Unidad 1: Construccin histrica de los conceptos de infancia y adolescencia.
Que los nios y las nias han existido siempre resulta ser una realidad que no admite dudas. A quin se le ocurrira decir que la especie humana ha podido existir sin nios y nias? Sin embargo, esta realidad tangible a nuestros ojos se relativiza al abordar la cuestin desde la perspectiva de la historia y del lenguaje. Efectivamente, los nios y las nias han acompaado la historia de la humanidad, pero no siempre han resultado visibles, o por lo menos no como los conocemos hoy. En este captulo describiremos las diversas formas de existencia de los nios, nias y adolescentes en diversas pocas de la historia.
Captulo 1. Las representaciones de nio y nia en la historia: Leccin 1. Nocin de representacin.
Los seres humanos no conocemos la realidad de manera directa, es decir, no tenemos una experiencia inmediata con el mundo de los objetos. Conocer algo, hacerse a una opinin, relacionarse con otros hombres o con la naturaleza, implica NOMBRAR ese algo, implica representarse la realidad. Esto quiere decir, que los seres humanos necesitamos del lenguaje para dar cuenta de nuestra existencia, de nuestra relacin con otros seres humanos y con el mundo de la naturaleza.
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Nacer, en la especie humana, implica no slo el acto de dar a luz un organismo, sino adems, nacer para el lenguaje. Existencia que implica una conquista tanto de la especie como de cada uno de los individuos. Tratndose del lenguaje, debemos insistir en que no basta con la conquista a nivel de la cultura, si bien sta ha generado mecanismos para perpetuar, transmitir, reproducir el orden simblico, cada nuevo individuo requiere de condiciones necesarias para acceder por si mismo al lenguaje y al orden simblico.
La representacin como simbolizacin de la realidad:
Como venamos diciendo, para conocer la realidad, o para relacionarse con los otros, el ser humano cuenta con el lenguaje. Detengmonos un momento en este proceso. Los seres humanos hemos desarrollado la capacidad de relacionarnos con los objetos aunque ellos no se encuentren presentes, nosotros soamos la realidad, la inventamos, extraamos a los seres que se alejan, nos enojamos con una persona por los efectos de las palabras escritas en una carta, en fin.., nos relacionamos con las personas aunque se encuentren fsicamente ausentes. Esta experiencia, de la que generalmente no somos conscientes, constata la capacidad del ser humano de re-presentar la realidad, la capacidad de hacer presente lo ausente a travs de imgenes mentales. Por supuesto, esta re- presentacin de la realidad es aprehensible a travs del lenguaje, de las palabras con las que nombramos aquello que nos enoja, que nos entristece, nos da alegra, aquello que soamos. Las palabras nos hacen presente, en la realidad psquica, a las personas, objetos y paisajes que se encuentran ausentes.
Una palabra se convierte en smbolo de lo ausente. Por ejemplo, en la experiencia humana, el ser que muere se perpeta en la memoria de quienes lo aman a travs de su nombre escrito en una cruz. Ante el nacimiento de un nio, se pregunta por
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el nombre y el nio no nace como ciudadano hasta tanto no se registre como tal, y para ello se requiere del nombre y el apellido. Entonces, el nio que nace requiere de un nombre que lo inscriba en la cultura, a travs de su inscripcin en el linaje de la familia y de la inscripcin de registro civil.
As mismo, todas las experiencias toman forma de acuerdo a las imgenes mentales que nos hacemos de ellas y a los trminos en que las nombramos. Estas representaciones de la realidad se transforman con el paso del tiempo, se configuran de diversas formas segn diversos contextos culturales, pero a la vez se transmiten y se mantienen. Enunciemos a continuacin esta doble dimensin de las representaciones en el nivel social: la de transformarse y la de mantener un orden cultural.
La institucionalizacin de las representaciones:
Veamos ahora como esas representaciones que se hacen de la realidad se constituyen en determinantes simblicos que dan sentido a la experiencia y se fijan durante un periodo de tiempo determinado.
Cada tradicin cultural produce mecanismos que le permiten transmitir el orden simblico que da cuenta de lo permitido y lo prohibido en el intercambio con otros seres humanos, con la naturaleza y con el orden del ideal. Esta es la funcin de los relatos culturales y de las instituciones. De ah la importancia de los mitos y los dichos populares, puesto que se constituyen en formas de regulacin social. Las instituciones resultan cumplir una funcin similar: determinan un orden jerrquico, y unas funciones para cada individuo dentro de ellas, que no escapa a esta condicin de regulacin cultural y de transmisin de un saber que dota de sentido las diversas experiencias humanas. Este aspecto ser ampliamente desarrollado
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en los captulos sobre la institucin y la funcin simblica del relato cultural en relacin con la construccin social de la infancia y adolescencia.
Adquisicin del lenguaje y capacidad de representacin en los individuos.
Como decamos anteriormente, la capacidad de simbolizar la realidad, de aprehenderla por la mediacin del lenguaje, resulta ser una condicin que no nace con cada ser humano. Representarse la realidad por la mediacin del lenguaje es una conquista de cada ser humano que involucra la relacin con los otros que le transmiten el orden cultural a travs de los cuidados y de las ms diversas expectativas en torno al nio y nia que nace. Relacin con el Otro que se encuentra mediada por mltiples factores: el deseo de hijo, las condiciones reales que rodean el nacimiento de cada nio o nia, la posicin de los adultos respecto de los ideales culturales de su poca, en fin, un sinnmero de circunstancias y condiciones que afectan la relacin de los adultos con cada nio que nace. Representarse la realidad implica nombrarla a travs del lenguaje pero esa realidad tiene formas y valores diversos de acuerdo a la singularidad de experiencias de cada sujeto.
El lenguaje y la representacin de la realidad tienen esta doble caracterstica, de un lado son suficientemente universales como para permitir la comunicacin con los otros, pero adems, resultan suficientemente singulares como para expresar las diferencias entre un sujeto y otro. Aspecto que ser retomado y desarrollado ampliamente en los captulos sobre las instituciones y la configuracin de la infancia y la adolescencia y el captulo sobre construccin de subjetividad.
Leccin 2. Las representaciones de nio y nia en di versas etapas histricas.
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Como lo hemos venido reiterando, la realidad no es directamente aprehensible, de ella tenemos diversas representaciones modeladas segn diversas condiciones histricas, sociales y culturales. En esta leccin abordaremos las nociones de niez y adolescencia desde la perspectiva histrica, con el fin de reconocer las diversas representaciones que han determinado el lugar de los nios y adolescentes en la relacin con los adultos de cada poca.
La niez y la adolescencia como etapas vitales aparecen de manera diversa en la historia de la humanidad. La nocin de nio, aunque no en el sentido contemporneo, aparece desde las primeras pocas de la civilizacin no sucede as con la nocin de joven o adolescente. El inters por estudiar la juventud como etapa vital aparece en la Edad Moderna, con el advenimiento de las ciencias sociales.
Algunos autores destacan el hecho de que los nios aparecen en las preocupaciones cotidianas desde las primeras etapas de la civilizacin (Tejeiro, C. 1998). Sin embargo, resaltan adems, que en la medida en que nos devolvemos en el tiempo, al inicio de las civilizaciones, la frontera entre adultos, jvenes y nios tiende a desaparecer. Con ello se plantea que los nios son reconocidos pero como adultos en miniatura, se pasa directamente de la etapa de la infancia a la de adultez sin mediacin de la etapa de la juventud.
El nio en la antigedad.
En Grecia el nacimiento del hijo varn era festejado, no as el de la nia. Una frase de Posidipo, poeta cmico, ilustra esta situacin en los siguientes trminos: a un hijo se le educa siempre, incluso cuando se es pobre; a una nia se le abandona incluso cuando se es rico. (Pelez, g. 1998). Sin embargo, se encuentran indicios de que la situacin econmica resultaba determinante para asumir con beneplcito
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o no el nacimiento del hijo varn: si se trataba de una familia acomodada, el nacimiento del hijo varn era festejado pero si se trataba de una familia pobre, el hijo varn poda ser abandonado puesto que significaba una boca ms que alimentar y el padre no dudaba en abandonar al recin nacido en una marmita.
Hasta los siete aos nios y nias viven juntos en las habitaciones de la mujer, son alimentados por su madre o por una nodriza. A partir de esta edad nios y nias siguen caminos diferentes: el nio va a la escuela y las nias permanecen en casa. En Esparta el estado se encarga de la educacin de los varones, la finalidad era educarlos para hacerlos soldados, se les enseaba con dureza con el fin de acostumbrarlos al fro, al calor, a resistir el dolor y a desarrollar fuerza y destreza. Hasta los catorce aos el nio aprende lo necesario, a leer y a escribir, a los veinte aos es aceptado entre los hombre hechos y se ejercita en las armas. En Atenas, la educacin de los jvenes recae sobre el padre de familia. Si era de familia acomodada, el nio asista a casa de su maestro privado, durante tres o cuatro aos aprende lectura y escritura, a los doce aos es confiado al entrenador de nios. Las hijas mujeres permanecen al lado de la madre y cuidan de los nios pequeos, la idea es que lleguen a ser buenas amas de casa y no mujeres ilustradas.
En la Roma antigua, mucho antes de la Repblica, existen claras manifestaciones de la existencia social del nio, no slo como perteneciente a una estirpe y una familia sino que se advierten adems formas de explotacin como la mendicidad. (Tejeiro, C. 1998). Existen indicios de la importancia dada en Roma a la educacin de los nios, quienes podan aspirar a la movilidad social segn su amor al trabajo y los talentos propios, es as como el nio nacido esclavo poda aspirar a acceder a la libertad y participar de la vida pblica romana. Al interior de la familia el padre era el dueo de todos sus miembros, de la mujer, de los hijos y de los esclavos.
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Los hijos eran educados con severidad y deban obedecer.
El nio en la edad media. En la edad media aparece el inters por definir las edades de la vida, esto hace que slo hasta el siglo XVII empiecen a diferenciarse los conceptos de infancia y adolescencia. Sin embargo, esta diferenciacin de edades dista del uso actual del trmino, para sta poca, la infancia que va hasta los siete aos es seguida por la edad de la pueritia que va hasta los catorce aos, y la adolescencia hasta los veintin aos. Edades que correspondan no slo a la edad biolgica sino que adems representaban una funcin social.
El trmino infancia denotaba dependencia, alienacin y debilidad, era utilizado no slo para referirse a los nios sino que su uso se extenda para designar a las personas de baja condicin como los lacayos y jvenes soldados. En el siglo XVII, con el fenmeno de la burguesa, nacen otros trminos y se empieza a limitar el trmino de infancia al uso moderno. Aparecen variaciones para denominar diversas edades entre la infancia y la adultez como muchacho, joven, nio, etc. (Aries, Philipe, citado por Plaez, G. 1998). Sin embargo, persiste an la ausencia de trminos para nombrar al nio en sus primeros meses, circunstancia que permite inferir la dificultad del adulto para representarse al nio en sus primeros meses de existencia, y con ello la dificultad para otorgarle un lugar.
A partir de estos datos, Philipe Aries concluye que la infancia no tena existencia en el lenguaje, en las representaciones del adulto hasta el siglo XIX. El autor encuentra evidencias de que en la Edad media el nio, como nos lo representamos actualmente, diferente del adulto, no exista, dado que las representaciones iconogrficas de la poca deforman el cuerpo del nio de tal manera que aparecen como hombres reducidos de tamao y con facciones de adultos. Igualmente, el vestido mantena la indiferenciacin entre el adulto y el
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nio, slo hasta el siglo XIX los trajes del nio empiezan a particularizarse y diferenciarse del de los adultos. Es en este sentido, que Aris concluye que la infancia en las edades antigua y medieval no tena lugar como tal, no tenan representacin en tanto nios. Esta situacin puede explicarse a travs de dos caractersticas propias de estas edades de la historia: en primer lugar, eran edades de guerra, de conquista y de escasos recursos para la sobrevivencia, razn por la cual slo los ms fuertes y guerreros tenan el apoyo y reconocimiento de los dems; en segundo lugar, la alta mortalidad infantil haca que no se desarrollara apego al nio, y adems, la transicin del nio al joven guerrero era muy rpida. La infancia era una etapa de transicin que no tena valor en s misma. (Pelez,G. 1998).
Slo hasta el siglo XIII aparecen imgenes ms cercanas a las de los nios, por ejemplo, las representaciones del nio J ess dejan de aparecer como enanos- nios para mostrarlo a travs de facciones redondas y delicadas. En esta poca histrica el nio J ess vinculado a la virgen permite introducir la representacin de la familia en el sentido actual. Las representaciones del nio en relacin con los padres se hace frecuente. Podemos observar entonces que en esta poca el nio no es representado por s mismo, aparece pero acompaando a los adultos, slo a partir del siglo XV y en pleno auge en el siglo XVII aparecer representado por s mismo, independiente de la madre, la familia y el nio J ess.
En la edad media la educacin del nio se basaba en el castigo fsico de acuerdo a las expectativas del adulto, no se le otorgaba la palabra y no se tenan en cuenta sus intereses. El nio no es considerado como un sujeto sino como alguien que llegar a ser, importa en tanto pueda sobrepasar la infancia y convertirse en adulto.
El nio en el renacimiento.
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Con la extincin de la edad media y la consolidacin de los estados de la Europa occidental en el siglo XV, se da paso del feudalismo a la era industrial, emerge la burguesa y se producen las grandes transformaciones por los descubrimientos cientficos y martimos. Surgen el Renacimiento y la Reforma. Con esta tendencia a la renovacin de la poca cambia tambin el lugar del nio, comienza un marcado inters por representarlo en el arte, en los juegos, a diferenciarse el traje y los adultos se interesan por registrar sus actividades. Gran inters y acogida del nio que tuvo lugar entre los siglos XIII y XVII pero que fue sancionada por los moralistas quienes impusieron la necesidad de educacin y control sobre la infancia. Nacen entonces los tratados de educacin, urbanidad y los reglamentos escolares.
Con el inters por la educacin aparece tambin el inters por la higiene y la salud, consolidndose entonces la pediatra como ciencia encargada de mejorar las condiciones de la infancia. Philipe Aries considera que el renacimiento permiti el nacimiento social del nio. Aparece la escolarizacin y con ello grandes cambios con relacin a la edad media: la educacin ya no es exclusiva de los nios ricos, se extiende a los nios pobres, se imparte la enseanza por edades. Se pasa del nio aprendiz, trabajador y explotado desde los siete aos, al nio separado de los adultos que asiste al colegio, que se relaciona con sus maestros pero contina vinculado a su familia. (Aries, citado por Gloria Pelez).
Aparece la familia en el sentido contemporneo, los padres se preocupan por la higiene, la salud, los buenos modales y el futuro de sus hijos. Se reconoce un espacio privado de la familia y de cada uno de sus miembros en ella, se recomienda que los nios duerman solos sin presencia de los adultos. Con la declaracin de los derechos humanos en el siglo XVIII se consolida el cambio de representacin del nio en la sociedad (lo mismo sucede con el lugar de las mujeres), para atribuirles dignidad humana. En adelante, la medicina y la
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pedagoga son encargadas de la educacin y bienestar del nio. Por no tratarse del tema central, no nos detendremos a describir las diversas concepciones de nio que se han ido desarrollando en la ciencia.
Leccin 3: La nocin de adolescencia.
Esto est tan confuso Que ya no s Si soy de los nuestros. (Graliti escolar).
Como lo sealbamos anteriormente, hasta el siglo XIII infancia y adolescencia se confundieron, slo hasta el siglo XVII, las edades de la vida empiezan a diferenciarse claramente, y se ven nacer otros trminos que permiten limitar la infancia a la edad que corresponde al uso moderno. Sin embargo, persistir una laguna para designar al nio en sus primeros meses, insuficiencia que slo tendr remedio hasta el siglo XIX. segn Philipe Aries, tan slo hasta finales del siglo XIX surgen los primeros intentos de concebir la juventud como una etapa vital y el siglo XX se constituye en el siglo de la adolescencia.
Los jvenes fueron caracterizados a partir de conductas que hicieron aparecer esta edad como altamente ruidosa e inadaptada. Con el advenimiento de las ciencias sociales y otras disciplinas la etapa de la juventud y la adolescencia son descritas segn diversos enfoques, varios de los cuales desconocen la incidencia de los factores sociales, veamos algunos de ellos. (Tejeiro, c 1998)
El enfoque corporal- biolgico, derivado de la medicina explica los cambios
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comporta mentales de la edad de la adolescencia a partir de los cambios biolgicos de la pubertad. El enfoque psiquitrico representa la realidad humana a partir de los parmetros de lo normal y lo anormal y desde esta perspectiva introduce conceptos como adolescencia y crisis de adolescencia, con el fin de describir los desajustes que se suponen propios de esta edad.
El enfoque sociolgico aborda el estudio de los jvenes desde manifestaciones juveniles tales como la poca de estudiante, el servicio militar, el primer puesto de trabajo. Desde esta perspectiva, se abordan adems manifestaciones polticas como los movimientos estudiantiles y las luchas en contra de la guerra como sucedi en Estados Unidos durante el conflicto blico en Vietnam. El enfoque sociolgico se preocupa entonces por comprender el proceso mediante el cual cada persona se integra a la sociedad, aborda los procesos de socializacin de los jvenes al interior de las llamadas culturas y subculturas juveniles. Este enfoque permite adems reconocer dficit en los procesos de socializacin y propone mecanismos tendientes a restablecer las formas normales de asimilacin e integracin del joven a la sociedad. A este proceso se le reconoce con el nombre de resocializacin.
El enfoque jurdico reconoce al joven desde dos perspectivas: o desde el desarrollo pleno de sus potencialidades jurdicas, o desde las conductas punibles cometidas por ellos. En este ltimo caso, el derecho interviene desde la perspectiva de la reeducacin.
Como se ha podido observar, las perspectivas contemporneas abordan al adolescente y al joven desde dos representaciones: o como ngeles o como demonios, satanizacin e idealizacin que no aporta a la construccin de lenguajes que permitan acercar los mundos de lo adulto y lo juvenil en una etapa caracterizada por la confusin y los repentinos cambios. Caractersticas
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stas que algunos llaman el sndrome de la langosta: Son como las langostas, esos bichos de mar que cuando pierden su caparazn corren a protegerse debajo de las rocas mientras fabrican otro nuevo para esconderse. Y al igual que las langostas son muy frgiles y vulnerables durante este tiempo de muda. Ante esta sensibilidad extrema los adultos deben evitar los comentarios de burla y humillacin, su autoritarismo no los deja ser ni vivir
En este enfrentamiento entre los mundos de la adultez y la juventud un aspecto fundamental del paso de la adolescencia a la adultez parece ser el econmico. Francoise Dolt, preguntndose si es posible vivir el final de la adolescencia antes de los diecisis aos, dice:
No, porque la sociedad no lo permite. S si la sociedad permitiera que se tra bEfe fuera de la casa a partir de los catorce aos, y que se gane uno la vida. El joven no encuentra en occidente soluciones legales para abandonar a sus padres asumiendo su condicin sin aparecer como un marginal, un delincuente o a cargo de alguien que quiere ocuparse de un adolescente en peligro de perversin. Actualmente hay muchos adultos interesados por la fuerte demanda de adolescentes en el nivel sexual y afectivo. Finalmente, los jvenes se ven obligados a venderse, tanto si la venalidad es visible, como la prostitucin callEjera, como si es ambigua: se hacen mantener por alguien que a partir de ese momento se considera con derechos sobre ellos, o sobre su cuerpo. Esta nueva forma de dependencia procede del hecho de que las leyes no le permiten a un jo ven ganarse la vida, ni siquiera de un modo parcial pero que le proporcionara el medio de evitar una cama y una sopa de beneficencia..., en fin, la manera de no estar a cargo de nadie y, al mismo tiempo, de encontrar un empleo o un aprendizEje pagado, o una experiencia de viEje subvencionado. Pienso que la sociedad podra hacer mucho anunciando posibilidades de bolsas de viEje, bolsas de formacin..., una gama completa de pequeas tareas.
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As pues, hoy en da el paso a la edad adulta se traduce muy concretamente en trminos de independencia econmica, de potencialidad creadora y de aprendizEje que permitan adaptarse, insertarse en un grupo social. DEjar de recibir o de admitir dinero de los padres no resuelve el problema, si uno lo sigue recibiendo de otro adulto. Es peor, pues surge entonces un sentimiento de dependencia que no tiene respecto de los padres. Lo que los padres nos han dado, lo devolveremos a nuestros hjos. Pero la proteccin y la ayuda material de una tercera persona culpabilizan mucho ms. Pues su donacin no ser devuelta, no ser transmitida a la descendencia. La influencia de esos protectores o protectoras puede alienar la vida de libertad de sus protegidos, incluso ms all de la muerte de esos protectores. La relacin de dependencia se desarroll honorablemente, sin sexualidad alguna involucrada. Se trata de personas inteligentes y generosas que adquieren influencia sobre un joven... U n jo ven tiene necesidad de amar a las personas de su edad, y de formarse a travs de los de su generacin, y no de seguir dependiendo de alguien de una generacin anterior que en un momento dado ha sido un modelo. Si la influencia se prolonga, es un modelo desestructurador. Momentneamente, parece ayudar al joven a realizarse, pero en realidad lo aplasta, porque el joven cree estar en deuda pues no fue el quien los busc, sino que la generosidad le cay encima por eleccin del adulto que fj su atencin en l. Es esto lo que hay que comprender en una sociedad en la que un joven no puede ganarse el derecho de decir no a sus padres y decir s a su futuro, s a m y a mi futuro... Los escolarizados se han convertido en una clase a fuerza de ser considerados como no aptos para entrar a la sociedad. (Dolt, E. 1990)
La construccin social de la adolescencia se encuentra signada por las alegras y temores que despiertan en los adultos los cambios en el aspecto fsico y afectivo, la reaparicin de viejos tabes que generan conflictos e incomprensin entre
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adultos e hijos. Sin embargo, frente a este dualismo que generan las relaciones con los adolescentes, pareciera que socialmente se hace mayor nfasis en una supuesta crisis de rebelda que invisibiliza la realidad de la adolescencia como una etapa de la vida que genera incertidumbre. Una etapa de la vida en la que se ama a los padres y adultos cercanos desde la infancia pero de quienes debe producirse una cierta distancia que a veces deviene en hostilidad. Estas relaciones de ambivalencia sern abordadas ampliamente en el captulo sobre conflictos identificatorios en la adolescencia. Entre tanto, escuchemos las palabras de Tania Roelens, quien nos invita a considerar la adolescencia no slo desde el conflicto o la crisis, sino desde la afirmacin, desde la experiencia de descubrimiento de los nuevos hombres y nuevas mujeres, como sucede en los pueblos antiguos a travs de sus ritos:
Ojal volvamos a encontrar a la manera de los pueblos antiguos- una forma festiva de celebrar la llegada de la adolescencia como el nacimiento de nuevos hombres y nuevas mujeres, comprendiendo los desafos que los adolescentes estn viviendo en su cuerpo y en su corazn. La crisis de los jvenes puede ser creativa, rica en enseanzas y llena de promesas para el futuro. El reto es lograr calma y tolerancia frente a estos cambios, que son necesarios y pasajeros, ya vividos por nosotros cuando fuimos jvenes. (Roelens, Tania. 1998).
Leccin 4. La nocin de cultura de la pobreza y sus consecuencias en la poltica pblica.
Teniendo en cuenta que los discursos sobre la pobreza, marginalidad y desventaja social han tenido una fuerte incidencia en la intervencin de los gobiernos estatales y distritales sobre la infancia y la familia, en este captulo presentaremos algunas reflexiones crticas sobre la nocin de cultura de la pobreza. En el
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captulo siguiente avanzaremos en el anlisis crtico a partir de la intervencin de las polticas pblicas en la infancia considerada en riesgo por su condicin de pobreza.
En sus estudios sobre la pobreza, especialmente en la sociedad norteamericana, Charles Valen tine, aborda las incongruencias o contradicciones de la nocin de cultura de la pobreza en relacin a la nocin general de cultura, con las consecuencias que ello trae en la vida de quienes se encuentran en condicin de pobreza y que soportan, sufren o son destinatarios de las polticas pblicas. Inicia su exposicin sealando los aspectos fundamentales de la nocin de cultura, no sin reconocer la gran variedad de acepciones del trmino en el campo de las ciencias sociales. Destaca tres aspectos del concepto inicial de cultura en la antropologa: en primer lugar, su universalismo, que conlleva a reconocer que todos los hombres tienen culturas, lo cual define su comn carcter humano. En segundo lugar, el nfasis en la organizacin, que permite reconocer que todas las culturas poseen coherencia y estructura. Finalmente, el reconocimiento de la capacidad creadora del hombre, cada cultura es un producto colectivo del esfuerzo, el sentimiento y el pensamiento humanos. Nocin incipiente de cultura que permiti descubrir el orden en la variedad y que ha constituido un arma fundamental en la lucha intelectual librada contra el racismo, el etnocen trismo, la intolerancia y el imperialismo cultural. Entre los significados precisos del vocablo cultura, una de las definiciones modernas refiere a la organizacin de la experiencia compartida por los miembros de una comunidad, incluyendo los criterios por los que se rigen para percibir, predecir, juzgar y actuar Esta definicin sugiere que la cultura comprende todas las formas estandarizadas de observar el mundo y de reflexionar sobre l, de comprender las relaciones existentes entre las personas, los otjetos y los sucesos, de establecer preferencias y propsitos, de realizar acciones y perseguir otjetivos. (Valentin Charles, 1970)
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Sin embargo, en la prctica investigativa, con frecuencia se olvida que por medio de la cultura los hombres se adaptan en forma colectiva a las condiciones ambientales que se tienen a disposicin y a las circunstancias histricas o acontecimientos procedentes de otros grupos humanos. Con este olvido se han desarrollado estudios que responsabilizan a una formacin cultural de todo cuanto sucede como si se tratase de un sistema cerrado y olvidan distinguir con precisin entre las pautas culturales y las condiciones externas, ambientales o histricas. Lo cual conlleva a acjudicar, a quienes viven de acuerdo con una cultura, la responsabilidad por condiciones que estn ms all de su control, incluyendo la influencia de fuerzas externas por contactos intergrupales que no pueden evitar.
Otro aspecto que tambin resulta frecuentemente olvidado por los investigadores refiere a la distincin entre valores culturales y adaptaciones situacionales o circunstanciales. Al respecto, el autor seala que si bien es cierto que los valores de una cultura comprenden los ideales, los fines y otjetivos, las normas ticas y estticas, y los criterios sobre el conocimiento y la sabidura en ella incorporados y que son aprendidos y modificados por cada generacin, estos valores no se manifiestan de manera directa en la vida cotidiana, sino que guardan un vnculo complEjo y variable con la experiencia y la conducta de las personas. Esta perspectiva permite relativizar la idea simplista de que la gente vive como lo hace porque prefiere su modo de vida y las consecuencias que implica. Parece probable que cuando la estructura de la sociedad reduce, en lneas generales, las posibilidades de vida, las oportunidades para elegir las metas - guindose por las prioridades valorativas o por cualquier otro criterio- se ven otjetivamente limitadas. (Valentin, C. 1970).
Con relacin a la nocin de pobreza, el autor parte de un significado primario que destaca la carencia de algo necesario, deseado o de reconocido valor y seala la existencia de diversos grados de pobreza, entre ellos la indigencia, penuria y
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miseria. Por tanto, la nocin de pobreza es un concepto comparativo que refiere a una cualidad relativa que cambia en la medida que lo hacen las sociedades y las culturas. Sin embargo, seala una significacin central: la esencia de la pobreza es la desigualdad ... es la privacin relativa. Los pobres estn privados en comparacin con los que gozan de una posicin desahogada, los ricos y los opulentos. Cuando se habla de pobreza, el tipo de privacin que primero viene a las mentes es la desigualdad de riqueza material. Sin duda, junto con las necesidades materiales estn asociadas otras insuficiencias, aunque en combinaciones variables de una a otra sociedad ... el campo ocupacional , el educativo y el poder poltico, entre otros. (Valentin, C. 1970).
Este autor nos permite abordar, adems, las contradicciones del uso de la nocin de cultura de la pobreza : En primer lugar, destaca la moda intelectual de atribuir una cultura o subcultura a casi todas las categoras sociales en estudio, especialmente aquellas que surgen en las ciencias que se ocupan de estudiar los grupos de personas que tienden a enfrentarse a las capas mas privilegiadas y pudientes. Es as como aparecen las nociones de cultura de la violencia, de los marginados, de la desocupacin, de la clase bEja, nociones ambiguas que contradicen todo lo que tiene de positivo e importante el concepto de cultura. La popularizacin de estas nociones tuvo un efecto fundamental: culpar a los pobres de su pobreza. Efecto que alcanz a las ciencias humanas, las actitudes pblicas y las polticas sociales. Si bien no se pretende desconocer la posibilidad de establecer distinciones culturales dentro de la pobreza, tampoco se trata de patologizar o estigmatizar estas poblaciones, se trata si de descubrir qu tipos de proyectos culturales animan la existencia de los pobres.
Al respecto, el autor seala dos tendencias conceptuales que han incidido en la formulacin de la poltica pblica: de un lado, la concepcin que ve en los pobres a seres benditos, virtuosos, honestos, serenos, independientes, probos, benvolos
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y felices, de otro lado, la concepcin opuesta que los ve malvados, mseros, violentos, srdidos y criminales. Este conflicto conceptual se ha reflEjado en la lucha contra la pobreza, de un lado se encuentran quienes subrayan la gran capacidad potencial de los pobres para la autoayuda, el liderazgo y la organizacin comunitaria , y del otro, quienes sealan el efecto destructivo, y a veces irreversible, de la pobreza sobre el carcter individual, destacando por ende la necesidad de que su orientacin y control quede en manos de la clase media, dotada presumiblemente de mayor salud mental.(Charles, y. 1970) Pese a este conflicto conceptual, la nocin de cultura de la pobreza se utiliza con mayor frecuencia para sealar el nfasis en las incapacidades internas de la clase bE ja, inclinando la poltica oficial hacia esta alternativa ideolgica. En este contexto del debate sobre la nocin de cultura de la pobreza Valentine aporta unas sugerencias con el fin de que la prctica investigativa avance en la concepcin de cada modo de vida como una sntesis creadora singular y en continuo desarrollo, en la que los elementos humanos universales y las particularidades son inseparables. Para lograr este otjetivo los investigadores deben estar en condicin de:
1. Reconocer que el investigador tiene intereses personales y profesionales que afectan el sesgo de los datos que se hacen visibles y aquellos que se invisibilizan, por tanto, resulta indispensable lograr independencia intelectual y emocional respecto de la clase media o clase dominante.
2. Incluir dentro del campo visual de las investigaciones a los programas y polticas de intervencin, lo cual significa considerar a los funcionarios y asistentes sociales como actores sociales con sesgos en la percepcin de las realidades de los grupos culturales, y no slo como fuentes autorizadas de datos otjetivos.
3. Reconocer el carcter fallido, y la repeticin histrica, de las estrategias
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centradas en la imposicin de las costumbres y cdigos de la clase media ofreciendo en recompensa el bienestar econmico futuro, tan corruptas como la estrategia colonial de ofrecer los bienes materiales de Occidente al resto de los pueblos del mundo con el nico requisito de que aceptasen los dictmenes occidentales en religin poltica y economa. (Iden.)
4. Recordar que la educacin compensatoria resulta ser el equivalente moderno de la educacin cristiana y elevacin espiritual. Al respecto, resulta vano decretar la igualdad de derechos y la igualdad de oportunidades cuando no se permite alcanzar prosperidad o poder, cuando la intervencin consiste en la capacitacin de los desocupados para encargarse de las tareas desagradables que no abarca la automatizacin; la pintura y remiendo de los guetos en lugar de permitir a la gente vivir decentemente en el lugar que prefiera; el autoexamen y la autoayuda de los pobres en lugar de la reparticin de la riqueza y poder de los privilegiados; la asistencia brindada a los pobres para elaborar una identidad positiva y toneladas de orgullo en sus barrios bEfos - pero no para alcanzar prosperidad o poder-. (Zamudio, Blanca, 2004).
Como lo enuncibamos al iniciar la presente leccin, a continuacin abordaremos el anlisis de las polticas pblicas encargadas de la proteccin de la infancia en situacin de pobreza.
Leccin 5. Las representaciones de la infancia considerada en alto riesgo psicosocial.
A continuacin abordaremos el problema de la construccin social de la infancia llamada en alto riesgo psicosocial o en condicin de pobreza, a partir del anlisis hecho por Blanca Zamudio en relacin con los discursos implementados por los
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programas de poltica distrital de proteccin a la infancia. Este anlisis desarrolla el abordaje centrado en las Necesidades Bsicas Insatisfechas, sin desconocer que en los ltimos aos se avanza en el planteamiento de la perspectiva de la restitucin de derechos.
Podemos reconocer dos momentos histricos en el abordE fe de los nios segn la poltica pblica de infancia. En el primer momento podemos visualizar los efectos que ha tenido la nocin de pobreza en la relacin de los nios con los adultos representativos de su experiencia, a saber, padres y profesionales de programas de asistencia social a poblaciones consideradas en alto grado de vulnerabilidad. Un segundo momento que plantea la urgencia de considerar al nio en su condicin general de infancia, es decir, como si.jeto de derechos. Nuevo nfasis que permitira pensar la realidad del nio y su familia no slo como otfetos pasivos que dependen de la benevolencia y asistencia de otros para acceder a aquello que no se tiene en cuanto a bienes de reconocido valor, sino desde la perspectiva de los derechos que deben garantizarle la familia, el estado y la sociedad para poder Ejercer una ciudadana activa.
Con relacin al primer momento histrico podemos reconocer unas polticas de intervencin que centran la mirada del nio y su familia en las llamadas Necesidades Bsicas Insatisfechas, vale decir un abordEje que destaca dramticamente en las personas todo aquello que no tienen. Recordemos con Arturo Escobar que el len guEje crea todo un campo perceptual, por tanto, los trminos en que definimos la realidad afectan los aspectos que hacemos visibles de las personas tanto como aquello que invisibilizamos, que generalmente los discursos y documentos institucionales delinen la realidad en trminos de lo normal y lo anormal, situacin que se facilita con la tendencia a respaldar estos decires a partir de la aparente neutralidad de las cifras estadsticas o de la ciencia.
Conociendo de cerca la dinmica de algunos de estos programas de atencin a la
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infancia en alto riego psicosocial, es posible afirmar que aquello que describen los documentos se queda corto ante la realidad, probablemente suceda aquello que seala Valentine, las instituciones y sus asistentes sociales se especializan tanto en la problemtica de la pobreza y sus patologas que cuando se encuentran con algo diferente no saben como nombrarlo o sencillamente no lo hacen visible.
Veamos los trminos en que se describe a los nios en una institucin de atencin a la infancia en situacin de pobreza:
por otra parte el elevado ndice de desercin escolar por el incremento de insercin del menor al mercado laboral (nio - trabE jador) la desnutricin, la fuga del hogar por maltrato que gen era gaminismo, vagancia, dro gadiccin y delincuencia, la prdida de la valoracin social e individual y la explotacin del menor mediante la mendicidad el establecimiento de la media jornada escolar y la carencia de programas educativos adicionales, ha generado un tiempo libre en el adolescente que lo expone a patologas sociales, tales como la prostitucin, la dro gadiccin, conductas predelincuenciales y alcoholismo.
Esta descripcin nos permite constatar que toda la vida de un grupo de personas queda reducida a una sola caracterstica, en este caso, se trata de la percepcin de los jvenes nicamente en el sentido del peligro que representan por el tiempo libre que se supone los dEjara expuestos indiscutiblemente a los sntomas sociales. Porqu no se percibe la situacin en trminos de las potencialidades, o de aquello que la sociedad estara obligada a pro veerles para garantizar el Ejercicio pleno de sus derechos y deberes en una ciudadana activa? Como se ve, se tiende a patologizar, a toda un grupo poblacional, definido en trminos de su edad, por que cumple con la caracterstica de ser joven, en condicin de carencias y marginalidad social y econmica, sin reparar en la diversidad de respuestas o caminos o formas de lazo social que establecen estos grupos de personas. Como si no existiesen jvenes con experiencias positivas de trabE jo, de agremiacin, de
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xitos en sus estudios. En fin, la dificultad se encuentra en un campo perceptual de la realidad de los jvenes que muestra las alternativas no como un derecho del joven ciudadano a integrarse favorablemente en la sociedad sino como el remedio a un desE juste o patologa a resolver, incluso antes de que se presente en un gran nmero de casos.
La caracterizacin de la poblacin contina en estos trminos:
Finalmente encontramos, en esta descripcin de la poblacin, una tendencia a desconocer el sentido de las transformaciones de la familia, se desconoce su dinmica histrica, situacin que conlleva a describir negativamente las categoras nuevas, que responden mas a los cambios en las relaciones sociales que a una mala voluntad o falta de sentido en la accin de las personas. Es as como encontramos una percepcin de relacin causalista entre el llamado madresolterismo y los problemas sociales. Situacin que ha sido expresada en los siguientes trminos:
Los diversos problemas sociales han sido factor determinante en la desestabilizacin del ncleo familiar o su desintegracin, presentndose a su vez un alto ndice de madresolterismo que se constituye en un crculo vicioso de patologas sociales que hacen cada vez ms inoperante el aparato burocrtico estatal en la solucin de las mismas, dificultando y minimizando el alcance de los programas de asistencia y prevencin ya establecidos.
Este prrafo seala la dificultad para reconocer la dinmica histrica que plantea nuevas formas de relacin entre los gneros y nuevas expectativas culturales en torno al ser hombre o ser mi.jer. Es as como a partir de la condicin de madre soltera , se ubica fcilmente a la mi.jer y su hjo en estado de caracterstica negativa de la sociedad; nos hallamos ante una dificultad institucional de reconocer en esta situacin un cambio en las relaciones del hombre, la mi.jer y la
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familia. Una mirada desde la perspectiva histrica nos permitira reconocer que no es cierto que las mi.jeres se embaracen hoy mas temprano; asistimos a un cambio en los ideales propuestos a la mi.jer y el hombre, quienes hoy deben aspirar a estudiar, trabE jar y disfrutar la vida antes de formar una familia. Las edades cronolgicas del primer embarazo parecen no anticiparse mucho con relacin a generaciones anteriores, han cambiado s las edades y condiciones propuestas culturalmente para conformar la familia: se tratar de reivindicar un modelo de familia a pesar de que la prctica social muestra la tendencia a diversos modelos? Esta lectura del problema de la pobreza se refuerza si tenemos en cuenta que para el ingreso a los programas uno de los requisitos fundamentales es el de tener por lo menos cinco Necesidades Bsicas Insatisfechas (NB)), es decir, en la descripcin de la poblacin se ha generalizado las consecuencias negativas de la pobreza o carencia econmica y la recepcin se centra en NBI, como si las polticas slo fuesen necesarias para poblaciones con caractersticas exclusivamente negativas y no como garantes del derecho de todo si.jeto a los bienes y servicios que provee la ciudad. Adems, esta focalizacin bien puede dejar al margen de la poltica a quienes estando en condicin de pobreza no representan una amenaza para la cultura dominante dado que comparten los ideales y comportamientos propios de la cultura de la clase medio o cultura dominante.
Cul es el resultado de esta forma de percibir la condicin de pobreza? Que en esta relacin causal todo el que haga parte de un programa por el nmero de sus NBI queda, automticamente, inscrito en este listado de patologas o caractersticas exclusivamente negativas. A esta caracterizacin de la poblacin habra que formularle la pregunta que Valentine plantea a los expertos en pobreza, cmo se entiende entonces que estas personas hagan parte de lo humano sino se reconoce en ellos: la cultura como un rasgo comn a todo grupo humano, que transmite coherencia, organizacin y que es producto de la capacidad creadora del ser humano?
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Cabe resaltar que con este anlisis de los documentos institucionales no se pretende desconocer la complEjidad de los programas en el devenir de la vida cotidiana, pero si resulta preocupante por cuanto seala la presencia de una profunda escisin entre la formulacin de las polticas, la planeacin de estrategias y la vida cotidiana en las instituciones, en las relaciones que se establecen entre los nios, los adultos y profesionales encargados de la atencin a los nios focalizados por su condicin de pobreza o vulnerabilidad. Situacin que bien puede indicar que desde las polticas y estrategias puede desconocerse y afectar el tiempo lgico que necesitan los si.jetos para adelantar los procesos. Este aspecto se desarrollar en el apartado sobre la relacin transferencial de los profesionales con padres y nios. (Zamudio, Blanca. 2004)
Captulo dos: La funcin simblica del relato cultural en la construccin social de la infancia y adolescencia:
Leccin 6. Funcin simblica del relato cultural.
Antes de abordar la funcin que cumplen los relatos culturales en la construccin social de la infancia y la adolescencia, detengmonos en la definicin misma del mito y el ordenamiento simblico de la cultura. Los relatos mticos dan cuenta de la manera como una cultura se enfrenta a lo posible e impone sus lmites, proporcionan a la humanidad una representacin del mundo y de las fuerzas que lo gobiernan, ofrecen respuestas a las preguntas por la existencia.
Los relatos mticos cumplen la funcin de ordenar simblicamente la relacin del hombre con los temas de la vida y de la muerte, de la existencia y la no existencia,
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especialmente del nacimiento. Generalmente aluden a la creacin del ser humano como especie, a la invencin de los grandes recursos que permiten mitigar la indefensin del hombre frente a la naturaleza (fuego, agricultura, domesticacin de animales...), a la relacin del hombre con las fuerzas secretas tanto benficas como malficas.
Efectivamente, los relatos culturales le permiten a cada individuo dar una explicacin sobre lo absurdo de ciertas experiencias de la existencia, tales como la inestabilidad de la relacin con las otras personas (muerte de los seres queridos o el abandono), el porqu del padecimiento de ciertas enfermedades, permiten dotar de sentido la incertidumbre del porvenir. Se trata entonces de creaciones colectivas que hacen posible para cada ser humano acceder a un orden simblico para dotar de sentido sus experiencias, de alguna manera le evitan a cada sujeto la tarea de tener que inventarse cada vez el mundo, se trata de un legado cultural que le asigna un lugar y unas funciones tanto en las leyes del parentesco como en el grupo social.
Hay quienes consideran que la ciencia, pese a sus especificidades, cumple la misma funcin cultural que el mito: Proporcionan a la humanidad una representacin del mundo y de las fuerzas que lo gobiernan y enmarcan el lmite de lo posible. La ciencia se convierte entonces en uno de los relatos culturales que configura el orden simblico:
En su esfuerzo por cumplir su funcin y poner orden al caos del mundo, los mitos y las teoras cientficas operan segn un mismo principio. Se trata siempre de explicar el mundo visible mediante fuerzas invisibles, de articular lo que se observa con lo que se imagina. Los rayos de tormenta pueden considerarse como
la expresin de la clera de Zeus o como un fenmeno electrosttico. En una enfermedad puede verse el efecto de un cor juro daino o de una infeccin
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microbiana. Pero, en cualquier caso, explicar un fenmeno equivale a considerarlo como el efecto visible de una causa oculta, ligada al cor junto de fuerzas invisibles que parecen regir el mundo.
Ya sea mtica o cientfica, la representacin del mundo que construye el hombre siempre dEja un amplio margen a su imaginacin. Pues, contrariamente a lo que se suele creer el proceso cientfico no slo consiste en observar, en acumular datos experimentales para deducir de ellos una teora. Se puede perfectamente estar examinando durante aos un otjeto sin que ello redunde jams en una observacin de inters cientfico. Para aportar una observacin que posea algn valor cientfico es necesario, de entrada, tener una cierta idea de lo que hay que observar. Es preciso haber tomado una decisin acerca de lo que es posible. (Jacob, 1999).
Hablando de la infancia y de la adolescencia, esta realidad de la funcin organizadora de la ciencia resulta evidente: desde las prescripciones del modelo mdico y de la pedagoga se determina lo que es mejor para el buen desarrollo de los nios. Se prescriben prcticas de higiene, de cuidado, de educacin y escolarizacin. En la cotidianidad de los padres y profesores en relacin con los nios, las nias y adolescentes se observa la tendencia a mezclar diversos relatos culturales. Es as como en la atencin a la infancia y adolescencia, los adultos recurren al saber transmitido por las generaciones anteriores pero tambin a la prescripcin mdica y a las recomendaciones de la pedagoga. Es de observar adems, que en atencin de sus hijos muchos padres tienden a desconocer el saber popular sobre la crianza y cuidado de los nios para priorizar nicamente al saber de la ciencia.
Convertido el saber cientfico en un relato cultural que circula, tiende a ideologizarse, autores como Francoise J acob advierte sobre los riesgos del uso
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indiscriminado del saber de la ciencia. Al respecto, J acob nos recuerda que entre las especificidades de la ciencia se encuentran: la delimitacin de los problemas para dar explicaciones de aspectos puntuales de una realidad, la experimentacin detallada de fenmenos delimitados y definidos, la conciencia de que la ciencia ofrece respuestas parciales y provisionales y que cada rama cientfica posee un lenguaje y tcnicas propias:
Ya debera estar bastante claro que no podr explicarse el universo con todo detalle mediante una nica frmula o una nica teora. Sin embargo, la mente humana tiene una necesidad tal de unidad y de coherencia que cualquier teora de cierta entidad corre el riesgo de ser utilizada de forma abusiva y de caer en el mito. Para abarcar un amplio espectro, una teora debe ser a la vez suficientemente vigorosa como para explicar acontecimientos diversos y suficientemente flexibles como para poder aplicarse a circunstancias diversas. Pero un exceso de flexibilidad puede transformar ese vigor en debilidad. Toda teora que explica demasiadas cosas acaba no explicando nada. Al ser utilizada indiscriminadamente, pierde cualquier utilidad y se convierte en un discurso vaco. Los fanticos y los vulgarizadores, en particular, no siempre saben detectar esa sutil frontera que existe entre una teora heurstica y una creencia estril, creencia que en lugar de describir el mundo puede aplicarse a todos los mundos posibles.
Los abusos de esa ndole son los que han deformado esos edificios conceptuales debidos especialmente a Marx y Freud. Este ltimo logr con vencerse a s mismo, as como a un importante sector del mundo occidental, del papel que desempean las fuerzas inconscientes en los asuntos humanos. A partir de ah, l, y ms todava sus discpulos, se esforzaron desesperadamente en racionalizar lo irracional, en encerrarlo en una red infranqueable de causas y efectos. Gracias a un sorprendente arsenal de complEjos, interpretaciones de sueos, transferencias, sublimaciones, etc., se hizo posible explicar cualquier aspecto visible del comportamiento humano a travs de algn trastorno oculto de
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la vida psquica. En cuanto a Marx, demostr la importancia de lo que llam materialismo histrico en la evolucin de las sociedades humanas. Tambin aqu, sus discpulos sintieron la necesidad de explicar con ese mismo argumento universal el ruido y la furia de la historia. Cada detalle de la historia de la humanidad se convierte as en efecto directo de alguna causa econmica. (Jacob, 1999).
Los sistemas de explicacin mtica, mgica o religiosa se aplican a todos los dominios, responden a todas las preguntas, dan cuenta del origen, presente y devenir del universo y argumentan a priori, aspecto ltimo que aporta mayor unidad y coherencia en la percepcin del hombre y el universo.
Se puede observar entonces, que el saber mtico se encuentra ms cercano al lenguaje de la vida cotidiana y de las emociones, transmite leyes y valores. El saber cientfico conlleva a representaciones fragmentadas del ser humano y de su relacin con el mundo, pese a que se encuentran esfuerzos por crear nuevas generalizaciones a partir de posturas interdisciplinares.
Sin embargo, cabe destacar que no se trata de valorar un sistema de saber en detrimento del otro, no se trata de oponer el relato cultural al saber de la ciencia, ni de sobrevalorar la ciencia sobre los saberes populares. Esto es algo que los individuos parecen saber en su vida cotidiana, los seres humanos integran los diversos saberes para dar sentido a su existencia, para explicar lo adverso de la vida y de la relacin con las otras personas. No sucede as con quienes practican el saber cientfico. Tanto investigadores como profesionales se encuentran abocados a sostener una posicin crtica que permita revisar continuamente el alcance de sus saberes, los riesgos del uso indiscriminado de la ciencia en
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nombre de los ms diversos intereses polticos y econmicos. Resulta inevitable sealar que la ciencia, como todos los saberes y discursos, no escapa a las relaciones de poder con todo y sus tensiones e inequidades.
Las prcticas de la ciencia no se ejercen de manera aislada de la vida social, pensemos en la construccin de polticas pblicas para la atencin de la infancia y la adolescencia, en la construccin de reguladores sociales para los jvenes y las familias. Todas estas disposiciones colectivas, en nombre del bienestar de los nios, nias, adolescentes y sus familias recurren al saber de la ciencia. Sin embargo, el mundo resulta muy complejo, no todos los nios acceden a las mismas oportunidades.
En este panorama, los profesionales, amparados en el saber de la ciencia, responden a mltiples realidades: El nio que carece de los mnimos para garantizar su desarrollo, el nio y adolescente que aparentemente lo tienen todo. En este contexto, tanto investigadores como profesionales han proporcionado respuestas amparadas no slo en el saber cientfico sino que han adherido a diversas posiciones polticas y religiosas. Razn por la cual, en la actualidad por ejemplo, se pasa de los llamados modelos asistencialistas a los de restitucin de derechos.
El abordaje de estos aspectos ser ampliado en el captulo sobre la institucin y la configuracin de la infancia y la adolescencia.
Leccin 7. El relato cultural y la construccin del cuerpo.
Cmo se llega a ser hombre o a ser mujer?
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Responder a esta pregunta implica abordar la cuestin de la diferencia sexual pues no pensamos el cuerpo por fuera de las valoraciones sociales de lo femenino y lo masculino.
A diferencia de muchos animales, que cuando nacen rpidamente pueden ponerse en pie y seguir a la madre, el ser humano, en cambio, debe aprender casi todo sobre su cuerpo a travs de su relacin con otros seres humanos. Hace falta un largo proceso para que el beb vaya reconociendo su cuerpo y formndose una imagen de s mismo, gracias a la mirada y a las palabras cariosas de la madre o la persona que lo cuida, lo baa o lo alimenta, y le nombra los cjos, la nariz, la boca etc., y le da un nombre a su sexo as sea nio o nia. Tambin cuando le dice de diferentes formas que lo acepta en su color, sus caractersticas e incluso en sus defectos fsicos. O ante el espEjo, cuando en compaa de la madre podr ver su imagen reflEjada, en especial la imagen de su propio rostro, que nunca podr ver directamente.
Cuando aprenda a hablar, esto le dar tanto la posibilidad de nombrar lo que le rodea y las partes de su propio cuerpo, como de ir tomando distancia de la relacin cuerpo a cuerpo con la madre, comunicndose ahora con palabras, cada vez a mayor distancia. A su vez, la madre le ir imponiendo lmites para que no se apegue tanto a ella.
Se trata tambin de que ese nio llegue a saber cmo ocuparse de su propio cuerpo, tanto de sus funciones corporales como a responder por s mismo; que sepa respetar su cuerpo y el de los dems y, ms tarde, adquiera conciencia de la responsabilidad de su sexualidad compartida.
As contrario a lo que a veces se cree, nuestro cuerpo es mucho ms que un cor junto de rganos, tEjidos y sustancias nutritivas; es tambin una imagen de
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nosotros mismos con la cual nos identificamos y que vamos construyendo a travs del tiempo, con palabras, imgenes y fantasas y en nuestra continua relacin con los dems. (Tomado de Coleccin Derechos de los nios, Secretara de Salud, Alcalda mayor de Bogot, fascculo 4, 1998).
Encontramos entonces, que la construccin del cuerpo obedece tanto a una determinacin simblica cultural como a la posicin subjetiva del sujeto, la dimensin de la singularidad conquistada a partir de la inscripcin en el deseo de los otros, pero tambin de la experiencia dolorosa de apartarse de ese deseo, o la expectativa de los padres, para asumir un deseo propio; experiencia que con lleva la amenaza de perder el amor del otro.
Con relacin al primer aspecto, vale decir, el deseo de hijo que anima o da forma a la mirada de este otro materno sobre el nio, se hace necesario recordar que el nio no nace al mundo con un cuerpo, es en ese intercambio con el otro que se construye una configuracin simblica del organismo, slo a partir de sta el nio nace verdaderamente para la cultura. Ese otro primordial aporta, a travs de su deseo, una imagen de cuerpo a travs de las huellas que inscribe por medio de sus cuidados, en el hecho mismo de asignarle un nombre que lo inscribe en la historia de sus ideales, de los personajes significativos en la trama de identificaciones elegidas por ese otro; de aqu deviene el que los hijos porten el nombre del cantante, o familiar, o amigo predilecto. Al lado de estas historias afortunadas encontramos tambin el cuerpo del nio que se encuentra signado por una marca de frustracin de ese otro materno y paterno, marca que porta el recuerdo de un nacimiento no esperado, o de la llegada de un hijo cuyo sexo no corresponde con el esperado, etc.
Con relacin al segundo aspecto, el de las valoraciones sociales de lo femenino y lo masculino, nos encontramos con los ideales de ser hombre o de ser mujer que preceden al sujeto y que determinan la asignacin de un rol social. Vemos
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cmo en la historia de las relaciones entre hombres y mujeres el papel que corresponde jugar a cada quien ha sido diversamente modelado; ser hombre o ser mujer, desde la perspectiva histrica no desde una perspectiva natural, ha determinado quien nace al mundo de la cultura con los privilegios de acceder a los escenarios pblicos y quin a debido conquistar este derecho por la va de las reivindicaciones. Basta leer la historia de las mujeres en occidente para dar testimonio de este hecho: La historia de las mujeres, es en cierto modo, la de su acceso a la palabra. Mediatizada, en un principio y an hoy, por los hombres (Duby, Georges y Michelle Perrot, 1993)
Este hecho social continua modificndose, hoy encontramos que el ideal planteado para la mujer ya no es el de tener hijos a temprana edad, ste es un aspecto importante de la vida se posterga. Encontramos, adems, que socialmente se determinan otros caminos para la mujer, hoy se desea que la hija estudie, se capacite, viva la vida,... antes de casarse y tener hijos. Desde luego, este ideal social que replantea el momento propicio para tener los hijos no transforma automticamente aquello que queda inscrito en el inconsciente, de ah que el sntoma social respecto de la sexualidad tome formas diferentes; esto explica que aparezcan categoras nuevas del malestar social como la de maternidad y paternidad en adolescentes y el aborto como mtodo de regulacin de la natalidad.
Con relacin al tercer aspecto presente en la construccin simblica del cuerpo, cabe sealar que la identificacin femenina o masculina slo se asume una vez que, tanto la nia como el nio, asumen las preguntas fundamentales por la existencia del ser, en este momento deben construir un relato, su propio mito, que los inscriba, como hombre o como mujer, en el mundo del intercambio social.
Las teoras sexuales infantiles constituyen entonces un intento del nio por explicarse aquellas incgnitas que le plantea la experiencia, surgen entonces
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intentos por responder a la pregunta por el origen de los nios, por la ausencia de pene en la mujer, por lo que se espera culturalmente de l, etc. Estas teoras o relatos le permiten al nio abordar problemas como el de la diferencia sexual, el porqu de prohibiciones como la de la autogratificacin, porqu comportarse de diversa manera segn sea nio o nia.
Proceso de constitucin de la sexualidad de cada hombre o mujer que no pocas veces se encuentra con la amarga experiencia de no corresponderse con los ideales colectivos. Encontramos en estos casos la relacin de tensin entre las elecciones del sujeto y el ideal colectivo, nos referimos a las posiciones subjetivas de la homosexualidad tanto como a la de tantos hombres y mujeres que se inscriben en el mundo de lo femenino y lo masculino por fuera de los roles tradicionales.
Para finalizar esta reflexin sobre la construccin del cuerpo, hemos de recordar que as como el cuerpo habla a travs de gestos, tambin habla a travs de sntomas y malestares. Lo que no puede ser dicho en palabras es manifestado a travs de la enfermedad o de comportamientos extraos:
En el ser humano todo es len guEje, ya sean palabras o gestos. Cuando las cosas que sentimos o que nos angustian no se pueden decir con palabras, necesitan expresarse a travs de la enfermedad o de comportamientos extraos en sociedad. Los malestares afectivos, tan frecuentes en la mayora de los seres humanos, pueden alterar el apetito, la digestin, el sueo, la motricidad, etc.
Por esto, cuando el nio se enferma sin que haya causas orgnicas o si se le diliculta convivir con los otros, muchas veces se debe a que est angustiado y no encuentra las palabras adecuadas para decirlo, tal vez porque no puede comprender lo que le causa sufrimiento, o no se siente con derecho a expresarse.
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Si un nio es muy nervioso, duerme mal o tiene pesadillas, se mcja en la cama, no aprende, es muy agresivo, come en exceso, es demasiado inquieto.., puede estar diciendo con alguno de estos sntomas de su cuerpo, aquello que quizs no ha podido expresar con palabras.
Los padres o adultos cercanos deben aceptar que algo est pasando, que el nio no lo hace por molestar o desobedecer. Es necesario reconocer que el cuerpo habla y, algunas veces, estos sntomas son la nica forma de expresar un malestar ms profundo, ya sean situaciones familiares o escolares perturbadoras.
En estos casos es necesario ayudar al nio a encontrar la manera adecuada para expresar su malestar o, en caso contrario, recurrir a ayuda especializada. . (Tomado de Coleccin Derechos de los nios, Secretara de Salud, Alcalda mayor de Bogot, fascculo 4, 1998).
Leccin 8. El relato cultural y la regulacin de los cuerpos.
Con el fin de comprender el problema de la regulacin de los cuerpos como una realidad cultural que antecede y que modela la construccin de lo femenino y lo masculino en los nios, nias y adolescentes, intentaremos nuevamente el abordaje histrico.
Toda sociedad se juega a su manera el reparto entre lo permitido y lo prohibido, entre lo aceptable y lo no aceptado, as mismo, cada sociedad genera formas de control y de regulacin de los cuerpos y de las relaciones entre los hombres y las mujeres.
A continuacin abordaremos como ejemplo de los mecanismos de regulacin y control de las relaciones entre hombres y mujeres dos momentos histricos de la
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sociedad occidental: la poca clsica griega y el denominado movimiento feminista. Posteriormente describiremos las regulaciones de la sexualidad a partir de las disposiciones de la ley de educacin sexual.
Dos hitos en la regulacin de las relaciones entre hombres y mujeres.
Estas dos pocas ejemplifican las dificultades que plantea asumir un rol, el masculino en el primer caso y el femenino en el segundo, as como la dificultad de construir la diferencia entre los sexos, caracterstica que atraviesa la historia de las relaciones entre hombres y mujeres.
En los griegos no se ha encontrado un trmino equivalente al de sexualidad; se encuentra el trmino aphrodisia para designar los actos, gestos y contactos que buscan cierta forma de placer, (Foucault; Michel, 1993). En este momento histrico, no se problematiza la eleccin de objeto, sino la intensidad del placer, lo cual hace de la templanza un modelo de vida. Se trata entonces de la constitucin de sujetos temperantes en el uso de los placeres. Cada sexo participa de la templanza a su manera. La forma masculina de sta supone el gobierno de los propios placeres; se trata de una identificacin con la actividad, de ah que, de un lado, el exceso y la pasividad fueran consideradas las dos formas mayores de inmoralidad en la prctica de las aphrodisia, del otro, la intemperancia correspondi a una forma femenina: ser intemperante en relacin con la fuerza de los placeres, es estar en un estado de no resistencia y en posicin de debilidad y sumisin.
El rgimen de la templanza cobra importancia por su extensin a las relaciones socio-polticas. Esta inquietud puede seguirse en dos temas de reflexin para los griegos: el matrimonio y la relacin entre un hombre adulto y un joven.
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El comportamiento sexual de los casados es reflexionado alrededor del poder del hombre sobre la mujer, que supone un dominio de s mismo; hallamos aqu un vnculo entre la templanza -de naturaleza viril- y el poder, es decir, la homogeneidad entre el gobierno de un estado y el gobierno de una casa. En el caso de la relacin entre un adulto y un joven se admite una inclinacin hacia quienes son bellos, cualquiera que sea su sexo; en este caso la problematizacin gira en torno a la polaridad activo-pasivo y en relacin al futuro lugar del joven en la ciudad, es decir, el problema no es que el joven tenga relaciones con un hombre mayor, sino que se identifique con la actitud pasiva, que se convierta en objeto de placer para los otros, papel que ha sido reservado a la mujer. Nuevamente encontramos la relacin esencial del dominio sobre los propios deseos como condicin moral para gobernar, papel social destinado al hombre.
El modelo de los griegos, pese a sus diferencias con pocas posteriores, ilustra la imposibilidad para las mujeres de acceder a la nica palabra reconocida en el ejercicio del gobierno: la palabra poltica, tema que, tratado de diversas maneras, ha sido objeto de inquietud constante en la historia de la sociedad occidental.
En las relaciones de los sexos puede seguirse un lento ascenso de las mujeres a la palabra y a los espacios pblicos -antes dominio exclusivo de los hombres- y con ello la creciente inquietud por controlarlas, por mantener a salvo, de su naturaleza salvaje y materna, la integridad de la familia y la sociedad. Salir del espacio privado le ha costado a la mujer los calificativos de prostituta, bruja, criminal y subversiva: los intentos de la mujer por salir del mbito privado han suscitado el rechazo social que la mantienen en lo perifrico, en lo prohibido, he aqu el sentido de estos apelativos.
Sin embargo, con los movimientos feministas aparece el temor a borrar las diferencias entre los sexos: primero, para la sociedad de hombres quienes
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consideraban que con la igualdad de derechos las mujeres se convertiran en hombres de pelo corto, pantalones y pipa, que fumaran abiertamente(Duby, Georges y Perrot, Michelle, 1993). En segundo lugar, una vez conquistados estos derechos, el temor aparece al interior de las mujeres -es de anotar que por motivos diferentes, el temor a perder la identidad femenina en la lucha por acceder a los espacios tradicionalmente masculinos: los de decisin.
Luego de varias dcadas de lucha y de esfuerzo de los movimientos de mujeres por lograr la igualdad de derechos y oportunidades ante los hombres, se ha hecho evidente la creciente emancipacin de la mujer en conquistas tales como el derecho al voto, la maternidad sin peligro, la anticoncepcin, el ingreso a oportunidades profesionales, etc.
Como podemos observar, esta transformacin del rol de la mujer y del hombre, modifica a su vez las prcticas educativas de los nios y las nias. Se cambian los roles en los juegos infantiles, tanto nias como nios pueden acceder a juegos que antes les estaban prohibidos, se transforman las posibilidades de participacin de las nias en los espacios pblicos. Tanto los nios como las nias pueden establecer una relacin diferente en las manifestaciones de cario, se relativizan las exigencias de rudeza en los hombres y de delicadeza en las nias.
Esta breve alusin al panorama histrico de las relaciones entre los hombres y las mujeres permite ver cmo el dato biolgico no garantiza por s solo la ubicacin del hombre y la mujer dentro de lo masculino y lo femenino respectivamente. Razn por la cual cada cultura y cada momento histrico ha definido a su manera las formas de lo femenino y de lo masculino. Aspecto que constituye no pocas preguntas en la educacin que imparten tanto los padres como los profesores a los nios y jvenes, especialmente en el tema de la sexualidad. Como se deca anteriormente, en la poca contempornea asistimos a no pocos cambios en las expectativas sociales sobre la infancia y la adolescencia. Con ello surgen nuevos
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relatos y expectativas culturales que delimitan lo permitido y lo prohibido en torno a temas como la edad propicia para establecer una familia, la mejor edad para la procreacin, el problema de asumir la sexualidad activa de adolescentes y jvenes regulada por los mtodos de planificacin, el temor de promover la promiscuidad entre adolescentes y jvenes a travs de los programas de educacin sexual, el temor a la homosexualidad como eleccin de identidad sexual.
El problema de la regulacin de la sexualidad:
Una de las preocupaciones centrales en relacin con la adolescencia es el de la regulacin de la sexualidad. Tema que se intenta abordar desde los primeros aos de infancia, segn las disposiciones de la ley de educacin. Las preocupaciones que generan la necesidad de regular la sexualidad desde las instituciones educativas han sido planteadas por el Ministerio de Educacin Nacional en los siguientes trminos: Los problemas sociales relacionados con una vivencia irresponsable de la sexualidad tales como los embarazos en adolescentes y los no deseados, los abortos, el abuso sexual y la violacin de menores, el abandono de los nios, el maltrato infantil, los matrimonios en la adolescencia, las enfermedades de transmisin sexual, el SIDA, la prostitucin, entre otros originados en gran parte en la carencia de una adecuada Educacin Sexual (Resolucin 03353, 1993).
Sin embargo, esta voluntad de regular la sexualidad data de mucho antes, con el advenimiento de las tecnologas mdicas a finales del siglo XVII.
Se instituye as el problema de la vida y la enfermedad alrededor de tres objetos privilegiados de intervencin: la sexualidad del nio, la fisiologa sexual de la mujer y la regulacin de los nacimientos; ejes que constituyen el objeto de estudio de la pedagoga, la medicina y la demografa respectivamente. Esta divisin permiti el desarrollo de las tcnicas de vida en dos grandes polos: el cuerpo del individuo y
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el cuerpo de la especie. De ah, que los programas de educacin sexual se encuentren dirigidos no slo a preservar el bienestar del individuo sino que, adems, el tema sea abordado en trminos de salud pblica: Ante todo conflictos a propsito del espacio urbano en relacin con la cohabitacin, la contaminacin y las epidemias; fueron necesarias urgencias econmicas provenientes del desarrollo de una industria pesada que necesit una mano de obra estable y competente. Estos conflictos hicieron necesario el desarrollo de una tecnologa de control que ha tomado forma en la escuela, la poltica habitacional, la higiene pblica y la medicalizacin general de las poblaciones, etc. (Foucault, Michel, historia de la sexualidad).
Leccin 9: Los relatos de los nios y adol escentes:
La construccin de s a travs de la produccin de relatos e imgenes de si.
Desarrollaremos a continuacin la perspectiva del Nio, nia y adolescente como alguien que elige y que ES (no como alguien que llegar a ser en cuanto devenga adulto), alguien que puede elegir diversas formas de ser a travs de aquello que conoce de sus padres, sus profesores y otros adultos representativos de su historia, pero tambin a travs del mundo de las hadas, las brujas, los hroes y dems personajes fantsticos de los relatos que encuentra en las lecturas propias y colectivas o representados en las pelculas y programas de televisin. Nos encontramos tambin con la experiencia de quienes ante la imposibilidad de ser reconocidos como nios y nias en sus familias optan por la calle y desde all encontrar los relatos que les permitan sentirse parte de .. una pandilla, un parche, un grupo que les devuelva imgenes de s para construir sus propias narrativas.
As como las diversas culturas crean relatos colectivos para responder a los enigmas de la vida y de la muerte, los sujetos tomados individualmente recurren al
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relato para organizar su realidad, en este sentido recrean los relatos colectivos. El relato le permite al sujeto trascender los conflictos, comprender y elaborar las contradicciones que le plantea la existencia. El nio organiza y da sentido a su mundo a partir de la narratividad, pero sta se construye slo a partir de la interaccin con los otros significativos quienes le aportan el legado cultural a partir de los ideales que le plantean, las prcticas de crianza, las actividades recreativas que comparten con el nio, las formas de saber que le transmiten.
La familia y la escuela son espacios importantes de la vida cotidiana de los nios, en ellos se vive la mayor parte de las relaciones, por tanto, la familia y la escuela son los escenarios predilectos de sus narraciones. A manera de ilustracin sobre el tema, a continuacin abordaremos algunos relatos de nios y nias de la ciudad de Bogot, que tienen como tema central la familia, los espantos y los miedos. El ser humano aprehende el mundo a travs del lenguaje, lo representa, y en el acto de nombrarlo lo recrea; los nios juegan con mayor libertad en la relacin de los fenmenos y los objetos con el mundo de las palabras, de los lenguajes, juegan continuamente con su realidad. En los relatos que presentamos a continuacin tendremos la oportunidad de ver cmo el relato permite elaborar diversas situaciones de tensin en la experiencia cotidiana de los nios y las nias.
. Con mi papito yo recuerdo que antes cuando vivamos en otro barrio, entonces all cuando mi mamita se iba a trabajar los sbados, entonces con mi pa pito jugbamos con los muecos. A veces cuando bajaba al parque con mi papito entonces el me ayudaba a pasar el pasamanos... el problema es que ahora casi no porque como vamos con Taty, mi hermanita, entonces casi no porque toca ponerle cuidado y ya mi papito no puede estar pendiente slo de mi para que pase el pasamanos. Es que a veces vamos hacer mercado y mi papito se va con Taty para un lado y yo me voy con mami para el otro lado, no me gusta que nos separemos as .. Es que Taty empieza a correr y mi papito empieza a jugar con
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ella, luego terminan ellos por ac y yo con mi mamita por este lado, entonces .. y ya. (nia de siete aos, Bogot).
Se puede observar que este relato presenta como trama central la nostalgia por la prdida de las atenciones del padre, lugar del que se es desplazada por la llegada de la hermanita. Nos transmite la vivencia de una tensin a partir de la cual se reorganizan las relaciones familiares, en un primer momento se nos muestra cmo la nia disfruta de los juegos con el padre, aparece un nudo, una ruptura, de la cual surge una nueva organizacin, la nia protagonista pasa a relacionarse con su mam presenciando los juegos que comparte el padre, esta vez con la hermanita.
Veamos otro relato:
.Yo tena, tuve dos perros sino que mi mam los regal porque en un apartamento no se pueden tener perros y como se orinan en las piezas y empieza a oler a feo es mejor tenerlos en una cajita y el ltimo perrito que yo tuve fue el. el labrador, me lo regalaron ac en el bloque cuatro en el apartamento de ac al lado, eso fue como .. como en el dos mil . en el dos mil. A veces los perritos se mueren y a mi me dan unas ganas de llorar .... una amiga es muy sentimental con los perros, una amiga de mi colegio, ve un perrito muerto y se pone a llorar, se le salen las lgrimas, ella s es muy aficionada a los perritos. (Nia de ocho aos, Bogot).
Este relato describe las relaciones de identificacin de la nia con quienes comparten el aprecio por los perros, la imposibilidad de asumir una mascota por los inconvenientes de su nueva vivienda y la posicin de su madre frente a las mascotas. Aparece la elaboracin y la justificacin de una prdida, las mascotas, que han sido prohibidas por su madre. A decir de Floralba Santamara, lograr lo que uno quiere significa muchas veces, dar con la historia justa., ante la
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imposibilidad de adoptar una mascota se plantean en primer lugar las razones objetivas aportadas por la madre, despus se expresan los sentimientos de tristeza a travs de la experiencia de la amiga.
A pesar de que la familia y la escuela son instituciones reconocidas como espacios importantes de la vida cotidiana de los nios, la realidad nos muestra que son muchos los nios y adolescentes que escapan de ellas para vivir en la calle. Desde all se construyen relatos que dan testimonio de los desencuentros entre muchos adultos y los nios, de relaciones de hostilidad no resueltas entre padres e hijos que obligan a encontrar en la calle las amistades necesarias para vivir. Escuchemos las palabras de Tania Roelens al respecto:
Un nio al cual se le exige pedir y robar para traer comida es como un pequeo adulto. Es difcil que le haga caso a estas personas que no asumen la funcin de protegerlo y cuidarlo, que no lo reconocen como nio. Entonces l crece sin ley porque no puede creer en el modelo que le ofrecen los adultos en su casa, no cree en su autoridad. Cuando se va para la calle, encuentra un refugio de amistad entre compaeros de galladas, retos y aventuras y puede vivir sus fantasas de nio sin lmites, salvo los de la sobrevivencia. A qu se reduce, entonces, la creatividad y el futuro de miles de adolescentes arrinconados en las trincheras de esta exclusin social, familiar y afectiva? Cmo podra experimentar el nio el respeto por el otro cuando vive entre la amenaza de las patadas policiacas y el encierro institucional que no le ofrece confianza, ideales, ni amparo?, Qu hay de la belleza de ser joven en esta sobre vivencia amarga?
Los nios de la calle son desafiantes y seductores, sus sentimientos son tiernos y rebeldes, son misteriosos como su pasado, impdicos como sus cuerpos heridos, a veces hostiles, a veces queridos; impacientes por encontrar quines los
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reconozcan, corren siempre el peligro del desprecio, de la violencia, de los abusos.
Si queremos cambiar la limosna por la dignidad, si queremos cambiar el miedo por la confianza, tenemos que considerar todos los nios como personas, en la familia, en el colegio, en las instituciones, en las calles. (Tomado de Coleccin Derechos de los nios, Secretara de Salud, Alcalda mayor de Bogot, fascculo 9, 1998).
Veamos el testimonio de algunos adolescentes de la calle:
Madre es una persona muy dulce y bella. Siendo muy nio ya me alcahueteaba salidas nocturnas a casas de jvenes compaeros a hacer tareas o alguna jurandilla... mi madre era profesora y sala muy temprano para su trabajo, tipo cinco de la maana, me tocaba levantarme a hacer desayunos y despachar hermanos para el trabajo, el colegio y el jardn. Era algo agotador, batir chocolate, hacer arepas, era algo que me enfermaba. Despus de ese trajn vena la arreglada de la casa y el bao y la hechura del almuerzo, la esperada de mam, hermanos y pap a almorzar, servirles era algo agotador, requeecadas a morir, aburridores, cansones, dspotas, crueles, por eso mi niez tiene dos sabores, dulce y amargo, pero fue bella, siempre mientras tenga un soplo de vida la recordar como algo bonito que fue. (Testimonio tomado de Coleccin Derechos de los nios, Secretara de Salud, Alcalda mayor de Bogot, fascculo 9, 1998).
Estaba mirando al cielo y vi pasar algo muy fugaz, y cay cerca de donde yo estaba, era una ilusin. Llegu a un lmite que no poda pasar y alguien me cogi. Era un polica, me llev a un calabozo y me djo: - Usted est loco. Y yo le contest: - No, yo no estoy loco, vi bEfar algo del cielo y corr a mirar qu era, era una ilusin, la he visto. Y por lo que vi, no estoy loco. Y l me pregunt: - Qu
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hacas en este sitio que es privado? Entonces, dentro del calabozo, vi pasar por segunda vez aquella luz y pens: me tratan de loco... El teniente djo: - Te puedo matar. Faltando unos segundo, me desaparec y aparec en este sitio. Qu hago aqu? (Testimonio tomado de Coleccin Derechos de los nios, Secretara de Salud, Alcalda mayor de Bogot, fascculo 9, 1998).
Las palabras de estos jvenes permiten conocer esa otra dimensin de las narrativas culturales que sirven de espejo a muchos nios y adolescentes cuando, por muy diversas razones, la familia falla en su funcin de cuidar, proteger y formar a sus hijos. Los nios que eligen la calle para construir sus relaciones, para hacerse un lugar en el mundo y para crear sus propias historias en relacin con el compaero del grupo, del parche, pero tambin de aquellos que les persiguen y luchan para regresarlos al buen camino, al elegido por la mayora.
Leccin 10. Los pactos de muerte y otros relatos urbanos.
A continuacin abordaremos el fenmeno de los relatos culturales que sirven de imgenes de identificacin para los jvenes y adolescentes desde la perspectiva de la contra cultura. Se trata de formas de transgresin al orden del sistema, o al orden cultural, que sirven de respuesta a las preguntas por el ser desde una configuracin que tiende a hacer sntoma social, nos referimos a las bandas juveniles que tienden a agruparse en torno a sueos, esperanzas y miedos compartidos.
Muchos jvenes estn estructurando formas de cuestionamiento e impugnacin. Una de las formas de anclE fe ms potente que les permite construir referentes de identidad juvenil contra el sistema, es la muerte. Los jvenes producen, en algunos casos, la muerte pero lo que sustenta su actuacin no es la violencia sino sus potenciales para la produccin simblica, desde saberes-haceres propios, los jvenes estn inventando un discurso amistoso sobre la muerte.
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Con su filosofa siniestra, como la llaman ellos, los jvenes no slo desquician al mundo sino que ellos mismos se estn dando respuesta a preguntas fundamentales sobre la vida y la muerte que quiz la modernidad no construy. La forma como se aplica esta filosofa desde su propia perspectiva, est explicada en sus palabras y tiene un motivo mitolgico como asegura un jo ven de 16 aos:
Hay un mito griego sobre los orgenes de la humanidad, se dice que los seres que eran creados por Zeus, tenan dos cabezas, cuatro piernas, cuatro brazos; ellos queran explorar otras cosas, tenan curiosidad Qu pasara sino estuvieran juntos?, le pidieron a Zeus que los dividiera y l les djo que bueno, pero que pilas con lo que le estn pidiendo, los dividi con su rayo y cada uno cogi para donde quera ir, tiempo despus se sintieron solos y buscaban, y se buscaban mutuamente el uno al otro, cuando se encontraron se pusieron felices y le pidieron otra vez a Zeus que los uniera, y l los uni.
Este motivo tambin es rescatado, como una profeca, por una jo ven de 17 aos: Sus esencias se atraern hasta el dichoso da que se cumpla la profeca en la que se advierte el nacimiento de dos almas gemelas que forman un solo ser, la perfeccin es su naturaleza y la eternidad su premio (...) El da que se lleve a cabo la profeca de nuestra muerte sentiremos el dulce sabor del dolor y la satisfaccin de ver nuestras llamas extinguindose lentamente, ese da sabremos que nuestras sangres nacieron para ser una y que nunca dEjaremos de ser cuervos, hjos de Satn y como tales renaceremos de las cenizas de nuestros cuerpos para vengar nuestra vida.
En este discurso mitolgico, en donde estn Zeus y donde hay profecas, se encuentra un elemento que nos desafa profundamente al estudiar las bandas que hacen pactos de muerte. Emilio Durkheim, uno de los fundadores de la sociologa moderna, afirma que una de las preguntas que debemos afrontar es la del pegamento social Qu une a los seres humanos a una colectividad, a un todo
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orgnico que llamamos sociedad?, Cules son las fuerzas de aglutinamiento que intervienen entre los individuos para asociarlos?, Qu elemento est presente desde la horda primitiva, desde las mas primitivas y complEjas sociedades? Durkheim llama divino social, a esa fuerza gregario que est en la base de cualquier tipo de sociedad.
No es casual entonces que la palabra religin, religare, signifique reunir, mantener unido. Ella es la principal fuerza socializadora que ha existido durante siglos. Ahora bien, Zeus y la profeca hablan de unir, de volver uno lo que en algn momento se separ. Estamos en la misma lnea de reconstruccin, desde otro lugar, probablemente estos jvenes no han ledo a Durkheim pero se encuentran en la misma exploracin. Tendramos que distinguir entre la religin como institucin organizada y organizan te del poder eclesistico, del sentimiento difuso, nebuloso, indefinido del religare, que se resiste a toda formalizacin exterior y que es mas bien una especie de magma socializador. Lo interesante de este religare, es que siempre funcion para pequeos grupos, como los de comunin, fusin ertica, las sectas, las congregaciones, y estableci lazos de analoga entre las gentes, de participacin y correspondencia en comunidades agrarias, por Ejemplo, esos sentimientos poco formalizados son los que en estos tiempos operan de nuevo en movimientos sociales, no se dEjan reducir a dimensiones racionales o funcionalistas. Tal vez el mayor boom en nuestros das lo produce el new age, una expresin similar a la de las tribus arcaicas. El religare sufri un cambio con la ilustracin. La revolucin francesa convirti esa fuerza religiosa en una fuerza en la que la racionalidad y el derecho natural la intervinieron transformndola y hoy asistimos al retorno de formas elementales, primitivas, formas que estn presentes en estos pactos de muerte.
De este modo, el je de agrupamiento lo constituye el restablecimiento de la concordia y la cohesin social perdida. Estos jvenes tienen una misin; encontrar un alma gemela y su deseo es el deseo de los malditos, como dicen ellos, unirse
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a sta en la muerte. Para poner un Ejemplo, de ese deseo encontramos una nota escrita por un joven de 16 aos que le dEja a su novia antes de suicidarse: Mi misin fue conocerte, mi misin fue amarte, antes de nacer tu y yo ramos uno solo, la vida nos separ, escribe. Entonces, la promesa queda sellada y la joven con una de sus amigas intenta quitarse la vida tambin. El pacto era lanzarse de un piso once pero l se adelant. La joven lo intenta luego con su mEjor amiga quien no conoca al suicida porque entre ellas dos tambin haba un pacto de muerte.
Se trata tambin de una raza cuya territorialidad es simblica; no tiene un anclaje espacial, especfico, tiene otro tipo de anclaje que se mueve ms en esta dimensin simblica-imaginaria de la que se ha hablado; los jvenes de esta raza encarnan el mal de la humanidad, se reivindican poseedores de un cuerpo sucio que amarra al mundo y un alma podrida, maldita; desprecian la vida, aman la muerte, la oscuridad, la noche, el fro, las lgrimas, la sombra y el cuerpo; somos los hijos de Satn dicen. Acabar con la razn para vivir, para poder al fin sonrer, soy un cuervo, plumajje negro, mirada inundada de odio, incapaz de perdonar, estoy maldita, condenada a renacer aseguran.
Surge as la hiptesis con la que podramos intentar comprender lo anterior y que nos lleva a un lugar distinto, que sera el de la cultura popular y lo que sta tiene de emotivo y vital, al contrario de lo que hay en las culturas de lite donde los lazos se construyen de manera ms racionalizada y excluyen te. Habra que retomar la recomendacin de Maquiavelo cuando pensaba que es mEjor tener en cuenta el pensamiento de la plaza pblica por encima del de palacio con fines instrumentales. (...) Parecera que ciertas conductas sociales de jvenes populares son ms orgnicas en la calle, en el par que, en la plaza, en el parche, es ah en donde buscan el contacto, la reunin informal, ocasional, no por ello menos vital tiene una dosis de violencia, una de compaerismo, una de muerte que nunca se podr separar de la vida. Se encuentran, se agrupan sin previos
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planes, sin tener un sistema de comunicacin rgido sino oral, proxmico; el mapa con el que ellos viven es el mismo de la ciudad; entablan lazos fuertes de duracin leve, buscan el contacto con los otros, se interesan, se hacen amigos, se pelean, se juntan, se pierden, sin saber qu pasar maana. Se trata de una solidaridad del momento compartido, diferente de otras solidaridades ms organizadas o institucionales como los clubes, los colegios, los amigos con unes comunes. Indiscutiblemente en estas formas nuevas de socialidad existen elementos que para nosotros disuenan y que seguirn siendo objetos de represin o de terapia; el no vivir, el no ser, el mal, las races muertas y, tal vez, el mal encarnado en esto que llamamos, los hijos de Satn. (Muoz y Ama ya, 2000).
Resulta evidente que asistimos a nuevas formas de socialidad entre jvenes y adolescentes, que determinan nuevos rituales de apropiacin y reconocimiento. Desde luego, que en nuestras ciudades encontramos an jvenes denominados clsicos o sanos, que se identifican con los ideales culturales aceptados por los adultos, sin embargo, el fenmeno de las bandas y otras formas de transgresin hacen parte de una realidad presente en la ciudad de hoy. Muoz y Amaya describen en los siguientes trminos esta tendencia contra sistema en trminos de voluntad de Los poetas del No-ser:
Soy el poeta del no ser, no desear, no querer, no respirar, no palpitar, no amar, del no vivir soy el poeta. Lucha constante, vida inconstante, Cundo acabar la guerra? Guerra de nuestros cuerpos destrozando lo nico que tenemos, exterminando nuestra raza, buscando las races de los rboles muertos, agotando esperanzas en busca de nada, recorriendo siempre el mismo camino para volver al principio de todo este lo, para cansarnos de esto y fallecer por lo mismo.
Somos almas penando, caminando sin rumbo en medio de las ruinas de un mundo cruel, pero aun soamos con encontrar un cielo azul que nosotros mismos destruimos en una noche de locura y pasin. (Muoz y Ama ya, 2000).
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Captulo 3: La incidencia de las instituciones en la configuracin de la infancia y la adolescencia:
Leccin 11: La nocin de institucin
Como lo hemos expuesto desde la perspectiva de los relatos culturales, cada sociedad cuenta con una serie de narrativas colectivas que hacen posible para cada ser humano acceder a un orden simblico y dotar de sentido sus experiencias.
Adems, en su relacin con la naturaleza, con los otros seres humanos y con los diversos productos culturales, cada ser humano ha debido incorporar una serie de prcticas y hbitos que de alguna manera le evitan la tarea de tener que inventarse cada vez el mundo, se trata de un legado cultural que le asigna un lugar y unas funciones en el grupo social.
Con respecto a la infancia y la adolescencia desarrollaremos en las lecciones siguientes el papel de diversos agentes socializadores, la funcin de los padres, de los profesores y de las polticas pblicas en la configuracin de la realidad de los nios, nio y adolescente. Esta es la razn por la que desarrollaremos las temticas de la familia, la escuela y el discurso mdico en relacin con la infancia y la adolescencia.
Veamos la nocin de institucionalizacin en trminos de Carlos J imnez, quien parte de la reflexin sobre el conocimiento del sentido comn y el lenguaje como elementos fundamentales para la institucionalizacin de los cuerpos y del orden social.
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Lo que produce la naturalizacin antes mencionada es un gran y complEjo nivel de institucionalizacin de los cuerpos, vinculado a la institucionalizacin de las formas de convivencia y, ms en general, a la construccin e institucionalizacin de un orden social. Proceso este que bien puede ser entendido con conceptos propuestos por Berger y Luckmann.
Estos autores parten en su reflexin del conocimiento de sentido comn que se comparte con otros en las rutinas autoevidentes de la vida cotidiana (recoger, cazar, cocinar, copular, parir, criar). Conocimiento de sentido comn en que la expresividad del contacto cara a cara es crucial en la configuracin negociada de esquemas tipificadores (ser hombre como diferente de ser mi.jer habida cuenta del papel jugado en la reproduccin). Sentido comn en cuyos trminos los otros son aprehendidos, tratados y nombrados mediante el lenguaje.
El lenguaje, en gran medida, consiste en recetas para resolver problemas de rutina (qu y cmo recoger y cazar, qu y cmo cocinar, con quin es permitido o prohibido copular, dnde y cmo parir, quin y cmo criar), de acuerdo a diversas estructuras de relevancia (quin caza y quin cuida la cra, quin cultiva y quin cocina), y de la bsqueda de la estabilidad, orden y direccin (cunto, cundo, con quin, dnde, para qu y para quines: recoger, cazar, cultivar, regar, cosechar, cocinar, almacenar, distribuir, parir, criar), de las que carece el organismo humano. Se est ante la pertinencia de la construccin del orden social.
Las rutinas tienen como valor agregado que liberan a los hombres y a las mujeres de la carga de decidir cada vez sobre lo mismo: Por ello la habituacin antecede a toda institucionalizacin. Esto es, que la institucionalizacin aparece cada vez que se da una tipificacin recproca de acciones habitualiza das por distintos actores o, lo que es lo mismo, toda tipificacin de esa clase es una institucin que incluye entonces una historia y un propsito de control y previsin del comportamiento del
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otro. Por ello el relato citado de Garca Mrquez sugiere que todos los hombres de Macondo hacen lo mismo, lo que a su vez es diferente de lo que hacen las mi.jeres: tipificaciones que se refieren a habituaciones mediante las cuales se pueden identificar comportamientos muy institucionalizados.
La institucionalizacin se perfecciona con el relevo generacional. A partir de este relevo, comienzan las instituciones a experimentarse como existentes por encima y ms all de los individuos a quienes acaece encarnarlas en ese momento. En otras palabras, las instituciones se experimentan ahora como si poseyeran una realidad propia, que se presenta al individuo como un hecho externo y coercitivo. En el relato del origen de los Buenda hay un elemento que no se ha hecho explcito, a propsito de la prohibicin de los gallos de pelea y del crimen de Prudencio Aguilar: Prudencio desafi a Jos Arcadio por no haber preado an a su mi.jer. Conviene entonces recordar que Jos Arcadio y rsula eran primos y que sobre ellos pesaba la condena de tener hjos con cola de cerdo, como castigo por haber violado la prohibicin fundamental del incesto. Permite esta mencin Ejemplificar tanto el carcter coercitivo de la institucin, como que la prohibicin puede ser transgredida, ciertamente no sin costos muy altos, en algunos casos.
El mundo institucional se experimenta como realidad otjetiva, con una historia que antecede el nacimiento del individuo y que no es accesible a su memoria biogrfica. Aunque tal mundo pueda parecer incomprensible, siempre aparece como real. (...)
Ahora bien, la apropiacin en la conciencia individual de los procesos institucionales legitimados acontece por sedimentacin. Este trmino se refiere a las experiencias estereotipadas en el recuerdo como entidades reconocibles y memorables con la implicacin de que si esa sedimentacin no se produce, el individuo no podr hallar sentido a su biografa-. Tambin se produce una sedimentacin intersutjetiva cuando varios individuos comparten una biografa
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comn, cuyas experiencias se incorporan en un propsito comn de conocimientos-. El lenguaje es el mayor depsito comn de conocimientos que opera mediante la transmisin de significados. Entonces son sedimentaciones las que caracterizan al padre, a la madre y al hjo, ya que constituyen posiciones no intercambiables, a riesgo de no hallar sentido a la propia biografa (intercambiar la posicin con el padre y copular con la madre, por Ejemplo). Estas sedimentaciones instituyen el orden de las generaciones en el que adems de hjo, padre y madre (ms los derivados como abuelo, ta, nieto, entre otros) definen posiciones no intercambiables: ser hombre o ser m1.jer. (Jimnez, Carlo. 2001, pg. 23)
Con respecto a los procesos de institucionalizacin podemos decir entonces que cada ser humano nace a la cultura a travs de un proceso de sujecin que le asigna un lugar en la relacin con los otros. A esto le llamamos orden simblico, la primera forma de sujecin es la del lenguaje, cuando se nace se es nombrado por el otro, se nos atribuyen unas caractersticas a travs del nombre, del sexo, del linaje.
En segundo lugar, cada individuo se comporta segn los roles asignados en diversas configuraciones institucionales: se es padre, empleado, estudiante, hija, hijo, etc.
En tercer lugar, la definicin del rol permite dirigir la propia conducta, tener un mnimo de certezas para tomar decisiones y para saber que esperar del semejante.
Estas caractersticas permiten inferir que la institucionalizacin de la vida de las personas genera control y permite anticipar el comportamiento de las personas. Tenemos entonces que la cultura ha creado unos dispositivos que permiten regular y controlar las relaciones entre sus integrantes, adems de anticipar las
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acciones de cada uno. Es as como la familia asigna unos roles: padre, madre, hijos. En estos roles se distribuye un orden cultural que determina quien hace qu y en qu momento. La escuela constituye otra institucin fundamental que distribuye roles entre profesores y estudiantes, entre quienes tienen un saber que transmitir o reconstruir y quienes aprenden. El modelo mdico transmite tambin un saber con respecto a la salud y la enfermedad, en torno al bienestar y el malestar del cuerpo de los individuos y el cuerpo social.
Sin embargo, no olvidemos que si bien existe un proceso de sujecin a la cultura a travs de la institucionalizacin de las prcticas cotidianas de vida, tambin tenemos procesos de libertad. La vida del ser humano se debate entre procesos de libertad y procesos de sujecin. Es as como podemos entender que las instituciones no sean estticas, que no todos los individuos se comporten de la misma manera, o que no todos se apropien el rol de la misma forma. Es as como podemos entender que es posible transformar aquello que no satisface a diversos sectores de la sociedad, puesto que en ella se juegan relaciones de tensin, tanto como de cooperacin en torno a lo propuesto para el actor social y su rol.
Asumimos, entonces, que las transformaciones slo acontecern si se trabaja en su construccin tanto en el campo personal como en el campo social, en un esfuerzo mancomunado. Esto no quiere decir que (en trminos polticos, conceptuales y metodolgicos) no podamos diferenciar lo personal de lo social. Al contrario, tal diferenciacin es pertinente, para que la integracin de las transformaciones personales y sociales puedan llevarse a cabo; para que podamos reconocer qu mbito estamos abordando, y qu tiene que ver, entonces, lo personal con lo social, y viceversa.
En segundo lugar, para disminuir el riesgo de la ingenuidad trabajaremos en el contexto de articulaciones institucionales y sociales. Se trata de trabajar con actores institucionales y sociales; se trata de articular esfuerzos, con agentes
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institucionales y sociales de muy diverso tipo, y, cada vez, que estemos tra bEfando en la construccin de esta articulacin, recordaremos que entre ms activos seamos como vectores para la transformacin de lo social, mEjor correlacin obtendremos y ms nos acercaremos a los resultados que queremos alcanzar. (Jimnez, Carlo. 2001, pg. 147).
Leccin 12: La familia, la infancia y la adolescencia.
La familia resulta ser la primera institucin socializadora de los nios y las nias. Sealemos en primer lugar, que la familia como institucin conlleva un orden simblico que define los lugares y funciones de cada uno de sus integrantes en su estructura. Tenemos entonces que la familia determina las funciones paterna y materna en relacin con el hijo.
Las funciones paterna y materna son las encargadas de transmitir un orden cultural al nuevo ser humano, por tanto, es al interior de la familia que el nio es inscrito como parte de un linaje, segn unas leyes de parentesco que predeterminan el tipo de relaciones que puede establecer. Cabe sealar adems, que si bien existe una estructura familiar que subyace a la cultura, la familia est sujeta tambin a la historia, esto quiere decir que se transforma, que cobra formas diferentes, que cuenta con oportunidades diversas, y en este sentido podemos hablar de las familias en relacin con el Estado y la comunidad. La familia, adems, es parte de un contexto ms amplio que determina en gran medida las posibilidades y limitaciones de cada nuevos ser. Por ejemplo, el acceso a productos culturales ms all de los recursos necesarios para la sobrevivencia tales como la lectura y diversas manifestaciones artsticas, medios de comunicacin efectivos, deporte, entre otros productos culturales que determinan el acceso al saber y formas diversas de poder. Es bien sabido que slo quienes tienen acceso a todas las formas de capital cultural pueden aspirar a ocupar un lugar activo en su sociedad, podrn aspirar a la movilidad social, a
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controlar los medios de produccin econmica, cultural y social. Esta es la razn por la que el estado, a travs del diseo e implementacin de polticas pblicas busca intervenir en la calidad de vida de los diferentes miembros de la familia: Definiendo lmites en la relacin de los adultos hacia los nios y los jvenes, con el fin de reducir el abuso de poder que otorgan las prcticas de crianza, o de evitar prcticas de negligencia hacia el cuidado de los hijos; implementando mecanismos de proteccin de la tercera edad, tanto como de nios, nias y jvenes, dado que en estas edades se encuentran diversas formas de riesgo alimentario y de salud principalmente; divulgando la importancia de brindar educacin escolarizada a nios y jvenes. En fin, un sin nmero de aspectos que la implementacin de polticas pblicas busca intervenir con el fin de promover el desarrollo de cada uno de los miembros de las familias.
Sin embargo, no debemos olvidar que la familia hace parte de un contexto social, econmico y poltico que incide directamente sobre las oportunidades de desarrollo al interior de la familia. Con esto queda dicho que si bien la familia resulta ser la primera institucin responsable de la proteccin de los hijos y la encargada de la transmisin de los saberes culturales que permitirn a cada nuevo hijo incorporarse a la cultura, si bien la familia tiene la primera responsabilidad en estos asuntos, la sociedad en su conjunto es responsable de facilitar o no dicha tarea. Por ejemplo, cmo puede una familia cumplir a cabalidad con su cometido si los conflictos internos de su territorio hacen que deban abandonar por la fuerza sus formas de produccin, renunciar al universo simblico que representaba la convivencia en una determinada regin y con unos determinados vecinos. Cmo puede la familia cumplir con el encargo social si se encuentra sometida a procesos de marginacin econmica y cultural. Cmo puede la familia desarrollarse si la sociedad amplia expone a sus hijos a diversas formas de riesgo como la delincuencia, el acceso fcil a sustancias embriagantes y alucingenas.
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A continuacin abordaremos esta doble implicacin de la familia con el estado y la comunidad, desde la perspectiva de Elizabeth J eln.
.La familia es una institucin formadora de futuras generaciones. En este sentido, es una instancia mediadora entre la estructura social en un momento histrico dado y el futuro de esa estructura social. En esta funcin reproductora de la sociedad, la institucin familiar tiende a transmitir y reforzar patrones de desigualdad existentes.
Qu queremos para nuestros hijos? Lo mejor Trataremos de darles la mejor educacin y preparacin para el mundo del futuro; procuraremos que su salud sea ptima, previniendo y anticipando posibles malestares; trataremos de transmitirles nuestro capital social, cultural y econmico. Nuestras sociedades y familias estn organizadas para posibilitar este proceso. Las propiedades y riquezas se transmiten por herencia; los climas educacionales familiares tienen un efecto altamente significativo sobre los niveles educativos de los nios y jvenes; las redes de relaciones sociales son acumuladas y transmitidas. O sea, existe una fuerte tendencia a que la institucin familiar perpete los privilegios de quienes los tienen.
En el otro extremo, cuando hay carencias y riesgos, la institucin familiar tiende a reproducir el crculo vicioso de la pobreza, la marginalidad y la violencia. Los daos pueden ser irreversibles y acumulativos. Es sabido que la desnutricin infantil tiene efectos irreversibles sobre la salud fsica y el desempeo mental de las personas. Se est llegando a saber ahora que los hogares donde hay violencia domstica tienden a estar constituidos por personas que se han criado en hogares donde la violencia era una forma de vida, y a menudo han sido vctimas de violencia en su infancia. Tambin se empieza a destacar, aunque de esto no se habla, que los embarazos muy tempranos los de nias de 10 a 14 aos- son en
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la mayora de los casos producto de violaciones intra familiares, y que las adolescentes que son madres tienden a ser hijas de mujeres que tambin comenzaron su vida reproductiva a edades muy tempranas.
La conclusin es muy simple y directa: para promover la equidad social y disminuir las desigualdades sociales se requiere la intervencin activa de instituciones extra familiares compensadoras y transformadoras. Desde una perspectiva intergeneracional, la ampliacin de las oportunidades que puedan generar mayor equidad oportunidades educativas, laborales, de calidad de vida en trminos ms amplios- requiere acciones afirmativas, fundamentalmente por parte del Estado a travs de polticas fiscales y sociales.
En este plano, pedir la intervencin pblica implica orientar la accin en dos sentidos: Por un lado, la ampliacin de las garantas pblicas relacionadas con los derechos de ciudadana social, lo cual implica una poltica igualitaria y universalista. Por otro lado, acciones dirigidas a la deteccin temprana de poblaciones en riesgo. Por Ejemplo, el riesgo juvenil existe en todas las clases sociales, ya que el conflicto y la carencia material y afectiva- no son privilegio de nadie. Sin embargo, la pobreza aumenta la vulnerabilidad, al contar con menos recursos y menos proteccin frente a estos riesgos. De ah la mayor probabilidad de acumular daos. Para encarar esta problemtica, ms que partir del supuesto de que la familia es buena o mala, se hace necesario contar con instrumentos para detectar los contextos sociales de proteccin y prevencin del dao. El ambiente familiar puede actuar en ambas direcciones, segn el caso: cuando se transmiten prcticas y normas de cuidado y responsabilidad hacia uno mismo y hacia los otros, y cuando se transmiten la carencia y la vulnerabilidad.
Como la familia siempre es parte de un contexto social ms amplio, que incluye a las dems instituciones en las cuales los jvenes estn insertos, la accin pblica,
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estatal y social, debera compensar las deficiencias familiares en la capacidad de socializacin y reforzar las capacidades existentes. De ah la importancia de disear polticas sociales integradas en este campo, no dirigidas exclusivamente a un sntoma (digamos, la dro gadiccin) o a una institucin (familiar por Ejemplo). (Jeln, Elizabeth. 1999).
A partir de estas reflexiones podemos comprender entonces que existen mltiples factores que inciden en las oportunidades que las familias brindan a sus hijos. No olvidemos sin embargo, que adems de los determinantes sociales, existen unos determinantes subjetivos que inciden en el hecho de que los adultos, especialmente los padres, logren cumplir de una mejor manera o no con la funcin de crianza y proteccin de los hijos. Esos roles de padre y madre son muy diversamente vividos.
Nos encontramos entonces con prcticas de negligencia y abandono, tanto como de excesiva proteccin, al igual que con prcticas que permiten un adecuado desarrollo de los hijos. Grandes diferencias en la manera de amar a un hijo, de relacionarse con l, que inciden en su experiencia subjetiva de lo que es relacionarse con otros en el campo de los afectos. Al respecto, Hector Gallo nos dice:
En el plano educativo el amor es un mandamiento transmitido a las parEjas como consigna teraputica contra todos los malestares culturales, se exige que lo pongan en prctica en la crianza del nio para protegerlo de cualquier peligro que pueda cernirse sobre l; en cambio, el amor como metfora de un deseo que el nombre del padre sostiene, es un dispositivo simblico que el nio descubre al interior de una experiencia en la que descubre con los efectos que produce su presencia en el otro que l necesita.
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El amor no es en rigor un derecho del nio, sino una respuesta deseante que lo cubre por el solo hecho de existir, es la luz que se enciende para transmitirle un t no ests solo en el momento que l se angustia, tiene miedo o est en peligro real o imaginario de ser devorado. Por tanto, el amor que pasa por el deseo es una experiencia simblica no una complacencia a los caprichos de quien lo demanda, pues el efecto inmediato de esto es una tirana especular recproca. yo no estoy solo es un fondo de resonancia en el que un nio capta el eco de lo que l es para su madre y alrededor del cual se articular toda dialctica de su relacin con ella.
Es posible que el nio, en cuanto tal y en cuanto es el objeto de deseo de una pareja, no colme a sta hasta el punto de convertirse en el centro de sus vidas, pero al menos debe merecer por s mismo que se le transmita un cuenta conmigo (Gallo, Hctor. 1999).
Con estas palabras podemos sealar entonces que cuando del amor se trata nada se exige y nada se impone. Por ello resulta tan importante reflexionar con los adultos sobre la calidad de relaciones que se establecen con los hijos, ms all de la responsabilidad de cuidar del cuerpo del nio a travs de la nutricin, el vestido y la escolarizacin. Se trata de reflexionar con el adulto sobre su importante funcin de ofrecer seguridad a los hijos en los momentos de miedo y angustia ante las diversas pruebas reales o imaginarias de la vida. La presencia del adulto, con la reflexin oportuna, con la palabra precisa y comprensiva le permite al nio comprobar que no se encuentra solo, que cuenta para alguien y que ese alguien est dispuesto a ayudar, a comprender, a orientar.
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Leccin 13. La escuela, la infancia y la adolescencia.
Abordaremos en esta leccin la escuela como otra de las instancias fundamentales en el proceso de socializacin de los nios, nias y adolescentes. Las sociedades son cada vez mas conscientes de que las funciones de la escuela no se reducen a la transmisin de conocimientos cientficos, la escuela resulta ser un espacio privilegiado para la socializacin de los nios y nias a travs de la interaccin con los compaeros de las mismas edades, de la adquisicin de hbitos y rutinas de trabajo, de la vivencia de ritos de paso, en fin, la escuela como parte de la vida cotidiana y del mundo de la vida. Veamos los aportes de Delval sobre las funciones de la escuela en la vida de los nios, las nias y los adolescentes:
Si preguntamos a diferentes personas para qu asisten los nios a la escuela, la primera respuesta que obtenemos es que van para aprender, para adquirir conocimientos que les resultan necesarios para la vida. Algunos se extendern sobre la necesidad de aprender en nuestra sociedad y la difcil situacin que tienen los que no asisten a la escuela o los que son analfabetos. Tambin algunos sealan que los nios tienen que hacer algo mientras sus padres trabajan.
Guardar a los nios
Precisamente sta es una de las funciones importantes que desempea la escuela, la de guardar a los nios mientras los padres estn en el trabE jo. No podemos decir que sea la funcin fundamental, pero, en todo caso, es una funcin importante que est ligada a los cambios en las formas de vida, a la incorporacin de las mi.jeres al tra bE jo y a la progresiva urbanizacin de la sociedad. Antes de la urbanizacin y la industrializacin el problema no se planteaba, y as sigue sucediendo en las sociedades sin escuela, que cada vez son menos. Como
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hemos sealado, en esas sociedades los nios se incorporan a las actividades de los mayores desde muy pronto. Pero cuando se empez a extender el trabE jo en las fbricas comenz a plantearse el problema, aunque al principio estaba parcialmente resuelto porque los nios trabE jaban tambin en las fbricas. La prohibicin del trabE jo infantil llev al establecimiento de escuelas que, entonces s tenan como funcin fundamental y explcita guardar a los nios.
Socializacin
Otra funcin importante de la escuela es la de socializar a los nios, es decir hacerles participar en la vida social, relacionarse con otros nios de la misma edad y adquirir las formas de interaccin con los otros. Tambin esas capacidades se adquieren en las sociedades sin escuela a travs de la participacin en la vida social. En ellas los nios no slo participan directamente en muchas de las actividades de los adultos sino que tambin forman grupos con nios de distintas edades que tienen una cierta autonoma. Los nios ms pequeos aprenden muchas cosas de otros compaeros mayores. (....)
Pero la escuela hace ms pues, mientras que las relaciones dentro de la familia son fundamentalmente de tipo personal entre individuos que mantienen relaciones en tanto que individuos, relaciones gobernadas por el afecto (o la enemistad), la dependencia, la subordinacin, etctera, en la escuela se establecen relaciones propiamente sociales, es decir relaciones entre individuos que desempean un papel. En la escuela los nios tienen el papel de alumnos, mientras que los adultos hacen el papel de director, profesor, conseije, etctera. Tambin para la educacin moral resulta importante la escuela, como mostr claramente Durkheim (1925). La moral regula las relaciones entre los individuos en sus aspectos ms bsicos que tienen que ver con el bienestar, la justicia, la libertad y los derechos de los otros. En el seno de la familia se establecen los fundamentos de la conducta moral, pero la moralidad tiene un aspecto universal de respeto a
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los derechos de los otros que no puede establecerse nicamente en el seno de la familia, en donde las relaciones personales ocupan el papel primordial.
Entonces en la escuela el nio y la nia aprenden las regulaciones abstractas. No son normas como las de la casa, personales, variables, modificables. Por el contrario en la escuela hay normas que no son negociables, las horas de clase y de recreo, los perodos lectivos, las tareas a realizar. La autoridad del maestro es tambin mucho ms impersonal que la de los padres pues, en definitiva, su autoridad proviene de la sociedad. As la escuela es una preparacin para el ira bE jo y la vida futura. All el alumno aprende a someterse a los horarios, a establecer una diferencia entre los perodos de tra bE jo y de descanso, a someterse a la autoridad de otro, a hacer cosas que le mandan contra sus deseos, sin que puedan discutirse, y muchas cosas ms a las que tendr que someterse ms tarde cuando tenga un trabE jo dependiente.
Adquirir conocimientos
En tercer lugar, la escuela tiene la misin de transmitir conocimientos. Como tambin hemos dicho anteriormente, en las sociedades tradicionales esa funcin la realiza toda la comunidad. En contacto con los adultos los nios adquieren los conocimientos bsicos para la supervivencia. En las sociedades actuales algunas de esas cosas las siguen aprendiendo los nios en la casa, pero otras se han transferido a la escuela. Sin embargo lo que caracteriza a las sociedades actuales es la enorme cantidad de conocimiento que se ha acumulado y que resulta preciso adquirir. La lectura y la escritura, que en muchas sociedades no existen y que en otras eran privilegio de unos pocos, han pasado a convertirse en conocimientos bsicos sin los cuales es difcil sobrevivir en las ciudades. (...) Pero adems de eso resulta necesario aprender otras muchas cosas y la escuela ocupa un papel fundamental en la transmisin del conocimiento cientfico, que es una forma de conocimiento muy especializado y bastante alejado de la vida, (...).
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Lo que podemos comprobar fcilmente es que, de la enorme cantidad de conocimientos que se transmiten, los alumnos slo aprenden una mnima parte y cuando ha pasado cierto tiempo han olvidado muchas cosas. Este es un fenmeno muy llamativo, del que mucha gente es consciente, pero que o bien no parece preocupar mucho o no es capaz de tomar medidas adecuadas para resolverlo.
Posiblemente el que se mantengan tantas exigencias y esa carga de trabajo considerable, que a primera vista parece intil, tenga tambin alguna funcin, aunque menos evidente a primera vista. Porque probablemente la escuela desempea tambin una funcin de seleccin e integracin social que en las sociedades primitivas se realiza por otros medios.
La escuela como rito de iniciacin
En muchas sociedades tradicionales todos los cambios de esta tus social dentro de la comunidad van acompaadas de rituales, a veces muy complejos, que resaltan simblicamente ese trnsito, tanto para el que cambia como para el resto de la comunidad. El nacimiento, la primera denticin, la adolescencia y la entrada en la sociedad adulta, el matrimonio, el acceso a un esta tus determinado o la muerte, van acompaados de ritos que refuerzan el sentimiento de unin entre los miembros del grupo y la conciencia social. Esas sociedades se suelen caracterizar porque la vida social est muy reglamentada, las costumbres que se remontan a pocas lejanas- se cumplen rigurosamente y el no cumplirlas es reprobado o sancionado fuertemente.
Uno de los trnsitos fundamentales es la incorporacin a la sociedad de los adultos, y Van Gennep seala que hay que distinguir la pubertad fsica de la pubertad social, que es lo que podemos denominar adolescencia. Es sta, y no los cambios fsicos, la que se seala mediante los ritos de paso, que suelen incluir
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ofrendas, aislamiento y mutilaciones o marcas corporales que ponen de manifiesto hacia el exterior el nuevo esta tus. Aunque las variaciones entre unas culturas y otras son grandes, sin embargo se tiende a marcar siempre en esos ritos de paso el corte con la vida anterior, el dejar de ser nia o nio, para convertirse en adulto.
En las sociedades occidentales los ritos de paso aparentemente han desaparecido. Pero probablemente parte de las actividades escolares han asumido ese papel. Los distintos exmenes y las diferentes pruebas de ingreso o de acceso, los exmenes finales de la enseanza secundaria, etc., pueden desempear esa funcin de ritos de iniciacin o pruebas que el nefito tiene que sufrir. En algunos pases se celebran fiestas de graduacin ligadas a la terminacin de los estudios. Algunas pruebas tienen una gran repercusin social y reciben altos tratamientos en los medios de comunicacin, como los exmenes para el ingreso a la universidad. (Delval,)
Leccin 14. El modelo mdico, la infancia y la adolescencia.
Por supuesto que los mdicos me han atendido, los cirujanos que me han operado, han podido tener una experiencia directa con el cuerpo que yo mismo no conozco. No estoy en desacuerdo con ellos. No pretendo carecer de cerebro, corazn o estmago. Pero es de suma importancia elegir el orden de nuestros retaceados conocimientos. En tanto y en cuanto los mdicos han tenido alguna experiencia con mi cuerpo, ha sido con mi cuerpo en medio del mundo. Por supuesto, en una radiografa he podido ver la imagen de mis vrtebras en una pantalla, pero yo me encontraba afuera, en medio del mundo. Yo estaba aprehendiendo un oLjeto constituido en su totalidad como un esto, rodeado de otros estos, y era slo a travs de un proceso de razonamiento que lograba referirlo a m: era mucho ms mi propiedad que mi ser. (Sartre, J.P., El ser y la nada.)
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Este epgrafe permite ubicar de entrada un problema presente en el modelo mdico en general: cmo superar las tradiciones biologistas que asumen al ser humano desde la perspectiva del soma y olvidan tener en cuenta la dimensin cultural, econmica y poltica de los procesos de salud y enfermedad.
Problema de la tradicin mdica que ha permeado el abordaje de los nios, nias y adolescentes, y que ha incidido en una concepcin biologista que pretende desarrollar al mximo su capacidad motriz y su maduracin neurolgica.
En este sentido, vale la pena plantear una vez ms, que el concepto de salud ha representado para la sociedad occidental una forma mas de reproducir relaciones de poder, es as como en la medicina se delimita con precisin el lugar del que sabe y de quien no sabe. Pese a los esfuerzos por transformar las prcticas de la medicina, el mdico tiende a presentarse como el que sabe, prescribe, interpreta segn la lgica de un cuerpo biolgico, objetivado y hecho objeto en la interaccin con los otros, pero tambin lo hacen la psicologa y todas aquellas disciplinas encargadas de procurar el bien- estar del individuo y las poblaciones.
En este sentido, el cuerpo que representa Sartre como objetivado por la medicina en la forma de radiografas, es tambin objetivado por disciplinas como la psicologa en la forma de cifras de normalidad y anormalidad: Se reconocer en ellas el SER?.
Estos procesos de objetivacin muy frecuentemente se encuentran permeados por el uso del saber cientfico segn intereses econmicos y polticos que coinciden con un creciente inters de los adultos por hacer del nio un superdotado, que alimenta de manera irrestricta el narcisismo de los padres y la lgica de la sociedad de consumo permanente de objetos. Situacin que ha desencadenado
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no pocos problemas de hiperactividad, desatencin para realizar tareas, y otros problemas frecuentemente sealados por las instituciones educativas.
Este es un reto presente en las prcticas de los profesionales encargados de atender el bienestar tanto de los nios como de los adolescentes, especialmente en los programas de promocin de la salud y prevencin de la enfermedad. Pese a estas tendencias economicistas en las prcticas de la salud, hay que reconocer que en los modelos contemporneos los investigadores de la salud tienden a reconocer las especificidades culturales que inciden en el desarrollo de los nios y las nias, al respecto, Anthony Sampson y Mara Cristina Tenorio nos dicen:
Como consecuencia, la nocin de nio que tengan los adultos de un grupo cultural, y el lugar que se le asigne al nio en l, determinan el tipo de crianza y de atencin educativa que se le brindar en sus primeros aos. Como ya lo sealamos, al nacer los bebs, todos - salvo discapacitacin congnita - tienen las mismas capacidades y las mismas habilidades motrices, sensoriales y cognitivas. No obstante, al cabo de pocos meses, los bebs de diferentes culturas comienzan a diferenciarse notoriamente. A nivel motor, en algunas culturas los bebs logran un gran desarrollo de los movimientos de manos, brazos y piernas, mientras en otras, como los bebs siempre estn sostenidos en brazos maternales o infantiles, o confinados entre chumbes que limitan sus movimientos, a la misma edad la competencia motriz es bastante menor. A nivel de la comunicacin y vnculo con la madre y dems personE jes maternantes, hay grupos culturales que promueven el desarrollo de habilidades de comunicacin visual, gestual o lingstica, mientras en otras culturas se considera que los bebs an no entienden y no se hace, por consiguiente, ningn esfuerzo especial por establecer una comunicacin con ellos.
A nivel afectivo, algunas culturas desarrollan prcticas que vuelven a sus bebs pacientes y tranquilos, espectadores ms bien que actores, mientras otros grupos culturales vuelven a sus bebs demandantes e imperativos, en busca constante
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de atencin. A qu se deben estas diferencias? Por qu en tan poco tiempo se producen estas divergencias tan grandes entre los bebs de distintos grupos culturales? La explicacin que se impone es sta: si bien los pequeitos no son una mera tabla rasa al nacer, carentes de toda predisposicin, s son materia moldeable. La neuro fisiologa humana posee una notable plasticidad, pues no est determinada solamente por los genes sino por las culturas especficas que nos acogen al nacer y que nos vuelven personas. Es decir, al nacer an no somos plenamente personas. Somos cras en vas de humanizacin, cachorritos de hombre que adquirirn naturaleza humana plena solamente cuando estas posibilidades genticas se desarrollen dentro de unos parmetros culturales especficos. O sea que la llamada naturaleza humana es eminentemente cultural.
Las consecuencias que este planteamiento tiene para la crianza y la educacin de los aos infantiles son inmensas. Pues criar y educar ya no seran tan slo dar las bases para una escolaridad formal posterior, sino que deben con cebirse como el amoldamiento cultural de los dispositivos neuro fisiolgicos para la generacin de las competencias cognitivas y socio-afectivas que cada grupo humano requiere. Desde los aos 40 los culturalistas - como Abraham Kardiner, Margaret Mead y Ruth Ben edict - lo vieron y empezaron a explicarlo, pero tardamos 50 aos en caer en cuenta de las hondas implicaciones que esto tiene. Posiblemente sus conceptualizaciones tericas fueron defectuosas y su intento de construir una tipologa psicolgica cultural - la personalidad de base - fue quimrico. No obstante, fue un notable esfuerzo por pensar la diversidad de las mentalidades culturales y el papel crucial que desempea la crianza. Quienes trazan las polticas educativas y de salud, quienes definen los programas para formar a las madres y organizan instituciones que las suplan en sus funciones maternantes raras veces han tenido presente los factores culturales que moldean las potencialidades cognitivas y socio-morales de los nios. La crianza no es simplemente el cuidado de los nios.
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Las disciplinas que se ocupan expresamente del nio/a - puericultura, pediatra, pedagoga de la primera infancia - son muy recientes. Igual de recientes son las teoras psicolgicas que intentan explicar el desarrollo del nio/a. Desde fines del siglo X)X, pero particularmente en el XX, se ha producido un virE fe considerable: la infancia y la niez dEjaron de ser un perodo anodino sin enigmas, en el que claros procesos de una absoluta uniformidad natural se producen inexorablemente, y pasaron a con vertirse en otfeto de apasionado inters de muchas disciplinas y de todo tipo de especialistas. El nio pequeo ha resultado infinitamente ms complEjo y misterioso de lo que una visin ingenua supona. Pero este enriquecimiento innegable del saber ha tenido ciertos efectos prcticos imprevistos y discutibles - por decir lo menos. Pues antes los padres criaban a sus hjos/as como la tradicin y la costumbre mandaban. Los procedimientos estaban 1 fados por los usos transmitidos de generacin en generacin. Ahora, en cambio, los cran intentando poner en prctica los consEjos y explicaciones de los especialistas derivados de las investigaciones y teorizaciones contemporneas. La modernidad ha producido una transformacin muy marcada: antes la meta era lograr la reproduccin de lo mismo, criar a los hfos/as tal como se haba sido criado. Esto garantizaba la continuidad cultural, la perpetuacin de una misma lnea de conducta. Ahora la meta es la de innovar, no quedarse atrs frente a los nuevos conocimientos, y ciertamente no repetir los modelos tradicionales que, segn las teoras, impiden el desarrollo pleno de nuestras potencialidades, la libre expresin y creacin de la personalidad propia. (...)
As no hemos creado las posibilidades materiales para nuevas relaciones sociales, pero al mismo tiempo hemos echado por la borda las prcticas tradicionales, acordes con los con textos culturales especficos donde se implementaban. Pautas culturales claras - aunque pre-modernas, porque correspondan a con textos pre-modernos - han sido reemplazadas por consejos inespecficos de expertos provenientes de culturas modernas. Y se pretende hacerlos seguir por
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los habitantes de mundos culturales hbridos que no logran materialmente dar el salto a la modernidad y a quienes los mtodos tradicionales son el nico recurso en un mundo que ya no es - afortunada o desafortunadamente - el tradicional. Por lo dems, quin puede seguir el consejo de alguien a quien nunca se le ha visto ponerlo l mismo en prctica? Es decir, toda transmisin efectiva reposa sobre una identificacin, que no es un asunto de mmesis ni de mera imitacin. Nuestros abuelos, para educar como ellos lo hacan, primero lo tuvieron que ver hacer - y posiblemente padecer! - por nuestros bisabuelos. Pues debera ser obvio que para criar chiquitos no basta con leer un manual. Es necesario ver hacer: identificarse con los gestos, con las actitudes, con las emociones, con todo el sentir profundo que no est en los discursos, que los manuales no logran transmitir y que es lo que denominamos la tradicin . (Tenorio y Sampson, 2008).
Leccin 15: El internet: un reto para la familia y la escuela en los procesos de socializacin.
Podra decirse que los medios masivos de comunicacin, y el internet como uno de ellos, no deberan hacer parte del captulo sobre las instituciones que inciden en los procesos de socializacin de la infancia y la adolescencia, sin embargo, cabe destacar que estos medios desempean un papel fundamental en las formas de interaccin de nios, nias y adolescentes, razn por la cual requieren de nuestra atencin. Sabemos adems que tanto los padres como los maestros encuentran en el internet y la televisin motivos de preocupacin y, adems, un fuerte competidor en su labor formativa y de transmisin de los saberes culturales de su poca. La televisin como mediadora en los procesos de construccin de sentido por parte de nios y adolescentes ser abordada en la leccin 23.
A continuacin retomaremos las conclusiones de un estudio sobre las relaciones del adolescente con el internet, adelantado por Magdalena Albero, de la Universidad de Barcelona.
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Con relacin a los padres el estudio muestra las siguientes conclusiones:
Los comentarios de los padres de los adolescentes que participaron en este estudio descubren una realidad bastante homognea en cuanto al uso que hacen de Internet, las razones por las que se han conectado, las preocupaciones ante el uso de la Red por parte de sus hjos, sus expectativas, y las preferencias que muestran con respecto a los distintos medios de comunicacin a disposicin de la familia. En primer lugar, se observa que los padres entrevistados -salvo algunas excepciones- no han integrado el uso de Internet en su rutina diaria. La mayora no sienten curiosidad ni inters por esta tecnologa y -contrariamente a lo que ocurre con sus hjos- para muchos est ligada al trabE jo, pero no a sus hobbies ni a sus formas habituales de ocio. As y todo se observa que en algunos casos los padres utilizan la Red para planificar viEjes, antes de comprarse un coche nuevo, o para buscar informacin sobre algn asunto familiar importante, por Ejemplo una enfermedad.
Son muy pocos los padres que han enseado a sus hijos a navegar por Internet. Todos comentan la falta de tiempo como una de las razones de su poco conocimiento del uso de red. La importancia de tener o no tener tiempo estara relacionada con el uso de Internet por parte de los abuelos. En algunas familias entrevistadas se daba el caso de abuelos internautas que disfrutaban con el manejo del ordenador, canalizando as algunos de sus hobbies, manteniendo contacto con sus familiares y amigos, e incluso enseando a sus nietos. La existencia de un nmero cada vez mayor de internautas de la tercera edad rompe con el tpico de que a menor edad, ms facilidad de aprender todo lo relativo al manejo de un ordenador. Lo que parecen indicar estos datos es que en las sociedades desarrolladas hay etapas en la vida -niez, adolescencia y tercera edad- en las que el individuo dispone de ms tiempo para dedicarse a sus
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intereses; y si estos le llevan a aprender a navegar en Internet, lo har con facilidad.
Las preocupaciones de los padres por el uso que sus hijos hacen de Internet se centran en el nmero de horas que stos dedican a navegar. Muchos haban observado que sus hijos pasaban la mayor parte del tiempo que estaban conectados realizando actividades de entretenimiento y teman que esto llegara a alterar otros hbitos de ocio que los padres consideraban ms saludables, como salir con los amigos o practicar algn deporte. Por otro lado, aunque la mayor parte de los padres desconocen qu hacen sus hijos en Internet, manifiestan en general una confianza plena en que stos no accedern a informaciones que puedan perjudicarles. En los casos en que s existe una preocupacin por el contenido al que acceden los hijos, sta se centra ms en los contenidos violentos que en los pornogrficos. Al no ser ellos mismos usuarios demasiado avezados, pocos padres detectan las dificultades que tienen sus hijos para sacar el mximo provecho de Internet como fuente de acceso a la informacin. Piensan que Internet les ayuda a aprender. De algn modo, la necesidad de usar la palabra escrita conlleva para muchos un sentimiento positivo con respecto al ordenador y todas sus posibilidades, algo que no ha ocurrido nunca con los medios de comunicacin basados exclusivamente en la imagen, como la televisin o las vdeo consolas.
Con relacin al uso que hacen los adolescentes del internet y sus procesos de socializacin, la autora concluye:
Quiz una de las observaciones ms destacadas en este estudio es que, a pesar de que el nmero de hogares conectados a Internet es todava bastante menor que el de otros pases europeos, los jvenes que han tenido acceso a la red -ya sea en su casa o fuera de ella- han incorporado su uso al conjunto de sus actividades cotidianas. El proceso de acercamiento, conocimiento y dominio de
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algunas de las funciones de Internet se ha hecho de forma autodidacta en la mayora de los casos, y los conocimientos adquiridos en el manejo de la Red son nicamente una parte muy pequea de las posibilidades que ofrece esta herramienta. El potencial de Internet como fuente de acceso al conocimiento no es lo que ha llevado a los adolescentes a conectarse de manera asidua. Lo que ha ocurrido es que han visto en Internet un vehculo ms para canalizar sus intereses como grupo de edad y como individuos.
En la observacin de los adolescentes se detectan dos importantes limitaciones en el uso de Internet. En primer lugar, el poco conocimiento del idioma ingls frena las posibilidades de acceso a la informacin y tambin su capacidad para usar los buscadores. En segundo lugar, no parecen mostrar inters por las posibilidades educativas de Internet. No recurren a la Red para informarse, como tampoco muestran -ni siquiera los ms mayores- inters en la lectura de la prensa. Man tienen una divisin entre entretenimiento y aprendizaje que se observa en su forma de acercarse a esta tecnologa de la informacin. As Internet es entretenimiento cuando chatean con los amigos o acceden a informacin sobre sus hobbies, y es aprendizaje cuando buscan informacin para un trabajo escolar. Sin embargo, esta bsqueda de informacin nicamente se hace si lo pide el profesor. No hay -en general- un trabajo de reflexin sobre la informacin encontrada, ni de ampliacin de la bsqueda, ni de contraste entre informaciones diversas. Esto nos muestra una vez ms cuan errneo es el planteamiento del determinismo tecnolgico que todava parece creer que el potencial de las tecnologas modificar las formas en que actan las personas.
Para poder ampliar los usos de Internet que ahora hacen los adolescentes sera necesario guiarlos, abrirles nuevas opciones para llegar al conocimiento. Y para hacer esto es imprescindible trabE jar primero un entramado social complEjo que pasara por reestructurar las funciones de la familia y de la escuela, y por supuesto poner los medios necesarios para que estas reestructuraciones fueran posibles. Y
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estos medios no son nicamente posibilitar el acceso a un ordenador conectado a Internet; ste sera el ltimo eslabn de la cadena. El primero debera implicar el diseo de una buena poltica de proteccin a la familia que se plan teara adoptar las medidas necesarias respecto a los horarios laborales, que diera a los padres la posibilidad de acceder a una mEjor formacin cultural y tambin el tiempo necesario para poder Ejercer como padres en su propio hogar. Es un dato importante comprobar la relacin directa que existe entre la formacin cultural de los padres y su tiempo de dedicacin a los hjos, con el rendimiento escolar de estos (Tapscott 1998, Livingstone 2001). Esta relacin se ir haciendo tambin cada vez ms evidente en la forma en que distintas familias utilizan la Red. Si no se ponen los medios necesarios, Internet no har ms que aumentar los desniveles ya existentes en cuanto a acceso a la informacin y competencia escolar, que estn marcados no slo por el disponer o no de tecnologas de la comunicacin en el hogar, sino tambin por el nivel de recursos materiales en general, su accesibilidad y el inters y apoyo familiar.
El poco inters que parecen mostrar los adolescentes por Internet como herramienta de aprendizEje no es de extraar, cuando contrastamos estos datos con los que han aportado los profesores entrevistados y las escuelas visitadas. En los centros de enseanza Internet no est integrado ni aprovechado como herramienta educativa. Las posibles causas de esta situacin no hay que buscarlas en el rechazo visceral hacia las nuevas tecnologas por parte de algunos profesores, ni en la falta de dotacin informtica suficiente de la que adolecen todava bastantes escuelas. S como dice Castells (2001) el saber utilizar correctamente Internet es una necesidad social, imprescindible en un futuro muy cercano, qu se requiere para formar correctamente en el uso de Internet?. En primer lugar sera necesario plantear qu tipo de orientacin deberan recibir los centros educativos y los profesores con respecto a cmo utilizar esta tecnologa. Al profesor se le debera ayudar a encontrar un equilibrio entre Ejercer la funcin docente de una manera atractiva y aplicarla a una estructura educativa todava
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demasiado rgida. Y esto no puede conseguirse si cmo hasta ahora, se plantea la informtica como una asignatura en la que el nico otjetivo es hacer que el usuario sepa su funcionamiento tcnico, o Internet como un libro de texto ms. El uso transversal de la informtica en la enseanza secundaria, y todas las posibilidades de trabE jo con la informacin que eso supone es todava una asignatura pendiente que deben plan tearse los responsables de nuestro sistema educativo.
Contrariamente a lo que podra parecer, Internet no est alterando los principios de socializacin de los adolescentes sino que ampla algunas de las formas en que esta ocurre. Tampoco est modificando los procesos de aprendizaje. Los jvenes han integrado Internet a su cotidianidad a partir de los parmetros culturales ya existentes y que marcan sus intereses como grupo, su relacin con las tecnologas de la comunicacin y su actitud respecto a los contenidos escolares. El hecho de que los adolescentes mantengan un nivel de uso muy bsico de esta herramienta informativa pone de manifiesto la existencia de dos niveles de acceso a Internet. Por un lado, para canalizar intereses individuales y de grupo relacionados con el ocio. Por otro lado, para buscar informacin que pueda ser seleccionada y analizada de forma consciente, en un proceso susceptible de desarrollar el pensamiento y la creatividad. Si bien el primer nivel de acceso se da de forma natural, el segundo no se est produciendo, ni lo har sin el desarrollo de mecanismos de intervencin coherentes dentro del sistema educativo. Esta intervencin no debera centrarse en crear o hacer desaparecer asignaturas sino en generar los mecanismos necesarios para estimular desde la escuela la bsqueda activa de informacin, que permita a los jvenes convertirla en conocimiento, y ste en sabidura. (Albero, Magdalena).
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Unidad 2: Construccin de subjetividad en la infancia y la adolescencia.
Captulo 4: Construccin de subjeti vidad.
Leccin 16: Las nociones de subjeti vidad e identidad: Con los aportes de Michele Petit abordaremos a continuacin la construccin de subjetividad a travs de la construccin de identidad con los otros seres humanos de la experiencia, tanto como con las palabras y el lenguaje que nos transmiten diversos personajes presentes en productos culturales como los cuentos, los libros de hadas, la televisin, etc. Se trata de ver como inciden en la construccin de identidad el prncipe, el hada, la bruja, el escritor, y otros seres fantsticos presentes en la literatura de grandes y chicos.
Para m era muy importante, (...) no disociar lo social de Ios seres particulares e inteligentes que lo conforman. Haba entendido que si bien los determinismos sociales tienen gran importancia, cada destino es tambin una historia particular, constituida por una memoria y sus lagunas, por acontecimientos, por encuentros, por movimiento. Cada uno de nosotros no solamente es asignable a un grupo, un espacio o un lugar en el orden social, del que no hara sino declinar rasgos, gustos, maneras de actuar y de pensar, cara ctersticas de su clase o de su grupo tnico. l, o ella, se construye de forma singular, e intenta crear con las armas que puede asir, con mayor o menor xito, un espacio en el que encuentre su lugar; trata de elaborar una relacin con el mundo, con los dems, que le d sentido a su vida.
Me pareca as que, si bien la integracin social o la marginacin eran resultado de transformaciones estructurales a gran escala, esos procesos se declinaban en historias singulares. A lo largo de esas historias, haba un fue go de plazos diferentes, largo y corto. Por Ejemplo, hay lneas divisorias entre categoras
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sociales, o estigmatizaciones respecto a tal o cual grupo social, con las que hay que arreglrselas a veces para toda la vida. O bien hay historias de familia, que se cuentan o se callan, lugares asignados en la fratra, maneras de decir o de hacer, representaciones y gustos heredados, que pesan con todo su peso en el largo plazo. Pero existen tambin discontinuidades, momentos clave, en un sentido o en otro, ya sea porque se salga uno del carril, o porque, al contrario, aproveche uno una ocasin, una oportunidad, proporcionada por un encuentro, para desplazarse un poco, para reorganizar su punto de vista.
Los seres humanos se constituyen siempre en la intersubjetividad lo reitero-, y sus trayectorias pueden cambiar de rumbo despus de algn encuentro. Esos encuentros, esas interacciones a veces son propiciadas por una biblioteca, ya sea que se trate del encuentro con un bibliotecario, con otros usuarios o con un escritor que est de paso. O que se trate tambin, claro est, de encuentros son los otjetos que all se encuentran. De algo que se aprende. O de la voz de un poeta, del deslumbramiento de un sabio o de un viEjero, del gesto de un pintor, que pueden redescubrirse y ofrecerse para ser compartidos de una manera muy amplia, pero afectndonos en forma individual (Petit, Michele. 1999).
Como se desprende de la cita anterior, los procesos de subjetividad permiten a hombres y mujeres construir su propia historia, darle un carcter personal a su forma de habitar el mundo, de relacionarse con los otros y consigo mismo. Desde luego, el recorrido que le permite a cada sujeto representarse a travs de la singularidad de sus elecciones, slo puede ser adelantado a travs de la relacin con otros.
Es por medio de la intersubjetividad como se constituyen los seres humanos, pero las relaciones intersubjetivas no se agotan en el encuentro con los semejantes cercanos, al leer un libro por ejemplo, el lector introduce su fantasa entre lneas y las palabras del autor hacen surgir sus propias palabras, su propio texto, su propio
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relato, por eso quien lee un libro y se deja permear por l puede cambiar su trayectoria de vida, su propio rumbo. Con Petit podemos decir que la lectura, como otros textos culturales (el cine, la msica, la danza, el teatro y otras expresiones del arte), pueden hacernos un poco ms aptos para enunciar nuestras propias palabras, nuestro propio texto, volvernos mas los autores de nuestra propia vida Los escritores nos ayudan a ponerle un nombre a los estados de nimo por los que pasamos, a apaciguarlos, a conocerlos mejor, a compartirlos. Gracias a sus historias, nosotros escribimos la nuestra, entre lneas, Y desde el momento en que tocan lo ms profundo de la experiencia humana, la prdida, el amor, el desconsuelo de la separacin, la bsqueda de sentido, no hay razn para que los escritores no lleguen a todos y a cada uno de nosotros (Idem.).
Pese a las transformaciones sucesivas en el intercambio con los otros, a las transformaciones de la historia de una persona, de la forma de representarse a s misma y de presentarse ante los otros, encontramos una cierta permanencia, una cierta tendencia a ser de una determinada manera, que hace que reconozcamos a la persona aunque pasen los aos, y que hace que la persona tenga unas mnimas certezas para tomar decisiones, o para enfrentarse a las diversas situaciones que le presenta la vida: estas caractersticas nos permiten hablar de la identidad.
Adicionalmente, los procesos de formacin de la identidad requieren de la capacidad de nombrarse, de reconocer las diversas pertenencias a grupos e ideales culturales. Veamos el asunto nuevamente con Petit:
Lo que determina la vida del ser humano es en gran medida el peso de las palabras, o el peso de su ausencia. Cuanto ms capaz es uno de nombrar lo que vive, ms apto ser para vivirlo, y para transformarlo. Mientras que en el caso contrario, la dificultad de simbolizar puede ir acompaada de una agresividad incontrolable. Cuando carece uno de palabras para pensarse a s mismo, para
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expresar su angustia, su corE fe, sus esperanzas, no queda ms que el cuerpo para hablar: ya sea el cuerpo que grita con todos sus sntomas, ya sea el enfrentamiento violento de un cuerpo con otro, la traduccin en actos violentos.
Sin embargo, cuando las formas de identidad se resuelven a travs de la pertenencia exclusiva a un nico ideal, a un solo grupo, cuando el sujeto no circula entre diversas alternativas, cuando persistentemente encuentra obstculos para pertenecer a los espacios de su inters, las formas elegidas de identidad y de pertenecer al orden social pueden conducir a vnculos sociales cerrados en s mismos, amenazantes para quienes son percibidos como ajenos al propio ideal:
.Si me parece de vital importancia es porque vivimos tiempos de desasosiego, de prdida de las referencias que por mucho tiempo marcaron el derrotero de la vida. En Francia, segn un reciente estudio, uno de cada cuatro jvenes adopta conductas riesgosas y presenta alteraciones de comportamiento. En lo que toca a las conductas religiosas, me parece que, desgraciadamente, Mxico no se queda atrs. Y no solo la violencia sino tambin el auge creciente de los fundamentalismos religiosos y de la extrema derecha, que en Francia son motivo de gran preocupacin, son imputables por un lado a la exclusin econmica, pero tambin a la fragilidad del sentimiento de identidad. El odio al otro, que se encuentra en el centro de esas derivas, tiene mucho que ver con el odio a s mismo. Y los ms desprovistos de referencias culturales son los ms propensos a dEjarse seducir por los que ofrecen prtesis para la identidad. Para no estar reducidos a tener que pensarse y delinirse en trminos nicamente negativos: como excluidos, como desempleados, como habitantes de un barrio estigmatizado, etc., pueden tener la tentacin de precipitarse sobre imgenes, sobre palabras, que recomponen mgicamente los pedazos. Y van a revertir su exclusin considerndose nicamente como francs de raza pura, o islamista, o adepto de tal o cual secta, o miembro de tal o cual territorio, etc. Conocen ustedes
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tambin, supongo claro que de manera diferente-, esas Webres de identidad, en reaccin ante la exclusin y la marginacin.
En relacin con este punto, llegar a conocerse mejor, poder pensarse en su subjetividad, y mantener un sentimiento de individualidad, cobra una importancia an mayor. As se evita quedar expuesto a que una relacin totalizadora con una banda, una secta, una etnia, una cofrada, una mezquita o un territorio, venga a traer el remedio para la crisis de las identidades, para la marginacin econmica y poltica. Si escuchamos a los jvenes que conocimos y que evitaron casi todas esas trampas, nos damos cuenta de que lo que aportan la lectura y la biblioteca es la elaboracin de una representacin de s ms rica, ms complEja, que protege un poco de abalanzarse dentro de este tipo de trampas, de quedarse detenido ante una imagen. Contrariamente a otras prcticas del uso del tiempo libre que tienden a encerrar a sus seguidores en el interior de sus tribus, y a confundir la identidad personal con el hogar, la lectura puede ser una va privilegiada para inventar un camino particular, para construirse una identidad abierta, en evolucin, no excluyente (Petit, M.)
Nos encontramos entonces con una relacin de tensin entre la necesidad de singularidad, propia de la subjetividad, y la necesidad de pertenecer a diversos ideales, a diversas formas de darle sentido a la existencia. Nos encontramos en una relacin de tensin entre la necesidad de singularidad y la necesidad de poder hacer comunidad con otros, podernos entender con otros, compartir un legado simblico.
Leccin 17: Primer momento: sujecin al Otro.
Continuando con nuestra exposicin sobre las relaciones entre los procesos de subjetividad e identidad, abordaremos a continuacin el proceso de sujecin del nio y la nia. En el captulo siguiente desarrollaremos el segundo momento lgico
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de la sujecin: la relacin de tensin entre el s mismo y la otredad, entre sujecin y libertad.
Empecemos entonces por avanzar una primera definicin del Otro. Hablamos del Otro en el sentido de lo anterior y exterior al sujeto y que lo determina, a partir del cual habla y desea. Puede aludir a la madre, a la cultura, al lenguaje mismo. Lugar de los significantes donde se distinguen los sexos y las generaciones. Lugar de la Ley. (Melman, Charles. 2002). Precisaremos a continuacin el proceso que lleva a la sujecin del sujeto.
La realidad de ser nio o nia no constituye una experiencia garantizada con el nacimiento de un organismo, o por los ciclos orgnicos. Para que un nio ingrese en el mundo de lo humano, vale decir de la experiencia de lenguaje para los otros, es necesario que a su nacimiento asista no slo un garante de los nutrientes suficientes sino, principalmente, unos padres que posibiliten inscribirlo en la experiencia del deseo y el amor. Tenemos entonces que la garanta de nacimiento de un nio o una nia no se encuentra en los ciclos biolgicos, sino en las huellas de los ciclos lgicos de la relacin con el otro que lo acoge.
El nio como sujeto de la cultura, nace a travs de dos momentos fundamentales en la relacin con los otros, momentos que constituyen un punto de corte a ser resignificado en el devenir de su ser: Un primer tiempo en el que el nio es objeto de deseo del otro, y un segundo momento que Lacan ha denominado el de la insondable decisin del ser, es decir el momento en que el sujeto se plantea la pregunta por su propio ser. Entre estos dos momentos se encuentra el universo simblico, generalmente representado para la experiencia concreta del sujeto, en las valoraciones sociales de lo femenino y lo masculino, de lo que implica ser nio o nia en determinado contexto socio cultural. Veamos con detenimiento en que consiste esta temporalidad lgica.
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El nacimiento del nio a la cultura depende de la relacin de deseo que establece el otro primordial, los padres, con el nio. Ese otro primordial aporta, a travs de su deseo, una imagen de nio o nia que deja huella por medio de sus cuidados, en el hecho mismo de asignarle un nombre que lo inscribe en la historia de sus ideales, de los personajes significativos en la trama de identificaciones elegidas por ese otro, de ah el que los hijos porten el nombre del cantante, familiar, autor o amigo predilecto. Pero al lado de estas historias afortunadas encontramos tambin la historia del nio que se encuentra signada por una marca de frustracin del otro, marca que porta el recuerdo de un nacimiento no esperado, o de la llegada de un hijo cuyo sexo no corresponde con el deseado, etc. El nio es objeto del deseo del otro, quien le aporta unas caractersticas a travs de la forma como lo nombra y a travs de aquello que espera de l, en este primer tiempo, el nio se identifica con esto que el otro dice de l. Pero, una vez que se ha percibido como el que completa al otro, se encuentra con la experiencia de que el lugar de privilegio en el amor del otro es algo que se puede perder.
Es as como, en el segundo tiempo lgico, el nio o nia se encuentra con las contradicciones entre lo que espera el otro de l y sus propios deseos y aspiraciones, se encuentra con la experiencia dolorosa de apartarse de ese otro deseo, experiencia que conlleva el riesgo de perder ese don del otro, el don del amor, o de no ser mas el objeto que lo completa, aparece entonces la pregunta por el SER: Quin soy yo sino soy el que completa a mi semejante? Qu hacer para que mi semejante me quiera y yo no me pierda en lo que l quiere de mi? Abordemos estas preguntas desde los aportes de Ana Milena Eslava, con relacin a la construccin de vida familiar:
Miradas que se entrecruzan, promesas, desilusiones, compromisos, besos, resentimientos, silencios, celos, renuncias, reconciliaciones son muchos y contradictorios los rostros del amor. El amor y la agresin son fuerzas siempre
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presentes en el ser humano, como la cara y el sello de una misma moneda. (...) Si bien las relaciones familiares se tejen con proteccin y ternura, tambin pueden con verterse en relaciones destructivas, de imposiciones, peleas, desacuerdos, etc., donde en nombre del amor se cometen atropellos hacia los ms frgiles: por Ejemplo, cuando algunos padres golpean y maltratan a sus hijos para enderezarlos por el buen camino; o una pareja que ya no se soporta sigue conviviendo todo por los chinosi, hacindole sentir a sus hijos que ellos son los encargados de mantenerlos unidos.
Cuando esto sucede en una familia, el amor se convierte en violencia, expresada en golpes y atropellos, o en violencia invisible, cuando se ignora y abandona a un nio o no se le reconoce como persona. (Tomado de Coleccin Derechos de los nios, Secretara de Salud, Alcalda mayor de Bogot, fascculo 6, 1998). Sabemos que el ejercicio de autoridad resulta, con frecuencia, motivo de inestabilidad en el primer momento de sujecin del nio, por tanto vale la pena reflexionar sobre los extremos que deben evitarse con relacin a la autoridad en la familia:
El autoritarismo: cuando los padres consideran que ser padres es mandar y dominar, y ser hjo es obedecer y callar. Por medio de castigos exigen que el comportamiento de sus hjos sea como ellos lo esperan, aduciendo que quieren lo mEjor para sus hjos. Estos nios pueden parecer muy juiciosos y educados pero en el fondo obedecen por temor o estn profundamente resentidos.
Ausencia de normas: Algunos padres temen traumatizar a sus hjos, creen que ser buen padre es dEjar hacer al nio su voluntad y complacen comportamientos que desde temprana edad deben ser encauzados: se guan por el capricho del nio. Un nio criado sin normas puede tener dificultad para con trolarse l mismo y para respetar los derechos de los otros.
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Desautorizaciones entre los padres: Es difcil que un nio acepte las normas cuando entre los padres o adultos de la familia hay permanentes desacuerdos sobre el manejo de la autoridad, cuando un adulto establece una norma y el otro la contradice. La desautorizacin es frecuente encontrarla en padres con problemas en su relacin de pareja, donde es a travs de los nios que se manejan los conflictos de poder y dominio entre la pareja.
Autoridad arbitraria: Se presenta cuando los padres Ejercen su autoridad de acuerdo con su estado de nimo; por cualquier pequeo detalle el adulto entra en clera, vocifera y castiga (porque le fue mal en el da, porque tiene guayabo...), descargando en el hijo o hija sus frustraciones y angustias, des quitndose con los nios. Pero al rato pueden estar arrepentidos, entonces los consienten y les compran golosinas u otros caprichos. Los nios en estas familias viven en permanente confusin y temor, debido a que en ocasiones se les trata con excesiva tolerancia y en otras con demasiada rigidez y ellos ya no confan ni saben a qu normas atenerse.
Una autoridad firme, ms no rgida ni agresiva, Ejercida con amor y Ejemplo, con normas claras que el nio las entienda, as como lmites claros que ubiquen al nio en su lugar de hjo dentro de la familia, son aspectos que ayudan a los nios a aceptar ciertos lmites necesarios para convivir con los dems, tanto en familia como en sociedad. (Tomado de Coleccin Derechos de los nios, Secretara de Salud, Alcalda mayor de Bogot, fascculo 6, 1998).
Veamos a continuacin cmo resuelve el sujeto esta relacin de tensin entre el deseo propio y el deseo de sus semejantes respecto de su ser.
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Leccin 18: Segundo momento: entre sujecin y libertad.
Una vez que el nio asume las preguntas fundamentales por la existencia del ser debe construir su propia respuesta, su propio relato, su propio mito, que lo inscriba en el mundo del intercambio con los otros. Para dar este paso, el sujeto necesita desprenderse del deseo del otro, aunque siempre se referir a l, se encuentra a medio camino entre las exigencias del otro y sus propias exigencias. Es a este paso decisivo al que Lacan ha llamado la insondable decisin del ser, ese segundo momento de corte en la experiencia subjetiva que le permitir asumirse como sujeto de deseo, ya no como objeto de deseo del otro.
Pero, Cmo llega el sujeto a construir una respuesta, que sea su propia respuesta, y que no lo aliene invariablemente al deseo de un semejante, de sus padres por ejemplo? Afortunadamente, para todo nio y nia, vale decir para todo sujeto, existe todo un mundo por conocer ms all de las fronteras de su familia, de sus padres, ese mundo se encuentra a travs de los diversos espacios que frecuenta el nio (la escuela, el parque, el barrio) pero an en las fronteras de su propia casa hay todo un mundo simblico que circula en los programas de televisin, que se desliza entre las pginas de los cuentos, a travs de los juguetes, entre muchos otros objetos y productos culturales al alcance de los nios. Nos referimos al universo simblico que siempre estuvo entre estos dos momentos de corte de la experiencia subjetiva en la relacin con el otro semejante; universo simblico diversamente representado, en la experiencia del sujeto, segn las variaciones del contexto sociocultural, segn la diversidad de recursos materiales y culturales, y segn las diversas subjetividades de los semejantes implicados en su historia personal.
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Bruno Bettelheim plantea este momento del desarrollo del sujeto en trminos de la lucha por el significado de la existencia. Estas son sus palabras:
Si deseamos vivir, no momento a momento, sino siendo realmente conscientes de nuestra existencia, nuestra necesidad ms urgente y difcil es la de encontrar un significado a nuestras vidas. Como ya se sabe, mucha gente ha perdido el deseo de vivir y ha dejado de esforzarse, porque este sentido ha huido de ellos. La comprensin del sentido de la vida no se adquiere repentinamente a una edad determinada ni cuando uno ha llegado a la madurez cronolgica, sino que, por el contrario, obtener una comprensin cierta de lo que es o de lo que debe ser el sentido de la vida, significa haber alcanzado la madurez psicolgica. Este logro es el resultado final de un largo desarrollo: en cada etapa buscamos, y hemos de ser capaces de encontrar, un poco de significado congruente con el que ya han desarrollado nuestras mentes. Solamente en la edad adulta podemos encontrar una comprensin inteligente del sentido de la propia existencia en este mundo a partir de nuestra experiencia en l. Desgraciadamente, hay demasiados padres que exigen que las mentes de sus hijos funcionen como las suyas, como si la comprensin madura de nosotros mismos y del mundo, as como nuestras ideas sobre el sentido de la vida, no se desarrollaran tan lentamente como nuestro cuerpo y nuestra mente.
Actualmente, como en otros tiempos, la tarea ms importante y, al mismo tiempo, la ms difcil en la educacin de un nio es la de ayudarle a encontrar sentido en la vida. Se necesitan numerosas experiencias durante el crecimiento para alcanzar este sentido. El nio, mientras se desarrolla, debe aprender, paso a paso, a comprenderse mejor; as se hace ms capaz de comprender a los otros y de relacionarse con ellos de un modo mutuamente satisfactorio y lleno de significado.
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Para alcanzar un sentido ms profundo, hay que ser capaz de trascender los estrechos lmites de la existencia centrada en uno mismo, y creer que uno puede hacer una importante contribucin a la vida; sino ahora, en el futuro. Esta sensacin es necesaria si una persona quiere estar satisfecha consigo misma y con lo que est haciendo. Para no estar a merced de los caprichos de la vida, uno debe desarrollar sus recursos internos, para que las propias emociones, la imaginacin y el intelecto se apoyen y enriquezcan mutuamente unas a otras. Nuestros sentimientos positivos nos dan fuerzas para desarrollar nuestra racionalidad; slo la esperanza puede sostenernos en las adversidades con las que, inevitablemente, nos encontramos. .. En esta tarea no hay nada ms importante que el impacto que causan los padres y aquellos que estn al cuidado del nio; el segundo lugar en importancia lo ocupa nuestra herencia cultural si se transmite al nio de manera correcta. Cuando los nios son pequeos la literatura es la que mEjor aporta esta informacin. (Bettelheim, Bruno, 1998)
Sin embargo, es de recordar que trasegar este camino de la bsqueda de significados para la existencia no est libre de contradicciones. Los sujetos se encuentran diversamente dotados para responder a su pregunta, algunos contarn con mayores desventajas que otros, segn sus padres se encuentren preparados o no para que este SER se revele contra sus deseos; segn que sus padres le faciliten o no el acceso a esas otras formas del universo simblico. Que estos padres tengan mayor o menor xito en este camino depende de varios factores: de su posibilidad o no de transmitirle al nio un deseo inconsciente que le permita saber que es amado y que les aporta satisfaccin, condicin indispensable para que el nio encuentre su lugar en una historia familiar y en las leyes de parentesco. En segundo lugar, debemos tener en cuenta que unas condiciones materiales demasiado precarias, o una condicin de marginalidad frente a una cultura dominante que no reconozca las particularidades culturales de los padres puede afectar la capacidad de estos para indicarle a los nios los nuevos rumbos
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o recursos para acceder al mundo simblico de reconocido valor en su contexto histrico y geogrfico.
An as, la herencia cultura, a travs de los cuentos de hadas y de otras narrativas al alcance de los nios, le ayuda al ser humano a resolver los conflictos existenciales que no podra resolver por s solo:
Para poder dominar los problemas psicolgicos del crecimiento superar las frustraciones narcisistas, los conflictos edpicos, rivalidades fraternas; renunciar a las dependencias de la infancia; obtener un sentimiento de identidad y de autovaloracin, y un sentido de obligacin moral- el nio necesita comprender lo que est ocurriendo en su yo consciente y enfrentarse, tambin, con lo que sucede en su inconsciente. Puede adquirir esta comprensin, y con ella la capacidad de luchar, no a travs de la comprensin racional de la naturaleza y contenido de su inconsciente, sino ordenando de nuevo y fantaseando sobre los elementos significativos de la historia, en respuesta a las pulsiones inconscientes. Al hacer esto, el nio adapta el contenido inconsciente a las fantasas conscientes, que le permiten, entonces, tratar con este contenido. En este sentido, los cuentos de hadas tienen un valor inestimable, puesto que ofrecen a la imaginacin del nio nuevas dimensiones a las que le sera imposible llegar por s solo. Todava hay algo ms importante, la forma y la estructura de los cuentos de hadas sugieren al nio imgenes que le servirn para estructurar sus propios ensueos y canalizar mejor su vida.
Tanto en el nio como en el adulto, el inconsciente es un poderoso determinante del comportamiento. Si se reprime el inconsciente y se niega la entrada de su contenido al nivel de conciencia, la mente consciente de la persona queda parcialmente oprimida por los derivados de estos elementos inconscientes o se ve obligada a mantener un control tan rgido y compulsivo sobre ellos que su personalidad puede resultar seriamente daada. Sin embargo, cuando se permite
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acceder al material inconsciente, hasta cierto punto, a la conciencia y ser elaborado por la imaginacin su potencial nocivo para los dems o para nosotros- queda considerablemente reducido; entonces, algunos de sus impulsos pueden ser utilizados para propsitos ms positivos. (Bettelheim, Bruno, 1988).
Leccin 19: Publicidad, consumo y sujecin al Otro.
Abordaremos a continuacin la publicidad como una de las fuentes de discurso que incide en la sujecin a la cultura. Diversos investigadores se han dedicado a la tarea de estudiar la incidencia de la publicidad en los procesos de identidad de nios, nias y adolescentes. Miguel Aguado e Inmaculada Martnez dicen al respecto:
Conviene en este punto subrayar que, desde nuestro punto de vista, la especial sensibilidad analtica, social y estratgica respecto del trinomio infancia/violencia/discurso meditico emana precisamente de la indefensin pragmtica de los menores en el fue go discursivo (y, en especial, en el fue go discursivo publicitario). En otros trminos, la violencia pragmtica atae especialmente al pblico infantil y adolescente no slo en tanto que referencia en el discurso sino tambin como referente del discurso (construccin social de la identidad del menor, insercin en prcticas de consumo, instrumentalizacin del papel del menor en los procesos de decisin de compra, etc.). Mostrar un nio como imagen de inocencia o de fragilidad es una construccin referencial interna del texto (no exenta, por otra parte, de consecuencias pragmticas). Mostrar, sin embargo, a la madre que el nio desea un producto determinado es una construccin pragmtica del nio a travs de la madre que interviene no slo en las prcticas de consumo de sta (y, a la postre, del propio nio), sino en el marco experiencial de las interacciones posibles entre el nio y la madre a travs de la mediacin del consumo.
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SOBRE LA CONSTRUCCIN DEL MENOR EN LA PRAGMTICA PUBLICITARIA
En la perspectiva de un anlisis estratgico en la cadena de decisiones orientadas a la compra, Perales y Prez (2002) han diferenciado entre anuncios con menores, anuncios de menores y anuncios para menores; y Bringu (2001) considera al nio-adolescente como un mercado desde tres perspectivas distintas: como mercado primario con posibilidad de realizar compras con dinero propio, como sujeto de influencias cuando sus preferencias inciden en el consumo o en el gasto ajeno y, finalmente, como mercado futuro cuando adquiere determinados conocimientos y actitudes sobre marcas y productos respecto de los que todava no constituye un target definido. Consecuentemente, desde la perspectiva de una pragmtica funcional, los roles en que el menor es construido como sujeto (personaje/actor intrprete) del discurso publicitario pueden agruparse en tres grandes categoras: Los menores como target publicitario en el doble sentido de destinatarios del texto y de actores de las prcticas de consumo; los menores como recurso publicitario, en el sentido de construcciones identitarias destinadas a movilizar evocaciones cognitivas, emocionales y conductual-interaccionales como parte de la construccin identitaria y actancial de los destinatarios/actores del consumo; y por ltimo, la consideracin de los menores como receptores publicitarios, en el sentido de intrpretes de un texto pero no necesariamente en tanto que destinatarios (a la manera de polizones discursivos), donde su campo de expresin atae a los comportamientos y hbitos de consumo televisivo por parte de los nios.
En el contexto de una progresiva expansin del mercado como mbito de interaccin social, el papel de los menores como target publicitario adquiere cada da mayor protagonismo en los espots publicitarios, adoptando diferentes roles ya sea vinculados con su representacin discursiva explcita, ya como presuposicin
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discursiva necesaria para la coherencia del texto. En este mbito cabe destacar su representacin como compradores/consumidores (en ocasiones en formas emuladoras, a modo de fuego), como potenciales compradores y consumidores y, linealmente, como proscriptores. La praxis discursiva en este sentido no es casual. Ms all del marco general de extensin del consumo como forma interaccional, Perales y Prez (2002:1) subrayan tres razones funcionales: en primer lugar, la creciente importancia de los nios como compradores y consumidores, debido tanto al incremento del gasto familiar referido a lo hijos como el aumento de la propia capacidad adquisitiva de los menores. En segundo lugar, la consideracin de los menores como futuros consumidores y compradores, es decir, la inversin y la rentabilidad a medio y largo plazo que supone crear en los menores hbitos de consumo que presumiblemente mantendrn en adelante. Y, por ltimo, la creciente influencia de los nios y adolescentes sobre el consumo familiar, el denominado factor NAG, donde el papel de preinscriptor del menor afecta no slo a los productos de alimentacin y gran consumo, sino que tambin se observa en relacin a productos o servicios de ms implicacin como restaurantes familiares, automviles, electrodomsticos, viajes, equipos de imagen y sonido, etc. (Bringu, 2001).
Es quiz el mbito de la representacin del menor como destinatario el que ms prevenciones ha suscitado en el debate social sobre violencia y publicidad; entre otras razones, por la coherencia con una visin especular del discurso que enfatiza (no sin razn) las implicaciones mimticas. En este sentido, se corre el riesgo de centrar la atencin en la condicin violenta del discurso en tanto que mera representacin del marco de uso del producto (como en el caso paradigmtico de los juguetes blicos), olvidando en cambio el proceso de produccin de identidad que ese discurso pone en fue go a travs de la inscripcin estratgica de los si.jetos/actores en la propia dinmica discursiva. Dicho de otro modo, la condicin violenta del discurso no est necesariamente si.j eta a la condicin violenta de la praxis vinculada con el mundo social en que el producto o
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servicio adquieren sentido. La representacin de la violencia (en la forma de parodia, de hiprbole, o de simple reflejo) supone, de hecho, un recurso esttico y expresivo que contribuye indirectamente a la definicin del pblico infantil y adolescente como destinatario; aunque, como ha sealado Garrido (2004:200 y stes), esta correlacin es mucho ms acusada en el caso de la audiencia juvenil. Es curioso, en esta lnea, constatar dos rasgos interesantes respecto del recurso a la violencia como elemento esttico/argumen tal: por un lado, la creciente difuminacin de las fronteras identitarias entre nios y jvenes en las construcciones del discurso publicitario, tanto en trminos estticos como actitudinales; y, por otro lado, la coherencia operacional de las situaciones de interaccin en que la representacin de la violencia obtiene estatuto argumen tal con respecto a las conductas instrumentalmente tiles o previsibles en el contexto de las prcticas de consumo: competitividad (en tanto que sublimacin de la represin del enfrentamiento) y venganza (en tanto que sublimacin de la represin de la envidia). A la postre, parece apuntarse aqu la violencia aparece como consustancial a una representacin del consumo como sublimacin de la construccin identitaria (fundada sobre la realimentacin recproca entre el deseo propio y el Ajeno, o de su reflejo especular en la negacin recproca).
Una razn de esa creciente difuminacin de las fronteras den titarias entre nios, jvenes y adultos (Verd, 2004) parece ser la propia difuminacin de los perfiles de los consumidores respecto de parcelas del consumo, tanto en el sentido funcional como en el temporal. Hoy no slo los adultos disfrutan como nios (y de ah la pertinencia discursiva de, por Ejemplo, padres que devoran la merienda a sus hijos, con vertindose todos ellos en nios al cuidado de abnegadas madres que, por serlo, saben qu es lo mejor para los suyos) sino que las parcelas temporales del consumo articuladas sobre las edades hace tiempo que han dejado de ser compartimentos estancos. De ah la operatividad del menor como futuro comprador y consumidor de productos. Si el consumo es una forma de interaccin social dominante, la socializacin del menor es tambin una socializacin para el
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consumo. Si el consumo es una forma de interaccin social estrechamente ligada a la praxis discursiva, al trabajo de la imaginacin (Appadurai, 1996), la publicidad es, sensu stricto, labor formativa por antonomasia. La anticipacin, por otra parte, est en la esencia del trnsito del capitalismo de produccin al de consumo; es la antesala de la fantasa como producto de mercado.
La introduccin del menor en el doble universo del discurso publicitario y del consumo tiene lugar a travs de su instauracin como signo en ese mismo doble sentido: en la simbiosis entre el papel decisional en el mbito de las interacciones y el papel simblico en el mbito de los relatos sociales de la identidad. Esta condicin de signo y de si.jeto se concreta en la funcin prescriptora del menor, don de el signo ya no es slo un recurso representacional, sino que presenta un claro valor performativo (demanda esto, /eila desea esto) a la vez que formativo (de la condicin de consumidor futuro, de su condicin de factor de incidencia en el proceso de decisin de compra).
Mucho ms frecuente resulta la utilizacin de los menores como recurso expresivo en el sentido de si.jeto-valor de acuerdo con el esquema tradicional de la semitica textual. En este caso la construccin de la identidad del menor adquiere una funcionalidad evocadora fundada sobre su condicin de signo moralizador. Se trata, pues, de un recurso destinado a la produccin de otras identidades, tanto dentro como fuera del universo textual y, en consecuencia, sometido a ellas. Las evocaciones activadas a travs de la imagen de la infancia en la forma de valores o cualidades que se asocian con rasgos identitarios de sujetos, actitudes o conductas se utilizan de forma diferenciada teniendo en cuenta el producto anunciado: fragilidad o seguridad en el caso de anuncios de automviles, confianza y ternura en el caso de los servicios, suavidad y pureza para productos de limpieza e higiene personal, etc., aparte de otras connotaciones simblicas de la infancia genricamente instrumentalizadas por el discurso publicitario (confort, simpata, imaginacin, espontaneidad, sinceridad, etc.).
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Leccin 20: Concepciones sociales del tiempo y juego.
El manejo del tiempo libre de nios, nias y adolescentes es una preocupacin tanto de los padres de familia como de la sociedad en general por diversas razones: se requiere que los nios estn ocupados mientras sus padres desarrollan su trabajo; se teme que el tiempo de ocio facilite el ingreso de nios y jvenes en diversas alternativas delincuenciales tales como bandas y pandillas; se sabe que los nios de barrios marginales no cuentan ni en su casa ni en su barrio con espacios y recursos para el ejercicio de su creatividad.
Razones y temores en relacin con el tiempo libre de los nios y adolescentes que han generado preocupacin social generalizada y que han generado la necesidad de crear polticas pblicas e iniciativas de diversas organizaciones no gubernamentales para promover el desarrollo de actividades ldicas en el tiempo no escolarizado.
Imma Marn Santiago nos presenta esta reflexin.
La sociedad del ocio
Los cambios socioculturales que se vienen gestando en estos ltimos aos, en los pases desarrollados, han provocado una profunda modificacin no slo de las condiciones de vida, sino del mismo concepto de infancia y familia. Los valores materialistas de mediados del siglo XX, basados en la seguridad econmica y en la mejora de la calidad de vida, nos han conducido a una sociedad del siglo XXI ms rica y con la primaca de valores propios de la sociedad del bienestar. En esta sociedad del bienestar, una de las conquistas sociales desde el punto de vista tanto educativo como humano, ha sido la reivindicacin del tiempo libre como un espacio con valor especfico propio.
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Tiempo de actividad ldica, tiempo de JUEGO
Ese tiempo libre lo hemos ido configurando como un espacio de transformacin social, de crecimiento individual y colectivo, de expresin cultural, y de participacin. Tiempo por excelencia de desarrollo de la actividad ldica, entendida como el conjunto de actividades libres, placenteras y gratuitas, en el sentido ms estricto de la palabra, es decir, sin finalidad aparente.
La actividad ldica posibilita a la persona su desarrollo integral: crecer por dentro y por fuera, disfrutar de la naturaleza, el arte, los otros, e incluso, de uno mismo, y se caracteriza por su capacidad de JUEGO (de ah el adjetivo ldico unido a actividad).
Median te el fuego interiorizamos las normas y pautas de comportamiento social, hacemos propios valores y actitudes, despertamos la curiosidad, motor de aprendizaje, etc. De alguna manera, aquello que hemos aprendido y hemos vivido se hace, mediante el JUEGO, realmente nuestro, sedimenta y a la vez emerge, se transforma en experiencia y nos forma.
Es el JUEGO, entendido como actitud existencial, como manera LIBRE, PLACENTERA Y GRATUITA de abordar la vida, que se puede aplicar a todo sin corresponder especficamente a nada, lo que nos hace personas capaces de descubrir, conocer y desear la vida. Sin duda, aspiraciones altamente educativas.
Tiempo libre, tiempo ocupado
Sin embargo, tienen realmente tiempo libre los nios? No es cierto, que en
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nuestra sociedad del tiempo libre, los nios tienen cada vez el tiempo ms ocupado?
El desarrollo econmico, las nuevas estrategias de comunicacin, la influencia de los mas media y los rpidos y espectaculares avances tecnolgicos, estn provocando en nuestra sociedad cambios de hbitos que afectan plenamente a las maneras de vivir y a las maneras de entender el tiempo libre, sobre todo infantil.
Estos cambios han influido en la oferta infantil del tiempo libre, orientado sta a actividades que podramos llamar ms productivas, con una finalidad clara hacia el aprendizaje de contenidos. La sociedad es cada vez ms competitiva, est ms preocupada por desarrollar contenidos que habilidades tan importantes como las sociales.
El concepto de persona ha ido cambiando hacia un modelo en que prima la eficacia, el ser el primero, el ser el mejor, descuidando aspectos bsicos de la persona como los valores o las actitudes o su capacidad de ser feliz. Las necesidades horarias de los padres, sumadas, entre otras, a la influencia del pensamiento competitivo, nos lleva a organizar la agenda de nuestros nios como si se tratara de ministros. Su tiempo libre deja de ser libre para ellos y se llena de todo aquello que para nuestra sociedad tiene valor. Y, el juego, desgraciadamente, no se percibe como algo realmente de valor educativo para ellos.
Parece pues, que socialmente entendemos como ms educativas aquellas actividades ms productivas. Se oye demasiado a menudo la frase de algunos padres de apuntar a sus hijos a actividades en las que no pierdan el tiempo y les enseen algo til. Estamos pues convencidos que una actividad educativa, significa una actividad rentable, til?
Si no permitimos a los nios y nias que desarrollen sus capacidades, sus gustos,
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sus intereses (y no los nuestros desde la ptica adulta), no slo estamos cuartando su libertad, sino adems estamos limitando sus capacidades Que hubiera sido de Picasso si le hubieran obligado a seguir clases de violn y a dejar de jugar haciendo garabatos en los papeles?
Tiempo libre: tiempo de jugar por jugar
Jugar es una necesidad, un impulso vital que nos empuja a descubrir, desde la infancia, todo lo que nos rodea. Desde que nacemos, somos una fuente inagotable de actividad: mirar, tocar, manipular, curiosear, experimentar, inventar, expresar, soar... en definitiva jugar. Nadie discute la capacidad educativa del fuego como fuente de aprendizajes, ni como actividad fundamental en el tiempo libre de los nios y nias. En palabras de R. Dinello Eljuego, por su propia definicin, no tiene otra finalidad que la alegra y el placer de jugar. En definitiva, se juega porque se juega, sin esperar resultado alguno fuera del propio juego. El fue go adquiere en la infancia un valor psicopedaggico evidente: -Proporciona placer y satisfaccin -Estimula el espritu de superacin personal delante de los retos -Supone la posibilidad de expresar sentimientos liberando tensiones psquicas -Favorece un sano equilibrio emocional -Favorece la interiorizacin de normas y pautas sociales -Desarrolla la capacidad creativa -Estimula la creacin de defensas contra la frustracin -Desarrolla las capacidades motrices, cognitivas, sociales y afectivas
Pero, hay ms. El fuego aparece como uno de los derechos de los nios dentro de la Convencin de los Derechos de la Infancia y cada vez ms, pedagogos, psiclogos e incluso pediatras relacionan el fuego con la salud, ya que un nio que juega es un nio sano, tanto des del punto de vista fsico, como psicolgico.
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Es pues responsabilidad de toda la sociedad garantizar ese derecho y hacerlo en las mEjores condiciones posibles.
Esto significa, ni ms ni menos que propiciar espacios de fue go en las casas, en las escuelas y en los pueblos y ciudades que resultan seguros y estimulantes, dedicar tiempo al fue go equilibrndolo e incluso priorizn dolo a otras actividades aparentemente ms productivas, facilitar el encuentro de los nios y nias con otros ya que siempre resulta ms divertido y productivo el fuego compartido que el fuego en solitario y disponer de una variedad y rica seleccin de fuegos y juguetes adecuados a la edad de los nios y de calidad. Es evidente que si JUGAR es una actividad tan importante en el desarrollo integral de los nios y nias, los padres, educadores y maestros, debemos detenernos a seleccionar con criterio los mEfores fuguetes para nuestros hfos, de la misma manera que nos preocupa su alimentacin o su salud. Y por ltimo, los nios y nias necesitan contar con adultos alegres, con sentido del humor, dispuestos a compartir su tiempo libre con ellos y sobretodo a divertirse juntos. Por que los adultos tambin necesitamos JUGAR o lo que es lo mismo disfrutar observando, escuchando, riendo, imaginando, creando, experimentando, soando, compitiendo, cooperando.... Sin esperar ningn otro beneficio que el placer de disfrutarlo. (Marn, Inma, 2008)
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Captulo 5: Procesos identificatorios en la infancia:
Leccin 21: Conflictos identificatorios en la infancia.
Como decamos en pginas anteriores, el nio requiere de la presencia de los padres y otras personas significativas en la experiencia de aprehender el mundo que lo rodea, de adquirir el lenguaje y la cultura, a travs de las identificaciones inciales que le permiten hacerse a las primeras imgenes de s. Sin embargo, en el transcurrir de las regulaciones propias de la cultura el nio se encuentra con experiencias que percibe como hostiles, en el sentido de que le impiden la satisfaccin inmediata de sus deseos. Experiencia que conlleva sentimientos de hostilidad incluso hacia los seres amados y que constituyen conflictos identificatorios.
Hablamos de conflictos identificatorios cuando el nio se encuentra atrapado en sentimientos ambivalentes de ternura y hostilidad hacia quienes conforman su mundo cercano en los afectos, nos referimos a los padres y hermanos especialmente. Circunstancias en las que el nio puede ser fcilmente objeto de severas sanciones por parte de los adultos, si stos no logran comprender la ambigedad de los sentimientos del nio ante una experiencia que an no logra entender, y que aumentarn la reaccin agresiva del nio. Slo si el adulto logra ayudarle al nio a comprender lo paradjico de su situacin podr ste simbolizar y superar la situacin. Veamos el aporte de Maud Mannoni sobre este tema:
Freud mostr la importancia de los primeros aos de la vida en el ser humano. El nio tiene que pasar por conflictos que son necesarios para l. Son conflictos identificatorios y no conflictos con los real; y si bien el mundo exterior es sentido por el nio alternativamente como benvolo o como hostil, sabemos con certeza que no se trata de una situacin biolgica o animal, de lucha por la vida, sino de
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una situacin imaginaria que poco a poco tiene que llegar a simbolizarse. En sus relaciones con sus padres, el nio tiene que aprender a dEjar una situacin dual (de fascinacin imaginaria) ... De este modo, la aportacin de Freud reside ante todo en indicarnos que, en un anlisis, no se trata de un individuo que se enfrenta con la realidad ni de su conducta, sino por el contrario, del desconocimiento imaginario del yo, es decir de las sucesivas formas de identificaciones, de engaos y de alienaciones que expresan una defensa frente al advenimiento de la verdad del si.jeto.
Observaciones efectuadas por Francoise Dolto en nios normales de 20 meses presas de una aguda tensin emocional por el nacimiento de un hermanito, nos muestran hasta qu punto el adulto forma parte del conflicto. Lo que demanda el nio desesperado (por la brusca prdida de todo punto de referencia identificatorio) es la palabra precisa, esa palabra maestra, que invoca en estado de crisis, para que a travs de ella pueda con quistarse el dominio sobre algo: el nio reclama el derecho de comprender lo absurdo que le sucede en determinada reaccin agresiva suya. El adulto raramente observa, solo reprueba una intencin all donde el nio presenta un comportamiento que requiere ser descifrado. Por no haber podido leer su sentido, el adulto dEja al nio en la estacada con un deseo de conocimiento (de palabra) que antes sus reivindicaciones y rebeldas camuflaban. En los casos estudiados por Francoise Dolto, el nio, respondiendo a la palabra precisa recibida, pudo introducir a su vez, en plena crisis de tartamudeo, su propia verdad .. y pudo, por medio de una palabra, salir vencedor del conflicto (a la semana era posible consignar una conquista en el campo del len guEje: adquisicin del tiempo de los verbos, enriquecimiento del vocabulario, etc.). (Mannoni, M. 1987).
Abordaremos ahora aquello que la actitud ambivalente del nio puede generar en sus padres o cuidadores. Ante la hostilidad manifiesta del nio el adulto no
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preparado para ayudarle a comprender su situacin puede reaccionar tambin desde la hostilidad. Nos encontraramos entonces ante adultos que fcilmente pueden incurrir en reacciones de hostilidad y agresividad hacia el nio; situacin que socialmente se ha denominado como maltrato. Observemos a continuacin los aportes de Hctor Gallo, quien propone usar el trmino mortificacin y no el de maltrato, veamos porqu:
Con relacin al tema del maltrato las imprecisiones tericas son notorias, sobresale la costumbre institucional de disear programas de prevencin y tratamiento, valindose del modelo mdico. Se suele tomar el maltrato como una enfermedad que ataca especialmente a la infancia, se ubica la etiologa en mltiples factores psicosociales que afectan el medio en donde nace o se desenvuelve la vctima y se propagan estrategias educativas basadas en la informacin sobre los derechos del maltratado y la sensibilizacin de los violentos. el maltrato denota dos aspectos que lo relacionan al mismo tiempo con un trauma real y con un sntoma social. En el maltrato como trauma fsico y psicolgico se diagnostica institucionalmente que la vctima queda expuesta a sntomas como el retraimiento, la tristeza, el resentimiento social, el desinters, la agresividad desmedida y el fracaso escolar.
Esta descripcin de rasgos observables en menores maltratados, en lugar de constituir un descubrimiento que sirva al diagnstico, al tratamiento y prevencin del maltrato, se convierte en un prejuicio que conmueve el corazn de las almas caritativas.
Todo nio maltratado presenta, en efecto, secuelas psicolgicas que se pueden agrupar en las manifestaciones anotadas, pero la explicacin de esos sntomas por los malos tratos, en lugar de clarificar el problema, lo deja sumergido en una generalidad ambigua, pues no pocos nios presentan sntomas semejantes, a pesar de haber sido sobreprotegidos en lugar de maltratados.
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La palabra mortificacin, aunque no es la que se ha aceptado en el uso corriente, es ms apropiada que el trmino maltrato psicolgico para referirse a un dao emocional. El lenguaje popular suele decir me tiene mortificado con sus reproches y sus celos ir justificados, en lugar de decir me tiene maltratado .
En la mortificacin psicolgica lo invocado para el diagnstico es una clnica de la subjetividad y no un dictamen del forense; por eso, en el abuso emocional es indispensable un mayor rigor conceptual, que el observado con respecto al maltrato fsico. El maltrato psicolgico, no corresponde a un hecho de violencia objetiva, sino de mortificacin subjetiva, ocasionada por la eficacia simblica de una palabra, un gesto o una mirada. La verdad puesta aqu en fuego es particular, psicolgica y no una verdad que se pueda verificar mediante simple contrastacin con los hechos, o mediante la reunin de un amplio expediente que con seguridad estar lleno de contradicciones y de todo tipo de inconsistencias.
El psicoanlisis demuestra que una palabra castiga, humilla, salva e incluso mata, un gesto de rechazo sistemtico o de intolerancia aplasta, una mirada inquisidora horroriza; pero demostrar que esto es tan eficaz como un golpe con odio o una violacin, exige una demostracin clnica (Gallo, Hctor).
Hemos abordado entonces las implicaciones de los conflictos identificatorios de nios y nias en las relaciones que se establecen con los padres o cuidadores.: el adulto que se encuentra preparado para ayudar al nio a comprender y resolver sus conflictos, o el adulto que puede responder de manera hostil y agresiva ante las expresiones de hostilidad del nio. En este ltimo caso Hctor Gallo aporta un concepto que resulta valioso para describir la reaccin de hostilidad del adulto ante las manifestaciones de conflicto identificatorio del nio, este trmino es el de mortificacin.
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Leccin 22: El nio, el barrio y su entorno.
El barrio y la ciudad resultan ser los escenarios en los que los nios se encuentran con las otras personas significativas de su experiencia, pero tambin el lugar de la ciudad donde se vive permite representarse de una manera o de otra, percibirse como la persona que tiene lo necesario para vivir o como parte de la pobreza. Que el barrio donde le toca vivir tenga mejor o peores condiciones incide en la representacin del nio sobre s y sobre el tipo de personas con las que puede relacionarse, incide sobre la percepcin que tendr el nio de las oportunidades que estn a su alcance o de sus imposibilidades de desarrollo en cuanto a recreacin, salubridad y educacin.
..) No conocemos ningn estudio de una ciudad de Amrica latina que reflEje con cierto detalle las diferencias en la calidad ambiental de los distintos barrios y que los relacione con la situacin de la infancia. Hay barrios donde se acumulan deficiencias que ponen en mucho mayor peligro que en otros la sobrevivencia de los nios. Las tasas de natalidad y mortalidad globales y las causas de mortalidad de los nios se diferencian segn los barrios; sus enfermedades, escolaridad, acceso a la informacin, nutricin, peso y altura, e insercin en la estructura laboral tambin.
Para millones de nios la idea del mundo se reducir durante los aos formativos de sus vidas a su percepcin del barrio donde viven y del entorno inmediato. Las actividades que desarrollan en el barrio moldearn su comportamiento y su forma de relacionarse con la comunidad. La microsociedad barrial interviene en ese proceso de desarrollo de muchas maneras; las actividades que realizan sus integrantes y el sistema de valores compartido pueden ampliar o restringir en los nios su percepcin de la realidad, de lo que puede ser modificado, en fin, de su
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valor como persona y de su derecho a opinar, aspirar y protagonizar en la vida.
La pobreza y el hbitat humano que resulta de ella conducen con frecuencia a adoptar entre los miembros de la familia prcticas reconocidas como equivocadas pero difcilmente evitables. La coexistencia familiar en la pobreza est sometida a serias tensiones. Relata Paulo Freire su conversacin con el padre de una familia que viva en una fa vela de Recife. Freire criticaba los castigos corporales infligidos a los nios, no slo por el dolor fsico sino fundamentalmente por el sentimiento de no amor que causa en ellos. El padre le respondi as: En casa somos nueve; mi.jer, siete hijos vivos y yo; todos en un cuarto. Cuando llego del trabajo todos lloran; el que no est enfermo llora de hambre, todos de fro. No hay remedios ni comida Cmo los hago callar, doctor? Al otro da a las cuatro de la maana tengo que volver a trabajar y preciso dormir un poco. A palos, doctor, con conversa no alcanza, doctor... El padre, como el pueblo, entenda lo que Freire deca, pero sus urgencias eran otras.
Una vivienda hacinada, ruidosa y sucia, sin agua corriente ni privacidad, en un barrio formado por otras viviendas similares, apretadas unas contra otras, acenta los conflictos entre los miembros de una familia y entre vecinos. Sus comportamientos personales son, con frecuencia, incontrolados debido a las tensiones que agrega un hbitat totalmente inadecuado a situaciones econmicas y laborales de total incertidumbre. Muchas rupturas familiares tienen origen en los malos tratos que se infligen entre s miembros de una familia. La gran mayora de los millones de nios que viven sin vinculaciones familiares en las calles y en los refugios improvisados de las ciudades de Amrica latina provienen de los hbitat de la pobreza y de los comportamientos que estos provocan: una mala vivienda y un hbitat inadecuado no slo crea tensiones, sino que afecta la actividad de los miembros de la familia hacia la comunidad en general.
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Los nios son los primeros afectados por una mala vivienda y un entorno deficiente. Un sitio adecuado y el acceso al agua potable para beber, cocinar y lavar disminuyen notablemente la incidencia de las diarreas infantiles, la fiebre tifoidea, las hepatitis infecciosas y el clera. Un sitio alejado de reas pantanosas o peridicamente inundables, y libre de los estanques que forman los desages de las lluvias y los drenajes domiciliarios sin canalizar, reduce la incidencia de la malaria, la fiebre amarilla, la encefalitis y la enfermedad del sueo. Viviendas mejor ventiladas, pero abrigadas y menos hacinadas, reducen la incidencia de las enfermedades respiratorias. Viviendas con techos y paredes construidos con materiales adecuados disminuyen el problema de las enfermedades transmitidas por insectos como las vinchucas, vectores del mal de Chagas.
Los factores ambientales en general y la vivienda en particular influyen en la salud tsica, mental y social de los nios. La escala y el grado de su influencia varan con el tipo de hbitat y, por consiguiente, con las necesidades insatisfechas de cada sector de la poblacin. Cualquiera sea su grado de incidencia clasifica a cada nio, desde el inicio de su vida, sujetan dolo a una existencia con posibilidades muy diferentes que son consecuencia directa de la familia donde naci y del hbitat en que esa familia vive. El hbitat de la pobreza tiene un costo social que impacta especialmente en los nios.
La insercin de los nios en un nuevo ambiente urbano es, por lo general, difcil.
La densidad del barrio adquiere una dimensin insospechada; las causas de accidentes son distintas; la familia ampliada se reduce al grupo nuclear o a un grupo an ms reducido. En muchos casos el nio expresa su resistencia al cambio sumindose en la tristeza y el aislamiento o expresando hostilidad.
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La experiencia migratoria sacude profundamente la identidad de los nios. La imagen que se forma de grupo de pertenencia -padres y comunidad de origen- adquiere otro carcter al comparar su nivel de vida con lo que la escuela y los medios de comunicacin de masas le sealan como correcto y deseable. Esto hace que visualice a su familia como fracasada y genere la prdida de la autoestima y la confianza.
El nio est abierto al mundo. Su capacidad para experimentar est acentuada por su sensibilidad al color, al ruido, a los olores y al gusto, por su desbloqueada emotividad que, frecuentemente, gua sus juicios, exageradamente realistas para muchos adultos. Su percepcin de la calle en que vive, de su escuela, y vivienda, de sus cuartos y de su barrio son fundamentales para re pensarla ciudad y, agregamos, la sociedad.
Para muchos polticos, planificadores y estudiosos, los nios son simples nmeros. Tal vez sea as porque los nios son realmente muchos. Tal vez porque para comunicarse con los nios hay que encontrar a las personas adecuadas. Tal vez porque el propsito de muchas instituciones que trabajan con nios es mantenerlos primero vivos, para luego ensearles a leer y escribir durante unos pocos aos. Pero de algo estamos seguros: quienes tienen poder para decidir sobre la forma de construir una ciudad pueden aprender de los nios muchas cosas esenciales si se acercan a ellos con respeto y nimo suficientes como pare aceptar crticas a veces demoledoras.
A los nios les gusta hablar de la calle, de la plaza, de su lugar en la vivienda o de su cuarto, del patio, de los espacios abiertos de su barrio y de los baldos, espacios todos cercanos a sus viviendas, donde realizan actividades no programadas. Les gusta hablar de otros nios y de los ancianos con quienes
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comparten las plazas y los lugares protegidos. La calle y el baldo son la extensin natural de las viviendas hacinadas y precarias en que viven muchos nios. Los nios son sensibles a la vida en las calles y a sus peligros. En una experiencia que hicimos a comienzos de esta dcada, en el Barrio Sur de Buenos Aires, un nio de diez aos dijo una calle de perfil, con autobuses y camiones de tamao desproporcionado a la altura de las casas que enmarcaban esa calle, y se dijo a s mismo en escala diminuta. Otro dijo una calle, tambin de perfil, con un hombre peligroso en una esquina. Y otro dijo una calle vaca a inmensamente ancha en relacin a la altura de las casas, con las lneas de edificacin tendiendo a converges en un punto indefinido y muy lejano. Esos nios expresaron el peligro que representaba la calle, su espacio de desahogo y de convivencia con otros nios, y su competencia por el uso de la misma con los vehculos automotores. En estos casos, los dibujos representaban realidades del barrio en que vivan y urgencias de su vida cotidiana.
Las pocas experiencias realizadas para comprender la visin que tienen los nios pobres, de barrios consolidados, de su medio ambiente, se han realizado con escolares, peso en Amrica Latina muchos nios tienen escasa educacin formal, lo que hace dudar sobre la representatividad de esos Ejemplos.
Muchos dibujos de nios, preparados como parte de una experiencia programada, no representan realmente el lugar donde viven o sus experiencias cotidianas, sino que interpretan o copian, en la mayora de los casos, lo que ven en las revistas y en los libros escolares como, por Ejemplo, casas con chimeneas y barrios jardines.
La visin de los nios de las villas miserias suele ser ms directas, menos influenciada y por lo tanto ms realistas. Las diferencias en la representacin parecen reflejar grados de escolaridad y tambin de influencia de los medios masivos de comunicacin. El nio pobre de un barrio consolidado suele
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representar una ciudad enseada, un barrio donde no vive y que desconoce. Los nios de barrios con muchas casas antiguas y mal conservadas prefieren, en sus representaciones, las casas en estilo modernsimo y consideran de mal gusto las casas centenarias. Max Netf, trabajando hace unos aos en Tiradentes, un pueblo colonial en el estado de Minas Gerais, Brasil, lleg a esta conclusin. En nuestro anlisis del Barrio Sur de Buenos Aires tuvimos resultados parecidos. En ambos casos la explicacin surgi de las conversaciones con los nios que haban hecho los dibujos; las casas antiguas eran asociadas con la pobreza, los que viven en cases nuevas no padecen las mismas privaciones. Los nios alertaban sobre un aspecto esencial: la conservacin y rehabilitacin de un ambiente urbano decada o en decaimiento comienza por el mejoramiento de la calidad de vida de sus habitantes.
La experiencia de los nios debera incluso llevarse al nivel del diseo de los edificios y la estructuracin de los programas. Para los nios de Tiradentes la escuela era una cosabuena pero a la vez rechazaban el autoritarismo del maestro y expresaban su desagrado por el edificio escolar porque no tena ni rboles ni flores y no podan pintar en sus paredes, porque no reciban clases de pintura, ni con instrumentos musicales, ni de horticultura, y porque la escuela no tena una biblioteca con libros adecuados para ellos. Los alumnos ms pobres, muchos de ellos de reciente arribo a la ciudad desde un rea rural queran almuerzos y formas de genes dinero. Los nios de nuestra experiencia en el Barrio Sur estaban disgustados con los nuevos edificios de algunas escuelas pblicas, construidas recientemente a un costo elevado, porque estaban diseadas de tal manera que los patios quedaban aislados de la calle y eran clausurados con rejas durante los das y horas en que no funcionaba la escuela, privndolos de lo que consideraban una extensin de la calle y la vereda, su lugar natural de juegos y experiencias. En cambio, preferan un viejo edificio escolar dirigido por un grupo religioso, con su gran patio arbolado y con plantas y abierto durante las horas en que podan jugar.
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En algunas de estas experiencias la visin de los nios de familias de origen urbano parece ser ms optimista, ms antipaternalista, ms colectivista y ms antiautoritaria. En cambio, los nios de familias de origen rural parecen estar ms preocupados por cuestiones esenciales, como la comida, el agua y el miedo a la mendicidad. Los primeros estn tambin ms preocupados por la violencia y la disponibilidad de campos de fuego y de deportes, y por un medio ambiente mejor. Las experiencias desarrolladas para captar las impresiones que tienen los nios de su hbitat son pocas y aisladas. El material disponible es absolutamente insuficiente.
Es necesario crear nuevas formas para aprender de los nios a construir una ciudad mejor y todo esfuerzo que se haga en esa direccin enriquecer a quienes oficialmente la diseen, la financien, la construyan, la administren y, obviamente, a quienes la usen. (Ciencia hoy, 1989).
Leccin 23: El nio y los medios de comunicacin
La incidencia de los medios de comunicacin en los procesos de socializacin de los nios y nias ha generado numerosos debates, para algunos la televisin y otros medios audiovisuales se convierten en una amenaza de alienacin que pone en entredicho las buenas costumbres que la familia intenta transmitir a los hijos. Para otros, la televisin y los videojuegos, por ejemplo, constituyen una fuente de desarrollo intelectual de las nuevas generaciones. Resulta evidente sin embargo, que estos medios hacen parte fundamental de los procesos de socializacin de los nios, nias y adolescentes, la televisin y otros medios han incursionado en el espacio privado de los hogares, y desde all compiten con los saberes, las tradiciones y los ideales que la familia intenta transmitir a las nuevas generaciones.
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Por fortuna, en medio de este debate entre los adultos, algunos investigadores han empezado a preguntarse y a responder, desde lo que opinan los nios, sobre la construccin de significados que hacen los nios a partir de los mensajes y relatos que encuentran en la televisin y otros espacios mediticos. Hoy nos preguntamos por un nio televidente que no resulta consumidor pasivo sino que se relaciona con los contenidos televisivos desde la perspectiva de la construccin propia de relaciones de sentido. Por supuesto que debemos mantener una postura crtica frente a los contenidos de la televisin, pero no olvidemos que los nios y adolescentes pueden participar tambin de esa mirada crtica y constructiva, ellos resultan ser tambin televidentes activos. Veamos la perspectiva de uno de estos investigadores:
1. Buena parte de la investigacin sobre la influencia de la televisin en los nios encubre una doble paradoja. De un lado, los investigadores se dicen preocupados por los nios, pero en la mayora de lo que se publica a ese respecto, lo que ocupa el centro no es el mundo infantil sino el daino mundo de la televisin; obsesionados con su poder malfico los investigadores acaban olvidndose de los nios o, lo que es lo mismo, reducindolos a su condicin de espectadores de televisin. De otro, muchos de los estudios sobre la recepcin de televisin han estado y estn an, dirigidos a corregir el ver de los telespectadores partiendo de las concepciones y prejuicios de quienes no ocultan su receloso desprecio hacia este medio, es decir de quienes no miran la televisin sino para estudiarla, y as poder educar el ver y el gusto de quienes gozan vindola. Es contra esa doble trampa que proponemos una investigacin en la que caracterizar a los nios como audiencias significa asumirlos a la vez como consumidores y como ciudadanos, como sujetos que dedican muchas horas a ver programas de televisin, y como actores sociales que elaboran con ellos representaciones de s mismos y sobre los dems. De ah que el objetivo explcito y crucial de este estudio sea la exploracin de los imaginarios que sobre la familia, el barrio, la ciudad, el pas y el mundo, se
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hacen los nios, y del complejo y ambiguo papel que la televisin juega ah, en el hacerse y deshacerse de las imgenes desde y con las que nuestros nios suean el pas, sufren y aman la familia, disfrutan y recrean el barrio, temen y habitan la ciudad.
Una investigacin as no busca escamotear el debate sobre la accin que la televisin Ejerce en nuestra sociedad. Por el contrario, lo que intenta es sacar ese debate de los mbitos acadmicos de sus inercias ideolgicas y sus modas tericas, de sus circuitos de prestigio y de sus narcisismos- para interpelar directa y especialmente a los educadores, a los creadores de televisin y a los que trazan sus polticas. A los primeros porque la escuela no puede seguir desconociendo el reto cultural que le plantea la brecha cada da ms ancha que los medios y en especial la televisin- introducen entre la sensibilidad y la cultura desde la que ensean los maestros, y aquella otra desde la que los alumnos aprenden. Pues slo asumiendo a los medios como dimensin estratgica de la cultura hoy podr la escuela interactuar con el pas; con los nuevos campos de experiencia reorganizacin de los saberes, fli.jos de informacin y redes de intercambios, hibridaciones de la ciencia, el arte, del trabE jo y el ocio con el horizonte laboral de las nuevas figuras profesionales, y con los nuevos modos de representacin y accin ciudadanas.
A los creadores de televisin este estudio les hace un llamado a pensar una televisin para nios que no los infantilice sino que los asuma como si.jetos y ciudadanos en construccin, dotados de una especial sensibilidad hacia el fue go de las imgenes y los sonidos, y por lo tanto hacia la multiplicidad de narrativas y escrituras que posibilitan las nuevas tecnologas audiovisuales e informticas. Lo que en modo alguno significa que los nios no puedan pensar o analizar sino que lo hacen de otras formas y con otros discursos, que los creadores deben aprender para poder interesarlos verdaderamente. Por qu si hoy tenemos una esplndida y creciente literatura escrita para nios no podemos contar con una literatura
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televisiva para ellos? La respuesta a esa pregunta se halla bsicamente en la ausencia de unas polticas de televisin que estimulen esa literatura.
Es por ello que a los que trazan las polticas de televisin, en un momento en que ese medio atraviesa en Colombia su ms compleja y contradictoria transformacin, la investigacin que presentamos les plantea la responsabilidad ineludible de abrir para los nios y adolescentes un lugar tanto en la televisin pblica como en la privada o la mixta. Un lugar digno de lo que nuestra sociedad se juega en ellos, esto es no en el tiempo ms barato , ni en los gneros ms facilones, sino en horas y gneros que exijan tanto o ms creatividad que aqullos que resultan ms rentables... (Martn Barbero, J. 2000).
Constatamos entonces que los investigadores reconocen la realidad compleja en la interaccin entre medios audiovisuales y la construccin de significados en la audiencia de nios y adolescentes. La televisin y otros medios constituyen parte de las narrativas que elige el nio y el adolescente para construir su mundo simblico, desde all se construyen formas diversas de percibir el mundo, de relacionarse con los otros, de soar, de sufrir, en fin, todo un constructo simblico que permite hacerse un lugar donde vivir.
Otro elemento fundamental para abordar esta relacin de los nios con los medios audiovisuales es el de la construccin de representaciones que facilitan la integracin de agrupaciones, que permiten crear la pertenencia a grupos por intereses. Maritza Lpez lo plantea en estos trminos:
Los medios han modificado las formas como nos relacionamos en la sociedad. En referencia a este proceso, hacemos dos consideraciones. Primero, los medios inciden en los agrupamientos sociales que se conforman a nivel de la percepcin. Esto ya ha sido tema de las pginas anteriores, en las que hemos hablado de representaciones, estereotipos y guiones. A travs de un
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procedimiento semejante, los fans de determinado grupo musical, los portadores de tarjetas de crdito, los clientes de algn servicio exclusivo, o los adolescentes de pases distantes que intentan parecerse a los de series tipo Clase de Beverly HilIs, conforman comunidades imaginadas, aunque nunca coexistan cara a cara. J.B. Thompson se ha referido a esto como socialidad mediada
Nuestro sentido de grupos y comunidades con los cuales compartimos un proyecto a travs del tiempo y el espacio, un origen comn y un destino comn, es alterado: sentimos que pertenecemos a grupos y comunidades que son constituidas en parte a travs de los medios.
De manera similar los discursos mediticos segregan a la guerrilla o a los polticos, como grupos con connotaciones especficas, y el sujeto puede caracterizarse a s mismo por fuera o por dentro de estas denominaciones.
La segunda consideracin es que los medios no slo contribuyen a moldear la percepcin, sino tambin las acciones e interacciones sociales, las cuales se materializan y tienen su expresin en los comportamientos individuales y colectivos. En realidad, esto tiene continuidad con la primera consideracin citada. Por que los modos como los si.jetos y grupos humanos se perciban mutuamente, tendern a expresarse en sus formas de relacin social. Si soy 7oven, una de las mitologas mediticas fuertes, luzco y acto de determinada manera, me relaciono con determinados si.jetos, y tra tar de comportarme dentro de pautas que me diferencien de otros grupos por fuera de mi categora. Denunciar a los sos pechosos castigar a los violentos, no discriminar a los homosexuales, o admirar a las m1.jeres bellas son Ejemplos de formas de interaccin social que pueden ser alentadas o desestimula das por los discursos, imgenes y narrativas de los medios. Para resumir las anteriores consideraciones deseamos sealar que la indagacin correspondiente a los modos como los nios le dan forma a las nociones de pas y mundo tiene como uno de sus Ejes centrales explorar de
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qu maneras los medios de comunicacin propician nuevas formas de socialidad: no slo cmo nos percibimos unos a otros, y cada uno en relacin con esos otros. Sino que, a partir de all, sea posible analizar qu tanto en las diferentes prcticas de la vida privada o colectiva- los medios contribuyen a reunirnos y a segregarnos (Lpez, M. 2000, pg. 37).
Como lo sealbamos anteriormente, despus de una trayectoria de satanizacin de los medios audiovisuales, por temor a sus efectos alienantes, resulta necesario investigar sobre su incidencia en los procesos de socializacin de nios y adolescentes. Resulta inevitable que sus contenidos cumplan la funcin de relatos culturales que aportan imgenes de s, formas de relacionarse con los otros, insignias con poder de vincular a personas de muy diversas procedencias, formas de lo permitido y lo prohibido en circunstancias determinadas, formas de jerarquizacin de la sociedad. A travs de los medios masivos de comunicacin los nios y adolescentes encuentran a ese Otro que le aporta posibilidades de imagen de s.
Leccin 24: El nio y el conflicto social armado.
El drama del desplazamiento forzado por el conflicto social armado hace parte de las realidades viven los nios y nias de nuestro pas, no menos alarmante resulta el reclutamiento forzado de nios en las filas de diversos grupos al margen de la ley. A continuacin describiremos esta cruda realidad a partir de los informes de UNICEF: Ms de la mitad de los desplazados (55%) por el conflicto armado colombiano son nias y nios. En ocasiones son hurfanos y quedan separados de toda o parte de su familia en el momento de la salida. Han tenido que sufrir enormes penalidades en desplazamientos masivos o individuales atravesando regiones en guerra, territorios inhspitos y muchas veces con riesgo permanente para sus vidas e integridad personal en lugares transitorios de arribo. Los nios y nias
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desplazados llegan a campamentos improvisados en escuelas, coliseos, carpas, o a casas de familiares y amigos en ciudades capitales e intermedias. Las nias y nios temen ser identificados como desplazados, sus propios padres les ensean a no dar datos sobre su situacin por temor a ser perseguidos en su nuevo lugar de vivienda.
Los nios y nias desplazados han experimentado prdidas dolorosas, algunas difcilmente reparables. El mundo de relaciones sociales ha sido roto abruptamente, su entorno ha quedado a la distancia y las posibilidades de crecimiento personal son mucho ms complicadas. Han interrumpido sus estudios en el momento del desplazamiento y en los nuevos sitios de ubicacin no hay cupos suficientes en los establecimientos educativos. La dificultad de cupos se registra en zonas urbanas, en las rurales ya no hay quien eduque ni a quien educar. La desercin es alta (el 40% segn CODHES) pues en muchos casos deben trabE jar para ayudar a la subsistencia de sus familias. Sus condiciones de vida en los nuevos lugares de residencia son adversas por la extrema pobreza que impide una alimentacin adecuada, por las condiciones de higiene en barrios subnormales sin acueducto, alcantarillado y recoleccin de basuras, por el sealamiento como sospechosos de hacer parte de las organizaciones arma das y por las pocas oportunidades que toda la poblacin desplazada tiene en materia de vivienda, trabajo, educacin y salud.
Segn la Defensora del Pueblo los problemas de salud ms frecuentes de las nias y nios en esta situacin son las enfermedades diarreicas agudas, respiratorias, de la piel y desnutricin. .. La salud mental tambin presenta grandes fisuras. La experiencia del terror, haber sido testigos de hechos violentos especialmente atroces, la persecucin a los miembros de sus familias o las agresiones directas contra nias y nios ocasionan disfunciones psicoafectivas
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Las nias y nios desplazados soportan el peso del estigma y la discriminacin. Su condicin de poblacin que ha huido por las amenazas de alguna de las partes del conflicto es interpretada como signo de su participacin en el conflicto. (UNICEF, Colombia. 1999.)
A continuacin describiremos la continua violacin de los derechos fundamentales de los nios y nias que son reclutados por los grupos armados al margen de la ley: Las normas que regulan los conflictos armados tanto internos como internacionales, es decir, las normas que conforman el Derecho Internacional Humanitario, prohben el reclutamiento de menores de 15 aos. El artculo 4 del Protocolo II de 1997, adicional a los Convenios de Ginebra de 1949 y referente a los conflictos de carcter interno, contiene de manera expresa esta prohibicin.
A hora bien, el Derecho Internacional Humanitario contempla unas normas simples, surgidas de la conciencia tica de la humanidad, que buscan evitar que los enfrentamientos armados se envilezcan y deriven hacia la barbarie absoluta.
Con la independencia de su consagracin jurdica, estas normas se convierten en puntos de referencia y elementos de juicio para la comunidad de las naciones y la opinin internacional y desconocerlas equivale, por tanto, a colocarse en entredicho en el concierto de los pueblos civilizados.
La guerrilla viola de dos maneras los derechos de los nios:
En cuanto a los nios reclutados y esclavizados como guerrilleros. En cuanto a los nios vctimas directas del accionar criminal de la guerrilla en asaltos a poblaciones, secuestros, homicidios, infanticidios, etc.
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(...) El principio de la dignidad humana juega un papel determinante en la problemtica del Derecho Internacional Humanitario, ms an cuando dicha dignidad se le infringe a un menor de quince aos, En Colombia, la guerrilla convierte en vctimas inocentes a los menores que reclutan, apartndolos de su entorno familiar para entrenarlos en las tenebrosas prcticas de un conflicto que los convierte en delincuentes al servicio de estos grupos terroristas.
Si la situacin general de la niez en el mundo es crtica, la de los menores colombianos es todava ms compleja y delicada. Es necesario aclarar, primero que todo, que la mayora de estos menores de quince aos son obligados a infringir la ley siendo utilizados y entrenados por adultos para cometer acciones delictivas y criminales.
Es importante aclarar que en Colombia no se puede juzgar a los menores de edad por los delitos de rebelin y asonada, de acuerdo con el marco jurdico vigente (Decreto Ley 2737 de 1989; Sentencia No. C-019 del 25 de enero de 1993). .. De lo anterior se desprende que las organizaciones guerrilleras, durante los ltimos aos, hayan incrementado el reclutamiento de menores de quince aos, pues saben con antelacin que no pueden ser juzgados, como ya se explic. (Juguetes de guerra).
Con respecto a la cita anterior cabe aclarar que la Ley 2737 de 1989 fue modificada por la Ley 1098 de noviembre 8 de 2006, la cual dispone que a los jvenes mayores de diecisis aos y menores de 18 que hallan infringido la ley penal son judicializados y se les dar un tratamiento de rehabilitacin especial preparndolos para oficios.
Trataremos a continuacin el problema del reclutamiento forzado de nios y adolescentes en las filas de los grupos armados ilegales:
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Entre los factores que favorecen a los narcoterroristas para reclutar menores figuran la intimidacin; la indefensin, aunada a la ignorancia; la falta de educacin y la miseria de estos menores y sus familiares. Por otra parte, los delincuentes crean en la niez campesina falsas expectativas econmicas, canalizando el resentimiento y el odio social. Como el terreno ya est abonado, es fcil reclutarlos, obligndolos a ingresar sin prever lo que les espera como miembros de cualquiera de estas organizaciones. Los padres son amedrentados y si se oponen, son con frecuencia asesinados. Estos grupos imponen una cuota por familia, segn la cual, dependiendo del nmero de nios que tenga, deben entregarles uno o varios de sus hijos y en ocasiones se los llevan a todos. (Centro de anlisis sociopolticos).
Ellos me dijeron, hace seis meses, que les ayudara a conseguir yuca y pltanos; a mi me toc ir a conseguir eso. Hace como diez das ms o menos me dijeron que me alistara que nos venamos. Me dijeron: chino, alstese que nos vamos. Entonces yo les dije: Qu nos vamos para dnde? Me dijeron alstese y de ah me pasaron un equipo y dentro del equipo vena un enlatado, un uniforme, otras cosas como unas botas de caucho nuevas y ah fue donde me trajeron para Puerto Rico. Yo no recib entrenamiento, ni saba para dnde vena ni mucho menos que iba a hacer.
Cuando ya venamos, me dieron un revolver y una pistola. El revlver ya lo saba manejar, la pistola ellos me dijeron cmo manEjarla. Actualmente tengo trece aos; a la edad de cuatro aos me llevaron para los lados del Guaviare. La guerrilla me llev a Puerto Rico para atacar el pueblo. A unos muchachos les ordenaron hacer huecos para trincheras. Y de ah mandaron un grupo para abajo. A nosotros nos dejaron en una loma. El grupo que estaba abajo fue el que empez a pelear. Entonces nosotros nos metimos dentro de un hueco. Despus de estar combatiendo nos toc salirnos y correr por un alambrado, porque lleg la aviacin y todo eso. Y el comandante nos orden volver otra vez a las trincheras. Ah
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estuvimos un rato. Y en ese momento sent una explosin. No se qu me cay, si un bombazo o una granada de mano. Ah fue cuando me dej la vida (perd el sentido); de ah yo no supe nada.
Era la primera vez que me traan a un combate. Nos dijeron que venamos a pelear. Nos daban moral y nos decan que no echramos balas a la loca. Cuando viramos al enemigo haba que dispararle. (...) Cuando llegu al pueblo busqu unos amigos pero no los encontr... En este momento yo no volvera a la guerrilla. A uno le queda la experiencia. Yo a ellos los ayud y despus de estar herido ellos me dejaron, ninguno me ayud. (Testimonio de un nio perteneciente a un frente de las Farc. (Centro de anlisis poltico, 1999).
Leccin 25: Infancia y discapacidad.
Como hemos visto en lecciones anteriores para todo ser humano resulta un reto crear su identidad dado que para ello debe partir de las imgenes que le aportan sus familiares cercanos y la sociedad en general. Para los nios y nias que presentan alguna discapacidad fsica, sensorial o mental- este proceso resulta mucho ms complejo dados los prejuicios histricamente construidos en torno a la situacin de discapacidad. A continuacin encontramos las cifras que sobre discapacidad presenta UNICEF, adems de algunas reflexiones sobre las barreras sociales que dificultan el desarrollo del potencial de los nios y nias: Al comienzo del 2003, muchas organizaciones internacionales relacionadas con la discapacidad, le escribieron a la UNICEF pidindole que fortaleciera su compromiso y sus programas en el rea de la infancia con discapacidad. La siguiente informacin nos fue suministrada por la sede de Rehabilitacin con Discapacidad: Es necesario que la UNICEF tenga programas para la niez y la juventud con discapacidad, no especiales, sino totalmente integrados a sus labores ordinarias y dentro de sus polticas globales.
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Estadsticas
Es muy difcil obtener estadsticas globales acerca de la discapacidad. La mayora de las agencias de Naciones Unidas usan un clculo general desarrollado por Rehabilitacin Internacional en los aos de 1970, el conocido 10% de la poblacin mundial presenta alguna discapacidad. Por Ejemplo, hoy seran 600.000.000 personas las que nacen o adquieren una discapacidad en su vida.
De esos 600 millones de personas, UNICEF afirma que 150 millones son nias y nios. Estos datos aparecen con ms detalle en el Informe Es tambin nuestro mundo!, Organizacin Concienciacin sobre Discapacidad en Accin, 2001 (It Is Our World Too! A Report on the Lives of Disabled Children, Disability Awareness in Action 2001). Sin embargo, algunos estudios indican que, particularmente en los pases en desarrollo, las proporciones son ms altas y los nmeros van en ascenso.
Un estudio reciente realizado por el Banco Mundial, Pobreza y discapacidad: Una revisin de la literatura, 1999 (World Bank: Poverty and Disability: a Survey of the Literature, 1999), indica que: La proporcin de nias y nios con discapacidad es generalmente ms elevada en los pases en vas de desarrollo... Se estima que en India, de 6 a 10% de las y los nios nacen con una discapacidad y que, debido a la bEja esperanza de vida, una tercera parte de la infancia presenta discapacidad. En su Informe de 1999 para la UNICEF, la antroploga Nora Groce: Infancia y juventud con discapacidad (An Overview of Young Peo pie Living with Disabilities: their needs and their rights), concluy: Siendo la mitad de la poblacin del mundo jvenes menores de 15 aos, debemos esperar que ascienda el nmero de nias, nios y jvenes con discapacidad durante la siguiente dcada (2000-2010). Este aumento en el nmero de nias, nios y jvenes con discapacidad no es nicamente el reflejo de una creciente ndice de natalidad. Hay otros factores de
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riesgo: Las lesiones laborales de jvenes que ms bien deberan estar en la escuela. Tambin los comportamientos de peligro que se estn practicando a edades cada vez menores, incluyendo: Accidentes en vehculos automotores, consumo de drogas y sexo sin proteccin. Adicionalmente, ya estn apareciendo en edades tempranas, enfermedades y condiciones crnicas y de salud mental, que antes eran slo frecuentes en la segunda parte de la vida.
La importancia de la intervencin temprana
En los aos de 1970 las y los especialistas en discapacidad reconocieron que la intervencin temprana puede mejorar mucho a las y los nios con discapacidad: Ejercicios, terapia para nias y nios con discapacidad fsica y orientacin y movilidad para nios ciegos y la introduccin temprana del Lenguaje de Seas. Al final de los aos de 1990 y al iniciarse el siglo XXI, aparecen estudios que afirman que: De los O a los 3 aos de vida son crticos en la formacin de la inteligencia, la personalidad y el comportamiento social, y que los efectos del descuido son acumulativos adems: el cerebro humano se desarrolla durante el primer ao a una velocidad mayor a la que creamos y, ese cerebro es ms vulnerable a las influencias del ambiento de lo que sospechbamos, incluyendo la nutricin y, tambin, la calidad de interaccin, el cuidado y la estimulacin afectiva. Uno en diez, Intervencin Temprana, Volumen 20, 1999 (R)/UNICEF One in Ten on Early Intervention, Volume 20/1999).
En el mismo estudio, Barbara Kolucki nos presenta un Ejemplo crtico de lo que las y los investigadores han descubierto: Todo infante, con o sin discapacidad, se pueden beneficiar de toda alimentacin y estimulacin de sus sentidos. Entre ms le cantemos, le hablemos, le leamos, bailemos, juguemos con las nias y nios ms y mejor se desarrollan. Esta estimulacin incluye un ambiente seguro, que favorezca el desarrollo del cerebro y el cuerpo. En esencia, el campo de la
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discapacidad logr interesar a otras disciplinas en la necesidad de concentrar la atencin en todas las necesidades de las y los nios, slo as se reducen los impactos negativos del ambiente.
Ahora, Rehabilitacin Internacional le recuerda a las autoridades responsables de la planeacin que las y los nios con discapacidad se beneficiarn de todas esas oportunidades y recomienda que las necesidades de las y los nios con discapacidad sean parte de todos sus programas.
Se trata de garantizar la inclusin en todos los programas.
Las barreras arquitectnicas y ambientales que impiden el progreso
En 1969, Rehabilitacin Internacional comenz a divulgar el Smbolo Internacional de Acceso en todo el mundo. Es el primer indicador grfico para sealar que hay acceso a personas con discapacidad. Este fue el primer signo de Bienvenida a la persona con discapacidad, en servicios y edificios pblicos y tambin en lugares privados.
Ahora la UNICEF tiene un nuevo programa de Escuelas Amigables para las y los nios. Este programa introduce cambios en los programas de estudio y en las mismas instalaciones educativas. Se trata de fomentar el concepto de una escuela que recibe a todas y todos, acadmica, arquitectnica y con actitudes de apertura. Son sitios amigables con la discapacidad: Ambientes accesibles y aulas para todos y dnde los materiales en Braille, las rampas y el Lenguaje de Seas son parte del ambiente. (Disability World, agosto de 2003 vol. 19) Entre las estrategias para la rehabilitacin de las personas con discapacidad se hace nfasis en los programas de recreacin que permiten desarrollar los potenciales de las personas a travs del disfrute en sus actividades cotidianas: Ms que hacer una definicin de diccionario sobre HABILITACIN e
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INTEGRACIN FUNCIONAL vamos a compartir algunos conceptos que orientan la visin actual sobre discapacidad; existen mltiples estudios que han venido desarrollando este nuevo paradigma, autores como Tarlov y Pope orientan la discapacidad desde la ptica segn la cual . . . una persona en ocasiones es ms discapacitada por la forma como es tratada por la sociedad que restringe la
Ejecucin normal de sus roles sociales que por la misma parlisis, concepto que fundamenta su anlisis en el desempeo funcional para la vida. As mismo en el marco de referencia conceptual del Plan Distrital de Discapacidad, Cuervo et ah definen el desempeo funcional para la vida como la capacidad que tiene el individuo para integrar armnicamente el movimiento, las acciones comunicativas y ocupacionales en ambientes naturales, de manera independiente y efectiva, a fin de satisfacer sus necesidades y de conformidad con las exigencias familiares, sociales y laborales, es esta capacidad la que para el proyecto Re creando a Bogot se busca promover, mantener, fortalecer a travs de las acciones recreativas Ejecutadas por el programa de Atencin Recreativa para las Personas con Limitacin, es ese desarrollo el que se denomina como habilitacin e integracin funcional.
Entraremos ahora a revisar algunos criterios sobre Recreacin; la Ley 181 de 1995 define claramente la Recreacin como una vivencia de disfrute y desarrollo para la promocin del ser humano y su potencializaran, es decir proyeccin al mximo de sus habilidades, capacidades, aptitudes y destrezas, reconocindolo como un actor fundamental de su proyecto de vida particular y comunitario. Desde el Sistema Nacional del Deporte se reconoce a la Recreacin como la puerta de ingreso a los procesos de formacin deportiva, entrenamiento y alto rendimiento; es jugando como los seres humanos nos acercamos a los procesos de aprendizaje, es a travs del juego como desarrollamos habilidades, potenciamos aptitudes, introyectamos valores y promovemos actitudes para la estructuracin de un proyecto de vida integral, que nos facilite una vida plena, activa y feliz.
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Los beneficios de la Recreacin han sido estudiados desde diversas miradas y autores, encontrando consenso en el impacto positivo que la accin recreativa Ejerce en los niveles individual, social, comunitario y en el campo econmico y laboral; existen trabajo serios en este sentido como los desarrollados por la Asociacin Nacional de Parques y Recreacin de Estados Unidos, el Movimiento de Beneficios de Notario y la Escuela de Ocio, Deporte y Turismo, ubicada dentro de la Facultad de Negocios de la Universidad Tecnolgica de Sydney; por lo tanto se hace necesario revisar la conceptualizacin general alrededor del trmino RECREACIN y trascender el hecho de que la recreacin es una accin nica y exclusiva del tiempo libre, orientada solamente hacia la distraccin o el descanso. Desde una visin holstica del ser humano, este se recrea en forma permanente, en la medida que su concepcin acerca de la recreacin permea sus vivencias cotidianas y disfruta de todas aquellas tareas, funciones u ocupaciones que le competen como persona: su vida familiar, su vida escolar, su vida laboral; de igual forma cuando todos los espacios son vlidos para fomentar, elicitar, promover una vivencia agradable y ldica, en este sentido cobran una importancia diferente el hogar, la calle, el par que, el teatro, la oficina, el colegio, la universidad por mencionar algunos.
As mismo, en esta aclaracin introductoria, es importante deslindar las competencias y campos de accin del deporte y la recreacin, sobre todo en el mbito de la vivencia de las personas con alguna limitacin; las dos acciones son complementarias pero diferentes, dado que cada una apunta al desarrollo, promocin y fortalecimiento de habilidades, aptitudes y actitudes del ser humano en momentos y espacios especficos. El deporte se fundamenta en el desarrollo de acciones mediatizadas por la reglamentacin y el rigor de la prctica deportiva estructurada para la obtencin de un logro especfico: vencer una marca - en el caso del rendimiento deportivo, o mantener unas condiciones y habilidades fsicas que permitan un estado de salud adecuado en el caso del deporte recreativo,
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obedece a normas y reglas puntuales que se requieren para el desarrollo del proceso de formacin deportiva.
La recreacin se orienta hacia la apertura de espacios y actividades dirigidas al descubrimiento, elicitacin y fortalecimiento de habilidades fsicas, sensoriales, cognitivas y sociales que apoyen la construccin de un proyecto de vida no solo saludable sino feliz y que faciliten la participacin del individuo en los procesos de construccin social de manera organizada y coherente con sus necesidades y expectativas; se desarrolla de forma espontnea, libre y voluntaria tomando como marco los valores individuales y sociales, apoyada en las expresiones culturales y las tradiciones propias de cada regin.
En relacin con el tema de las personas con limitacin, la Recreacin juega un papel fundamental como estrategia de soporte de los procesos teraputicos y pedaggicos que se adelantan desde el sector salud y educacin; en la medida que los programas de HABILITACIN e INTEGRACIN incorporen actividades recreativas, serias, coherentes con las necesidades particulares y fundamentadas tcnicamente, ser posible y se harn cada vez ms evidentes los resultados positivos de estas acciones; siguiendo la propuesta de Shalock, la discapacidad resulta de la interaccin entre la persona y el entorno en que vive la Recreacin promueve y facilita esta interaccin, generando sistemas de enlace y armonizacin basados en cdigos diferentes, emocionales, ldicos, cercanos, de fcil interpretacin y asimilacin.
En el comunicado con el que la OMS hace pblica la nueva clasificacin adoptada resalta: La CIF trastoca nuestro concepto de la discapacidad, presentndola no como un problema de un grupo minoritario, ni tampoco de personas con una deficiencia visible o inmovilizados en una silla de ruedas. La CIF tiene en cuenta
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los aspectos sociales de la discapacidad y brinda un mecanismo para documentar la repercusin del entorno social y fsico en el funcionamiento del si.jeto. (Funlibre, 2003).
Captulo 6: Procesos identificatorios en la adolescencia:
Leccin 26: Conflictos identificatorios en la adolescencia.
El desarrollo del ser humano implica la transformacin de estados consolidados para dar paso a nuevos estadios, situacin que genera rupturas con lo ya conocido e incertidumbre de lo nuevo, de aquello por conocer. Comprender el paso de un estado a otro, el paso de la niez a la adolescencia requiere de un tiempo que exige entereza no slo del joven que se encuentra ante las tensiones propias de los cambios que habitan en l, sino tambin de los adultos y cuidadores responsables de su formacin y bienestar.
Algo que deben reconocer desde el comienzo quienes se interesan por esta rea de la psicologa es que el adolescente no desea que se le entienda, y los adultos deben guardar para s los conocimientos que adquieren sobre la adolescencia. Sera absurdo escribir un libro para adolescentes sobre la adolescencia, porque sta es una poca que debe vivirse, una poca de descubrimiento personal. Cada individuo est comprometido en una experiencia vital, en un problema de existencia. Existe un solo remedio efectivo para la adolescencia, pero que por supuesto no encierra el menor inters para el varn o la nia que la est padeciendo: el transcurso del tiempo y los procesos graduales de maduracin, factores que actuando en forma cor junta, conducen finalmente al surgimiento de la persona adulta.
A veces es preciso que recordemos que, si bien siempre conservamos algo de adolescente en nosotros, cada adolescente crece y se convierte en un adulto en el
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curso de unos pocos aos. Los padres saben esto mejor que algunos socilogos, y es fcil suscitar una irritacin general contra el fenmeno de la adolescencia a travs de la accin del periodismo barato y de declaraciones pblicas de personas que ocupan posiciones claves, en las que se habla de la adolescencia como un problema, omitiendo por completo el hecho de que cada adolescente est en vas de con vertirse en un adulto responsable y socializado. ... En esta etapa, el medio desempea un papel de inmensa importancia, tanto que, si se quiere hacer una exposicin descriptiva, conviene incluir en el cuadro el inters sostenido de los padres del nio y del grupo familiar ms amplio. Buena parte de las dificultades de los adolescentes por las que se solicita la intervencin profesional derivan de fallas ambientales, y ste hecho no hace ms que subrayar la importancia vital del medio y del marco familiar para la gran mayora de los adolescentes quienes, efectivamente, alcanzan la madurez adulta, aunque den a sus padres dolores de cabeza durante dicho proceso. ((Winnicot, D. 1995).
La edad de la adolescencia significa para los adultos una relativizacin de su relacin con los hijos, es una etapa sorprendente en la medida que la relacin padres-hijos se encuentra cruzada por la ambigedad de un hijo que se relaciona con los seres queridos a partir de una actitud abiertamente desafiante a la vez que de profunda dependencia. Realidad que conlleva a toda clase de defensas sociales contra los adolescentes, quienes son vistos sucesivamente como ngeles y como demonios, como seres humanos con cierto grado de inmadurez a quienes hay que proteger pero, a la vez, como una amenaza para la estabilidad de los adultos y sus sociedades. Esta tendencia a la mutabilidad, con todo y sus incertidumbres, caracteriza esta franja de vida denominada como de la adolescencia.
En mi opinin, es una fase de mutacin. Es tan capital para el adolescente confirmado como el nacimiento y los primeros quince das de su vida lo son para el nio pequeo. El nacimiento es una mutacin que permite dar el paso del feto al
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nio de pecho y su adaptacin al aire y a la digestin. El adolescente, por su parte, pasa por una muda respecto de la cual nada puede decir, y es, para los adultos, otjeto de un cuestionamiento que, segn los padres, est cargado de angustia o pleno de indulgencia. .. El estado de adolescencia se prolonga segn las proyecciones que los jvenes reciben de los adultos y segn lo que la sociedad les impone como lmites de exploracin. Los adultos estn ah para ayudar a un jo ven a entrar en las responsabilidades y a no ser lo que se llama un adolescente retrasado.
La sociedad tiene inters en que el adolescente no pierda el tiempo en una vida de beneficiado. Pero esta justa preocupacin lleva tambin al exceso de celo que consiste en estimular demasiado a un nio de once aos a no ser un nio prolongado. Si bien no hay que dormirse, tampoco hay que precipitar las cosas En el lenguaje popular, se dice con frecuencia: siempre te portas como un nio, pero ya no eres un nio Acaso no es ste un lenguaje totalmente pernicioso y culpabilizante, si el padre o la madre le dicen esto a un preadolescente?
Yo creo que l no le presta a estas palabras la menor atencin. Se la prestara si fuera uno de sus compaeros quien se la dijera. Pero no a los padres. Los padres, de todos modos, dejan de ser para sus hijos los valores de referencia. (Dolto, F. 1990).
La necesidad de distinguirse del adulto para acceder a la sensacin de ser por s mismo lleva a los adolescentes a incorporar prcticas e insignias que ponen a distancia a los adultos. Es as como vive una marcada diferencia en gustos estticos, nos referimos a la msica, el vestido, los accesorios y otros productos culturales que le permiten al joven adolescente establecer una marca, una diferencia visible con el mundo de los adultos. En este panorama, aunque la relacin con el adolescente suscita preocupacin y angustia entre los padres, no todos reaccionan de la misma manera: algunos expresan su angustia intentando
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controlar compulsivamente a sus hijos, a travs de rgidas horas de llegada, por ejemplo. Otros padres, un poco ms preparados para hacer frente a la actitud desafiante y a las nuevas rutinas de sus hijos, logran manejar una relacin de tensin que implica dar ciertos mrgenes de libertad a la vez que recuerdan unos mnimos de regulacin necesarios para la convivencia en familia. Al respecto Carlos Sluzki nos dice:
La adolescencia es particularmente complicada porque compromete a toda la familia en un viaje que va desde la dependencia hacia la autonoma e incluye un recorrido plagado de subidas y bajadas; el pasaje no es lineal ni ocurre como una curva dulce y elegante, sino con los altibajos de un electrocardiograma , manifiesta.
El camino suele estar plagado de acusaciones cruzadas de incomprensin e incluye innumerables negociaciones acerca de lo prohibido y lo permitido. Las exploraciones que los adolescentes realizan sobre el mundo exterior suceden en un territorio que los padres desconocen y les despierta desconfianza, y para llegar a una zona de acuerdo requiere, de ambas partes, una comprensin del proceso que est teniendo lugar. Sin embargo -desalienta Sluzki-, en general esto no se explicita.
Los estallidos son una de las inevitables consecuencias: Las relaciones con los adolescentes suelen ser reactivas, en lugar de ser proactivas. Cmo saltar de lo reactivo a lo proactivo, de la confrontacin a la colaboracin? La frmula secreta estara escondida en las narraciones que cada integrante de la familia realiza sobre los otros y sobre la situacin. Se trata de versiones personales que cada uno construye a partir de recortes particulares del otro y el mundo que comparten, relatos que incluyen datos adjetivos en algunos casos y caprichosos en otros, pero que son estrictamente subjetivos en todos los casos; sin embargo, pasan a tener un valor de verdad
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inconmovible en tanto que se cree firmemente en ellas. Esto las convierte en verdaderas profecas autocumplidas, ya que guan los comportamientos y los sentimientos. Una vez construida una teora sobre una persona, se convierte en una verdad congelada que determina el vnculo.
Malas intenciones.
El trabajo teraputico se centra en reformular las narrativas que los integrantes de una familia hacen sobre los otros y sobre la situacin -explica Sluzki-. El terapeuta familiar, como observador participante, introduce cambios, como, por Ejemplo, connotaciones positivas, ya que en muchos casos la problemtica se anda en el supuesto de malas intenciones que se adjudican a los otros. Otra de las propuestas es introducir la temporalidad en las narraciones: todos los comportamientos tienen una historia que los explica, pero esta historicidad suele quedar olvidada, especialmente cuando las situaciones son crticas.
Pero uno de los rasgos ms distintivos de la propuesta de Sluzki es enmarcar la problemtica familiar en un contexto amplio, que l define como la ecologa de la situacin . Esto implica expandir el contacto con distintos integrantes de la red social que tambin habitan las narraciones. As se integran en el mbito teraputico diversos personajes (amigos, familiares) que ayudan a crear nuevos significados.
El trabajo no es con el imaginario del mundo inconsciente, sino con el mundo interpersonal, comenta el terapeuta familiar para dejar clara su distancia con el psicoanlisis, a pesar de que asume haber recibido formacin psicoanaltica en la Argentina de los 60, cuando formaba parte del mtico Servicio de Psicopatologa del Hospital Aroz Alfaro de Lans, dirigido por Mauricio Goldenberg. Por entonces, la terapia familiar en la Argentina estaba asociada con un movimiento en el campo de la salud mental que se propona rescatar al enfermo
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mental del aislamiento. Posteriormente, dos ramas tericas se bifurcaron: una psicoanaltica y otra liderada por Carlos Sluzki con fuerte influencia del Mental Research Institute de Palo Alto, California. Hoy, Sluzki cuenta con orgullo haber presidido el primer congreso de Terapia Familiar organizado en el pas en la dcada del 70. Desde entonces la terapia familiar evolucion bastante, asegura y propone una nueva plataforma teraputica que incluya tambin las variables del contexto macrosocial. Los niveles de estrs y violencia contextual pueden afectar terriblemente las relaciones familiares -Ejemplifica- y no incluirlos en el mbito teraputico es ceguera social. (Sluzki, 1995). Para Sluzki, la idea es trabE jar las problemticas inter personales desde una perspectiva integradora que incluya tanto las variables del mundo biolgico como aquellas referidas al contexto cultural y macrosocial, para que la tarea teraputica no caiga en la trampa de la psicologizacin .
Leccin 27: De nuevo la pregunta por la sexualidad, el ser del hombre y el ser de la mujer.
La sexualidad como tema fundamental no slo por el despertar de la misma, sino por la angustia que genera en los padres y adultos el riesgo de maternidad y paternidad en los adolescentes. Tema de no pocas dificultades tanto para los padres, profesores y adolescentes, incluso a nivel social general, tanto que se convierte en objeto de formulacin de polticas pblicas en torno a los derechos reproductivos de hombres y mujeres.
Una consecuencia de esta liberalizacin de la sexualidad ha sido la des proteccin de la sexualidad y la maternidad, especialmente en la adolescencia. La maternidad adolescente, que ha experimentado un descenso en los pases desarrollados en la dcada de los setenta, se mantuvo alta en los pases en
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desarrollo. En Amrica Latina, la disminucin de la tasa de fecundidad de las mujeres entre 15 y 19 aos a lo largo de las ltimas dcadas ha sido menor que en la poblacin adulta. Se hace necesario destacar que la maternidad adolescente no es sinnimo de madres solteras: hay muchas uniones maritales consecuencia del embarazo, as como una cierta proporcin de mujeres casadas o unidas que tienen hijos a edades muy jvenes. Sin embargo, ha aumentado la proporcin de nios nacidos fuera del matrimonio. Como es de esperar, existe una relacin inversa entre la maternidad adolescente y la educacin de la joven.
El hecho de con vertirse en madres a temprana edad implica una mayor vulnerabilidad de las mujeres y de sus hijos. Muchas veces, los proyectos educativos personales tienen que interrumpirse; adems, estas mujeres tienen ms probabilidades de tener una fecundidad ms alta, de ser mujeres a cargo de sus hijos, de encontrarse en situaciones de precariedad e incertidumbre. Hay indicaciones, de la transmisin intergeneracional de la vulnerabilidad y la precariedad: las mujeres que inician su maternidad a edades tempranas a menudo provienen de familias donde sta ha sido una prctica preexistente. El tema de la sexualidad y la maternidad/paternidad es uno de los mbitos de la familia que debe ser encarado desde una perspectiva de los derechos humanos. Frente a la historia de apropiacin del cuerpo de las mujeres por parte de los otros, en las ltimas dos dcadas la lucha social en el campo de la sexualidad y la fecundidad se ha centrado en el reclamo por los derechos reproductivos y los derechos sexuales, ligados a la libertad de opcin sexual. A su vez, el reconocimiento de estos derechos implica cambios en la constitucin de las familias.
La posibilidad de regular la sexualidad y la capacidad reproductiva implica un doble imperativo: que los otros (los hombres) no se consideren dueos del cuerpo de la mi.jer y que la mi.jer tenga poder para resistir la coaccin o la imposicin por parte de los otros. En ltima instancia, la garanta de que el cuerpo de la mi.jer no
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ser sometido a prcticas sin su consentimiento y voluntad implica el reconocimiento de derechos humanos bsicos: puede ser interpretado como parte del derecho a la vida, a la libertad; como la prohibicin de la esclavitud, la servidumbre, la tortura y el trato cruel. En esta direccin, la violacin es una forma extrema de violencia corporal. Pero tambin lo son la imposicin de mtodos anticonceptivos (en el caso extremo, los quirrgicos irreversibles) y su opuesto, la negacin del derecho a contar con servicios de salud que aseguren la capacidad de control de la sexualidad y la reproduccin.
El nfasis reciente en las nuevas tecnologas reproductivas y la urgencia de legislar sobre las condiciones de su aplicacin dan al tema de los derechos reproductivos una nueva actualidad, esta vez centrada en la cara opuesta, es decir, el tratamiento de la esterilidad y las manipulaciones tecnolgicas para lograr la concepcin y gestacin asistidas. La paradoja es que, mientras la problematizacin de los derechos reproductivos (mtodos y prcticas anticonceptivas) es relevante para los pases perifricos y para las clases populares, las prcticas conceptivas (fertilizacin asistida) se desarrollan y aplican en los pases centrales y en las clases altas de los perifricos. Tanto detrs de los programas de control de poblacin como detrs del desarrollo y la aplicacin de las tcnicas conceptivas hay una visin biologista de la familia: los vnculos de afecto y cuidado, que en realidad son elaborados culturalmente, se presentan ideolgicamente como genticos, naturalizando as las desigualdades de origen familiar.
El tema de los derechos reproductivos de hombres y mujeres abre nuevos ngulos de debate: Son derechos de las mujeres o derechos enraizados en las relaciones de gnero? Son derechos individuales o de la pareja? Si se quiere la igualdad de responsabilidades y tareas de cuidado de los hijos entre madres y padres, ambos debern tener algo que decir en el cundo y el cmo de la concepcin y gestacin de sus hijos. (Jeln Elizabeth. 1999).
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Abordaremos a continuacin los factores que influyen en la conducta sexual de los adolescentes:
Discrepancia entre madurez fsica y cognoscitiva. La edad de la menar quia se ha ido adelantando, mientras que por otro lado, las condiciones sociales, con alargamiento del periodo de estudios, mayor ndice de paro, dificultades para conseguir vivienda, etc. hacen que hasta una edad avanzada (por encima de los 25 o 30 aos) la mayora de los jvenes no se emancipen de su familia. Percepcin de invulnerabilidad. El sentimiento de inmortalidad, de estar protegidos de las consecuencias desfavorables, que pueden ocurrir a otros, pero no a ellos, forma parte de las caractersticas normales de la adolescencia y favorece las conductas arriesgadas.
Tendencia a imitar el modelo de conducta sexual del adulto que se muestra en los medios de comunicacin. Actualmente es muy frecuente la utilizacin del sexo con fines comerciales en los medios de comunicacin, lo que induce a la prctica sexual y transmite una imagen alterada de la conducta sexual, basada en la violencia, el sexo como mero divertimento y el sexo sin culpabilidad (3). Mayor libertad sexual. La generacin de padres de los adolescentes actuales, pas su infancia en un ambiente moral muy rgido, dominado por la iglesia, pero vivi en su adolescencia (dcada de los 60) una serie de acontecimientos que impusieron un cambio de la sociedad. Se propagan las ideas de Sigmund Freud sobre la influencia del sexo en todas las facetas de la vida humana, se comercializan los primeros anticonceptivos orales, surge el movimiento Hippy, la revolucin estudiantil de Mayo del 68 y la lucha feminista por la igualdad y la liberacin sexual de la mi.jer (4-6). Todo ello explica que la sociedad y la familia actual sean ms liberales y permisivas.
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Preocupa el hecho de que la mayor libertad sexual de que gozan los jvenes en nuestra sociedad puede estar favoreciendo el inicio muy precoz de la actividad sexual. Se ha comprobado que tanto la educacin en un ambiente familiar muy permisivo, como en una familia con normas muy rgidas o autoritarias conduce a una mayor precocidad en el inicio de las relaciones sexuales. Los hjos de padres moderados en cuanto a sus pautas educativas y que dosifican la libertad de acuerdo con la edad de sus hjos, son los que inician ms tarde las relaciones sexuales. Por otro lado, se ha observado una asociacin entre inicio precoz de relaciones sexuales en la adolescente (15 aos o antes) y una mayor incidencia de problemas ginecolgicos y psicosociales en la vida adulta (actitud negativa hacia su propio cuerpo, conductas fuera de norma, fracaso en los estudios) etc.) (Daz Gmez y otros, 2000) Desde el ao 1995 en Colombia se legisla sobre la educacin sexual a impartir en las escuelas, veamos las preguntas que mantienen el debate sobre el tema: jnduce el inicio de relaciones sexuales?. Numerosos estudios han demostrado que no induce el inicio ms precoz de relaciones sexuales ni influye en la frecuencia de la actividad sexual en los adolescentes. Debe promover la abstinencia?. Continan los debates respecto a si la educacin sobre sexualidad debe basarse en la abstinencia o incluir informacin acerca de que hacer si los adolescentes no se abstienen. Aunque se considere la abstinencia la mejor manera de evitar problemas, la realidad es que muchos adolescentes no hacen caso de esa recomendacin.
Cules deben ser los objeti vos de la educacin sexual?. Los objetivos de la educacin sexual para estos adolescentes que no consideren la abstinencia como una opcin viable, es lograr que se posponga la iniciacin sexual y que la sexualidad se exprese de forma responsable Qu condiciones debe reunir el educador?. La persona que realice la
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educacin sexual (padres, profesores, mdicos u otros profesionales sanitarios) deben tener en cuenta los siguientes factores:
- Adaptarse al grado de madurez del adolescente. Puede existir gran diversidad en el nivel de maduracin y el desarrollo emocional de los adolescentes, aunque se encuentren en el mismo curso escolar y con la misma edad, por lo que se debe individualizar la educacin sexual. - Procurar que sus propias actitudes y valores en relacin con la sexualidad no influyan en la persona que va a recibir informacin sobre sexualidad. - Promover el aprendizaie de un nuevo rol de gnero.
La situacin de violencia permanente en el pas ha tenido diversos efectos entre los adolescentes: desplazamiento forzado junto con sus familias, reclutamiento forzado por parte de los diversos grupos ilegales en guerra, numerosas prdidas humanas y graves consecuencias en la salud fsica y mental. Son muchos los testimonios que hacen pensar que los adolescentes se resisten a hacer parte del conflicto armado. Por eso huyen con sus familias de sus lugares de origen, y sin embargo, muchos adolescentes hombres parecen encontrarse en una encrucijada al cumplir la mayora de edad, deben ahora prestar su servicio militar obligatorio. Han huido para no involucrarse en la guerra pero al cumplir la mayora de edad deben definir la situacin militar. En la sociedad actual, y debido fundamentalmente a la incorporacin de la mujer al mundo laboral, que le ha dado la posibilidad de ser econmicamente autosuficiente, los roles tradicionales masculinos y femeninos, se han modificado o han desaparecido (18). No se debe ensear a los nios y adolescentes a rechazar o reprimir las conductas que tradicionalmente se consideraban como propia del otro sexo, ya que cada vez son menos las conductas especficas de un solo sexo. (Daz Gmez y otros, 2000).
Leccin 28: LA ADOLESCENCIA Y EL CONFLICTO SOCIAL ARMADO.
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Con relacin al servicio militar como deber constitucional, La Constitucin Poltica de Colombia consagra: Toda persona est obligada a cumplir la constitucin y las leyes, entre ellas la prestacin del servicio militar. Igualmente, la Constitucin contempla en su artculo 216 que: ALa fuerza pblica estar integrada en forma exclusiva por las Fuerzas Militares y la Polica Nacional. Todos los colombianos estn obligados a tomar las armas cuando las necesidades pblicas lo ex jan para defender la independencia nacional y las instituciones pblicas. La ley determinar las condiciones que en todo tiempo eximen del servicio militar y las prerrogativas por la prestacin del mismo. Este servicio de reclutamiento y movilizacin fue reglamentado mediante la Ley 48 de 1993 y el Decreto 2048 de octubre 11 de 1993.
Con la Ley 418 del 26 de diciembre de 1997, Colombia manifest que se abstendra de reclutar en sus fuerzas militares y de polica a menores de 18 aos para hacerlos participar directamente en las hostilidades. En relacin con el numeral 3a del artculo 38 de la Convencin, el gobierno aclar que de acuerdo con la legislacin vigente (Ley 48, artculo 10, ttulo II, Obligacin de definir situacin militar): Todo varn colombiano est obligado a definir su situacin militar a partir de la fecha en que cumpla su mayora de edad, a excepcin de los estudiantes de bachillerato, quienes definirn cuando obtengan su ttulo de bachiller. Los menores de 18 aos de edad no sern incorporados para la prestacin del servicio.
Pese a estas disposiciones de definicin de la situacin militar a los dieciocho aos, la realidad de muchos adolescentes que han huido del conflicto armado, junto con sus familias, es que al cumplir la mayora de edad deben involucrarse en el conflicto armado que intentaron evitar para cumplir con las disposiciones legales de prestacin del servicio militar.
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A continuacin presentamos un testimonio sobre la continua violacin de los derechos fundamentales de los adolescentes reclutados por los grupos armados al margen de la ley. En esta leccin no desarrollamos el tema de la violacin del Derecho Internacional Humanitario porque ya ha sido presentado en la leccin 24 que trata sobre El nio y el conflicto social armado.
Este es el testimonio de un joven de quince aos:
En la guerrilla lo hacen a uno trabE jar duro, le toca hacer guardia y estar pilas en caso de un enfrentamiento y tener listos todos los contactos que uno tenga. A mi me tuvieron cuatro meses en entrenamiento. Yo me senta mal y aburrido. A veces, me hacan llorar. Conmigo estbamos veinte nios.
Me ensearon a manejar diferentes fusiles, hasta M60 y granadas. Nosotros durbamos un o dos meses andando. A nosotros nos dicen que el Ejrcito y la polica son enemigos y hay que darles plomo.
A m me iban a mandar con otro muchacho a matar a treinta. Uno no piensa nada, muera quien muera. Nos dicen que si toca luchar, toca; y nosotros mismos no debamos matarnos.
All nunca se puede hablar; ni siquiera jugar ftbol ni ningn otro juego. Todo lo que manda hacer el jefe tiene un tiempo lmite: segundos, minutos. No se tiene tiempo para nada ms.
Nunca nos dejan visitar la familia. Yo no he podido verlos desde que me reclutaron. Hay veinticinco mujeres entre nias y mayores, aunque la mayora son
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muchachas. Yo me enamor de una muchacha y quera vivir con ella. Tena diecisis aos pero nos daba miedo.
Cuando nos castigan nos ponen a hacer trincheras, a cargar lea, pero cuando es muy grave nos hacen consejo de guerra. Pero cuando nos va bien, o hacemos algo bueno, no nos premian.
Yo me desert porque uno se aburre por el trato y por el fro. En esa montaa no puede ir uno a los pueblos ni a las casas. Si uno est con la ropa mojada as tiene que estarse con esa misma ropa ocho o quince das con lo mismo y si le dicen que se cambie le dan slo un minuto para cambiarse. Uno duerme en el suelo. Por todos hay como doscientos ochenta. La comida es mala. Toca estar listo para poner la vasija y no quedarse sin comida. Ellos traen vveres o los mandan traer.
El duro es el que maneja la plata; uno no puede tener ni un peso. Uno en la casa hace lo que quiera, pero all le toca obedecer rdenes. A m me estaban entrenando para ir a hacer una masacre a un pueblo.
Yo les digo a los nios que nunca se vayan para all, porque eso es muy duro. Nosotros nos pusimos de acuerdo con otro muchacho para venirnos. Pero hay muchos aburridos. Como quince corrimos por el monte y nos metimos entre el agua. (Centro de anlisis sociopolticos, 1999).
Yo ingres a la guerrilla en 1981, cuando tena doce aos de edad. Los motivos que me animaron para ingresar era que yo quera ser ciclista y no tena los recursos econmicos para comprar una buena cicla. Mi mam me la neg y yo qued muy desilusionado. Un da pas la guerrilla y les coment y ellos me djeron que no me pusiera a bregar ms con eso, que me fuera para la guerrilla que all lo iba a tener todo. Entonces fue cuando tom la decisin de irme para all. El cambio fue bastante duro, porque cuando estuve all me le el reglamento y ya
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no tena salida y me qued. Al principio yo viva aburrido, pero a medida que me metieron sicologa me aguant. Despus la pas muy mal todo el tiempo que permanec all, al principio de ver tanto fusilamiento, tanta gente que mataban. A cualquier persona le levantaban chismes de que colaboraba con el Ejrcito y por eso no ms iban y fusilaban. Empec con un comandante que se llamaba Alonso, bastante bandido el hombre. l me indi.jo a matar a la primera persona, me hizo tomar sangre de ella y me dijo que eso era para que aprendiera a ser machito. Yo tendra doce aos y medio.
Cuando llegu me dieron orden cerrado, cmo se prestaba la guardia y a desarmar un revolver y eso me lo dijeron as por la maana y ya a las dos de la tarde estaba el centinela con poca experiencia. Los primeros das, bastante aburrido, no haca sino pensar en mi mam y en la casa; ah era cuando me pesaba haberme ido, porque ni coma buena daban.
Cuando mataba una persona ya no senta nada, ya me haban envenenado la sangre. A mi me pareca que cuando mataba a alguien era como limpiar a la gente que no serva, ir acabando con los parsitos, como le dicen all. Entonces, al principio, pues yo me senta satisfecho, me pareca que estaba haciendo las cosas bien. Ahora ya he recapacitado y me doy cuenta de lo mal que me comport, pero ya qu puedo hacer? Arrepentirme. Lo que queda es aconsejar a la gente, decirles que lo que le ensean a uno all no lo lleva a nada bueno, no genera sino violencia.
En la guerrilla hay diferentes sanciones. La primera sancin, cuando llegu, como tena poca experiencia, fue hacer unos treinta huecos para la basura y una charla que yo ni entenda.
Des pus me hicieron dos consejos de guerra. Uno fue cuando se vol un pelado joven que se llamaba Libardo. Habamos hecho planes para escapar porque
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estbamos aburridos. l se fue cuando estaba de centinela, no me convido y l se dej coger y lo trajeron. Entonces l, para salvar su pellejo dijo que la culpa era ma, que yo me haba dado cuenta que l se iba a volar y que yo tambin me iba a volar. Me amarraron a las doce del da y a las dos de la tarde ya estaba sentado frente a la gente y me estaban haciendo un consejo de guerra, pero la gente le daba pesar conmigo porque no me haba alcanzado a volar ni nada, pero al otro pelado si lo fusilaron. En el momento del consejo l lloraba y apenas me miraba, de ah en adelante qued psicosiado y dej la cosa quieta. El segundo fue porque me haban mandado una carta de la casa y me la descubrieron. Mi hermano me deca que porque no pensaba, que no se iba a meter en mi vida pero que mirara bien mi futuro. Yo tena la carta bien guardada. Cuan do me fui a baar la dej por ah y la descubrieron. Por la noche estaba yo acostado cuando me llegaron al cambuche. Esa noche la pas amarrado, no dorma pensando en qu era el segundo consEjo de guerra y que ya me iban a matar. Me pusieron un defensor y l habl y dijo que yo no tena la culpa que me hubiera escrito esa carta, que no haba motivos para fusilarme. Haba ms o menos sesenta personas en el consEjo de guerra. Me salv como por uno o dos votos que no estuvieron de acuerdo con mi fusilamiento, pero la sancin fue muy drstica: seis meses desarmado sin ocupar un cargo de responsabilidad y me pusieron a hacer cien huecos para las letrinas y la basura, me pusieron a cortar doscientos cincuenta viajes de lea y a cargarla y a dar unas charlas sobre el Partido Comunista y me dijeron que la prxima vez ya no me salvaba, porque no iban a reunir a la gente sino que me iban a hacer consEjo de guerra extraordinario. En ese ya no renen a los guerrilleros de base, que son los que lo salvan a uno porque ellos tambin estn aburridos y a veces tambin tienen sus sentimientos. Entonces son ellos los que lo salvan a uno. En el consEjo de guerra extraordinario se rene a la direccin de frente y como a ellos no les interesa (importa) ver morir a otro, entonces ellos tomas la decisin y lo mandan matar a uno. (...) (Centro de anlisis sociopolticos, 1999.).
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Leccin 29: Ser joven en los barrios marginales de la ciudad. A continuacin abordaremos las condiciones de los jvenes en los barrios marginales de Bogot, a partir de testimonios que sealan las consecuencias de habitar un sector de la ciudad percibido como altamente peligroso. Situacin que pareciera cerrar de antemano las puertas al resto de la ciudad, situacin que perpeta los lazos de exclusin.
ea Qu significa ser joven en una zona tan explosiva como Ciudad Bolvar? - Yo creo que ser joven en Ciudad Bolvar, es como intentar sobrevivir a un planteamiento y a una forma de vida que tiene el Estado. De pronto nos ha tocado sobrevivir en unas circunstancias de marginamiento, porque es eso lo que ha tenido la zona, marginacin por parte del Estado. La juventud, para el Estado no existe y si existe es el punto malo de la ciudad...
Por qu es difcil vivir para los jvenes en Ciudad Bolvar? -En Ciudad Bolvar se da una gran persecucin, por el hecho de considerar a los jvenes como un peligro para la sociedad, se considera que uno es un hampn. Un hampn para ellos es un ratero, un sicario. Realmente lo toman a uno como si fuera un toro: todo el mundo lo quiere coger para golpearlo... -Comenzando que es un problema de educacin, es un problema de empleo y es un problema de conciencia. Nosotros no tenemos la plata que tienen los nios ricos y grmelos para estar bailando, por decir algo. Pero lo que s tenemos son muchas ganas de seguir adelante. Tenemos un problema de drogadiccin y mala imagen hacia afuera, el problema del chico malo, del raponero vulgar. Ser joven en Ciudad Bolvar, es un problema verraco. Por qu? Porque no tenemos oportunidades para salir adelante.
-Siempre se ha dicho que Ciudad Bolvar es un fiel reflejo de lo que es el pas.
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Cuando se es joven en una zona as en un pas as las dificultades se duplican o triplican, porque el jo ven se ve atacado por todas partes. Y cuando se seala a una zona como sta, como zona rcja, los individuos que primero son sealados son los jvenes, porque son contestatarios. El solo hecho de vestirse distinto, de pensar distinto, de hablar distinto, hace que las personas que estn alineadas en un determinado modo de vida, nos vean como las cabezas visibles de una rebelda mal enfocada. Piensan que todos somos drogadictos y que todos somos violentos porque s... Aqu sobresalen los aspectos negativos, pero los de carcter positivo son secundarios para los ojos de la ciudad...
-Lo cierto es que en una zona como Ciudad Bolvar, vienen muchos emigrantes por factores de violencia, a causa de una persecucin que se da en el pas. Al llegar ac, esa gente sigue siendo sealada. De pronto vienen de una zona violenta, de pronto fueron involucrados en defensa de campesinos, en movimientos armados, cuando se da el Proceso de Paz hay mucha gente que llega a Ciudad Bolvar. De todas maneras continan con la marca de su pasado. Entonces dicen, pero es que a Ciudad Bolvar estn llegando personas involucradas en la violencia. Ese mismo sealamiento como consecuencia lo viene a pagar el hijo. Hay que analizar qu pasa, en qu condiciones se ha desarrollado el joven...
- Bsicamente lo que yo quera decir era lo de la marca. Normalmente cuando uno va a pedir un empleo, le preguntan dnde vive, y si contesta que en Ciudad Bolvar, ya le van botando la hoja de vida a la basura. Porque ya se agarran de esa primera imagen que tienen de uno. O sea, que ser de Ciudad Bolvar ya implica que uno tenga sus maas, as sea un muchacho estudioso... Alape, Arturo, 1997).
Frente a esta cruda realidad, descrita en los testimonios anteriores por los jvenes de Ciudad Bolvar, las polticas del distrito y diversas Organizaciones No
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Gubernamentales nacionales e internacionales adelantan esfuerzos por disminuir la falta de oportunidades. Es as como diversas entidades distritales, a veces en cooperacin con agencias internacionales, adelantan programas y proyectos encaminados a fortalecer el capital simblico a travs de la formacin de los nios y adolescentes en diversas expresiones del arte y en capacitacin para el trabajo.
En una de las lomas de Ciudad Bolvar funciona Circo Ciudad, uno de los caminos que tienen los jvenes de la localidad para vivir lejos de las drogas y las pandillas. Quin sabe cmo sera el cuerpo de Sandra Ortiz hace cinco aos. A lo mejor era tan delgada como una espiga o de muslos amplios como una vendedora de pescado. Hoy, despus de pasar por varias disciplinas del arte circense hasta hacerse trapecista de primera lnea, sus brazos, su espalda, su torso y sus piernas son nervudos y fuertes cual varas de guadua. Sandra empez haciendo teatro en su localidad, Ciudad Bolvar, esa ciudad dentro de la ciudad -su poblacin, unos 700 mil habitantes, dobla la de Armenia- pero la mancha azul que rompe la monotona de los cerros ridos y amarillos del sur de Bogot tuvo mucho ms poder de atraccin sobre ella que la actuacin.
La mancha que la imant corresponde a la carpa de Circo Ciudad, una fundacin y a la vez escuela, que fue creada en el ao 2001 con dinero donado por la Unin Europea. A travs de ella jvenes de la localidad se forman como artistas profesionales. Gracias a un convenio con el SENA se titulan bajo el nombre de tcnicos laborales en animacin juvenil con nfasis en circo despus de cuatro aos de estudio tan intenso y preciso como el de un electricista. Si quieren un pos grado pueden acudir a Circo para todos, una escuela de Cali en la que pueden gastarse otro par de aos perfeccionando una sola tcnica, digamos el balancn o la cuerda floja, y en cualquier momento, como ha pasado con varios egresados, aparece la gran oportunidad: un circo extranjero los recluta, o los contrata alguna productora de espectculos que entretiene a los jubilados de los cruceros que
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parten del Mediterrneo o el Caribe y as cumplen con el verdadero destino de un artista de circo, que por supuesto incluye una vida nmada.
Circo Ciudad tambin es una de las trincheras donde se resguardan los muchachos que no quieren terminar en las listas negras que circulan por los barrios de la zona. Desde que se levant la carpa de 180 millones de pesos acuden puados de jvenes como Sandra en busca de refugio. Cambian el vrtigo de la calle por el del trapecio o la tela acrobtica. Otros encuentran su lugar en el mundo en centros como el de capacitacin en gastronoma, donado por el gobierno del Japn, que funciona justo a unos pasos de la carpa, en el Instituto tecnolgico de Juan Bosco Obrero, regentado por los salesianos -esta comunidad le ofreci al circo una de sus canchas para que funcionara de manera estable-. Otros, por extrao que parezca, se entregan a los cursos libres de alemn, ese idioma tan intrincado como las calles de Vista Hermosa, el barrio donde se ubica el instituto.
En tardes como la de hoy un joven estudia la mejor forma de llevar a buen punto un tazn de salsa bechamel, una muchacha se maravilla al escribir de un solo tirn Niemandsland, dos palabras que si se juntan en una sola significan tierra de nadie, y Sandra se prepara para una audicin: quiere hacer parte del nuevo espectculo que Circo Ciudad estrenar en el Teatro Libre este febrero. Ya en ropa de trabajo y despus de 25 minutos en bus desde su casa en Candelaria La Nueva, otro barrio de Ciudad Bolvar, la artista -cuatro aos de estudios ininterrumpidos con profesores de la escuela le dan derecho a llamarse as- prepara el trapecio a un lado de la carpa. En el centro practican su nmero dos fortachones, Wilson Fernndez y Freddy Umbracia. Ambos hacen parte de una de las primeras camadas de jvenes que se han beneficiado del proyecto circense en Ciudad Bolvar, que adems de mantenerlos alejados de los turbulentos conflictos sociales de su comunidad, les ha dado las herramientas para entrar al mercado laboral sin traicionar su pasin. Una vez terminaron su
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formacin, Wilson y Freddy se engancharon tiempo completo en la productora Weisner, una empresa que les paga un sueldo fijo por tenerlos en sus espectculos.
Sobre el suelo Sandra verifica con el rigor de un ingeniero civil que cada cuerda de alta resistencia mida exactamente lo mismo y sus manos dan a luz varios ochos dobles, esos complejos nudos que la asegurarn al techo. Despus trepa por una columna de metal y una vez arriba, a diez metros del suelo, sin ms proteccin que su autoconfianza, amarra con firmeza el largo columpio. Desde su posicin Wilson y Freddy se deben ver como un escarabajo y una araa que se trenzan en una pelea. Otra cosa ve Brunilda Zapata, la profesora invitada que limpia y corrige el espectculo diseado por Rafael Peralta, director de la fundacin, y Luis Guzmn, el director artstico de Circo Ciudad. Brunilda, una mi.jer diminuta, con un vago acento paisa y una experiencia en artes escnicas contundente, sigue la rutina de dos muchachos que de tanto practicar juntos han terminado por parecer siameses separados al nacer.
(...) Cuando miren al pblico muestren una sonrisa interior, es la ltima instruccin. Esa frase as tan etrea como cursi, toma algo de forma en la repeticin de la coreografa y cobra total sentido en el tercer intento. La sonrisa interior ha logrado borrar por completo el temblor que hasta hace unos instantes produca la tensin entre sus cuerpos. El acto sale perfecto. Sandra aplaude desde arriba. Ha preferido esperar su turno en las alturas. Ahora Brunilda llama a los malabaristas. Y que se preparen los del fuego, esas dos muchachas de trusa - una ha venido con su hijita- y un flaco de trenzas y esqueleto, que preparan dos baldes con Varsol afuera de la carpa, bajo el sol de este por fin caluroso enero bogotano. (El Tiempo, 3 de mayo de 2008).
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Leccin 30: Tribus urbanas y bsqueda de identidad.
Con los aportes de Juan Claudio Silva analizaremos las tribus urbanas como bsquedas de identidad de los jvenes y adolescentes en las grandes urbes:
Demasiado joven para morir, demasiado viejo para rocanrolear.
J ETRO TULL
Ya decamos que uno de los elementos principales de la experiencia de ser joven, en la actualidad, es sobreponerse al anonimato de las grandes urbes, dejar huella, ser reconocido en su existencia. Es decir, poder reconocerse como si.jeto, tener una identidad. Sin embargo, dotarse de algo tan complejo y necesario no es, con mucho, una tarea fcil y a ello, el o la joven, dedicarn una parte importante de sus energas y de su existencia.
En este buscar y re-buscar identidades o puntos de referencia los y las jvenes se ven sometidos a tensiones y contradicciones que los sitan, en algunos casos, en puntos crticos de su construccin de identidad. La diferencia o abismo que existe entre sus aspiraciones y sus posibilidades. Como bien lo resume Machado: Es posible que algunos jvenes, ante esta tensin entre experiencia y expectativas, adopten tambin posturas defensivas y traten de prolongar el campo de experiencia, es decir, la vida de cada da (Machado, 2000). Campo que, por lo dems, podemos definir como de experticia para cada uno de los involucrados, puesto que en l construyen sus saberes y estrategias cotidianas para mEjorar su calidad de vida, de acuerdo a sus propios parmetros
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de convivencia y estatus, los que casi siempre no coinciden con los de la sociedad adulta.
Vemos entonces, cmo l o la jo ven, en este proceso que hemos descrito, de bsqueda y de afirmacin de su propio yo, abandona su familia, el grupo inicial de referencia, por otro que est fuera de su hogar, que se constituye a partir de otros que como l o ella, se encuentran en la intemperie, a la caza de elementos y rostros que les d una identidad, es decir, una seguridad mnima sobre la cual armar su propia visin de los que son y lo que desean ser. En este movimiento de bsqueda individual, interior, tan irremediablemente necesario, el joven busca a otros, de ah que la conformacin de la identidad, al menos en un primer momento se haga en referencia a los otros. Es decir, que la identidad personal, paradojalmente, se edifica a partir de conocer y reconocerse en otros. Es lo que Machado define como las revueltas de la vida: donde se exalta la sociabilidad juvenil y las culturas juveniles. Y en este punto adquiere fuerza el grupo de pares o el de referencia, los que en la actualidad, estn fuertemente dominados por la presencia y la esttica de la tribu urbana, que constituye la versin ms contempornea de socializacin grupal. Es, en palabras de Aguirre y otra, un modo de vivir junto a otros en la seguridad que da un modo particular de cultura simblica.
El pertenecer a una determinada tribu le permitir pensar de una manera, vestir de una forma determinada, y actuar segn el resto del grupo. El yo individual se sustituye por un yo colectivo: nosotros somos, nosotros pensamos, nosotros hacemos. As la adolescente busca fuera en el grupo lo que no puede configurar interiormente, y una vez instalado psicolgicamente en la grupalidad se sentir seguro. Esta identidad tribal se organizar en torno a unas coordenadas de espacio y de tiempo, dentro de las cuales los miembros del grupo manifiestan y desarrollan una cultura propia y diferencial: lenguaje, smbolos, rituales y ceremonias (Aguirre y Rodrguez, 1996).
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Y es precisamente en este anclaje particular, en smbolos estticos, donde se con figura la idea de tribu urbana. Este concepto de tribu presenta algunas caractersticas, que es posible identificar en toda lgica tribal, sean tribus de Madrid, Barcelona, Londres, Bruselas, Buenos Aires o Valparaso. Y sean cual sean sus lgicas estticas: punks; trashers, darks, hip pies, raperos, skins, rastas. En todas ellas encontramos la afirmacin del yo, que se hace en y con el grupo de referencia. Aparece, tambin, la idea de la defensa de valores (propios del grupo), y un territorio exclusivo, que le pertenece a ste (barrios exclusivos, un bar determinado, una esquina cualquiera, un estadio). Y finalmente, el establecimiento de recorridos activos por la ciudad y sus suburbios, en busca de amigos o enemigos a quienes saludar o atacar.
En este ltimo punto, es posible distinguir cierto grado de violencia fsica y simblica, que va a depender de la tribu de la que se forme parte. Para el caso europeo, principalmente, la violencia desatada entre tribus urbanas pertenecientes al modelo skin, es quizs la ms temida, especialmente por su alto componente racista y de ideales neo fascistas, que le hacen tener por blanco predilecto de sus ataques a inmigrantes tercermundistas. En este marco, en que parece moverse la reflexin sobre las tribus, queda claro que en ellas, los y las jvenes pueden encontrar respuestas provisorias a sus necesidades existenciales y afectivas, por lo que son, en cierto modo, necesarias para alcanzar una mejor insercin funcional en la sociedad. En este punto de la reflexin, considero importante hacer referencia, a uno de los prrafos, tal vez el menos explicado, del texto de Machado, cuando hace la distincin entre la corriente generacional y la corriente de clase, para interpretar el fenmeno de la juventud.
Mientras en el paradigma generacional la reproduccin social se limita al anlisis de las relaciones intergeneracionales, el paradigma clasista considera la reproduccin social esencialmente como la reproduccin de las clases sociales (y
Construccin social de niez y adolescencia
tambin de sexo, raza, etc.). La investigacin llevada a cabo bajo la influencia de estas ideas (como las del Centro de Estudios Culturales Contempraneos) est en contra de la representacin de la juventud como una etapa de vida. Para estos pensadores, las culturas de la juventud son siempre culturas de clase, culturas de resistencia en un contexto determinado por las relaciones de clase (Machado, 2000).
Este parece ser un punto, que de acuerdo a las investigaciones e informacin disponible, no parecen tocar otros autores. Sin embargo, parece claro, como se desprende de algunas investigaciones ms clsicas sobre el tema y, de lo que es posible observar desde la experiencia ms directa, que el paso por una tribu no es algo permanente, sino temporal, aunque existen algunas tribus que tienen un comportamiento ms duradero, al incorporar el componente poltico reivindicativo en su universo cultural y simblico, a esta categora, ms cercana a los postulados de Machado, perteneceran los jvenes que adscriben al movimiento okupas, que est constituido por sujetos algo mayores para la media de las otras tribus urbanas (15 a 20 aos). No obstante, las referencias a esta tribu en particular, en nuestro medio han sido escasas; baste recordar una de las apariciones protagonizadas durante al ao 2000, en la cual un cor junto de okupas, realiz una recuperacin de una casa abandonada en Santiago, accin que no dur ms de cuatro das, hasta que fueron descalfados por las fuerzas de orden. Este tipo de acciones, al parecer, en los medios latinoamericanos no son muy frecuentes. Seguramente en ello tienen clara diferencia las tendencias represivas policiales, entre los fuerzas europeas y las latinoamericanas, estos ltimos con bastante adhesin a los efectos especiales y pirotcnicos. Parafraseando a Machado, las policas tercermundistas, parecen adscribir fuertemente a la cultura escnica. El comportamiento neotribal tambin tiene sus propias reglas. De ah que, segn Matfesoli, los rasgos bsicos del proceso de neotribalizacin contemporneo estn asociados con los siguientes tpicos.
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Comunidades emocionales: que se fundamentan en la comunin de emociones intensas, a veces efmeras y sujetas a la moda. Son agrupaciones constituidas por individuos que se renen y visten una esttica para compartir una actividad y una actitud que genera sensaciones fuertes y confiere sentido a una existencia en donde en su cotidiano hay falta de contacto y contagio emocional. Energa subterrnea: oponer energa a la pasividad e hiperreceptividad del individuo de la sociedad de masas, constituyendo una fuente fragmentada de resistencia y prcticas alternativas, una energa subterrnea que pide canales de expresin. En este sentido el uso y la creacin de eventos deportivos, recitales, espacios festivos, etc. Algunos de los cuales han sido convocados con una finalidad diversa, pero que es copado por la tribu o varias de ellas. Nueva forma de sociabilidad: donde lo fundamental es vivir con el grupo, alejarse de lo poltico para adentrarse en la complicidad de lo compartido al interior del colectivo (cdigos estticos, rituales, formas de escuchar msica, lugares propios). La sociabilidad neotribal opone una actitud emptica, donde las relaciones intersubjetivas se mueven en una cuestin de ambiente ms que de contenidos especficos; de feeling ms que de una racionalidad medios/fines. A diferencia del individuo que tiene una funcin en la sociedad, la persona juega un papel dentro del grupo.
Fiscalidad de la experiencia: surge la necesidad de contraponer a la fragmentacin y dispersin de lo global, la necesidad de espacios y momentos compartidos en los que se desarrolle una interaccin fuerte, pero no continua, un sentimiento de pertenencia y proximidad espacial. As participar/provocar eventos con un fuerte componente fsico: baile, codearse, golpearse, beber, etc.
Al hacer un recorrido por las tribus urbanas presentes en nuestro medio, podemos encontrar que estos rasgos aparecen en mayor o menor grado, y que sin duda la potencia explicativa de esta clasificacin, lejos nos puede ilustrar, as como el
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concepto de escenificacin, propuesto por Machado, sobre esta perspectiva de las tribus urbanas, normalmente criticadas y temidas, pero escasamente comprendidas. (Silva, Juan Claudio, 2002).