Tatico

1
Pensar a Prtica, Goinia, v. 14, n. 1, p. 1-18, jan./abr. 2011

AVALIAO DA APRENDIZAGEM DO HANDEBOL POR JOVENS ENTRE 11 E
14 ANOS A PARTIR DO MTODO SITUACIONAL

Giuliano Salera Ricci
Universidade Estadual de Campinas, Campinas, So Paulo, Brasil

Heloisa Helena Baldy dos Reis

Rafael Pombo Menezes

Clodoaldo Jos Dechechi
Centro Universitrio Estcio de S, Ourinhos, So Paulo, Brasil

Cintia Ramari

Resumo:O ensino a partir do mtodo situacional no tem como objetivo a maestria tcnica
e sim o entendimento da ttica do jogo coletivo, fazendo com que os jogadores se habituem
s situaes-problema, percebam que h diversas formas de solucion-las e selecionem a
resposta mais adequada. A presente pesquisa teve como objetivo avaliar as influncias do
mtodo situacional no ensino das capacidades tcnicas e tticas do handebol utilizando-se
dos testes propostos em Greco (1995) e tambm a partir dos nveis de jogo propostos por
Garganta (1995). Aps a aplicao de um programa de ensino-aprendizagem-treinamento
de 32 sesses, observou-se uma melhoria da capacidade ttica dos jogadores e a
manuteno de sua capacidade tcnica, o que demonstra a eficcia do mtodo para o
aprendizado ttico do jogo.

Palavras-chave: Jogos Esportivos Coletivos Handebol Mtodo Situacional

Introduo

No universo dos esportes coletivos, a dimenso ttica ocupa o ncleo da estrutura de
rendimento, com as demais tendo a funo de cooperar no intuito de facultarem o acesso a
desempenhos tticos de nvel cada vez mais elevado (GARGANTA, 1995). Assim, torna-se
fundamental que, na iniciao esportiva, o jogador tome conhecimento de como se
comportar inteligentemente nos jogos coletivos e no, necessariamente, que este possua
uma maestria de gestos inerentes ao alto rendimento (tcnica) no momento da iniciao
esportiva, ou seja, de extremo interesse que o aprendiz saiba o que fazer perante as
2
imprevisibilidades apresentadas pelas situaes do jogo coletivo, no importando a
habilidade tcnica utilizada, contanto que esse seja eficaz em relao ao alcance do objetivo
proposto.
Segundo Graa (1995), essencial que os aprendizes dominem o qu, quando e
porqu dentro do jogo, concernentes s habilidades abertas, que consistem na capacidade
de responder a um problema que pode ter mais de uma soluo correta, no apenas uma
nica forma rgida de execuo, e no que dominem inicialmente o como que se
relaciona s habilidades fechadas, que so as tcnicas rgidas de execuo de fundamentos
do jogo. bvio que o domnio desse como influenciar na realizao das habilidades
abertas, contudo deve ser considerado que o aprendiz j detenha habilidades motoras e que
uma operacionalizao destas seja secundria se comparada necessidade de conhecer
como se portar inteligentemente nos jogos esportivos coletivos.
Com isso se demonstra que o aprendizado deve basear-se primeiramente na ttica,
sendo esta entendida como a arte de sincronizar aes s situaes proposta pelo meio,
organizando-se individual e coletivamente, utilizando meios especficos de ao, sempre
objetivando o xito coletivo (FALKOWSKI, 1979), ou mesmo como uma capacidade
sensocognitiva que se baseia em processos psicofisiolgicos, ou seja, captao e
transmisso das informaes providas pelo meio, interpretao destas, elaborao de
respostas tendo como base conhecimentos pr-adquiridos e execuo da resposta mais
adequada encontrada, evidenciando-se a importncia das experincias anteriores e da
concepo que o jogador possui do jogo para poder atuar taticamente perante as
imprevisibilidades estruturais dos jogos esportivos coletivos (GRECO, 2000a).
Com isso, fundamental que os mtodos de ensino-aprendizagem-treinamento
1

sejam promotores de vivncias tticas aos aprendizes, para que estes futuramente possuam
respostas mais inteligentes (GRECO, 1988) e mais adequadas para a resoluo dos
problemas apresentados pelos jogos esportivos coletivos.
Propostas como as de Greco e Benda (1998) e Krger e Roth (2002), que tm como
seus princpios bsicos o jogo, o treinamento coordenativo e o desenvolvimento de
habilidades para superao dos problemas tticos pertencentes aos jogos esportivos
coletivos, mostram-se coerentes para o ensino dos jogos esportivos. O objetivo dessas
propostas fazer com que os aprendizes vivenciem uma variedade de movimentos,
aprendam a jogar livremente sem cobranas que visem ao alcance de um rendimento
precoce e desnecessrio, que possam testar e compreender diferentes situaes tticas,
adquirindo assim experincias de forma incidental, consolidando a aprendizagem. Assim, a
perfeio da tcnica no o tema central, sendo o mais importante o aprender jogando
(GRECO; BENDA, 1998), pois segundo Paes (2001) preciso jogar para aprender, e no
aprender para jogar.

1
Nomeia-se aqui o processo como processo de ensino-aprendizagem-treinamento, pois se acredita
que constitui-se de uma trilogia, onde a aprendizagem e o ensino concretizam-se atravs do treinamento
(GRECO, 1995).
3
Portanto, o objetivo deste trabalho avaliar as influncias de um mtodo de ensino-
aprendizagem-treinamento baseado na ttica (na fase de orientao
2
), em detrimento da
perfeio tcnica, como ainda feito usualmente, demonstrando a eficincia desse mtodo,
e tambm analisar suas implicaes nas capacidades tcnico-tticas dos jogadores.

Sobre os sujeitos, os procedimentos de ensino e os testes

Sujeitos e local de desenvolvimento

A presente pesquisa mesmo sendo do campo das humanidades, seguiu os requisitos
da tica em pesquisa do Conselho Nacional de Sade (1996). Ela foi desenvolvida em uma
escola de ensino fundamental da rede municipal de ensino da cidade de Campinas SP. A
escola foi escolhida pelo critrio de acessibilidade
3
. A faixa etria que compreende os
alunos em escolarizao no ensino fundamental era justamente pertencente ao grupo que
havamos delimitado para a pesquisa, ou seja, alunos (sujeitos) em idade aproximada de 12
a 14 anos (+ ou - 1 ano).
Aps nossa proposta ter sido aprovada pela direo da escola, foi iniciada a
divulgao dela em todas as classes de 6 ao 9 ano do perodo matutino, pois as atividades
pedaggicas seriam desenvolvidas no perodo vespertino (horrio em que havia
disponibilidade da quadra poliesportiva da escola), duas vezes por semana, como atividade
extracurricular. Foi esclarecido aos alunos que as atividades propostas faziam parte de um
projeto da universidade e que todos estavam convidados, porm havia algumas regras para
a participao como: a anuncia dos pais e a assiduidade nas aulas. Feito esse
esclarecimento, foi marcado o incio das atividades.
Pudemos contar efetivamente para a pesquisa com sete alunos
4
com idades entre 11
e 14 anos, sendo seis do sexo feminino e um do sexo masculino. Os outros quiseram
participar da atividade, com a anuncia da direo, mas no quiseram participar da
pesquisa, podendo dessa forma colaborar na realizao das atividades propostas.
As atividades pedaggicas propostas para o ensino do handebol foram realizadas em
32 sesses de treinamento, com a frequncia de duas sesses por semana, com durao de
uma hora e trinta minutos no perodo de oito meses (no perodo houve recesso escolar de
trs meses correspondente as frias de vero).

2
Fase do treinamento que, segundo Greco e Benda (1998) compreende a faixa etria de 12 a 14 anos.
3
Outras duas escolas foram contatadas para a realizao da pesquisa mas negaram nossa solicitao; a
primeira, com o argumento de que no havia disponibilidade de espao para a realizao dela, e na segunda a
direo mostrou-se contrria a parcerias com a universidade, pois segundo ela esse tipo de relao no traz
nenhum benefcio para a escola; apesar da nossa disposio para o debate sobre o tema, a direo foi
irredutvel em sua negativa.
4
Apenas esses conseguiram que seus pais ou responsveis legais autorizassem sua participao
devolvendo o termo assinado.
4
Sobre o mtodo de ensino-aprendizagem-treinamento

O ensino dos jogos coletivos esportivizados pode ocorrer de formas variadas, mas
tradicionalmente acontece por meio de mtodos como o analtico e o global.
O mtodo analtico tem como apoio a teoria associacionista, que preconiza que uma
destreza motora deve ser ensinada em partes para depois uni-las, partindo da prerrogativa
de que as partes so aprendidas de acordo com algum critrio ou um nmero fixo de
ensaios isolados, sendo que podem ser apresentados aos alunos vrios segmentos do todo,
porm sempre de forma progressiva (do fcil para o difcil). Esse mtodo apresenta como
vantagem uma rpida melhora da tcnica, o que gera certo grau de motivao por parte do
aluno; tambm um mtodo de fcil assimilao dos contedos tcnicos do esporte, porm
tem como desvantagem a mecanizao das aes dos jogadores, j que considera que o
jogo apenas uma soma de suas partes, fazendo com que o aluno sempre se confronte com
situaes-problema de uma mesma forma, normalmente em situao esttica e
predeterminada (GRECO, 2000b), situaes completamente distintas das exigidas no
transcurso do jogo (esporte coletivo), no qual as situaes-problema so imprevisveis.
J o mtodo global se fundamenta na percepo dos estmulos no como uma soma
das partes, mas sim como um conjunto organizado, no qual so elaboradas simplificaes
das situaes reais do jogo muito prximas do jogo formal, em que a dificuldade
adequada aos praticantes , como campo de jogo e tamanho dos alvos, e progressiva, at
que se chegue ao jogo formal (GRECO, 2000b). A crtica a esse mtodo a grande
quantidade de informaes para a prtica dos jogos, pois eles devem ser semelhantes ao
jogo formal.
Em contraposio a esses, h outras formas de ensino dos jogos coletivos esportivos
que se baseiam no princpio ttico do jogo e se utilizam dos jogos situacionais e reduzidos.
Trataremos aqui particularmente dos que se utilizam dos jogos situacionais, tendo como
princpio o ensino das particularidades de situaes tticas presentes no jogo formal, porm
as suas atividades podem permitir tambm um aprimoramento tcnico, j que os elementos
do jogo passam a ser denominados neste como tcnico-tticos. Ou seja, o princpio
norteador do mtodo o ttico, no entanto para a realizao das decises tticas
necessrio uma ao tcnico-ttica.
A estratgia utilizada para tal a prtica de jogos situacionais, pois se acredita que
por meio de atividades dessa natureza se possibilitar o aumento do repertrio de solues
tticas dos aprendizes por meio da familiarizao destes com as situaes-problema dos
jogos coletivos esportivizados.
No mtodo situacional sempre so consideradas vrias solues para cada situao-
problema, existem possibilidades de escolha de uma soluo mais adequada (correta),
menos adequada (aceitvel) e a escolha indesejada (errada) de situaes inadequadas para
os problemas de jogo que surgem. Uma das crticas inconsistentes a esse mtodo a
necessidade de um maior tempo para que os aprendizes atinjam um alto nvel de
rendimento esportivo. Contudo, necessrio salientar que na fase de orientao (iniciao
esportiva) o objetivo principal que os aprendizes adquiram conhecimentos (meios) para se
tornarem jogadores inteligentes; quer dizer, que eles sejam capazes (na fase de
5
aproximao e alto nvel
5
) de apresentar variadas respostas s imprevisibilidades dos jogos
esportivos. Etapa da trade do processo de ensino-aprendizagem-treinamento na qual os
atletas devem responder adequadamente aos problemas que surgem no esporte coletivo,
espera-se que nessa fase do sistema de formao esportiva eles no tenham suas aes
(respostas) mecanizadas para uma determinada situao de jogo, como mais provvel de
ocorrer com atletas que tiveram seu ensino-aprendizagem-treinamento com o mtodo
analtico.
Sendo assim, para a elaborao da proposta pedaggica foram utilizados parmetros
propostos por Krger e Roth (2002), que so a utilizao de jogos nos quais estejam
presentes:

Peas tticas relacionadas a acertar o alvo; transportar a bola ao objetivo;
tirar vantagem ttica no jogo; jogo coletivo; reconhecer espaos; superar
adversrios; oferecer-se e orientar-se;
Jogos nos quais sejam encontradas condicionantes de presso (presso de
tempo; presso da preciso; presso da complexidade; presso da
organizao; presso da variabilidade; presso da carga.);
Utilizao de habilidades relacionadas a controle de ngulos para que haja
preciso na direo de uma bola lanada; regulao de aplicao de fora
para que uma bola seja lanada precisamente; determinar o momento do
passe, ou seja, promover a conscientizao do momento espacial; determinar
linhas de corrida e tempo de bola; oferecer-se para o jogo; antecipar a
direo de um passe; antecipao defensiva; observao dos deslocamentos.
Contudo, vlido dizer que, ao tratar da utilizao das habilidades, no foi
exigida a correo tcnica desses gestos.

A faixa etria dos alunos foi considerada durante a elaborao da proposta
pedaggica, entretanto necessrio salientar que as individualidades foram respeitadas, por
acreditar-se que, mesmo integrando uma mesma faixa de idade, diferenas de
desenvolvimento so possveis e observadas. Assim sendo, foram utilizados como
parmetros para a elaborao da proposta os mesmos encontrados na fase de orientao
(GRECO, 1995), sendo que nessa fase os jogos (situacionais) devem estar presentes com o
intuito de embasar futuras atitudes tticas, ou seja, prover experincias que permaneam na
memria motora do aluno e sirvam para um comportamento ttico inteligente dentro do
jogo formal. Nessa fase tambm importante que comecem a ser inseridos contedos
tcnicos do jogo, porm essa insero no deve ser executada de forma analtica e sim
integrada em diferentes tipos de jogos.

5
Fase de aproximao compreende a faixa etria de 18 a 21 anos e fase de alto nvel compreende a
faixa etria de 21 anos em diante (GRECO;BENDA, 1998, p. 77).
6
Testes de habilidades

Para a avaliao do desenvolvimento dos alunos foram aplicados os testes propostos
por Greco (1995), que consistem em avaliaes da capacidade tcnica e da capacidade
ttica dos aprendizes. So eles:

Teste de capacidade tcnica

O teste de capacidade tcnica, como o prprio nome indica, um teste preconizado
para avaliar no handebol a capacidade tcnica de realizao do drible (dribling e slalom), a
capacidade tcnica de arremesso (lanamento) e pontaria, capacidades necessrias para uma
boa execuo dos arremessos a gol e dos passes no handebol.

Dribling: o aluno driblando a bola deve percorrer, durante trinta segundos, o
percurso completo de uma quadra de basquetebol. Ser permitida uma s tentativa. O
critrio de avaliao foi o nmero de voltas e suas respectivas fraes.
Slalom: o aluno, driblando a bola, deve percorrer, durante trinta segundos, o
percurso em ziguezague delimitado por cones na quadra de handebol por uma extenso de
dez metros com cones alinhados em intervalos de um metro. Foi permitida uma s
tentativa. O critrio de avaliao foi o nmero de voltas e suas respectivas fraes.
Lanamento: o atleta deve realizar o maior nmero possvel de repeties de
arremesso, a uma distncia de trs metros, contra a parede, durante um nico perodo de
trinta segundos. O critrio de avaliao foi o nmero total de repeties.

Teste de capacidade ttica

O teste de capacidade ttica, como o nome j sugere, um teste preconizado para
avaliar no handebol a capacidade ttica dos alunos, ou seja, no teste descrito a seguir
buscou-se avaliar a capacidade de percepo e tomada de deciso do aluno em relao s
situaes-problema colocadas pelos defensores. Assim, ao observar os sinais relevantes
(braos altos, braos baixos, posio do goleiro, cobertura defensiva ou no, flutuao ou
no do defensor) dos defensores, o atacante tinha que tomar a melhor deciso na situao
apresentada e realizar um meio tcnico-ttico; o critrio de avaliao para esse teste
considerar: ndice 2, se o comportamento ttico foi considerado correto; ndice 1, se o
comportamento ttico foi considerado aceitvel; ndice zero, se o comportamento ttico foi
considerado errado.
Posio dos braos: o atleta recebia o passe efetuado por um colaborador e, no
movimento de engajamento, observava a ao do defensor buscando sinais relevantes.
Por exemplo: braos abaixados significam a indicao favorvel a um arremesso em
suspenso, braos no alto indicam a realizao de um arremesso com apoio altura dos
quadris. Dois colaboradores foram requisitados para essa atividade: enquanto um efetuava o
passe para o atacante no movimento de engajamento, o outro atuava como defensor
prximo linha de seis metros. O defensor deveria manter seus braos abaixados ou
7
levantados no momento em que o atacante realizava seu 3 passo. A atitude do defensor era
realizada de forma aleatria. O atacante teve apenas uma tentativa. Os demais alunos foram
mantidos afastados de modo que no observavam o desenvolvimento do teste do seu
colega. Cada atleta recebia orientao sobre o teste no momento prvio sua execuo.
Pontaria com goleiro: o atleta partia, driblando a bola da metade da quadra e a
lanava em suspenso ao gol de uma distncia de nove metros. Um colaborador, no
meio do gol, esperava o atleta apoiar o terceiro passo para deslocar-se para um canto,
simulando a atitude de um goleiro que escolhe um lado. O lanamento dirigido ao setor
contrrio posio do goleiro, no ngulo, era avaliado com dois pontos; com um ponto o
lanamento realizado no setor contrrio ao goleiro, sem preciso; e com zero ponto o
lanamento desviado. Os lanamentos realizados no mesmo setor do goleiro receberam
igualmente zero ponto.
Penetrao: dois defensores (representados por dois colaboradores) foram
colocados na rea do goleiro, separados lateralmente, trs metros entre si. O aluno recebia o
passe no movimento de engajamento e deveria decidir conforme a ao dos defensores: se
os dois fechassem o espao entre eles, faria a devoluo do passe ao colega; se os
defensores permanecessem separados entre si, prximos linha de seis metros, faria a
penetrao e o lanamento (arremesso). O sinal era dado pelos defensores no momento de
recepo da bola, durante o engajamento. O atacante teve apenas uma tentativa.
Finta: um colaborador efetuava a funo de defensor e um segundo executava o
passe. O atacante deveria, no movimento do engajamento, observar a atitude do defensor e
decidir por realizar a finta ou diretamente o arremesso. A finta correspondia resposta
adequada, quando o defensor saa para efetuar a marcao na linha de nove metros
(realizava a flutuao); o lanamento correspondia resposta adequada quando o defensor
ficava em linha de seis metros. O sinal era dado no momento da recepo do passe pelo
atacante, durante o engajamento. O atacante teve apenas uma tentativa.

Descritos os testes, importante dizer que eles foram aplicados na 3 sesso de
treinamento e que foram realizados registros destes, em um caderno de campo, assim como
sobre o desempenho individual dos alunos em cada uma das sesses. A segunda forma de
anlise do desempenho dos alunos nas aulas foi baseada nos indicadores e fatores da
qualidade do jogo e nas fases de jogo, propostos por Garganta (1995), que so:

Indicadores do jogo de nvel fraco:
o aglutinao em torno da bola
o individualismo
o no buscar espaos para facilitar a recepo de um passe
o no defender
o verbalizao excessiva
o desrespeito s decises da arbitragem
Fatores de desenvolvimento de um bom jogo:
o passar a bola
8
o afastar-se do colega que possui a bola
o buscar espaos para recepo da bola
o intencionalidade (leitura do jogo)
o ao aps passe (movimentao para restabelecimento de linha de
passe)
o aclaramento (afastar-se do possuidor da bola e ocupar seu espao)
o foco no objetivo do jogo (gol)

Com base nesses indicadores, foram estabelecidas, tambm por Garganta (1995), as
fases de desenvolvimento do jogo:

Jogo Anrquico: foco excessivo na bola e aglutinao em torno desta;
problemas na compreenso do jogo; abuso da verbalizao; elevada
utilizao da viso central.
Descentrao: a funo no depende exclusivamente da posio da bola;
prevalncia da verbalizao; ocupao de espao em funo dos elementos
do jogo; transio da viso central para perifrica.
Estruturao: conscientizao da coordenao das funes; verbalizao e
surgimento da comunicao gestual; ocupao racional do espao; passagem
do controle visual para o proprioceptivo.
Elaborao: aes inseridas na estratgia da equipe; comunicao motora;
polivalncia funcional e coordenao das aes tticas; otimizao de
capacidades proprioceptivas.

Para a anlise, foram utilizados os dados de sete sujeitos que executaram o pr-teste
e o ps-teste. Tendo esses parmetros em foco, foram utilizadas para a anlise as anotaes
do desempenho em cada sesso.
O teste estatstico utilizado foi TTest Unicaudal, para amostras pareadas e
paramtricas. O valor de referncia significativa considerado foi o de P < 0,05, sendo que
esse teste estatstico foi utilizado na comparao dos valores entre os dados obtidos nos pr
e ps-testes de capacidade tcnica, analisando se houve ou no diferenas significativas.

Resultados

A frequncia do grupo apresentou grande variao, no total foram 32 sesses de
treinamento ministradas. Encontrou-se uma mdia de comparecimento deles em
aproximadamente 25 sesses. Na tabela I so apresentados os valores da frequncia de cada
sujeito e a mdia da frequncia do grupo.

9
Tabela I: Frequncia dos sujeitos (1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7) e mdia de comparecimento destes s sesses.
Sujeitos 1 2 3 4 5 6 7 Mdia
Nmero de
sesses
22 31 28 26 31 12 24 24,8

A Tabela II apresenta os resultados dos testes referentes ao dribling, slalom e
lanamento, obtidos nos pr e ps-testes.

Tabela II: Resultados dos testes tcnicos, indicando os valores obtidos nos pr e ps-testes.
Testes
Sujeitos
Dribling (m) Slalom(m) Lanamento (n)
Pr Ps Pr Ps Pr Ps
1 96 90 30 20 15 21
2 81 90 24 30 14 15
3 109 110 38 30 20 24
4 90 90 37 29 19 23
5 117 117 36 33 20 20
6 102 72 22 22 13 7
7 107 81 37 14 14 11

No foram encontradas diferenas significativas (p<0,05) para nenhum dos testes,
com a observao de uma tendncia de aumento para o teste de lanamento, e uma
tendncia de queda para os testes de dribling e slalom. A Figura 1 mostra os boxplots com
os respectivos intervalos de confiana da mediana dos testes de dribling, slalom e
lanamento, indicados pelo chanfro em cada boxplot (McGILL;TUKEY;LARSEN, 1978).

10

Figura 1: Boxplots com intervalo de confiana da mediana dos resultados obtidos nos testes de
dribling, slalom e lanamentos.

Na Tabela III so apresentados os resultados dos testes tticos referentes s provas
de pontaria com o goleiro, posio dos braos, penetrao e finta, tanto para o pr-teste
quanto para o ps-teste.

11
Tabela III: Resultados dos testes tticos, em que o ndice 0 representa resposta errada, o ndice 1
representa resposta aceitvel e o ndice 2 representa resposta correta.
Testes

Sujeitos
Pontaria com
goleiro
Posio dos
Braos
Penetrao Finta
Pr Ps Pr Ps Pr Ps Pr Ps
1 1 1 0 2 1 2 1 0
2 1 2 1 2 1 1 2 0
3 0 2 0 2 1 2 0 2
4 0 1 1 1 0 2 2 2
5 0 2 2 2 2 2 1 2
6 0 0 2 0 0 1 2 1
7 0 1 0 1 2 2 0 2

No teste de Pontaria com o goleiro, foram encontrados os seguintes resultados:
No pr-teste:
Cinco alunos (71,5%) obtiveram ndice 0;
Dois alunos obtiveram ndice 1 (28,5%);
Nenhum aluno obteve ndice 2 (0%).
No ps-teste:
Um aluno obteve ndice 0 (14%);
Trs alunos obtiveram ndice 1 (43%);
Trs alunos (43%) obtiveram ndice 2.
Na Figura 2 est representado o grfico de distribuio de ocorrncias em pr e ps-
teste para os ndices 0, 1 e 2.

Figura 2: Distribuio dos ndices de ocorrncias (pontuao) no pr e no ps-teste de pontaria com
goleiro.
Pontaria com Goleiro
0
1
2
3
4
5
6
0 1 2
Ocorrncias
Distribuio de
Ocorrncias
Pr - Treinamento Ps - Treinamento
12

No teste de Posio dos braos, os seguintes resultados foram encontrados:
No pr-teste:
Dois alunos obtiveram ndice 2 (28,5%).
No ps-teste:
Quatro alunos obtiveram ndice 2 (57,5%).

Na Figura 3, est representado o grfico de distribuio de ocorrncias em pr e
ps-teste para os ndices 0, 1 e 2.

Figura 3: Distribuio dos ndices de ocorrncias (pontuao) no pr e no ps-teste de posio dos
braos

No teste de Penetrao foram encontrados os seguintes resultados:
No pr-teste:
Dois alunos obtiveram ndice 2 (28,5%).
No ps-teste:
Nenhum aluno obteve ndice 0 (0%);
Posio dos Braos
0
1
2
3
4
5
0 1 2
Ocorrncias
Distribuio das
Ocorrncias
13
Cinco alunos obtiveram ndice 2 (71,5%).


Figura 4: Distribuio dos ndices de ocorrncias (pontuao) no pr e no ps-teste de penetrao

No teste de Finta foram encontrados os seguintes resultados:
No pr-teste:
Trs alunos obtiveram ndice 2 (43%).
No ps-teste:
Quatro alunos obtiveram ndice 2 (57,5%).


Penetrao
0
1
2
3
4
5
6
0 1 2
Ocorrncia
Distribuio das
Ocorrncias
14

Figura 5: Distribuio dos ndices de ocorrncias (pontuao) no pr e no ps-
teste de finta.

A partir dos registros no caderno de campo, pde ser observado que, inicialmente,
os primeiros jogos executados pelos alunos tinham como caracterstica a aglutinao em
torno da bola, sem a preocupao da ocupao homognea dos espaos para o surgimento
de linhas de passe; apresentavam ainda abuso de aes individuais e um rpido desinteresse
relacionado s aes defensivas. Segundo Garganta (1995), esses comportamentos so
indicadores de jogo de nvel fraco que caracterizam o jogo anrquico.

Discusso

Para os testes de capacidade tcnica, o tratamento estatstico no apontou diferenas
significativas entre o pr e o ps-teste. Porm, em uma anlise qualitativa baseada na
observao do desempenho dos alunos e mesmo nos dados apresentados na Tabela II,
possvel apontar as seguintes variaes entre pr e ps-testes:
Teste de dribling: dois alunos melhoraram, dois mantiveram seus resultados
e trs pioraram a capacidade de drible;
Teste de slalom: um aluno melhorou, um aluno manteve o resultado e cinco
pioraram;
Teste de lanamento: quatro alunos melhoraram, um aluno manteve e dois
alunos pioraram a capacidade de pontaria de passes e arremessos.
Uma das possveis explicaes para esses resultados est fundada no fato de que as
atividades do processo pedaggico estimularam os arremessos ao gol, com oponente, e uma
alta frequncia das atividades de passes. Em contrapartida, o drible no foi to estimulado
Finta
0
1
2
3
4
5
0 1 2
Ocorrncias
Distribuio das
Ocorrncias
15
assim, tendo em vista que o jogo formal de handebol um jogo veloz e de passes e que
apresenta poucas situaes de drible.
Para os quatro testes tticos, os resultados dos pr e ps-testes foram distribudos da
seguinte maneira:
Pr-testes:
o ndice 0: 13 ocorrncias;
o ndice 1: oito ocorrncias;
o ndice 2: sete ocorrncias.
Ps-testes:
o ndice 0: quatro ocorrncias;
o ndice 1: oito ocorrncias;
o ndice 2: 16 ocorrncias.

Diante dos resultados apresentados, e baseando-se na proposta metodolgica
aplicada, os ndices apresentaram tendncia de melhores resultados com reduo na
ocorrncia de ndice zero, manuteno na quantidade de ndices 1, aumento na ocorrncia
de ndice 2. Se considerarmos os resultados gerais obtidos nos testes tticos, possvel
afirmar que cinco alunos melhoraram sua capacidade ttica geral e dois alunos a
mantiveram.
Relacionando esses dados s funes de resoluo, compreenso e efetuao
(GARGANTA;OLIVEIRA, 1996) e ao desenvolvimento ttico do grupo, foi observado
que, aps a aplicao da proposta pedaggica, os alunos: a) apresentaram domnio de um
maior nmero de respostas tticas s situaes-problema propostas (funo de resoluo);
b) aplicaram essas respostas s situaes de forma coerente (funo de compreenso); e c)
tomaram a iniciativa de resposta de forma mais dinmica e eficaz (funo de efetuao).
Como exemplo, pode ser citada a conduta dos alunos em uma atividade de 2x1,
jogada em toda a extenso da quadra, com proibio de drible, na qual os atacantes
tentavam marcar o gol, e o defensor tentava impedi-los. Nas primeiras sesses de
treinamento, o atacante que no possua a bola se posicionava estaticamente, no
permitindo a formao de uma linha de passe. No decorrer dos treinos, quando da
reaplicao da atividade, notou-se que esse atacante, que antes se apresentava de forma
esttica, passou a movimentar-se (e a desmarcar-se) possibilitando a continuidade do jogo
ofensivo. Essas situaes de jogo, seja em igualdades ou em desigualdades numricas,
devem estar presentes constantemente nas sesses de treinamentos, em que mltiplas
solues [...] devem ser buscadas pelos jogadores (MENEZES, 2010, p.13).
O mesmo tipo de comportamento ttico pde ser observado quando da aplicao de
jogos com equipes em igualdade numrica, atestando para a melhoria das funes de
resoluo (criao da hiptese de movimentar-se para formar a linha de passe),
compreenso (compreender a hiptese e encar-la como a mais vlida) e de efetuao
(decidir-se e executar a hiptese). Esse fato pode estar relacionado afirmao de Arajo
(2003, p.91), com relao ao ttica, que tida como integrante do processo
comportamental de resoluo de problemas num contexto de jogo.
16
Dessa forma, e conforme o esperado, notou-se que o mtodo aplicado no
promoveu ganhos na capacidade tcnica dos alunos, devido sua concepo (aumentar a
capacidade ttica dos alunos). Outro fator a ser ressaltado faz aluso ao drible, que, por no
ter uma exigncia muito frequente no jogo de handebol (ao comparado com o passe e com
o arremesso), seria medido diferentemente, justificando-se pelo fato de que sua proibio,
em alguns jogos na iniciao ao handebol, visa aumentar a participao de todos os
jogadores naquele jogo e o aperfeioamento dos passes.
Os resultados encontrados por ns quanto melhora do comportamento ttico no
jogo de handebol aps a aplicao do mtodo situacional tambm foi observado por Pinho,
Alves, Greco e Schild (2010) em pesquisa com estudantes entre 10 e 12 anos de idade que
se submeteram aprendizagem do handebol por meio desse mtodo.

Concluso

O mtodo utilizado para o ensino-aprendizagem-treinamento da modalidade
handebol teve como procedimentos pedaggicos a utilizao de processos inconscientes,
ensino incidental, priorizando a aquisio de conhecimento ttico que capacite a soluo de
problemas, sem uma preocupao de aplicao da tcnica dos gestos tcnicos especficos
da modalidade com maestria. Para o mtodo situacional, aps os treinos com as situaes
novas, o aluno deve adaptar-se e assimilar cognitivamente estas, tornando-as j conhecidas
e aumentando sua bagagem de solues de problemas nas situaes enfrentadas e nas
solues experimentadas.
Com a aplicao desse mtodo, ficou evidenciado o aumento do repertrio de
solues tticas dos alunos ante a imprevisibilidade inerente aos jogos esportivos coletivos,
ou seja, eles passaram a ter um comportamento ttico mais inteligente, podendo responder a
uma maior quantidade de situaes.
A partir da aplicao do pr e ps-testes tcnicos, no foi encontrada diferena
estatisticamente significativa (p < 0,05), com tendncia de diminuio nos valores obtidos
nos testes de slalom e dribling e com tendncia a aumento no teste de lanamento.
Considerando esse fato, foi observado que o mtodo no implicou melhoria tcnica
significativa dos alunos e nem em uma queda significativa de seus nveis tcnicos iniciais.
Sendo assim, fica demonstrado que o mtodo de ensino-aprendizagem-treinamento
utilizado permitiu aos alunos a aprendizagem do jogo de modo incidental, sem presses de
melhoria tcnica, a partir da experimentao por eles de diferentes situaes tticas, e do
entendimento delas para a tomada de deciso.

Referncias

ARAJO, D. A auto-organizao da aco tctica: comentrio a Costa, Garganta, Fonseca
e Botelho (2002). Revista Portuguesa de Cincias do Desporto, v. 3, n. 3, p. 87-93, 2003.

FALKOWSKI, M. M. Tctica y Sistemas de Juego: Volumen 1 Tctica Ofensiva
Individual. Librera Deportiva Esteban Sanz, 1979.
17

GARGANTA, J.; OLIVEIRA, J. Estratgia e ttica nos jogos esportivos. Porto: Centro
de Estudos dos Jogos Esportivos/Universidade do Porto, 1996.

GARGANTA, J. M. Para uma teoria dos jogos desportivos colectivos. In: GRAA, A.;
OLIVEIRA, J. (Orgs.). O ensino dos jogos desportivos. 2.ed. Porto: Faculdade de
Cincias do Desporto e de Educao Fsica, 1995.

GRAA, A. Os comos e os quandos no ensino dos jogos. In: GRAA, A.; OLIVEIRA, J.
(Orgs.). O ensino dos jogos desportivos. 2.ed. Porto: Faculdade de Cincias do Desporto e
de Educao Fsica, 1995.

GRECO, P. J. Hndbal: la formacin de jugadores inteligentes de balonmano. Stadium,
Buenos Aires, n. 128, p. 22-27, abr.1988.

GRECO, P. J. O ensino do comportamento ttico nos jogos esportivos coletivos:
aplicao no handebol. 1995. 224f. Tese (Doutorado) - FE/UNICAMP, Campinas, 1995.

GRECO, P. J.; BENDA, R. N. Iniciao Esportiva Universal. Vol. 1. Da aprendizagem
motora ao treinamento tcnico. Belo Horizonte: Ed. Universitria UFMG, 1998.

GRECO, P. J. Ttica e processos cognitivos subjacentes tomada de deciso nos Jogos
Esportivos Coletivos. In: GARCIA, E.; LEMOS, K. (Orgs.). Temas Atuais V em
Educao Fsica e Esportes. Belo Horizonte: Sade Ltda., 2000a, p. 11-27.

GRECO, P. J. Mtodos de ensino-aprendizagem-treinamento nos jogos esportivos
coletivos. In: GARCIA, E.; LEMOS, K. (Orgs.). Temas Atuais VI em Educao Fsica e
Esportes. Belo Horizonte: Sade Ltda., 2000b, p. 48-72.

KRGER, C.; ROTH, K. Escola da Bola: um ABC para iniciantes nos jogos esportivos.
So Paulo: Phorte, 2002.

McGILL, R.; TUKEY, J. W.;LARSEN, W. A. Variations of Box Plots. The American
Statistician, v. 32, n. 1, p. 12-16, fev, 1978.

MENEZES, R. P. O ensino dos sistemas defensivos do handebol: consideraes
metodolgicas acerca da categoria cadete. Pensar a Prtica, v. 13, n. 1, p. 1-16, 2010.

PAES, R. R. Educao Fsica Escolar: o esporte como contedo pedaggico no ensino
fundamental. Canoas: Ed. ULBRA, 2001.

18
PINHO, S. T.; ALVES, D. M.; GRECO, P. J.; SHILD, J.F.G. Mtodo situacional e sua
influncia no conhecimento ttico processual de escolares. Motriz, v. 16, n. 3, p. 580-590,
2010.

EVALUATION OF HANDBALL LEARNING ON YOUNG PEOPLE FROM 11 TO
14 YEARS USING THE SITUATIONAL METHOD

Abstract: The situational method is not based on technical mastery, but the tactic of team
sports, making the players got used to the situations of the game, so theyll have many
ways to resolve them, chosing always the best way. This study aimed to assess the
influences of the situational method in the technic and tactics using the tests proposed in
Greco (1995) and also through the game levels proposed by Garganta (1995). After the
method application an improvement of the tactical ability and stagnation on the techcnical
ability were observed, demonstrating methodology effectiveness.

Keywords: Team Sports Handball Situational

Endereo para correspondncia:

Heloisa Helena Baldy dos Reis
helobaldy@yahoo.com
Universidade Estadual de Campinas
Faculdade de Educao Fsica, Departamento de Estudos do Lazer.
Rua rico Verssimo, 701
Cid. Universit. Zeferino Vaz
13083-970 - Campinas, SP - Brasil - Caixa-Postal: 6134

Tatico

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Originaltitel

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

Tatico

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

1

Pensar a Prtica, Goinia, v. 14, n. 1, p. 1-18, jan./abr. 2011

Das könnte Ihnen auch gefallen