A RELEVNCIA DA AFETIVIDADE NA EDUCAO

Izabel Cristina Pereira de Souza

1
, Jaquelina Coelho Leoncini
Carvalho
2
, Rosana Moraes Pereira
3
,Sueli Lopes dos Santos
Souza
4
,Thas Leoncini Souto
5


Resumo: O presente texto enfatiza a importncia da afetividade no processo ensino-
aprendizagem, e nas relaes professor-aluno, apontando para o fato de que a
afetividade pode determinar o sucesso ou fracasso da criana. Tratando o assunto de
maneira ampla no contexto escolar, pretende-se levar o professor a refletir sobre sua
prtica. Esta relao afetiva enfocada sob a tica psicanaltica e piagetiana, pois, em
ambas, a afetividade encontra-se muito presente quando se fala em desenvolvimento
emocional e cognitivo. Sob a abordagem psicanaltica, a afetividade vista como
processo no qual o indivduo que se sente amado constri o seu eu, e descobre o prazer
e o desejo de aprender. Sob a tica piagetiana, ela se apresenta como fator fundamental,
complementar e indissocivel no desenvolvimento cognitivo do ser humano.

Palavras chave: Afetividade, Processo ensino/aprendizagem, Relao professor-aluno.


INTRODUO

A sociedade contempornea vem registrando acelerada evoluo no campo do
conhecimento cientfico. Hoje, busca-se compreender o ser humano em sua totalidade.
No contexto educacional, no se pode formar uma criana sem considerar seus
aspectos fsicos, psicolgico, social, como tambm sua interioridade afetiva e, portanto,
as reais necessidades de algum que tem sentimentos, desejos e necessita destes anseios
para sobreviver e se constituir plenamente.
A relevncia do papel do professor neste processo faz-se necessria para a
promoo do desenvolvimento cognitivo, emocional e social deste ser em construo.
, portanto, atravs da postura do professor, na dinmica de sua aula que se desenvolve
parceria e laos de confiana e amizade as quais determinaro a promoo da
aprendizagem e o bom relacionamento entre professor/aluno.


Na sala de aula, alunos necessitam aprender, da mesma forma que o professor
precisa ensinar. Se ambos desfrutam de um ambiente tranquilo, acolhedor, propcio
aprendizagem, todos ganham com essa vivncia.
Se nesse espao, o professor trabalhar desmotivado, sem afeio pelo seu
trabalho, dificilmente ele proporcionar uma atuao de qualidade. Por outro lado,
quando os alunos no se identificam com seus professores, e nem pela matria
oferecida, logo perdero o interesse e o desejo de aprender.
Diante destas questes que permeiam o contexto escolar, os profissionais da
educao precisam ter um olhar sensvel e vislumbrar um novo cidado com anseios,
sonhos e perspectivas de realizao. Todavia, a proposta educacional deve compreender
um currculo flexvel, dinmico e capaz de atender s necessidades desta clientela.
A sociedade mudou e, portanto, a escola precisa mudar. Antigamente, a escola
era o nico espao de aquisio do conhecimento. Hoje, aprende-se em todos os
contextos fora da escola e de maneira muito mais interessante.
O profissional competente aquele capaz de interagir com a clientela de forma
dinmica que domine seus contedos e que apresente comprometimento com sua
profisso, que saiba trabalhar com as adversidades.
Neste contexto, fica evidente a necessidade de o professor estabelecer uma
conexo entre o sujeito e o objeto do conhecimento nas mais diferentes situaes do
cotidiano escolar.
O presente estudo prope uma profunda reflexo aos educadores, no tocante
tarefa de ensinar. Ou seja, por intermdio do ensino, da ao educativa e da relao que
se estabelece entre professor/aluno, haja vista a ampliao da aprendizagem nos setores
cognitivos, afetivos e social com vistas formao de um cidado com viso de
liderana, de participao e de interveno no mundo.
Vale considerar a importncia de se levar em conta o objeto da ao educativa,
para que sua significao seja coerente com as possibilidades e peculiaridades de cada
um, procurando atender suas reais necessidades, sem discriminaes, criando um clima
de liberdade de ao e protagonismo da sua prpria aprendizagem, no sentido
piagetiano de aprender a aprender.




ALGUMAS REFLEXES SOBRE AFETIVIDADE E INTELIGNCIA

Piaget (1998) demonstra que as estruturas do conhecimento esto em constantes
modificaes, passando por estgios de desequilbrio, reequilbrio para poder
internalizar seu conhecimento. Sendo assim, a criana necessita de vivncia qualitativa
que possibilite esse intercmbio de experincias e informaes, conferindo uma
aprendizagem significativa.
Quando a criana vai escola, ela se apresenta com grandes expectativas em
relao ao ambiente, ao contedo e, principalmente, pela figura do professor, aquele que
ir mediar esse processo. Neste novo contexto, a percepo positiva de si e do outro
essencial para o desenvolvimento de vnculos e parcerias que iro nortear todo o
processo.
Os PCNs defendem que, se a as primeiras experincias escolares forem bem
sucedidas, o aluno construir uma representao positiva de si mesmo como algum
capaz de aprender (BRASIL, 1997). E, se de outra sorte, o aluno perder o interesse e a
motivao para aprender.
Diante desta perspectiva, a afetividade um dos principais fatores que iro
nortear a prtica educativa, como tambm possibilitar vivncias enriquecedoras de
aprendizagem (BRASIL, 1997). O aluno constri conhecimento a partir de suas
vivncias, estabelece relaes com o que est sendo oferecido na sala de aula quando
este contedo tem significao prtica.
Moreno (1999) ressalta a falta de educao afetiva na escola ou em casa, e o
desconhecimento das formas de interpretao e de respostas adequadas perante as
atitudes, condutas e manifestao emotivas das demais pessoas deixaro os alunos
merc das mazelas sociais (a falta de referencial, o vcio, a marginalidade, a ociosidade
entre outros fatores que corrompem a juventude.
A partir disto, podemos pensar numa escola que forme cidado capaz de atuar e
transformar a realidade, no ser humano consciente de sua capacidade, como ressalta
Saltini (2002), da sua conscincia, da sua capacidade de transformao, que o ser
humano possa encontrar satisfao nas relaes estabelecidas com o outro em funo da
comunicao do seu desejo.


Piaget (1998) refora que o principal objetivo da educao criar homens
capazes de inventar coisas novas e no criar meros repetidores de modelos pr
estabelecidos. A meta deveria ser formar homens criativos, inventivos e descobridores;
pessoas capazes de criticar, deduzir, analisar, refletir pessoas livres e autnomas.

EDUCAO, AFETIVIDADE E APRENDIZAGEM

Para Freud (1914), o ser humano nasce com seu eu (sujeito psquico) pronto,
mas ir constitu-lo a partir de si e de suas relaes sociais.
Os avanos da psicanlise fomentam o debate sobre a significao do mundo
inconsciente e sua importncia como suporte da inteligncia no s operatria, mas
principalmente figurativa e simblica (SALTINI, 2002). Da a importncia da
contribuio dos atores sociais na conjuntura desse processo.
Partindo do entendimento de que o sujeito s se desenvolve como sujeito a partir
das relaes sociais (professor/aluno, pai/filho entre outros sujeitos sociais) e, portanto,
da qualidade dessas relaes. Neste sentido, a escola dever encarregar-se da promoo
do desenvolvimento do conhecimento e das relaes sociais.
Piaget (1998) em seus estudos considera o quanto o aspecto afetivo importante
em uma escola. Por exemplo, como acontece a identificao entre um aluno e seu
professor.
Dos estudos da psicanlise comeam a emergir novas conexes entre o somtico
e o simblico. Isto , as manifestaes e contribuies do corpo via smbolos. Piaget
(1998) enfatiza a unidade entre afetividade em nossas aes cotidianas. O ato de
Inteligncia pressupe, pois, uma regulao energtica interna (interesse, esforo,
facilidade). (PIAGET, 1977).
Sendo assim, o conhecimento torna-se parte da pessoa quando se encontra
inserido no contexto vital, pois a vida se explica somente atravs de si mesma e busca
explicao para si mesma (SALTINI, 2002).
Claparde (1954), citado por Saltini (2003), fala que, para falarmos de
inteligncia e afetividade precisamos nos referir tambm, e sempre, a emoo, as
ligaes e inter-relaes afetivas. Seria impossvel entender o desenvolvimento da


inteligncia sem um desenvolvimento integrado por aquilo que nos desperta o interesse
e prazer em realizar.
De acordo com o exposto, a proposta escolar deveria contemplar o ensino como
algo instigante relacionado com a vida do educando e o que se deseja ensinar.
Paulo Freire (1996) diz ser necessria a reflexo sobre o homem e uma anlise
profunda do meio concreto, deste homem concreto a quem desejamos educar, ou
melhor, a quem desejamos ajudar a educar-se. Professores no educam, ajudam as
pessoas a se educarem e, ao ajudar, educam-se tambm. Assim como no existe
educador e educando, pois ambos esto na mesma tarefa.
Segundo a psicanlise, a razo e emoo, consideradas no contexto escolar,
contribuem para a soluo de problemas na educao e na formao do professor. Nesta
perspectiva, significa que o professor deve contemplar o aluno inserido num contexto
social e plural diante das diversas expresses de sentimentos e emoes.
Goleman (1995) enfatiza a necessidade de se trabalhar a inteligncia emocional
do aluno para que este saiba gerir suas emoes e situaes de conflito e, na resoluo
de problemas, saiba se relacionar com seus pares e encontre situaes criativas na
resoluo de problema.
Wallon, dentro do princpio dialtico, identifica a relao entre inteligncia e
uma das manifestaes da afetividade a emoo ( LA TAILLE, 1992). A relao entre
ambas de carter dialtico, pois, se, por um lado, no existe nada no pensamento que
no tinha surgido das primeiras sensaes, por um lado, a luz da razo d s
sensibilidades um novo contedo.
de se notar que, entre emoo e a atividade intelectual existe interdependncia,
mas tambm oposio, pois, ao mesmo tempo que esto presentes na unidade do
desenvolvimento, a emoo se esvai diante da atividade intelectual. natural sermos
surpreendidos por surtos emotivos no sabendo agir racionalmente. Neste momento,
percebe-se a ausncia de interconexo entre a emoo e a razo.
Heloysa Dantas (1992) fala sobre a possibilidade de haver etapas de
desenvolvimento da afetividade, pois parece propor uma evoluo da afetividade que se
inicia nos primeiros dias de vida e se prolonga no processo de desenvolvimento, se
diferenciando de maneira distinta sob a influncia do meio social.


No contexto escolar, ou seja, desde a educao infantil, estas manifestaes vo
aparecendo em perodos diferentes e vo incorporando as conquistas realizadas no
domnio cognitivo, modificando suas formas.
Na escola, a criana precisa do amor e do reconhecimento do professor
(substituto simblico dos pais), precisa encontrar nele o prazer de aprender
(KUPFER,1989).
Esta relao professor-aluno, o desejo de ensinar e o modo como o professor
reconhece e aceita a criana como ser nico e singular sero importantes nesse processo.
J aquela criana que encontra um professor preconceituoso em relao a ela, que a
desvaloriza, que no reconhece suas qualidades e que no investe nela, estar
contribuindo para que esta criana perca o prazer de pensar e o desejo de aprender.
Assim como o professor no investe nela, ela no investe nos estudos e,
futuramente, poder investir em outras atividades que no so socialmente aceitas.
Na instituio escolar, o professor fonte privilegiada ao proporcionar satisfao
ou sofrimento ao aluno, mas o aluno tambm pode ser fonte de satisfao ou sofrimento
ao professor, no tocante realizao e no desempenho de suas atividades. Nesse
processo, ao ser reconhecido ou no pelos alunos, sua satisfao est nas respostas que
os alunos do s tarefas realizadas. Desta forma, haver uma reciprocidade nas relaes
estabelecidas entre professo/aluno.
importante salientar que afetividade no apenas demonstrao de afeto,
carinho. Fazem-se necessrios compromisso e tica profissional, alm dessa
reciprocidade, que haja uma prtica pedaggica pautada no respeito, na autoridade
humana, e no estabelecimento de limites, de modo que o professor contribua com o
desenvolvimento e fortalecimento do eu do educando, para que ele desenvolva auto-
estima, confiana, respeito em si e ao outro (VIOLANTE, 1995).
Enfim, a criana s pode desenvolver o seu eu, s investir no desejo de
aprender, se o adulto (pais e professores) investir no seu potencial e reconhecer seu
valor, sendo assim, ela se fortalecer.
A psicanlise estuda a constituio do sujeito, do inconsciente e, se as funes
cognitivas crescem, evolui, o sujeito se constitue.


Na abordagem psicanaltica, o aprender envolve a relao professor-aluno, pois
aprender aprender com algum. De posse dessa premissa, o professor passa a ter uma
forte influncia sobre o aluno, pois ele, agora, a referncia do conhecimento.
Segundo a psicanlise, o que falta para as pedagogias modernas a considerao
em assuntos como: frustrao, agressividade, conflito. A relao do professor com seu
aluno depende fundamentalmente de sua maturidade afetiva na qual saber promover
vnculos respeitando a individualidade e as necessidades de cada aluno. Todas as
amizades e vinculaes amorosas ulteriores so relacionadas sobre a base primitiva
tenha deixado (FREUD, 1914, p. 1893).
Segundo Violante (1995), muito da dificuldade de aprender deve-se falta de
investimento do eu na sua prpria atividade do pensar. Isto porque a atividade de
pensar da criana pode no ter sido reconhecida, ou ningum ter investido nela.
Piaget, in Kupfer (1997), conclui enfatizando a necessidade de se romper a
tradicional dicotomia existente entre afetividade e inteligncia, mostrando o quanto
problemtico do ponto de vista terico, dizer que a afetividade orientada e causada
pela inteligncia ou, o contrrio, presumir que a inteligncia dirige a afetividade. Isto
significaria no compreender que toda a conduta una e, portanto, pressupe
inteligncia e afetividade em constante interao e interdependncia, transformando-se e
desenvolvendo-se durante a organizao progressiva das condutas.
Assim como Piaget, Wallon mostra-nos em seus escritos, compartilhar da ideia
de que emoo e razo esto, intrinsecamente, conectadas (1986).

ALGUMAS REFLEXES SOBRE O PAPEL DA AFETIVIDADE NA
EDUCAO

necessrio partir da concepo de que toda ao educativa se faz atravs de
um processo dinmico e, como tal, requer a sua construo. Neste processo, devem ser
considerados as relaes entre aspectos afetivos e cognitivos, entre fenmenos
cientficos e cotidianos para que seja significativo na vida do educando e,
consequentetemente, para um psiquismo saudvel.
A aprendizagem afetiva aquela em que o aspeto afetivo-emocional participa
mais ativamente no processo da aprendizagem, como que estados de aceitao, no


aceitao ou de expectativa com relao a algo, no deixando, no entanto, de haver
participao cognitiva ( NRICI,1985).
Algumas reflexes sobre a psicologia escolar, (FREUD, 1914), afirma que a
aquisio de conhecimento depende da relao do aluno com seus professores e seus
colegas, numa referncia relao transferencial que faz com eles, enquanto
representantes de seus pais e irmos. Em suas palavras: ... difcil dizer se o que
exerceu mais influncia sobre ns e teve importncia maior foi nossa preocupao pelas
cincias que nos eram ensinadas, ou pela personalidade de nossos mestres (p. 286).
Outra considerao importante encontrada nos textos freudianos aponta para o
papel da educao como auxiliar da sublimao sexual (j que seus argumentos
afirmam que a curiosidade intelectual derivada da curiosidade sexual). Quanto a essa
ltima referncia, devemos ter em mente que esse desvio pulsional necessrio no deve
ser excessivo e chegar a inibir o sujeito do desejo, mas canalizar a energia sexual para
outras atividades socialmente aceitas.
Kupfer (2001) admite que possvel conceber uma educao orientada pela
psicanlise. Prope, assim, a educao teraputica como conjunto de prticas
interdisciplinares de tratamento, com especial nfase nas prticas educacionais, que visa
retomada do desenvolvimento global da criana.
Por sua vez, na psicogentica de Henry Wallon, a dimenso afetiva ocupa lugar
central, tanto do ponto de vista da construo da pessoa quanto do conhecimento (LA
TAILLE, 1992). Para este pensador, a emoo ocupa o papel de mediadora.
O processo de desenvolvimento realiza-se nas interaes, que objetivam no s
a satisfao das necessidades bsicas, como tambm a construo de novas relaes
sociais, com o predomnio da emoo sobre as demais atividades. As interaes
emocionais devem pautar-se pela qualidade, a fim de ampliar o horizonte da criana e
lev-la a transcender sua subjetividade e inserir-se no social.


CONSIDERAES FINAIS

A realizao deste trabalho permitiu compreender que os aspectos afetivos
presentes nas interaes entre professor e aluno, no processo ensino aprendizagem,


contribuem na aquisio do conhecimento medida que as relaes construdas
conferem sentimentos de confiana e espontaneidade em ambas as partes.
A carga positiva afetiva dos vnculos construdos entre educador e educando
sustenta o processo de aprendizagem medida que possibilita a abertura mtua para as
novas descobertas atravs da empatia, total confiana e sentimentos de amizade.
Ao longo da histria, a educao baseou-se no controle e desenvolvimento
cognitivo, isolando ou no dando tanta importncia questo do desenvolvimento
afetivo.
A teoria construtivista defende a produo de conhecimento alicerada sobre
bases slidas que renem importantes fatores: a maturao fsica e neurolgica e as
experincias ricas e significativas com o mundo fsico e social.
A afetividade manifestada num clima de acolhimento, ternura, empatia, gosto,
desejo, inclinao e compreenso enriquecem as interaes e trocas, facilitando a
linguagem comunicativa entre os sujeitos, donos de ao e promovendo o
desenvolvimento de suas potencialidades de forma integral.
Desta forma, o estudo da afetividade, no contexto educacional, pretende
compreender a relao professor-aluno, permeada pela participao ativa de ambos,
envolvendo acordos e desacordos. Atravs dessa troca, a criana constri sua viso de
mundo, baseada nos sentimentos, valores e significados que apreende do meio e
especificamente na escola.
Diante da discusso at aqui apresentada, fica clara a necessidade de
construirmos um sistema educativo que supere a clssica contraposio entre razo e
emoo, cognio e afetividade, e que rompa com a concepo dissociada, relegando os
aspectos afetivos e emocionais a segundo plano.
O presente artigo apenas o incio de uma reflexo parcial deste tema que
servir de base para futuros trabalhos.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ALMEIDA, A.R.S. A emoo na sala de aula. Campinas: Papirus. 2001.

LA TAILLE, Yves de et al. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenticas em
discusso. So Paulo: Summus, 1992.




FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia Saberes Necessrios Prtica Educativa.
So Paulo: Paz e Terra, 1996.


FREUD, Sigmund. Obras Psicolgicas Completas de Sigmund Freud. Edio Standard
Brasileira Summus, 1992.
_________________.Obras completas . Madrid: Biblioteca Nueva,1973.
GOLEMAN, D. Inteligncia emocional. Rio de Janeiro: Objetiva, 1995. 370p.

KUPFER, Maria Cristina. Freud e educao: o mestre do impossvel. S.Paulo:
Scipione, 1989.
_________________.Afetividade e cognio: uma dicotomia em discusso. Ideias. S.
Paulo, n28, p 175-191, 1997.
_______________. Educao para o futuro: psicanlise e educao. So Paulo: Escuta
2001.
PIAGET, J. . A formao do smbolo na criana. (A. Cabral e C. M. Oiticica, trad.). Rio
de Janeiro: Zahar Editores, 1978. (Original publicado em 1945).
_______________. Psicologia da inteligncia. Rio de Janeiro: Zahar,1997.
_______________.Seis estudos de psicologia.Rio de Janeiro.ForenseUniversitria.1986.
SALTINI,C.J.P. Afetividade Inteligncia: a emoo na educao.Rio de Janeiro:
DP&A,2002.
VIOLANTE, Maria Lcia V. Sobre a atividade de pensar. Ideias.S.Paulo.n 28,p 193-
209,1997.



___________________
1
Licenciatura plena em Pedagogia pela FIU- Pereira Barreto,1994.
2
Licenciatura plena em Educao Artstica pela UNOESTE- Presidente Prudente,2005.
3
Licenciatura plena em Pedagogia pela UNIDERP, 2008.
4
Licensiatura plena em Cincias pela FIU- Pereira Barreto,1994, Licenciatura plena em
Pedagogia pela mesma instituio,2004.
5
Licenciatura plena em cincias Biolgicas pela UFMS- Trs Lagoas MS,2001