TEMA: MODELOS CONDUCTUALES Y COGNOSCITIVOS

SOCIALES.-
1.- QU ES EL APRENDIZAJE?.-
- El aprendizaje puede definirse como una influencia relativamente permanente en el
comportamiento, los conocimientos y las habilidades del pensamiento, que ocurre a travs de la
experiencia
- No todo lo que sabemos es aprendido. Alunas capacidades son innatas, no aprendidas. !or
ejemplo, no tenemos que aprender a traar, a sobresaltarnos ante ruidos fuertes. "in embaro, la
mayor#a de las conductas humanas no son puramente hereditarias
2.- MODELOS DEL APRENDIZAJE.-
- $onductuales% El conductismo es la perspectiva que plantea que la conducta debe explicarse por
medio de experiencias observables y no a travs de procesos mentales. !ara el conductismo, la
conducta es todo lo que hacemos que puede observarse de manera directa. &os psic'loos definen
los procesos mentales como los pensamientos, sentimientos y motivos que experimentamos, pero
que no pueden ser observados por los dem(s. El condicionamiento cl(sico y el condicionamiento
operante, dos perspectivas conductuales que se estudiar(n m(s adelante, adoptan esta postura.
Ambas perspectivas destacan el aprendizaje asociativo, que consiste en aprender que dos eventos
est(n conectados )asociados*
- $onoscitivos% &a psicolo#a se volvi' m(s conoscitiva en la +ltima parte del silo ,,, y el nfasis
conoscitivo contin+a hasta hoy. Analizaremos cuatro importantes modelos conoscitivos del
aprendizaje%
- El conoscitivo social% .ace incapi en la manera en que el comportamiento, el ambiente y
factores de la persona )conoscitivos* interact+an para afectar el aprendizaje
- El de procesamiento conoscitivo de la informaci'n% "e interesa en la forma en que los ni/os
procesan la informaci'n a travs de la atenci'n, la memoria, el pensamiento y otros procesos
conoscitivos
- El constructivista conoscitivo% Enfatiza la construcci'n conoscitiva de los conocimientos y la
comprensi'n
- El constructivista social% "e centra en la elaboraci'n con las dem(s personas para producir
conocimientos y comprensi'n
2
3.- MODELOS CONDUCTUALES DEL APRENDIZAJE.-
0.1. $2N34$42NA54EN62 $&7"4$2.-
- A inicios de la dcada de 1899, el fisi'loo ruso 4van !avlov estaba interesado en la manera en
que el cuerpo diiere los alimentos. En sus experimentos, de manera rutinaria colocaba polvo de
carne en el hocico de un perro, lo que provocaba que ste salivara. El perro salivaba en respuesta a
una cantidad de est#mulos asociados con el alimento, como ver el plato con comida, ver al individuo
que llevaba la comida a la habitaci'n y el sonido de la puerta al cerrarse cuando lleaba la comida.
!avlov reconoci' que la asociaci'n que hac#a el perro de estas im(enes y sonidos con la comida
implicaba un tipo importante de aprendizaje, al que se le llam' c!"#c#!$%#&!' c()*#c
- El condicionamiento cl(sico es un tipo de aprendizaje en el que un oranismo aprende a conectar
o asociar est#mulos. !ara comprender plenamente la teor#a del condicionamiento cl(sico de !avlov,
necesitamos comprender dos tipos de est#mulos y dos tipos de respuestas% el est#mulo
incondicionado )E4*, la respuesta incondicionada ):4*, el est#mulo condicionado )E$* y la respuesta
condicionada ):$*
- ;n est#mulo incondicionado es aquel que produce de manera autom(tica una respuesta sin un
aprendizaje previo< en los experimentos de !avlov la comida era el E4. ;na respuesta
incondicionada ):4* es una respuesta no aprendida, provocada autom(ticamente por el E4. En los
experimentos de !avlov, la salivaci'n del perro en respuesta a la comida era la :4. ;n est#mulo
condicionado )E$* es un est#mulo que antes era neutro y que eventualmente provoca una respuesta
condicionada despus de asociarse con el E4. ;na respuesta condicionada ):$* es una respuesta
aprendida ante el est#mulo condicionado, que ocurre despus del apareamiento del E4 y el E$
3
- =eneralizaci'n, discriminaci'n y extinci'n%
- &a eneralizaci'n en el condicionamiento cl(sico se refiere a la tendencia de un nuevo
est#mulo, similar al est#mulo condicionado oriinal, a producir una respuesta parecida
- &a discriminaci'n en el condicionamiento cl(sico ocurre cuando el oranismo responde ante
ciertos est#mulos pero no ante otros
- &a extinci'n en el condicionamiento cl(sico se refiere al debilitamiento de una respuesta
condicionada ):$* ante la ausencia del est#mulo incondicionado )E4*
- 3esensibilizaci'n sistem(tica% Es un mtodo basado en el condicionamiento cl(sico que reduce la
ansiedad al hacer que el individuo asocie un estado de relajaci'n profunda con la visualizaci'n de
situaciones que producen una ansiedad creciente
- Evaluaci'n del condicionamiento cl(sico% El condicionamiento cl(sico nos ayuda a comprender
mejor alunos aspectos del aprendizaje que otros. Es excelente para explicar la manera en que
est#mulos neutros se asocian con respuestas involuntarias no aprendidas. Es especialmente +til
para entender la ansiedad y los miedos de los estudiantes. "in embaro, no es adecuado para
explicar conductas voluntarias, como el por qu un alumno estudia mucho para un examen o
disfruta m(s la historia que la eoraf#a. !ara esta (reas, el condicionamiento operante es m(s
importante
4
0.>. $2N34$42NA54EN62 2!E:AN6E.-
- Es una forma de aprendizaje donde las consecuencias de la conducta producen cambios en la
probabilidad de su recurrencia. El principal arquitecto del condicionamiento operante fue "?inner,
cuyas ideas partieron de la perspectiva conexionista de 6horndi?e
- &ey del efecto de 6horndi?e% Aproximadamente al mismo tiempo que !avlov estaba realizando sus
experimentos del condicionamiento cl(sico con perros, el psic'loo estadounidense 6horndi?e
estudiaba atos en cajas. 6horndi?e colocaba a un ato hambriento dentro de una caja y pon#a un
pedazo de pescado en la parte exterior. !ara escapar de la caja, el ato ten#a que aprender a abrir
el pestillo dentro de la caja. Al principio, el ato daba ciertas respuestas ineficaces% ara/aba o
mord#a los barrotes o sacaba sus arras por las aberturas. Eventualmente, el ato se paraba
accidentalmente en el pedal que liberaba el pestillo de la puerta. $uando era colocado nuevamente
en la caja, el ato realizaba la misma actividad al azar hasta que se paraba nuevamente en el
pestillo. En ensayos posteriores, el ato realizaba cada vez menos movimientos aleatorios, hasta
que presionaba el pestillo de inmediato para abrir la puerta. &a ley del efecto 6horndi?e establece
que las conductas que van seuidas de resultados positivos se fortalecen, y que las conductas que
van seuidas de resultados neativos se debilitan
- $ondicionamiento operante de "?inner% El condicionamiento operante, en el que las
consecuencias de la conducta producen cambios en la probabilidad de que dicha conducta ocurra
nuevamente, es el n+cleo del conductismo de "?inner. &as consecuencias )recompensas o
castios* son continentes a la conducta del oranismo. Es necesario hablar m(s de la recompensa
y el castio
- :eforzamiento y castio% El reforzamiento es una consecuencia que incrementa la probabilidad de
que ocurra una conducta. En contraste, el castio es una consecuencia que disminuye las
probabilidades de que suceda una conducta. :eforzar sinifica fortalecer. En el reforzamiento
positivo, la frecuencia de una respuesta se incrementa debido a que va seuida de un est#mulo
recompensante< por el contrario en el reforzamiento neativo, la frecuencia de una respuesta se
incrementa debido a que va seuida por la eliminaci'n de un est#mulo aversivo, por ejemplo, un
padre insiste a su hijo que haa su tarea. $ontin+a insistiendo y finalmente el hijo se cansa de
escuchar siempre lo mismo y hace la tarea. &a respuesta del hijo elimin' el est#mulo desaradable.
5
;na forma de recordar la diferencia entre el reforzamiento positivo y el neativo es que en el
reforzamiento positivo alo se a/ade u obtiene. En el reforzamiento neativo, alo se quita o
elimina. Es f(cil confundir el reforzamiento neativo con el castio. !ara entender correctamente
estos trminos, hay qu recordar que el reforzamiento neativo aumenta la probabilidad de que una
respuesta ocurra, mientras que el castio disminuye la probabilidad de su ocurrencia
- =eneralizaci'n, discriminaci'n y extinci'n%
- En el condicionamiento cl(sico la eneralizaci'n es la tendencia de un est#mulo similar al
est#mulo condicionado a producir una respuesta parecida a la respuesta condicionada. &a
eneralizaci'n en el condicionamiento operante implica dar la misma respuesta ante est#mulos
similares
- En el condicionamiento cl(sico, la discriminaci'n implica responder a ciertos est#mulos pero no
a otros. &a discriminaci'n en el condicionamiento operante se refiere a la diferenciaci'n de
est#mulos o eventos ambientales
- En el condicionamiento operante, la extinci'n se presenta cuando ya no se refuerza una
respuesta que anteriormente se reforzaba
6
0.0. AN7&4"4" $2N3;$6;A& A!&4$A32 EN &A E3;$A$4@N.-
- ABu es el an(lisis conductual aplicadoC% "e refiere a la aplicaci'n de los principios del
condicionamiento operante para modificar la conducta humana. Existen tres usos especialmente
importantes del an(lisis conductual aplicado a la educaci'n%
- El incremento de la conducta deseada% "e pueden aplicar cinco estrateias del
condicionamiento operante para incrementar conductas deseables%
D Eleir reforzadores eficaces% No todos los reforzadores son iuales para todos los ni/os. El
analista conductual aplicado recomienda que los maestros descubran cu(les son los reforzadores
espec#ficos. Alunos analistas recomiendan preuntar a los ni/os cu(les reforzadores prefieren. &as
actividades suelen ser los reforzadores m(s com+nmente utilizados por los maestros. El principio de
!remac? )psic'loo*, plantea que una actividad de alta probabilidad puede funcionar como
reforzador de una actividad de baja probabilidad. Este principio funciona cuando un maestro de
escuela primaria le dice a un ni/o Ecuando termines tu tarea escrita, podr( juar en el ordenadorF
D Aplicar los reforzadores de manera continente y oportuna% !ara que un reforzamiento sea
eficaz, el maestro debe aplicarlo +nicamente despus de que el ni' realiza la conducta espec#fica.
El analista conductual aplicado afirma que es importante aplicar el reforzador de manera
continente a la conducta del ni/o. Es decir, el ni/o debe realizar la conducta para obtener la
recompensa. &os reforzadores son m(s eficaces cuando se aplican de manera oportuna, lo m(s
pronto posible despus de que el ni/o haya realizado la conducta meta
D "eleccionar el mejor prorama de reforzamiento. El prorama de reforzamiento puede ser
cont#nuo o parcial. "?inner desarroll' el concepto de proramas de reforzamiento, que consisten en
proramas que determinan cu(ndo se reforzar( una respuesta. &os cuatro proramas de
reforzamiento principales son el de raz'n fija% ;na conducta se refuerza despus de una cantidad
de respuestas< de raz'n variable% &a conducta se refuerza despus de un n+mero promedio de
veces, pero de manera impredecible< los proramas de intervalo fijo o variable est(n determinados
por la cantidad de tiempo que transcurre desde que se reforz' la conducta por +ltima vez. El
aprendizaje inicial suele ser m(s r(pido con el reforzamiento cont#nuo que con el parcial, lo que
sinifica que el reforzamiento cont#nuo es mejor cuando se aprende una conducta por primera vez.
"in embaro, el reforzamiento parcial produce una mayor persistencia y resistencia a la extinci'n
que el reforzamiento cont#nuo. 3e este modo, una vez que se domina la respuesta, el reforzamiento
parcial funciona mejor que el reforzamiento cont#nuo
7
D $onsiderar la elaboraci'n de contratos% ;n contrato consiste en poner por escrito las
continencias del reforzamiento. "i suren problemas y los ni/os no cumplen su parte del trato, el
maestro puede mostrarle el contrato que establecieron
D .acer un uso eficaz del reforzamiento neativo% En el reforzamiento neativo la frecuencia de
respuesta se incrementa debido a que sta elimina un est#mulo aversivo )desaradable*

- &a utilizaci'n de instiadores y del moldeamiento% ;n instiador es un est#mulo o indicio
a/adido que se aplica justo antes de una respuesta y que incrementa la probabilidad de que sta
ocurra. $uando los maestros utilizan instiadores, suponen que los estudiantes pueden
desempe/ar las conductas deseadas. "in embaro, en ocasiones los estudiantes no poseen la
capacidad para hacerlo. En este caso, se requiere del moldeamiento. El moldeamiento implica la
ense/anza de nuevas conductas al reforzar aproximaciones sucesivas a una conducta meta
espec#fica. El moldeamiento puede ser una herramienta importante para el maestro que trabaja en
el aula, ya que la mayor#a de los estudiantes necesitan reforzamiento durante su camino para
alcanzar una meta de aprendizaje. El moldeamiento puede ser especialmente +til para tareas de
aprendizaje que requieran de tiempo y persistencia. "in embaro, conviene recordar que el
moldeamiento se debe utilizar +nicamente si los otros tipos de reforzamiento positivo o de
instiadores no han funcionado
- &a disminuci'n de conductas indeseables% &os analistas conductuales !aul Alberto y Anne
6routman recomendaron que cuando los profesores desean disminuir una conducta infantil
indeseable, es necesario que consideren estos pasos en el siuiente orden%
D ;so del reforzamiento diferencial% En el reforzamiento diferencial, el profesor refuerza la
conducta que es m(s apropiada o que es incompatible con lo que el ni/o est( haciendo
D Ginalizar el reforzamiento )extinci'n*% &a estrateia de finalizar el reforzamiento implica retirar el
reforzamiento positivo de la conducta inapropiada del ni/o
D :etiro de est#mulos deseables% "i no han funcionado las dos primeras estrateias, se utilizar#a
sta. 3os estrateias para lorar esto son el Etiempo fueraF y el Ecosto de respuestaF
8
H En el tiempo fuera se mantiene al estudiante dentro del aula, pero evitando que tena acceso
al reforzamiento positivo. "e utiliza cuando el estudiante comete una falta menor
H !ara que el tiempo fuera sea eficaz, el ambiente del que se retira al estudiante debe brindar
un reforzamiento positivo, y el ambiente en el que se coloca debe carecer de este tipo de
reforzamiento
H &levar un reistro de cada sesi'n de tiempo fuera
H ;na seunda estrateia para retirar est#mulos deseables es el costo de respuesta, que
consiste en retirar un reforzador positivo al estudiante, por ejemplo, despus de que un estudiante
se porta mal, el maestro le quita diez minutos de recreo o el privileio de ser supervisor de la clase
D !resencia de est#mulos aversivos )castio*% &a mayor#a de la ente asocia la presentaci'n de
est#mulos aversivos con el castio. "in embaro, de acuerdo a la definici'n de castio, la
consecuencia debe disminuir la conducta indeseable. "in embaro, con demasiada frecuencia los
est#mulos aversivos no son castios eficaces, ya que no disminuyen la conducta indeseable y, de
hecho, en ocasiones la incrementan con el paso del tiempo. &os est#mulos aversivos m(s comunes
que utilizan los maestros son las reprimendas verbales. Istas son m(s efectivas cuando el maestro
se encuentra cerca del estudiante. &as reprimendas son m(s eficaces cuando se aplican
inmediatamente despus de la conducta indeseable y cuando son r(pidas y van al rano. &a
mayor#a de los psic'loos y educadores arumentan que no debe utilizarse el castio f#sico con los
estudiantes en ninuna circunstancia, aunque en Estados unidos, por ejemplo, si est( permitido. "i
se hace una declaraci'n de castio, siempre hay que acompa/arla de una retroalimentaci'n
positiva, por ejemplo% Eno, eso no est( bienF< Epero, trata de hacer estoF
0.J. EKA&;A$4@N 3E& $2N34$42NA54EN62 2!E:AN6E L 3E& AN7&4"4" $2N3;$6;A&
A!&4$A32.-
9
- El condicionamiento operante y el an(lisis conductual aplicado han hecho importantes
contribuciones a la pr(ctica de la ense/anza. &as consecuencias del reforzamiento y del castio
forman parte de la vida de los maestros y de los estudiantes
- &os cr#ticos del condicionamiento operante y del an(lisis conductual aplicado arumentan que este
modelo da demasiada importancia al control externo de la conducta de los estudiantes. $onsideran
que una mejor estrateia es ayudar a los estudiantes a aprender a controlar su propia conducta y a
estar motivados internamente. Alunos cr#ticos piensan que no es la recompensa o el castio lo que
cambia la conducta, sino m(s bien la creencia o la expectativa de que ciertos actos ser(n
recompensados o castiados
+.- MODELOS COGNOSCITIVOS SOCIALES DEL APRENDIZAJE.-
J.1. 6E2:MA $2=N2"$464KA "2$4A& 3E NAN3;:A.-
10
- &a teor#a conoscitiva social plantea que los factores sociales y conoscitivos, as# como la
conducta tienen papeles importantes en el aprendizaje. Albert Nandura es uno de los principales
arquitectos de la teor#a conoscitiva social
- Nandura desarroll' un modelo del determinismo rec#proco que consiste en tres factores
principales% conducta, persona conoscitiva y ambiente. Estos factores pueden interactuar para
afectar el aprendizaje% los factores ambientales afectan la conducta, la conducta afecta al ambiente,
los factores de la persona )conoscitivos* afectan la conducta, y as# sucesivamente
- En el modelo de aprendizaje de Nandura, los factores de la persona tienen papeles muy
importantes. El factor de la persona al que Nandura ha dado mayor importancia en los a/os m(s
recientes es la autoeficacia, la creencia de que uno puede dominar una situaci'n y producir
resultados positivos. Nandura afirma que la autoeficacia es una influencia poderosa sobre el
comportamiento
J.>. A!:EN34OAPE !2: 2N"E:KA$4@N.-
11
- El aprendizaje por observaci'n, tambin llamado imitaci'n o modelamiento, es el aprendizaje que
ocurre cuando una persona observa e imita la conducta de otros. &a capacidad para aprender
patrones de conducta a travs de la observaci'n elimina el tedioso aprendizaje por ensayo y error
- 5odelo contempor(neo del aprendizaje por observaci'n de Nandura% 3esde sus primeros
experimentos, Nandura se ha concentrado en los procesos espec#ficos que est(n involucrados en el
aprendizaje por observaci'n. Istos incluyen%
- &a atenci'n% Antes de que los estudiantes puedan imitar los actos de un modelo, deben poner
atenci'n a lo que ste est( diciendo o haciendo. &a atenci'n hacia el modelo se ve afectada por una
ran variedad de caracter#sticas. !or ejemplo, la ente c(lida, poderosa y poco com+n exie mayor
atenci'n que la ente fr#a, dbil y com+n
- :etenci'n% !ara reproducir los actos de un modelo, los estudiantes deben codificar la
informaci'n y uardarla en la memoria para poder recuperarla. ;na sencilla descripci'n verbal o
una imaen vivida de lo que hizo el modelo ayuda a la retenci'n del estudiante. &a retenci'n del
estudiante mejora cuando los maestros hacen demostraciones vividas, l'icas y claras
- !roducci'n% Es probable que los ni/os ponan atenci'n a un modelo y que codifiquen en la
memoria lo que vieron pero, debido a las limitaciones de su habilidad motora, sean incapaces de
reproducir la conducta del modelo. &a ense/anza, el entrenamiento y la pr(ctica pueden ayudar a
los ni/os a mejorar su desempe/o motor
- 5otivaci'n% A menudo los ni/os ponen atenci'n a lo que un modelo dice o hace, retienen la
informaci'n en la memoria y poseen las habilidades motoras para realizar la acci'n, pero no est(n
motivados para desempe/ar la conducta modelada
- Estrateias de ense/anza para el uso efectivo del aprendizaje por observaci'n%
12
- !ensar qu tipo de modelo se va a presentar a los estudiantes% $ada d#a, hora tras hora, los
alumnos observar(n y escuchar(n lo que el maestro hace y dice. $on el simple hecho de estar a su
alrededor, los estudiantes observar(n una ran cantidad de informaci'n< adoptar(n sus malos y
buenos h(bitos, su actitud entusiasta o aburrida, su estilo de aprendizaje, sus actitudes de nero y
muchos otros aspectos de su comportamiento
- 3emostrar y ense/ar nuevos comportamientos% 3emostrar sinifica que el maestro es un
modelo en el aprendizaje por observaci'n de sus alumnos. Al demostrar c'mo se hace alo, se
necesita captar la atenci'n de los estudiantes hacia los detalles relevantes de la situaci'n de
aprendizaje. "us demostraciones tambin deben ser claras y tener una secuencia l'ica. El
aprendizaje por observaci'n puede ser especialmente eficaz para ense/ar nuevos comportamientos
- !ensar en la forma en que los pares pueden funcionar como modelos efectivos% El maestro no
es el +nico modelo en el aula. $omo sucede con los maestros, los ni/os pueden adquirir los buenos
y los malos h(bitos de sus pares, adoptar su orientaci'n de alto o bajo rendimiento, etc., a travs
del aprendizaje por observaci'n. ;na buena estrateia consiste en que pares m(s randes, de un
rado escolar superior, modelen las conductas que el maestro desea que sus alumnos realicen
- !ensar c'mo los maestros pueden utilizarse como modelos% &os estudiantes y los maestros se
benefician al tener un mentor, aluien a quien admiran y respetan, que sirve como modelo
competente, que est( dispuesto a trabajar con ellos y a ayudarlos a alcanzar sus metas. $omo
maestro, un mentor potencial puede ser un profesor m(s experimentado
- Evaluar qu invitados al sal'n de clases pueden ser buenos modelos para los estudiantes%
!ersonas que tenan alo importante que decir o demostrar. "i esto no es posible, se oranizar(n
viajes de campo en los que se pueda llevar a los estudiantes a verlos en sus luares de trabajo
- 6omar en cuenta los modelos que los ni/os observan en la televisi'n, en los v#deos y en los
ordenadores% &os alumnos pueden observar modelos en proramas de televisi'n, v#deos, pel#culas
u ordenadores en su sal'n de clases
J.0. 523E&2" $2=N2"$464K2"-$2N3;$6;A&E" L A;62::E=;&A$4@N.-
13
J.0.1. 5odelos conoscitivo-conductuales.-
- &os modelos conoscitivos-conductuales hacen incapi en que los estudiantes loren supervisar,
manejar y reular su propia conducta, en luar de que est controlada por factores externos. En
alunos c#rculos se les conoce como modificaci'n connoscitivo-conductual. &os modelos
conoscitivos-conductuales surieron de la psicolo#a conoscitiva, con su nfasis en el efecto que
tienen los pensamientos en la conducta, y del conductismo, que destaca las tcnicas para modificar
la conducta. &os modelos conoscitivos-conductuales buscan cambiar las ideas err'neas de los
estudiantes, fortalecer sus habilidades de afrontamiento, incrementar su autocontrol y motivar una
autorreflexi'n constructiva
- &os mtodos autoinstruccionales son tcnicas connoscitivo-conductuales diriidas a ense/ar a
los individuos a modificar su propio comportamiento. En muchos casos, la estrateia consiste en
reemplazar las autodeclaraciones neativas por positivas. !or ejemplo, un estudiante puede decirse
a s# mismo Eno podr acabar este trabajo para ma/anaF. Esto puede reemplazarse por
autodeclaraciones positivas como stas% EEsto va a ser dif#cil pero creo que puede hacerloF< E"i
trabajajo con un ran esfuerzo, ser capaz de terminarloF. .ablar consio mismo de forma positiva
puede ayudar a los maestros y a los estudiantes a desarrollar todo su potencial
- &os psic'loos conoscitivo-conductuales recomiendan que los estudiantes mejoren su
desempe/o al supervisar su propio comportamiento. &os maestros pueden lorar que los
estudiantes realicen una supervisi'n similar de su propio proreso al pedirles que lleven un reistro
de la cantidad de tareas que han terminado, de la cantidad de libros que han le#do, de la cantidad
de trabajos que han entreado a tiempo, de la cantidad de d#as cont#nuos que no han interrumpido
al maestro, etc.
- El automonitoreo es una excelente estrateia para mejorar el aprendizaje, y los maestros pueden
ense/ar a los alumnos a que lo haan de manera eficaz
- &ecciones educativas de !laza "samo%
14
- ;no de los intentos de la proramaci'n de la televisi'n para educar a los ni/os peque/os es
!laza "samo que est( dise/ado para ense/ar habilidades conoscitivas y sociales. ;n mensaje
fundamental de !laza "samo es que la educaci'n y el entretenimiento combinan bien juntos
- !laza "samo tambin ilustra el hecho de que la ense/anza puede realizarse de manera
directa e indirecta. 3e manera directa, un maestro le indica a los ni/os de forma exacta lo que van a
aprender y lueo se los ense/a. $on frecuencia, este modelo se utiliza en el prorama para ense/ar
habilidades conoscitivas. !ero las habilidades sociales suelen comunicarse de modos indirectos en
el prorama
- Kale la pena tomar en cuenta para el sal'n de clases alunas de las tcnicas de atenci'n
empleadas en !laza "samo. Istas incluyen captar la atenci'n del ni/o, lueo diriirla y finalmente
mantenerla. &a m+sica y el sonido son muy eficaces para captar la atenci'n de los ni/os
- ;na vez que se capt' la atenci'n del ni/o, debe diriirse a alo. &a sorpresa y lo novedoso
son especialmente +tiles para lorar esto
- ;na vez que se dirie la atenci'n, es necesario mantenerla. !laza "samo emplea
especialmente el humor para lorarlo
J.0.>. Aprendizaje autorreulatorio.-
15
- $onsiste en la autoeneraci'n y automonitoreo de pensamientos, sentimientos y conductas para
alcanzar una meta. Estas metas pueden ser acadmicas )mejorar la comprensi'n de la lectura,
aprender a multiplicar* o socioemocionales )controlar la propia ira, llevarse mejor con los pares
- $aracter#sticas de los aprendices autorreulados%
- Establecen metas para ampliar sus conocimientos y mantener su motivaci'n
- Est(n conscientes de sus caracter#sticas emocionales y poseen estrateias para manejar sus
emociones
- "upervisan peri'dicamente su proreso hacia una meta
- Ajustan o revisan sus estrateias con base en el proreso que han lorado
- Eval+an obst(culos que pueden surir y realizan las adaptaciones necesarias
- &os investiadores han encontrado que los estudiantes con un alto rendimiento suelen ser
aprendices autorreulados. &os maestros, tutores y padres pueden ayudar a los alumnos a
convertirse en aprendices autorreulados mediante%
- Autoevaluaci'n y monitoreo
- Establecimiento de metas y planeaci'n estratica
- !uesta en acci'n del plan y monitoreo de ste
- "upervisi'n de los resultados y refinamiento de estrateias
- El desarrollo de la autorreulaci'n se ve afectado por muchos factores, entre ellos el
modelamiento y la autoeficacia. &os modelos son fuentes importantes para transmitir habilidades de
autorreulaci'n. Entre las habilidades de autorreulaci'n que pueden fomentar los modelos se
encuentran la planeaci'n y el manejo efectivo del tiempo, la atenci'n y la concentraci'n, la
oranizaci'n y codificaci'n estratica de la informaci'n, el establecimiento de un ambiente
productivo de trabajo y el uso de recursos sociales
- &a autoeficacia puede influir en la tarea que selecciona el estudiante, en su mayor esfuerzo,
persistencia y rendimiento. En comparaci'n con los estudiantes que dudan de sus capacidades de
16
aprendizaje, aquellos que tienen un sentido de alta autoeficacia para la adquisici'n de una habilidad
o el desempe/o de una tarea participan con mayor facilidad, trabajan con mayor empe/o, son m(s
persistentes ante las dificultades y tienen un mayor rendimiento. &a autoeficacia puede tener un
ran efecto en el rendimiento, pero no es el +nico factor de influencia. ;n nivel alto de autoeficacia
no produce un desempe/o competente si no se tienen los conocimientos y habilidades necesarios
- &os maestros que motivan a los estudiantes a ser aprendices autorreulados transmiten el
mensaje de que los alumnos son responsables de su propio comportamiento, de convertirse en
individuos educados y en ciudadanos +tiles a la sociedad. 2tro mensaje que se transmite por medio
del aprendizaje autorreulatorio es que el aprendizaje es una experiencia personal que requiere de
una participaci'n activa y dedicada por parte del estudiante
J.J. EKA&;A$4@N 3E &2" 523E&2" $2=N2"$464K2" "2$4A&E".-
17
- &os modelos conoscitivos sociales han hecho importantes contribuciones a la educaci'n infantil.
5anteniendo el sabor cient#fico y el nfasis en la observaci'n cuidadosa de los conductistas, dieron
un nfasis mucho mayor a los factores sociales y conoscitivos incluidos en el aprendizaje. =ran
parte del aprendizaje ocurre a travs de observar y escuchar a modelos competentes y despus
imitar lo que hacen
- &as cr#ticas a los modelos conoscitivos sociales provienen de varios campos. Alunos te'ricos
conoscitivos consideran que los modelos a+n dan demasiada importancia a la conducta abierta y a
factores externos, y no suficiente a los detalles con respecto a la forma en que se llevan a cabo los
procesos conoscitivos como el pensamiento, la memoria y la soluci'n de problemas. Alunos
desarrollistas los critican por no tomar en cuenta el desarrollo, en el sentido de que no especifican
cambios secuenciales, relacionados con la edad, en el aprendizaje. L los te'ricos humanistas los
culpan por no poner suficiente atenci'n a la autoestima y a las relaciones afectuosas y de apoyo
18