EL CARCTER SIMBLICO DEL

SER HUMANO. PENSAMIENTO Y

LENGUAJE. EL COGNITIVISMO
1. El concepo !e "nel"#enc"$
La palabra inteligencia procede del verbo latino inter lgere, que significa capacidad de elegir
(lgere) una cosa entre (inter) varias; de acuerdo con esta etimologa, el significado original
sera el de distinguir, discernir o comprender. En esta acepcin el concepto de inteligencia
engloba los siguientes aspectos:
el esfuero por comprender la autntica realidad de los seres ! las cosas
la capacidad para resolver problemas ! encontrar soluciones nuevas
la actividad de concebir, "ugar ! raonar
la aptitud para refle#ionar sobre uno mismo ! sobre los contenidos cognitivos que se
poseen
la elaboracin de la cultura, de las ciencias ! de las tcnicas
la constitucin de las relaciones sociales, sus instituciones ! le!es
la funcin ! la capacidad de transmitir contenidos, actividades ! valores culturales:
ideas, creencias, normas, costumbres, etc.
La inteligencia constitu!e esencialmente la facultad superior de los seres $umanos, en virtud
de la cual stos interpretan el mundo, resuelven las dificultades que el medio les plantea !
crean las tcnicas, las ciencias ! las culturas. En la $istoria de la %sicologa, los psiclogos no
$an conseguido ponerse de acuerdo a la $ora de dar una definicin de inteligencia; as, &'$ler
la define como (la capacidad especial para adquirir conocimientos nuevos), mientras que
*tern (el introductor del +ociente de ,nteligencia), considera que es (la capacidad de adoptar
el pensamiento a las necesidades del momento presente); -en, por su parte, llama
inteligencia a (la capacidad de comprender ! establecer significaciones, relaciones !
cone#iones de sentido).
.rente a la diversidad de significados que refle"an las anteriores sentencias, algunos
psiclogos, antes que definirla, prefieren destacar ciertos rasgos descriptivos de lo que
tradicionalmente suele considerarse como inteligencia. /lgunos de estos rasgos son:
0. /lgunas teoras consideran a la inteligencia como la diferente capacidad de adaptacin
que poseen los individuos, sobre todo en lo que se refiere a situaciones nuevas. Esta
adaptacin no se produce e#clusivamente por mecanismos autom1ticos, sino mediante
el uso de la mente. *e destacan as la versatilidad ! la adaptabilidad como rasgos
esenciales de la inteligencia.
2. 3tras opciones consideran que ser inteligente es saber resolver problemas de la manera
m1s satisfactoria posible para el organismo. Lo anterior e#ige una capacidad de pensar
! decidir estrategias para la resolucin del problema. 4e esa manera, resaltan la
originalidad ! el pensamiento creativo en la constitucin de la inteligencia.
5. +iertas teoras cognitivas insisten m1s en otro aspecto de la inteligencia: la capacidad
de procesar racionalmente la informacin. *e destacan as las funciones del
raonamiento ! el pensamiento lgico como las m1s definitorias de la conducta
inteligente.
/nte tal disparidad de criterios, 6$orndi7e destac tres tipos diferentes de inteligencia: la
inteligencia prctica, la conceptual o abstracta ! la social.
En suma, podemos decir que el concepto de inteligencia engloba un con"unto de aptitudes
(aprendia"e, memoria, almacenamiento de informacin, percepcin selectiva, lengua"e,
raonamiento, etc.) que permite al ser $umano adaptarse al mundo que le rodea ! solucionar
sus problemas con eficacia.
1.1 Teo%&$' 'o(%e l$ "nel"#enc"$
4urante muc$os siglos, el estudio de la inteligencia estuvo reservado a la filosofa; pero, a
finales del siglo 8,8, con el nacimiento de la %sicologa como saber autnomo, aparecen !a las
primeros investigaciones cientficas sobre la inteligencia. Estos primeros intentos se vieron
influidos notablemente por eldarwinismo social. 4ar9in $aba demostrado la vigencia de la
seleccin natural en las especies animales, destacando que aquellos seres m1s capacitados
para la adaptacin al medio ambiente sobrevivan, mientras que los poco aptos desaparecan.
%ronto surgieron tericos que aplicaron estas teoras biolgicas al desarrollo ! evolucin de las
sociedades $umanas. /s, decan, la inteligencia es la capacidad de adaptacin del ser $umano
a su medio. Los m1s apto, es decir, los m1s inteligentes, alcana me"or adaptacin que los
poco inteligentes. 4e esta manera se e#plicaban las diferencias intelectuales entre las personas
! se "ustificaba el orden social imperante, argumentado que la e#istencia de ricos ! poderosos
no obedeca a raones econmicas de e#plotacin de una clase sobre otra, sino a que sus
niveles de inteligencia eran claramente superiores a los de las clases pobres. El mismo
argumento serva para "ustificar el dominio de la raa blanca sobre las dem1s o el de unos
pases sobre otros.
Estas teoras influ!eron en :alton, el cual crea que la inteligencia se asentaba sobre una base
gentica, siendo pr1cticamente nula la influencia de los aprendia"es ! la educacin en la
capacidad intelectual de las personas. *upuso que la inteligencia estaba directamente
relacionada con la rapide mostrada por un individuo en la e"ecucin de ciertas tareas. Estas
teoras errneas fueron sustituidas en este siglo por otras teoras, entre las que destacan las
teoras factoriales ! las teoras cognitivas.
1.1.1 Teo%&$' )$co%"$le'
El auge de la %sicometra (medicin de capacidades psquicas mediante tests) propici la
aparicin de numerosas teoras que intentaban analiar los componentes implicados en la
actividad intelectual. %ronto se e#tendi el uso de un nuevo mtodo, llamado anlisis factorial,
a travs del cual se pretenda determinar el n;mero ! la naturalea de los factores actuantes
en el rendimiento intelectual de las personas.
En 0<2= *pearman dio a conocer su teora de los dos factores, seg;n la cual e#iste una
inteligencia general, denominada g, que se caracteria por estar presente en todos los
procesos intelectuales llevados a cabo por los seres $umanos. /dem1s de la inteligencia
general, e#iste otro factor especfico, el denominado factor s, responsable de la $abilidad
necesaria para la realiacin de una tarea concreta. Este ;ltimo posee una funcin puramente
complementaria, siendo el factor gel m1s importante.
En la actualidad esta teora bifactorial $a sido sustituida por una teora multifactorial seg;n la
cual la inteligencia se compone de numerosas aptitudes lo suficientemente diferenciadas !
relativamente independientes entre s.
1.1.* Teo%&$' co#n""+$'
El punto de partida terico de los modelos cognitivos consiste en el supuesto de que ser
inteligente significa en puridad ser capaz de aprender. En la comprensin, entendida como
resultado global de la inteligencia, influ!en factores cognitivos no cuantificables, tales como
esquemas, estructuras mentales, e#pectativas, motivaciones ... 4entro de este enfoque, el
modelo m1s conocido es la teora trirquica de *tenberg, seg;n la cual e#isten tres tipos de
inteligencia:
0. La competencial, cu!a funcin consiste en establecer relaciones con el mundo interno
del su"eto. *ternberg llama componentes a los procesos cognitivos del individuo.
4istingue entre componentes globales (involucrados en todos los comportamientos
inteligentes), de clase (slo en un tipo de comportamiento) ! especficos (en uno solo).
Estos mecanismos cognitivos capacitan al su"eto para el procesamiento adecuado de la
informacin. :racias a ellos, nuestro cerebro puede operar con todos los sistemas
disponibles. /lmacenar la informacin, codificarla, transferirla o situaciones nuevas que
deben ser comprendidas, almacenar e#periencias pasadas, etc., son operaciones o
procesos cognitivos que permiten al individuo la elaboracin de estrategias en la
resolucin de problemas.
2. La experiencial, es decir, las e#periencias vitales del su"eto. *i stas $an sido
interioriadas ! almacenadas convenientemente, contribu!en a una me"or resolucin de
los conflictos novedosos que puedan aparecer. 4e esa manera, las distintas e#periencias
particulares transformaran los procesos cognitivos de cada persona.
5. La prctica o social; tiene que ver con los procesos de socialiacin del su"eto,
permitiendo su adaptacin al medio $umano en que se desenvuelve.
*. El '&,(olo
La palabra >smbolo? significa >"untar?, >reunir?, >encontrar un signo de reconocimiento?. 4e a$
proviene >nota?, >se@al de reconocimiento?. >*mbolo? es un concepto polismico.
:enricamente es una representacin o signo, perceptible por los sentidos, en virtud de la cual
los $ombres asociamos convencionalmente una realidad a otra cosa a la que sta se asocia o
remite, directa o indirectamente. *uele distinguirse entre signo ! smbolo; el primero es una
se@al natural, mientras el segundo es convencional. %ero en su sentido original el smbolo no
se refiere a un signo convencional, sino que era la >apariencia? en la que algo se pone como si
fuera otra cosa, es decir, era la e#ternidad de una cosa. 6ambin era utiliado con el sentido de
>"untar?: as, se parta una moneda u otro ob"eto en dos troos con forma desigual, ! cada uno
de ellos, al unirse, formaban la moneda u ob"eto completo; era el >smbolo? de que
verdaderamente ambas partes se correspondan ! permitan identificar a su portador. Entre los
significados m1s tcnicos del smbolo $a! que destacar los siguientes:
0. %ara la lingAstica ! la filosofa del lengua"e suele equivaler a signo o significante de
algo. %eirce acent;a la arbitrariedad del simbolismo, sin que e#ista correspondencia
alguna entre el smbolo ! lo simboliado, pues no e#iste relacin de causalidad, sino
que su simbologa es debida slo a una convencin entre los $ombres.
2. En la fenomenologa de la religin los smbolos son e#presiones perceptibles de lo que
se considera una $ierofana o manifestacin de lo sagrado, donde e#iste un simbolismo
del espacio, el tiempo, los ob"etos sagrados, las personas sagradas, etc.; el smbolo
propicia, as, una apertura del $ombre al mundo de lo sagrado o de lo divino, es una
especie de ventana al mundo de lo sagrado.
5. En el romanticismo esttico el smbolo particular (un determinado ob"eto artstico) se
refiere al sentido universal, simbolia la bellea absoluta.
B. En el psicoan1lisis de .reud el smbolo es una figura o representacin del mundo del
inconsciente individual; el sntoma $istrico es la resolucin simblica de un conflicto,
mientras que para Cung es un >arquetipo? o manifestacin del inconsciente colectivo o
cultural.
D. En la $ermenutica de Eicoeur >el smbolo da que pensar?, por lo que intenta poner de
manifiesto tanto el componente religioso como el psicolgico del smbolo, que s tiene
relacin con la realidad, por lo que tiene un significado ontolgico; es una estructura de
doble sentido; en sentido directo designa, como sobreabundancia de sentido, otro
sentido indirecto; ! otro sentido indirecto, que ;nicamente puede ser percibido
adecuadamente a partir del directo.
F. %ara +assirer, el $ombre es un >animal simblico?, ! el mundo mas que algo ntico es
una forma simblica.
*.1 S&,(olo - len#.$/e
Los elementos de que se compone el lengua"e son los smbolos. *e suele definir el smbolo
lingAsticamente como el ob"eto o signo que representa a una cosa en virtud de su
correspondencia o analoga, que suele tener un car1cter convencional. *e@al, por su parte, es
un signo o representacin de una cosa; $uella o vestigio o indicio inmaterial de una cosa; es
una marca que sirve para dar a conocer algo. 6anto el smbolo como la se@al son signos, es
decir, cosas o suceso fsicos que representan, o est1n en lugar de, otras cosas o sucesos
distintos de ellos mismos. /s el smbolo >caballo? representa no a un solo e"emplar, sino a un
con"unto de miles de animales irracionales; en cambio el >$umo? que observamos en un
bosque es se@al de que se $a declarado un incendio.
6anto las se@ales como los smbolos representan, pero el fundamento de esa capacidad
representativa es distinto en ambos. La se@al se basa en la e#periencia, que nos >ense@a? que
dos sucesos >se siguen? normalmente de un modo emprico de manera regular; esto $ace que
al percibir uno de ellos nos acordemos ! nos remitamos, inmediatamente, a otro: el $umo nos
remite al fuego, como los gritos ! l1grimas nos remiten normalmente a un desagradable
suceso.
La se@al es un trmino parecido al signo, al que a veces sustitu!e. La se@al es el mensa"e
codificado que se transmite a travs del canal; as $ablamos de se@ales de tr1fico, se@ales
martimas, etc. En la lingAstica americana de la escuela de Gloomfield se tiende a reducir el
signo a una se@al, cu!a misin consiste en influir en la conducta de otro, provocar una
determinada reaccin, pero no implica ninguna relacin de significacin. La comunicacin
animal est1 constituida fundamentalmente por se@ales. En el lengua"e $umano, la forma
imperativa puede funcionar como una se@al, aunque es perfectamente posible comprender una
frase imperativa ! no realiar la accin implicada. He aqu cmo describe Gloomfield el
lengua"e como se@al:
*upongamos que Cac7 ! Cill pasean por un camino. La muc$ac$a tiene $ambre. Ie una manana en un 1rbol.
Emite un sonido con la laringe, la lengua ! los labios. Cac7 salta la valla, sube al 1rbol, coge la manana, la
lleva a Cill ! se la da. Cill se come la manana. Esta sucesin de $ec$os se podra considerar de muc$as
formas, pero es natural que nosotros, que estudiamos el lengua"e, distingamos entre el acto de $abla ! las
otras ocurrencias, que denominaremos $ec$os pr1cticos. Iisto as, el incidente se compone de tres partes que
son, por orden cronolgico: a) $ec$os pr1cticos que preceden al acto de $abla; b) $abla; c) $ec$os pr1cticos
que siguen al acto de $abla.
E#aminaremos en primer lugar los $ec$os pr1cticos, / ! +. Los $ec$os de / afectan sobre todo al $ablante,
Cill. 6ena $ambre; es decir, se le contraan ciertos m;sculos, se segregaban ciertos fluidos, especialmente en
su estmago. 6al ve tambin tena sed: tena la lengua ! la garganta secas. Las ondas luminosas refle"adas
desde la manana ro"a le alcanaron la vista. Iio a Cac7 a su lado. /$ora deberamos introducir su trato
anterior con Cac7; supongamos que mantienen cualquier tipo de relacin ordinaria, como la de $ermano !
$ermana o la de marido ! mu"er. 6odos estos $ec$os, que afectan a Cill ! preceden a su acto de $abla, los
denominaremos el estmulo del $ablante. E#aminemos a$ora +, los $ec$os pr1cticos que suceden al acto de
$abla de Cill. Estos afectan sobre todo al o!ente, Cac7, ! son que alcana la manana ! se la da a Cill. Los
$ec$os pr1cticos que suceden al $abla ! afectan al o!ente los denominaremos la reaccin del o!ente. Los
$ec$os que siguen al $abla tambin afectan a Cill, ! de modo mu! importante: consigue coger la manana !
se la come. *i Cill $ubiera estado sola, $abra podido tener la misma $ambre ! la misma sed ! $abra podido
ver la misma manana. *i $ubiera tenido suficiente fuera ! $abilidad para saltar la valla ! subirse al 1rbol,
$abra podido coger la manana ! comrsela; si no, se $ubiera quedado con las ganas. +uando Cill va sola, se
encuentra pr1cticamente en la misma situacin del animal que no $abla. +uando el animal tiene $ambre ! ve
o $uele la comida, se dirige $acia la comida: de la fuera ! $abilidad que tenga depender1 que llegue a
apoderarse de la comida. El estado de $ambre ! la visin o el olor de la comida son el estmulo (que
simboliaremos por E) ! los movimientos $acia la comida son la reaccin Jque simboliaremos por E). Cill que
va sola ! el animal que no $abla no pueden obrar sino de una manara, a saber: si esto funciona, obtienen la
comida; si no funciona Ksi no tienen suficiente fuera o $abilidad para conseguir la comida mediante las
acciones EK se tendr1n que quedar con $ambre (Gloomfield, L., El lenguaje, Garcelona, *ei# Garral, 0<=J, pp.
B0LB2)
%or el contrario, el smbolo se basa en una convencin social, es decir, en la e#istencia de una
regla social que atribu!e a tal smbolo tal significado. Esta convencin ! regla pueden ser
e#plcitas, por e"emplo en un acuerdo de la Eeal /cademia Espa@ola; pero no es preciso que lo
sean, pues basta con que la regla est1 implcita en el uso ordinariodel smbolo por determinado
grupo $umano. /l ser convencional, el smbolo puede ! suele tener un carcter arbitrario, es
decir, no guarda ninguna relacin interna con lo significado. %or su car1cter convencional, el
smbolo est1 ligado con una sociedad ! con su correspondiente tradicin cultural, ! es
incomprensible para aquella persona que no est de alg;n modo familiariada con esa
tradicin. El smbolo tiene que ser aprendido forosamente; la se@al, por el contrario, puede
ser aprendida o puede ser innata. En este ;ltimo caso, la se@al no se basa en la e#periencia
individual, sino m1s bien en la e#periencia de la especie, que $a producido modos de
comportamiento, transmitidos por $erencia, en los que determinados estmulos son
espont1neamente interpretados como se@ales.
*.* L$ p$l$(%$0 e'p1c",en - "po'
Ha! dos sentidos en que podemos $ablar de una palabra: como espcimen ! como tipo. *i
digo que un mecangrafo escribe 2DM palabras por minuto entiendo por >palabra? cada uno de
los con"untos de sonidos o letras que, en un determinado idioma se consideran como tales, es
decir, como >unidades independientes de significado completo?. En estos conte#tos esto!
considerando las palabras como especimenes, es decir, como entidades o sucesos fsicos
independientes.
La palabra se $a definido en trminos predominantemente sem1nticos como la ms pequea
unidad significativa del habla. Nna ve establecido que la m1s peque@a unidad significativa no
es la palabra sino el morfema, se $a propuesto una definicin con criterios formales.
Gloomfield define la palabra como una forma libre mnima, entendiendo que una forma libre es
la que puede subsistir por s misma ! actuar adem1s como una e#presin completa. Lo que
distingue a la palabra de otras formas libres es que no pueden dividirse sin residuo en formas
libres mnimas. La ;nica e#cepcin son los compuestos constituidos por dos palabras
independientes, !a que pueden dividirse en formas libres mnimas. Les llamamos especimenes
porque est1 claro que las palabras, como cualquier otra entidad, fsica o mental, o suceso, son
;nicas e irrepetibles. %or el contrario, si digo que el >vocabulario? utilitario medio del espa@ol
de a pi consta de un m1#imo de 2DMM palabras, nos estamos refiriendo a las palabras como
tipos, es decir, como un con"unto de sonidos dotados de significado unitario.
+uando en filosofa del lengua"e $ablamos de la >palabra? o del >smbolo? nos referimos a la
palabra como tipo. Es decir, que la palabra de la que $ablamos no es una cosa o suceso, sino
una abstraccin, una construccin lgica de nuestro entendimiento. En el a"edre, al alfil no se
le define por la materia de que est1 $ec$o, ni por su forma, sino por su funcin en el "uego; es
decir, el alfil es una concrecin arbitraria de un con"unto de reglas que determinan una funcin,
es por eso que es una abstraccin. 4e forma seme"ante, la palabra no debe identificarse con
su aparicin oral (su sonido) o escrita (su forma), sino que es una abstraccin, una piea
dentro del con"unto del lengua"e, cu!a funcin est1 determinada por un con"unto de reglas,
sean implcitas o e#plcitas. 4ecir que el smbolo lingAstico es una abstraccin es como decir
que es >universal?; no e#iste hic et nunc slo en un tiempo ! lugar determinado, sino que
puede repetirse de modo indefinido, puede darse en varios conte#tos distintos sin que l vare.
La universalidad, que siempre se $a atribuido al concepto es una propiedad de la palabra
misma, aunque entendiendo por >palabra? la palabra como tipo ! no la palabra como
espcimen.
*.2 El '"#no
*e entiende por signo, genricamente, toda entidad sensible que permite que nos percatemos
de un $ec$o no percibido inmediatamente. La parte del signo que puede $acerse sensible es el
representante, ! la parte ausente, el representado. *eg;n /. *c$aff (6odo ob"eto material, o la
propiedad de ese ob"eto, o un acontecimiento material, se convierte en signo cuando en el
proceso de la comunicacin sirve, dentro de la estructura de un lengua"e adoptado por las
personas que se comunican, al propsito de transmitir ciertos pensamientos concernientes a la
realidad, esto es, concernientes al mundo e#terior, o concernientes a e#periencias internas
(emocionales, estticas, volitivas, etc.) de cualquiera de los copartcipes del proceso de la
comunicacin) (ntroduccin a la semntica, .+E, O#ico, 0<FF, p. 0JM).
%ara algunos el signo debe ser convencional ! destinado a la comunicacin, con lo cual
perderan el car1cter sgnico el $umo que produce el fuego u otros fenmenos naturales, que
para otros son signos de comunicacin: (Ha! un signo cuando, por convencin previa,
cualquier se@al est1 instituida por un cdigo como significante de un significado. Ha! proceso
de comunicacin cuando un emisor transmite intencionalmente se@ales puestas en cdigo por
medio de un transmitente que las $ace pasar a travs de un canal; las se@ales salidas del
canal son captadas por un aparato receptor que las transforma en mensa"e perceptible por un
destinatario, el cual, bas1ndose en el cdigo, asocia al mensa"e como forma significante un
significado o contenido del mensa"e. +uando el emisor no emite intencionalmente ! aparece
como fuente natural, tambin $a! proceso de significacin, siempre que se observen los
restantes requisitos) (Eco, N., !igno, Garcelona, Labor, 0<=F, pp. 0FJL0F<)
*.2.1 L$ l"n#3&'"c$ !e S$.''.%e
%ara *aussure la lingAstica (est1 constituida por todas las manifestaciones del lengua"e
$umano, !a se trate de pueblos salva"es o de naciones civiliadas, de pocas arcaicas, cl1sicas
o de decadencia, teniendo en cuenta, en cada periodo, no solamente el lengua"e correcto ! el
bien $ablar, sino todas las formas de e#presin). *aussure distingue una serie de oposiciones
o dualidades: lingAstica sincrnica o descriptiva, frente a lingAstica diacrnica o $istrica;
lengua K$ec$o socialK frente a $abla K$ec$o individualK; paradigma Ke"e de seleccinK frente
a sintagma Ke"e de combinacinK. Nn signo es una correlacin de una forma significante ! un
significado, ! denomina significante al representante !significado al representado. *aussure
defini el signo como la relacin e#istente entre una imagen ac"stica# el significante# que no es
el sonido material# sino su huella psquica# $ un concepto% el significado& El signo posee dos
caractersticas principales: su car1cter arbitrario ! su car1cter lineal; entre el significante ! el
significado no e#iste ning;n vnculo natural, sino que el signo posee un car1cter arbitrario:
Lo arbitrario mismo del signo pone a la lengua al abrigo de toda tentativa que pueda modificarla. La masa,
aunque fuera m1s consciente de lo que es, no podra discutirla. %ues para que una cosa entre en cuestin es
necesario que se base en una norma raonable. *e puede, por e"emplo, debatir si la forma monog1mica del
matrimonio es m1s raonable que la polig1mica ! $acer valer las raones para una u otra. *e podra tambin
discutir un sistema de smbolos, porque el smbolo guarda una relacin racional con la cosa significada; pero
en cuanto a la lengua, sistema de signos arbitrarios, esa base falta, ! con ella desaparece todo terreno slido
de discusin; no $a! motivo alguno para preferirsoeur a sister o a $ermana (.. de *aussure, 'urso de
ling(stica general, Guenos /ires, Losada, 0<=5, pp. 05=L05J)
*.4 S&,(olo - )eno,enolo#&$ !e l$ %el"#"5n0
M"%ce$ El"$!e
*eg;n O. Eliade el smbolo permite una participacin mstica en lo sagrado, puesto que es
manifestacin su!a, ! aspecto esencial de la $ierofana. Oediante el smbolo, el $ombre puede
percibir la presencia de lo sagrado. %or ello, ocupa un lugar centran en el culto, ! en todo
ritual, ! constitu!e la base del lengua"e religioso. E#isten muc$os tipos distintos de smbolos
que, en general, pueden agruparse en: cosmolgicos, soteriolgicos ! antropolgicos. E#isten
smbolos que se refieren al espacio sagrado de entre los que, seg;n Eliade, el fundamental es
el smbolo del centro del mundo; smbolos que permiten distinguir el tiempo sagrado del
profano; smbolos de la naturalea ! su relacin con el ser $umano que establecen una
relacin entre el macrocosmos ! el microcosmos. 4e esta manera, concibe el smbolo como un
instrumento de conocimiento que forma parte de una esfera preLlingAstica: precede al
lengua"e ! a la ran discursiva. Los smbolos constitu!en aperturas $acia un mundo
trans$istrico: (im1genes, smbolos ! mitos no son creaciones irresponsables de la psique,
sino que responden a una necesidad: de"ar al desnudo las modalidades m1s secretas del ser
P...Q *i el espritu se vale de las im1genes para apre$ender la realidad ;ltima de las cosas es,
precisamente, porque esta realidad se manifiesta de un modo contradictorio !, por
consiguiente, no puede e#presarse en conceptos).
*.6 El '&,(olo co,o '"#no con+enc"on$l 'e#7n
Pe"%ce
*eg;n %eirce, un smbolo es un tipo de signo cu!a relacin con lo significado es arbitraria, esto
es, entre el signo ! el ob"eto significado no e#iste ninguna relacin, ni de causalidad (lo que
dara lugar a los indicios) ni de seme"ana (que originaran los iconos). /s, pues, para %eirce
el smbolo es un tipo de signo inmotivado que representa su objeto por convencin. Esta
convencin es e#plcita ! casi absoluta, !a que no $a! ninguna relacin sensible entre el
significante ! el significado.
El signo puede no presentar ninguna seme"ana con el ob"eto designado. +asi todos los signos lingAsticos son
de este tipo. Esta falta de seme"ana determina la gran importancia del signo, !a que, gracias a ella, el signo
es el me"or medio para mostrar los distintos aspectos esenciales de los ob"etos ! obtener, de estos ;ltimos,
nociones generales. La seme"ana del signo con el ob"eto designado fi"ara el pensamiento en aspectos
e#ternos, sensoriales, del ob"eto ! obstaculiara la determinacin de aspectos generales ! esenciales, que
muc$as veces no son perceptibles por los sentidos. %or ello resulta evidente que son precisamente los signos
carentes de seme"ana con los ob"etos designados los que facilitan la asuncin de nociones generales !
permiten las operaciones que se realian por medio de tales nociones. %or lo tanto, la carencia de vnculos
naturales ! de seme"ana entre signo ! ob"eto designado ! la constatacin de una cierta arbitrariedad en sus
relaciones no slo no suponen un obst1culo para la importante funcin que el signo desempe@a en el proceso
cognoscitivo, sino que constitu!en la condicin necesaria para la formacin de nociones que refle"en
adecuadamente los ob"etos ! fenmenos de la realidad en sus aspectos generales ! esenciales (Eeni7ov, L.
3., !emitica $ teora del conocimiento, Oadrid, /. +oran, 0<=M, pp. 0JL0<)
El signo lingAstico pertenece a esta clase de signos. 4e esta manera, un smbolo es un signo
que perdera el car1cter que lo $ace signo si no $ubiera alg;n intrprete.
*.8 L$ 9e%,en1."c$ !e lo' '&,(olo' !e P$.l
R"coe.%
*eg;n Eicoeur, al contrario de las filosofas del punto de partida, una meditacin sobre los
smbolos parte plenamente del lengua"e ! del sentido que est1 siempre a$: parte del medio
del lengua"e que !a $a tenido lugar ! en el que todo se $a dic$o !a de alguna manera; quiere
ser el pensamiento, no sin presuposiciones, sino en ! con todos sus presupuestos. %ara esta
meditacin, la primera tarea no es la de comenar, sino que es, en medio de la palabra,
recordarse. %ero oponiendo la problem1tica del smbolo a la investigacin cartesiana !
$usserliana del punto de partida, ligamos mu! estrec$amente esta meditacin a una etapa
mu! precisa del discurso filosfico; es preciso ir m1s all1: si tomamos el problema del smbolo
a$ora, en este periodo de la $istoria, es en relacin con ciertos rasgos de nuestra
>modernidad? ! para replicar a esta misma modernidad. El momento $istrico de la filosofa del
smbolo es el de su olvido !, a la ve, el de su restauracin: olvido de $ierofanas; olvido de los
signos de lo sagrado; prdida del $ombre mismo como perteneciente a lo sagrado. Este olvido
es la contrapartida de la tarea grandiosa de nutrir a los $ombres, de satisfacer sus necesidades
dominando la naturalea a travs de una tcnica planetaria. R es el oscuro reconocimiento de
este olvido el que nos mueve ! nos agui"onea $acia la restauracin del lengua"e integral. Es en
la poca misma en que nuestro lengua"e se $ace m1s preciso, m1s unvoco, en una palabra:
m1s tcnico, ! m1s apto para estas formaliaciones integrales, que se denominan forma
simblica, es en esta misma poca del discurso que queremos recargar nuestro lengua"e, que
queremos recobrar la plenitud del lengua"e. So obstante, a su ve, esto es un regalo de la
>modernidad?; pues los $ombres de la e#gesis ! de la filologa, de la fenomenologa, del
psicoan1lisis, ! del an1lisis del lengua"e, somos modernos. 4e esta manera es la misma poca
la que desarrolla la posibilidad de vaciar el lengua"e, la que da la posibilidad de llenarlo de
nuevo:
El smbolo da que pensar: esta sentencia que me encanta dice dos cosas; el smbolo da; no so! !o quien le
pone el sentido, es l quien lo da; pero aquello que da es un dar que pensar, dar un qu pensar. / partir de
esta donacin o posicin, la sentencia sugiere, a la ve, que todo est1 !a dic$o en enigmas ! que es preciso
volver a comenar ! recomenar en la dimensin del pensar. /quello que !o quisiera sorprender ! comprender
es esta articulacin del pensamiento que se da a s mismo al reino de los smbolos ! del pensamiento que se
pone ! piensa (Eicoeur, %., )e conflit des interprtations& Essais d*hermneutique, %ars, *euil, 0<F<, p. 2JB)
%ara Eicoeur, los smbolos son el >indicio de la situacin $umana en el coran del ser, por ello
tienen valor ontolgico?, ! manifiestan una doble dependencia: dependen del inconsciente !, a
la ve, de lo sagrado. %ero cada smbolo sagrado es un smbolo infantil o arcaico que est1 en la
base de una estructura profunda que nos relaciona con lo real !, de este orden simblico,
surge el lengua"e. %or ello, no todo el lengua"e es de tipo conceptual. La forma del relato no es
accidental ni de segundo grado, sino esencial ! constitutiva. El mito e"erce su funcin simblica
mediante el instrumento especfico del relato, puesto que lo que quiere decirnos es !a un
drama en s mismo. Este drama fundamental es el que revela el sentido escondido de la
e#periencia $umana.
Ha! smbolo all donde la e#presin lingAstica se presta por su doble sentido o sus m;ltiples
sentidos, a un traba"o de interpretacin. Lo que motiva este traba"o es una estructura
intencional que no consiste en la relacin del sentido con la cosa, sino en una arquitectura del
sentido, en una relacin de sentido a sentido, del sentido segundo con el primero, sea o no una
relacin de analoga, sea que el sentido primero disimule o revele al segundo. El enigma no
bloquea la inteligencia, sino que la provoca; $a! algo por desenvolver, por desimplicar en el
smbolo: es precisamente el doble sentido, el enfoque intencional del segundo sentido en ! a
travs del sentido primero, lo que suscita la inteligencia. Es decir, todo mito conlleva un logos
latente que pide ser e#$ibido. %or eso no $a! smbolo sin un principio de interpretacin; donde
un $ombre sue@a, $abla, profetia, otro se ala para interpretar; la interpretacin pertenece
org1nicamente al pensamiento simblico ! a su doble sentido. Esta apelacin a la
interpretacin que procede del smbolo nos asegura que una refle#in sobre el smbolo
requiere una filosofa del lengua"e ! a;n de la ran. Ese smbolo envuelve una sem1ntica
propia, suscita una actividad intelectual de desciframiento, de >criptoan1lisis?. El smbolo, pues,
da que pensar.
*.: El c$%;ce% '",(5l"co !el 'e% 9.,$no0 E%n'
C$''"%e%
+assirer tiene como punto de partida el neo7antismo de la Escuela de Oarburgo. Lo que &ant
se propuso $acer en el campo de las ciencias, +assirer pretende $acerlo en los modos de
>funcin simblica?, esto es, en todo aquello por lo cual el $ombre prescinde de la multiplicidad
de las apariencias sensibles para darle un sentido a travs de un punto de vista que la unifica:
el lengua"e, el mito, el concepto, la percepcin. La interpretacin que +assirer realia de &ant
consiste en $acer de la actividad cognoscitiva del espritu $umano, que se realia a travs de
formas (espacio, tiempo ! categoras), una parte de la actividad simblica m1s general del
espritu que posee la capacidad de representarse simblicamente Kesto es, de referir a un
significado espiritualK los datos de la e#periencia; las >formas simblicas? no son, pues, sino
las >restantes? categoras del espritu $umano, ignoradas por &ant, pero que el $ombre aplica
a los fenmenos sensibles en otro orden que no es el puro conocimiento: el orden de la vida
pr1ctica, de la $istoria, de la cultura. Las diversas formas simblicas culturales, lengua"e,
mitos, religin, arte ! $asta ciencia (formas simblicas ob"etivas o especiales) son variaciones
de la misma conciencia simblica, de la capacidad del espritu $umano de constituir smbolos,
dado que el $ombre es, propiamente, un >animal simblico?, cu!a relacin con las cosas
sensibles es esencialmente constitutiva de sentido.
*eg;n +assirer el mito e#presa la totalidad del ser natural en el lengua"e del ser $umano en
sociedad, ! la totalidad del ser $umano ! social en el lengua"e del ser natural.
El smbolo no es una imposicin de nuestra psicologa, sino una creacin del $ombre, una
invencin destinada probablemente en su origen a complementar el dominio de las se@ales que
era accesible al $ombre en su evolucin. .rente a laseal, el smbolo era algo artificial; esto,
que puede parecer una debilidad del smbolo es lo que $a constituido su potencia. El $ombre
vive en un mundo simblico. So es un mundo de estmulos alarmantes o tranquiliadores, sino
un mundo de ob"etos, un mundo ordenado, clasificado, interpretado. El smbolo no se apo!a en
la e#periencia de una sucesin de $ec$os, sino en la e#istencia de una regla o convencin que
atribu!e a tal smbolo tal significado.
+assirer concibe al $ombre como animal simblico. En el mundo $umano encontramos una
caracterstica nueva que parece constituir la marca distintiva de la vida del $ombre. *u crculo
funcional no slo se $a ampliado cuantitativamente, sino que $a sufrido tambin un cambio
cualitativo. El $ombre $a descubierto un nuevo mtodo para adaptarse a su ambiente. Entre el
sistema receptor ! el efector, que se encuentran en todas las especies animales, $alla en el
$ombre un eslabn intermedio que podemos denominar >sistema simblico?. Esta nueva
adquisicin transforma la totalidad de la vida $umana. +omparado con los dem1s animales el
$ombre no slo vive en una realidad m1s amplia sino, por decirlo as, en una nueva dimensin
de la realidad. E#iste una diferencia innegable entre las reacciones org1nicas ! las respuestas
$umanas. En el caso primero, una respuesta directa e inmediata sigue al estmulo e#terno, en
el segundo la respuesta es demorada, es interrumpida ! retardada por un proceso lento !
complicado de pensamiento. El $ombre !a no vive solamente en un puro universo fsico, sino
en un universo simblico. El lengua"e, el mito, el arte ! la religin constitu!en partes de este
universo, forman los diversos $ilos que te"en la red simblica, la urdimbre complicada de la
especie $umana. 6odo progreso en pensamiento ! e#periencia afirma ! refuera esta red. El
$ombre no puede !a enfrentarse con la realidad de un modo inmediato; no puede verla, como
si di"ramos, cara a cara. El $ombre en lugar de tratar con las cosas mismas, en cierto sentido
conversa constantemente consigo mismo. *e $a envuelto en formas lingAsticas, en im1genes
artsticas, en smbolos mticos o en ritos religiosos, en tal forma que no puede ver o conocer
nada sino a travs de la interposicin de este medio artificial. *u situacin es la misma en la
esfera terica que en la pr1ctica. 6ampoco en esta vive en un mundo de crudos $ec$os o a
tenor de sus necesidades ! deseos inmediatos. Iive, m1s bien, en medio de emociones !
esperanas ! temores, ilusiones ! desilusiones imaginarias, en medio de sus fantasas ! sus
sue@os.
La ran es un trmino verdaderamente inadecuado para abarcar las formas de la vida cultural
$umana en toda su riquea ! diversidad, pero todas estas formas son formas simblicas. %or lo
tanto, en lugar de definir al $ombre como un animal racional lo definiremos como un animal
simblico. 4e este modo podemos designar su diferencia especfica ! podemos comprender el
nuevo camino abierto al $ombre: el camino de la civiliacin.
4e este modo, el mundo no es sustancia, sino una forma simblica, ! el smbolo permite
abarcar la totalidad de los fenmenos en los que algo sensible se presenta como manifestacin
de sentido. Es la simboliacin la que permite el ordenamiento de nuestro ambiente como un
mundo.
2. El pen'$,"eno
2.1 L$ $c"+"!$! !el pen'$,"eno
Etimolgicamente, la palabra pensamiento se deriva de pensare, que significa pesar, calcular,
"ugar, meditar T, ! en este sentido e#presa la actitud de e#aminar las cosas, los ob"etos, las
circunstancias, etc., que nos rodean, ! refle#ionar sobre ellas. /unque, en su uso com;n, el
citado trmino puede poseer los dos significados siguientes:
0. en un sentido general, es casi sinnimo de inteligencia ! significa la capacidad de
resolver problemas $ de adaptarse a la realidad
2. en un sentido m1s estricto, en cambio, designa la actividad de concebir un pro$ecto en
la mente, es decir, la actividad intelectual dirigida a meditar sobre nuestros propios
contenidos mentales.
En este sentido, $a! que distinguir entre los motivos que nos llevan a pensar ! el fin que se
pretende o se consigue con el pensamiento ! la propia actividad de ste. La actividad de
pensar puede deberse a los m1s diversos problemas ! con ella podemos perseguir ob"etivos
econmicos, morales, artsticos, etc., pero una cosa son los motivos ! los fines ! otra mu!
distinta la actividad. /l pensar, el ser $umano se vuelve de espaldas a la realidad, prescinde de
los motivos que le llevaron a pensar ! se queda a solas con su propio pensamiento, para
e#aminar sus contenidos conceptuales con el fin de encontrar una e#plicacin dentro de s, en
su intimidad.
2.* Lo' ele,eno' !el pen'$,"eno0 concepo'<
/."c"o' - %$=on$,"eno'
/l pensar mane"amos conceptos (o ideas), establecemos "uicios ! realiamos inferencias (o
raonamientos). +onviene, por tanto, esclarecer el significado de estos contenidos mentales.
4esde el punto de vista psicolgico, podemos entender por concepola aprehensin mental +o
intencional, de un objeto, es decir, la representacin de los ob"etos en nuestra mente. 4ic$a
representacin puede llevarse a cabo mediante multitud de signos o esquemas, pero todos
ellos coinciden en mostrarnos, de alguna manera, los ob"etos o las cosas; por e"emplo, si en
una clase se pide a los alumnos que piensen en el tri1ngulo, cada uno puede proceder de
distinta manera, unos evocar1n la palabra >tri1ngulo?, otros se representar1n la escuadra ! el
cartabn, los terceros se imaginar1n el tri1ngulo pintado en la piarra o en un cuaderno, T;
pero, a pesar de que los actos ! los signos utiliados para pensar el ob"eto tri1ngulo sean
distintos, aunque sean diferentes los >dibu"os? o >esquemas? mentales que cada uno realice,
todos piensan en el mismo ob"eto, en el tri1ngulo, por medio del concepto o idea que surge en
su mente.
+uando, a!udados por los conceptos, compramos, relacionamos unos ob"etos con otros o unas
cualidades con otras, realiamos una nueva actividad mental llamada /."c"o, que consiste en
establecer determinadas correspondencias entre unos conceptos $ otros o, e#presado de otra
manera, "ugar consiste en afirmar que algo es (o no es) de tal manera o que guarda tales o
cuales relaciones.
%ero, adem1s de concebir ! de "ugar, efectuamos una tercera operacin intelectual, a saber, la
"n)e%enc"$ o %$=on$,"eno, que consiste en comparar los contenidos e#presados en dos o
m1s "uicios para deducir nuevas verdades (para encontrar contenidos nuevos o para "ustificar
los que anteriormente $abamos establecido). /s pues, en concordancia con lo que acabamos
de e#presar, al pensar utiliamos conceptos, "uicios ! raciocinios; a$ora bien, adem1s de estas
actividades, en el pensamiento intervienen tambin otros muc$os actos de percepcin,
imaginacin, memoria, sentimiento ! voluntad.
2.2 El pen'$,"eno p%o!.c"+o
La capacidad inteligente se pone tambin de relieve en elpen'$,"eno p%o!.c"+o, es decir,
en aquella actividad intelectual mediante la cual se inventa o se crea una nueva solucin.
El americano 6$orndi7e, en consonancia con su teora del Ensa$o $ error, $a defendido que las
soluciones nuevas slo podan surgir (o ser encontradas) por aar; a este respecto, $a
ilustrado su afirmacin con animales: as, si encerramos un gato en una "aula dotada de un
sencillo dispositivo que abra la puerta, tan pronto como el animal sienta necesidad de salir
llevar1 a cabo una serie de movimientos desordenados $asta que accidentalmenteacierte con
el citado dispositivo ! logre abrir la puesta. El resultado nuevo, pues, se $abr1 producido por
mero aar !, de esta manera, el gato $abr1 aprendido, ! cuando nuevamente sea encerrado,
encontrar1 la solucin con ma!or rapide, de tal manera que al cabo de un cierto n;mero de
veces, dic$o gato ser1 capa de abrir la puerta con suma rapide.
/$ora bien, este e"emplo puede significar mu! poco, o casi nada, en relacin con la conducta
propiamente $umana, pues en las personas slo encontramos este tipo de comportamientos
"ustamente cuando no piensan, cuando no se conducen inteligentemente.
En este sentido, sin negar que el aar tambin puede desempe@ar un importante papel en el
pensamiento productivo, la caracterstica principal de esta actividad viene dada por la
!"%"#"("l"!$! !el pen'$,"eno, es decir, por la previsualiacin o anticipacin de una meta o
un fin que va orientando el con"unto de los descubrimientos parciales. 4e acuerdo con esta
opinin, los psiclogos de la forma ! otros, como %iaget, ponen de relieve que el proceso de
solucin de un problema nuevo comiena por una percepcin difusa, de car1cter general, de
las diversas relaciones que presenta dic$o problema !, paulatinamente, el descubrimiento de
perfiles m1s definidos ! de una organiacin con un sentido m1s completo, $asta llegar a una
armona, a un equilibrio entre los datos de partida ! las nuevas soluciones.
Este proceso es unas veces breve, pero otras resulta enormemente largo ! laborioso ! slo se
llega a la nueva solucin traba"ando por partes: primero se consigue una solucin parcial,
luego la otra ! as sucesivamente; a veces nos damos cuenta de que la va que, en principio,
pareca resolutiva conduce al error ! nos vemos obligados a iniciar un nuevo camino, etc.
%odramos ilustrar este proceso con el e"emplo de los sucesivos problemas que nos plantea una
partida de a"edre, a saber, el ob"etivo ;ltimo se encuentra dirigido a la consecucin del "aque
mate, ! en consonancia con este ob"etivo se $a concebido una estrategia global (dirigibilidad
del pensamiento), pero en cada "ugada se presenta un problema nuevo, que, una ve
solucionado, va a significar un punto de partida para buscar otra solucin, ! as sucesivamente.
%or supuesto, no siempre las diferentes etapas o soluciones parciales se encuentran dentro de
una determinada esfera de contenidos, sino que, por el contrario, con frecuencia en el $allago
de una solucin nueva intervienen elementos $eterogneos a los que accedemos por medio de
rodeos ! tras $aber ensa!ado numerosos caminos errneos.
/ este respecto, la serie progresiva de descubrimientos cientficos, tcnicos ! culturales que
$an tenido lugar a los largo de la $istoria, "unto con sus enormes vicisitudes ! peripecias
pueden servir como e"emplo de la actividad innovadora de la inteligencia $umana.
2.4 De'$%%ollo !el pen'$,"eno0 l$ eo%&$ !e
P"$#e
%iaget pretendi construir una psicobiologa, es decir, un modelo biolgico que le permitiera
establecer relaciones entre la maduracin del cerebro ! la adquisicin del conocimiento en los
ni@os. *us investigaciones partes del car1cter adaptatativo de la inteligencia $umana; gracias
a ella, nuestra especie consigue una me"or adaptacin que la del resto de animales. Lo que nos
diferencia ma!ormente de ellos es nuestro poder para interioriar la realidad no como una
mera copia, sino como representacin simblica. El pensamiento $umano es el ;nico con plena
capacidad de abstraccin, pudiendo evocar los ob"etos conceptualmente, se $allen o no
presentes ante nosotros.
2.4.1 >.nc"5n $!$p$"+$ !el pen'$,"eno
%ara %iaget, la adaptacin se produce mediante dos mecanismos de la mente $umana: la
asimilacin ! la acomodacin. 4e esa forma, se genera un proceso mutuo de intercambio: la
realidad no es captada tal cual, sino que se integra en nosotros adapt1ndose a los esquemas
previos de nuestro cerebro. / la ve, nuestra mente no es pasiva ni rgida: sus esquemas van
modific1ndose con el ob"eto de poder acomodarse a la realidad e#terior.
%ara %iaget el pensamiento no puede entenderse como una suma de peque@os datos, sino
como un todo que se $alla firmemente estructurado, de tal manera que el con"unto determina
la totalidad del proceso. En este terreno %iaget adopta una postura cercana a la %sicologa de
la -estalt. /s, afirma que en el conocimiento se distinguen tres componentes, ninguno de los
cuales puede entenderse aisladamente, sino constitu!endo un todo indivisible. Estos tres
elementos son:
El sujeto: su funcin es otorgar significaciones a los ob"etos que se le presentan ba"o la
percepcin.
El objeto: es la materia sobre la que se confiere significacin, es decir, se convierte en
significativo seg;n la actividad que sobre l realice el su"eto.
)a accin: es el elemento mediador entre el su"eto ! el ob"eto. +onocer un ob"eto no
consiste en copiarlo, sino en actuar sobre l, transformarlo ! darle una significacin
precisa.
Ieamos un e"emplo: disponemos de un con"unto de figuras geomtricas que poseen diferentes
formas, tama@os ! colores. Le pedimos a varios su"etos que las ordenen (un ni@o de = a@os,
un adolescente de 0B ! un adulto de 5M). +on toda probabilidad, cada uno de ellos utiliar1
distinto tipo de clasificacin. 6al ve, el peque@o las ordene seg;n el patrn de alguna figura
reconocible (disponindolas de tal manera que seme"en una casa, por e"emplo); el adolescente
puede que las organice seg;n los colores; ! el adulto mane"ar1 criterios de clasificacin m1s
abstractos, pudiendo incluso ordenarlas seg;n diversos criterios a la ve (colores, formas !
tama@os simult1neamente).
4e esta forma vemos que es el su"eto el que otorga significado a los ob"etos. / la ve, los
ob"etos no resultan neutros, !a que $an sido organiados seg;n los criterios del su"eto ! como
tales tienen una significacin concreta. Es la accin la que $a determinado el sentido de los
ob"etos. /s, el su"eto act;a sobre el con"unto de ob"etos !, como fruto de esa accin, lo
transforma en comprensible para l mismo.
2.4.* E'?.e,$' - e'%.c.%$' ,en$le'
4os conceptos b1sicos de la psicologa piagetiana son los de esquema ! estructura. *e
entiende por esquema una interioriacin mental que nos permite adoptar pautas de conducta,
de tal manera que ante situaciones seme"antes o an1logas podemos generaliarlas o, lo que es
lo mismo, repetirlas de manera idntica o apro#imada. Los esquemas son adquiridos mediante
aprendia"es. Los primeros aparecen en la m1s remota infancia como fruto de las iniciales
relaciones del ni@o con el mundo e#terior.
Las estructuras son instrumentos que sirven al psiclogo para describir la conducta de las
personas. *eg;n %iaget, (la estructura es construida por el observador; es la descripcin de
los actos que el su"eto es capa de $acer, de e"ecutar, independientemente de lo que piensa o
lo que dice). %or tanto, no son realidades mentales en s mismas, sino el con"unto observable
de la conducta; en suma, lo que un individuo >sabe $acer?.
%iaget utilia siempre el concepto de estructura unido al de estadio: una fase del desarrollo
cognitivo que es com;n para todos los seres $umanos. Uuiere esto decir que no le preocupan
las diferencias individuales de conducta, !a que su ob"eto de estudio radica en analiar lo
com;n a todos los su"etos en una fase o periodo concreto de su desarrollo psicobiolgico.
El pensamiento sigue una evolucin similar en todos los seres $umanos, seg;n %iaget, por lo
que cada uno pasamos por una sucesin de fases comunes.
2.4.2 El !e'$%%ollo co#n""+o
El punto medular de la teora piagetiana es el an1lisis ! descripcin del desarrollo cognitivo en
la infancia ! pubertad. En esas pocas se produce ma!or variabilidad en las modificaciones del
pensamiento ! del lengua"e. El concepto de desarrollo cognitivo se caracteria por una serie de
principios b1sicos, que son:
*u organiacin jerrquica: dentro del proceso cognitivo se pueden distinguir distintos
niveles o periodos, los cuales se caracterian por su relacin con los dem1s. *e pueden
distinguir, as, niveles superiores e inferiores dentro del proceso global de desarrollo.
Las fases son definidas por las estructuras que las caracterian, es decir, por el con"unto
de conductas especficas ! comunes a todos los individuos que se encuentran en dic$a
fase.
*u dinamismo: el desarrollo es evolutivo; el proceso se inicia en las fases inferiores !
va ascendiendo, a lo largo del tiempo, $acia fases superiores de conducta.
*u car1cter integrador: cada nuevo nivel de desarrollo cognitivo implica la superacin
previa del periodo anterior. /s, en cada fase, van madurando las condiciones
necesarias para que aparecan posteriormente las capacidades cognitivas superiores de
la fase posterior. Esta ;ltima es el resultado del con"unto de fases anteriores. %ara
%iaget, los estadios se integran unos en otros (los inferiores en los superiores), con lo
cual no se eliminan los conocimientos previos, sino que se insertan en las nuevas
estructuras de conducta.
El an1lisis del desarrollo cognitivo se orienta en dos direcciones: una horizontal, con el
fin de delimitar las estructuras propias de cada fase del proceso; ! otra, vertical, cu!a
finalidad consiste en describir los mecanismos que activan el tr1nsito de una fase a
otra.
El desarrollo cognitivo sigue, seg;n %iaget, las siguientes fases:
0. .eriodo sensorio/motor: abarca apro#imadamente $asta los dos a@os. Esta etapa se
caracteria por formas primarias de conducta, mediante las que el ni@o trata de
solucionar los problemas inmediatos que le plantea su realidad circundante. %or
e"emplo, cmo poder alcanar ! asir un ob"eto. *eg;n %iaget, tras el nacimiento se
observan formas instintivas de conducta; el ni@o posee refle"os, como succionar la lec$e
materna. La importancia de los refle"os radica en que sobre ellos se ir1n asentando las
primeras conductas aprendidas. Vstas se interioriar1n ba"o la forma de esquemas, que
pueden considerarse como prolongaciones de los refle"os instintivos. /s, el ni@o c$upa
todos los ob"etos: $a generaliado la conducta refle"a de la succin alimentaria a toda la
realidad que le rodea. %iaget denomina reacciones circulares a la tendencia que
muestran los ni@os a repetir las acciones que $an descubierto e interioriado.
En este periodo surgen los primeros aprendia"es perceptivos: poco a poco, el ni@o comiena a
distinguir los ob"etos que le rodean. / la ve, desarrolla ciertas percepciones espaciales, siendo
capa de coordinarlas con la posibilidad de asir ob"etos.
%iaget insiste sobre el radical egocentrismo que caracteria esta etapa, puesto que el ni@o
debe aprender a diferenciar entre lo que es l ! todos aquellos ob"etos que e#isten fuera de su
!o. *eg;n %iaget, las primitivas percepciones del ni@o no diferencian entre el mundo interior !
e#terior.
*e llama sensorioLmotora esta etapa porque en ella el pensamiento a;n no se $a iniciado
propiamente, reducindose la inteligencia a percibir ! coordinar movimientos. *in embargo, al
final del periodo aparecen !a unas primitivas conceptualiaciones, tales como una rudimentaria
comprensin causal ! cierto sentido sobre el paso del tiempo.
2. .eriodo preoperatorio: abarca desde los dos a los seis o siete a@os. El factor que
propicia ma!ormente la aparicin de esta fase es el comieno del lengua"e. %iaget
distingue en ella dos niveles: un uno aparece el pensamiento simblico, gracias a las
posibilidades del lengua"e, surgiendo as el pensamiento lgico. +on la capacidad
simblica, el ni@o puede !a interioriar la realidad, puesto que poco a poco ser1 capa
de representarse ! evocar los ob"etos aunque stos no se encuentren presentes.
El pensamiento simblico se manifiesta claramente en sus "uegos, dibu"os, e#presiones
lingAsticas, etc. +omo fruto del lengua"e ! el pensamiento aparecen !a las primitivas
relaciones sociales; el ni@o aprende a $ablar ! a intercambiar acciones con los dem1s.
En un segundo momento, aunque a;n no comprende plenamente el significado preciso de las
cantidades, adquiere una rudimentaria nocin de identidad, siendo capa de diferenciar entre
un ob"eto individual ! la clase a la que pertenece. En este periodo, interioria una nocin mu!
importante: la de identidad de los ob"etos ! su permanencia en el tiempo aunque no se $allen
presentes. %iaget refiere el siguiente e"emplo: un ni@o de D a@os sabr1 que el agua trasvasada
de un recipiente a otro contin;a siendo la misma, aunque todava no podr1 entender
plenamente que la cantidad de agua es idntica.
En esta fase, el pensamiento infantil posee una nocin de causalidad marcada por dos rasgos:
animismo (el ni@o cree que los ob"etos inertes poseen voluntad) ! artificialismo (para l todos
los ob"etos $an sido creados por alg;n ser racional). En suma, su causalidad es teleolgica.
3. .eriodo operatorio: de los siete a@os en adelante. Esta fase su subdivide en dos
periodos: el de las operaciones concretas ($asta los doce a@os) ! el de las operaciones
formales (a partir de esa edad. %ara %iaget el pensamiento operatorio se caracteria por
la posibilidad de interioriar una accin. Esto significa que el ni@o es capa de
representarse mentalmente su accin ! vincularla con otras acciones $asta constituir
sistemas. %ero la adquisicin fundamental de este periodo es la reversibilidad: el ni@o
comprende que las acciones pueden invertirse o, como dice %iaget, volverse al revs.
En la primera fase de esta etapa, el ni@o es capa de realiar operaciones concretas, es
decir, no abstractas: para operar con los ob"etos es necesarios que stos se encuentren
delante. En el segundo periodo, sin embargo, ! a partir de los doce a@os
apro#imadamente, aparece el pensamiento abstracto mediante el cual el ni@o opera !a
a travs del raonamiento simblico ! conceptual. 4e esa manera, se culmina el
desarrollo de los procesos cognitivos.
2.4.4 L$' !"'c%ep$nc"$' !e V-#o'@"
%iaget no concede ninguna importancia a la socialiacin en el proceso de maduracin del ni@o.
I!gots7i, en cambio, pone el acento en la interaccin social (la relacin del ni@o con otros
ni@os ! con adultos) como factor determinante del pensamiento. *eg;n %iaget, en el proceso
de maduracin, el ni@o interioria su propia actividad. %ara I!gots7i, en cambio, la
internaliacin de conductas infantiles se $alla mediatiada por el conte#to social.
3tra diferencia entre los dos autores es que, para %iaget, se produce primero la maduracin
evolutiva del cerebro ! a remolque de ella se interiorian los procesos de aprendia"e. *in
embargo, seg;n I!gots7i, sucede al contrario: son los aprendia"es los que aceleran los
procesos evolutivos cerebrales. I!gots7i insiste en la accin educadora del medio social: el
ni@o desarrolla su pensamiento guiado por los adultos o por otros ni@os de ma!or edad, los
cuales le proponen modelos de imitacin que aquel termina por interioriar. *i no sucediera as,
el ni@o desarrollara menos su inteligencia, puesto que la pura actividad egocntrica limita
gravemente la capacidad comprensiva sobre el mundo.
4. El co#n""+"',o
El cognitivismo es el n;cleo doctrinal de las denominadas ciencias cognitivas, ! en especial, la
psicologa cognitiva ! la inteligencia artificial, que interpreta que el conocimiento $umano es
fundamentalmente recepcin de informacin. *eg;n Nlric Seisser, los fenmenos psquicos de
la memoria, la percepcin, el pensamiento, el lengua"e ! similares deben entenderse seg;n el
modelo de un >procesamiento $umano de informacin?. En general, para el cognitivismo, los
procesos mentales son como programas de computadores, aunque muc$o m1s comple"os.
En los a@os sesenta, los cognitivistas tenan claro que si bien el modelo estmuloLrespuesta
poda e#plicar ciertos $ec$os, era insuficiente para e#plicar el comportamiento del $ombre en
su comple"idad. La respuesta ante el estmulo no siempre es autom1tica, por lo que se $io
necesario investigar los factores que intervienen en el momento de recibir el estmulo ! $asta
el momento en que se produce la respuesta. R descubrieron que e#isten factores genticos e
instintivos que determinan $asta cierto punto la conducta; esto ec$aba por tierra la teora
conductista que sostena que el aprendia"e de los animales (! de los $ombres) se produca en
e#clusiva en trminos de estmuloLrespuesta, !a que tambin el instinto "uega un papel crucial.
Los cognitivistas sostienen que la realidad es algo que organia el su"eto, por lo que se afanan
en la e#plicacin de cmo se forman los instrumentos intelectuales del su"eto, ! no ;nicamente
cmo se consiguen los conocimientos a travs de la educacin. Los conocimientos se organian
merced a ciertas estructuras, siendo la formacin de dic$as estructuras el problema m1s
importante del aprendia"e. El cognitivismo ofrece modelos que intentan e#plicar cmo
funciona la mente ! cuales son los procesos psicolgicos que intervienen en la cognicin (la
atencin, percepcin, simboliacin, memoria, inferencia, procesamiento de la informacin,
etc.). Hasta a$ora ninguno de estos modelos $a asumido adecuadamente la totalidad de los
procesos que intervienen en el pensamiento, porque el aparato mental del $ombre es
e#traordinariamente complicado. /lgunos de estos modelos cognitivos insisten en investigar la
inteligencia artificial para dise@ar ! programar aparatos que simulen el comportamiento mental
del $ombre.
4.1 L$' c"enc"$' co#n""+$'
*e denominan ciencias cognitivas al campo de investigacin interdisciplinar que comprende el
estudio del proceso del conocimiento en el $ombre, los animales ! las m1quinas. %arte de una
teora del conocimiento que supone que conocer es recibir informacin ! que el cerebro es un
centro procesador de la misma, igual que los ordenadores. So se afirma que el cerebro sea
una m1quina como un ordenador, sino que el funcionamiento del cerebro, que es una m1quina
bioqumica, es an1logo al de un ordenador. Las ciencias cognitivas estudian especialmente la
inteligencia ! los >sistemas inteligentes?, con particular atencin a su aspecto computacional.
So e#iste, pues una ciencia cognitiva, sino que m1s bien cabe $ablar de un 1mbito com;n a
diversas ciencias.
El ob"eto de estudio interdisciplinar que relaciona dic$as ciencias es el de la >cognicin?,
entendida como el con"unto de maneras mediante las cuales un sistema, tanto natural como
artificial, adquiere, almacena ! trata la informacin. / su ve, dic$a informacin puede ser de
tipo perceptivo, de tipo simblico, o de otros tipos. 4e esta manera, las ciencias cognitivas
abarcan un amplio campo de investigacin relacionado con las actividades mentales, la
sensacin, la memoria, el pensamiento ! el conocimiento, ! $an mostrado que dic$os procesos
cognitivos pueden estudiarse empricamente.
Las ciencias cognitivas parten de la base de la e#istencia de un nivel de representacin propio
a los procesos mentales, ! postulan la posibilidad de estudio ! modeliacin de este nivel de
representacin, a un ma!or nivel de abstraccin que el nivel de estudio biolgico o neurolgico,
pero m1s concreto que el nivel de representacin cultural o social. En general, dic$as ciencias
consideran que el estudio de la inteligencia, el conocimiento, o la mente, puede emprenderse
ignorando, al menos inicialmente, los aspectos culturales, $istricos o emocionales del
individuo. *e trata de llegar a comprender la estructura simblica del raonamiento, ! sus
procesos de transformacin.
4.* L$ p'"colo#&$ co#n""+$
La psicologa cognitiva es la rama de la psicologa que forma parte de las ciencias cognitivas.
*u ob"eto de estudio es el procesamiento de informacin. %arte del supuesto de que los seres
$umanos, as como los animales superiores ! los ordenadores, son sistemas de procesamiento
de informacin. En oposicin al conductismo sostiene la e#istencia de estados internos, que
identifica con los procesos mentales, entre estmulo ! respuesta, que son la causa de la
conducta. Estos estados internos se alimentan de informacin.
La psicologa cognitiva naci para superar las limitaciones ! contradicciones que planteaba el
conductismo, basado en el estudio del comportamiento social ! la comprensin de todo
proceso mental mensurable ! que $aba dominado casi totalmente la psicologa desde
principios del siglo 88. Esta teora, intrnsecamente aLmental, se revelaba incapa de plantear
una metodologa de estudio cognitivo o una teora co$erente con los primeros e#perimentos
>cognitivos? tanto en psicologa como en neurobiologa o antropologa. La aparicin del
ordenador (una m1quina dotada de memoria ! capa de manipular smbolos para resolver
problemas) ! el auge de la teora de la informacin Jque ofrece un marco formal ! ob"etivo
para el estudio de la transmisin ! formacin de smbolos), dieron una nueva legitimidad ! un
nuevo curso a la psicologa del raonamiento.
4urante los a@os siguientes, un gran n;mero de e#perimentos afianaron la psicologa
cognitiva. +itemos, por e"emplo, el e#perimento de *tenberg, en el que se demostraba que
cada elemento adicional de informacin, en una lista de elementos desconocidos por un su"eto,
aumenta de 5M a BM milisegundos el tiempo de b;squeda necesario; o el >m1gico n;mero =?
de Oiller, quien muestra que el n;mero de elementos memoriables en un corto tiempo es
limitado ! que dic$a limitacin es superada $abitualmente por la aglomeracin de elementos,
seg;n categoras comunes, para reducir la informacin a memoriar a un n;mero reducido !
constante (de a$ el m1gico n;mero =) de elementos. E#perimentos de este tipo de"an intuir
por primera ve en la $istoria de la psicologa la >maquinaria? de la mente: una b;squeda
secuencial de los elementos en la memoria con un tiempo constante de b;squeda por
elemento, un n;mero constante ! reducido de >espacios de memoria? capa de contener una
cantidad de informacin limitada. / diferencia de las >maquinarias? sociales, introspectivas o
subconscientes de la psicologa anterior, los psiclogos cognitivos se enfrentan a un problema
mensurable ! causal, al que se pueden aplicar las >ciencias duras? (matem1ticas ! fsica), que
tanto #itos $an tenido en otras ciencias como la biologa, la qumica, etc.
4.2 L$ l"n#3&'"c$ - el co#n""+"',o
La lingAstica entra en la esfera del cognitivismo con la intencin de formaliar, ba"o un marco
matem1tico (a#iomatiable) el enorme con"unto de conocimientos ! teoras lingAsticas
desarrolladas desde principios de siglo. Nno de sus primeros ! m1s importantes representantes
es +$oms7!, quien postula la necesidad de un con"unto de >reglas? o >mecanismos? cognitivos
detallados, capaces de detectar las diferentes posibilidades de construccin de una frase ! las
relaciones sint1cticas entre familias de frases. +$oms7! cree que estas reglas o mecanismos,
utiliados inconscientemente por el orador, pueden llegar a ser descritas ! modeliadas por el
lingAista ba"o un formalismo de funciones ! ob"etos variables.
4.4 L$ ,e;)o%$ !el o%!en$!o% - l$ Inel"#enc"$
A%")"c"$l
Suestras neuronas funcionan ! se conectan mediante potenciales elctricos; lo relevante de la
transmisin neuronal no es que $a!a una ma!or o menor intensidad de carga en estos
intercambios, sino que e#ista efectivamente cone#in. 6odo ello obedece a un funcionamiento
de lgica bivalente, pues aqu slo $a! dos situaciones posibles: que las cone#iones estn
activadas o desactivadas.
Nna ve descrito as el funcionamiento del cerebro, parece inevitable comparar este tipo de
funcionamiento con el de los ordenadores, que nos proporcionan respuestas a partir de una
serie de datos que previamente $emos introducido en ellos. Entre estos dos estadios, la
entrada ! salida de datos, e#iste alg;n tipo de procesamiento cerebral que todava
desconocemos. En el ordenador, un procesador se encarga de analiar la informacin de
entrada ! de elaborar las respuestas de salida. Suestro genotipo equivaldra, en esta met1fora,
a la estructura material de la m1quina tal como sale de la f1brica (el hardware), ! la
adaptacin a la programacin (el software).
/ partir de estas ideas surge la ,nteligencia /rtificial seg;n la cual cualquier aspecto del
aprendia"e ! cualquier otro rasgo de la inteligencia puede ser en principio descrito de forma
tan precisa que puede $acerse que una m1quina lo simule. 4esde este punto de vista, las
funciones del cerebro $umano no son esencialmente distintas a las que realia un ordenador,
aunque los ordenadores actuales resultan a;n mu! toscos ! rudimentarios comparados con la
comple"idad de nuestro cerebro. La diferencia esencial entre el funcionamiento de un cerebro
$umano ! de cualquier otra m1quina que funcione con algoritmos radica slo en su ma!or
complicacin. %or tanto, las cualidades mentales seran simplemente aspectos de este
funcionamiento comple"o. *i furamos capaces de descubrir el comple"o mecanismo que est1
en la base del funcionamiento del cerebro, podramos crear un ordenador que realiara las
mismas tareas. El descubrimiento de ese mecanismo comple"o es, seg;n los defensores de
inteligencia artificial, una cuestin de tiempo; pero una ve descubierto, las m1quinas podr1n
pensar igual que los $ombres.
%ara apo!ar este punto de vista, en 0<DM 6uring public un artculo en el que defenda la tesis
de que un computador puede $acer todo lo que $ace el $ombre, incluida la funcin de pensar.
6uring propuso un mtodo mu! sencillo para comprobar si una m1quina piensa o no: es el
llamado test de 0uring, que consiste en un di1logo con la m1quina. El criterio para decidir si el
ordenador piensa es puramente operativo: no $a! que fi"arse en si su estructura se parece
m1s o menos a la del ser $umano Kpuesto que cabe pensar en la posibilidad de construir
autmatas cu!a apariencia e#terna sea en todo seme"ante a la $umanaK sino en el resultado
de su actividad. La $iptesis de esta prueba es la siguiente: estaremos obligados a admitir que
el ordenador piensa si, al responder a nuestras preguntas, no somos capaces de distinguir sus
respuestas de las de un ser $umano.
Nna prueba seme"ante es bastante f1cil de realiar: un entrevistador plantea las mismas
preguntas a un ordenador ! a una persona voluntaria. /mbos permanecen ocultos para el
entrevistador ! sus respuestas llegan a travs de una pantalla. El entrevistador deber1
imaginar todo tipo de preguntas originales capaces de demostrar si e#iste una comprensin
real de la conversacin por parte del su"eto que responde. *i, a partir de las respuestas
proporcionadas por los dos su"etos de la prueba, el entrevistador es incapa de distinguir las
que proceden del ordenador ! las que proceden de una persona, entonces el ordenador $abr1
superado la prueba. R 6uring afirma que un ordenador podra superar tal prueba, lo que
demuestra, a su "uicio, que las m1quinas pueden pensar.
Esta idea $a reabierto el debate cl1sico sobre la relacin entre mente ! cerebro, ! $a sido
defendida por la corriente materialista o reduccionista, para cu!os defensores las funciones del
cerebro $umano no son cualitativamente diferentes de las que puede realiar un ordenador.
El cerebro es una m1quina terriblemente complicada, como mil ordenadores todos
distintos; de momento slo entendemos unas pocas funciones, pero en poco tiempo,
qui1 0MM a@os, es posible que las entendamos todas.
Las m1quinas pueden ser inteligentes, porque el cerebro $umano es simplemente una
m1quina, todo lo perfecta ! comple"a que se quiera, pero una m1quina. P...Q So e#iste
la intuicin ! no $ace falta el Espritu *anto para e#plicar el funcionamiento de la
mente. %ensar que $a! algo m1s es tirar la toalla ! no plantear las cosas en trminos
cientficos (Oarvin Oins7!)
*in embargo, no todos los investigadores est1n de acuerdo con esta met1fora. /s, por
e"emplo, Eoger %enrose mantiene que e#isten diferencias esenciales entre el funcionamiento
del cerebro ! el de un ordenador, ! que los procesos mentales no se pueden reducir a meros
procesos fsicoLqumicos. *us argumentos se concentran en tres aspectos principales:
El modelo computacional no es suficiente para comprender el funcionamiento de
nuestras mentes ! nuestros cerebros.
+ualquier ordenador que podamos mane"ar tiene un funcionamiento de tipo algortmico,
lo que impide que pueda generar conciencia. La conciencia es una actividad especial del
cerebro radicalmente distinta a las de cualquier ordenador.
Ha! una diferencia esencial entre el ordenador ! el cerebro $umano, puesto que este
;ltimo funciona seg;n las le!es de la mec1nica cu1ntica.
%enrose, en definitiva, niega la posibilidad de reducir las le!es psicolgicas a le!es fsicas. En el
mismo sentido se e#presa el espa@ol Cos Luis %inillos:
*in duda, con sus ordenadores, la ciberntica est1 contribu!endo de forma notable al
desarrollo de casi todas las ramas del ser $umano, entre ellas al de la biologa del
cerebro. %ero los ordenadores, no lo olvidemos, no son cerebros !, por consiguiente, no
piensan. Los sistemas de retroaccin mu! precisos que permiten efectuar con infinita
rapide operaciones de c1lculo que el cerebro $umano lleva a cabo con ma!or lentitud,
pero nada m1s ()a mente humana)
6. El len#.$/e
6.1 Teo%&$' 'o(%e el o%"#en !el len#.$/e
6.1.1 Se+en P"n@e%0 el len#.$/e e' .n "n'"no
*eg;n %in7er, el lengua"e es una aptitud comple"a ! especialiada, que se desarrolla
espont1neamente en el ni@o sin esfuero consciente o instruccin formal, se organia sin
ninguna conciencia de su lgica sub!acente, es cualitativamente el mismo en todos los
individuos ! se distingue claramente de otras aptitudes m1s generales para procesar la
informacin o comportarse de forma inteligente. 6odo esto sugiere que el lengua"e es fruto de
la evolucin. El lengua"e es una adaptacin, un producto de la seleccin natural en la evolucin
de la especie $umana. *on cuatro las raones que %in7er aduce para afirmar que el lengua"e
es un instinto:
0. Un"+e%'$l"!$!: todas las sociedades sin e#cepcin poseen una gram1tica comple"a.
2. Un"+e%'$l"!$! !el !"'eAo !el len#.$/e: los algoritmos mentales que sub!acen tras la
capacidad del $abla son los mismos en todos los seres $umanos.
5. El len#.$/e 'e !e'$%%oll$ !el ,"',o ,o!o en o!$' l$' c.l.%$' !el ,.n!o
B. El len#.$/e "ene .n$ e'pec")"c"!$! ne.%ol5#"c$ p%op"$: el cerebro no es un
pedao de carne tal que cuanto menos cerebro tiene uno pero $abla ! m1s est;pido es,
sino que parece estar organiado en subsistemas. /s, $a! casos en que el lengua"e
est1 mermado ! la inteligencia est1 intacta ! viceversa.
*in embargo, el argumento m1s fuerte de %in7er es un argumento de tipo evolucionista: el
lengua"e satisface los criterios de adaptacin de la seleccin natural. El lengua"e es un sistema
biolgico improbable, en el sentido de que slo se encuentra en una especie, ! en el sentido de
que la ma!ora de los trastornos del cerebro desbaratan la capacidad lingAstica. /dem1s, tiene
muc$as partes e#cepcionalmente entrelaadas: un diccionario mental e#traordinariamente
amplio, las reglas inconscientes de la sinta#is, las reglas de la morfologa, las reglas ! procesos
de la fontica (que transforman secuencias de palabras en una pauta sonora pronunciable), los
mecanismos de produccin del $abla, la percepcin del $abla (que el odo decodifica a una tasa
de entre 0D ! BD unidades sonoras por segundo). 6odos estos $ec$os suponen que la anatoma
del lengua"e es comple"a ! si $a llegado a la e#istencia es porque se encuentra al final de una
cadena de replicadores cu!a e#istencia supone alguna clara venta"a adaptativa. R,
efectivamente, el lengua"e es claramente adaptativo: est1 in$erentemente al servicio de la
reproduccin, la gente comprarte lo que sabe sobre el medio ambiente local principalmente por
medio del lengua"e ! las relaciones $umanas est1n mediatiadas en gran medida por el
lengua"e
6.1.* El "nn$"',o !e No$, C9o,'@-
*eg;n +$oms7! ! su escuela, el lengua"e es slo un sistema computacional que $a surgido por
una ;nica mutacin, como una propiedad emergente en un momento dado de comple"idad
biolgica. Este sistema computacional es inmune al ambiente, no tiene propiedades funcionales
! carece tanto de valor adaptativo como de eficacia biolgica. En suma, el lengua"e es una
capacidad arbitraria.
*eg;n +$oms7! el lengua"e es innato, pues se despliega paulatinamente en el ni@o $asta que
se fi"a. El lengua"e se adquiere ! no es aprendido. El ambiente estimula la adquisicin, pero no
la determina. Este programa de investigacin innatista supone que no $a! m1s que un
lengua"e $umano (! por tanto una sola gram1tica universal) ! que las variaciones en la forma
e#terna de los signos son irrelevantes. Las diferencias en la estructura de las diversas lenguas
seran variaciones mnimas permitidas por la $ipottica gram1tica universal. %ara el innatismo
no $a!, ni puede $aber, una teora del aprendia"e de la lengua.
+$oms7! comiena planteando la e#istencia de una disparidad, cuantitativa ! cualitativa,
detectable entre lo que pertenece a la e#periencia lingAstica del ni@o ! lo que pertenece al
proceso de aprendia"e lingAstico. Esta e#periencia es, o puede ser, mu! limitada, por lo que
el acervo de usos ! e#presiones a los que asiste el ni@o, mostradas en su entorno (escaso ! a
veces equvoco) parece insuficiente para que ste acceda a la capacidad de dominar las
estructuras ;ltimas del lengua"e que le permiten concebir las innumerables oraciones que tal
estructura permite. +$oms7! se cuestiona la posibilidad de que la mera e#periencia lingAstica
desemboque en la posesin, por parte de un individuo, de competencia lingAstica. /s, busca
la causa de tal descone#in en la propia actividad del ni@o, que elabora tal informacin
emprica. Esta actividad o participacin del ni@o se sostiene sobre la capacidad de que ste
dispone ! que le permite acceder a cualquiera de las lenguas $umanas, de las que aprender1
una dependiendo del lugar donde $a!a nacido. Esto es como decir que todas las lenguas
$umanas tienen estructuras comunes. /s +$oms7! encuentra en el aprendia"e infantil el
apo!o para alcanar una lingAstica general. 4e esta manera tanto una teora lingAstica
general como los mecanismos de adquisicin del lengua"e en un ni@o contienen los siguientes
aspectos:
una tcnica para representar las se@ales recibidas
una manera de representar la informacin estructural sobre estas se@ales
alguna delimitacin inicial de una clase de posibles $iptesis sobre la estructura del
lengua"e
un mtodo para determinar lo que cada una de tales $iptesis implica con respecto a
cada oracin
un mtodo para seleccionar una de las posibles $iptesis permitidas seg;n el punto
tercero ! que sea compatible con los datos lingAsticos primarios
Estos aspectos se encuentran en el momento en que un ni@o aprende una lengua cualquiera, lo
que constitu!e un modo de establecer, simult1neamente, la estructura del lengua"e $umano en
general. El ni@o est1 dotado, de forma innata, de las capacidades se@aladas. 6odo ser $umano
nace pertrec$ado de una gram1tica general, sin que todava intervenga la e#periencia, que les
predispone al aprendia"e de una lengua cualquiera.
La opinin com;n de los investigadores en el momento en que +$oms7! e#pone sus tesis, es
que el conocimiento que un $ablante posee de su propia lengua es de ndole pr1ctica, en tanto
que no es un saber $acer algo, sino el proceso de maduracin de una facultad innata aun
cuando introducida por los convenientes estmulos e#ternos. %ero nuestro autor a@ade que
esta facultad !a porta las reglas de la gram1tica de forma inconsciente. El $ablante domina
estas reglas ! las aplica, inconscientemente, en sus actos lingAsticos. El conocimiento de una
lengua no es un conocimiento pr1ctico, !a que no supone un con"unto de $1bitos. 6ampoco
podra decirse que el conocimiento de una lengua sea un tipo de conocimiento terico, !a que
el $ablante, aun cuando las utilice correctamente, puede no saber e#presar el con"unto de
reglas de la gram1tica que, sin embargo, aplica.
+$oms7! $a utiliado dos trminos tcnicos en sus e#plicaciones sobre el conocimiento
lingAstico: cognize ! cognization. Nn $ablante cognizes su lengua, lo que significa que este
$ablante conoce, implcitamente, de forma simult1nea la gram1tica particular de su lengua ! la
gram1tica universal de la que est1 dotado innatamente. 'ognizationno ser1 sino la traduccin
de >conocimiento? como concepto abstracto aplicado al $ec$o de conocer la propia lengua.
/ favor del punto de vista de +$oms7! se encuentra el $ec$o de que el lengua"e es un sistema
de representacin de los ob"etos: con los signos presentamos vicariamente la realidad !, en
consecuencia, el lengua"e puede considerarse como un rgano de conocimiento.
/$ora bien, se $a ob"etado que el lengua"e no slo es representacin conceptual, ni en sus
orgenes ni en su actual momento evolutivo. 6ambin es una forma particular de clasificar la
realidad ! un medio de apelar o de actuar sobre el o!ente, pues todo acto de $abla es un
intento de influir en otro $ablante. La $iptesis de +$oms7! favorece la idea de que el lengua"e
sea slo un sistema individual de representacin, poco efica para su empleo en la apelacin !
en la cooperacin de grupo. El lengua"e sera una propiedad rara ! en cierto modo arbitraria en
la constitucin biolgica del individuo. %ero un lengua"e $umano privado, se $a ob"etado, es
una nocin contradictoria, porque los signos lingAsticos slo son representaciones efectivas
dentro de un grupo $umano. El lengua"e no es una actividad privada, sino una actividad dentro
de una tradicin social.
3tro problema de la teora de +$oms7! es que supone que el lengua"e se $a producido por una
mutacin gentica reciente, concomitante a una estructura cerebral notablemente diferenciada
en un cerebro $ipertrfico, de m1s volumen en relacin con los otros rganos del cuerpo.
/$ora bien, una capacidad comple"a como el lengua"e no es probable que sea resultado de una
sola mutacin. /dem1s, es sumamente difcil que >el lengua"e? se $a!a producido en una
mutacin beneficiosa, porque, en primer lugar, las mutaciones surgen independientemente de
si son beneficiosas o da@inas para el portador !, en segundo trmino, las mutaciones recin
aparecidas es probable que sean m1s nocivas que beneficiosas. Nna capacidad (o un con"unto
de ellas) comple"a como el lengua"e difcilmente puede ser resultado de la seleccin natural a
menos que se $a!a producido por una acumulacin lenta ! gradual de variaciones favorables.
6.1.2 El ).nc"on$l"',o !e P"$#e
%iaget parte de un planteamiento de corte funcionalista donde la funcin verbal supone una
parte contenida en la funcin simblica general, de modo que cabe decir que %iaget supone
una subordinacin del lengua"e al pensamiento. El surgimiento de esta funcin $a de ser
e#plicado desde la aceptacin de la e#istencia de un conocimiento que el ni@o, previamente, $a
obtenido. %iaget estipula cuatro pasos en el desarrollo de la psique infantil.
0. perodo sensomotri
2. perodo preoperacional
5. perodo de operaciones concretas
B. perodo de las operaciones formales
El primero de estos pasos !a e#pone un nivel intelectual que es necesario para que,
posteriormente, pueda aparecer la facultad lingAstica. Es en el segundo perodo, en el cual el
ni@o mane"a conceptos ! clases de relaciones, donde surge el lengua"e. Esto e#ige admitir que,
para tal aparicin, se requiere el baga"e de conocimiento ! de desarrollo que se obtiene en el
perodo sensomotri. Esta capacidad lingAstica se configura en el interior del con"unto de los
actos simblicos con los que el ni@o asume la realidad. %reviamente al conocimiento del
simbolismo convencional del lengua"e por medio de signos el ni@o posee una porcin de
smbolos. %iaget establece, as, una enumeracin de los tipos diversos ! b1sicos de conducta
simblica. Encontramos en ella la imitacin de un modelo no presente, el "uego de fingir, la
posibilidad de representar algo en un dibu"o !, por ;ltimo, la capacidad de representarse algo
mentalmente. *e resumen en estos aspectos las plenas facultades de simboliacin donde
pueden instalarse las propias del aprendia"e lingAstico al tratarse de una funcin simblica
m1s aunque de una ma!or comple"idad. Es decir, el mane"o de smbolos precede a la actividad
plenamente lingAstica. /s el lengua"e no puede identificarse con el pensamiento, !a que las
funciones simblicas e#puestas ! no lingAsticas pertenecen al pensamiento. Estas funciones
preceden a la lingAstica !, adem1s, la engloban. Lo que ocurre, es que en el proceso de
aumento de comple"idad de las estructuras del pensamiento, a lo largo del tiempo en la vida
de un individuo, el lengua"e ser1 m1s necesario para su buen funcionamiento, ser1 condicin
necesaria aunque no suficiente
Entre el lengua"e ! el pensamiento e#iste un crculo gentico tal que cada uno se apo!a
en el otro, en formacin solidaria ! en perpetua accin recproca; pero, en definitiva, los
dos dependen de la inteligencia, que es anterior al lengua"e e independiente del mismo
4entro del perodo preoperacional podemos observar dos fases. La primera de ellas es la que
%iaget denomina preconceptual ! es donde el ni@o se encuentra dominado por una actividad
egocntrica en la que no est1 parcialmente dispuesto para la comunicacin con interlocutores.
En esta fase es donde el ni@o sostiene monlogos ! repeticiones ecol1licas, pero permanece
a"eno a los posibles interlocutores lingAsticos. La segunda fase, a;n dentro del perodo
preoperacional es la intuitiva. /qu comiena a desaparecer el comportamiento egocntrico !
se perfilan las conductas socialiadas, donde el papel del interlocutor es aceptado por el ni@o
en ma!or medida; siendo as que la facultad lingAstica se comiena a desarrollar m1s en la
apo!atura de la comunicacin.
6.1.4 El %el$"+"',o l"n#3&'"co. L$ 9"p5e'"' !e S$p"%BWhorf
E. *apir ! G. L. -$orf formularon la tesis de la relatividad lingAstica. *eg;n esta tesis, la
realidad es algo que se constru!e de modo inconsciente sobre los $1bitos lingAsticos del grupo
que $abla la misma lengua, de tal manera que las diversas comunidades lingAsticas no slo
categorian de forma distinta el mundo que es igual para todos, sino que $abitan en mundos
distintos.
*eg;n -$orf, cuando dos sistemas de lengua"e tienen gram1ticas ! vocabularios distintos, sus
respectivos usuarios viven en un mundo de pensamiento diferente. Hasta asuntos tan
fundamentales como los que ata@en a los conceptos de espacio ! tiempo se viven de forma
diferente seg;n los modelos lingAsticos que ci@en al pensamiento.
Las formas de pensamiento de una persona est1n controladas por le!es ine#orables,
constitu!endo modelos de los que es totalmente inconsciente. Estos modelos consisten
en las no percibidas e intrincadas sistematiaciones de su propio lengua"e, lo cual se
muestra claramente con la comparacin ! contraste con otras lenguas, especialmente
aquellas que pertenecen a una familia lingAstica diferente. *u forma de pensamiento
est1 en una lengua (en ingls, en s1nscrito, en c$ino), ! cada lengua es un enorme
sistema de modelos, diferentes de otros en los que se encuentran culturalmente
ordenadas las formas ! categoras por las cuales la personalidad no slo comunica, sino
que tambin analia la naturalea, recoge o ignora tipos de relaciones ! fenmenos,
canalia su raonamiento, ! constru!e el edificio de su conciencia
La tesis de *apirL-$orf supone que es imposible la traduccin precisa de una lengua a otra. El
problema de fondo fundamental que muestra la tesis es si, efectivamente, se percibe de la
realidad tan slo aquello que se recoge en las categoras sint1cticas ! sem1nticas de la lengua.
C. Hierro ofrece la siguiente respuesta a la tesis de *apirL-$orf:
Lo que ocurre no es tanto que se interprete la realidad de modo diverso como que se
codifique lingAsticamente el con"unto de las e#periencias de manera distinta. Estas
diferencias de codificacin pueden obedecer a rasgos culturales mu! genricos que
reproducen la forma b1sica de relacin entre la comunidad de que se trate ! el mundo.
So es lo mismo una cultura basada en la ciencia moderna que una cultura centrada en
el c$amanismo. +omo no cabe esperar que coincidan totalmente una cultura polar !
una cultura tropical. So es de e#tra@ar, por ello, que los esquimales posean una
variedad de trminos para designar diferentes estados de la nieve, variedad que carece
de correspondencia en las lenguas occidentales. Esto no significa que nosotros no
podamos percibir esas diferencias, sino que en nuestra cultura no tienen la relevancia
que tienen para los esquimales. %ero las diferencias de la interpretacin del mundo no
son aqu funcin de las diferencias lingAsticas; m1s bien, stas parecen el resultado de
una diferente forma de ver el mundo que depende, entre otras cosas, de las
condiciones en que se desarrolla la vida ! la cultura de la comunidad. 4e la misma
manera puede e#plicarse que los indios $opi, para nuestro trmino >agua?, posean dos
palabras distintas seg;n que el agua est en reposo o en movimiento. 3 que los
nava"os tengan una sola palabra para los colores verde ! aul ! dos palabras distintas,
en cambio, para dos clases de lo que nosotros llamamos negro. /bsurdo sera pretender
que ellos no perciben la diferencia entre el verde ! el aul, como lo sera insinuar que
nosotros no percibimos la distincin entre esas dos clases de negro o no distingamos el
agua en reposo del agua en movimiento
6.* V-#o'@"0 el pen'$,"eno +e%($l
%ara el conductismo el pensamiento es un refle"o in$ibido en su vertiente motora, por lo que la
relacin entre el pensamiento ! el lengua"e no tiene sentido. %or el contrario, los miembros de
la Escuela de -urburgo ! la psicologa de la :estalt consideraban el lengua"e como una
manifestacin e#terior del pensamiento interior, de tal forma que ambos eran tenidos por
independientes. 4esde la crtica a estas dos posiciones $a! que entender la propuesta de
I!gots7i. +onsideraba que el ob"eto de estudio propio de la psicologa era la conciencia, ! sta
est1 enormemente influida por las condiciones sociales, culturales, etc., en las que el ni@o se
$a criado. La conciencia no es slo resultado del proceso de maduracin cerebral programada
biolgicamente, sino que lo m1s decisivo es el conte#to cultural donde la persona crece. La
educacin, los valores ticos, las estructuras polticas, etc., en las que la persona vive ! en las
que permanentemente dialoga, $acen que el ni@o interiorice una particular cosmovisin.
*eg;n I!gots7i todo lengua"e es social por su esencia, con lo que se enfrenta al egocentrismo
del lengua"e que propugna %iaget. %ara aqul, e#iste una unidad en el pensamiento verbal, que
se encuentra en el significado interno de la palabra o la proferencia, en su sentido o intencin.
R esa unidad significa que el pensamiento verbal es la unin del pensamiento ! el lengua"e,
siendo su primera funcin b1sica la comunicacin. +uando piensa, el ni@o no $abla slo
consigo mismo, sino que es la e#presin de una verdadera comunicacin, aunque a$ora
interioriada. El lengua"e no est1 supeditado al pensamiento, sino que entre ambos e#iste una
relacin estrec$sima, pues podemos afirmar que el pensamiento es el lenguaje interiorizado# $
el lenguaje el pensamiento comunicado.
El significado de una palabra es la unidad de la funcin intelectual del pensamiento con la
funcin comunicativa del lengua"e. El pensamiento interior es, por su esencia, incomunicable;
para que se d la comunicacin es necesario el lengua"e, ! para ello $ace falta una capacidad
de generaliacin ! abstraccin que constitu!e un periodo avanado del significado de las
palabras.
6.2 Ap$%"c"5n !el pen'$,"eno '",(5l"co<
len#.$/e
El pensamiento simblico ! la adquisicin del lengua"e articulado $a sido tomado por los
antroplogos como rango distintivo del gnero $umano. /$ora bien, este criterio es bastante
confuso. Uui1s, m1s que el lengua"e articulado, lo que diferencia al $ombre del resto de los
$omnidos es la significacin. Lo que se adquiere con la significacin es la posibilidad e sustituir
la realidad por un significante de la realidad; la presencia de ese significante en un conte#to
evoca un significado.
La significacin se adquiere en el momento en que en ausencia de los estmulos mediales se
pueda emitir un significante ! que ste evoque un significado.
Los significantes son necesarios en la construccin de $erramientas de segundo orden.
La capacidad representativa ! la significacin se dan en pocas mu! tempranas.
El lengua"e articulado no es suficiente, por tanto, para distinguir al $ombre. La autntica
revolucin se da con la significacin.
LeviL*trauss se pregunta si la significacin acontece en un momento determinado o es un
proceso sucesivo. +uando aparece la significacin, todo, absolutamente todo, $a de empear a
significar; la significacin $a de aparecer de manera global, de repente. Levi se basa, para
afirmar esto, en que es imposible que algo signifique sin que lo dem1s no signifique nada, los
significados son relacionales. *i, por e"emplo, comprendemos el significado de 1rbol, todo lo
dem1s (aunque no tengamos el significado preciso) es noL1rbol.
En los primeros tiempos de la significacin $ubo un e#ceso de significados, ! una falta de
significantes; todo significaba, pero no e#istan los significados suficientes para comunicarlos.
El pensamiento simblico surge con la significacin, aparece de repente; pero el conocimiento
racional de la realidad no aparece de repente, sino que consiste en separar lo unido por
analoga negativa ! crear nuevos significantes para e#presar los diversos aspectos de la
realidad.
La significacin es necesaria antes de que se den indicios de que e#iste o $a e#istido el
lengua"e (aparece $ace 5 o B millones de a@os).
La construccin de nuevos significantes para ir desmembrando todo aquello que es an1logo a
nivel negativo es el papel del pensamiento discursivo. El pensamiento cientfico es un
pensamiento continuo, consiste en la adecuacin, cada ve m1s precisa, entre significantes !
significados.
*i la significacin data del tiempo en que se empearon a fabricar $erramientas, $emos de
concluir que la significacin tambin apareci a$.
*eg;n +assirer, $a! que distinguir entre signos ! smbolos. En la conducta animal se dan
signos ! se@ales; signos son, pues, una determinada manifestacin de un ob"eto, como la
representacin de ese ob"eto, de esta forma el ob"eto puede ser captado fuera del 1mbito de
ocurrencia de los estmulos que ese ob"eto provoca. /$ora bien, $a! una distancia inmensa
entre estos signos (se@ales) ! los smbolos. Los signos son operadores, mientras que los
smbolos son denominadores; los smbolos no son materialiadores, la se@ales s. El
pensamiento animal se realia cuando el ob"eto est1 presente, mientras que el pensamiento
simblico piensa >acerca de?, o sea, cuando el ob"eto no est1 presente.
WUu son propiamente los smbolos ! cmo surgenX. *eg;n %iaget, la gnesis del smbolo
individual queda aclarada por el desarrollo de la imitacin; el ni@o est1 orientado por lo que ve,
$a! una orientacin sensomotri. La orientacin sensomotri acontece en presencia del ob"eto.
La inteligencia es un equilibrio entre la asimilacin de la realidad ! la acomodacin a la
realidad. / partir de los dos a@os, en el ni@o $a! una acomodacin adaptativa, es decir, es
capa de trasladar los aspectos aprendidos en un aspecto de la realidad a otro aspecto
totalmente distinto. Esto implica una separacin del esquema de la realidad. / partir de los dos
a@os el "uego empiea a ser un "uego simblico, empiea a utiliar esquemas diferidos: es
capa de separarse de los estmulos de la realidad ! utiliarlos en otro conte#to, implica una
representacin.
Hacia el tercer a@o de vida, los "uegos son muc$o m1s comple"os, !a no se traslada una accin
de un conte#to a otro, sino que en el "uego se empiean a sustituir los ob"etos; el "uego es el
>"uego del como s?.
La imitacin diferida proporciona los significantes que la inteligencia aplica a significados
diversos. Lo fundamental en el proceso simblico es la capacidad de imitacin diferida.
Esto es tambin lo que tiene lugar en el proceso de $erramentacin. En el proceso de
$erramentacin, el "uego tuvo que representar un papel importante.
+on el pensamiento simblico aparece la capacidad de adoptar los esquemas aprendidos a
situaciones nuevas.
WUu es un signo, un smbolo, una se@alX
!igno es un trmino genrico que alude tanto a los smbolos como a las se@ales. Es decir,
signo es todo pensamiento representativo.
!eales son aquellos signos que tienen una relacin de significacin unvoca. La relacin entre
significante ! significado es unvoca, un significante tiene un solo significado. Esta relacin
unvoca es de dos tipos:
L o bien est1 dada en el referente (se@al natural) (e".: el $umo es se@al de que $a! fuego)
L o bien es totalmente arbitraria la relacin (e".: el sem1foro)
Los smbolos tienen una relacin de significacin polivalente. La significacin no es ni natural ni
arbitraria, sino analgica. Esto es lo que $ace que el $ombre se despegue del mundo animal.
Es propia de los smbolos entre significante ! significado. La relacin analgica significa un
despegue total del campo de los sentidos; la analoga abre lo que en lingAstica se conoce
como connotacin.
La connotacin es algo que trasciende el campo de lo percibido, el campo de lo denotado.
6odo conocimiento empiea por una captacin de los estmulos sensibles por medio de los
sentidos que son la base sobre la que se configura la percepcin del ob"eto. Lo que $acemos
despus de percibir es conceptualiar, las im1genes percibidas las conceptualiamos por medio
de la abstraccin. En la medida en que la formacin de los conceptos es una imagen abstracta,
lo que estamos $aciendo es una generaliacin del concepto; estamos clasificando (todo
concepto es un sistema de clasificacin de la realidad).
WUu es un conceptoX W+ual es la capacidad clasificatoria de un conceptoX. Nn concepto inclu!e
una serie de dimensiones sem1nticas, las cuales tienen una serie de atributos. Hasta aqu llega
el campo de la denotacin, es decir, aplicamos los atributos sem1nticos del ob"eto a un ob"eto
que realmente cumple esos atributos.
La connotacin empiea con la analoga; con la connotacin cogemos los atributos propios del
concepto ! los aplicamos a un ob"eto que no los cumple.
El proceso de conocimiento consiste en que nosotros cogemos un ob"eto, de ese ob"eto
cogemos unas determinadas caractersticas ! lo utiliamos para simboliar algo totalmente
distinto (este ob"eto simblico es lo que denominamos un icono).
Los animales, en cambio, no pasan del proceso sensible de esa imagen; esa imagen la
atribu!en a una realidad; pero, los animales ni clasifican ni simbolian.
6.4 Co,p$%$c"5n en%e el len#.$/e 9.,$no - el
len#.$/e $n",$l
+on los c$impancs se $an $ec$o tres tipos de e#perimentos: el primero fue intentar que el
c$impanc aprendiese el ingls en compa@a de un ni@o. Oediante el refuero sobre los sonidos
que se quera que el c$impanc pronunciara lo ;nico que se consigui es que pronunciara de
manera casi ininteligible cuatro palabras. *in embargo, si se consigui que $iciese algunos
sonidos que parecan tener significado (aunque en presencia del estmulo). La conclusin es
que el c$impanc no puede articular el lengua"e $umano. La e#plicacin de ello se debe a la
configuracin de la laringe, la faringe ! la cavidad bucal, las cuales, en el c$impanc, son
totalmente distintas a las del ser $umano.
El segundo tipo de e#perimentos se desarrolla tratando de aprovec$ar los gestos que los
c$impancs $acen; se pretenda ense@arles el lengua"e de los sordomudos (para ello se utilia
el condicionamiento instrumental de que $abla *7inner), pero el lengua"e de los signos, no el
de letras. Oediante este procedimiento se consigui el aprendia"e de unas 0FM palabras.
/lgunas de ellas se aprendieron mediante una imitacin diferida (la cual est1 a la base del
proceso simblico), entendido por imitacin diferida la realiacin de un gesto en presencia del
estmulo, pero fuera del conte#to en que se le $a ense@ado. %ero a esto no se le puede llamar
imitacin diferida (!a que tiene lugar delante del estmulo), sino simplemente una respuesta
aprendida.
El tercer tipo de e#perimento trata de ense@ar a los antropoides la lectura de signos (no la
lectura de letras; la unidad de lectura, en este caso, es la palabra). *e utilian pieas de
pl1stico que simbolian palabras.
*e cogen determinados ob"etos ! figuras de formas mu! distintas que inclu!en las propiedades
de los primeros ob"etos aunque sin ser totalmente iguales. *e le ordena al c$impanc coger la
fic$a que tiene un ma!or parecido con el primer ob"eto. En una segunda parte se sustitu!e el
ob"eto primitivo por su nombre arbitrario; en este caso el c$impanc es capa de asociar con el
signo las cualidades propias del ob"eto aludido. /$ora bien, este procedimiento es mas
adecuado para el pensamiento representativo que para el pensamiento simblico; es decir,
estamos ante un pensamiento representativo (al que los c$impancs son capaces de llegar).
%ero $a! que tener en cuenta que estamos en un proceso de aprendia"e; la fic$a que alude al
ob"eto est1 asociada con este mediante el aprendia"e. So se puede saber si el signo es una
parte del ob"eto, o si es algo separado del ob"eto.
*eg;n esto, lo caracterstico del lengua"e $umano es:
0. 1niversalidad semntica: el lengua"e $umano es capa de informar sobre todos los
aspectos de la realidad
2. .roductividad semntica: con combinaciones de fenmenos ! a@adidos $eterogneos
podemos graduar sem1nticamente cualquier mensa"e. Ha! una economa de medios
debida a esta productividad ! significa que con un n;mero mnimo de elementos se
puede dar cuenta de toda la realidad.
5. 2oble articulacin: esos pocos elementos del lengua"e son combinados ! recombinados
$asta formar frases, sentencias que tienen un sentido. Esta doble articulacin es la base
de la productividad sem1ntica.
B. Es un lenguaje desplazado: en una situacin de comunicacin, ni el emisor ni el
receptor necesitan estar en presencia del referente al que est1n $aciendo alusin. Esto
permite al ser $umano $ablar de lo que fue ! no es.
D. 3a$ una vinculacin entre pensamiento $ lenguaje: $ablar es poner en accin los
mecanismos fundamentales del pensamiento.
/l $ablar, ponemos en pr1ctica dos operaciones mentales. En lingAstica se diferencian dentro
del lengua"e dos planos: lengua Y $abla, competencia Y actuacin, plano del cdigo Y plano del
mensa"e (seg;n las terminologas).
/l $ablar, lo que $acemos es codificar un mensa"e; es decir, seleccionamos unas unidades que
unimos ! emitimos. El que recibe ese mensa"e, lo que en realidad $ace es descodificarlo.
/$ora bien, seleccionar unidades del cdigo implica comparar unidades dentro de una lnea que
va desde los sinnimos a los antnimos. Esto implica la capacidad de comparar, a esta
capacidad Ca7obson la denomina >capacidad metafrica?, capacidad que es uno de los
ingredientes esenciales del pensamiento simblico.
El lengua"e es un sistema de signos, no de smbolos; pero el lengua"e implica la funcin
simblica en la medida en que $ablar es poner en pr1ctica el mecanismo simblico.
/ esta relacin entre el plano del $abla ! el plano del cdigo es a lo que *aussure denominaba
relaciones paradigm1ticas. Nna ve seleccionadas las unidades del mensa"e, lo que $acemos es
unirlas; con ello lo que $acemos es combinar unidades ! relacionarlas; es decir, establecemos
relaciones metonmicas: citamos la parte por el todo, el efecto por la causa, la cualidad por lo
cualificado; a estas relaciones *aussure las llama relaciones sintagm1ticas.
*eg;n Ca7obson todas las formas de afasia son o bien trastornos de sustitucin, trastornos
basados en la capacidad metafrica, o bien trastornos de combinacin; es decir, los individuos
no saben unir bien las palabras, presentan una diferencia en la relacin metonmica.
+uando decimos que el lengua"e supone el pensamiento simblico, est1 presente la met1fora,
cuando decimos que el lengua"e es algo lgico, est1 presente en l la metonimia.
Ca7obson traslada a realidades culturales el modelo met1foraLmetonimia (!a que no piensa que
este esquema e#plicativo tambin es aplicable a la cultura).
El lengua"e $umano necesita una maduracin del pensamiento que se encuentra mu! le"os de
los animales.
8. Rel$c"one' en%e el pen'$,"eno
- el len#.$/e
El pensamiento guarda una estrec$a relacin con el lengua"e; pero W$asta dnde llega esta
relacinX WEl lengua"e depende del pensamiento o el pensamiento del lengua"eX WEl
pensamiento crea el lengua"e o, por el contrario, gracias al lengua"e podemos pensarX WEs
posible e#presar todo lo que se piensaX
Las respuestas a estas preguntas $an sido mu! variadas; algunos psiclogos, principalmente
los conductistas, $an tendido a identificar pensamiento ! lengua"e, pues, seg;n ellos, el ;nico
pensamiento posible es el que se manifiesta en el lengua"e o, e#presado de otra manera,
pensar es $ablar ($ablar con uno mismo) ! $ablar es pensar. La ma!ora de los cientficos, en
cambio, son proclives a diferenciar entre pensamiento ! lengua"e; en este sentido, podemos
distinguir las dos posturas siguientes:
8.1 El len#.$/e e' $ne%"o% $l pen'$,"eno -
1'e !epen!e !e $?.1l
*eg;n esta opinin, la mentalidad de las personas dependen de la mentalidad de la sociedad
en que viven. /$ora bien, la mentalidad de cada sociedad se encuentra contenida en su
lengua"e ! es por medio de la palabra como se transmite de una generacin a otra; luego la
mentalidad de las personas se forma mediante el lengua"e. En este sentido, cada idioma se
encuentra constituido por un con"unto de smbolos ! estructuras que facilitan ciertas
actividades intelectuales ! dificultan o impiden otras o que propenden a resaltar ciertas
realidades ! a ignorar otras, etc. En consecuencia, el pensamiento de los individuos, tanto en
lo referente a su organiacin como en lo concerniente a sus capacidades, contenidos !
actividades, depender1 del lengua"e. +omo representantes de esta tendencia podemos citar a
*apir, Gerstein ! +$oms7!.
*eg;n +assirer entre pensamiento ! lengua"e, entre los aspectos sensibles de las palabras ! lo
espiritual, propio del pensamiento, e#iste una inevitable reciprocidad en la que se determina !
toma su propio sentido cada uno de estos dos rdenes. El mundo del pensamiento $abra de
quedar en la pura indeterminacin si no contase con una forma de e#presin en la que
cristaliar. / su ve, el signo lingAstico ;nicamente puede llegar a ser tal en virtud de la
penetracin intencional que el mundo conceptual realia en l:
El signo no es una mera envoltura eventual del pensamiento, sino su rgano esencial !
necesario. So sirve slo para la comunicacin de un contenido de pensamiento
conclusivamente dado, sino que es el instrumento en virtud del cual ese mismo
contenido se constitu!e ! define completamente (+assirer, E., 4ilosofa de las formas
simblicas, vol. ,., .+E, O#ico, 0<=0, p. 2=)
En el mismo sentido, OerleauL%ont! afirma:
So e#iste el pensamiento ! el lengua"e por separado, sino que cada uno de los dos
rdenes se desdobla en el e#amen ! un ramal enva al otro. E#isten las palabras
sensatas que llamamos pensamiento ! las palabras fallidas. +uando no comprendemos
es cuando decimos: esto no son m1s que palabras, !, por el contrario, que nuestros
propios discursos son para nosotros puro pensamiento. Los pensamientos que tapian
la palabra ! $acen de ella un sistema comprensible, los campos o dimensiones de
pensamiento que los grandes autores ! nuestro propio traba"o $an establecido en
nosotros, son con"untos abiertos de significados disponibles que nosotros no
reactivamos, son surcos del pensar que no traamos de nuevo, sino que nosotros
continuamos (!ignos, Garcelona, *ei# Garral, 0<=5, pp. 2FL2=)
8.* El pen'$,"eno e' $ne%"o% $l len#.$/e
4e acuerdo con estas posiciones, aunque el pensamiento propiamente $umano se encuentra
adscrito en gran medida a la lengua, el pensamiento es anterior al lengua"e ! posee una
amplitud muc$o ma!or. / este respecto, Gergson indica que >el pensamiento es
inconmensurable con el lengua"e?, lo que significa, apro#imadamente, que no todo
pensamiento se puede e#presar, transmitir o comunicar de forma fidedigna mediante el
lengua"e, !a que ste posee sus lmites ! $abitualmente las personas se encuentran multitud
de dificultades para precisar todo lo que piensan. %iaget afirma que el lengua"e pasa por
diversas fases que son precedidas por niveles distintos de pensamiento; por e"emplo, slo
cuando el ni@o posee las nociones de su mam1, de su c$upete ! de su perro puede aprender el
significado de las palabras >mam1?, >c$upete? ! >perro?. %ero los defensores de esta teora
reconocen que, aunque el pensamiento sea anterior al lengua"e, el perfeccionamiento de ste
potencia la capacidad intelectual ! permite un ma!or desarrollo cultural ! $umano de los
individuos; una adecuada formacin lingAstica favorece la actividad intelectual.
Entre los defensores de esta tesis se encuentra /ristteles, el cual establece la anterioridad del
pensamiento, mientras que el lengua"e no es otra cosa que un signo convencional con el que
nos referimos a las cosas. Los conceptos se obtienen mediante abstraccin, pero las palabras
no guardan ninguna relacin de seme"ana con los conceptos, por lo que no pueden ser
considerados ni "ugar ning;n papel decisivo para desencadenar el proceso cognoscitivo:
Las palabras $abladas son smbolos o signos de las afecciones del alma; las palabras
escritas son signos de las palabras $abladas. /l igual que la escritura, tampoco el
lengua"e es el mismo para todas las raas de los $ombres. %ero las afecciones mentales
en s mismas, de las que las palabras son primariamente signos, son las mismas para
toda la $umanidad, como lo son tambin los ob"etos, de los que esas afecciones son
representaciones, seme"anas, im1genes o copias (/ristteles, 2e interpretatione, 0Fa)
8.*.1 Loc@e
Loc7e supone que entre el mundo del pensamiento ! el del lengua"e e#iste una profunda
diferencia, !a que ste no es otra cosa que un puro signo de las concepciones internas !
e#presin de las ideas que se encuentran alo"adas en la inmanencia de la mente $umana.
4ios, $abindose propuesto que el $ombre fuese una criatura social, le $io no slo con
una inclinacin ! ba"o la necesidad de tener buen trato con los de su propia especie,
sino que lo prove! del lengua"e para que ste fuera el gran instrumento ! el vnculo
com;n de la sociedad. El $ombre, por lo tanto, tiene sus rganos de tal modo
dispuestos naturalmente que est1 equipado para poder formar sonidos articulados, que
llamamos palabras. %ero no bast eso para producir el lengua"e, puesto que los loros !
otros p1"aros pueden ser ense@ados a formar con distincin suficiente sonidos
articulados, los cuales no son de ninguna manera lengua"e (Ensa$o sobre el
entendimiento humano, ,,,, 0, 0)
Loc7e distingue entre dos aspectos de la racionalidad: el individual ! el social. %or un lado,
$allamos el campo racional estrictamente terico e individual por el que el $ombre se
constitu!e como conciencia sub"etiva. %ero, por otra parte, parece que el autor sintiera la
necesidad de reconocer un rgano plenamente diferenciado de la conciencia, que abriera al
$ombre $acia el 1mbito de la intersub"etividad. %or eso dir1 que (adem1s de los sonidos
articulados fue necesario a;n, por lo tanto, que el $ombre pudiera ser capa de usar esos
sonidos como signos de concepciones internas, ! de poderlos establecer como se@ales de las
ideas alo"adas en su mente, a fin de que pudieran ser conocidas por otros $ombres (ibd., ,,,,
0, 0).
El lengua"e, como instrumento de la naturalea social del $ombre est1 instituido con el ob"eto
de e#terioriar el mundo del pensamiento, el mundo sub"etivo de las ideas de la mente. Vstas
son lo primero, lo que $a de estar !a previamente dado, para que despus sea e#presado a
travs del lengua"e, en la palabra, que no es en esencia otra cosa que una se@al sensible de la
idea. Las e#presiones lingAsticas no son conceptos corporeiados, ideas sensibiliadas, sino,
simplemente, se@ales que slo significan algo en cuanto que dependen de ideas.
Eesulta, pues, que el uso de las palabras consiste en que sean las se@ales sensibles de las
ideas; ! las ideas que se significan con las palabras son su propia e inmediata significacin
(ibd., ,,,, 2, 0)
*eg;n Loc7e, las palabras slo tienen significado porque sus usuarios son capaces de tener
pensamientos con esos mismos significados: slo la capacidad de representacin mental de los
usuarios de un lengua"e confiere significado a las e#presiones que lo forman.
%ara Loc7e, tenemos pensamientos, estados mentales con contenido. Los ob"etos inmediatos
de esos pensamientos est1n constituidos por ideas. Esas ideas representan, de modo natural,
entidades no mentales, ob"etos e#ternos ! sus propiedades ob"etivas. +on el fin de comunicar
el contenido de nuestros pensamientos a otros, o simplemente con el fin de conservar ese
contenido para recordarlo nosotros mismos en el futuro, inventamos signos. Estos signos, a
diferencia de las ideas, significan de modo noLnatural; esto es, significan en virtud de una
estipulacin arbitraria, no en virtud de una le! natural. Lo que estos signos significan,
directamente, son los ob"etos inmediatos de nuestros pensamientos, a saber, nuestras ideas.
Las palabras no pueden significar directamente entidades no mentales, porque somos nosotros
quienes las usamos, ! nosotros no tenemos acceso >directo? a las cosas; nuestra nocin de un
mundo ob"etivo est1 mediada por nuestras ideas. La nocin de un mundo ob"etivo es la nocin
de un mundo que causa en nosotros vivencias con ciertos contenidos, contenidos que, esto s,
son aquellos que conocemos directamente. La nocin de un mundo ob"etivo, pues, la
obtenemos por inferencia a partir de nuestro conocimiento de un mundo mental.
/quello, pues, de que las palabras son signos, son las ideas del que $abla; ni tampoco
puede nadie aplicarlas, como se@ales, de un modo inmediato a ninguna otra cosa, salvo
a las ideas que l mismo tiene. %orque esto sera tanto como convertirlas en signos de
sus propias concepciones, !, sin embargo, aplicarlas a otras ideas; lo que equivaldra a
$acerlas signos ! no signos al mismo tiempo de sus ideas, de manera que, en realidad,
careceran completamente de significacin. +omo las palabras son signos voluntarios,
no pueden ser signos voluntarios impuestos sobre las cosas que desconoce quien
impone los signos; eso sera convertirlas en signos de nada, en sonidos sin
significacin. Nn $ombre no puede $acer que sus palabras sean signos de las cualidades
de las cosas, o bien de las concepciones en la mente de otro $ombre, si l mismo no
tiene ninguna idea de esas cualidades o concepciones. Hasta que l no tenga algunas
ideas propias no es posible que suponga que corresponden a las concepciones de otro
$ombre, ni tampoco podr1 usar signos para ellas; porque seran los signos de lo que no
conoce, lo que equivale en verdad a ser signos de nada. %ero cuando se representa a s
mismo las ideas de otros $ombres por algunas ideas que sean su!as, si consiente en
darles los mismos nombres que les dan otros $ombres, sigue siendo a sus propias ideas
a las que les da esos nombres; se los da a las ideas que tiene; no a las ideas que no
tiene (Loc7e, o&c&, ,,,, ii, Z2)
El argumento de Loc7e tiene la forma de una reduccin al absurdo de la pretensin de que las
palabras significan inmediatamentealgo otro que las ideas de aquel que las usa
significativamente. +omo entender >negro? requiere poseer una idea de ese color, la pretensin
de usar significativamente>negro? directamente para designar una propiedad de las cosas o
una idea en la mente de otros $ombres es una contradiccin en los trminos: pues para que
>negro? tenga significado para m, debe estar conectado con algo que !o conoco; pero !o slo
conoco directamente mis ideas. 4e modo que para que !o pueda entender >negro?, la palabra
debe estar conectada directamente con una idea ma, incluso si quiero derivativamente usar
esa palabra para referirme a la propiedad ob"etiva que produce en m esa idea, o a la idea que
esa propiedad ob"etiva produce en otros $ombres. En cualquiera de ambos casos, pues, el
signo debe ser tambin (! primariamente) un signo de mi idea, si es que $a de tener un
significado para m.
8.*.* C"#en'e"n
-ittgenstein comparte en la poca del 0ractatus la tesis de Loc7e, en cuanto a la prioridad
ontolgica del pensamiento sobre el lengua"e. *i le parece que, no obstante, cabe e#plicar el
mtodo analtico, es porque no cree que e#istan diferencias filosficamente sustantivas entre el
lengua"e ! el pensamiento:
P...Q cualquier proceso fisiolgico involucrado en el pensamiento carece para nosotros
de inters. El pensamiento es un proceso simblico, ! pensar es interpretar un plano.
+arece de importancia dnde tiene lugar, su en papel o en una piarra P...Q El lengua"e
no es un mtodo indirecto de comunicacin, por contraste, digamos, con una lectura
>directa? del pensamiento. La lectura del pensamiento slo podra darse a travs de la
interpretacin de smbolos, ! por consiguiente estara al mismo nivel que el lengua"e.
So nos librara del proceso simblico. La idea de leer pensamientos m1s directamente
se deriva de la idea de que el pensamiento es un proceso oculto, penetrar en el cual es
el ob"etivo del filsofo. %ero no $a! modo m1s directo de leer el pensamiento que a
travs del lengua"e. El pensamiento no es algo oculto; est1 abierto de par en par para
nosotros (-ittgenstein[s Lectures, +ambridge 0<5ML52, 4. Lee, ed., citado en Oanuel
:arcaL+arpintero (0<<F), p. 2<2)
En carta a Eussell de 0JYJY0<0< afirma que al igual que las oraciones lingAsticas, los
pensamientos constaran de partes que
So son palabras, sino constitu!entes psquicos que tienen el mismo tipo de relacin con
la realidad que las palabras. +u1les sean esos constitu!entes no lo s, P...Q pero s que
un pensamiento debe tener tales partes constitu!entes que correspondan a las palabras
del lengua"e. P...Q 4eterminar el tipo de relacin que tienen con los elementos de la
realidad representada corresponde a la psicologa
R en el 0ractatus afirma que los pensamientos se $acen perceptibles mediante enunciados
(5.0), de un modo tal que un pensamiento no es otra cosa que >el signo proposicional aplicado,
pensado? (5.D), >la proposicin con sentido? (B).
*upuesta la prioridad ontolgica del pensamiento sobre el lengua"e, lo que predominantemente
interesa estudiar a los filsofos son los pensamientos mismos: su relacin con el mundo ! con
el conocimiento. En s misma, no nos interesa la manifestacin lingAstica de esos
pensamientos. %or esto, estrictamente $ablando, slo $a! un lengua"e que un su"eto entiende
(D.F2): incluso si ese su"eto es capa de e#presar su pensamiento en cuatro lengua"es
naturales distintos, a efectos filosficos pertinentes est1 siempre e#presando lo mismo: las
diferencias entre los cuatro lengua"es son filosficamente irrelevantes. *in embargo, el
pensamiento mismo no es nada oculto, sino que se puede e#presar lingAsticamente sin
remanente alguno; por consiguiente, si $acemos abstraccin de todos los detalles
filosficamente irrelevantes, podemos estudiar el pensamiento estudiando el lengua"e.
8.*.2 P"$#e
%iaget admite una primaca de lo cognitivo frente a lo lingAstico: el lengua"e es un captulo
concreto dentro del con"unto de la actividad simblica ! nunca un factor decisivo ! ;nico para
el desarrollo de las operaciones intelectuales; la funcin representativa es anterior al mismo
lengua"e, aun cuando ste, una ve aparecido, pueda colaborar activamente en el
cumplimiento ! acabamiento de la funcin simblica del pensamiento:
El lengua"e no basta para e#presar el pensamiento, pues las estructuras que
caracterian a ste ;ltimo $unden sus races en la accin ! en mecanismos
sensomotores m1s profundos que el $ec$o lingAstico. %ero es tambin evidente que
cuanto m1s refinadas son las estructuras del pensamiento, tanto m1s necesario es el
lengua"e para completar su elaboracin. El lengua"e es, pues, una condicin necesaria,
pero no suficiente en la elaboracin del pensamiento (%iaget, C., !eis estudios de
psicologa, Garcelona, Garral, 0<=D, pp. 025L02B)
Lo esencial de esta actitud est1 en considerar que el lengua"e slo constitu!e el lado e#terno !
accidental del pensamiento: (La relacin entre el pensamiento ! su manifestacin e#terna es,
en este aspecto, similar a la relacin e#istente entre el cuerpo $umano ! sus ropas. El cuerpo
sigue siendo el mismo, con independencia del tra"e que lo recubra; un pensamiento sera
tambin algo, con independencia de su ropa"e verbal) (ibdem).
8.2 I!en"!$! en%e pen'$,"eno - len#.$/e
6odo pensamiento es lengua"e ! debe entenderse dentro de los confines del lengua"e. El
pensamiento no puede quedar desga"ado ! fuera de los lmites marcados por el 1mbito
lingAstico.
*eg;n O. OAller ! -atson $a! que identificar pensamiento ! lengua"e, reduciendo el primero al
segundo. El pensamiento es palabra, ! la palabra el ;nico pensamiento, de tal manera que no
puede suponerse gratuitamente la e#istencia independiente de un puro pensamiento. Hablar
sobre un pensamiento no es m1s que $ablar, desde otro 1ngulo, de una cierta clase de
compuestos verbales.
G. L. -$orf enfati el papel constitutivo ! configurador del pensamiento que e"erce el
lengua"e. -$orf considera al lengua"e como una actividad reorganiadora ! clasificante que, al
operar sobre la e#periencia sensible, conduce irrevocablemente a una determinada
categoriacin ! ordenacin del mundo:
En realidad, el pensar es e#tremadamente misterioso, ! la ma!or lu que $emos podido
arro"ar sobre esta actividad procede del estudio del lengua"e. Este estudio muestra que
las formas de los pensamientos de una persona son controladas por ine#orables le!es
de modelos, de las que ella es inconsciente. Estos modelos son las sistematiaciones,
imperceptiblemente intrincadas, de su propio lengua"e, como queda suficientemente
demostrado por una ingenua comparacin ! contraste con otras lenguas, especialmente
con aqullas que pertenecen a una familia lingAstica diferente. *u pensamiento se lleva
a cabo en una lengua, !a sea sta el ingls, s1nscrito o c$ino. R cada lengua es un
vasto sistema de modelos, unos diferentes de otros, en los que se $allan culturalmente
ordenadas las formas ! categoras mediante las que no slo se comunica la
personalidad sino tambin se analia la naturalea, se nota o se rec$aan tipos de
relacin ! fenmenos, se canalian los raonamientos ! se constru!e la casa de la
conciencia (-$orf, G. L., )enguaje# pensamiento $ realidad, Garcelona, Garral, 0<=0, p.
0J5)
Es la estructura de un lengua"e la que determina la estructura de nuestra >realidad? ! cada
lengua analia de una peculiar manera la realidad concreta a la que se enfrenta para ordenarla
! enca"arla seg;n su propia retcula. La manera de raonar de cada $ablante depende de la
lengua que se emplea en el raonamiento. La lengua no es slo un medio de e#presin del
pensamiento, sino el molde en el que se configura ! concretia dic$o pensamiento.
8.4 Len#.$/e< pen'$,"eno - %e$l"!$!
En nuestro mundo cultural, cuanto intentamos averiguar qu son las cosas, lo primero que
encontramos son las interpretaciones que e#isten de ellas, es decir, las opiniones que otras
personas se $an formado acerca de las mismas. %ero estas interpretaciones se encuentran
contenidas en el lengua"e.
4e esta manera, cuando intentamos interpretar la realidad nos vemos obligados, en primer
lugar, a refle#ionar sobre el lengua"e. En consecuencia, Wse puede realmente pensar el
lengua"e del pensamientoX WSo nos encontraremos continuamente ante la presencia de un
lengua"e cargado de interpretaciones (es decir, de pensamientos) que es necesario
reinterpretarX 3, lo que es lo mismo, Wno estaremos continuamente intentado averiguar lo que
nos indica (sobre la realidad) un determinado lengua"eX WSo estaremos siempre pensando con
nuestro pensamiento el significado de otro pensamiento que se nos muestra en un cierto
lengua"eX
En este sentido, cuando Heidegger intent responder a la cuestin Wqu es filosofaX, comen
su investigacin llevando a cabo la $ermenutica de la propia palabra >filosofa?, intentando
profundiar su original significado. %rocurando liberar dic$a palabra de sus acepciones errneas
e ine#actas $asta encontrar su autntico sentido, es decir, el verdadero pensamiento ! la
realidad encerrados en ella ! que las posteriores interpretaciones realiadas por los distintos
pensadores $an ido ocultando.
4e forma an1loga, 3rtega ! :asset afirma que el lengua"e es la ciencia primera !
precisamente, por esto, la ciencia actual vive en perpetua polmica con el lengua"e, pues ste
encierra un pensamiento, un saber que, por parecernos insuficiente, intentamos corregir, es
decir, procuramos precisar ! profundiar en su significado. 4esde este aspecto, podemos
considerar las ciencias como un lengua"e bien $ec$o.
/s pues, !a que los seres $umanos viven en una determinada cultura, antes de interpretar (de
percibir, de comprender) los ob"etos (las realidades) en s, los reciben (los perciben, los
comprenden) interpretados; resulta, pues, evidente que la primera interpretacin de la
realidad es percibida mediante el lengua"e.
La autntica realidad $umana no es la realidad natural, sino la realidad cultural ! la cultura
supone siempre una interpretacin de la realidad que se e#presa mediante el lengua"e, esto
es, slo a travs del lengua"e logramos ver (o comprender) la realidad !, adem1s, la realidad
$umana es siempre una realidad interpretada, es decir, pensada.
*eg;n -$orf, una de las principales funciones del lengua"e es la de organiar ! clasificar el
mundo. El lengua"e act;a sobre el flu"o de la e#periencia sensible, procediendo a una
ordenacin racionaliadora de lo que para nosotros es la realidad. La estructura del lengua"e
consolida la de la realidad. +ada lengua analia de una manera singular ! propia la realidad
concreta. Esto es lo esencial de la tesis de la relatividad lingAstica, seg;n la cual >la
ordenacin del mundo que lleva a cabo una comunidad est1 profundamente condicionada por
los presupuestos de la gram1tica?. El conocimiento no debe ser entendido como una
produccin abstracta que efectuar un su"eto idealiado ! solipsista. /l contrario, es un producto
comunitario ! social que cada pueblo realia desde las posibilidades ! estructuras que le brinda
la lengua propia. %or todo ello se dice que la lengua impone un orden al mundo percibido. El
lengua"e lleva a cabo una actividad fragmentadora ! categoriadora de la realidad para $acerla
e#presable mediante smbolos. 6rata de imponer un orden, lo que, en definitiva, no es otra
cosa que pro!ectar sobre la realidad un ca@amao conceptual ! simblico por el que
parcelamos nuestro mundo con el ob"eto de $acerlo mane"able ! reconocible para el $ombre:
Sosotros dividimos la naturalea, la organiamos en conceptos ! adscribimos
significados, principalmente porque $emos llegado al acuerdo de $acerlo as, un
acuerdo que se mantiene a travs de la comunidad que $abla nuestra misma lengua !
que est1 codificado en los modelos de nuestro lengua"e. Saturalmente, este acuerdo es
implcito ! no queda e#presado, pero sus trminos son absolutamente obligatorios; no
podemos $ablar sin adscribirnos a la organiacin ! clasificacin de informacin que
determina el acuerdo (-$orf, o&c&, p. 2B0)
8.6 O%o' $'peco' !el len#.$/e
El lengua"e, seg;n las teoras e#puestas, se encuentra presente en la totalidad de nuestras
actividades intelectuales. En este sentido, podemos poner de manifiesto los aspectos
siguientes:
1. El len#.$/e e' .n po!e%o'o ,e!"o !e $c.l.%$c"5n. Las personas desde que
nacemos nos encontramos sometidas a un continuo aprendia"e social, que,
paulatinamente, nos $ace interioriar los distintos contenidos culturales, cientficos !
morales; pues bien, aunque sin duda intervienen tambin otros elementos, el lengua"e
constitu!e el factor principal de este proceso.
2. El len#.$/e con!"c"on$ ).e%e,ene< c$'" !ee%,"n$< lo' conen"!o' c.l.%$le'.
El lengua"e, en tanto en cuanto que es un poderoso medio de aculturacin, es decir, de
asimilacin cultural, constitu!e una especie de aduana que de"a pasar f1cilmente una
parte de los contenidos cognoscitivos, pero que, al mismo tiempo, dificulta o impide el
resto; por e"emplo, nuestro lengua"e sirve bastante bien para transmitir enunciados
matem1ticos, pero encuentra algunas dificultades para e#plicar las materias que
configuran las ciencias fsicas ! resulta m1s oscuro cuando se refiere a los contenidos
de las ciencias $umanas ! limitado e insuficiente a la $ora de e#presar nuestras
vivencias ! nuestros sentimientos
3. Len#.$/e - 'oc"e!$! 'on "n'ep$%$(le'. El lengua"e adquiere su pleno significado en
la sociedad, pues, por una parte, la sociabilidad del ser $umano resultara imposible sin
el lengua"e !, por otra, slo en la sociedad puede adquirir el lengua"e un determinado
grado de comple"idad ! universalidad; en este sentido, el lengua"e favorece la
integracin social ! la sociedad favorece el desarrollo del lengua"e
4. E' ,.- !.!o'o ?.e p.e!$ eD"'"% .n pen'$,"eno '"n len#.$/e. /l pensar
utiliamos diversas clases de signos lingAsticos, de tal manera, que resulta mu! difcil
concebir un pensamiento sin lengua"e !, en el fondo, pensar es $ablar: para que una
persona pueda decir algo a alguien es preciso que con anterioridad se lo diga a s
misma, esto es, que lo piense, ! no e#iste el pensar si no se $abla con uno mismo. El
lengua"e, pues, antes de ser instrumento de comunicacin, es instrumento de
pensamiento.
:. B"(l"o#%$)&$
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