escolar para el
trabajo.
Gozzer identifica adems otros cuatro temas que, si
bien importantes, no son planteados con igual persis-
tencia durante todo el decenio.
En el periodo 1975-1976 sobresalen las caracters-
ticas de la universidad futura; el dilema de la carrera
docente entre la ideologizacin y la profesionaliza-
cin; y (en la ltima parte del decenio): la participa-
cin en la administracin de las instituciones educa-
tivas y el reconocimiento y crecimiento de la ense-
anza privada.
C omparados con los dos volmenes de la coleccin
/ / capitale invisibile comentados hasta ahora, los
Coloquios con Gozzer tienen caractersticas distintas.
Reproducen conferencias dictadas por el autor en
Buenos Aires y Rosario (Argentina) y los debates que
les siguieron. L os cinco temas tratados coinciden con
otros tantos temas analizados en los dos volmenes
citados precedentemente.
LA IGUALDAD FRENTE A LA EDUCACIN
Segn Gozzer, la segunda mitad del decenio est
marcada par la desilusin del aporte hecho por la
escuela a la igualdad de los individuos frente a la
educacin. Los documentos analizados indican que
tal igualdad puede tener varios sentidos segn el
contexto social, poltico o ideolgico enque se afirme.
U n primer sentido expresa simplemente que condi-
ciones ajenas al hecho de aprender en s como son
raza, sexo, religin, ubicacin geogrfica y situacin
econmico-socialno deben impedir al individuo asistir
a la escuela o recibir instruccin.
U n segundo sentido, basado en la comprobada
diversidad que existe en la motivacin y capacidad
de los alumnos, ve en la escuela el instrumento para
compensar les diferencias que explican la diversidad
de los resultados. Con esta interpretacin se vincula
la discusin sobre los factores que contribuyen a tales
diferencias (genticos o ambientales), sobre las tc-
nicas de investigacin para identificarlos y cuantificar
su impacto, sobre los instrumentos y metodologas
para medir los diferencias individuales.
U n tercer sentido trata de ir mas all de la insti-
tucin escolar e interpreta la igualdad frente a la
educacin como igualdad de posibilidades profe-
sionales, consecuencia de la igualdad de resultados
escolares.
En las tres interpretaciones, las expectativas depo-
sitadas en la escuela han evolucionado pasando del
optimismo ideolgico al pesimismo emocional para
detenerse en un realismo prudente.
PRESIN DECRECIENTE
SOBRE LOS SISTEMAS ESCOLARES
Analizando ocho informes internacionales, regionales
y nacionales, Gozzer identifica las fluctuaciones por
las que han pasado las expectativas depositadas en los
sistemas escolares y la presin resultante sobre ellos,
culminando con la as llamada fase de "descom-
presin". Tal hecho relativamente reciente obedece a
136 Revista de publicaciones
una expansin reducida de la educacin primaria y
secundaria c omo consecuencia del crecimiento d emo-
grfico moderado, de la desocupacin juvenil y del
nfasis creciente en la selectividad. Est igualmente
relacionado con la tendencia creciente a una mayor
autonoma de las instituciones escolares frente a
la ingerencia excesiva de los organismos centrales.
En la "descompresin" tambin influye la generaliza-
cin de diversas modalidades de educacin perma-
nente, particularmente las de escolaridad diferida y la
alternancia entre escuela y trabajo. Influencia sutil
aunque importante sobre la "descompresin" la
ejerce el nfasis renovado sobre la calidad y nivel del
producto escolar liberando a la escuela de la presin
ideolgica.
LOS RESULTADOS
DE LAS REFORMAS ESCOLARES
Al analizar el proceso de reformas escolares en nueve
pases europeos, Gozzer llega a tres conclusiones
importantes. Es verdad que las reformas escolares
constituyen un vehculo importante de transfor-
macin educativa. Sin embargo, su aplicacin de-
pende de la conviccin y habilidad de los ejecutores
m s que de los instrumentos jurdicos y administra-
tivos en los que tanto se ha confiado en los ltimos
veinte aos. Las intervenciones cualitativas que
renuevan los mecanismos didcticos y revigorizan los
procesos cognoscitivos y creadores son preferibles a
los grandes cambios estructurales. La poca de las
grandiosas reformas escolares que abarcan todos los
niveles y formas de actividad educativa, extendindose
durante largos aos de anlisis, consulta, experimen-
tacin, debate parlamentario, legislacin y reglamen-
tacin detallada, ha desilusionado. La motivacin y
conviccin de los docentes son m s importantes que
la racionalidad, legitimacin jurdica y maquinaria
administrativa de las reformas propuestas.
LA ESCUELA
Y LA PREPARACIN PARA EL TRABAJO
La relacin escuela-trabajo aparece en los documentos
analizados bajo aspectos diversos: a) la adecuacin
entre estructura escolar y estructura ocupacional;
>) la correlacin entre nivel de formacin escolar y
nivel de ingresos profesionales; y c) la complementa-
riedad entre la formacin escolar y la formacin per-
manente/recurrente. Hasta mediados del decenio
prevaleci la opinin que entre el mundo de trabajo y
el de la escuela exista un paralelismo aproximado casi
automtico. El producto escolar corresponda bsi-
camente a la demanda de la estructura ocupacional.
Los desequilibrios manifestados peridicamente no
llegaban a destruir el paralelismo fundamental.
Hacia fines del decenio factores ajenos a la escuela,
como la crisis econmica, la limitacin y costo de la
energa, las transformaciones del proceso productivo,
todos ellos llevando a la desocupacin masiva juvenil,
han puesto en duda que la adecuacin entre las dos
estructuras sea automtica.
La relacin entre nivel de formacin e ingresos
profesionales es analizada en los documentos que
tratan de la igualdad de oportunidades educativas.
Se llega a la conclusin de que, si bien esta relacin es
comprobable, no es mensurable de forma satisfactoria.
Finalmente, la complementariedad entre escuela y
educacin permanente frente a la preparacin para el
trabajo es demostrada con el progreso logrado tanto
en la legislacin como en la creacin de servicios de
educacin recurrente. Estos persiguen adaptar la
mano de obra a los cambios de calificacin necesarios,
compensar la desocupacin, ofrecer oportunidad de
perfeccionamiento profesional. Evidencian nuevos
aspectos de la complementariedad entre formacin
terica y prctica, entre formacin sistemtica previa
e iniciacin al trabajo, entre formacin inicial bsica
y formacin peridica durante el ejercicio de la
profesin.
CARACTERSTICAS
DE LA UNIVERSIDAD FUTURA
Pocos son los documentos utilizados por Gozzer
para el anlisis de nuevas concepciones sobre la
universidad. Bastan sin embargo para constatar que
la universidad es probablemente la institucin que se
enfrenta con los cambios m s radicales. Muchos de
estos cambios por el momento slo son percibidos
como necesarios sin haberse llegado an a precisar
sus caractersticas definitivas. A un los de conceptua-
lizacin m s avanzada se encuentran todava en una
fase de aplicacin tentativa. Cubren todos los aspectos
de la vida universitaria: relaciones con las autoridades
nacionales, participacin externa e interna en su
gobierno, organismos internos de decisin, estructura
interna, niveles de formacin, adaptacin a los cam-
bios del mercado ocupacional, coordinacin con otras
universidades, procesos de formacin y desarrollo de
programas, nuevas tecnologas y materiales pedag-
gicos, criterios y mecanismos de seleccin, produccin
de servicios, costo y financiamiento. Aunque breves,
las reflexiones de Gozzer bastan para mostrar las
incertidumbres por las que la universidad pasa en su
lenta adaptacin a nuevas situaciones.
EL EDUCADOR
ENTRE IDEOLOGA Y PROFESIONALISMO
En los documentos estudiados se encuentran referen-
cias al contexto cambiante dentro del cual trabaja el
educador, a las condiciones nuevas de su trabajo y
a los criterios para su formacin. En parte por la
expansin numrica que obliga al aumento improvi-
sado de docentes y en parte por las nuevas condi-
ciones de trabajo, el educador pasa por un periodo de
inseguridad profesional. La profesin docente en s
misma no parece ofrecerle elementos suficientes para
asumir responsabilidad autnoma y desarrollar una
Revista de publicaciones
137
conducta profesional adecuada. En consecuencia el
educador busca cada vez m s los elementos de justifi-
cacin profesional en los principios afirmados por el
sindicato y por partidos polticos mientras se dis-
tancia y se vuelve antagnico a las normas del sistema
escolar y a sus responsables. Inconscientemente, la
actividad docente se transforma en el instrumento
para el logro de los objetivos educativos de las orga-
nizaciones con las que se ha identificado el educador.
Con ello, la funcin original de la escuela como
servicio de instruccin pasa a segundo plano.
Los documentos analizados evidencian sin em-
bargo una nueva conciencia de sunecesidad y un
nuevo nfasis en la formacin del educador para
reforzar sucapacidad de ensear y suconciencia
profesional.
LA PARTICIPACIN
EN LA ADMINISTRACIN ESCOLAR
Gozzer analiza este tema principalmente a la luz de
documentos italianos. En susentido m s racional,
la participacin apunta a la convergencia de tres
componentes (padres, maestros, alumnos) en las
decisiones que afectan a la escuela. Tal participacin
puede variar segn el nivel de formacin ofrecido
(primario, secundario, superior) y segn el nivel de
decisin en juego (clase, escuela, distrito, provincia,
nacin). A nivel primario la participacin de los
padres es m s frecuente e importante. A nivel secun-
dario y superior la participacin de los alumnos y
estudiantes es factible y til, pero puede trans-
formarse en fuente de tensin. Los organismos
de participacin son conflictivos cuando se arrogan
poder de supervisin y control pedaggico, el
derecho de redefinicin de las orientaciones educa-
tivas fundamentales y la capacidad de intervencin
en la evaluacin de docentes y alumnos y en las con-
clusiones derivadas de ella.
Frente a esta participacin de tipo contestatario,
aparece con carcter positivo la participacin por
consenso, acuerdo, concertacin. Gozzer detecta
notas pesimistas en las previsiones para la dcada del
ochenta como consecuencia de la coloracin sindical,
partidista y sociopoltica que ha cobrado la partici-
pacin de tipo contestatario.
LA EXPANSIN DE LA ENSEANZ A PRIVADA
Aunque continan en la mayora de los pases los
conflictos tradicionales suscitados por la enseanza
privada (financiamiento, sujecin a normas y control
estatales, igualdad de ttulos), van ganando fuerza
hechos y consideraciones que dejan entrever un cre-
ciente inters por la escuela privada, sobre todo
confesional. Adem s de sumejor gestin adminis-
trativa, la importancia dada al "aprender" parecen
explicar este inters.
Al ampliar al m ximo la nocin de enseanza
privada aparece la "escuela autnoma". Merced a su
autonoma relativa, tal escuela no sera dependiente
de los organismos centralizados en dos aspectos
importantes: a) la definicin de sus objetivos y estra-
tegias de enseanza; y b) la responsabilidad completa
en la formacin de sus alumnos.
Es temprano an para identificar el alcance y
viabilidad de tal nocin. Parece, sin embargo, evi-
dente que el monopolio estatal en educacin est
comenzando a manifestar m s desventajas que
beneficios.
Las tres obras de Gozzer son m s que una simple
sntesis o inventario de temas contenidos en los in-
formes analizados. Contribuyen a identificar la
evolucin de conceptos y prcticas, a clarificar su
naturaleza y sus componentes tericos y empricos, y a
comprobar suvalor o fracaso en la realidad.
El estudio de Gozzer ofrece un contexto histrico
para la innovacin pedaggica que probablemente
tendr lugar en el decenio de 1980. Los juicios de
valor del autor no debilitan la contribucin que
aportan sus reflexiones y sus conclusiones desde los
puntos de vista documental, metodolgico y siste-
mtico.
Dio CA REL L I
Divisin de Financiacin
de la Educacin
(Unesco)
Adult education faces inequalities es un libro de nueve
captulos escrito por unos veinte autores diferentes.
El responsable de la publicacin, Dr. Malcolm
S. Adiseshiah, ha reunido los documentos de un
simposio sobre los medios de reducir las desigual-
dades utilizando la educacin de adultos c omo una
estrategia para lograr el desarrollo social, econmico y
poltico.
Adult education faces inequalities
Malcolm S. ADISESHIAH
M adras, University of Madras, 1981
Adult learning: a design for action
B. L . HAL L y J. R. K IDD
(Comp.)
Oxford, Pergamon Press, 1978
Evaluating functional literacy
H. S. BHOLA
Irn, Instituto Internacional para el Estudio
de los Mtodos de Alfabetizacin de Adultos
Hutton Educational Publications, 1979
The concept of success in adult literacy
A. H . C HAR NL EY y H. A. JONES
Cambridge, Huntington Publishers, 1979
138 Revista de publicaciones
En el prefacio, Adiseshiah examina brevemente
algunos problemas relacionados con la educacin de
adultos y las desigualdades, a saber, la elevacin de las
calificaciones profesionales mediante la capacitacin
durante el trabajo, la orientacin, los cursos de actua-
lizacin y la capacitacin autnoma y profesional. En
cuanto al desarrollo cultural, pone de relieve la posi-
bilidad de elevar el nivel cultural de toda la poblacin
por medio de crculos de lectura, clubs teatrales y
musicales y grupos de discusin. Adiseshiah estima
que estas tcnicas contribuiran a reducir las desi-
gualdades debidas a la pobreza, la enfermedad y la
ignorancia. Entre los pases que han tratado de
lograr estos resultados se mencionan C uba, Nicaragua,
Tanzania y M ozambique.
Asiseshiah acusa a la pobreza y a los estereotipos
sociales tradicionales de los pases de desarrollo de
contribuir a que las desigualdades formen parte del
orden natural y se acepten c omo tales. En su opinin,
los sistemas basados en la educacin formal han
fracasado en su intento en lo que respecta a una parte
de la poblacin, dado que la educacin parece cons-
tituir un buen indicador determinante del lugar del
individuo en la sociedad.
Paul Bertelsen conviene en otro captulo en que
las desigualdades internacionales son mltiples y
varan enormemente, pero considera que la educacin
de adultos desempea una funcin en la reduccin
de las desigualdades econmicas y sociales. M e n -
ciona, c omo desigualdades ms notables, las que
tienen su origen en la raza, la casta, el sexo, la reli-
gin, los ingresos o la riqueza, y las aptitudes fsicas y
mentales. Es indudable que los ingresos y la riqueza
posilibitan el acceso a la educacin, y la educacin as
obtenida determina a su vez el estatus social. En
consecuencia, la educacin crea en la sociedad sub-
culturas o desigualdades que slo podran disminuir
mediante la educacin de adultos, siempre que se
operara una verdadera transferencia de recursos y
conocimientos y se mejoraran materialmente los
recursos humanos. Bertelsen cita algunos casos de
Tanzania en los que se procur reducir las desigual-
dades. En el captulo i se suministran buenas direc-
trices, aunque no llegue a demostrarse la manera en
que la educacin de adultos puede contribuir en la
prctica y de mo d o efectivo a la transferencia de los
recursos, los ingresos y la riqueza, la educacin y los
servicios para todos.
En el captulo 2 figuran dos estudios sobre la edu-
cacin de adultos y las desigualdades. En uno de ellos
se sostiene que la educacin permanente es impor-
tante debido a que la educacin formal no ha logrado
convertirse en un factor de igualdad entre los posee-
dores y los desposedos. En el segundo estudio tam-
bin se considera que la escuela es un instrumento de
subdesarrollo, arguyndose que la educacin de
adultos debera procurar modificar el comportamiento
de los interesados de tal mo d o que se fomentara la
participacin efectiva en la sociedad por medio de la
educacin de adultos. No se menciona la cautela con
que debe utilizarse la educacin poltica en la reduc-
cin de las desigualdades, ya que puede ser un factor
de adoctrinamiento y manipulacin de la gente que se
pretende liberar.
En el captulo 3 figuran dos estudios relativos a
Amrica L atina. En el primero, el Dr. Solari examina
datos relativos al analfabetismo, sobre todo entre las
mujeres. Manifiesta que la educacin formal se incre-
menta con mayor rapidez que la educacin de adultos,
lo que aumenta las desigualdades en la regin.
Reconoce que las actuales alianzas sociales y polticas
de la regin no favorecen la educacin de adultos. En
el segundo estudio, el Dr. Fernndez se muestra de
acuerdo con estas observaciones, aunque presenta el
ejemplo de C uba y Nicaragua, pases que han pro-
curado reducir las desigualdades sociales, polticas y
educativas. Piensa, en resumidas cuentas, que la
educacin de adultos podra ser aplicada c omo un
instrumento que resuelva las desigualdades, siempre
que existan una voluntad poltica y un compromiso
nacional.
En el captulo 4 se incluyen seis estudios relativos a
las situaciones nacionales de la India, Egipto, Tanza-
na, Pakistn y Brasil. En ellos se examinan los fac-
tores que contribuyen a perpetuar las desigualdades,
por ejemplo el sistema de castas en la India. En Egipto
las clases altas conservaron los puestos directivos
hasta 1952, cuando comenzaron a ofrecerse cursos de
alfabetizacin a los menos favorecidos. Tanzania ha
reformulado su poltica en especial por medio de una
mejor distribucin de los ingresos y los servicios so-
ciales. Pakistn recurre a los servicios comunitarios,
religiosos y nacionales, aunque la asignacin finan-
ciera otorgada a la educacin de adultos sea todava
desigual. En el Brasil, M O B R A L se ocupa de
difundir los conocimientos tcnicos en las zonas
rurales.
En el captulo 6 se examina en dos estudios sepa-
rados la necesidad de elevar las calificaciones profe-
sionales en la agricultura y la industria respectiva-
mente. U n autor estima que se puede mejorar la
productividad del trabajo, mediante la educacin de
adultos, concediendo a la agricultura un papel
ms importante y asignndole la misin de absorber
importantes sectores de la fuerza de trabajo. En el
segundo estudio se sostiene que los organismos
gubernamentales y profesionales deben capacitar a los
individuos para que el desarrollo industrial sea
efectivo. En el caso de la India, ello significa tratar de
reducir la tasa de analfabetismo que en las zonas
rurales alcanza el 70 por ciento.
En otro artculo se examina la manera en que
podran mejorarse los niveles culturales por medio de
una democratizacin de la cultura y la participacin
en las actividades culturales, lo que podra llevarse a
cabo por medio de publicaciones peridicas, cer-
Revista de publicaciones
139
tmenes, campaas masivas y cursos. En la msica,
las canciones, los bailes y las representaciones tea-
trales, el pueblo redescubrira los ricos valores cultu-
rales del folklore y las tradiciones.
En el captulo 7 se examina la participacin en las
investigaciones en materia de educacin de adultos.
L as tcnicas convencionales de encuesta son unila-
terales y no llegan a liberar muchos talentos y
capacidades de los alumnos adultos. El autor del
artculo condena los mtodos convencionales hasta el
punto de olvidar que ningn mtodo es superior
ipso facto a los dems. C abe preguntarse si la investi-
gacin participativa es un mtodo alternativo que
tiene la validez terica suficiente c omo para reducir
las desigualdades de la investigacin y si los investiga-
dores (expertos) no forman parte de un sistema desi-
gual. Hay argumentos imperativos que abogan a favor
de un puente en materia de investigacin mediante el
cual colaboren los expertos y los no expertos, pero la
investigacin participativa no es necesariamente un
mtodo de recambio. Otro aspecto importante es la
flexibilidad de la financiacin y organizacin, lo que
permitira hacer de la educacin de adultos un ins-
trumento ms propicio a la reduccin de las desi-
gualdades.
Se trata de un libro mu y oportuno que pone de
manifiesto de manera convincente y eficaz la absoluta
necesidad de acrecentar la comprensin de los
problemas de la desigualdad y su utilidad podr ser
mu y grande para todos aqullos que, tanto en la
teora c omo en la prctica, se ocupan de la educacin
de los adultos, as c omo para los dirigentes polticos y
gubernamentales.
Hall y Kidd redactaron un trabajo mu y valioso sobre
la educacin de adultos hoy da y en el futuro: Adult
learning: a design for action. L a obra se compone de
cuatro secciones principales integradas por 24 docu-
mentos presentados a la Conferencia del Consejo
Internacional de Educacin de Adultos celebrada
en 1976 en Dar es-Salam (Tanzania). En el prem-
bulo, Kidd examina la urgencia de la educacin de
adultos en el desarrollo y para el desarrollo, argu-
mentando que los educadores de adultos y sus insti-
tuciones deberan procurar una mayor participacin
de educandos procedentes de las comunidades ru-
rales, participacin que considera esencial para el
desarrollo.
En la segunda parte del libro, sus redactores pre-
sentan seis documentos de trabajo relativos a la rees-
tructuracin de la educacin de adultos, de los que
son autores eminentes educadores de adultos con una
gran experiencia prctica. L os factores esenciales del
cambio de la educacin de adultos son perfectamente
expuestos y examinados. Se sostiene que la accin
regional, nacional e internacional puede modificar
la situacin de los grupos desfavorecidos (mujeres,
analfabetos, campesinos y migrantes).
L os estudios de casos presentan ejemplos de los
programas de educacin de adultos impartidos en
Arabia Saudita, estados del Golfo, Guinea-Bissau,
Hungra, Indonesia, M ozambique y Viet Na m . En
todos estos pases se realizaron esfuerzos en favor
de la alfabetizacin y la educacin de los trabajadores
para el desarrollo. En los estados rabes se ha recu-
rrido a medios institucionales y benvolos para im-
partir educacin formal y no formal con la ayuda de
la A L E C S O , el Unicef y la Unesco. Guinea-Bissau
contaba con pocas escuelas al acceder a la indepen-
dencia, y procedi a la reestructuracin de todo el
sistema para poder impartir educacin de adultos y
educacin tcnica. Mediante la educacin de los
trabajadores, en Hungra se pudo proceder al fomento
de las organizaciones profesionales, polticas, sociales
y de masas, de artes visuales, de msica y teatro. L a
experiencia de Indonesia y M ozambique, si bien limi-
tada, ha logrado resultados mu y interesantes. Por
ltimo, Viet N a m ha volcado en esta esfera sus
recursos polticos, militares, culturales y educativos.
En la tercera seccin se examina entre otras cosas
la extensin agrcola, tipo de institucin transferido
de Estados Unidos de Amrica y Europa que no ha
logrado educar y movilizar a los campesinos. Bud d
Hall preconiza la investigacin participativa en lugar
de los inadecuados mtodos tradicionales de inves-
tigacin. L os directores de esta publicacin se refie-
ren tambin a la falta de estadsticas, a la necesidad
de estimular los colegios comunitarios y de ciclo
breve, as c omo las campaas de alfabetizacin de
masas. Podran resultar de gran utilidad otras posi-
bilidades: la enseanza a distancia y la educacin
de los trabajadores para el desarrollo.
Coincido con los redactores de la obra en que el
espritu de la Conferencia de 1976 en Dar es-Salam
tena por objeto brindar un cauce para la accin,
pudindose afirmar que la concepcin del libro se
presta a esa accin.
En la monografa del profesor Bhola, Evaluating
functional literacy, se describen los mtodos de
evaluacin de la alfabetizacin funcional. L a primera
trata de la teora y la segunda de la aplicacin e ins-
trumentacin de la evaluacin.
En los primeros captulos, Bhola aborda una teora
cuya comprensin puede resultar difcil para un
educador de adultos. Ahora bien, la descripcin
es mu y sencilla y clara, separando la evaluacin del
contexto, los insumos, el proceso y la evaluacin del
producto. A continuacin describe varios modelos
tiles, c omo el modelo de evaluacin de discrepan-
cias, la libre evaluacin de las metas, el modelo tran-
saccional de evaluacin y el modelo de evaluacin
participativa. Dichos modelos constituyen la base de
conocimientos para quienes evalan los programas de
alfabetizacin funcional, para los expertos y los pro-
fesores de alfabetizacin funcional. Sin embargo, hay
140
Revista de publicaciones
bastantes partes de esta seccin que probablemente
presentarn grandes dificultades para los trabajadores
que operan sobre el terreno en la mayora de las na-
ciones en desarrollo.
En la segunda parte, Bhola se ocupa de los proce-
dimientos tcnicos necesarios para evaluar los pro-
gramas de alfabetizacin funcional. C on un lenguaje
sencillo se describen las diferentes etapas y las mod a-
lidades concretas de verificacin que se podran
utilizar (opciones multiples, casillas verdadero/falso,
pruebas y correspondencia). Tambin se examinan
las diversas metodologas; holstica, de observacin
mediante la participacin, de observacin a gran
escala y anlisis de contenidos, todo ello con un estilo
claro y no excesivamente terico.
El estudio de la clasificacin, acumulacin y difu-
sin de los datos de alfabetizacin funcional est
bien presentado y ser de fcil aplicacin. Pero el
autor omite indicar la manera en que los evaluadores
de la alfabetizacin funcional podran llevar a cabo
esas tareas en los lugares en que no existen los medios
para hacerlo. Es cierto que los evaluadores de la
alfabetizacin funcional deberan efectuar evalua-
ciones bsicas, estimacin de necesidades, usar prue-
bas para medir los resultados y efectuar una evalua-
cin formativa. Pero, en la mayora de pases en desa-
rrollo, los evaluadores de la alfabetizacin funcional
tropiezan con la dificultad de tener que evaluar con
arreglo a exigencias polticas. De todos mod os el
autor expone correctamente y en un lenguaje cotidiano
los problemas estadsticos y de diseo de la evaluacin;
los profesores universitarios de los institutos de edu-
cacin de adultos descubrirn con agrado que esta
monografa les facilita la tarea.
En los dos ltimos captulos, el autor examina los
xitos y fracasos y presenta las etapas que se deben
seguir para evaluar los programas de alfabetizacin.
Plantea varias cuestiones fundamentales a las que no
da respuesta: Por qu los alumnos adultos no inter-
vienen en la evaluacin de los programas de alfa-
betizacin funcional? Por qu motivo, durante la
evaluacin, la toma de decisiones parece quedar
exclusivamente en manos de los evaluadores? Se
debe ello a la ndole poltica de la evaluacin de la
alfabetizacin? De qu mo d o se puede confiar a los
alumnos adultos la evaluacin de sus propios pro-
gramas?
El libro del profesor Bhola constituye un manual
til y prctico para todos los trabajadores en el
terreno. H a de convencer incluso a quienes ya no
creen en la relacin que existe entre conocimientos
tericos, tcnicos y prcticos.
En su obra The concept of success in adult literacy,
C haml ey y Jones empiezan por debatir los antece-
dentes histricos de la campaa de alfabetizacin de
adultos en la Gran Bretaa: las organizaciones volun-
tarias, los medios de comunicacin de masas (el
programa de la BBC i " O n the move") , la informa-
cin telefnica centralizada y el organismo de servi-
cios de alfabetizacin de adultos. L os autores se
refieren a la eficacia de las campaas destinadas a
lograr que los subalfabetos prosigan los cursos, la
eficacia de la enseanza y la eficacia del aprendizaje.
Se empieza por examinar las razones de los pro-
gramas de alfabetizacin en Gran Bretaa y, entre
ellas, el estigma del analfabetismo, las presiones
sociales para superarlo y las nuevas experiencias
pedaggicas. Al centrar la investigacin en el con-
cepto de xito en la alfabetizacin de adultos, los
autores examinan el problema de la supervivencia en
una sociedad moderna. En relacin con el concepto
de xito, los autores entrevistaron a alumnos y
pudieron evaluar sus necesidades, tanto en materia de
conocimientos tcnicos c omo de valorizacin de su
propia imagen. A su juicio, las percepciones del
alumno (experiencia educativa y medio social) y la
relacin profesor-alumno son factores esenciales del
xito. L os profesores deben contribuir a crear un
ambiente favorable y definir metas y objetivos.
L a confianza del profesor en s mi smo constituye
una cualidad concreta que facilita el aprendizaje.
En cuanto a los resultados puramente cognosci-
tivos, los autores entrevistaron a alumnos y profesores
y observaron que se haba creado un clima de con-
fianza, mejorando la expresin oral y consiguiendo
una buena comprensin de los textos literarios y
periodsticos. Tambin se haban logrado buenos
resultados en materia de aptitudes motrices, dictado,
ortografa, formulacin de preguntas y escritura de
cartas. L os alumnos lograron una mayor concen-
tracin, mostrndose satisfechos de la lectura y escri-
tura, y reducindose la angustia. L os autores definen
diez criterios para determinar si los adultos utilizaban
sus nuevas capacidades de neolectores.
En el plano socioeconmico, junto con la confianza
en los cursos de alfabetizacin, los alumnos adqui-
rieron la posibilidad de establecer mejores relaciones
y de asumir sus responsabilidades. C o mo resultado
de su aptitud para leer y escribir, algunos se inte-
graron en funciones comunitarias, obtuvieron mejores
puestos o, simplemente, acrecentaron su satisfaccin
personal. En el plano afectivo mejoraron las relaciones
familiares. No hay que olvidar, sin embargo, que las
entrevistas se llevaron a cabo con alumnos que se
ofrecieron voluntariamente y que, en consecuencia,
constituyen una minora motivada.
Y osiah D. M . BWA T A WA
Universidad de Dar es-Salam
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BLANCA.
MA URICIO: Nalanda Co. Ltd., 30 Bourbon Street,
PORT-LOUIS.
MA URI TA NI A : G R A . L I . C O . M A . , I, rue duSouk X ,
avenue Kennedy, NOU A KCHOT T .
M X I CO: SA BSA , Servicios a Bibliotecas, S. A.,Insur-
gentes Sur n. 1032-401, M X I CO 12, D. F. ; Li-
brera "El Correo de la Unesco", Actipn 66,
Colonia del Valle, M X I CO 12, D. F.
M O N A C O : British Library, 30, boulevard des Moulins,
MONTE- CA RL O.
MOZ A MBI Q UE: Instituto Nacional do Livro e do Disco
(INLD), avenida 24 de Julho 1921, r/c e r. andar,
MA PUTO.
NI CA RA GUA : Librera Cultural Nicaragense, calle
IS de Septiembre y avenida Bolvar, apartado 807 ,
MA NA GUA .
NGER: Librairie Mauclert, B. P. 868, NIAMEY.
NIGERIA : The University Bookshop of Ife. The Uni-
versity Bookshop of Ibadan, P. O. Box 286,
I BA DA N. The University Bookshop of Nsuka. The
University Bookshop of Lagos. The A hmadu Bello
University Bookshop of Zaria.
NORU E G A : Todas las publicaciones: Johan Grundt
Tanum, Karl Johans gate 41/43, OSL O I. Univer-
sites Bokhandelen,Universitetssentret,P. O. B. 307 ,
Blindem, OSL O 3. nicamente "El Correo": A / S
Narvesens Litteraturjeneste, Box 6125, OSLO 6.
NUEV A Z ELANDIA: Government PrintingOffice Book-
shops: Retail Bookshop-25 Rutland Street, Mail
Orders-85 Beach Road, Private Bag C. P. O. ,
A UCKL A ND; Retail-Ward Street, Mail Orders-
P. O. Box 857, HA MI LTON; Retail-Cubacade World
Trade Center, Mulgrave Street (Head Office), Mail
Orders-Private Bag, WELLI NGTON; Retail-159 He-
reford Street, Mail Orders-Private Bag, CHRIST-
CHURCH; Retail-Princes Street, Mail Orders-P. O.
Box 1104, DUNEDI N.
PASES BAJOS: KeesingBoeken B. V . , Postbus 1118,
1000 BCA MSTERDA M; Publicaciones peridicas:
Dekker and Nordemann NV , P. O. Box 197,
1000 A DA MSTERDA M.
PAKISTN: Mirza Book Agency, 65 Shahrah Quaid-
i-Azam, P. O. Box 729, LA HORE 3.
PA NA M: Distribuidora Cultura Internacional, Apar-
tado 7571, Z ona 5, PA NA M 5.
PA RA GUA Y : Agencia de Diarios y Revistas, Sra.
Nelly de Garca Astillero, Pte. Franco n. 580,
ASUNCIN.
PER: Librera Studium, Plaza Francia 1164, Apar-
tado 2139, LI MA .
POLONIA: Ars Polona-Ruch, Krakowskie Przedmies-
cie 7 , 00-068 WA RSZ A WA ; ORPAN-Import, Palac
Kultury, 00-901WA RSZ A WA .
PORTUGA L: Dias &Andrade Ltda., Livraria Portugal,
rua do Carmo 7 0, LISBOA.
PUERTO RICO: Librera "Alma Mater", Cabrera 867,
Ro Piedras, PUERTO RI CO 00925.
REINO UNI DO: Government bookshops: 49 High Hol-
born, L ONDON WC I V 6HB; 80 Chichester Street,
BELFAST BT I 4JY; 258 Broad Street, BI RMI NGHA M
BI 2HE; 50 Fairfax Street, BRISTOL BSI 3DE;
13a Castle Street, EDI NBURGH EH2 3AR; Brazen-
mose Street, MA NCHESTER M60 8AS. Publicaciones
peridicas y otras publicaciones: H. M . Stationery
Office, P. O. Box 569, L O N DO N SEI 9NH; Third
World Publications, 151 Stratford Road, BI RMI NG-
HA M B uiRD. Para los mapas cientficos: McCarta
Ltd., 122 Kings Cross Road, L O N DO N WCi X 9DS.
REPBLI CA RA BE SIRIA: Librairie Sayegh, immeuble
Diab, rue du Parlement, B. P. 7 04, DA M A S.
REPBLI CA DE COREA : Korean National Commission
for Unesco, P. O. Box Central 64, SEOUL .
REPBLI CA DEMOCRTI CA A L E M A NA : Libreras inter-
nacionales o Buchhaus Leipzig, Postfach 140,
701 LEIPZ IG.
REPBLI CA DOMI NI CA NA : Librera Blasco, avenida
Bolvar n. 402, esq. Hermanos Deligne, SA NT O
DOMINGO.
REPBLICA UNIDA DEL CAMERN: Le secrtaire gn-
ral de la Commission nationale de la Rpublique
fdrale duCameroun pour l'Unesco, B. P. 1600,
Y A OUNDE; Librairie aux Messageries, avenue de
la Libert, B. P. 5921, DOUA L A ; Librairie aux
frres runis, B. P. 5346, DOUA L A ; Librairie des
ditions Cl, B. P. 1501, Y A OU NDE; Librairie
Saint-Paul, B. P. 763, Y A OUNDE.
REPBLICA UNI DA DE TA NZ A N A : Dar-es-Salaam
Bookshop, P. O. Box 9030, DA R-ES-SA LA A M.
RHODESIA DEL SUR: Textbook Sales (PVT) Ltd.,
67 Union Avenue, SALISBURY.
RUMA NI A : ILEXIM, Export-import, 3 Calea "13 De-
cembrie", P. O. Box 1-136/1-137, BUCARESTI.
SENEGAL: Librairie des 4 vents, 91, rue Blanchot,
B. P. 1820, DA KA R; Librairie Clairafrique,
B. P. 2005, DA KA R.
SEYCHELLES: New Service Ltd., Kingstate House,
P. O. Box 131, M A H . National Bookshop, P. O.
Box 48, M A H .
SIERRA LEONA : Fourah Bay, Njala University and
Sierra Leone Diocesan Bookshops, FREETOWN.
SINGAPUR: Federal Publications (S) Pte. Ltd. No. 1
New Industrial Road, off Upper Paya Lebar Road,
SINGAPORE 19.
SOMALIA: Modern Bookshop and General, P. O.
Box 951, MOGADISCIO.
SRI L A NKA : Lake House Bookshop, Sir Chittampalam
Gardiner Mawata, P. O. Box 244, COL OMBO 2.
SUDN: Al Bashir Bookshop, P. O. Box 1118,
KHA RTOUM.
SUECIA : Todas las publicaciones: A / BC. E. Fritzes
Kungl. Hovbokhandel, Fredsgatan 2, Box 16356,
103 27 ST OCKHOL M 16. Publicaciones peridicas:
Wennergren-Williams A B, Box 30004, S-10425
ESTOCOLMO.
SUIZ A: Europa Verlag Rmistrasse 5, 8024 Z -
RICH. Librairie Payot, 6, rue Grenus, 1211 G E -
N VE 11.
SURI NA ME: Suriname National Commission for
Unesco, P. O. Box 2943, PA RA MA RI BO.
TA I LA NDI A : Nibondh and Co. Ltd., 40-42 Charoen
Krung Road, Siyaeg Phaya Sri., P. O. Box 402,
BA NG KOK. SuksapanPanit, Mansion 9, Rajdamnern
Avenue, BA NG KOK; Suksit Siam Company, 1715
Rama IV Road, BA NG KOK.
T OG O: Librairie vanglique, B. P. 37 8, L OM .
Librairie duBon Pasteur, B. P. 1164, L OM E . Li-
brairie universitaire, B. P. 3481, L O M .
TRI NI DA D Y T A B A G O: National Commission for
Unesco, 18 Alexandre Street, St. Clair, TRI -
NIDADW. I.
TNEZ : Socit tunisienne de dimisin, 5, avenue de
Carthage, TUNI S.
TURQ U A : Haset Kitapevi A . S. , Istikll Caddesi
n. 469, Posta Kutusu 219, Beyoglu, ISTANBUL.
U G A NDA : Uganda Bookshop, P. O. Box 7145, K A M -
PALA.
URSS: Mexhdunarodnaja Kniga, MOSKV A G-200.
U RU G U A Y : EDI LY R Uruguaya, S. A . , Maldonado
1092, MONTEVIDEO.
V ENEZ UELA : Librera del Este, Av. Francisco de Mi -
randa 52, Edif. Galipn, apartado 60337 , CA RA CA S.
La Muralla Distribuciones, S. A . , 4.
a
avenida
entre 3.
a
y 4.
a
transversal, Quinta Irenalis, Los
Palos Grandes, CA RA CA S 106.
Y UGOSLA V I A : Jugoslovenska Knjiga, Trg. Repu-
blike 5/8, P. O. B. 36, 11-001BEOGRA D; Drzavna
Zalozba Slovenije Titova C 25, P. O. B. 50-1,
61-000 LJUBLJANA.
Z A IRE: La Librairie, Institut national d'tudes poli-
tiques, B. P. 2307 , KI NSHA SA ; Commission natio-
nale zaroise pour l'Unesco, Commissariat d'tat
chargde l'ducation nationale, B. P. 32, KI NSHA SA .
Z I MBA BWE: Textbook Sales (PVT) Ltd., 67 Union
Avenue, HA RA RE.
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perspectivas
Para suscribirse a la edicin francesa, inglesa o espa-
ola de Perspectivas, basta llenar el formulario que se
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Tambin puede usted enviar el bono de suscripcin a
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(Francia), adjuntando la cantidad correspondiente
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moned a convertible cualquiera.
Al agente de venta para mi pas (o a la Unesco, P U B/ C , 7, place de Fontenoy, 75700 Pars, Francia):
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Edicin francesa
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(gastos de envo incluidos)
(Para conocer la tarifa en moneda local consulte usted al agente de venta para su pas.)
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Direccin
(Se ruega escribir a mquina o con letras de imprenta)
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D Edicin francesa
Edicin inglesa
Adjunto la cantidad de .
D 1 ao: 68 F
. (gastos de envo incluidos)
(Para conocer la tarifa en moneda local consulte usted al agente de venta para su pas.)
Nomb re
Direccin.
(Se ruega escribir a mquina o con letras de imprenta)
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En los nmeros precedentes
Vol. XII, n. 2, 1982
POSIC IONES/C ONTROVERSIAS
Michel Debeauvais Educacin y nuevo orden
econmico internacional
Krishna Kumar Enriquecerse juntos: imgenes del
orden internacional en la educacin
C UADERNO:
C AM PA AS DE AL FABETIZAC IN
E. A. Fisher El analfabetismo en su contexto
Abdun Noor Organizar la alfabetizacin de adultos
Hong Yong-Fan C hina: la alfabetizacin
permanente
Gudeta Mammo Etiopa: la campaa nacional
de alfabetizacin
Fernando Cardenal y Valerie Miller Nicaragua:
alfabetizacin y revolucin
W. P. Napitupulu Indonesia: un instruido,
diez alfabetizados
Arthur Stock Reino Unido: volverse analfabeto
y persistir
Rafe-uz-Zaman Pakistn: la televisin al servicio
de la alfabetizacin
Adama Ouane Mali: la prensa rural y la radio
en la postalfabetizacin
TENDENC IAS Y C ASOS
Hans Reiff Gastos de educacin y gastos militares
en Asia
Jimoh Omo-Fadaka Educacin y desarrollo
endgeno en frica
Vol. XII, n. 3,1982
POSICIONES/CONTROVERSIAS
Giovanni Gozzer U n concepto an mal definido:
la interdisciplinariedad
Philip G. Altbach L a enseanza superior en los
pases en desarrollo adelantados
C UADERNO:
L A TEC NOL OGA DE L A EDUC AC IN:
MITO Y REAL IDAD
Michael Clarke Tecnologa aplicada a la
educacin o tecnologa educativa?
David G. Hawkridge Situacin y perspectivas de
la tecnologa de la educacin
Joo Batista Arajo e Oliveira El buen uso de la
tecnologa de la educacin
Clifton Chadwick L a tecnologa de la educacin
en Amrica Latina
perspectivas
Takashi Sakamoto L a televisin para nios de edad
preescolar en el Japn
Liliana Muhlmann de Masoner, Paul H. Masoner
y Hernando Bemal Un a experiencia de enseanza
radiofnica : Accin Cultural Popular
A. Ndasi, I. Suba y K. Tompa Conjuntos
pedaggicos de medios mltiples en Hungra
Christer Brusling Auge y decadencia de la
tecnologa de la educacin en Suecia
TENDENCIAS Y CASOS
Renaldo Infante Urivazo Iniciacin a la
comunicacin : Radio Victoria de Girn
Vol. XII, n. 4, 1982
POSIC IONES/C ONTROVERSIAS
Douglas A. Qualding L a importancia de las
matemticas en la enseanza
Gilbert R. Austin y Sarah A. Lutterodt El ordenador
en la escuela
C UADERNO:
APRENDER Y TRABAJAR
Andri Isaksson Reflexiones sobre la educacin
y el trabajo
Stephen Castles, Patrick van Rensburg
y Pete Richer L a educacin para la transicin
Dimitar Tzvetkov Enseanza y trabajo en Bulgaria
Carlos rnelas Produccin cooperativa y enseanza
tcnica en el Pas Vasco
Amara Fofana Educacin y trabajo productivo
en Guinea
Samuel J. Lebby y Jack Lutz Educacin y trabajo
productivo: la frmula de Bu n u mb u
R. P. Singh Un a experiencia india de aprendizaje
escolar remunerado
Zellynne D. Jennigs-Wray y Veronica
Elaine Teape El programa de iniciacin al trabajo
de Jamaica
TENDENC IAS Y CASOS
Dymas Joseph L a prensa en la escuela:
una experiencia en el Brasil