Tesis Doctorado Tere

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATOLICA DE CHILE
FACULTAD DE EDUCACION
PROGRAMA DE DOCTORADO EN CIENCIAS DE
LA EDUCACION

UNIVERSITE RENE DESCARTES
PARIS 5 SORBONNE
FACULTE DES SCIENCES HUMAINES ET
SOCIALES ECOLE DOCTORALE

EQUIDAD ESCOLAR EN CHILE:
UN ESTUDIO DE CASOS SOBRE LAS RACIONALIDADES QUE POSEEN
DIFERENTES ACTORES EDUCATIVOS ACERCA DE LA EQUIDAD ESCOLAR

Por

MARIA TERESA RO1AS FABRIS

Tesis presentada al Programa de Doctorado en Ciencias de la Educacion de la PontiIicia
Universidad Catolica de Chile y a lÈcole Doctorale de la Faculte des Sciences
Humaines et Sociales de lÙniversite Rene Descartes Paris 5, Sorbonne

Para optar al Grado Academico de Doctora en cotutela

Director de Tesis: Doctor Sergio Arzola
PontiIicia Universidad Catolica de Chile

Co Director de Tesis: Doctor Bernard Valade
Universite Rene Descartes Paris 5

Marzo, 2005

SANTIAGO-CHILE
AGRADECIMIENTOS

A lo largo de este Doctorado, son muchas las personas a quienes debo agradecer la
conIianza y el apoyo en mi proceso de Iormacion e investigacion.

Agradezco a mi director de tesis, proIesor Sergio Arzola por su calidad academica,
por la conIianza depositada en mi y por el permanente apoyo a mi trabajo.

A mi co-Director de tesis, proIesor Bernard Valade por su respaldo y ayuda
academica durante mis dos estadias en la Universite Rene Descartes Paris 5.

A los proIesores del Programa de Doctorado de la Facultad por su acogida, apoyo y
su disposicion permanente para contribuir con mi trabajo.

A CONICYT, institucion que me respaldo durante todo el Doctorado, permitiendome
realizar dos estadias de cotutela en Paris y desarrollar mi tesis doctoral.

Especialmente me gustaria agradecer a mis queridos y queridas amigos del Programa
de Doctorado. Muchas gracias por el cario, las conversaciones, la compaia y el
apoyo permanente para terminar esta investigacion. Muy particularmente, agradezco
a Marisol Latorre, Ximena Rojas y Gabriela Bulnes, quienes han revisado en varias
ocasiones mi trabajo y me han orientado con sus buenos consejos.

Muchas gracias a Javier Jimenez por su valiosa ayuda metodologica a lo largo de la
investigacion.

Tambien agradezco a la comision de proIesores que ha revisado esta tesis, aportando
con muy buenas ideas y consejos para su mejoramiento.

Muchas gracias a mis amigos de las universidades Alberto Hurtado y Academia de
Humanismo Cristiano por todo el apoyo y la comprension que me han otorgado.

Finalmente, agradezco con todo mi corazon a quienes siempre han estado muy cerca
de mi. A mis queridos amigos de Historia y de tantas historias; a toda mi Iamilia,
muy en especial a mis padres y, por ultimo, a Rodrigo y nuestro Iuturo hijo, por su
inIinita paciencia y su maravillosa incondicionalidad.

A todos ellos y ellas, muchas gracias.

Santiago, marzo- 2005

INDICE GENERAL

Pags.
AGRADECIMIENTOS

RESUMEN

i

INTRODUCCION

ii

Captulo I
PROBLEMA Y OBJETIVOS DE LA INVESTIGACION

1.1. FORMULACION GENERAL DEL PROBLEMA
1.2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACION

2. PREGUNTAS DE INVESTIGACION

3. ANTECEDENTES DEL PROBLEMA DE INVESTIGACION
3.1. La equidad escolar: tradiciones teoricas en juego
3.1.1. Una mirada centrada en el actor escolar
3.2. Las logicas de la equidad escolar
3.3. Equidad entendida como igualdad de oportunidades
3.4. La equidad como un problema de resultados educativos

1

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13
13
20
27
33
39

Captulo II
MARCO TEORICO-CONCEPTUAL DE REFERENCIA

1. El actor social y sus acciones: punto de partida de la investigacion
El actor social
La accion social
1.2.1. Representacion social: un elemento de la accion social

2. Las razones del actor social: una mirada para comprender los sentidos de la
equidad escolar en el Chile actual
2.1. Las 'buenas razones del actor social en la teoria de Raymond Boudon
2.2. Algunas reIlexiones sobre la teoria de Raymond Boudon

3. Pensar la equidad escolar en Chile a partir de las 'razones de los actores
educativos
3.1. Un modelo de interpretacion de los discursos de los actores educativos sobre la
equidad escolar

Consideraciones Iinales

42

42
42
47
49

55
69

75

77

86
Captulo III
METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION

1. CASOS ESTUDIADOS
1.1. DeIinicion de la poblacion
1.2. Criterios de seleccion de los casos de estudio I
1.3. Caracterizacion de los casos de estudio (1 etapa)
1.4. Criterios de seleccion de los casos de estudio II
1.5. Caracterizacion de los casos de estudio (2 etapa)

2. ESTRATEGIAS DE RECOLECCION DE LA INFORMACION
2.1. Entrevistas en proIundidad
2.1.1. Elaboracion y realizacion de las entrevistas
2.2. Cuestionarios escritos
2.2.1. Elaboracion y aplicacion de los cuestionarios

3. TECNICAS DE ANALISIS DE LA INFORMACION
1. Analisis tematico interpretativo.
2. Analisis de similitud
3. Analisis de jerarquizacion

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107
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116
Captulo IV
PRESENTACION DE ANALISIS Y RESULTADOS

(PRIMERA PARTE)
1. ANALISIS TEMATICO INTERPRETATIVO: entrevistas en proIundidad
1.1 Actores ligados

2. ANALISIS DE SIMILITUD

( SEGUNDA PARTE)
1. ANALISIS TEMATICO INTERPRETATIVO: entrevistas en proIundidad
1.2. Actores del mundo de la escuela: directivos

2. ANALISIS DE SIMILITUD

1.3. Actores del mundo de la escuela: proIesores

120

120
120

184

206
206

239

257

Captulo V
ANALISIS CRITICO Y CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACION

1. Las razones del actor social: una de las perspectivas de analisis en la
comprension de la equidad escolar
2. Las razones y creencias acerca de la equidad escolar de actores ligados y no
ligados del sistema educativo
3. Convergencias y diIerencias de los actores ligados en torno a la nocion de
equidad escolar

284

285

287

290

4. Convergencias y diIerencias de los sujetos individuales (actores no ligados)
en torno a la nocion de equidad escolar
5. Las razones del mundo de la escuela
6. EIectos no deseados de la divergencia de racionalidades sobre la equidad
escolar?
7. Algunas proyecciones de la investigacion
292

300

304
307

BIBLIOGRAFIA GENERAL

309

INDICE DE CUADROS Y GRFICOS

Matriz de modelos de comprension de la equidad escolar 109
Tabla de Irecuencias: Ministerio de Educacion 132
GraIico 1: Frecuencia de aparicion (relativa) de categorias sobre equidad escolar:
Ministerio de Educacion
133
GraIico 2: Irecuencia de categorias analizadas por sujeto entrevistado: Ministerio de
Educacion
135
Cuadro sintesis de analisis de discurso: Ministerio de Educacion 136
Tabla de Irecuencias: colegio de ProIesores 144
Colegio de ProIesores
145
GraIico 4: Irecuencia de categorias analizadas por sujeto entrevistado: Colegio de
ProIesores
147
Cuadro sintesis de analisis de discurso: Colegio de ProIesores 148
Tabla de Irecuencias: Partidos Politicos 157
Comision de Educacion Camara de Diputados de Chile

158
GraIico 6: Irecuencia de categorias analizadas por sujeto entrevistado: Comision de
Educacion Camara de Diputados de Chile

161
Cuadro sintesis de analisis de discurso
Partidos Politicos: Concertacion de Partidos por la Democracia

162
Partidos Politicos: Alianza por Chile

163
Tabla de Irecuencias: Organizaciones privadas
FIDE, Fundacion Educacion Empresa, CONACEP, Vicaria de la Educacion

178
FIDE, Fundacion Educacion Empresa, CONACEP

179
GraIico 8: Irecuencia de categorias analizadas por sujeto entrevistado

180
Fundacion Chile Empresa FIDE - CONACEP

181
Vicaria de la Educacion
183
Tabla de similitud 1
Equidad escolar comprendida como igualdad de acceso a la educacion

188
ARBOL DE SIMILITUD 1 (Segun numero de la categoria de la matriz) 190
ARBOL DE SIMILITUD 1 (Segun nombre palabra clave- de la categoria de la
matriz)
191
Equidad escolar comprendida como igualdad de oportunidades en la educacion

194
matriz)

196
Equidad escolar comprendida como igualdad de resultados educativos

199
matriz)

201
Liceo CASO 1

213
Liceo CASO 2

218
Liceo CASO 3:

224
Liceo CASO 4

230
Tabla de Irecuencias (actores escolares): Directivos 232
Directivos de establecimientos de la comuna de Santiago

233
GraIico 10: Frecuencia de categorias analizadas por sujeto entrevistado: Directivos
de establecimientos de la comuna de Santiago

234
Liceo Caso 1

239
matriz)

241
Liceo Caso 2

243
matriz)

245
Liceo Caso 3

248
matriz)
250
Liceo Caso 4

252
matriz)

254
Cuadro: Creencias Iuertes sobre los actores y las acciones que promueven la equidad escolar:
(mirada transversal de actores no ligados)

293

ANEXOS DE INVESTIGACION

1. Analisis interpretativo de las entrevistas
2. Cuestionarios de tipos ideales` de equidad escolar

i

Esta tesis doctoral se inscribe en el campo de la sociologia de la educacion y aborda el
problema de la equidad escolar en Chile. A partir del analisis de la literatura y de las
investigaciones que existen en Chile sobre el tema, se realiza un estudio comprensivo
acerca de las racionalidades existentes en distintos actores signiIicativos del mundo de la
educacion. La perspectiva teorica que orienta la investigacion plantea que los Ienomenos
sociales, en este caso educativos, pueden ser comprendidos a la luz de las creencias y las
acciones de los actores individuales.

La metodologia utilizada es cualitativa e integra elementos cuantitativos en el analisis de
la inIormacion, expresada en discursos de los actores estudiados. Estos actores son
representantes del Estado (Ministerio de Educacion), del Colegio de ProIesores, de
Partidos Politicos (Comision de Educacion de la Camara de Diputados), de
Organizaciones Empresariales, de Organizaciones de Educacion Privada, de la Iglesia
Catolica y, ademas, actores propiamente escolares (directivos y proIesores).

La tesis plantea que la Iorma de comprender la equidad escolar en Chile varia segun las
creencias y razones que poseen distintos actores institucionales. La divergencia o la Ialta
de consensos respecto al tipo de equidad esperada, incide en los avances de esta en el
mundo escolar. Por lo tanto, el problema de la equidad en Chile no solo se explica desde
una perspectiva estructural o por un problema de carencia de recursos, sino ademas por
las creencias y las divergencias en los sentidos que los actores sociales le asignan a las
acciones que promueven equidad.

ii
INTRODUCCIN

En el contexto de las proIundas transIormaciones economicas y sociales que se han
producido en estas ultimas dos decadas, resulta importante indagar en el sentido actual de la
equidad escolar. Se trata de una nocion de larga data en la historia de los sistemas
educativos, que ha sido reinterpretada en el marco de las reIormas a la educacion de estos
ultimos aos.

El antiguo ideal de ampliar la cobertura de la educacion a toda la poblacion, pareciera
haberse alcanzado. Hoy, mas bien, la equidad escolar se liga Iuertemente a la nocion de
calidad de la enseanza y el aprendizaje. Esta reorientacion se expresa en el cambio de rol
del Estado respecto a la educacion. Este debe garantizar que todos los nios y nias que
asistan a la escuela posean las mismas oportunidades de adquirir competencias para
desenvolverse en el mundo social. Sin duda, una deIinicion amplia y compleja. Sus
implicancias dependeran, en parte, de la representacion que cada actor social posea sobre la
equidad escolar. Se trata de una nocion que posee el mismo sentido para todos los actores
sociales? Es a partir de estas preguntas, donde los resultados de este trabajo pretenden
constituir un aporte al tema de la equidad escolar.

A partir de algunos postulados centrales de la teoria de la racionalidad del actor social,
propuesta por el sociologo Irances Raymond Boudon, la investigacion estudia las buenas
razones` que posee un actor para otorgarle signiIicado a sus acciones. Estas buenas razones
expresan la racionalidad que un actor pone en juego al momento de tomar decisiones sobre
cualquier materia. La equidad escolar puede ser un ideal aceptado por todos; sin embargo,
su interpretacion y sus alcances reales, pueden variar proIundamente dependiendo de la
racionalidad de cada actor.

La racionalidad sera estudiada a traves de las representaciones que distintos actores tienen
sobre la equidad escolar. Las representaciones expresan las creencias sociales, asi como las
iii
interpretaciones individuales sobre un constructo determinado. En la representacion que
cada actor sostenga sobre la equidad escolar, sera posible determinar la racionalidad
presente en ella.

A nivel macrosocial existe una estrecha relacion entre la nocion de equidad escolar, y las
nociones de equidad social, desarrollo economico y ciudadania. De aqui que el estudio se
centre en ciertos actores institucionales de la sociedad civil y en el Estado. La racionalidad
asociada a cada uno de ellos, marcara intenciones diIerentes respectos a estos temas. En un
segundo momento, se analizaran el tipo de argumentos y razones que sostienen los actores
del mundo de la escuela acerca de la promocion de la equidad en sus establecimientos.

La importancia de una investigacion de esta naturaleza radica en el aporte teorico que
pueda realizar, asi como en las posibles sugerencias de politicas publicas que se deriven de
sus resultados. La teoria de la racionalidad del actor social orientara nuestra mirada para
estudiar un antiguo problema, pero desde una perspectiva diIerente. Su Iinalidad
comprensiva, releva el rol de un actor intencional que, no obstante sus condicionamientos
estructurales, otorga sentido a sus decisiones. De aqui que comprender un Ienomeno social
a partir de un tipo de actor, pueda constituir un aporte teorico al campo de las ciencias de la
educacion.

Por otra parte, la investigacion tambien posee una Iuncion social relacionada con los
posibles aportes que realice para la Iormulacion de politicas publicas sobre la equidad
escolar. De esta manera, se espera contribuir con uno de los ejes centrales de la actual
ReIorma de la Educacion en Chile.

El inIorme que se presenta a continuacion se estructura en cinco capitulos. El primero
presenta la deIinicion central del problema de estudio y la discusion que existe sobre esta
tematica a nivel de la literatura sobre sociologia de la educacion.

iv
El segundo capitulo expone el planteamiento teorico reIerencial de la investigacion. Se ha
elaborado una matriz de de tipos de equidad escolar` que permitira analizar el discurso de
los actores estudiados.

El tercer capitulo, presenta el diseo metodologico de la investigacion, dando cuenta de los
casos de estudio y las tecnicas de analisis de la inIormacion que se han utilizado.

El cuarto capitulo se reIiere a los analisis y resultados de la investigacion. La primera parte
alude a los analisis de los actores institucionales estudiados y, la segunda, a los actores del
mundo escolar.

El quinto capitulo oIrece un comentario critico de la inIormacion analizada y algunas
proyecciones que podrian surgir de esta investigacion.

Finalmente se presenta la bibliograIia utilizada en esta tesis y se concluye con los anexos de
la investigacion.
1

I. PROBLEMA Y OB1ETIVOS DE LA INVESTIGACIN

1.1. FORMULACIN GENERAL DEL PROBLEMA

Como explicar la desigualdad o la inequidad escolar? Esta pregunta cruza la reIlexion
de la sociologia de la educacion, al menos, desde Iines de los aos sesenta en adelante.
La respuesta varia segun la perspectiva teorica que se asuma, oscilando entre quienes
creen que la solucion a los problemas de la desigualdad esta dentro del sistema escolar y
quienes consideran que es imposible imaginar una escuela equitativa en el contexto de
sociedades altamente inequitativas.

Las desigualdades educativas no siempre han sido las mismas. Ellas cambian y se
transIorman, mas la brecha entre las distintas oportunidades a las que pueden acceder las
personas parece persistir a lo largo del tiempo. La pregunta por la equidad del sistema
educativo sigue vigente. Si la escuela representa un espacio de igualdad social y
despliega esIuerzos para tratar con justicia a todos sus estudiantes, por que los resultados
educativos son tan desiguales.

Una de las explicaciones clasicas de la sociologia de la educacion se reIiere a la
existencia de proIundas desigualdades sociales que tornan imposible igualar en la
escuela las oportunidades de todas las personas. La brecha de inequidad social traspasa
las competencias del sistema educativo. En esta linea, destaca el trabajo de Coleman
(1966), en Estados Unidos, quien sostuvo que la escuela reproduce, en gran medida, las
diIerencias y desigualdades socioculturales de los sujetos. Tambien a Iines de los aos
60, en Francia, la obra de Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron dio las bases de la
'Teoria de la Reproduccion. La educacion, segun los autores, es un campo de
dominacion que intenta naturalizar las desigualdades sociales. En el espacio escolar se
reproducen las diIerencias externas a el, con el Iin de consolidar una desigualdad que
tiene un caracter estructural. (Bourdieu, P, 1977).

2

A estas tesis estructuralistas, se sumaron otras centradas en las responsabilidades
individuales, y no solo sistemicas, de la inequidad escolar. El trabajo de Raymond
Boudon es emblematico al respecto. El sociologo Irances tambien llego a la conclusion
que existia una tendencia a la reproduccion de la desigualdad social, pero no por causa
de las acciones del sistema educativo, sino mas bien de los sujetos y sus Iamilias que
decidian escoger ciertos itinerarios escolares en Iuncion de la relacion costo-beneIicio
que les reportaba. Finalmente, la desigualdad era el resultado de las decisiones
individuales y no, necesariamente, de una 'mano invisible que reproduce las
diIerencias sociales en el ambito escolar (Boudon, R, 1983).

En el contexto latinoamericano existen autores que han estudiado el tema de la
desigualdad y sus conclusiones tienden a ser mas Ilexibles con el mundo escolar. Entre
otras cosas, resulta muy pretencioso demandarle solo a la escuela que Iavorezca la
equidad en el contexto de sociedades desiguales. La escuela hace lo que puede. Moviliza
sus maximos esIuerzos, es decir, a veces, Iavorece la equidad, otras, mantiene las
relaciones desiguales externas a ella. Pero es indudable que en la historia de America
Latina del siglo XX, la institucion escolar ha sido un vehiculo de cambios sociales y
culturales en nuestras sociedades (Reimers, F, 2000; Muoz, C, 1999; Casassus, J,
2003).

Sin duda, la relacion entre la democratizacion social y el sistema educativo ha producido
una copiosa literatura en la investigacion de estos ultimos 40 aos. Las explicaciones
estructurales poseen un peso muy importante en la tradicion academica, relevando el
origen social de las Iamilias como Iactor preponderante de la desigualdad educativa.

Sin embargo, junto a las explicaciones estructurales, la sociologia de la educacion se ha
abierto a otro tipo de interrogantes en estos ultimos aos. Desde una perspectiva
sociologica que centra su mirada en el actor social, sus creencias y sus acciones, se ha
intentado develar por que las experiencias escolares condicionan itinerarios de vida
diIerentes de los sujetos. Se trata de una preocupacion comun a las ciencias sociales que
3

Iorma parte de una sensibilidad por entender la vida social a partir de sujetos concretos,
diversos, que construyen sus identidades en escenarios de interacciones sociales y que
Iorjan experiencias particulares que requieren ser analizadas a la luz de su historicidad
(Dubet, F, 1994; Casassus, J, 2003; Duru-Bellat, M, 2002; entre otros).

Las implicancias en el mundo de la educacion son interesantes. SigniIica entrar al
mundo de la escuela y dilucidar la compleja red de relaciones sociales que se teje entre
los actores que lo conIorman. Que explicaciones se pueden hallar dentro del sistema
educativo que den cuenta de la desigualdad escolar, o bien, de los avances con relacion a
la igualdad educativa. Existen razones importantes de estudiar que estan al interior del
campo educativo y no solo en el origen social de las Iamilias. En este sendero, se
construye el problema de investigacion de esta tesis doctoral.

Si bien, podemos aIirmar que existe cierto consenso entre quienes investigan este tema
respecto a que Chile es un pais desigual en materia escolar (Garcia-Huidobro, JE, 1999;
Casassus, J, 2003; InIorme OCDE, 2004; Navarro, L, 2002), no es igualmente claro cual
es el nivel de consenso real respecto al tipo de igualdad escolar que buscamos construir.
La politica educativa otorga orientaciones respecto a como lograr equidad escolar, pero
poco sabemos sobre las creencias de los actores que convergen en el sistema educativo
en relacion a este tema. En otras palabras, cuando hablamos de equidad escolar, todos
los actores sociales entendemos lo mismo?, todos los actores sociales buscamos los
mismos Iines en relacion a la equidad escolar?, lo justo y lo equitativo en materia
educacional es un ideario compartido socialmente? Estas preguntas marcan el inicio del
recorrido de la investigacion. Ellas se inscriben en el campo de las subjetividades, de las
creencias proIundas que poseen los actores sociales sobre la equidad escolar.

Los actores sociales se deIinen en relacion a sus roles, a sus relaciones, a las situaciones
en las que se inscriben sus experiencias, a sus propias acciones e interacciones con otros
actores y a todo un complejo sistema de creencias y razones que justiIican las decisiones
que toman a diario. Cuando intentamos comprender por que existe inequidad, o bien, por
4

que es posible avanzar en materia de equidad escolar, es necesario volver la mirada a las
concepciones de los sujetos sobre aquello que consideran justo o injusto en el ambito de
la educacion. Esto no signiIica desconocer que existen condiciones anteriores a las
decisiones de los actores, en especial su historia social y cultural. Sin duda, la inequidad
del sistema educativo se relaciona con la proIunda desigualdad de la sociedad. Mas se
trata de relevar la importancia de las creencias y las acciones de los sujetos en escenarios
sociales complejos. Los actores sociales, sean colectivos o individuales, se ven
enIrentados diariamente, en el contexto del sistema educativo, a tomar decisiones sobre
aspectos que les parecen justos o injustos. Desde el Ministerio de Educacion hasta los
directores, los proIesores y las Iamilias, los actores educativos poseen creencias, mas o
menos proIundas, o mas o menos conscientes, respecto a cuales son las medidas que
pueden Iavorecer la equidad del sistema educativo. Y estas creencias, no siempre son las
mismas.

Plantearse esta problematica es central en el Chile de hoy. La equidad escolar ha sido
deIinida como uno de los ejes centrales de la actual ReIorma Educacional (Garcia
Huidobro, JE, 1999; Cox, C, 2003). Se espera que todos los esIuerzos encaminados a
mejorar la calidad de la enseanza en Chile signiIiquen, necesariamente, avanzar en
materia de equidad para todos los nios, nias y jovenes del sistema educativo.

Dado este objetivo central de la politica educativa, surgen interrogantes importantes:
como avanzar hacia la construccion de la equidad escolar si los actores sociales
juzgamos lo equitativo con criterios diIerentes? Como lograr que exista menos
desigualdad, si no todos compartimos los mismos idearios de igualdad? Incluso, hoy en
dia, hablar de equidad o igualdad es lo mismo? Que eIectos podria llegar a tener la
divergencia de creencias sobre que es la equidad escolar en la realizacion o avance de
esta?

Estas preguntas aluden directamente al campo de la subjetividad de los actores sociales.
La equidad escolar no solo es el resultado de decisiones macropoliticas o de condiciones
5

estructurales. En ella tambien se juegan las creencias y los sentidos proIundos que
poseen los actores del sistema educativo y las acciones que llevan a cabo con la
conviccion de hacer lo correcto. Podriamos preguntarnos, por ejemplo, que opinan
distintos actores sobre cuales son las acciones necesarias para Iacilitar el avance en
materia de equidad: cuando una accion es equitativa?, cuando un resultado educativo
es equitativo?, que tipo de diIerencia es justa en educacion? o cuando las diIerencias
se estiman injustas en el mundo de la escuela?, sobre quienes recae la responsabilidad
de avanzar en materia de equidad escolar? Es por esta razon que, insistimos, asumir
estas interrogantes supone indagar en la subjetividad de los actores sociales.

En el marco de esta tesis, la subjetividad de los actores sera comprendida como su
racionalidad. Esta nocion ha sido trabajada extensamente por el sociologo Irances
Raymond Boudon y es recogida en esta investigacion para aludir a las 'buenas razones
que argumentan los actores sociales para justiIicar sus creencias acerca de la equidad
escolar.

Hablar de racionalidad, en terminos generales, signiIica dilucidar las creencias, razones,
intereses, justiIicaciones y sentidos que distintos actores sostienen al momento de pensar
la nocion de equidad escolar. Cuales son las buenas razones` que otorgan los actores
que Iorman parte del sistema educativo para explicar por que toman ciertas decisiones y
no otras; por que aplican ciertas medidas en la escuela o en la sala de clases y no otras;
por que aprueban ciertas politicas y no otras; por que creen que es posible avanzar en
materia de equidad escolar o por que sostienen que es imposible generar equidad en el
espacio escolar. En cada caso, los actores ponen en juego sus valores, intereses y
creencias sobre aquello que consideran justo o injusto y sobre lo que les parece posible
de realizar o imposible de transIormar en el ambito de la educacion.

Lo central de la idea de racionalidad es que alude a la validez interpersonal que cada
actor otorga a sus creencias. No es una racionalidad externa al sujeto, sino que es, mas
6

bien, un juicio de conviccion o de relativa certeza que erige el propio actor en relacion a
sus acciones y decisiones.

A partir de estas consideraciones iniciales se construyo el problema de investigacion
central de la tesis. En el campo de la sociologia de la educacion y, mas especiIicamente,
de una sociologia centrada en el actor social, el objeto de estudio deIinido de esta tesis es
la racionalidad que distintos actores del sistema educativo ponen en juego al momento
de pensar la equidad escolar en Chile. Bajo la premisa que la racionalidad se puede
analizar a partir de los discursos de los sujetos individuales e institucionales, este estudio
intenta comprender que creencias, valoraciones y signiIicados otorgan los actores
sociales a la idea de equidad escolar.

Asi, el problema central de esta investigacion es comprender que racionalidades existen
sobre la equidad escolar en los actores que participan del sistema educativo chileno
actual. Existen varias?, o bien, hay algunas que predominan sobre otras? Que
creencias son las que se juegan en el Chile de hoy cuando hablamos de equidad escolar?
En este sentido, este estudio indaga en las concepciones de justicia de los sujetos, tanto
en un plano ideal, como en otro real. Cada actor puede aspirar a un ideal de equidad, no
obstante este ideal coexiste con un sentido mas pragmatico que tambien posee sus
propias creencias y razones que lo justiIican.

Al mismo tiempo, interesa indagar en las convergencias y diIerencias de las
racionalidades sobre la equidad, intentado destacar aquellos nucleos de consenso, de
consenso aparente o, simplemente, de disenso proIundo. Si bien, es posible conjeturar
que los actores sociales asocian la equidad a decisiones de naturaleza diversa, tambien es
importante resaltar cual es el ambito de los consensos en materia de justicia escolar. En
particular, es importante tratar de resolver que semejanzas y diIerencias existen entre lo
que propone la politica educativa y aquello que creen los actores que Iorman parte de la
escuela en materia de equidad escolar.

7

Finalmente, en la linea de sugerir posibles respuestas sobre un tema de politica
educativa, tambien sera importante proyectar si desde los principios teoricos en los que
se enmarca esta tesis, es posible levantar hipotesis, que surjan de la investigacion, sobre
la existencia de eIectos no deseados en materia de equidad. Es decir, si la divergencia de
racionalidades acerca de la equidad pueden incidir en los avances o retrocesos de la
equidad escolar en Chile.

El problema de investigacion se aborda teorica y empiricamente. Por una parte, existe
una aproximacion teorica a la comprension de los Ienomenos sociales desde la
perspectiva de una sociologia del actor. Interesa problematizar en que medida un
determinado proceso social puede ser entendido desde la racionalidad de los actores
sociales. Para ello, se trabaja con una tipologia de racionalidades vinculadas a ciertas
concepciones sobre la equidad escolar que permite interpretar los datos empiricos. Como
toda tipologia, esta pretende caracterizar teoricamente un problema social con el Iin de
levantar hipotesis y conjeturas sobre el tema que se investiga.

La mirada esta Iocalizada en las razones y argumentos que entregan los propios actores
para justiIicar sus decisiones y/o sus acciones. El aporte empirico es analizar discursos
de distintos actores del sistema educativo, tratando de conIrontar sus perspectivas y de
entender sus creencias en el marco de los roles que desempean y de los escenarios
sociales en los que habitan.

La metodologia utilizada se inscribe en el campo de los estudios cualitativos. En este
sentido, en el transcurso de la investigacion se realizaron cambios en el diseo inicial
1
,
intentando dar cuenta de un proceso activo y sistematico de indagacion sobre la realidad
estudiada. Dado que el objeto de estudio se analiza a partir de discursos de actores del
sistema educativo, la opcion metodologica persigue comprender en proIundidad las
razones que erigen los actores sociales en relacion a la equidad escolar en Chile.

8

El diseo contempla el estudio de casos divididos en dos etapas. Una primera etapa
corresponde a actores institucionales que estan directamente involucrados con la
elaboracion de politica educativa, o bien, que gestionan y toman decisiones a nivel
corporativo y que, producto de su relevancia social, inIluyen o participan en las
discusiones de la politica educativa. En una segunda etapa, los actores consultados son
actores del mundo escolar, especiIicamente directores y proIesores de cuatro liceos de la
comuna de Santiago. Los casos seleccionados intentan dar cuenta de ciertos roles o tipos
de actores importantes del sistema educativo, mas no cubren la totalidad ni se erigen con
la pretension de generalizar una macro explicacion sobre el tema.

Los aportes que se propone esta investigacion son:

- Abrir un espacio de discusion sobre la equidad escolar en Chile desde una
perspectiva comprensiva que centra su objeto de estudio en las creencias, valores e
intereses de los actores sociales que Iorman parte del sistema educativo. Esta
discusion intenta transitar entre la sociologia de la educacion como campo de estudio
que aborda tematicas especiIicas en el concierto de las ciencias de la educacion, y el
analisis de las politicas educativas, como campo de accion y ejecucion de medidas
que intentan abordar problemas educativos y dar soluciones eIicientes en tiempos y
espacios determinados.

- Aportar teoricamente a la comprension de los Ienomenos educativos a traves de una
mirada al interior del sistema educativo, con especial atencion en los actores y sus
razones. En esta perspectiva, se busca contribuir a la discusion teorico-
epistemologica sobre el campo de investigacion de las ciencias de la educacion y su
vinculacion con las ciencias sociales.

1
Ver capitulo 3.
9

- Contribuir empiricamente aportando inIormacion que permita identiIicar las
creencias de los proIesores y directivos acerca de la equidad en Chile y la compleja
red de signiIicados que construyen a partir de lo que la politica educativa les seala y
las interpretaciones que realizan a partir de su experiencia en la escuela.

10

1.2. OB1ETIVOS DE LA INVESTIGACIN

A partir del problema de investigacion planteado, se proponen como objetivos de la
investigacion los siguientes:

1.2.1 OB1ETIVOS GENERALES

1. Elaborar una tipologia de racionalidades sobre la equidad escolar que permita
analizar e interpretar los discursos de los actores seleccionados.

2. Caracterizar las racionalidades sobre la nocion de equidad escolar de distintos
actores sociales que Iorman parte del sistema educativo.

3. Formular hipotesis Iundadas, que surjan de la investigacion, sobre los probables
eIectos no deseados que podrian derivarse de la divergencia de racionalidades en la
concrecion de la equidad en Chile.

1.2.2 OB1ETIVOS ESPECIFICOS

1. Seleccionados distintos actores sociales, interesa identiIicar y describir las
caracteristicas de las racionalidades que ellos tienen sobre la equidad escolar.

2. ConIrontar las distintas racionalidades sobre la equidad escolar presentes en las
creencias, valoraciones e intereses de los actores educacionales.

11

3. IdentiIicar actores sociales asociados segun los tipos de racionalidades presentes en
sus nociones sobre equidad escolar.

4. Establecer las diIerencias, convergencias y tensiones que pueden existir entre las
racionalidades de los distintos actores seleccionados.

5. IdentiIicar las cercanias o distancias entre las racionalidades sobre la equidad escolar
de distintos actores institucionales con la vision de un grupo de directivos y
proIesores de cuatro liceos de Santiago.

4. Analizar hipotesis que caractericen la relacion que podria existir entre las
racionalidades sobre equidad escolar de los actores educativos, dando cuenta de los
posibles eIectos no deseados que surjan de dicha relacion.

12

2. PREGUNTAS DE INVESTIGACIN

Dada la naturaleza de este estudio, las hipotesis de trabajo estan contenidas en las
preguntas orientadoras del problema de investigacion. Estas interrogantes emanan del
marco teorico de la tesis. A saber:

1. Que clase de relacion existe entre las racionalidades sobre la equidad escolar y un
determinado tipo de actor social?

2. Cuales son las diIerencias o convergencias entre las racionalidades sobre equidad
escolar que poseen los actores que inIluyen en la elaboracion de politica publica?

3. Cual es el grado de identiIicacion que poseen proIesores y directivos con la nocion
de equidad escolar presente en la politica publica?

4. Se pueden derivar eIectos no deseados de las distintas racionalidades sobre la
equidad escolar en los avances o retrocesos en esta materia en Chile?

13

3. ANTECEDENTES DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN

3.1. La equidad escolar: tradiciones tericas en juego

Hablar de equidad escolar implica, al mismo tiempo, hablar de inequidad o
desigualdad escolar. Las teorias que intentan explicar por que existe desigualdad escolar,
aluden explicita o implicitamente a los contextos sociales y escolares que podrian
generar mayor equidad educativa. Las tradiciones teoricas que han abordado el problema
centran su mirada en Iactores diversos y construyen un diagnostico de la realidad social
que aborda perspectivas diIerentes. Pero en cada caso, la desigualdad es la otra cara de la
equidad o la igualdad educativa. Ambas nociones se necesitan mutuamente para validar
las interpretaciones teoricas. Es decir, una teoria determina que es desigual en materia
escolar en relacion a que entiende por igualdad o equidad en educacion.

En la discusion teorica acerca de la desigualdad escolar es preciso marcar una linea
temporal. Por una parte, la sociologia de la educacion ha heredado las interpretaciones
clasicas y estructuralistas de los aos 60 y 70; por otra, desde los aos 80 en adelante,
coexisten distintas lineas de investigacion que ponen el acento en variables mas
relacionadas con la subjetividad de los actores sociales.

En el ambito de las interpretaciones clasicas acerca de las razones que explican la
desigualdad escolar, es posible realizar una primera division entre lo que se ha
denominado teorias conIlictualistas y teorias externalistas (De Queiroz, 2001: 21;
Arzola, S, 2003).

En la tradicion de las teorias conIlictualistas se inscriben todas aquellas que han
atribuido a la escuela un rol en la reproduccion de las desigualdades sociales. De
Queiroz las subdivide entre las teorias que identiIican a la escuela directamente con un
'aparato ideologico de la clase dominante, relacionando las divisiones sociales con las
14

desigualdades escolares. En este grupo se inscriben los trabajos asociados a la 'Teoria
de la correspondencia, mas especiIicamente las obras de Baudelot y Establet en Francia
(Lecole capitaliste en France, 1971) y de Bowles y Gintis en Estados Unidos (La
instruccion escolar en la America capitalista, 1985, citado en De Queiroz, 2001: 21).
Baudelot y Establet, realizaron un analisis historico del sistema educacional Irances y
concluyeron que existia una correspondencia exacta entre los mecanismos de
segregacion y discriminacion que poseian las escuelas y las relaciones sociales de
dominacion.

Por otra parte, tambien dentro de las teorias conIlictualistas estan las que consideran que
la escuela no reproduce identicamente las diIerencias sociales externas a ellas, sino que
las transIorma o las disimula, tratando de naturalizar, al interior del campo escolar, las
desigualdades sociales. En esta tradicion se inscribe claramente la obra de Bourdieu y
Passeron.

Les Heritiers, de P. Bourdieu y JC. Passeron (1964), es una obra crucial en la reIlexion
de la sociologia Irancesa. Escrita en un contexto de inIluencia del analisis marxista, los
autores se alejaron de las razones sicologicas que explicaban la diIerencia de resultados
educacionales para incorporar un analisis social y cultural, basado en el estudio de los
mecanismos de exclusion y discriminacion que genera la escuela, en tanto institucion
que reIleja y proyecta el Iuncionamiento de las sociedades modernas. Para Bourdieu y
Passeron, la escuela era uno de los instrumentos de dominacion cultural de la sociedad,
encargada de garantizar el orden social a traves de la reproduccion de las condiciones de
desigualdad y dominacion al interior de las sociedades. La herencia cultural de cada
sujeto era lo realmente trascendente en su Iuturo, pues el sistema educativo no lograba
alterar la relacion de poder existente al interior de la sociedad. Por el contrario, la
reproducia.

En 1970, aparece el libro La Reproduccion de los mismos autores. Una vez mas, se
sentencio el caracter instrumental de la escuela y se denuncio la Ialsedad de la premisa
15

de igualdad escolar. La institucion escolar era el espacio donde nios y nias aprenden a
aceptar el orden social, a naturalizarlo y a legitimarlo. La transmision del saber es
arbitraria, pues la seleccion del conocimiento a ensear esta teida por los intereses de
los grupos dominantes de la sociedad. La supuesta autonomia que adquiere cada sujeto
educado no era mas que una quimera, pues se tejia sobre el ocultamiento del caracter
ideologico de los contenidos escolares. Ademas, el exito o el Iracaso escolar se
asociaban a razones individuales, ocultando la proIunda raiz social que se esconde en
cada resultado educativo. El sistema educativo ejercia una 'violencia simbolica sobre
los estudiantes que no pertenecen a los grupos dominantes, pues utiliza su estatus de
poder para transmitir un conocimiento arbitrario bajo la imagen de un conocimiento
universalmente valido. La escuela, segun los autores, es el emblema de la dominacion,
una herramienta de los grupos dominantes al servicio de la reproduccion de la
desigualdad y de la legitimacion de los privilegios de unos pocos por sobre la mayoria
de la poblacion.

En el contexto norteamericano, la tesis de la reproduccion estuvo asociada a una mirada
Iuncionalista. El trabajo emblematico al respecto Iue el InIorme Coleman (1966)
2
.
Coleman distinguio entre la igualdad de acceso, la igualdad de tratamientos y la igualdad
de resultados escolares. Sus conclusiones pusieron de relieve la escasa incidencia de las
escuelas en los resultados de alumnos de Iamilias de bajos recursos. Las estructuras
sociales se hacian presentes en las escuelas sin que esta lograra alterarlas. Por el
contrario, la investigacion arrojaba que la escuela era una institucion que mantenia y
reproducia el orden social existente. Antecediendo una serie de inIormes posteriores, la
investigacion de Coleman dio origen a un debate actual acerca de la eIectividad real de
las escuelas para Iavorecer la equidad al interior de sociedades desiguales socialmente.

Dentro de las consecuencias que tuvo la linea de investigacion inaugurada por Coleman,
es indudable que la reorientacion de la politica educativa Iue una de ellas. La

2
Coleman, J.S. et al. (1966). Equalitv of educational opportunitv, USA Government Printing
OIIice.Washington.
16

proliIeracion de politicas redistributivas en Estados Unidos y en algunos paises
europeos, daba cuenta de una mayor sensibilidad de los Estados por controlar, no solo el
acceso a la educacion, sino los procesos escolares, especialmente de los alumnos de
medios desIavorecidos. 'Los Estados Unidos son (junto con ciertos paises de la Europa
del Este) el pais donde los principios de la discriminacion positiva Iueron mas
vigorosamente aplicados (Duru-Bellat, M, 2002: 21).

Sin duda las teorias conIlictualistas marcaron un hito en el desarrollo de la investigacion
educativa. La importancia de los Iactores externos a la escuela, como el capital social y
cultural de las Iamilias, se constituyo en piedra angular de la elaboracion de politicas
educativas. Pero ademas, otorgo mayor relevancia a variables de naturaleza cultural por
sobre las razones estrictamente cognitivas e individuales. Sus aportes deben evaluarse
desde esta perspectiva. De manera sistematica y, producto de investigaciones empiricas,
el contexto social adquirio relevancia y visibilidad. Pero, a la vez, la escuela, en tanto
institucion igualadora, emblema del progreso social del siglo XX, entro en un proIundo
proceso de cuestionamiento. La ansiada igualdad preconizada por el mundo escolar se
vio tensionada por los resultados reales de sus estudiantes.

En el balance de las teorias conIlictualistas, lo central era evaluar la eIectividad de la
escuela sobre la movilidad social de los estudiantes (Dubet, F, 2002: 386). La igualdad
escolar era comprendida como la capacidad del sistema educativo de movilizar
mecanismos de integracion social que le permitieran a cada sujeto aspirar a mejores
condiciones de ingreso y a ocupar un rol social mas aventajado socialmente que el de sus
padres. Por lo tanto, la desigualdad del sistema se reIlejaba en la Ialta de movilidad
social de los estudiantes o en la reproduccion del estatus social de sus Iamilias. En este
sentido, la clase social Iue el Ioco de atencion de las investigaciones clasicas de Iinales
de los aos 60 y de la decada del 70.

17

El segundo grupo de teorias clasicas corresponde a las externalistas. El nombre intenta
apelar a aquellas interpretaciones que no centraron en la escuela las razones de la
reproduccion social, sino en Iactores imposibles de manejar por el sistema educativo (De
Queiroz, 2001: 21). Entre ellos, Iactores relacionados con las opciones y preIerencias de
los grupos sociales al interior de una sociedad. La escuela, desde estas perspectivas,
puede oIrecer una alternativa igualitaria para todos sus alumnos y alumnas, pero no
puede intervenir en las decisiones, opciones o intereses de las Iamilias que asisten a ella.
Estas tesis intentaron desculpabilizar al sistema educativo, otorgando mayor
responsabilidad a variables independientes y desvinculadas del mundo de la escuela. El
argumento central era que las diIerencias o carencias a nivel de los distintos grupos
sociales no eran responsabilidad de la escuela y no se le podia exigir a esta revertirlos.
Es decir, la escuela no representaba el origen de la reproduccion social, sino que era
preciso dilucidar los mecanismos al interior de la propia sociedad que explicaban dicha
reproduccion. En el marco de la sociologia de la educacion Irancesa, Raymond Boudon
destaca entre los exponentes de las teorias externalistas.

En medio de la controversia de la sociologia Irancesa de los aos 70, surge el estudio de
Raymond Boudon, Linegalite des chances (1973). Desde un reIerente intelectual
opuesto al estructuralismo marxista, Boudon sienta las bases de una explicacion
individualista metodologica, con base en la economia liberal, acerca de la desigualdad
de oportunidades en el sistema educativo. Para Boudon, la herencia social no solo era el
resultado de la experiencia escolar, sino, ademas, de una serie de decisiones individuales
de los sujetos que, sin pretenderlo, contribuian a reproducir la desigualdad social. El
autor intentaba otorgar una explicacion de la realidad social a partir de los
comportamientos individuales de los sujetos. Su explicacion desestima que existan
inIluencias del 'sistema, pues se trata de un ente abstracto que no toma decisiones,
sino solo a traves de los actores que lo conIorman. Ello no signiIica desconocer que los
individuos pertenecen a contextos sociales precisos y que estos condicionan la
naturaleza de sus decisiones.

18

InIluenciado por la sociologia de Max Weber, Boudon trataba de mostrar, a traves de un
analisis matematico, que los actores sociales a pesar de sus condicionamientos sociales y
culturales, desarrollan estrategias, despliegan decisiones y optan, segun un margen
estrecho de libertad, por aquellos itinerarios escolares que les resultan mas beneIiciosos
para su Iuturo (Boudon, R, 1983).

La respuesta de R. Boudon se dirigia a Pierre Bourdieu y J.C Passeron, quienes habian
propuesto la tesis de la reproduccion. El sujeto estaba condicionado por su capital social
y cultural y poco podia hacer Irente a una maquinaria escolar que eternizaba su realidad.
Es aqui donde se produce la division de interpretaciones. Para Boudon, los actores son
racionales y pueden, dentro de un ambito de libertad limitada, optar y tomar decisiones.
Segun Boudon, la reproduccion social existe, pero se explica a partir de otro mecanismo:
las estrategias individuales de las Iamilias y sus hijos Irente al sistema escolar. Cada
actor intenta insertarse en el mundo laboral, razon por la cual opta por el camino mas
ventajoso con relacion a sus posibilidades. Los hijos de obreros, en ese contexto, elegian
los itinerarios mas cortos, pues calculaban que el costo que debian desplegar era el
necesario para el beneIicio al cual aspiraban. Es decir, sus condicionamientos eran
sociales, pero no escolares. La posicion en la estructura social era lo que los llevaba a
tomar decisiones estrategicas en el sistema escolar (Boudon, R, 1983; Vautier, C, 2002).

Raymond Boudon partia de la base que los sujetos son 'racionales. Sus acciones y
decisiones se explican por las buenas razones que tienen para elegir o decidir. Es decir,
no son entes dominados por Iuerzas invisibles que los oprimen sin que medie ningun
grado de decision. Si bien los actores siempre estan situados socialmente, por tanto
poseen condicionamientos al momento de tomar decisiones, las Iamilias, Irente al
sistema escolar, realizan opciones que les resultan beneIiciosas para su Iuturo. Estas
estan condicionadas por el tiempo que deben invertir y por los probables beneIicios que
obtendran de dicha inversion. En la agregacion de las decisiones individuales se
encuentra la explicacion, segun Boudon, del Ienomeno de la reproduccion. No era la
escuela quien intencionaba este proceso, sino el eIecto 'no esperado de la suma de las
19

decisiones de las Iamilias que seleccionaban aquellos centros que les resultaban mas
beneIiciosos. De aqui que las Iamilias de sectores populares preIirieran los itinerarios
tecnicos, mas cortos y conducentes a un titulo, mientras las Iamilias mas acomodadas
estaban dispuestas a invertir mas tiempo e ingresar a la universidad (De Queiroz, 2001:
24).

La obra de Boudon no tuvo mucho eco en Francia, sino mas bien en el mundo
anglosajon (Duru-Bellat, M, 2002). Su caracter liberal, en un periodo dominado por el
analisis estructuralista y marxista, produjo que su obra no Iuese considerada sino mucho
tiempo despues. En particular, la mirada hacia las decisiones de los actores, sus
estrategias y sus opciones en el sistema escolar, ha ganado Iuerza en estos ultimos aos.
Al decir de F. Dubet, Boudon no supera el analisis reproductivista, aunque lo explique a
partir de otro mecanismo. Pero si considera que Boudon realizo un gran aporte a la
sociologia de la educacion en el enIasis otorgado a las logicas de accion de los actores
sociales (Dubet, F, 2002). En este sentido, Raymond Boudon es considerado un
precursor, en el ambito Irances, de una sociologia de la educacion que centra su mirada
en el actor social.

En sintesis, las tesis acerca de la reproduccion Iueron dominantes en el escenario de la
sociologia de la educacion Irancesa. Las teorias conIlictualistas y externalistas intentaron
explicar el mismo Ienomeno: la reproduccion social. Fueron teorias antagonicas,
construidas desde reIerentes ideologicos muy disimiles que intentaron imponer una
vision total sobre la realidad social. El problema, segun algunos autores, es que ambas
teorias se erigieron bajo una logica del 'todo o nada, inmovilizando la accion de la
escuela como actor de cambios o de produccion de escenarios diversos a los de la
realidad social. Estas dos tradiciones teoricas llegaron al mismo resultado: en una
sociedad de clases, el proceso de escolarizacion no puede contribuir a la igualdad social
si participa de un proceso estructural de reproduccion. (De Queiroz, 2001: 26).

20

3.1.1. Una mirada centrada en el actor escolar

Las teorias clasicas sobre la desigualdad escolar tuvieron una renovacion hacia Iinales
de los aos 70 y la decada de los 80. Los aportes de las teorias conIlictualistas y
externalistas siguen vigentes, pero la irrupcion de los estudios antropologicos y la mayor
sensibilidad por los aspectos subjetivos y culturales de la realidad social, han llevado a
que la sociologia de la educacion centre mas su mirada en aquellas variables y Iactores
intraescolares que explican los cambios y permanencias en el campo educativo. De aqui
que algunos autores preIieran hablar, hoy en dia, de sociologia de la escuela (Duru-
Bellat, M, 1999; Van Zanten, A, 2001) o de sociologia de la experiencia escolar (Dubet,
F y Martucelli, D, 1994), mas que de sociologia de la educacion.

En los inicios de los aos 80, en el seno de la sociedad norteamericana, la discusion por
el eIecto real de las escuelas por contribuir a la democratizacion social surgio
nuevamente. Esta vez se constituyo un grupo de investigadores en el llamado
Movimiento de Escuelas EIicaces` (Effective Schools Movement). Sus investigaciones
analizaban la diIerencia de resultados entre escuelas de bajos recursos y planteaba la
posibilidad de imaginar contextos escolares que si podian revertir las condiciones de
aprendizajes de alumnos de medios desIavorecidos. Lo central, en cada caso, estaba en
el tipo de practicas pedagogicas al interior de cada centro escolar. La ansiada equidad
escolar se trasladaba del seno Iamiliar a las decisiones pedagogicas de proIesores y
proIesoras.

La propuesta de las escuelas eIicaces debe ser comprendida en un contexto amplio, pues
es posible reconocer diIerentes corrientes en ella. Lo importante es destacar la
emergencia de una investigacion que se centra en aquellos Iactores intra-escolares que
Iacilitan y promueven los procesos de equidad. Dentro de estos Iactores destacan los
procesos de gestion escolar, tanto a nivel directivo como pedagogicos, las expectativas
21

de los docentes Irente al aprendizaje de sus estudiantes y el uso del tiempo y de los
recursos en la organizacion de la enseanza. En la medida que cada escuela optimice
estas variables, existen mas posibilidades de incidir positivamente en los resultados de
los estudiantes de mas bajos recursos (Purkey y Smith, 1983). Desde esta perspectiva la
apuesta es mejorar las condiciones escolares otorgando mayor poder de decision a las
escuelas para generar sus propios mecanismos de organizacion pedagogica.
'Practicamente todos los paises del mundo ensayan hoy politicas para descentralizar sus
sistemas escolares y trasladar mayores poderes de decision y responsabilidades a las
escuelas (Brunner, J, 2003).

Si comprendemos que la escuela es un actor social, que despliega estrategias en
contextos especiIicos para mejorar los resultados de sus estudiantes y, con ello, ampliar
sus posibilidades sociales, resulta pertinente incluir a las propuestas del movimiento de
escuelas eIicaces en una tradicion centrada en el actor social. Sobre la base de reconocer
que las condiciones de ingreso de los y las estudiantes al mundo escolar son muy
diIerentes, se espera que la escuela logre revertir o, al menos, mitigar estas diIerencias.
De aqui su creciente importancia entre quienes disean las politicas educativas. No
obstante esta perspectiva no esta exenta de duras criticas.

Al decir de Marie Duru-Bellat, el Movimiento de Escuelas EIicaces` es una corriente de
la sociologia norteamericana de gran impacto en los circuitos academicos en todo el
mundo, que puso de relieve los contextos, mecanismos y decisiones que, al interior de
las escuelas, Iavorecian o desIavorecian los procesos de equidad escolar. Se trata de
investigaciones que han orientado las politicas de discriminacion positiva y de
compensacion, pues visibilizan las necesidades educacionales concretas de los sectores
de bajos recursos. Sin embargo, segun la sociologa Irancesa, esta linea de investigacion
nada dice sobre los procesos de estratiIicacion social al interior de cada pais. Es mas, se
trata de un tipo de reIlexion que rehusa involucrarse con los mecanismos de dominacion
que explican la segregacion social y la desigualdad escolar. Supone que mayor y mejor
educacion es la solucion a las carencias y malos resultados de los grupos mas
22

discriminados, pero elude analizar los contenidos de la Iormacion que reciben los
estudiantes mas pobres (Duru-Bellat, M, 2002: 22). El plantear que en el seno de la
escuela se encuentran las claves de la equidad, supone desvincular la desigualdad escolar
y la social.

En el contexto Irances la critica a las tesis reproductivistas ha surgido desde una
sociologia de la educacion mas ligada al estudio de casos de los actores del sistema
educativo. A partir de los aos 80, comenzaron a divulgarse investigaciones que
mostraban las diIerencias a nivel pedagogico entre establecimientos, demostrando que el
'eIecto reproduccion no era comun a todas las escuelas Irancesas. Las relaciones
escolares no eran la copia Iiel de las relaciones sociales, pues se empezo a reconocer que
la escuela era un sistema de organizacion que presentaba particularidades y logicas de
Iuncionamiento que la distinguian de otras instituciones. Segun la sociologa Marie
Duru-Bellat, los estudios de mediados de los aos 80 hacia adelante vuelven la mirada
hacia los actores sociales, relevando sus logicas, estrategias y mecanismos de
convivencia al interior del sistema educativo. La 'maquinaria de la reproduccion
comenzo a perder Iuerza explicativa Irente a los comportamientos especiIicos de los
sujetos (Duru-Bellat, M, 2002: 27).

En esta reIlexion, la obra de los sociologos Franois Dubet y D. Martucelli, La
Experiencia Escolar (1994), ha cobrado importancia creciente en el campo de la
investigacion educacional. Segun los autores, para comprender el mundo escolar,
especialmente el problema de la desigualdad, es preciso revisar la experiencia de los
actores sociales en tanto sujetos que toman decisiones y que construyen su subjetividad a
la luz de diIerentes Iactores. En la medida que la clase social no es la unica Iuente de
identidad de los sujetos, es imposible aIirmar que los eIectos del sistema educativo solo
se relacionen con la reproduccion de los sistemas de dominacion social. Al decir de los
autores, en la escuela, los actores sociales se comportan segun ciertos patrones que han
aprendido de la socializacion y que marcan su integracion y pertenencia a un grupo. Pero
tan importante como los procesos de socializacion, son las logicas estrategicas que los
23

sujetos ponen en accion, mas alla de su pertenencia de clase. Dubet y Martucelli aIirman
que los sujetos, en tanto actores sociales, asumen roles y toman decisiones tomando
distancia de las logicas de dominacion del sistema social.

Lo central es que la institucion escolar no controla los destinos de los sujetos, sino que
los y las estudiantes establecen relaciones, al menos en ciertas ocasiones, de caracter
mas estrategico, en las que exigen ciertos derechos en pos de adquirir un estatus social.
La masiIicacion de la cobertura escolar produjo que los sujetos de Iamilias de bajos
recursos 'poblaran la escuela, demandando diplomas, grados y titulos que les
permitieran participar de los procesos de integracion social. Esta demanda es expresion
de los cambios que ha tenido el sistema educativo en estas ultimas decadas y de la
creciente Iuncionalidad de sus servicios con relacion al mundo laboral.

La apertura al estudio de la subjetividad, en el caso de la sociologia de la educacion
Irancesa, es reIlejo de una mayor preocupacion social y epistemologica por los sujetos y
su sistema de creencias y comportamientos. Asi, la antigua polemica respecto a la
desigualdad escolar se empieza a relacionar mucho mas con las experiencias subjetivas
de los actores escolares que con los mecanismos de dominacion que ejercen quienes
detentan el poder (Duru-Bellat, M, 2002). Algunos autores han denominado a este
proceso de la investigacion educacional 'la apertura de la caja negra de la reproduccion
(Dubet, F, 2002: 401). Explicar la desigualdad escolar solo a traves de mecanismos de
dominacion, no devela el rol que poseen los sujetos en la construccion de sus
oportunidades ni, menos aun, torna comprensible cuales son los actores concretos,
contextos y mecanismos de la dominacion (Van Haecht, A, 1998; Barrere, A, 1998).

El paso de una mirada centrada en los mecanismos de control externos a la escuela, a
otra que centra su atencion en la actividad de los sujetos, tambien supone el
reconocimiento de la diversidad de experiencias escolares que se tejen diariamente. La
desigualdad escolar existe, pero su maniIestacion varia dependiendo del rol y el estatus
de cada sujeto. La movilidad social es uno de los indicadores de la equidad al interior de
24

una sociedad, pero no el unico. F. Dubet aIirma que las desigualdades son un conjunto
de procesos sociales, de mecanismos y experiencias colectivas e individuales que
dependen del mundo de reIerencia de los actores sociales. (Dubet, F., 2000). El autor
aIirma que las desigualdades en el mundo actual se han multiplicado y, por lo mismo, las
claves para pensar este problema deberian centrarse en los espacios y los actores que las
viven. Un claro ejemplo es la desigualdad del mundo educativo. Segun Dubet, la escuela
genera sus propias desigualdades. La oIerta igual de educacion no existe, pero aun
cuando existiera, ella podria producir eIectos desiguales a pesar que la intencion inicial
sea reducir la desigualdad. (Dubet, F, 2000).

Segun Marie Duru-Bellat, la sociologia de la educacion Irancesa vive un proceso de
mayor acercamiento a la escuela, a sus actores, sus intenciones y sus razones. En este
proceso, descubre nuevas Iormas de desigualdad. Al tiempo que nuevos escenarios de
diversiIicacion e individualizacion de la experiencia social. Es una sociologia que se
abre cada vez mas a la nocion de equidad, en desmedro de la nocion de igualdad, tan
cara a la tradicion gala (Duru-Bellat, 2002; Van Zanten, 2001).

En la linea de reIlexion de la sociologia de la educacion Irancesa de los aos 90, se
inserta el reciente trabajo del sociologo chileno Juan Casassus, La escuela v la
(des)igualdad (2003). Casassus toma distancia de las tesis clasicas de la reproduccion,
simbolizadas, como el aIirma, en la obra de Coleman en Estados Unidos y Bourdieu, en
Francia. Segun el autor, no se puede aIirmar que los sistemas educativos reproducen las
desigualdades sociales, sino mas bien que las mantienen o, incluso, las reducen. 'Esto
depende de lo que ocurra al interior de las escuelas. Lo que equivale a decir que
independientemente de las Iuerzas que se transmiten desde la estructura social, es al
interior del sistema educativo donde se encuentran poderosos mecanismos de
diIerenciacion social. El que ellos Iuncionen para una mayor o menor desigualdad
depende del conocimiento, comprension y manejo de estos mecanismos (Casassus,
2003: 23).

25

Al igual que F. Dubet, Juan Casassus comparte ciertas premisas teoricas del sociologo
Irances Alain Touraine. Ambos consideran que las explicaciones estructuralistas son
insuIicientes para comprender la desigualdad escolar y que es preciso repensar esta
problematica a la luz de las relaciones sociales al interior del mundo escolar (Dubet, F,
1994; Casassus, J, 2003). La escuela no solo es un espacio de reproduccion de
desigualdades, sino que tambien produce ciertos mecanismos de igualacion y,
constantemente, de homogeneizacion. Casassus insiste en que la experiencia de America
Latina y, chilena en particular, es emblematica al respeto. Los sistemas educativos en
nuestros paises si han contribuido a los procesos de movilidad social, especialmente en
momentos historicos de mayor preocupacion publica por el Iomento de la cobertura
educacional. No es cierto que en Chile la escuela sea meramente un mecanismo de
reproduccion; ella es protagonista de la emergencia de sectores sociales y del aumento
de oportunidades de los grupos mas desIavorecidos (Casassus, J, 2003).

A partir del analisis de investigaciones sobre medicion de calidad educativa en toda
America Latina, Casassus llega a la conclusion que los Iactores intra-escolares poseen
mayor peso en los resultados de los estudiantes. Lo que ocurre en la escuela tiene mas
importancia que lo que ocurre Iuera de ella. De esta manera, el autor se inscribe en una
corriente de interpretacion que desestima el poder de la reproduccion social y otorga mas
posibilidades a las acciones del sistema educativo.

Lo interesante de esta tesis, es que centra su mirada en los Iactores relacionados con el
clima escolar. En la medida que los ambientes del aula relevan la dimension aIectiva,
respetuosa y emotiva, los alumnos parecen avanzar mas rapidamente en el logro de sus
aprendizajes. Es en el ambito de las interacciones escolares donde radica la clave intra-
escolar que promueve mejores resultados de todos los estudiantes. Estas interacciones
deben abrirse a la dimension emotiva (no solo cognitiva, segun dice el autor) para
gatillar procesos de cambios signiIicativos en materia de igualdad (Casassus, J, 2003).

26

La tesis de Casassus vuelve su mirada hacia las interacciones sociales de los sujetos en
contextos especiIicos. ProIundizar en aquellas interacciones que el autor denomina
'emocionales potenciaria Iavorablemente los resultados de aprendizaje de los
estudiantes. Sin embargo, la distincion que realiza entre las interacciones cognitivas o
racionales y las propiamente emocionales parece proIundizar la dudosa dicotomia entre
razon y emocion. Casassus intenta llamar la atencion sobre la desconsideracion de las
relaciones emocionales y la educacion de los sentidos y las emociones en el espacio
escolar. Pero su critica apunta a una Iorma restringida de concebir los procesos
cognitivos, es decir como la mera transmision de inIormacion a los estudiantes, sin que
medien conversaciones ni intentos de establecer vinculos entre lo que se ensea y el
mundo de los alumnos. Pero si 'alargamos la representacion sobre lo cognitivo al plano
de las creencias, los signiIicados y los sentidos de los sujetos, la distincion entre un
plano cognitivo y otro emocional parece ser menos evidente.

El aporte de Casassus, en la investigacion sobre desigualdad escolar en Chile, ha sido
valorar el rol de los sujetos, sus contextos e interacciones en el espacio escolar. Desde
esta perspectiva, esta tesis doctoral se inscribe en la misma tradicion. Volver la mirada
hacia los actores sociales para comprender el Ienomeno de la equidad (o la desigualdad)
escolar es una opcion que posee pocos antecedentes en la investigacion sobre el tema en
Chile.

Pero, a diIerencia de Casassus, el intento comprensivo no radica en la interaccion social,
sino mas bien en las razones que el propio sujeto o actor escolar establece al momento
de pensar o decidir en torno a la equidad escolar. Las razones del sujeto estan vinculadas
a sus aIectos, a sus emociones, a sus creencias y al contexto social al cual pertenece. Por
ello se trata de una nocion de racionalidad extensa, que integra la subjetividad y que no
marca limites ni distinciones entre los procesos cognitivos y aIectivos.

27

3.2. Las lgicas de la equidad escolar

- La mirada desde las politicas educativas

El sociologo chileno Juan Casassus, distingue cuatro tradiciones de concebir la cuestion
de la igualdad de oportunidades escolares con relacion a la historia de las politicas
educativas. A cada una, la denomina 'logica desarrollista, 'logica estructuralista,
'logica mecanicista, 'logica gerencial (Casassus, J, 2003: 72).

La logica desarrollista, propia de los aos 60, se identiIica con las politicas que
promovieron las politicas de acceso a la educacion. El desarrollo, segun este paradigma,
era el resultado de la ampliacion de la oIerta educativa. Su calidad, entonces, estaba
determinada por la ampliacion de las matriculas y las tasas de graduacion de los
estudiantes.

La logica estructuralista, mas propia de los aos setenta, Iue el resultado de
investigaciones, como el InIorme Coleman citado anteriormente, que desplazo la
preocupacion por la cobertura hacia las condiciones Iamiliares y sociales de alumnas y
alumnos. Casassus identiIica este paradigma con la preocupacion de los paises
desarrollados, como Estados Unidos, Inglaterra o Francia. Movidos por la nocion de
deIicit cultural` se sentencio que la escuela no era determinante en los resultados de los
estudiantes.

La tercera etapa, denominada mecanicista, se instala con Iuerza alrededor de los aos 80,
tambien en el ambito de los paises desarrollados. Este paradigma intento reaccionar al
pesimismo estructuralista, planteando que las diIerencias en los resultados de los
estudiantes dependian mas de Iactores intraescolares que extraescolares. En la medida
que se realizaran inversiones signiIicativas en el espacio escolar, como inIraestructura,
materiales educativos o tecnologia, se podian incentivar procesos de mejoramiento. Lo
central es determinar que Iactor intraescolar incide con mayor Iuerza en los resultados de
28

los estudiantes y actuar sobre el. Es decir, como lograr que los insumos sean de calidad
para optimizar los resultados educativos.

Finalmente, la etapa gerencial, propia de los aos 90 segun Casassus, sigue la tradicion
anterior, mecanicista, pero con la precaucion de establecer dispositivos de
diIerenciacion entre los estudiantes: no todos los contextos, ni todos los grupos
escolares, requieren los mismos insumos. De aqui la mayor preocupacion por los
procesos educativos, por los resultados diIerenciados y por medir exhaustivamente los
avances en materia de educacion. A esta logica, el autor atribuye la preocupacion por la
Iocalizacion de los recursos en educacion y por intencionar procesos diIerenciados. Sin
embargo, Casassus desestima que este paradigma resuelva el problema de la desigualdad
educativa. Mas bien, lo constata, pero no lo soluciona. (Casassus, J, 2003).

- La mirada desde la politica educativa actual

La irrupcion de la nocion de 'equidad en el lenguaje de las politicas publicas chilenas
se instala a partir de los aos 90 (Navarro, L, 2002; Casassus, J, 2003). Las politicas son
la expresion de un cambio sobre la nocion de justicia que venia operando en el mundo.
Los movimientos sociales de los aos 70 hacia adelante, habian hecho evidente que las
desigualdades injustas no se basaban solo en el origen social, sino que tenian otras
Iuentes, como el genero, la etnia, la region, la edad, etc. Esto signiIico que el tradicional
debate acerca del acceso a la educacion se ampliara. La discusion educativa hoy en dia
no se realiza solo entre el destino educativo de los hijos de obreros y la elite. Las
diIerencias se han multiplicado. Ademas, en el discurso politico de estas ultimas
decadas, el rechazo a la idea de desigualdad ha dejado de ser incondicional (Meuret, D,
1999: 12). Aqui la distincion entre la nocion de igualdad y equidad.

La nocion de equidad, en el marco del sistema educativo, puede ser abordada desde
diversas dimensiones. Que signiIica que el sistema educativo sea justo? y quien
29

deberia responder esta pregunta? Meuret seala que la justicia debe ser pensada en
Iuncion de la experiencia de los alumnos, de la calidad humana que la escuela puede
brindarles en su presente y su Iuturo. Esta calidad esta estrechamente relacionada con su
insercion social, especialmente laboral, pues no se puede pensar en equidad sin
proyectar los itinerarios laborales reales de los y las estudiantes.

Por otra parte, la nocion de equidad esta ligada a la compensacion de las deIiciencias de
los sujetos. Pero en este punto surge otra diIicultad, pues no existen consensos generales
para decidir que es lo que se debe compensar y en que medida los sujetos pueden elegir
desarrollar las competencias que ellos deseen, aunque estas sean desiguales. Por esta
razon Meuret se pregunta con que principio evaluar si existe justicia cuando los alumnos
preIieren aprender ciertas competencias y no otras (Meuret, D, 1999: 15).

Desde una mirada critica, estan los que aIirman que la nocion de equidad es engaosa,
pues institucionaliza las diIerencias sociales bajo la etiqueta del respeto a la diversidad
humana. La equidad escolar es un constructo que esconde una nueva Iorma de
discriminacion y abuso de poder de las elites, pues es siempre desde las esIeras
dominantes donde se decide quienes tienen necesidades especiales y que hacer para
compensarlas (Saviani, D, 1998). El reconocimiento de las diIerencias individuales
Iormaria parte de un discurso intencionado y arbitrario por tratar de justiIicar las
desigualdades sociales.

Sin duda, el contexto ideologico o politico en el que se inscribe la nocion de equidad
escolar condiciona sus Iines y signiIicados. Un juicio en terminos de equidad es siempre
comparativo y relacional. Lo importante es deIinir que aspectos se buscan comparar: los
resultados de nias y nios, los resultados segun edades, los resultados segun regiones, o
segun origenes sociales, etc. La equidad es una nocion altamente normativa, pues intenta
determinar que tipo de tratamientos diIerenciados requieren las personas en Iuncion de
sus necesidades educativas. En cada caso, los Iines de la equidad dependeran de como se
deIina que tipo de educacion requiere cada individuo y cuales aprendizajes son 'buenos
30

para el. (Duru-Bellat, M, 1999). Pero por otro lado, tambien estaran condicionados por
el eIecto real que ejerza la escuela sobre los sujetos y sus trayectorias. De aqui que sea
diIicil deIinir la equidad sin tener presente los resultados a largo plazo que obtienen los
estudiantes.

Para algunos autores, al hablar de equidad escolar se hace reIerencia a la igualdad de
oportunidades educativas (Reimers, F, 2000). El principio Iundamental apunta a que
todos los sujetos merecen tener una oportunidad equitativa para realizarse socialmente.
Segun Jonh Rawls, creador de una teoria de la justicia que ha impactado proIundamente
en la elaboracion de las politicas publicas sobre equidad, la igualdad de oportunidades
concilia las pretensiones de igualdad y libertad de los individuos, sin perder de vista la
eIicacia necesaria para que estos principios se lleven a cabo (Rawls, J, 2002: 138). Si
bien, Rawls no se reIiere explicitamente a como gestionar la igualdad de oportunidades
en educacion, es claro en plantear que una educacion justa solo se inscribe en el contexto
de una sociedad justa (Meuret, D, 1999b: 38).

La teoria de la justicia de Rawls ha abierto un debate en los estudios sobre desigualdad
escolar. El autor intenta sentar las bases de un criterio de justicia Iundamental para
construir sociedades equitativas al interior de un modelo de desarrollo capitalista. Su
nocion de equidad esta estrechamente vinculada a la idea de justicia, pues esta se
Iundamenta en los derechos de las personas y en el reconocimiento de sus diIerencias.
Es mas justo hablar de equidad que de igualdad al interior de las instituciones sociales
porque la primera no solo abarca los derechos, sino ademas las responsabilidades,
deberes y posiciones de las practicas institucionales (Rawls, J, 2002: 79).

Entre los principios rawlsianos que podrian proyectarse hacia la discusion educativa,
destacan dos: 'primero, cada persona que participa en una practica, o que se ve aIectada
por ella, tiene un igual derecho a la mas amplia libertad compatible con una similar
libertad para todos; y segundo, las desigualdades son arbitrarias a no ser que pueda
razonablemente esperarse que redundaran en provecho de todos, y siempre que las
31

posiciones y cargos a las que estan adscritas, o desde los que pueden conseguirse, sean
accesibles a todos. Estos principios expresan la justicia como un complejo de tres ideas:
libertad, igualdad y recompensa por servicios que contribuyan al bien comun (Rawls, J,
2000: 79).

Segun Rawls las sociedades logran ser justas cuando sus realizaciones son colectivas y
requieren de la cooperacion de cada integrante de la comunidad. Ello supone atender
especialmente las necesidades de las personas que no poseen todas las capacidades para
participar de la vida social en igualdad de condiciones. En este sentido, el sistema
escolar juega un rol esencial. Cuando las personas poseen talentos y/o capacidades, y
quieren utilizarlas, deberian tener las mismas posibilidades de exito en la sociedad, sin
que importe su origen de clase, etnia u otros. (Meuret, D,1999b: 39). Sin embargo, no se
trata de justiIicar las diIerencias sociales a partir de los talentos naturales de las
personas, sino por el contrario, hacer del principio de igualdad de oportunidades` la
Iundamentacion para corregir y compensar, en la escuela, las desigualdades en el ambito
de las aptitudes o los esIuerzos de los sujetos. Por esta razon, amparandose en el
principio de la diIerencia`, Rawls propone que los bienes se distribuyan desigualmente,
siempre que esta diIerenciacion impacte positivamente al conjunto de la sociedad
(Rawls, J, 2002: 132).

Para que todos los individuos posean las mismas oportunidades en educacion, es
necesario que tengan las mismas capacidades para aprovecharlas. Es decir, segun Rawls,
primero es preciso diIerenciar la distribucion de los bienes en una sociedad para que los
sujetos mas desIavorecidos, con relacion a sus capacidades, logren compensarlas y,
luego, trabajar por la igualdad de oportunidades para participar y crear la vida social.

En este sentido, la unica diIerencia justa en la escuela seria aquella que se derive de
medidas que beneIicien a las personas mas desaventajadas (Meuret, D, 1999: 39). Las
diIerencias individuales son aceptables solo cuando existen oportunidades reales que los
sujetos pueden aprovechar al maximo de sus capacidades. Lo interesante de la
32

concepcion de J. Rawls es que alude a la cooperacion social, alejandose de la idea de
utilitarismo o competencia.

La teoria de Rawls se inscribe en la ideologia liberal e intenta recoger el ideario del
contrato social` y el bien comun como principios orientadores de la justicia. Pero es
preciso tener presente que Rawls no rechaza las desigualdades sociales como un
elemento propio de la vida social. La posibilidad de potenciar las capacidades de un
sujeto, no signiIica que este pase automaticamente a ocupar puestos de poder. Quienes
ocupan los lugares mas privilegiados de la sociedad no estan dispuestos a compartir su
poder, pues es natural, segun Rawls, que asi sea (Rawls, J, 2002: 81). Rawls piensa su
teoria en el marco de una sociedad regulada por individuos racionales, que cuentan con
canales de inIormacion y posibilidades de decision. Por ello, sus criticos insisten en que
es imposible construir una teoria de la justicia que desconozca que los sujetos son
esencialmente iguales (Salvat, P, 2002: 50).

Para Rawls, lo justo son aquellas practicas que compatibilizan la libertad con la igualdad
de oportunidades. Las desigualdades siempre existiran, pero deben ordenarse hacia el
mayor beneIicio de los menos aventajados (Salvat, P, 2002: 47), es decir buscar por
todos los medios compensar las diIerencias sociales y otorgar posibilidades para que
todas las personas participen equitativamente de la vida social.

La nocion de oportunidad esta estrechamente vinculada a la de participacion. Contar con
las posibilidades de participar en la vida social es un criterio de equidad en la
perspectiva de Rawls. Para ello, es preciso partir del supuesto que la discusion racional o
los procesos de comunicacion son indispensables para construir niveles de equidad. Es
decir, es preciso pensar la equidad en el contexto de sociedades democraticas. De aqui
que Rawls insista en la necesidad de construir una sociedad justa y, luego, disear
itinerarios de justicia o equidad para las instituciones sociales que la conIorman.

33

Nos hemos detenido en J. Rawls por el impacto que ha tenido su teoria sobre la justicia
en el ordenamiento juridico de estos ultimos aos y, especialmente, en la discusion sobre
equidad en los campos de la investigacion de las ciencias sociales y la elaboracion de
politicas publicas (Salvat, P, 2002: 184). La nocion de igualdad de oportunidades
educativas que se utiliza en el lenguaje de las politicas educativas actuales es tributaria,
en parte, de esta discusion. En otras palabras, la interrogante que surge en el mundo de la
educacion es como construir itinerarios escolares mas justos atendiendo a la desigualdad
de origen de las personas y, al mismo tiempo, como plantear mecanismos de
diIerenciacion justa que beneIicien al conjunto de la sociedad.

La nocion de igualdad de oportunidades no alude, entonces, a la igualdad de los sujetos.
Es la idea de justicia, expresada como participacion y libertad, la reIerencia Iundamental
que parece expresarse en ella. De aqui que la equidad escolar se entienda como igualdad
de oportunidades educativas. Resulta pertinente, entonces, detenerse en la nocion de
igualdad de oportunidades y marcar sus diIerencias con la nocion de igualdad de
resultados en el mundo de la educacion. Esta distincion condiciona proIundamente las
Iormas de comprender la equidad escolar.

3.3. Equidad entendida como igualdad de oportunidades

La nocion de igualdad de oportunidades educativas expresa el ideal de justicia presente
en la politica educacional chilena actual. La premisa Iundamental propone que las
oportunidades reales y eIectivas para todos los nios son la base del crecimiento social
con equidad. En la medida que las oportunidades educativas aumenten, los estudiantes
del sistema escolar tendran mas posibilidades de participar en un camino de integracion
social comun (Garcia Huidobro, JE, 1999; Cepal, 2001; Cox, C, 2003).

Las politicas educativas de los aos 90 en muchos paises han erigido la nocion de
equidad escolar como el aumento de igualdad de oportunidades educativas. Luego de un
34

periodo, durante los aos 80, caracterizado por ajustes estructurales a las economias de
America Latina, los sistemas educativos publicos suIrieron un gran deterioro. Se
desvalorizo la inIluencia de la educacion en la promocion del desarrollo y la inversion
educativa decayo abruptamente (Casassus, J, 2003).

En los aos 90, las politicas educativas, al igual que el conjunto de politicas sociales,
suIrieron un cambio proIundo. En este sentido, la propuesta de la CEPAL, a traves del
documento 'Educacion y Conocimiento: ejes de la transIormacion productiva con
equidad (1992), inIluencio las orientaciones en materia educativa de varios paises de
America Latina (Rivero, 2000). La CEPAL volvia a enIatizar que el desarrollo
economico de los paises de la region estaba estrechamente vinculado a la mayor
inversion en una educacion de calidad, actualizada y que supiera dar respuestas a las
demandas de una sociedad globalizada (Cepal, 1997; Cepal, 2001).

Las ReIormas Educativas de los paises latinoamericanos se insertan en este contexto. El
caso chileno es expresivo; desde un comienzo se declaro que los objetivos centrales del
cambio educativo debian estar orientados a proveer mayor calidad y equidad de la
educacion. Solo una educacion de calidad podia sentar las bases de la mayor equidad en
el pais. La ansiada equidad escolar recaia en la eIectividad del sistema educativo para
generar procesos educativos de calidad para toda la poblacion (Navarro, L, 2002). Es
decir, asegurar que todos los nios y las nias tuvieran las mismas oportunidades de
acceder a una educacion de calidad. (Garcia-Huidobro, JE, 1999).

La nocion de 'calidad adquirio centralidad en las politicas educativas chilenas. Sin
embargo, no siempre ha sido claro cuales son las caracteristicas de una educacion de
calidad. Por una parte, puede ser comprendida como el resultado del despliegue de una
serie de medidas tecnicas eIectivas para las poblaciones mas pobres, suponiendo que las
condiciones de entrada de alumnas y alumnos son las mismas. Es decir, si todos los
nios entran a la escuela bajo las mismas condiciones, todo lo que se realice dentro de
ella debe estar orientado por el objetivo de aumentar la calidad de los servicios
35

educativos. Por el contrario, si la premisa es que los estudiantes ingresan a la escuela
bajo condiciones desiguales, especialmente por sus origenes sociales, la busqueda de
calidad no puede restringirse a la implementacion de medidas homogeneas para todos
los estudiantes. La primera logica 'busca alcanzar el orden dominando los principios de
la ingenieria social; la segunda busca alcanzar la justicia dominando los principios de la
igualdad (Casassus, J, 2003: 27).

La equidad, por tanto, esta revestida por la intencionalidad de diIerenciar necesidades
educativas. A mayor preocupacion y Iocalizacion de los esIuerzos, los resultados seran
mas justos en el ambito educativo. A traves de politicas de Iocalizacion`,
compensacion` o accion aIirmativa`, el esIuerzo de los Estados se deberia concentrar
en aquellos grupos sociales mas vulnerables y con mayores deIicits sociales y culturales
(Cepal, 2001). En la medida que se distribuya diIerencialmente un bien de calidad, la
educacion, el desarrollo y el crecimiento con equidad seran posibles. (Cepal, 1994;
Cepal, 2001).

La calidad va ligada a la nocion de equidad escolar (Garcia-Huidobro, JE, 1999).
Mejorar la calidad educativa es la variable que condicionara con mayor Iuerza la mayor
o menor equidad en el pais. Sin embargo, ambas nociones estan enIrentadas a una cierta
ambivalencia. De que calidad hablamos?, calidad educativa para que?, calidad de los
procesos educativos?, calidad de los resultados? Sobre estas interrogantes no existen
consensos absolutos. La calidad educativa no responde a una deIinicion neutra. Mas bien
esta depende de los contextos politicos e ideologicos en los que se ponen de relieve las
preocupaciones sobre la calidad de la educacion (Marchesi, A, 1998).

Lo mismo ocurre con la nocion de equidad escolar. Asociada a la igualdad de
oportunidades educativas, ella encierra diIerentes interpretaciones. Sin embargo, en las
orientaciones de la politica educativa, es explicito que las oportunidades van mas alla de
asegurar el acceso a la educacion (Cox, C, 2003). Esta nocion surge, precisamente, como
la superacion de la idea de igualdad de acceso a la educacion`, entendiendo que esta
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ultima no resuelve plenamente el problema de la desigualdad escolar (Marchesi, A,
1998; Muoz, C, 1999, Reimers, F, 2000). El acceso igualitario al mundo escolar solo
asegura la cobertura educacional, pero no da cuenta de la eIectividad ni de la calidad de
los procesos educativos que vive cada alumna y alumno. Es la preocupacion por la
calidad de la educacion, lo que otorga visibilidad a la idea de igualdad de
oportunidades`.

Una vez que se establece la insuIiciencia de la preocupacion por la cobertura
educacional, es decir, por el solo acceso a las escuelas, se crea un nuevo debate en el
campo educacional. Como asegurar que nios y nias posean una educacion de calidad
que permita construir una realidad social mas equitativa. Como asegurar, en deIinitiva,
que cuenten con las mismas oportunidades de recibir una educacion de calidad. Es en
este punto, donde la igualdad de oportunidades` encierra nuevas interrogantes: que
signiIica que todos los nios y nias tengan igualdad de oportunidades?, igualdad de
oportunidades para que?, que tipo de igualdad? y que tipo de oportunidades?

La relacion entre igualdad de oportunidades y calidad tiene distintas dimensiones. Es
posible comprenderla como el acceso igualitario de todos los nios y nias a bienes de
calidad, en este caso, a la escuela. O bien, como el resultado de un proceso que le
permita a cada joven participar en igualdad de condiciones en el mundo laboral,
regulado por un mercado en el que es indispensable competir por los puestos de trabajo.
En este ultimo caso, se trata de contar con oportunidades para obtener eIectivamente un
bien a Iuturo (Duru-Bellat, M, 2002: 14). Por una parte, podemos entender que la
igualdad de oportunidades perIecciona las limitaciones de la sola igualdad de acceso a la
educacion. Por otra, es una nocion que se traslada al ambito de los resultados educativos,
lo que implica que todos los alumnos del sistema educativo logren obtener los mismos
beneIicios de la educacion Iormal.

En la nocion de igualdad de oportunidades subyace una aceptacion de las diIerencias
personales como unica medida de distincion justa. Las sociedades democraticas
37

rechazan las diIerencias basadas en la condicion social o cultural de los sujetos. Mas
tambien sientan las bases de una 'desigualdad justa, aquella que solo se Iunda en los
meritos individuales. Se espera y se propone que a traves de la competencia
verdaderamente justa los sujetos pueden desplegar sus potencialidades y acceder a
condiciones de vida mas equitativas.

Pensar la equidad escolar como la construccion de un escenario en el cual cada
individuo desarrolla sus potencialidades, nos remite a la nocion de meritocracia. Es
decir, las diIerencias en capacidades de los sujetos son justas solo cuando no se
relacionan con las condicionantes socioculturales. Sin embargo, surge la diIicultad de
categorizar cuales son las diIerencias que no tienen relacion con el origen social de las
personas. Mas aun cuando existe el riesgo de derivar a una explicacion de las diIerencias
personales basada en razones geneticas. Deberia la escuela compensar las
desigualdades de aptitudes de los sujetos, independiente de su origen Iamiliar, genetico o
social? Es posible que la escuela neutralice los eIectos de la desigualdad social y
cultural de los alumnos? Mas aun, es esto posible si la sociedad es proIundamente
desigual? (Duru-Bellat, M, 2002: 15).

Segun el sociologo Irances Franois Dubet, la tension de la igualdad de oportunidades
en educacion esta en conciliar la democratizacion y la meritocracia. La tesis de Dubet es
que la escuela es democratica y a la vez meritocratica. Basandose en Tocqueville,
explica que la escuela se sustenta en un principio 'Iicticio: ya que los sujetos no son
iguales socialmente, las sociedades liberales han tratado de crear instituciones que los
igualen. La escuela se Iunda en esta Iiccion e intenta reivindicar que, no obstante los
sujetos no son iguales socialmente, si lo son por naturaleza. Se trata de una creencia
ontologica: 'somos iguales, es un acto necesario para abrir las escuelas a toda la
poblacion (Dubet, F, 2000: 386).

Sobre esta constatacion, lo que resta es la competencia basada en el merito. Todas las
escuelas clasiIican a sus estudiantes y tratan de justiIicar dicha clasiIicacion en el merito,
38

como si Iuese una variable que puede aislarse de las condiciones sociales y culturales de
los sujetos. Entonces, la paradoja de la escuela democratica es que 'entre mas
democratica, mas competitiva v meritocratica` (Dubet, F, 2000, p. 388). Entre mas se
reaIirma la igualdad de los individuos, mas necesario resulta clasiIicarlos, seleccionarlos
y distinguirlos.

Si la escuela promete a todos lograr 'exito en sus itinerarios, se transIorma, al mismo
tiempo, en el centro de la critica a la desigualdad, pues no todos logran exito. Por ello, el
principio de injusticia se ha desplazado a la escuela, a pesar de que, en relacion a los
accesos, ella es menos injusta que antao.

El gran problema de la igualdad de oportunidades, al decir de Dubet, es la presion que
surge sobre los individuos. Si todos tienen el mismo derecho a estudiar, si a todos se les
exige lo mismo, al menos esa es la premisa de la igualdad de oportunidades, es cada
individuo el que debe cargar con la responsabilidad de su exito o su Iracaso. El
individualismo democratico supone aceptar que cada uno construye su itinerario a partir
de los medios que le oIrece a la escuela. Si la escuela oIrece un contexto
democratizador, es solo el merito individual lo que hace la diIerencia.

Sin embargo, aIirma Dubet, esto es una Ialacia, pues las diIerencias individuales no son
solo problema de voluntades ni de decisiones. Esta tension, entre la igualdad y el merito
es propia de las sociedades capitalistas que construyen su democracia sobre los
individuos y la competencia. Y lo mas grave, esta tension es mas proIunda para los
alumnos que se ven enIrentados al Iracaso (Dubet, F, 2000).

Sobre este punto, la sociologia de la educacion ha debatido durante decadas. Algunos
diran que es imposible pensar en igualdad de oportunidades educativas en una sociedad
de clases; otros insistiran en el caracter redentor de la escuela como emblema de la
movilidad social del siglo XX; otros, quizas un grupo importante, pensaran que lo que le
39

resta a la escuela hoy en dia es desempear el papel mas justo posible en el contexto de
sociedades desiguales y segregadas.

3.4. La equidad como un problema de resultados educativos

Asegurar acceso igualitario a la educacion es un nivel de justicia escolar que parece estar
superado, al menos en la experiencia chilena (Cox, C, 2003). El diagnostico sobre el
cual se erige la actual ReIorma Educacional es la necesidad de reIorzar los procesos
educativos, dentro de la escuela, pues los estudiantes no acceden en igualdad de
condiciones a ella (Garcia-Huiodobro, JE, 1999; Cox, C, 2003). La nocion de
oportunidad` supone un despliegue de esIuerzos y recursos para apoyar a alumnos y
alumnas en sus itinerarios educativos. En la medida que el Estado cautele que los
procesos de aprendizaje y enseanza dentro de la escuela son de calidad, se espera que
los resultados de los estudiantes se optimicen. Sin embargo, intentar evaluar los avances
en materia de equidad escolar a partir de los resultados de los estudiantes es una
dimension que no se expresa de manera clara y categorica en los discursos de las
politicas educativas vigentes (Navarro, L, 2002).

La equidad escolar en relacion a los resultados educativos encierra la concepcion mas
exigente y diIicil de alcanzar. Pretender que los resultados escolares sean equitativos
signiIica, entre otras cosas, asegurar que las diIerencias entre los alumnos solo seran el
resultado de los esIuerzos o las capacidades individuales, pues la escuela compensara,
casi de manera pura y perIecta, las desigualdades producidas Iuera de ella.

Sin embargo, el riesgo radica, precisamente, en reducir la equidad al libre despliegue de
las competencias individuales, es decir 'a cada uno segun su merito, descuidando poner
en practica dispositivos que corrijan las desigualdades de base social. La idea de que
cada individuo es libre de construir sus oportunidades, y que cada cual es responsable de
40

lo que le pasa, tiene el claro riesgo de individualizar al maximo los procesos educativos,
obviando los condicionantes estructurales del aprendizaje (Duru-Bellat, M, 2002).

Igualar los resultados educativos sobrepasa la nocion de oportunidad` y, mas bien,
enIatiza la concepcion de igualdad de derechos` (Duru-Bellat, M, 2002: 17). La
existencia de oportunidades escolares supone, implicitamente, individuos capaces de
aprovecharlas o de desperdiciarlas. Es el individuo quien contiene, en ultima instancia,
la responsabilidad de su propio exito, mas alla de un estatuto de las responsabilidades
colectivas o comunes de una sociedad democratica. M. Duru-Bellat insiste en el caracter
liberal de la nocion de igualdad de oportunidades`, pues intenta legitimar
ideologicamente la competencia entre individuos y, por consiguiente, puede llevar a la
evasion de la existencia de condiciones estructurales que explican las desigualdades
escolares y sociales. Finalmente, la nocion de igualdad de oportunidades` es el triunIo
de una concepcion de la IilosoIia politica liberal interesada en las diIerencias
individuales y no en las diIerencias entre grupos sociales (Duru-Bellat, M, 2002: 17).

Esta critica puede proyectarse al caso chileno. Uno de los cuestionamientos que se ha
realizado a las politicas educacionales vigentes en Chile es que se centran en el sistema
escolar, sin establecer explicitamente cuales son los lazos que se establecen entre la
equidad escolar y la equidad social. A pesar de que existe 'conciencia de este tema, al
nivel de las propuestas de la politica existen temas que no se abordan directamente,
como el clima educativo del hogar, las relaciones de barrio de nios y jovenes o el
procesamiento del Iracaso escolar por parte de las Iamilias. 'De algun modo, buena
parte de la sociedad chilena ha renunciado a la idea de igualdad en educacion y, en
cambio, ha acogido la idea de un sistema escolar que provee servicios diIerenciados
basicamente por costos. Ello implica, de paso, reconceptualizar la nocion de derecho a
la educacion`: todos pueden tener acceso a la educacion, pero no a la misma educacion.
(Navarro, L, 2002: 159).

41

El juicio respecto a como la sociedad chilena valora la igualdad en educacion supone
desentraar las razones y creencias que sostienen los miembros de la sociedad respecto a
dicha igualdad. Ha variado el sentido de justicia escolar de la sociedad chilena?, en
que sentido? Y lo que resulta mas importante, que implicancias puede tener este
cambio de sentido, respecto a la igualdad en educacion, en la perspectiva de avanzar en
materia de equidad? Creemos que la naturaleza de estas preguntas requiere que la
investigacion educativa se interese en las razones de los propios actores del sistema
escolar.

A continuacion, se presenta las bases teoricas centrales que orientaron la investigacion y
que nos han permitido entender un problema social desde la perspectiva de los actores
que participan en el.

42

II. MARCO TERICO-CONCEPTUAL DE REFERENCIA

1. El actor social y sus acciones: punto de partida de la investigacin

Cuando nos preguntamos si el problema de la equidad escolar en Chile puede ser
comprendido a partir de las creencias y las valoraciones de los actores sociales sobre
aquello que es equitativo o injusto en el espacio escolar, la premisa teorica es que si es
posible. Existe una larga tradicion en sociologia, inaugurada por Max Weber, que
propone que los Ienomenos sociales resultan comprensibles si quien investiga logra
dilucidar o interpretar los comportamientos individuales de los sujetos involucrados
directa o indirectamente en ese Ienomeno. Este es el Iundamento central de las
perspectivas sociologicas que centran su mirada en la accion social (Baert, P, 2001).

El actor social y sus acciones constituyen el objeto de analisis de estas perspectivas
sociologicas. Cuando las acciones sociales se tornan visibles y comprensibles, la
sociedad tambien adquiere un grado de inteligibilidad, pues se parte de la base que el
Ienomeno social es producto de las acciones e interacciones de los sujetos individuales.
Entre los antecedentes clasicos de la sociologia de la accion, se encuentran autores como
Max Weber, Georg Simmel, Mead, entre otros (Lallement, M, 1993; Dechaux, J, 2002:
558).

1.1. El actor social

La nocion de actor social alude a una construccion sociologica que vincula al sujeto que
actua con la accion que ejerce. Un actor -homo sociologicus-, es quien decide y
emprende acciones siguiendo una logica de accion. Puede ser una organizacion, un
individuo, una colectividad, un grupo, una institucion, una persona, etc. El actor social
puede ser individual o colectivo, pues cuando la accion de un actor social es unica y se
43

maniIiesta como una sola decision, es posible que un grupo o una institucion actuen
como un solo individuo en el escenario social.

Las decisiones se relacionan con motivaciones, modos de accion y la existencia de cierto
margen de libertad para obrar. Lo central, en cada caso, es el reconocimiento de la
racionalidad del actor social; es decir, se parte del supuesto que el actor social esta
dotado de razones para obrar y que dispone de algun margen de autonomia que le
permite expresar sus valores y sus intenciones (Weinberg, A, 1995: 7).

Sin embargo, al hablar de sociologias de la accion, no se alude a una mirada unica.
Existen diversas escuelas y tendencias sociologicas que comprenden las acciones
sociales de Iorma diIerente. La importancia que se le asigna al contexto o a los Iactores
estructurales marca tendencias interpretativas diversas. No existe consenso en relacion al
margen de libertad real con el que operan los sujetos, ni menos aun sobre los Iines y
objetivos que orientan sus acciones. La nocion de racionalidad tambien enIrenta
explicaciones divergentes, lo que incide directamente en las tipologias que se construyen
respecto al actor social y a sus motivaciones al momento de actuar.

Si tomamos como ejemplo la tipologia propuesta por A. Weinberg, acerca de las
motivaciones que posee el actor social, es posible establecer cuatro modelos clasicos de
actores sociologicos (Weinberg, A, 1995: 8-9):

- El 'actor economico homo economicus- es el objeto de investigacion de las teorias
utilitaristas. Desde esta perspectiva, las verdaderas motivaciones de los sujetos que
actuan hay que buscarlas en los intereses personales y privados. La intencion de
maximizar un interes, de calcular aquello que se hace con el Iin de evaluar los costos
y beneIicios para el actor, es el motor de la accion social. Un actor es
Iundamentalmente un ser egoista que se moviliza en la medida que sus intereses
privados se ven aIectados.

44

- El 'actor estratega intenta superar la vision estrecha del actor economico. Se
reconoce que cada actor realiza elecciones racionales, pero con un margen de
libertad mas limitado que en el modelo anterior. El actor no puede tomar decisiones
sin atencion al sistema del cual Iorma parte. La posibilidad de razonar las acciones y
calcular lo que se decide, esta condicionada por las oportunidades reales de un
sistema social que posee relaciones de poder, estatus y roles diIerenciados. Por ello,
la racionalidad de los actores es limitada. Los sujetos intentan encontrar soluciones
aceptables a sus problemas en contextos especiIicos y siempre parciales, pues no
todos los sujetos poseen las mismas oportunidades para decidir, ni cuentan con la
inIormacion completa para emprender cualquier accion. Se trata de un actor
razonable, mas que racional. En esta tradicion, es posible identiIicar a clasicos como
Herbert Simon, Michel Crozier, John Elster y Raymond Boudon.

- El 'actor comprometido o actor orientado por sus valores intenta caracterizar a un
tipo de accion que se aleja absolutamente del calculo o la estrategia individual. En
este sentido, los Ienomenos sociales deben ser entendidos a la luz de las
motivaciones valoricas de los sujetos y de los esIuerzos por generar lazos identitarios
y proyectos colectivos. Un ejemplo de esta posicion se puede hallar en parte de la
obra de Alain Touraine, pues el sociologo Irances proponia que un actor se constituia
como tal en la medida que Iuese portador de un proyecto social y colectivo. Para
Touraine, el actor social es colectivo. El movimiento social, por ejemplo, posee una
identidad comun y un proyecto de transIormacion social. No obstante, el mismo
Touraine ha orientado su obra mas reciente a pensar en un actor social centrado en el
sujeto, oscilando de una mirada colectiva hacia otra mas individual (Touraine, A,
2000). Tambien es posible inscribir en esta tradicion, la obra de Raymond Boudon,
quien considera que el actor social justiIica muchas de sus acciones a partir de los
reIerentes valoricos que sostienen sus creencias (Boudon, R, 2003b).

- El 'actor socializado intenta relevar el Iuerte condicionamiento social y cultural de
todo actor y sus acciones. Cada actor posee roles asignados socialmente y sus
45

estrategias de accion se inscriben en ese contexto. Las normas sociales son
internalizadas por los sujetos, a tal punto que su actuar depende en alto grado de
ellas, aun cuando no siempre el actor sea consciente de ese condicionamiento. Esta
idea esta muy relacionada con la nocion de 'habitus acuada por Pierre Bourdieu.
Las caracteristicas sociales y culturales del grupo de pertenencia de cada sujeto,
estructuran sus conductas y condicionan las decisiones bajo el velo de una
autonomia aparente. Por tanto, es imposible disociar la accion de la socializacion
como proceso que esta a la base de los Ienomenos sociales.

La tipologia propuesta por A. Weinberg intenta caracterizar distintas tradiciones
sociologicas, pero es posible que reduzca la complejidad de cada una de ellas. El actor
social se mueve entre distintas Ironteras, sus acciones muchas veces son ambivalentes y
los contextos de interaccion condicionan sus intereses y motivaciones. El mismo
Weinberg, citando a Max Weber, aIirma que una accion puede poseer varias logicas a la
vez. Es diIicil delimitar exactamente si un actor que actua motivado por sus intereses
personales no posee un proyecto valorico o identitario cuando toma decisiones. O bien,
precisar si las acciones impulsadas por valores dejan por ello de ser racionales.

La posibilidad de establecer una distincion entre el caracter de las acciones de los
actores sociales, supone deIinir la nocion de racionalidad. Si el punto de partida de las
miradas centradas en la accion social es el reconocimiento de cierta racionalidad del
actor, cabe preguntarse que signiIica actuar racionalmente?

En la tradicion utilitarista, la idea de racionalidad esta restringida a un plano
instrumental; ella alude Iundamentalmente a la capacidad de cada actor para satisIacer
la relacion costo-beneIicio. Un actor es racional si es calculador, estrategico y antepone
sus intereses al bien colectivo.

Sin embargo, existe una interpretacion mucho mas 'amplia de la nocion de
racionalidad. Sobre la base de que el movil del actor social no solo es el calculo egoista,
46

sino que las motivaciones provienen de multiples Iuentes, existe un reconocimiento
creciente en el ambito de la sociologia de la accion respecto a la vinculacion entre la
racionalidad del actor social, el contexto que habita y el mundo de sus valoraciones y de
sus creencias. Uno de los autores asociados a esta nocion mas extensa` de la
racionalidad es el Irances Raymond Boudon.

Una de las premisas centrales de Boudon es que nuestras acciones pueden estar
condicionadas por multiples Iactores, entre ellas, por la situacion en la que
interactuamos (Boudon, R, 2003b). Lo mismo plantea Franois Dubet, cuando aIirma
que el actor social no toma decisiones motivado por sus intereses personales, sino 'por
causas objetivas que le permiten proyectar sus intereses (Dubet, F, 2001; 428). Es decir,
el actor toma decisiones que estan condicionadas por su situacion y por los atributos que
puede desplegar a partir de esa situacion. En este sentido, Dubet se acerca mas a la
nocion de actor estrategico, pues reconoce que la accion es el resultado de una
negociacion entre lo que quiere hacer el actor y lo que realmente puede llevar a cabo.
Por ello, una misma situacion puede ser escenario de acciones individuales diIerentes.
Lo racional, segun esta interpretacion, se vincula mas bien con la nocion de lo
'razonable. Cada actor toma decisiones a partir de un margen de libertad que esta
condicionado por la posicion que ocupa en una situacion determinada y por las
oportunidades reales que posee para tomar decisiones.

Por lo tanto, Dubet tiende a integrar distintas dimensiones en el actor social. Por una
parte, reconoce que la socializacion es una de las Iuentes que explican las acciones
sociales, pero de ninguna manera la unica. 'Lo que denominamos sociedad no puede ser
concebido como un conjunto Iuncional integrado, comandado por un sistema de
posiciones, de normas y de valores, pues el actor social es mas que un conjunto de roles
interiorizados (Dubet, F, 2002; 14). Los actores sociales actuan en escenarios concretos
y especiIicos que condicionan sus decisiones, lo que no signiIica que esten
imposibilitados de construir espacios de autonomia o de subjetivacion de las normas y
valores heredados. El actor social no es resultado exclusivamente de la socializacion
47

mecanica ni, menos aun, de decisiones individuales racionales ajenas al contexto del
cual Iorma parte (Boudon, R, 2003b; Dubet, F, 2002; Barrere, A, 1998).

Los actores actuan segun diversas logicas de accion. Un actor decide en Iuncion del
sistema de interacciones del cual Iorma parte, del contexto en el que se inscribe y de las
estrategias que despliega para interactuar con otros. El trabajo de conIrontar distintas
logicas de accion es lo que F. Dubet denomina la 'experiencia social (Dubet, F, 2002;
15). La Iorma en que cada actor 'combina las logicas de accion es lo que constituye el
espacio de autonomia real de los actores sociales. Es a partir del contexto de interaccion
donde cada actor decide proceder segun las normas y valores tradicionales, o bien, de
manera individualista, buscando satisIacer sus intereses, o incluso movido por sus
emociones, sus aIectos o sus creencias personales (Boudon, R, 2003b).

Desde esta perspectiva, el actor social se construye en una diversidad de logicas de
accion que estan asociadas a los escenarios de interaccion social y a los contextos que
habita. Los autores que proponen una nocion de racionalidad mas subjetiva, invitan a no
agotar la explicacion sociologica a una sola mirada o tipo de racionalidad. F. Dubet, en
particular, advierte de no reducir la explicacion social al simple juego de acciones
individuales. En un intento conciliador, el sociologo Irances busca la comprension social
en la conjugacion de los elementos contextuales y de las diversas logicas individuales
que puede desplegar cada actor.

1.2. La accin social

A la complejidad de la categoria de actor social, se agrega la nocion de accion social. La
accion social, Ienomeno indisociable del actor, es portadora de un sentido que se
inscribe en un contexto determinado. De hecho, existe una controversia clasica respecto
a si lo correcto es hablar de accion o de interaccion. Para Simmel, por ejemplo, lo central
era el estudio de la interaccion social, es decir el momento donde los individuos se
48

relacionan y crean signiIicados sociales. El sujeto nunca actua solo y no se puede reducir
la mirada sociologica o atomizarla hasta obviar que lo central es la interaccion social
(Dechaux, J, 2002, 559). El otro polo de la argumentacion indica que toda interaccion es
una accion donde concurren sujetos o actores individuales. La interaccion es una
variable posible, depende de las situaciones de accion. Pero si existen acciones que
realiza un actor solitario, sin consideracion a lo que hacen otros. Las acciones que se
realizan en interaccion con otros, tambien son acciones individuales, lo que cambia es el
rol del actor en relacion a los demas o a la situacion de comunicacion (Demeulenaere, P,
2000: 331).

Tambien se puede abordar la problematica de la interaccion y la accion individual desde
la nocion de intersubjetividad. En toda accion, existe una relacion entre actores
(comprendidos como sujetos Iisicos o como colectividades) que posee una base
comunicativa. Los actores le asignan sentido a sus acciones en Iuncion del contexto
pero, ademas, del sujeto con el cual entran en relacion. Es mas, la raiz de muchas
creencias colectivas surge a partir de este proceso de intersubjetividad. Los sujetos no
sostenemos creencias o asignamos sentidos a las cosas de manera individual, es preciso
contar con la validacion social que nos indique que nuestras ideas poseen una base
comun compartida. Para otros autores, este mecanismo de interrelacion entre los actores
puede ser entendido a partir de la nocion de transsubjetividad. Es decir, un sujeto le
asigna validez a una creencia o a una razon si considera que otros actores tambien creen
en ella (Boudon, R, 2003a: 205).

Desde estas perspectivas, la accion y la interaccion suponen una cierta voluntad y
capacidad de realizacion. Es decir, el sujeto que realiza una accion tiene la
intencionalidad de actuar. Es posible que las razones u objetivos por los que actua, no
siempre sean claros o conscientes, pero eso no obsta que exista la voluntad de realizar
algo (Albert, E, 1995: 15). Por esta razon, las sociologias que centran su mirada en los
actores sociales intentan desentraar las intenciones que mueven sus acciones, aunque
estas no resulten evidentes para el propio actor.
49

Otra caracteristica de la accion social es que su signiIicado depende del contexto social
en el que se inscribe. Una accion posee sentido en Iuncion de los codigos culturales que
la constituyen. De aqui que su descripcion e interpretacion esten supeditadas a las
convenciones comunicacionales y sociales que Iormen parte del mundo del actor
(Albert, E, 1995: 16).

Finalmente, es preciso enIatizar dos elementos claves de la accion social. Por una parte,
en toda accion existe una emocion o un ambito aIectivo del sujeto que actua. La accion
no es el resultado de decisiones avaloricas, sino por el contrario, ella supone intenciones
que movilizan al sujeto en un plano aIectivo y emocional. Por otra, toda accion posee
una representacion que sirve de orientacion y guia de la toma de decisiones. (Albert, E,
1995: 16).

La nocion de representacion social posee una larga tradicion en la sicologia social. Aqui
nos detendremos en algunas de sus caracteristicas centrales y en la relevancia que posee
en la accion social.

1.2.1. Representacin social: un elemento de la accin social

La teoria de las representaciones sociales cobro Iuerza a partir los aos 60. Se trata de
una teoria que ha ganado importancia en el campo de la investigacion social en estas
ultimas decadas, en especial en disciplinas como la sicologia, la sociologia, la
lingistica, la historia de las mentalidades y la antropologia. Su importancia responde al
interes creciente por el estudio del 'pensamiento comun o de la cosmovision individual
y grupal de los sujetos.

La nocion de representacion arranca de la teoria de Serge Moscovici (1993); sin
embargo, en el transcurso de las dos ultimas decadas han surgido corrientes teoricas que
50

proponen orientaciones distintas sobre el origen y el signiIicado de las representaciones
sociales.

En lineas generales, las representaciones sociales se reIieren a la capacidad de un sujeto
o de un grupo de conIerir sentido a sus conductas, y entender la realidad mediante su
propio sistema de reIerencias. En este sentido, la representacion alude a una dimension
social e individual del sujeto, dicotomia que tambien expresa la tension de este
constructo, que oscila entre las corrientes teoricas estructuralistas que otorgan mayor
importancia a los condicionamientos sociales en la conIormacion de una representacion,
hasta las posiciones mas cognitivistas, que atribuyen una mayor injerencia del sujeto en
dicha conIormacion.

Asumiendo un enIasis sociocognitivista, se puede aIirmar que una representacion social
es una Iorma de conocimiento, elaborada socialmente y compartida con un objetivo
practico que concurre a la construccion de una realidad comun para un conjunto social
(Jodelet, Moscovici, S., 1993). Es a la vez producto y proceso de una realidad mental
por la que un individuo o grupo reconstituye la realidad que enIrenta y le atribuye una
signiIicacion especiIica (Abric, JC., 2001). De igual Iorma, alude a un conjunto
organizado de cogniciones relativas a un objeto, compartidas por los miembros de una
poblacion en relacion con ese objeto (Flament, C., 1986). Las representaciones
constituyen realidad y transmiten parte importante de las tradiciones culturales de un
sujeto. Pero, a la vez, son dinamicas y evolutivas y pueden generar relaciones
innovadoras al interior de un grupo (Bonardi, C., Roussiau, N., 1999).

Asi caracterizada, la representacion responde a un conjunto de inIormaciones, creencias,
opiniones y actitudes respecto a un objeto dado. Estas se expresan a traves de un
contenido y una estructura que determinan la signiIicacion del sistema representacional.

Uno de los aportes de las corrientes cognitivistas, ha sido la identiIicacion en este
sistema de un nucleo central (Abric, JC., 2001). Es en este nucleo donde residen las
51

creencias mas Iundamentales en torno a la representacion. Por otra parte, en una
representacion existen creencias perifericas, que aluden a aquellas creencias mas
Ilexibles que se modiIican en instancias de comunicacion y en contextos especiIicos que
experimenta un sujeto. Este doble sistema permite comprender que las representaciones
sociales sean estables y Ilexibles a la vez. La estabilidad esta dada por el nucleo central
anclado en el sistema de valores compartidos por los miembros de un grupo. La
Ilexibilidad en cambio, se alimenta de las experiencias individuales en situaciones
especiIicas (Abric, JC., 2001).

Otra caracteristica dicotomica de las representaciones es que, por una parte, poseen un
caracter consensual; por otra, poseen diIerencias interindividuales. Una representacion
social puede ser colectiva, pero ello no impide que las posiciones o las acciones que
desencadenen sean individuales. Lo importante es precisar si las diIerencias individuales
son esenciales; es decir, si diIieren en su nucleo central, o por el contrario, si la
divergencia apunta a cuestiones secundarias o periIericas (Abric, JC., 2001).

Las representaciones sociales responden a cuatro Iunciones principales (Abric, JC.,
2001):

- Funciones de saber: permiten entender y explicar la realidad. Lo que habitualmente
conocemos con el nombre de 'sentido comun, constituye un saber practico que
permite asimilar comprensivamente el contexto del cual Iormamos parte. Ademas, es
la condicion necesaria para comunicarnos con otros, y para transmitir y diIundir ese
saber.

- Funciones identitarias: deIinen y otorgan identidad al sujeto y a su grupo. El sentido
de pertenencia y la identiIicacion con un colectivo, son Iunciones de las
representaciones que aluden a la necesidad de los sujetos de ubicarse en un reIerente
valorico y normativo que los diIerencien de otros. Las representaciones, en este
52

sentido, resguardan la imagen positiva del grupo y cumplen un control social con
relacion a los procesos de socializacion.

- Funciones de orientacion: conducen los comportamientos y las practicas. En este
sentido, son juicios de anticipacion que determinan expectativas. La representacion
que un sujeto posea de un determinado objeto, condiciona su comportamiento y crea
un tipo de relacion caracteristica del sujeto con ese objeto. Ademas, la
representacion es prescriptiva de comportamientos y practicas sociales, pues deIine
lo tolerable, lo legitimo y lo repudiable en un contexto dado.

- Funciones justiIicadoras: permiten justiIicar a posteriori las posturas y los
comportamientos. ReIuerzan la posicion de un grupo, perpetuando y justiIicando la
diIerenciacion social.

Toda representacion contiene una intencionalidad de accion. Por eso se aIirma que las
representaciones poseen una Iuncion prescriptiva respecto de lo que seria deseable
hacer, o de lo que no se puede hacer o no se debe hacer (Flament, C., 1986).

La relacion propuesta, en esta tesis, es que la representacion es una estructura presente
en toda accion social. Las motivaciones para creer en algo o desear llevar a cabo alguna
accion, pueden relacionarse con creencias proIundas y esenciales, asi como con
creencias mas Ilexibles que surgen en contextos especiIicos
3
.

La representacion social es parte de la accion social. La posibilidad de acceder a la
representacion de un actor sobre un Ienomeno determinado, orienta la comprension
acerca de sus acciones, pero no permite predecir absolutamente sus comportamientos
Iuturos. Mas bien, el empeo en esta investigacion es tratar de comprender su accion a
posteriori, es decir, a partir de un discurso que intenta explicar las creencias y valores
acerca de lo hecho, no de lo que se hara en el Iuturo.
53

Como se sealo anteriormente, en toda representacion sobre un Ienomeno social existen
creencias Iuertes y duraderas y, otras, de caracter mas Ilexible que articulan la estructura
representacional de un actor. Ambas creencias (nucleo duro o periIerico, -siguiendo la
nomenclatura de J.C. Abric-) residen en el sujeto que las sostiene y cree en ellas. Es
decir, las representaciones son sociales, pero radican en cada actor y orientan sus
acciones y decisiones individuales.

Constatar cuales son las creencias o sentidos que se le asignan a un determinado
Ienomeno es parte de una tarea esencial de la investigacion. En el caso de esta tesis, se
propone identiIicar las creencias mas importantes que sostienen diversos actores
educativos al pensar la equidad escolar en Chile. Pero un segundo momento es ensayar
posibles interpretaciones acerca de por que los actores sociales creen en lo que creen y
se representan la equidad escolar de distintas maneras.

El paso, propuesto en esta investigacion, de describir una representacion sobre la
equidad escolar a intentar comprenderla, se construye sobre la base de una mirada
teorica especiIica. A saber, que cada actor orienta sus acciones a partir de buenas
razones que lo llevan a creer y a signiIicar la equidad escolar de una Iorma especiIica.
Proponemos que toda estructura representacional sobre la realidad posee una
racionalidad y que esta ultima se entiende a la luz de las razones que posee un sujeto
para aIirmar, creer o valorar un objeto especiIico.

Al estudiar discursos de distintos actores educativos acerca del signiIicado de la equidad
escolar, el camino que se intenta recorrer es identiIicar las creencias de la representacion
que cada cual construye sobre la equidad escolar y, acto seguido, comprender por que
cada actor sostiene esas creencias. En otras palabras, cuales son las buenas razones que

3
A lo largo de la tesis, nos reIeriremos a las nociones de creencias y razones para aludir a las ideas,
sentidos y justiIicaciones contenidas en la representacion sobre equidad escolar.
54

posee un actor para justiIicar sus acciones en el campo educativo o para proponer
decisiones que permitan avanzar en materia de equidad escolar en Chile.

Para comprender los alcances teoricos de este problema, proponemos volver la mirada
hacia algunos temas sugerentes de la teoria del sociologo Irances Raymond Boudon.

55

2. Las razones del actor social: una mirada para comprender los sentidos de la
equidad escolar en el Chile actual

2.1. Las ~buenas razones del actor social en la teora de Raymond Boudon

Al sociologo Irances Raymond Boudon se lo reconoce como el autor de individualismo
metodologico en el contexto intelectual IrancoIono. Su obra, de proIunda raiz
weberiana, plantea una sociologia de la accion basada en las 'buenas razones de los
actores sociales (Boudon, R, 2000; 2003b).

En el marco de la sociologia Irancesa, la propuesta del individualismo metodologico
aborda directamente la explicacion y comprension de las decisiones sociales. Lo central
de la postura de Boudon es oponer su individualismo metodologico a las posiciones
sociologicas holistas. Cuando el investigador logra develar y comprender las
motivaciones que poseen los actores sociales al momento de tomar decisiones, empieza
la verdadera tarea de comprension social. Esto solo es posible si se descomponen las
razones y acciones individuales que Iorman parte de un Ienomeno social. De aqui que se
trate de un individualismo de caracter metodologico y no ontologico. El analisis de los
comportamientos individuales es un metodo de quien investiga para desentraar un
hecho social. Al decir de Boudon, no se trata de deIender eticamente el individualismo
de las sociedades modernas, sino mas bien de crear herramientas de analisis que
respondan a la dinamica de sociedades que se deIinen por la importancia del individuo
en la conIiguracion social (Boudon, R, 2003b).

Comprender al actor individual, signiIica, en la propuesta de Raymond Boudon, acceder
o develar las 'buenas razones que sostienen sus creencias, valores, actitudes y acciones.
Dichas buenas razones suponen el reconocimiento de una racionalidad de los actores
sociales que Iundamenta sus acciones. Pero se trata de una racionalidad subjetiva` que
puede ser interpretada como las razones que otorga el propio actor cuando piensa en el
56

signiIicado de sus acciones (Boudon, R, 1992). Es decir, no existe una sola Razon, sino
multiples razones subjetivas deIinidas por los propios actores.

De aqui que los nucleos de su sociologia descansen en tres postulados basicos que, al
decir del autor, deIinen el modelo central de su teoria. Estos son (Boudon, R, 2003b:
19):

1. Todo Ienomeno social es el producto de acciones, decisiones, actitudes,
comportamientos, creencias, etc. (en adelante, ADACC). Se trata de un postulado
ontologico, pues declara que solo los seres humanos arrastran creencias, deseos e
intenciones. Estas son individuales. Los colectivos, instituciones o grupos son los
contextos, pues son los sujetos los que tienen esas creencias.

2. Todo ADACC puede, en principio, ser comprendido.

3. Todo ADACC, en las ciencias sociales, son el producto de razones que pueden ser,
mas o menos claramente, percibidas por los individuos.

Estudiar las razones en las que descansan los ADACC, implica aceptar que existe una
racionalidad en cada actor social que esta ligada a la validez interpersonal, es decir, al
reconocimiento que hace cada actor de la validez de sus decisiones. Lo que se cree o se
hace como racional es valido (Demeulenaere, P, 1997). Se trata de una racionalidad
subjetiva, que se construye a partir de la signiIicacion que le otorga el actor a sus
acciones, creencias y actitudes.

El esIuerzo de quien investiga es lograr entender las razones del actor investigado,
empatizar con la situacion que describe y otorgar validez a su descripcion sobre la
realidad. En otras palabras, comprender por que una creencia o valor especiIico resulta
razonable para quien la cree o lo percibe como valida. Lo importante es considerar que
las buenas razones de un actor social para creer en algo o llevar a cabo una decision,
57

siempre estan condicionadas, y no determinadas, por el rol que posee en el contexto
social en el cual se desenvuelve y por los recursos cognitivos con los que cuente para
enIrentar sus oportunidades.

De aqui que Boudon considere que existen parametros en cada accion que son
necesarios de considerar al momento de comprender una decision, una creencia o una
actitud individual. Estos son (Boudon, R, 2003b: 89).

- Parametros de contexto. El actor social siempre actua y toma decisiones en una
situacion social determinada. Su racionalidad, como lo sealamos anteriormente, se
relaciona con las decisiones que emprende a partir del contexto en el cual se
desenvuelve. Las condiciones preexistentes al individuo son Iundamentales en la
constitucion de sus creencias y de la Iorma en la que se representa la realidad. Lo
importante de destacar en la propuesta de Boudon, es que el sujeto no es equivalente
a su contexto. Es decir, no esta determinado contextualmente.

- Parametros de posicion. Cada individuo desarrolla una concepcion de la realidad
dependiendo de su punto de vista, de su posicion: trabajo, posicion social, Iamilia,
etc.: un obrero, por ejemplo, juzgara de mala manera la mecanizacion de cierto
trabajo, pues cree que le quita empleo. Al no tener una imagen macro, evalua la
realidad desde su posicion particular.

- Parametros cognitivos. De la misma Iorma, la opinion de un individuo sobre un
tema depende de sus competencias cognitivas, que a su vez tambien estan
condicionadas por parametros contextuales. La inIormacion con la que cuenta cada
sujeto es crucial en la toma de sus decisiones y, a la vez, los recursos culturales
tambien incidiran en su potencialidad para interpretar una determinada situacion.

58

Para proIundizar en la propuesta teorica de Raymond Boudon es preciso considerar tres
conceptos o nociones Iundamentales que estructuran los supuestos antes sealados. Se
trata de las nociones de accion, racionalidad y agregacion.

Por accin, Boudon comprende todos aquellos 'comportamientos dotados de
intenciones, aludiendo de esta Iorma a un homo sociologico intencional. La premisa es
que todo actor posee una razon para actuar, aunque esta no resulte evidente a primera
vista. Al indagar en los comportamientos individuales de los actores, siempre se
encontrara un sentido que Iunda dicha conducta. Del punto de vista de una racionalidad
subjetiva, el investigador acepta que las razones esgrimidas por el actor son (para el
actor) razonables. Una misma accion puede originarse, para algunos actores, en valores
proIundos y arraigados o bien, para otros, en la apatia mas absoluta o en la Ialta de
voluntad para hacer lo contrario. La capacidad de describir cabalmente el
comportamiento y la razon que lo argumenta es lo que determina la competencia
comprensiva de quien investiga (Boudon, R, 1990b, 2003b).

En la comprension de las acciones individuales, se debe considerar los contextos
sociales del actor. Reconociendo la capacidad que este posee de adaptarse a las
situaciones que le toca vivir, importa conocer cual es la caracteristica de adaptacion de
un tipo de comportamiento con relacion a una situacion dada. Por ello, Boudon rechaza
la nocion de una racionalidad universal, planteando los limites de esta en la interaccion
del sujeto con su contexto. Los actores buscan soluciones que lo satisIagan a partir de
los recursos que poseen para actuar. Cada actor desarrolla comportamientos y/o toma
decisiones en las que su racionalidad puede cambiar dependiendo del contexto de accion
en el que se encuentre (Vautier, C, 2002: 23). Es decir, en ocasiones, los actores sociales
recurren a sistemas argumentativos para justiIicar las decisiones que llevan a cabo. Lo
relevante, en este caso, es demostrar que lo realizado resulta convincente para el propio
actor. En otras ocasiones, puede primar un sistema normativo, pues la naturaleza de la
accion obedece a valores y normas en las que cree el actor, ya sea por la epoca y el
contexto en el que vive (Boudon, R, 1990a; Ansart, P, 1990, Assogba, Y, 1999).
59

Raymond Boudon describe dos tipos de contextos:

- Sistema de interdependencia: se trata de un contexto relacional, donde los individuos
actuan libremente e independientemente los unos de los otros, sin tener presentes las
consecuencias de sus acciones sobre otros. Sus acciones se dicen 'no ligadas. Es el
caso del actor que toma decisiones sin pensar que estas pueden estar aIectando a
otros. Si bien su accion depende de los parametros contextuales en los que se ubique,
se reconoce, como principio, que posee un margen de libertad que le permite obrar
de manera individual.

- Sistema Iuncional: se reIiere a un contexto relacional donde los individuos tienen un
margen de libertad mas reducido. Sus acciones suponen el acuerdo tacito con otros.
Sus acciones se dicen 'ligadas. En este caso, el individuo cumple un rol social, es
decir un conjunto de pautas normativas asociadas a una posicion particular. El actor
ligado, puede ser una institucion, grupo social, movimiento social, entre otros
(Boudon, R, 1990b).

Por tanto, segun Boudon existen dos tipos de actores en una sociedad:
a) Actores no ligados, aquellos que actuan sin roles preIijados y que toman decisiones a
partir de los contextos en los que se encuentran.
b) Actores ligados, aquellos que se identiIican como parte de un grupo, se asignan roles
y poseen un nucleo unico de decision (Boudon, R, 1990b).

Lo importante, es que ambos tipos de actores toman decisiones a partir de sus creencias
o sus intereses, pero siempre en relacion a un contexto. Son razones situadas que estan
condicionadas social y culturalmente. Pero ello no signiIica que sean acciones que
carezcan de sentido para los actores. Siguiendo la premisa weberiana, Boudon considera
que es el actor quien dota de sentido sus acciones y las resigniIica a partir de su
60

contexto. Esta premisa teorica invita a no juzgar la racionalidad en Iuncion del
observador, sino con relacion a la situacion del mismo actor. Pero lo mas importante,
supone que el esIuerzo de quien investiga se centre en la comprension de la accion, no
solo de su situacion (Bulle, N, 2000).

El homo sociologico, deIinido por Boudon, no actua motivado por sus intereses y
preIerencias o por su mera voluntad. Sus acciones se vinculan con sus creencias y, estas,
con sus tradiciones, con su cultura, con los valores que ha interiorizado y dotado de
sentido (Boudon, R, 1990b: 273). Su racionalidad no esta asociada al calculo ni al
utilitarismo. Tampoco a la planiIicacion de sus acciones, pues no se trata de un modelo
racionalista en la que cada actor logre pensar y decidir anticipadamente sus acciones.
Mas bien es el reconocimiento de un espacio de autonomia para actuar y decidir que
posee sentido para el actor social. Este puede elaborarse despues de llevar a cabo la
accion y justiIicar a posteriori lo realizado, puesto que la racionalidad no es una
ecuacion perIecta entre lo que se piensa y lo que realmente se hace. La racionalidad es el
reconocimiento de la validez de las razones esgrimidas por un actor social para tomar
decisiones (Boudon, R, 1990b). Esta Iorma de concebir la racionalidad coincide con una
de las Iunciones de las representaciones sociales deIinidas anteriormente. Tal como lo
propone J.C. Abric, la justiIicacion y la busqueda de legitimidad de las acciones, es una
Iuente de construccion de identidad que posee cada sujeto que conIirma su espacio de
autonomia y de elaboracion de sentidos Irente a la realidad social.

La tarea sociologica supone, entonces, reconstruir las motivaciones que orientan las
acciones de los actores sociales. Asi como importa conocer la accion social y los eIectos
que de ella se desencadenan, una etapa de la investigacion es detenerse en las creencias,
argumentos, motivaciones o valores que se relacionan con la accion realizada (Assogba,
Y, 1999; Cherkaoui, M, 2000; Vautier, C, 2002: 37).

La nocion de racionalidad tambien es central en la sociologia de R. Boudon. Por
racionalidad Boudon alude a las buenas razones que sostienen los comportamientos
61

individuales. Muchas veces, segun Boudon, llamamos irracional a aquello que
conocemos escasamente o no comprendemos, sin atender a las buenas razones que tuvo
el actor para comportarse de determinada manera. La racionalidad, entonces, es una
construccion subjetiva que corresponde a situaciones concretas asociada a creencias,
valores, actitudes, intereses, etc. (Boudon, R., 1995; 553).

Existe una concepcion estrecha u objetiva de la racionalidad que apunta a comprenderla
como la Iorma en la que el sujeto adecua medios y Iines. Pero es un error vincular la
racionalidad a una cuestion estrictamente utilitaria. Por el contrario, existe una
racionalidad subjetiva que hace imposible reducir la racionalidad a la adecuacion de
medios y Iines. Algo es racionalmente subjetivo, si el comportamiento de un actor se
justiIica en buenas razones y posee una signiIicacion.

La racionalidad es situada y, por lo mismo, limitada a los parametros contextuales en los
que se inscribe el actor. 'El comportamiento de un agente sera considerado racional cada
vez que el pueda invocar buenas razones` para explicar sus acciones y sus creencias
(Etienne, J, 1995; 23).

Boudon establecio cinco tipos de racionalidades que orientan el quehacer de los sujetos.
No obstante, con el pasar del tiempo Iusiona la tipologia con la Iinalidad de resaltar tres
tipos de racionalidades como centrales: la racionalidad instrumental, la racionalidad
cognitiva y la racionalidad axiologica.

La tipologia antigua establecia las siguientes racionalidades como base de las acciones
de los individuos:

a) Racionalidad utilitaria: caracteriza a aquellas buenas razones que se corresponden
con los intereses o preIerencias de los sujetos.
b) Racionalidad teleologica: se reIiere a aquellas acciones realizadas en virtud de
ciertos Iines buscados.
62

c) Racionalidad axiologica: cuando las acciones responden a un sistema de valores o
normas en los que creen los actores.
d) Racionalidad tradicional: es un tipo de buenas razones que responden a una tradicion
o habito del actor. Su justiIicacion radica en la inexistencia de buenas razones para
modiIicar una tradicion.
e) Racionalidad cognitiva: se reIiere a aquellas acciones que se justiIican a partir de una
teoria o una creencia arraigada del sujeto. En este sentido, junto con la racionalidad
axiologica, media la conviccion del actor Irente a una determinada idea, creencia o
valor con relacion al sentido de sus acciones.

Esquema de los tipos de racionalidades del individualismo metodolgico
TIPOS DE
RACIONALIDAD
PRINCIPIOS DE
EXPLICACIN

Utilitaria Interes o preIerencia X tenia buenas razones de hacer Y, pues Y correspondia
a su interes o su preIerencia.
Teleologica Finalidad X tenia buenas razones de hacer Y, pues Y era el mejor
medio para que X alcanzara el objetivo que el se habia
Iijado.
Axiologica Norma o valor X tenia buenas razones de hacer Y, pues Y derivaba de
un principio normativo Z; que X creia en Z y que el
tenia buenas razones de creer en Z.
Tradicional Costumbre o habito X tenia buenas razones de hacer Y, pues X siempre
habia hecho Y y no tenia ninguna razon para cambiar
la practica en cuestion.
Cognitiva Teoria o conocimiento X tenia buenas razones de hacer Y, pues Y derivaba de
la teoria Z; que X creia en Z y que el tenia buenas
razones de creer en Z.
Cuadro basado en el esquema de Michel Dubois ,
Premieres leon sur LA SOCIOLOGIE DE RAYMOND BOUDON. Pag. 31

En la obra 'Raisons, Bonnes Raisons` (2003b), Boudon establece la primacia de un tipo
de racionalidad por sobre las demas. Para el autor, la racionalidad cognitiva es, en
deIinitiva, la matriz central de nuestras creencias, razones y motivaciones. Las
motivaciones de caracter instrumental o axiologico tambien deben ser 'pensadas para
que el actor las asuma como creencias o estrategias de accion. Cada vez que un actor
adhiere a una idea, teoria, creencia, valor, norma o tradicion, lo hace en virtud de un
63

proceso a traves del cual se convence, aunque sea parcialmente, de la validez de dichas
creencias (Boudon, R, 2003b: 57).

Aquello que es racional supone un sentimiento de legalidad por parte de los actores. Este
puede basarse en sus intereses, pero tambien en sentimientos legitimos, inspirados en el
reconocimiento de normas y valores (Demeulenaere, P, 2000.). Por lo tanto, no es el
principio de la coherencia entre 'lo que quiero o deseo y 'lo que realmente hago lo
que esta en juego en esta nocion de racionalidad, sino mas bien la capacidad de dilucidar
los sentidos proIundos que cada actor (ligado o no ligado) posee al momento de tomar
decisiones.

Por estas razones, se aIirma que la sociologia de Boudon posee Iundamentos
sicologicos. 'La validez de toda teoria sociologica depende de la validez de las
proposiciones sicologicas sobre la que ella descansa (Boudon, R, 2003b: 66). Es decir,
los procesos sociales se gestan a partir de las decisiones individuales y, estas, dependen
de procesos cognitivos, de conviccion racional, que permiten que los actores adhieran a
posiciones determinadas que los llevan a obrar de una manera especiIica.

A pesar de que Boudon reconoce que toda razon posee un origen cognitivo opta por
reaIirmar tres tipos de racionalidades diIerentes que posibiliten un analisis metodologico
descriptivo y comprensivo. Sin embargo, pone el acento en las ultimas dos, intentando
distanciarse al maximo de las teorias de eleccion racional. Estas son la racionalidad
instrumental, cognitiva y axiologica.

64

- Racionalidad instrumental

La racionalidad instrumental caracteriza a aquellas buenas razones que se relacionan con
los intereses individuales de los actores. Recogiendo la tradicion de la economia liberal,
Boudon considera que muchas de nuestras decisiones son de caracter instrumental y se
explican con la ecuacion 'cuales son los medios para lograr ciertos Iines. Esta
deIinicion intenta relevar que existen motivaciones estrictamente individuales que solo
buscan satisIacer los intereses concretos de un actor. No obstante, Boudon no acepta la
premisa de que se trate de una racionalidad desvinculada de cualquier principio valorico,
normativo o de una teoria explicativa. Incluso el calculo estrategico posee Iundamentos
o razones que lo explican (Boudon, R, 2002). Contraviniendo la nocion clasica de
racionalidad utilitaria, el autor insiste que aquello que parece instrumental, tambien se
inscribe en contextos de sentido y esta sujeto a parametros cognitivos y valoricos
(Boudon, R, 2003b).

- Racionalidad cognitiva

El aporte central de la teoria de Boudon es la nocion de racionalidad cognitiva. Los
actores sociales poseen creencias y valores en virtud de que pueden pensarlos,
reIlexionar sobre ellos y adherir a ellos porque los conocen. Para ejempliIicar esta
deIinicion, Boudon recurre a una comparacion con el conocimiento cientiIico. Tal como
las teorias cientiIicas que nacen en un contexto determinado necesitan procesos de
validacion, asi como someterse al juicio critico, el pensamiento ordinario o sentido
comun` experimenta el mismo proceso. Esta perspectiva critica, principalmente, a todas
aquellas posiciones teoricas que parten de la base que existe un pensar ingenuo o magico
que posee bases irracionales, al contrario del pensamiento cientiIico que se construye a
partir de un metodo racional. El conocimiento ordinario es, al igual que el cientiIico,
'racional y contextual (Boudon, R, 2003b, p. 59). Es decir, cuando las personas creen
en algo (religion, politica, IilosoIia, ideologias, etc.), lo creen segun un principio
65

racional: tienen razones Iuertes para adherir con aquello que creen. El autor no aIirma
que el pensamiento religioso, por ejemplo, tenga los mismos Iines que el pensamiento
cientiIico. Pero si sostiene que ambos tienen en comun buscar la coherencia, la
generalizacion, la clariIicacion. Es decir, ambos se estructuran a partir de un proceso de
racionalizacion (Boudon, R, 2003b: 59).

Las buenas razones que nos llevan a creer en algo o a actuar de una determinada manera
se inscriben en parametros contextuales. Cada actor puede estar mas o menos
involucrado con un tipo de situacion, o puede sentirse mas o menos cercano con un
problema. Tambien pueden variar sus competencias cognitivas para tomar decisiones en
un momento dado. Sin embargo, cada vez que posea un juicio sobre la realidad o que
actue movido con ciertas intenciones, el principio de racionalidad es el mismo: percibir
las propias creencias como validas.

Boudon propone que las creencias individuales y las colectivas poseen el mismo
principio de explicacion. No es necesario recurrir a causas oscuras o 'Iuerzas
escondidas para comprender las creencias colectivas. Los individuos poseen creencias
porque tiene razones que justiIican creer en ellas. Lo mismo ocurre al pensar en los
grupos humanos. Una comunidad puede compartir una misma creencia o principio
normativo porque posee razones que le permiten adherir a ellos (Boudon, R, 2003b: 63).
No es suIiciente apelar al proceso de socializacion para comprender porque un grupo
humano sostiene una determinada creencia. La investigacion comprensiva radica en
develar por que dicha colectividad ha decidido conservar las creencias heredadas y por
que tiene sentido para ella mantener y recurrir a las creencias aprendidas y socializadas
(Boudon, R, 2003b: 65).

Boudon realiza una distincion metodologica entre racionalidad cognitiva y axiologica.
Su intento es diIerenciar tipos de creencias, ideas o motivaciones que poseen un caracter
marcadamente normativo. Es asi como deIine la nocion de racionalidad axiologica.

66

- Racionalidad axiolgica

Asi como existen principios cognitivos que explican las creencias (individuales y
colectivas), Boudon considera que existen principios normativos que Iundamentan las
creencias. Esta nocion es de Max Weber, pero R. Boudon realiza una relectura y la
inscribe en el campo de lo cognitivo (Boudon, R, 2003a). Las convicciones valoricas o
normativas que nos llevan a pensar o a actuar de determinadas maneras, tambien son la
consecuencia de razones percibidas por los actores sociales como razones Iuertes
(Boudon, R, 2001b). Al igual que la racionalidad cognitiva, 'el hecho que un sistema de
razon sea percibida como Iuerte depende de los parametros contextuales que
caracterizan a los sujetos (Boudon, R; 2003b: 100-101).

Por lo tanto, el principio que diIerencia a las racionalidades de tipo axiologico y
cognitivo es que en el primer caso, el sistema de razones tiene una base normativa.
Situacion que no existe en el segundo caso (Boudon, R, 2003b: 101). Es decir, lo
axiologico se relaciona mas con un modelo de prescripciones.

Al hablar de razones vinculadas al sistema valorico de los actores sociales, el autor nos
introduce en el ambito de los sentimientos morales y eticos que movilizan a los sujetos,
como por ejemplo, los sentimientos sobre la equidad o la inequidad. Es interesante
destacar que Boudon alude a la idea de 'sentimiento para explicar que muchas de las
motivaciones de los actores se Iundamentan en una dimension aIectiva. Es el caso de los
sentimientos relacionados con la justicia o la injusticia. Ellos poseen una dimension
aIectiva, pues 'nada es mas diIicil de soportar que la injusticia. Pero su componente
aIectiva no signiIica renunciar a su racionalidad, puesto que las reacciones aIectivas
tambien estan Iundadas en razones (Boudon, R, 2003b: 103). Es decir, las emociones o
los aIectos son indisociables de las razones en las que se Iundamentan. Boudon aIirma
que los sentimientos morales poseen un componente emocional indiscutible, pero, al
67

mismo tiempo, el sujeto los vive y los siente a partir de un sistema de razones percibidas
de manera mas o menos clara y evidente (Boudon, R, 2000a; 2003b: 150).

Las creencias o juicios sobre la equidad de una situacion determinada (la educacion, por
ejemplo) tienen un Iundamento valorico y prescriptivo relevante que puede estar
desvinculado de los intereses personales de un sujeto. Un sujeto puede percibir una
situacion como equitativa o, por el contrario, como muy inequitativa, o bien, como justa
o injusta, segun sus parametros contextuales, particularmente aquellos de naturaleza
cognitiva. La inIormacion que posea un individuo acerca de cuales son las causas de la
desigualdad o la injusticia de una situacion, condicionara sus sentimientos sobre la
equidad y la justicia (Boudon, R, 1991; 2003b: 112). Mas aun, el autor seala que sus
sentimientos tambien variaran segun el grado de implicancia que posea con la situacion.
Un actor puede ser parcial o, simplemente, un espectador imparcial de una situacion
especiIica. Es probable que si el sujeto esta mas involucrado con una situacion, sus
intereses personales incidan en la Iorma que valore su realidad. Por el contrario,
mientras mas alejado se sienta de la situacion, mas priman sus juicios desinteresados y
normativos (Boudon, R, 2003b: 117).

Por estas razones, Boudon tiende a desestimar que la racionalidad pueda Iundarse en
razones egoistas y utilitarias. Propone, en cambio, que los intereses personales de los
actores sociales se traten como un parametro contextual mas al analizar un Ienomeno
social. En otras palabras, el mayor grado de vinculacion que posea el sujeto con la
realidad estudiada incidira en la manera en que sus intereses aIecten sus creencias y
razones (Boudon, R, 2003b: 119).

Estas consideraciones seran centrales al momento de pensar la cuestion de la equidad
escolar en el caso chileno.

68

Finalmente, junto a las nociones de accion y de racionalidad, Boudon articula su
propuesta teorica en torno a la nocion de agregacin. Todo proceso social es el
resultado no intencional de la yuxtaposicion de acciones individuales. Los Ienomenos
sociales son, por lo tanto, eIectos de la agregacion de acciones individuales (Boudon, R,
1982; Assogba, Y, 1999).

En el caso del sistema de interdependencia, es decir cuando las acciones de los actores
son no ligadas`, el 'eIecto de agregacion no es explicitamente buscado por los agentes
de un sistema. Es un eIecto que resulta de la interdependencia o la concentracion de
decisiones. Cuando las buenas decisiones individuales se concentran produciendo una
mala decision colectiva, Boudon habla de 'eIectos perversos. Por el contrario, cuando
los eIectos no deseados se valoran positivamente, se habla de eIectos emergentes o de
composicion
4
.

Los actores ligados` tambien pueden producir eIectos no esperados a nivel social. Sin
embargo, la agregacion en este caso no es producto de la suma de decisiones
independientes, sino que estas estan condicionadas por el rol social del actor.

Por ello, la comprension de cualquier proceso social supone, necesariamente, explicar
las razones individuales que estan a la base del Ienomeno social. El autor intenta 'hacer
visibles las explicaciones sociologicas, rechazando cualquier intento de entender lo
social sin el actor individual concreto y actuante.

4
Siguiendo la logica de la agregacion en los actores no ligados, Boudon concluyo en su obra La
desigualdad de oportunidades. La movilidad social en las sociedades industriales, que la inequidad del
sistema educativo Irances podia explicarse a partir de la racionalidad del actor (en este caso el actor era la
Iamilia), que lo llevaba a maximizar sus recursos y a buscar estrategias que le permitian subir de estatus.
Finalmente, se entregaba a una logica de inversion y ganancia que terminaba agregando efectos perversos
al sistema educativo (Boudon, R., 1973, 1983).
69

2.2. Algunas reflexiones sobre la teora de Raymond Boudon

La propuesta de R. Boudon resulta sugerente para analizar el problema de la equidad
escolar en Chile. Si seguimos los argumentos del autor, podriamos pensar que al estudiar
las creencias, ideas, nociones y motivaciones que posee el actor social cuando enIrenta
decisiones educativas, logramos comprender las Iormas en que se representa la equidad
y, eventualmente, podemos explicar las acciones y decisiones que emprende al interior
del sistema educativo. Segun el supuesto de agregacion, los logros o Iracasos en materia
de equidad escolar en Chile podrian analizarse a la luz de la yuxtaposicion de decisiones
individuales de los actores sociales.

Sin embargo, antes de avanzar, es preciso plantear algunas interrogantes acerca de la
teoria de las 'buenas razones. Es cierto que la obra de Boudon ha experimentado
cambios a lo largo del tiempo, transitando de la deIinicion de una racionalidad
instrumental a otra de caracter cognitivo. Sus estudios sobre IilosoIia moral lo han
llevado a diIerenciarse claramente de las corrientes anglosajonas de la Teoria de la
Eleccion Racional (Boudon R, 2002; 2003a). Por ello, las preguntas que surgen en esta
investigacion ataen mas bien a su obra reciente, especialmente a la sintesis de su teoria
realizada en el texto Raisons, Bonnes Raisons (2003b).

Boudon establece como supuesto de su propuesta teorica que el individualismo
metodologico no es una postura ontologica. Es decir, valga la redundancia, es
estrictamente metodologica. El autor no busca deIender posturas individualistas, sino
que ensaya un tipo de analisis centrado en el sujeto individual que permita explicar los
Ienomenos sociales sin tener que recurrir a 'cajas negras o causas poco claras (Boudon,
R, 2003a). No obstante, pareciera que Boudon acepta que la valorizacion del individuo
es una cuestion de dignidad humana, no solo metodologica. Al plantear que las normas y
valores residen en el sujeto individual, otorga un estatuto etico al individuo que va mas
alla del mero caracter metodologico. Su vision traspasa el analisis de las sociedades
modernas y occidentales, pues considera que el individualismo es un Ienomeno
70

universal, atribuible a cualquier sociedad, en cualquier tiempo y lugar. (SolIerino, J,
2004). Sus concepciones acerca del ideal de sociedad, centrada en los procesos de
individualizacion, de digniIicacion del individuo y del estatuto etico y moral de la
realidad social, imprimen un sello ideologico liberal a una teoria que intenta separar las
razones ontologicas de las metodologicas. Por ello, la primera interrogante que se le
podria realizar al individualismo metodologico es si la premisa metodologica acerca de
que explicacion ultima o Iinal de los Ienomenos sociales radica en el individuo no es, al
mismo tiempo, parte del ideal etico y politico de R. Boudon.

Para el sociologo Franois Dubet, un tema no resuelto en la teoria de R. Boudon es el
real alcance explicativo que poseen las 'buenas razones. Dubet piensa que siempre
subsiste un espacio de incertidumbre entre las buenas razones enunciadas y las
conductas realmente realizadas (Dubet, F, 2001: 429.) Las razones de los sujetos pueden
servir para estudiar sistemas de argumentacion o de justiIicacion de las acciones, pero no
permiten inIerir las complejas y variadas causas que encierra la accion social. Mas bien,
su Iuerza explicativa recae en la justiIicacion a posteriori que puede realizar un sujeto
cuando piensa por que tomo ciertas decisiones y no otras. Nos parece que esta dimension
explicativa es valida y necesaria en ciencias sociales, pues la atencion de quien investiga
se centra en la interpretacion que los propios actores otorgan a sus acciones.

Las 'buenas razones, aunque sean situadas, serian insuIicientes para generar
explicaciones sociales. Dubet insiste en la necesidad de ligar la racionalidad subjetiva de
los actores sociales a su estructura social y a las oportunidades objetivas que poseen los
sujetos para elegir y tomar decisiones. Los individuos no solo se juegan sus intereses o
sus creencias en una situacion, ellos se juegan su piel`, la imagen que poseen de ellos
mismos y que otros le atribuyen; se juegan sus identidades, es una lucha entre la imagen
que ellos tienen de si y la que otros les atribuyen (Dubet, F, 2001: 429). Cuando un
sujeto toma decisiones, no solo se relaciona con la situacion, sino que, al mismo tiempo,
construye una imagen de si mismo. Los sujetos poseen creencias, intenciones y
71

motivaciones para actuar. Pero tambien estan constantemente interpretando las
situaciones a partir de los recursos de los que disponen.

Por lo tanto, segun Dubet, tan importante como estudiar a los individuos y a sus razones,
es analizar las Iormas en que se gestan las oportunidades que posee un individuo y el
proceso mediante el cual construye sus aspiraciones sociales. Dubet desestima que en las
razones individuales radique toda la comprension social y releva la importancia de la
situacion social. Estudiar los parametros contextuales de un actor en una situacion dada,
resulta insuIiciente para analizar la compleja estructura de interrelacion entre el actor y
su situacion. La diIerencia entre Boudon y Dubet radica en la mayor importancia que le
otorga el segundo a los procesos de socializacion en la explicacion de los Ienomenos
sociales. Este alcance nos resulta pertinente y necesario de considerar al momento de
ensayar hipotesis explicativas sobre el tema de la equidad en Chile.

Por otra parte, Dubet critica un aspecto que le resulta paradojal en los trabajos de R.
Boudon. A saber que su apelacion a las razones de los actores sociales y a la validez de
sus argumentaciones se contradice con la ausencia de investigaciones que pregunten
directamente a los actores sociales cual es su opinion acerca de la realidad social.
Boudon opta por modelos de analisis estadisticos y matematicos, o bien por analizar
Iuentes secundarias en sus estudios sobre sociologia historica, pero no se ha destacado
por realizar investigaciones de indagacion cualitativa u otras que demanden
directamente a los sujetos que piensan sobre la realidad estudiada (Dubet, 2002).

En este sentido, esta tesis intenta comprender las razones de algunos actores en relacion
a las acciones que promueven la equidad escolar a partir de un metodo cualitativo. El
enIasis de la investigacion esta, justamente, en preguntar a los actores su opinion y
valoracion sobre el tema. En esta perspectiva, pretendemos realizar un aporte
metodologico en el marco de la teoria de las buenas razones de R. Boudon.

72

Otro tema polemico en relacion a la teoria de las 'buenas razones, es que esta atribuye
racionalidad a todos los sujetos sociales en la medida que aquello en lo que creen posea
sentido y validez para el propio sujeto. No obstante, esto no signiIica que las creencias
de los sujetos sean verdaderas. Esto, porque R. Boudon rechaza tajantemente todo
principio de relativismo moral y Iundamenta su teoria a partir de la distincion entre
aquellas creencias que son verdaderas de aquellas que son Ialsas. En otras palabras, las
creencias de los actores son 'razonables pero no necesariamente verdaderas.

La validez de las creencias de un actor siempre es contextual, pero no relativa. Una
creencia puede ser muy Iuerte, pero, a la vez, puede ser Ialsa, dudosa o Iragil. Pero ello
no le resta racionalidad. Su valor universal existe si logra resistir procesos de critica y
cuestionamiento. Tal como lo aIirmaba Popper en relacion al conocimiento cientiIico, lo
verdadero en materia de pensamiento ordinario debe pasar por procesos de revision,
contradiccion, conIirmacion, reelaboracion y critica permanente (Boudon, R, 2003b: 81-
85).

Es decir, las contradicciones del pensamiento comun, su Iragilidad o su Ialsedad se
resuelven cognitivamente, 'desde el cerebro (SolIerino, J, 2004). Es necesario que el
sujeto piense y conozca las contradicciones de una creencia para que descubra su
Ialsedad o parcialidad. Cuando el sujeto se enIrenta a situaciones de contradiccion, el
sujeto cambia de creencias, sucede algo en el en el plano cognitivo que le permite, a
partir de un razonamiento consciente o inconsciente, cambiar de opinion.

SolIerino aIirma que la racionalidad esgrimida por Boudon se transIorma rapidamente
en racionalismo, pues el Iin ultimo de los procesos cognitivos es la busqueda de la
verdad como valor universal. Boudon rechaza los principios constructivistas y su intento
de relativizacion del conocimiento. De aqui que surja otra pregunta: acaso la validez de
las concepciones cientiIicas solo descansan en procesos cognitivos? Que lugar ocupan
en la produccion de conocimiento cientiIico los conIlictos de intereses, el poder, las
negociaciones y las redes institucionales?
73

Las mismas interrogantes se pueden aplicar al sentido comun o conocimiento ordinario
En la vida social, las creencias verdaderas son siempre aquellas que han soportado
procesos de critica? Quien o quienes determina(n) como llevar a cabo los procesos de
argumentacion, validacion y critica de las creencias verdaderas? Es probable que
Boudon intente describir un modelo ideal de sociedad, en donde existen procesos de
argumentacion y conversacion que permiten que todos los actores sociales participen en
igualdad de condiciones. Pero acaso, en las sociedades modernas, todos los actores
pueden participar de los procesos de critica de las creencias con la misma inIormacion,
estatus y poder? Las decisiones de los actores sociales se pueden agregar
homogeneamente? Existen actores cuyo estatus, rol y poder les permite inIluir mucho
mas en los eIectos de los Ienomenos sociales?

Estas ultimas preguntas llevan a preguntarnos acerca del principio de agregacion como
explicacion Iinal de los Ienomenos sociales. Las razones y creencias individuales sin
duda son relevantes en la comprension social. Pero, tal como aIirma F. Dubet, la
experiencia social tambien se construye a partir de interacciones sociales insertas en
estructuras que son gravitantes en la construccion social de la realidad. Estudiar las
buenas razones de los actores sociales es tan necesario como analizar las Iormas en que
se gestan las oportunidades que le permiten a dichos actor actuar y tomar decisiones.

La veracidad o Ialsedad de las buenas razones` de los actores sociales es un tema que
no se aborda en esta tesis. Entre otras cosas, porque, a diIerencia de R. Boudon, si
creemos en el relativismo de las creencias y las decisiones sociales. Pero, ademas,
porque es una problematica que nos sumerge en el campo de la IilosoIia moral
distanciandonos del objeto de estudio deIinido en esta tesis.

Estas preguntas a la teoria de las 'buenas razones, pretenden resaltar algunas tematicas
controvertidas de la propuesta de R. Boudon. Son cuestionamientos que han surgido a lo
largo de la investigacion y que sirven para constatar que las teorias sociologicas son
74

modelos comprensivos limitados. Es el propio Boudon quien aIirma que ninguna teoria
social explica por si sola la complejidad de la realidad.

Los supuestos del modelo boudoniano poseen gran Iuerza explicativa. Es a partir de esta
premisa que se ha construido la investigacion. Las 'buenas razones de Boudon han
cobrado importancia en el campo de la sociologia Irancesa y comienzan a divulgarse
lentamente a otros espacios. En una epoca que desestima las explicaciones holistas y que
vuelve la mirada hacia la subjetividad de los actores sociales, un modelo que centre su
mirada en el actor individual logra captar adeptos. Ademas, el peso de la sociologia de
Pierre Bourdieu en el mundo sociologico Irances Iue muy determinante y opaco autores
que, hace algunos aos, eran considerados politicamente incorrectos (Padioleau, J, 2000;
Duru-Bellat, M, 2003).

A continuacion, y considerando el marco conceptual reseado, presentamos los
postulados teoricos centrales que han orientado la indagacion e investigacion de este
trabajo doctoral.

75

3. Pensar la equidad escolar en Chile a partir de las ~razones de los actores
educativos

Al considerar algunas de las premisas de la sociologia de las buenas razones, la cuestion
de la (in)equidad escolar en el sistema educativo chileno puede ser abordada desde otra
perspectiva. Mas aun, cuando la equidad esta ligada a posiciones normativas y su
busqueda se relaciona con el anhelo de justicia que poseen los sujetos.

Que signiIica que la educacion sea equitativa? Si pensamos este tema desde la
perspectiva de una sociologia, basada en las "buenas razones" que poseen los actores
para tomar decisiones, es preciso tener presente que los actores sociales que Iorman
parte del sistema educativo evaluan cuales son las decisiones equitativas en Iuncion de
los principios de justicia en los que creen.

Para recorrer el camino de esta tesis, se han considerado cinco proposiciones basicas que
orientan la mirada y las Iormas de plantear las preguntas de la investigacion. Ellas son:

A. Uno de los objetivos centrales de la politica educativa chilena es promover la
equidad escolar. Sin embargo, a pesar de los esIuerzos realizados, los avances en
materia de equidad son lentos y diIiciles de apreciar
5
. Una de las Iormas de
comprender esta problematica es analizar que entienden por equidad distintos actores
educativos y con que tipo de actores, acciones y contextos asocian la promocion de
la equidad escolar. Las creencias, sentidos y expectativas que maniIiesten los sujetos
acerca de la equidad escolar pueden ayudar a comprender cual es la justiIicacion o
las buenas razones` que ellos poseen para desplegar ciertas acciones y decisiones en
el sistema educativo.

5
Distintos estudios, ensayos e investigaciones conIirman que la equidad escolar, entendida como el
desarrollo de igualdad de oportunidades para toda la poblacion, es muy diIicultoso. Algunos de los autores
analizados en este trabajo son: Casassus, Juan (2003), Cepal (2001); Cox (2003); Garcia-Huidobro (1999);
Navarro (2002); Durston y Espindola (1999); GerstenIeld (1995); Stromquist, (1995).
76

B. Las razones que posean distintos actores educativos para justiIicar cuando una
accion es equitativa, o que actores y en que contextos se promueve la equidad
escolar, pueden ser relacionadas con sus creencias, sus acciones, sus
comportamientos y sus decisiones en el sistema educativo.

C. Las creencias que poseen los actores educativos en relacion a la equidad escolar se
vinculan con los parametros contextuales en los que se inscriben: grado de
implicacion de los actores, competencias cognitivas, roles sociales e institucionales.

D. En las creencias de los actores educativos es posible identiIicar razones que son mas
Iuertes que otras. En terminos representacionales, se puede establecer que tipo de
creencias son centrales y mas diIiciles de modiIicar y que tipo de creencias son
periIericas o de mayor Ilexibilidad contextual. Estas razones y creencias pueden
diIerenciarse metodologicamente en razones de naturaleza instrumental, cognitiva o
valorica.

E. Para explicar los Ienomenos sociales es importante comprender las razones, acciones
y decisiones individuales. Para entender las proIundas diIicultades que existen en
Chile para avanzar en los niveles de equidad escolar, es importante comprender que
creen los actores individuales que Iorman parte del sistema educativo en relacion a la
equidad escolar. Con estos antecedentes, es posible conjeturar cuales son las
implicancias que pueden tener dichas creencias individuales en el Ienomeno de la
(in)equidad escolar.

Estas proposiciones seran la base de la mirada teorica del trabajo empirico y, por lo
mismo, se veran enIrentadas, cuestionadas o enriquecidas a partir de las interpretaciones
que se propongan mas adelante. Junto a ellas, tambien hemos elaborado un modelo de
analisis de los discursos de los actores educativos estudiados que permita establecer
categorias y tipologias en relacion a la problematica de estudio.

77

3.1. Un modelo de interpretacin de los discursos de los actores educativos sobre la
equidad escolar

En el curso de esta investigacion se ha elaborado una matriz que sintetiza tres Iormas
diIerentes de comprender la equidad escolar. La elaboracion de la matriz Iormo parte de
la primera parte de la investigacion y se construyo a partir de la revision bibliograIica,
tanto de investigaciones especializadas como de documentos de politica educativa
chilena y, luego, se sometio a juicio de expertos para que evaluaran su pertinencia y
claridad conceptual. La matriz es una construccion teorica que busca caracterizar tres
Iormas de representar la equidad escolar en Chile a partir de algunos criterios comunes.

En general, en la bibliograIia se pueden distinguir tres grandes enIasis sobre cuales son
las acciones mas eIectivas para promover la equidad en el mundo escolar. Por una parte,
estan las politicas educativas destinadas a Iacilitar los mecanismos de acceso a la escuela
para toda la poblacion. En este caso, la equidad esta asociada a la igualdad de acceso a la
educacion. A pesar de que las politicas de estas ultimas aos parten de la base que
asegurar el acceso a todos los nios y nias es insuIiciente para garantizar el logro de la
equidad, el supuesto implicito en esta nocion de equidad es que si se cumple el requisito
de que todas las escuelas sean de calidad, resguardar un punto de partida igualitario a la
educacion si puede ser condicion de mayor justicia educativa (Legrand, L, 1998).

El segundo 'tipo de equidad escolar, se relaciona con la igualdad de oportunidades
dentro del sistema escolar. En el capitulo anterior analizamos como el intento de igualar
las oportunidades de nias y nios en el mundo de la escuela presenta desaIios y abre
interrogantes. Si bien la igualdad de oportunidades es una nocion que involucra politicas
para compensar las diIerencias escolares que derivan de las distinciones sociales, no
siempre es evidente cual es el parametro de evaluacion para juzgar si eIectivamente la
escuela iguala las oportunidades de todos (Tedesco, JC, 1987; Derouet, J 1992;
78

Cherkaoui, M, 1999; Reimers, F, 2000). Esta segunda nocion esta presente en la logica
de las politicas educativas chilenas de la decada del 90 y tambien de estos ultimos aos.

Finalmente, se distingue un tercer 'tipo de equidad escolar relacionada con la igualdad
de resultados educativos. Tambien lo sealamos en el capitulo anterior, se trata del nivel
de equidad mas exigente y diIicil de alcanzar (Duru-Bellat, M; Van Zanten, A, 2002).
Entre otras cosas, porque es preciso determinar que clase de resultados se intenta igualar
y con que tiempos reales se cuenta para juzgar si los resultados propuestos Iueron
alcanzados por todos los alumnos del sistema escolar (Crahay, M, 2000). Igualar los
resultados educativos es un objetivo que puede leerse en algunos documentos publicos
chilenos. No obstante, su mencion es ambigua y no resuelve con claridad a que
resultados se hace reIerencia.

Toda tipologia es una construccion sociologica que intenta caracterizar y distinguir
criterios de analisis de un Ienomeno social. En este sentido, no busca emular la realidad
social, sino comprenderla a traves de criterios que sirvan para comparar diIerentes
discursos y tipos de actores. Los criterios de distincion que se utilizan pretenden
identiIicar elementos centrales de la propuesta teorica de esta tesis. Estos son: la nocion
de equidad escolar que poseen diversos actores educativos; los tipos de actores que
toman decisiones importantes en educacion; los Iines del sistema educativo en su
conjunto y, en especial, de la gestion pedagogica.

En cada 'tipo de equidad escolar enunciada en la matriz, se consideran las tres Iuentes
de racionalidad planteadas por Raymond Boudon. Esto, porque se parte de la base que
las creencias asociadas a cada modelo de equidad escolar pueden Iundarse en razones de
caracter instrumental, cognitivo o valorico. Sera el analisis del discurso de cada actor el
paso necesario para determinar que tipo de representacion sobre la equidad escolar
predomina en los actores entrevistados y, al mismo tiempo, en que tipo de razones se
Iundamentan sus creencias.

79

La matriz se presenta a continuacion:

78

Modelos de comprensin de las representaciones sobre la equidad escolar

Criterios de
distincion

Equidad como igualdad
de acceso a la educacin
de oportunidades en la
educacin
de resultados educativos
Argumento
principal
La equidad escolar es
otorgar a cada sujeto las
mismas posibilidades de
acceder a una escuela de
calidad con el Iin de
integrarse eIicazmente al
sistema productivo y
social.
otorgar a los sujetos mas
desIavorecidos un apoyo
compensatorio para
acceder y permanecer en
una escuela de calidad,
con el Iin de que posean
las mismas oportunidades
para participar en la vida
social.
otorgar a todos los sujetos
oportunidades de
integrarse a experiencias
educativas que les
permitan obtener
igualdad de resultados
para mejorar sus
condiciones de vida a
nivel material, cultural y
social.
Tipo de actor que
toma las
decisiones
importantes

Actor no ligado
(individuo, Iamilia)

Actor ligado
(Estado)

Actor ligado/
Actor no ligado
(Estado, sociedad)
Rasgo principal
del sistema
educativo

Meritocratico

Compensador

TransIormador social
Rasgo principal
de la gestion
pedagogica

Tecnica

Tecnica / Politica

Politica/Axiologica

Creencias
basadas en
ra:ones
instrumentales

Cada sujeto elige un
itinerario educativo que
le permita satisIacer sus
necesidades y obtener
beneIicios individuales a
corto o largo plazo.

El Estado busca
maximizar los recursos a
traves de medidas de
discriminacion positiva
que optimicen la
implementacion de las
politicas educativas.

El Estado y la sociedad
movilizan esIuerzos
materiales y culturales
para obtener beneIicios
especiIicos, como la
movilidad social y la
democratizacion social.

Creencias
basadas en
ra:ones
cognitivas

Si cada sujeto elige su
itinerario educativo, el
sistema educativo genera
calidad y equidad, pues
intenta satisIacer las
demandas especiIicas de
cada sujeto.

Si el Estado apoya
pedagogica y
materialmente a las
escuelas y sujetos mas
carenciados, se logra
resultados educacionales
mas equitativos.

Si se apoya material y
culturalmente, dentro y
Iuera de la escuela, a
todos los sujetos, se
deberia construir
situaciones educativas y
resultados mas justos.

Creencias
basadas en
ra:ones
valoricas/eticas

Si un sistema educativo
pretende ser equitativo y
justo, debe privilegiar la
libertad de enseanza y
de eleccion de los sujetos
en materia escolar.

igualdad de oportunidades
y la integracion social de
los sujetos mas
carenciados.

igualdad de resultados y
la movilidad social de
todos los sujetos.
Cuadro elaborado por Maria Teresa Rojas F.

79

I. Equidad como igualdad de acceso a la educacin

La primera deIinicion-tipo de equidad escolar reconoce un Iuerte nexo con las
necesidades del sistema productivo y con las aspiraciones de integrar y participar en el
sistema social. En la medida que cada nio, nia y joven accedan a una escuela que
oriente sus itinerarios y que represente las aspiraciones sociales y culturales de su
Iamilia, la posibilidad de participar en la vida social estara asegurada.

La equidad, en este caso, se juega en el acceso para todos. Esta "partida igualitaria" es la
unica Iorma de garantizar que los itinerarios escolares se basen solo en los meritos
personales (Boudon, R, 2000b). La nocion de justicia esta estrechamente vinculada al
individuo. Existe equidad si la escuela se constituye en un medio para que distintos
actores vean realizados sus intereses y concreten sus aspiraciones individuales.

Es cada sujeto, de manera individual, sin compromisos previos con otros actores y sin la
intencionalidad que sus decisiones perjudiquen o aIecten a otros (actor no ligado) quien
elige su itinerario educativo motivado por la concrecion de sus intereses. Esta eleccion y
seleccion se inscribe en un contexto social y temporal, pues el sujeto optara en un
ambito de accion condicionado por una serie de Iactores, como su origen social, su
genero, su edad o las expectativas que ha heredado de su entorno Iamiliar y social
(Boudon, R, 2001a).

Si el Estado le garantiza a cada sujeto el acceso al itinerario educativo elegido,
subsidiando individualmente a aquellos que lo necesiten, la equidad escolar sera el
resultado del exito de cada cual en la realizacion del trayecto escolar y de su insercion
social. Por lo tanto, un sistema educativo que garantice la meritocracia es un sistema
equitativo.

80

En este modelo de equidad escolar, la gestion pedagogica esta relacionada con una
racionalidad tecnica
6
. Es decir, las acciones pedagogicas al interior del centro escolar
buscan ser eIicientes y racionalizar los recursos con los que se cuenta para alcanzar Iines
vinculados a la integracion social de los sujetos. Lo esencial es gestionar los medios
necesarios que garanticen la adaptacion de los individuos al sistema social (Arzola, S,
2004). Los docentes tenderan a promover la equidad escolar si garantizan el vinculo
entre los aprendizajes de los jovenes y su insercion Iutura en el sistema social.

Las razones de naturaleza instrumental que Iundamentan esta nocion de equidad escolar,
tienden a enIatizar los beneIicios concretos que les reportan a los sujetos elegir un
itinerario escolar especiIico. Un actor, la Iamilia por ejemplo, puede creer
proIundamente que si se garantiza su derecho a elegir un centro educativo y a acceder a
el, sus aspiraciones se veran satisIechas en el corto o largo plazo. En este caso, el criterio
de eleccion esta asociado al beneIicio concreto que reporta.

Las razones de naturaleza cognitiva se relacionan con la conviccion de los actores de
que el sistema educativo debe satisIacer las diversas demandas de los individuos y
concurrir a cumplir sus exigencias salvaguardando la calidad de la enseanza. Es el
mercado el encargado de regular la competencia educativa y, con ello, la libre demanda
de educacion. Pero el Estado tambien posee un rol importante como subsidiario de
aquellas Iamilias con mayores carencias materiales y garante del acceso a la escuela de
toda la educacion.

Las razones ligadas a la dimension axiologica y normativa privilegian el valor dela
libertad de eleccion como principio Iundamental de la justicia educativa. Se espera que

6
Las caracteristicas de la gestion pedagogica en cada modelo de equidad escolar identiIicado en la matriz,
se han extraido de la propuesta del proIesor Sergio Arzola. El autor realiza una subdivision de la
racionalidad cognitiva, propuesta por Raymond Boudon, para analizar distintos tipos de gestion
pedagogica al interior de los centros educativos. Estas racionalidades pueden ser de naturaleza tecnica,
politica, axiologica y organizacional. El objetivo de la subdivision es explicar con mayor precision las
acciones de los sujetos en el mundo de la escuela en relacion a los medios que despliegan y a las
Iinalidades especiIicas que persiguen para promover la calidad y la equidad (Arzola, S, 2004).

81

un actor que se sienta identiIicado con esta nocion de equidad escolar, abogue por la
libertad de cada individuo para optar por el modelo educativo que mas responda con sus
intereses y sus orientaciones eticas y morales. El proceso de seleccion escolar, ya sea del
individuo o del propio centro escolar hacia el individuo, se basa en el reconocimiento del
derecho a eleccion educativa y a la libertad de enseanza como criterios de justicia y
equidad.

II. Equidad como igualdad en las oportunidades educativas.

Esta segunda nocion de equidad enIatiza la importancia de generar condiciones dentro
del sistema escolar para que los sujetos con menor capital economico y cultural se
inserten con oportunidades reales en el sistema social. La discriminacion positiva y las
politicas compensatorias son el unico camino para garantizar que aquellos mas
desIavorecidos socialmente cuenten con las mismas posibilidades para lograr mejores
resultados educativos (Reimers, F, 2000).

El solo acceso a la escolaridad no resuelve el problema de la inequidad. Es preciso,
ademas, Iocalizar los esIuerzos en la poblacion con mas diIicultades educacionales. La
justicia se realiza socialmente en la medida que el Estado provee de oportunidades a la
poblacion que presenta mayores carencias.

Por lo mismo, las decisiones que lleven a cabo los actores consideran necesariamente
sus repercusiones en el sistema educativo y buscan impactar positivamente en otros
actores (actor ligado). Son acciones concertadas que suponen la existencia de una
institucionalidad organizada, con roles claros y deIinidos y decisiones consensuadas. Se
espera del Estado que sea un agente de compensacion de aquellas diIerencias educativas
que impiden que los resultados educacionales sean menos desiguales. Es decir, un
sistema educativo equitativo es aquel que tiende a compensar las desigualdades
propiamente educacionales.

82

La gestion pedagogica posee rasgos vinculados a racionalidades de tipo tecnico y
tambien politico. Las acciones pedagogicas poseen un alcance intraescolar y tienen
como meta optimizar medios y recursos para alcanzar grados de compensacion de las
deIiciencias culturales que permitan mejorar los resultados educativos. No existe un
compromiso a priori con resultados que excedan las posibilidades del sistema educativo.

Por otra parte, los equipos directivos y los proIesores estan llamados a desplegar
esIuerzos para atender las necesidades diIerenciadas de alumnas y alumnos. La
racionalidad politica de los actores implica contar con Iines estrategicos para movilizar a
la comunidad hacia objetivos comunes (Arzola, S, 2004). Es decir, construir una mision
clara y comun que promueva que las acciones educativas del sistema educativo se
encaucen en pos de objetivos comunes.

Si consideramos que el Estado es uno de los actores gravitantes en este modelo de
equidad escolar, dentro de las razones de tipo instrumental que justiIican las politicas de
compensacion e igualdad de oportunidades, cabe destacar la necesidad del aparato
estatal de maximizar los recursos con lo que cuenta a traves de politicas Iocalizadas que
atiendan especialmente a la poblacion con mas deIicit socioculturales. La optimizacion
de los recursos en pos de multiplicar los beneIicios educacionales es una de las metas de
las politicas educativas.

Los argumentos de naturaleza cognitiva asociados a esta nocion de equidad se basan en
la creencia que el desarrollo social y cultural de un pais requiere un sistema educativo
que avance en calidad y equidad (Cepal, 1992; Cepal, 2001). Para ello, las politicas de
discriminacion positiva representan la Iorma mas conveniente de aIrontar la desigualdad
y la inequidad. Solo si el Estado asume un rol compensador y apoya directamente a las
escuelas con poblacion mas deIicitaria, se puede revertir la tendencia a la desigualdad
educativa y social.

83

En terminos valoricos, la integracion de la poblacion con mayores necesidades
educativas al sistema social tambien es uno de los objetivos que se busca implementar
en el largo plazo. La igualdad de oportunidades surge como un valor y un imperativo
etico que busca compensar las diIerencias sociales. Todas las personas tenemos a
derecho a participar en la vida social con oportunidades y posibilidades, independiente
del origen social o el capital cultural de las Iamilias. En esta tarea el rol del Estado
resulta Iundamental.

III. Equidad como igualdad de resultados educativos

El modelo de equidad que pone el acento en los resultados educativos posee un caracter
mas normativo, ya que el centro de la argumentacion esta en la igualdad de derechos de
cada sujeto y en su posibilidad de transIormar eIectivamente sus condiciones de vida. La
promocion de la equidad escolar no puede estar supeditada a los intereses del sistema
social ni reducida a logicas de compensacion social. Un sistema educativo justo deberia
estar al servicio del desarrollo etico y valorico de todos los sujetos, promover el respeto
y el desarrollo humano de cada cual, generando condiciones de movilidad social que
disminuyan las desigualdades economicas y sociales.

La transIormacion de las condiciones sociales es una de las demandas mas exigentes que
se le puede realizar al sistema educativo. Implica, entre otras cosas, rechazar su
Iuncionalidad con el mundo productivo y abordar directamente las posibilidades de
movilidad social y de cambio proIundo de las condiciones materiales y culturales de las
personas. Al existir igualdad de resultados en educacion, las diIerencias provenientes del
origen social deberian desaparecer. Sin embargo, tambien subsiste cierta ambigedad
respecto a que resultados se esperan igualar y entre quienes se haran las mediciones o
comparaciones necesarias para evaluar la eIectividad de las decisiones educativas. En
cierto sentido, este nivel de equidad escolar se impone como reIerente etico para pensar
la equidad.

84

En este modelo el Estado es un actor ligado importante. Es el garante de que todos los
individuos alcancen resultados que les permitan insertarse en el sistema social con
igualdad de condiciones, posibilidades y derechos. Para ello, su accion va mas alla del
espacio escolar, pues debe Iundamentar dichas decisiones en un compromiso politico
con la transIormacion del orden social.

Por otra parte, la sociedad tambien es un actor relevante, pues moviliza esIuerzos y
centra sus expectativas de cambio en el sistema escolar. La sociedad no actua,
necesariamente, como un actor ligado. Pero, a pesar de que las acciones de los sujetos no
busquen aIectar directamente a otros, existe un anhelo de movilidad social explicito en
quienes participan en el mundo escolar.

Este compromiso se traspasa al plano de la gestion pedagogica como imperativo de
naturaleza politica y axiologica. Existe una mision compartida en cada escuela, junto
con acciones ligadas tendientes a mejorar e igualar los resultados educativos de todos los
nios y las nias. En la medida que cada docente vincula su accion con la
transIormacion de la realidad social y cultural de sus estudiantes, estara participando
activamente en la promocion de la equidad escolar.

La gestion pedagogica adquiere un compromiso con los Iines transIormativos. Existe
una racionalidad axiologica ligada a objetivos que los actores interiorizan como normas
y valores que permiten adherir a un proyecto compartido (Arzola, S, 2004). En la
medida que el compromiso con la equidad escolar sea asumido como valor interiorizado,
las acciones poseen un signiIicado expresivo y aIectivo que involucra a los actores en la
construccion de un proyecto comun. La equidad escolar o la igualdad de resultados
resulta una exigencia moral, relacionada con la justicia como transIormacion social de
las condiciones de los sujetos.

85

Al relevar las razones que estan a la base de este modelo de equidad, la dimension
instrumental esta estrechamente ligada a la movilizacion de medios y recursos, por parte
del Estado y la sociedad, con el Iin de obtener beneIicios especiIicos. En este caso, la
movilidad social de los sujetos y la democratizacion social.

En terminos de razones de tipo cognitivo, la igualdad de resultados educativos se erige
sobre el convencimiento de que el unico criterio para evaluar la equidad es la vida real
de los sujetos. Por ello, el sistema educativo no puede estar centrado en lo que ocurre
dentro de las escuelas, sino, ademas, Iuera de ellas. Solo al apoyar y transIormar las
condiciones materiales y culturales de todos los sujetos, es posible vislumbrar resultados
educativos mas justos.

Por lo tanto, los valores que sustentan este modelo de equidad son la igualdad humana y
el derecho a movilizar recursos y esIuerzos para que todos los sujetos mejoren sus
condiciones de vida y transIormen la realidad social.

86

Consideraciones finales

Es importante reiterar que al mencionar tipos de equidad escolar, se alude a
construcciones teoricas que buscan identiIicar cuales son los patrones orientadores de las
decisiones que toman a diario los actores del sistema educativo. Estas tres nociones-tipo
enIatizan estrategias de accion que atribuyen distintas responsabilidades al Estado, el
mercado, las Iamilias, los docentes, las escuelas y los alumnos.

Existen actores sociales, como las Iamilias, las organizaciones gremiales, las
corporaciones educacionales o las instituciones relacionadas con educacion que tambien
toman decisiones educativas motivados por creencias respecto a que es la equidad y
como deberia promoverse. En particular, en el marco de esta tesis, importa conocer que
tipo(s) de racionalidad(es) tiene(n) mas presencia en las creencias de los docentes y
directivos de escuelas y liceos.

La eIicacia de las politicas educativas sobre equidad escolar depende, entre otras cosas,
del grado de vinculacion que posea con las creencias y buenas razones de los actores
escolares. Si la racionalidad que promueve el Estado representa las creencias y valores
de los docentes sobre aquello que es justo o injusto en materia escolar, es probable que
se generen consensos que Iaciliten los avances en materia de equidad. Pero tambien es
posible conjeturar que la ausencia de consensos respecto a cuales son las decisiones
escolares que generan contextos mas equitativos, incida negativamente en el proceso de
reIorma de la educacion actual. O bien, podriamos pensar que la ansiada equidad escolar
dependera del tipo de racionalidad que se imponga con mayor Iuerza en el contexto
actual.

Si aceptamos la idea de R. Boudon, de que la solidez de las razones individuales genera
el consenso de los valores colectivos, podriamos pensar que, justamente, la Ialta de
solidez en las razones individuales de los actores ligados o no ligados que concurren en

87

el sistema educativo chileno, se expresa en la Ialta de consensos en torno a la idea de
equidad escolar que se busca implementar.

Tal como indica R. Boudon, los procesos sociales dependen de estructuras sociales,
organizacionales e institucionales que contribuyen a deIinir la situacion de los actores.
Pero a su vez, tambien dependen de las creencias y buenas razones de los actores, pues
son los actores quienes piensan, reIlexionan y actuan dentro de estas situaciones.

En este sendero, esta investigacion pretende aportar a la reIlexion sobre la equidad
escolar en Chile.

88
III. METODOLOGIA DE LA INVESTIGACIN

El esIuerzo metodologico central de esta investigacion radica en la comprension de las
racionalidades de los actores sociales. Se ha intentado analizar los argumentos y las
razones que los propios sujetos entrevistados o encuestados declaran, con el Iin de
relevar la logica y sentido de sus creencias. No obstante, todo proceso de investigacion
supone una intervencion de la realidad, el diseo metodologico busca salvaguardar que
la comprension del otro` sea el principio que oriente este estudio.

La metodologia de la tesis se inscribe en la tradicion de la investigacion cualitativa.
Existen consideraciones Iundamentales que han servido para guiar la investigacion.
Entre ellas, la interrelacion entre el desarrollo de la tesis y el diseo de recoleccion y
analisis de inIormacion (Sandin, P, 2003: 121). En el proyecto de tesis se propuso un
plan metodologico inicial que, conIorme avanzaba el estudio, suIrio algunas
variaciones
1
. Esto, porque se asume que la investigacion es un proceso activo y
sistematico que conduce a quien investiga a tomar decisiones en el curso del estudio.

A continuacion, se detalla el camino metodologico recorrido.

1. CASOS ESTUDIADOS

La perspectiva cualitativa escogida Iue el estudio de casos. El objetivo metodologico
central ha sido indagar, de manera comprensiva y proIunda, en actores educativos
relevantes (casos) a traves del analisis de su discurso oral y de cuestionarios escritos.

1
Los cambios metodologicos se relacionan con las estrategias de recoleccion de la inIormacion. En el
diseo original se planteaba realizar grupos Iocales entre los actores seleccionados. Sin embargo, por
razones de Iactibilidad esto Iue imposible. Por ello, se opto por realizar entrevistas individuales a, al
menos, dos sujetos por caso estudiado.
89
Perez Serrano identiIica cuatro caracteristicas centrales del estudio de casos, a saber:
- Es particularista, pues se centra en una situacion o evento especiIico. Lo importante
es lo que el caso revela sobre el Ienomeno que se busca estudiar.
- Es descriptivo porque tiene por objetivo describir complejamente un Ienomeno
social.
- Es heuristico en la medida que tiende a la comprension e interpretacion de un
Ienomeno.
- Es inductivo, ya que el analisis de un caso particular conduce al investigador a hacer
generalizaciones o proyecciones acerca de la realidad estudiada. (citado en Sandin,
E, 2003: 175).

Otro rasgo importante de destacar es que el estudio de casos no es una opcion
metodologica con tecnicas precisas, sino que mas bien es una eleccion sobre el objeto
que se pretende estudiar. Es decir, es una opcion que se deIine por el interes sobre
ciertos casos particulares y no por las estrategias metodologicas utilizadas (Stake, en
Sandin, E, 2003: 175).

Un estudio de casos puede recurrir a diversos metodos cualitativos dependiendo del
problema que se busca indagar. Segun el modelo propuesto por Stake, en esta tesis se ha
optado por un 'estudio colectivo de casos. 'El interes se centra en la indagacion de un
Ienomeno, poblacion o condicion en general. El estudio no se Iocaliza en un caso
concreto, sino en un determinado conjunto de casos. No se trata del estudio de un
colectivo, sino del estudio intensivo de varios casos (citado en Sandin, E, 2003: 176).

Lo central ha sido indagar en proIundidad en un numero de casos, seleccionados segun
criterios que se detallan a continuacion, con la Iinalidad de analizar e interpretar las
Iormas de representacion de la equidad escolar y las racionalidades asociadas a estas.

90
1.1. Definicin de la poblacin

La investigacion consta de dos partes o momentos Iundamentales:

- La primera, estudia a actores educativos que corresponden a instituciones publicas y
de la sociedad civil que participan del mundo de la educacion a traves de la
Iormulacion, discusion u opinion de las politicas educativas sobre equidad escolar en
Chile.

- La segunda, estudia a actores educativos vinculados directamente con la institucion
escolar. Ellos son directores y proIesores de cuatro centros educativos de Santiago.

1.2. Criterios de seleccin de los casos de estudio

Para seleccionar los casos de estudio de esta investigacion se recorrio el siguiente
camino:

1 Estudiar a actores sociales ligados` relevantes del sistema educativo chileno (1
etapa de la investigacion)

La primera parte de la investigacion estuvo centrada en el analisis del discurso de
actores ligados` del mundo educacional. Siguiendo la deIinicion de tipos de actores
propuesta por R. Boudon, se opto por comenzar estudiando a aquellos actores que
cumplen un rol social especiIico al interior de sistemas en los que las decisiones estan
relacionadas unas con otras. Un actor ligado puede ser una institucion o un colectivo de
personas. Lo importante es que sus acciones sociales responden a un nucleo unico de
decision. Participan en el sistema social de manera intencionada con el proposito de
incidir en las decisiones publicas a traves de objetivos y Iines especiIicos.

91
Sobre la base de que existen actores que cumplen roles especiIicos que los vinculan mas
estrechamente con la elaboracion o la discusion de politicas relacionadas con la
promocion de la equidad escolar, se seleccionaron instituciones representativas del
mundo publico y de la sociedad civil para indagar, a traves de personas que Iorman parte
de dichas instituciones, que tipo de acciones identiIicaban como relevantes al momento
de pensar la equidad escolar en Chile.

Los actores ligados seleccionados poseen una opinion sobre las politicas que promueven
la equidad y han elaborado documentos publicos que dan a conocer dicha opinion.
Ademas, participan de discusiones publicas sobre el tema y ejercen diIerentes grados de
inIluencia en la elaboracion de politica educativa.

Inicialmente se propuso seleccionar varios representantes por cada actor ligado
estudiado. Sin embargo, la viabilidad de esa propuesta se torno diIicultosa por razones
de tiempo y de convocatoria. Ademas, al estudiar previamente los documentos escritos
de cada una de esas instituciones era posible percibir su ideario y sus objetivos centrales.
Resultaba mas evidente el grado de vinculacion de los individuos entrevistados con su
institucion de pertenencia. Por ello, junto con estudiar los discursos escritos de cada
institucion, se selecciono a dos representantes (o mas) para realizar una entrevista
individual.

Lo importante era identiIicar un discurso comun y consensuado al interior de cada
institucion que diera cuenta de las estrategias y las Iinalidades con la que se enIrentaba
el problema de la equidad escolar.

Finalmente, las instituciones seleccionadas Iueron:

- Actor ligado del mundo publico:

a) El Estado, a traves del Ministerio de Educacion
92

- Actores ligados de la sociedad civil:

b) Colegio de ProIesores

c) Instituciones empresariales

d) Federaciones y corporaciones educativas

e) Vicaria de la educacion

I) Partidos Politicos:
- Concertacion de Partidos por la Democracia
- Alianza por Chile

1.3. Caracterizacin de los casos de estudio (1 etapa de la investigacion)

a) Ministerio de Educacin
2
:

Representante de Programa de las 900 Escuelas` -P900- (Integrante)
- Programa del Ministerio de Educacion de Chile MINEDUC-. Es un programa de
Iocalizacion cuyo objetivo es otorgar apoyo pedagogico al conjunto de escuelas con
mayores deIicits educativos del pais. Intenta compensar las insuIiciencias
pedagogicas de las escuelas con peores resultados educativos, de modo de contribuir
al aumento de la calidad educativa y a la equidad escolar (Garcia-Huidobro, JE,

2
La inIormacion central sobre cada uno de los Programas Ministeriales ha sido extraida de la pagina WEB
oIicial del Ministerio de Educacion de Chile: www.mineduc.cl.
93
1999). El Programa Iue integrado a la Coordinacion General de Educacion Basica a
partir del ao 2003.

Representante de Programa Liceo Para Todos` (Coordinadora)
- Programa del Ministerio de Educacion de Chile MINEDUC-. Es un programa de
Iocalizacion cuyo objetivo es otorgar apoyo pedagogico y sicosocial a los
estudiantes, proIesores y establecimientos de educacion secundaria con mas bajos
resultados educativos en el pais. Cubre una poblacion de 413 Liceos. Una de sus
Iinalidades centrales es evitar la desercion escolar de los jovenes secundarios. Se
propone impulsar una pedagogia para el desarrollo` que contribuya a la igualdad de
oportunidades de los jovenes con mayores problemas educacionales y sociales.

Representante de Proyecto Montegrande` (Coordinadora)
- Proyecto del Ministerio de Educacion de Chile -MINEDUC-. Es un proyecto de
Iocalizacion cuyo objetivo es supervisar la gestion directiva y pedagogica de un
grupo de liceos de excelencia. Son liceos con subsidio estatal que poseen muy
buenos resultados educativos y, a la vez, atienden a un porcentaje de poblacion en
situacion de pobreza. El proyecto espera que estos liceos produzcan un impacto
positivo en su comunidad y estimulen el mejoramiento educativo de otros centros
educativos. El proyecto busca promover la calidad y la equidad de la educacion a
traves del apoyo a las gestiones escolares y a la autonomia organizacional de los
centros secundarios.

Representante de Programa MECE Rural` (Coordinador)
- Programa del Ministerio de Educacion de Chile -MINEDUC-. Es un programa de
mejoramiento educativo de la calidad y la equidad de la educacion rural (MECE),
orientado a las escuelas rurales de Chile. Busca promover la calidad de la educacion
rural y la igualdad de oportunidades para nios y nias de bajos recursos de los
sectores no urbanos del pais. El Programa Iue integrado a la Coordinacion General
de Educacion Basica a partir del ao 2003.
94

Representante de Programa Chile CaliIica` (Coordinador)
- Programa Interministerial coordinado desde el Ministerio de Educacion de Chile -
MINEDUC-. Es un programa creado para promover la certiIicacion de competencias
laborales y el termino de la escolaridad para la poblacion adulta. Su objetivo es
coordinar la capacitacion y caliIicacion laboral de la poblacion productiva,
Iavoreciendo la integracion economica y social de los grupos mas desIavorecidos.
De esta Iorma, pretende impactar en la promocion de la equidad escolar en el pais.

Representante de Programa Componente ProIesional Docente` (Coordinadora)
- Programa del Ministerio de Educacion de Chile -MINEDUC-. Es un programa
destinado a apoyar los procesos de proIesionalizacion de los docentes secundarios
del pais. El objetivo es Iocalizar el apoyo pedagogico y proIesional en el proIesor
secundario de liceos que reciben aportes del Estado, de manera de impactar en los
procesos de enseanza y mejorar los resultados de aprendizajes de los estudiantes de
sectores socioeconomicos medios y bajos.

b) Colegio de Profesores:

- Asociacion gremial de proIesores de Chile. Reune a docentes de Enseanza basica y
secundaria que ejercen en centros educacionales. Es un organismo de consulta en
varias tematicas del Ministerio de Educacion, pero no posee caracter resolutivo en
materias de politicas educativas.

Representante de la Presidencia del Colegio (Movimiento de Izquierda Fuerza
Social)
Representante de la Mesa Ejecutiva del Colegio, Primer Vicepresidente (Partido
Democrata Cristiano).
95
Representante de la Mesa Ejecutiva del Colegio, Segundo Vicepresidente
(Partido Radical)

c) Instituciones empresariales

- Organizaciones empresariales que subsidian centros educacionales tecnico-
proIesionales a partir de aportes economicos del mundo privado. Cada organizacion
gestiona los centros de manera autonoma y otorga Iormacion tecnica y educacion
secundaria a poblacion de sectores socioeconomicos bajos.

Representante de empresarios 2 (Director y Secretario Ejecutivo Fundacion
Empresarial)

d) Federaciones y corporaciones educativas

- Organizaciones privadas que reunen y representan ante el Ministerio de Educacion a
distintos centros educativos privados que reciben aporte estatal y centros privados
sin ningun aporte estatal. Poseen la personalidad juridica de Federaciones o
Corporaciones educacionales, constituidas por mesas directivas y miembros
consultivos. Sus decisiones incluyen los aspectos de gestion institucional y
pedagogica de los liceos representados. A traves de sus directivos, participan en
discusiones y negociaciones de politica educativa nacional.

Representante de Organizacion educacional privada 1 (Secretario general FIDE)
Representantes de Organizacion educacional privada 2 (Presidente (1) y
miembro de la mesa ejecutiva (2) CONACEP)

96
e) Vicara de la Educacin

- Institucion de la Iglesia Catolica de Chile encargada de dirigir los centros educativos
con directa dependencia del Arzobispado. Sus decisiones incluyen los aspectos de
gestion institucional y pedagogica de los colegios que estan bajo su dependencia.
Participan en la discusion de ciertas politicas educativas, especialmente aquellas
relacionadas con las tematicas valoricas y morales.

Representante de la Vicaria de la Educacion del Arzobispado de Santiago.
(Coordinador)

f) Partidos Polticos:

- En Chile existen dos conglomerados politicos que poseen la mayoria casi absoluta de
la representacion parlamentaria. La primera, la Concertacion de Partidos por la
Democracia, agrupa a partidos politicos de centro-izquierda. Es la coalicion
oIicialista. La segunda, es la coalicion opositora de centro-derecha Alianza por
Chile.

Representantes Concertacion de Partidos por la Democracia (Diputados de la
Comision de Educacion de la Camara: Diputado Partido Por la Democracia
PPD- y Diputado Partido Socialista).

Representantes Alianza por Chile (Diputados de la Comision de Educacion de la
Camara: Diputados Union Democrata Independiente (2)-UDI-).

97
TOTAL DE CASOS DE ESTUDIO TOTAL DE INDIVIDUOS ENTREVISTADOS
6 19

98
1.4. Criterios de seleccin de los casos de estudio

2 Seleccionar actores del mundo de la escuela: directivos y proIesores (2 etapa de la
investigacion)

La segunda etapa empirica de la investigacion estuvo centrada en los actores escolares.
A diIerencia de la etapa anterior, no se considero como a-priori si se trataba de actores
ligados o no ligados. En principio, la pertenencia a una escuela marca roles, estatus y
contextos de decision compartidos, pero es a traves del discurso de cada actor que se
buscaba determinar si sus creencias acerca de la equidad escolar se relacionaban con
estructuras organizacionales o bien, se Iorjaban a la luz de experiencias personales.

Lo central de esta etapa era identiIicar el grado de vinculacion de las creencias sobre
equidad escolar que poseian los actores ligados anteriormente descritos, con los actores
que a diario toman decisiones en el contexto escolar.

1.5. Caracterizacin de los casos de estudio (2 etapa de la investigacion)

En la segunda etapa de investigacion empirica se seleccionaron cuatro casos de estudio
considerando tres variables Iundamentales:

1. Dependencia administrativa
2. Nivel Escolar de Enseanza
3. Puntaje en prueba de medicion de aprendizajes nacional, SIMCE.

1. Dependencia administrativa: dado que los actores ligados estudiados en la primera
parte actuan en el ambito de la educacion publica y privada con subsidio estatal, se
considero que los casos estudiados debian representar dicha realidad. En especial,
99
era importante identiIicar la presencia que puede tener en las representaciones sobre
la equidad escolar de directivos y proIesores la intervencion de organismos estatales
en sus respectivos centros educativos, asi como la participacion del mundo privado.

2. Nivel Escolar de Enseanza: se opto por estudiar a proIesores y directivos de
Enseanza Media o Secundaria, pues los Programas Ministeriales que aIectan a la
Educacion Basica han suIrido transIormaciones en este ultimo ao. Tambien se
considero que la Enseanza Media representa el paso Iinal de la educacion escolar,
ya sea hacia estudios superiores o hacia el mundo del trabajo. Esta situacion
condiciona las creencias de los y las proIesores, pues es mas visible para ellos el
Iuturo de los jovenes estudiantes con los que trabajan a diario.

3. Puntajes en prueba SIMCE: uno de los instrumentos de medicion de la calidad de los
resultados educativos que posee el Estado es la prueba SIMCE. En la educacion
secundaria, este examen se aplica en 2 Medio. Considerando que hoy en dia, los
resultados de este examen inciden en la propia autoimagen de las instituciones
educativas y en la imagen que de ella tienen otras instituciones, el lugar que ocupan
los centros educativos en el ranking nacional de este examen es una variable
importante en la seleccion de casos a estudiar. Es interesante constatar si existen
diIerencias relevantes sobre la equidad escolar entre proIesores que trabajan en
Liceos que obtienen bajos resultados a nivel nacional, con aquellos que se
desempean en Liceos con altos puntajes. Ademas, uno de los centros seleccionados
pertenece al Programa del Ministerio de Educacion Liceo para Todos`. Es decir, es
uno de los 400 liceos con graves problemas de resultados educativos que atiende a
una poblacion vulnerable y con riesgo de desercion escolar.

Considerando estas tres variables de contexto, la seleccion de los cuatro casos de estudio
Iue la siguiente
3
:

3
Los nombres de los establecimientos y de todos los sujetos entrevistados han sido omitidos para
resguardar la conIidencialidad de la inIormacion.
100
DEPENDENCIA
ADMINISTRATIVA /
RESULTADOS EN PRUEBA SIMCE
MUNICIPAL PARTICULAR/SUBVENCIONADA

Bajos resultados SIMCE (ao 2003)

Centro Educativo 1

Centro Educativo 2

Altos resultados SIMCE (ao 2003)

Centro Educativo 3

Centro Educativo 4
Los datos SIMCE se comparan con liceos y colegios de la comuna de Santiago.

Los cuatro centros educativos seleccionados Iueron estudiados a traves de dos actores
relevantes:
- Directores
- ProIesores de Enseanza Media

Se considero importante realizar una entrevista en proIundidad al(a) director(a) de cada
establecimiento, pues se trata de un actor central en la gestion institucional y en la
coordinacion de decisiones que promuevan la equidad. Respecto a los y las docentes, se
solicito, a traves del Director, a un grupo de 12 proIesores de Enseanza Media de cada
liceo que contestaran por escrito un cuestionario (48 proIesores en total)
4
. Finalmente, se
obtuvieron 34 cuestionarios contestados de los cuatro establecimientos.
CASOS DE
ESTUDIO
ENTREVISTAS
REALIZADAS A
DIRECTORES(AS)
N DE
PROFESORES(AS) QUE
RESPONDIERON EL
CUESTIONARIO
PORCENTAJE DE
CUESTIONARIOS
ENTREGADOS
()
Centro educativo 1 1 11 91.6
Centro educativo 2 1 6 50
Centro educativo 3 1 8 66.6
Centro educativo 4 1 9 75
Total de sujetos
consultados

4

34

70.8

4
El numero de proIesores de enseanza media variaba en cada centro educativo. Por ello, se establecio un
promedio de 12 proIesores por establecimiento. Dado que resultaba diIicil contactar individualmente a
cada docente, se solicito a cada coordinador de la UTP que repartiera los cuestionarios entre 12 proIesores.
101
2. ESTRATEGIAS DE RECOLECCIN DE LA INFORMACIN

Las estrategias de recopilacion de inIormacion Iueron dos:
- Entrevistas en proIundidad
- Cuestionarios escritos

2.1. Entrevistas en profundidad

La entrevista en proIundidad es una conversacion verbal que se establece entre un
entrevistado y el entrevistador orientada a indagar en ciertas tematicas predeIinidas
(Sierra, F, 1998: 282). El Iormato de una entrevista puede variar en Ilexibilidad o nivel
de estructuracion, pero siempre existe una Iinalidad u objetivo previo para realizarla.

La entrevista es una herramienta privilegiada que permite reconstruir o construir
opiniones y valoraciones sobre acontecimientos o Ienomenos signiIicativos para las
personas. En cierta medida, permite esclarecer las experiencias humanas subjetivas
desde el punto de vista de los propios actores sociales (Sierra, F, 1998: 308).

Una de sus Iunciones se relaciona directamente con el estudio de las representaciones
sociales. La entrevista y, en este caso, la entrevista en proIundidad, es especialmente util
para analizar sistemas de normas y valores, asi como creencias individuales sobre
Ienomenos sociales (Sierra, F, 1998; Blanchet, A, 1997). Es una instancia en la que el
propio entrevistado reconstruye sus opiniones, pues intenta comunicar a otro una imagen
de si mismo, asi como del Ienomeno estudiado.

La entrevista en proIundidad tiende a desarrollar una tematica entre el entrevistador y el
entrevistado de Iorma mas compleja y extensa. Se espera que quien investiga logre
capturar expresiones espontaneas del entrevistado y le otorgue tiempos y oportunidades
de comunicar con comodidad sus ideas (Mucchielli, A, 1991: 28). En este sentido, es
102
una entrevista que, aunque posee cierto grado de estructuracion previo, se plantea de
manera Ilexible y abierta para recoger el mayor numero de expresiones, ideas o
comentarios que Iluyan espontaneamente de la conversacion.

2.1.1. Elaboracin y realizacin de las entrevistas

La elaboracion de la pauta de entrevista considero diIerentes pasos:

- Elaboracion de un modelo de analisis sobre tipos de equidad escolar (ver matriz,
capitulo 2)

- Seleccion de tematicas relevantes a partir de cada categoria propuesta en la matriz
anterior.

- Consulta con expertos acerca de la pertinencia y la claridad de las tematicas
propuestas para realizar una pauta semiestructurada de entrevistas (ver anexo).

- Correccion de la pauta a partir del comentario del grupo de expertos.

Finalmente, se elaboro una pauta semiestructurada con topicos de conversacion que
incluyeran la explicacion del entrevistado de la mision de su institucion y de su rol al
interior de ella, junto a las siguientes tematicas Iundamentales:

103

- Opinion y sensacion acerca de los avances o retrocesos respecto a la equidad
escolar en Chile
- Acciones especiIicas que promueven equidad escolar.
- Actores relevantes en la promocion de equidad.
- Contextos que Iavorecen o impiden la promocion de equidad escolar.
- Decisiones de la institucion estudiada, del sistema educativo y de la escuela
que Iavorecen o impiden la promocion de equidad escolar.
- Por que promover la equidad escolar (Iines a nivel del sistema escolar y de la
sociedad).
- Valores o reIerentes eticos relevantes en la promocion de la equidad escolar.
- Grado de optimismo y esperanza del entrevistado Irente al avance de la
- Otros.

Estas tematicas marcaron la estructura basica de cada entrevista. Durante cada
conversacion, aparecieron otros topicos, comentarios y preguntas Irente a un tema que
sin duda resultaba importante para los entrevistados.

Cabe sealar que en el curso de esta investigacion, la entrevista en proIundidad surgio
como una alternativa de indagacion de discursos individuales que generaba condiciones
de mayor empatia y conIianza con los entrevistados. Si bien estaba contemplada en el
diseo metodologico inicial, cobro mas importancia y relevancia en la medida que los
entrevistados se mostraban mas Iavorables a sostener conversaciones privadas que
publicas o en interaccion con otros participantes.

Dado que el tema de conversacion era muy amplio, se solicito a cada entrevistado un
tiempo considerable para desarrollar una entrevista que permitiera tocar distintos topicos
104
y que dejara oportunidades para que el entrevistado comunicara su punto de vista sin
contratiempos.

En cada entrevista concertada, se considero el siguiente procedimiento (extraido de
Sierra, F, 1998: 314):

- Explicar al entrevistado, mediante carta escrita y comunicacion teleIonica, los
motivos e intenciones de la investigacion.
- Construir una pauta con los temas Iundamentales a tratar a lo largo de la entrevista.
- Mantener la conIidencialidad de los nombres de los entrevistados.
- Fijar citas en lugares comodos para el entrevistado y procurar un tiempo de
conversacion previa para crear un ambiente grato y de conIianza.
- Solicitar autorizacion a cada entrevistado para grabar la conversacion y, lo mas
importante,
- Devolver la inIormacion a cada entrevistado para que leyera la transcripcion y
agregara comentarios o sugiriera algun cambio. Cabe sealar que del grupo de las
entrevistas revisadas por los entrevistados, los comentarios Iueron menores y
Iormales.

2.2. Cuestionarios escritos

Durante el segundo momento de la recopilacion de inIormacion, se opto por los
cuestionarios individuales para recoger las opiniones de los proIesores de Enseanza
Media de los centros educativos seleccionados. Esta tecnica reemplazo las entrevistas
colectivas planiIicadas originalmente, pues resulto imposible acordar horarios comunes
con los docentes de cada establecimiento. Tambien Iue preciso considerar la escasez de
tiempo de proIesores y proIesoras, junto con una cierta resistencia a participar en
investigaciones externas a la escuela. En este sentido, un compromiso que se realizo con
105
cada establecimiento Iue devolverles la inIormacion recopilada y analizada una vez
terminado este estudio.

El cuestionario tenia por objetivo conocer con que nocion-tipo de equidad escolar se
sentian mas identiIicados los docentes y, ademas, identiIicar conceptos e ideas con las
que asociaban la equidad escolar. Lo central era situar al sujeto consultado Irente a una
situacion problematica que lo llevara a preguntarse por su realidad escolar y por su ideal
escolar. Al decir de J.C. Abric, al estudiar creencias individuales, una tecnica interesante
es demandarle a la persona que seale los aspectos que lo acercan a una situacion
determinada, asi como aquellos aspectos que le generan rechazo o lo alejan de la misma
situacion (Abric, JC, 2003: 61).

Considerando preguntas reIeridas a acciones y actores que promueven la equidad
escolar, se procedio a disear y validar el cuestionario.

2.2.1. Elaboracin y aplicacin de los cuestionarios
5

Dadas las condiciones de cada centro educativo, se opto por un cuestionario de
preguntas abiertas. El proceso de diseo del cuestionario considero las siguientes etapas:

- Sistematizacion de la inIormacion recogida en las entrevistas de la primera
parte de la investigacion.

- IdentiIicacion de ideas claves para elaborar el cuestionario

- Diseo del cuestionario:

106
1: el cuestionario presenta de tres relatos cortos que relatan una situacion ideal.
Cada una de ellos, da cuenta de acciones y contextos que Iavorecerian la equidad
escolar a traves de la experiencia escolar de un joven (situacion simulada).

2: se presentan 5 preguntas abiertas para conocer el grado de
identiIicacion de cada proIesor con alguno de los relatos

3: se presenta una pregunta sobre asociacion y jerarquizacion de
conceptos sobre la equidad escolar

4: Se otorga un espacio de observaciones y comentarios.

5: El cuestionario termina con una Iicha de identiIicacion del docente
(voluntaria). En el cuestionario se le advierte a cada docente de la
conIidencialidad de la inIormacion.

- Validacion del cuestionario: se sometio el instrumento a la revision de expertos
para evaluar su pertinencia y claridad. Ademas, Iue revisado por proIesores de
Liceo con la misma intencionalidad.

- Correccion e incorporacion de comentarios.

- Aplicacion.

5
El cuestionario se presenta en el anexo del inIorme de tesis.
107
3. TCNICAS DE ANLISIS DE LA INFORMACIN

Para analizar la inIormacion recopilada en el transcurso de esta investigacion, se han
utilizado tecnicas de analisis de representaciones sociales. Como se sealo en el capitulo
2, la representacion social sobre un Ienomeno determinado contiene creencias Iuertes
(nucleo central) que pueden dar cuenta del tipo de racionalidad predominante de cada
actor consultado acerca de la equidad escolar. A la vez, las creencias mas Ilexibles o
menos Iuertes (periIeria) son expresivas de la presencia de interacciones sociales que
posibilitan que los sujetos cambien de opinion dependiendo del contexto o situacion
puntal en la que participen. (Abric, JC, 2003).

Ademas, Abric hace alusion a una 'zona muda (Abric, JC, 2003: 61) para representar
aquellas creencias que el sujeto consultado no siempre esta dispuesto a declarar ante un
desconocido o en situacion de entrevista. Para acceder a creencias importantes, Abric
sugiere preguntar al sujeto por lo que opinarian otros, sus pares, en la misma situacion
que el entrevistado. Este principio, Iue incorporado en la elaboracion de los
cuestionarios para los docentes.

Para analizar las entrevistas, se realizo el siguiente recorrido:

1. Analisis tematico interpretativo
6
.

A partir de la matriz sobre modelos de equidad escolar, se analizo cada discurso
considerando los criterios de distincion de la matriz como categorias de interpretacion.
Para ello, la unidad de analisis escogida Iue el parraIo, pues este contiene principios o
unidades signiIicativas para analizar la racionalidad sobre la equidad escolar (Blanchet,
A, 1997; Apostolidis, T, 2003). Lo central ha sido reconocer parraIos signiIicativos e

6
El analisis tematico de cada entrevista tambien puede vincularse con el analisis Ienomenologico
interpretativo (Smith, 1995, en Apostolidis, 2003: 22).
108
interpretarlos a la luz de una matriz o un modelo teorico preexistente. Cada entrevista se
transIorma en un cuadro resumen que luego, sirve para analizarse en conjunto con el
resto de los discursos.

Los pasos seguidos Iueron los siguientes:

- Transcripcion de cada entrevista (duracion promedio: dos horas).
- Lectura (y relectura) de cada entrevista para seleccionar los parraIos signiIicativos y
marcar las palabras o ideas claves.
- IdentiIicacion y sistematizacion de temas claves de cada entrevista (en virtud de la
matriz de modelos de equidad escolar) e identiIicacion de tematicas emergentes.
- Aplicacion de la matriz para categorizar los temas de cada entrevista.
- Elaboracion de un cuadro resumen para cada entrevista.
- En el cuadro resumen, Irente a cada criterio de distincion de la matriz, se escogio una
cita signiIicativa. Ademas, se conceptualizaron ideas, contenidas en los parraIos, de
manera de relacionar cada categoria con un concepto clave de la matriz de modelos
sobre la equidad escolar.

Una vez que se elaboro un cuadro resumen de cada entrevista, se procedio a medir la
Irecuencia de aparicion de ideas o conceptos claves, relacionados con la matriz. Para
ello, se establecio un codigo para cada grilla de la matriz y se distinguieron palabras
claves para asociar la entrevista con el modelo de base.

La ordenacion numerica de la matriz es la siguiente:

109
Modelos de comprensin de las representaciones sobre la equidad escolar

Criterios de
distincion

A
B
educacin

C
1

Argumento
principal
1.A

Posibilidades de acceder
a una escuela de calidad.
1.B

Apoyo compensatorio para
una escuela de calidad.
1.C

Igualdad de resultados
para mejorar sus
condiciones de vida.

2
Tipo de actor que
toma las
decisiones
importantes
2.A

Actor no ligado

2.B

Actor ligado

2.C

Actor ligado/
Actor no ligado

3
Rasgo principal
del sistema
educativo
3.A

Meritocratico
3.B

Compensador
3.C

4
Rasgo principal
de la gestion
pedagogica
4.A

Tecnica
4.B

Tecnica / Politica
4.C

Politica/Axiologica
5
Creencias
basadas en
ra:ones
instrumentales
5.A

SatisIacer necesidades y
obtener beneIicios
individuales.
5.B

Maximizar los recursos a
discriminacion positiva.
5.C

Movilizar esIuerzos
para obtener movilidad
social.
6
Creencias
basadas en
ra:ones
cognitivas
6.A

Elegir itinerario
educativo de calidad.
6.B

Estado apoya pedagogica
y materialmente a las
cadenciados.
6.C

Apoyar material y
todos los sujetos.
7
Creencias
basadas en
ra:ones
valoricas/eticas
7.A

Libertad de enseanza y
de eleccion.
7.B

Igualdad de oportunidades
y la integracion social.
7.C

Igualdad de resultados y
la movilidad social.

110
La Irecuencia de aparicion de ideas y conceptos claves es un indicador para medir la
signiIicacion de una creencia al interior de un discurso (Abric, J.C, 2003). Sin embargo,
el rango de aparicion, no es suIiciente para detectar la centralidad que posee una idea en
un sistema de representacion. El propio Abric sugiere demandar a cada entrevistado
acerca de la importancia que posee para el una idea o un concepto determinado (Abric,
J.C, 2003: 63). De aqui que en el transcurso de cada entrevista, se le pidio a cada sujeto
que se pronunciara sobre el grado de importancia que le asignaba a ciertas tematicas,
normas, acciones o actores. Ello permitio, en el momento del analisis de las entrevistas,
destacar la Irecuencia de una idea especiIica segun su rango de aparicion y de
importancia (eIectuada por los mismos sujetos).

Ejemplo de cuadro resumen de una entrevista:
Anlisis de Entrevista

Representante Colegio de Profesores
Mesa Directiva Nacional
Movimiento Fuerza Social

1
Argumento principal
Qu es la Equidad
Acciones que promueven equidad

Concepto clave Cat.
1
'...equidad no es darle a todos lo mismo, sino que es
darle a quien lo necesite lo que necesite

Equidad: Derecho: Oportunidades:
Discriminacion positiva, Procesos,
Resultados
1C
1B
2
'La escuela mas equitativa fue la antigua escuela
publica, porque ahi compartias las distintas clases
sociales, los distintos saberes, los distintos
potenciales... era mucho mas equitativa que la
escuela de hov dia, que es competitiva,
sancionadora...`
No hay equidad si existe una escuela estratiIicada:
para ricos, clase media y pobres.

Escuela: mision de compartir
Valor de la igualdad

Escuela equitativa: no es
competitiva

Escuela sin estratiIicacion
Promocion de la movilidad

1C
(4C)

3
'[Los colegios municipales] generan mas equidad,
porque les dan oportunidad a un sector que no tiene
otra oportunidad de acceder a la educacion`. Pero no
basta poder elegir el acceso a la educacion, el Estado
debe garantizar la calidad de la educacion.
Aqui se ponen en juego dos
racionalidades:
Equidad-acceso y
Equidad-calidad del proceso.

1A
1B
4
En el marco de la discusion sobre las diIerencias
tolerables seala que '[se debe] respetar los ritmos de

1C
(4C)
111
aprendi:afe...` y tambien que 'no es una to:ude: del
Colegio de Profesores querer tener menos alumnos
para trabafar menos..., sino para darle en forma
distinta a quien lo requiera`

Actor, Colegio de ProIesores

Accion, reconocimiento de la
diversidad

2
Actores que promueven la equidad y/o que toman
las decisiones importantes
Rol del entrevistado
Rol que adjudica a otros actores

Concepto clave Cat.
5
Aboga por participacion real de la sociedad civil en el
proceso educativo de los nios de la comunidad, sin
atenerse a parametros economicos o mera
'participacion economica: 'Todo lo que es seguridad
social no puede ser negocio, porque en definitiva estas
fugando con los derechos de la gente...esos derechos
deben ser`
Sociedad

Estado
2C
2B
6
'El primer garante de que se cumplan los
Derechos Humanos es el Estado... A mi no me
basta con que vo pueda elegir el colegio. Yo
quiero que el Estado sea garante de que la calidad
de lo que vo estov recibiendo sea la apropiada`
El Estado es el principal responsable en las
politicas y las acciones educativas. Sin embargo,
se da la contradiccion de un Estado muy reducido
con pocas posibilidades de Iiscalizacion y
proteccion social porque hay muchas
responsabilidades abandonadas a criterios del
mercado y la competencia.
Pero aclara su definicion de Estado: clase politica,
Gobiernos imperantes, Parlamento, Municipios,
Sostenedores.
El Ministerio de Educacion es un actor del Estado.

Estado

Rol del Estado:
Compensatorio y Normativo.

2B
(2C)

7
Los sostenedores son actores que administran las
escuelas, dentro de los criterios del mercado, con el
consentimiento del Estado representado por el
Estado: ministerio
Sostenedor: administrador
2C
2B
8
'[El Colegio de Profesores] es un actor
responsable en la formacion de conciencia`
'El profesor es ([debe ser]) un actor dentro de un
equipo de trabafo`

Actores con mision politica
Actor que trabaja en equipo
Colegio de ProIesores, actor ligado

ProIesor, actor ligado
2C

(4B)
(4C)

9
'[En el Colegio de profesores tenemos] un movimiento
pedagogico, porque tenemos que partir por generar
conciencia en nosotros [para] despues... hablar con
propiedad de [estos temas]`
El actor se siente ligado a un nucleo
de decisiones colectivas y reIuerza
su relacion con la institucion.

Rasgo politico de la enseanza

2C

(4B)
(4C)

3
Rasgo principal del sistema educativo Concepto clave Cat.
112
Rol que se espera del Estado
Contexto del sistema educativo

10
'[Los colegios municipales] generan mas equidad,
porque les dan oportunidad a un sector que no tiene
otra oportunidad de acceder a la educacion`
Equidad como oportunidad a los
que mas lo necesitan
3B
11
Demanda, desde el Colegio de ProIesores: 'aumentar
el ambito de lo publico`. Argumenta sobre la
necesidad de descentralizar aspectos curriculares
Iavoreciendo la autonomia academica, pero
centralizando aspectos administrativos.

Autonomia academica
Escuela: actor ligado

Centralizacion administrativa
Estado, actor ligado

3C
(3B)

(2B)

4
Rasgo principal de la gestin pedaggica
Qu se espera de la escuela
Qu se espera de la direccin
Qu se espera de los profesores

Concepto clave Cat.
12
En el marco de la discusion sobre la Jornada Escolar
Completa 'los profesores hablan mas de la equidad v
buscan mas la equidad... para los nios v para ellos`.
Es decir, la escuela gracias a la accion e iniciativa de
los proIesores, se convierte en un espacio de promocion
de equidad; por ejemplo, en la busqueda de acceso a
espacios culturales que no son propios de la realidad
Iamiliar del nio.

Dimension politica de la enseanza
Ampliacion de posibilidades
culturales
4C

(6C)
13
'la funcion que cumple el grupo social al que
pertenece el sistema educativo esta totalmente
desperfilado... No hav participacion real [en la
gestion del sistema]`, porque cualquier linea de
accion se reduce a la asignacion de recursos
economicos.
En torno a la promocion de la equidad escolar
reconoce: Nula participacion Iamiliar y nula
participacion sindical, con la excepcion del Colegio
de ProIesores.

Racionalidad politica

No hay discusion a nivel social
4B
(6C)
(2C)
14
Denuncia: no hay politicas coherentes; por ejemplo, en
el rol de los proIesores segun la ReIorma Educacional
que los transIorma en aplicadores, o el rol de los
directores de establecimientos educacionales como
administradores y no lideres pedagogicos

Critica al Estado por la
incoherencia de sus politicas:

Implica un rol normativo.
4B
(4C)

5
Razones instrumentales que se argumentan en el
discurso
Por qu promover la equidad

Concepto clave Cat.
15
Se reIiere a la relacion entre equidad y procesos de
seleccion: '...se requiere una educacion mucho mas
ligada al contexto social... a la salud, a la
administracion municipal...`. EnIatiza que no existen
redes de apoyo psicosociales, interdisciplinarias, para la

Los procesos de seleccion no
reconocen la diversidad de
itinerarios educativos.

5C
6C
113
escuela, de modo que los procesos de seleccion
consideran siempre parametros restringidos cuyo
resultado es mayor segregacion.
Procesos de seleccion es contrario a
escuela para todos

6
Razones cognitivas que se argumentan en el
discurso

Concepto clave Cat.

7
Razones valricas que se argumentan en el discurso

Concepto clave Cat.
17
'Igualdad de oportunidades, libertades, tolerancia` 7B
(7A)
18
Indica que en un sistema educativo inequitativo como
el actual, las posibilidades de movilidad social son
minimas, 'porque un muchacho que sale de una
familia pobre va a una escuela pobre v va a tener un
trabafo pobre`

Un sistema educativo equitativo
debe promover la movilidad social
7C
19
Equidad: desarrollo cultural, a nivel individual primero
y entonces a nivel social. Esto no es sino una
transIormacion de la estructura social: mayor
integracion, mayor participacion ciudadana, mayor
posibilidad de critica, mayor posibilidad de
transIormacion. La equidad escolar es un Iactor
importante en esa secuencia

Equidad para el individuo
Equidad para la colectividad
7B
(7C)
20
'...somos todos personas, que tenemos caracteristicas
totalmente distintas... [por lo tanto, no podemos]
homogeni:ar... La equidad tiene que ver con dar
oportunidades... de surgir de acuerdo a [las]
caracteristicas v condiciones [personales]`
Dar, diIerenciar
Reconocimiento de la eleccion
individual
7B
7A

Con la intencion de complementar el analisis de contenido, se elaboraron graIicos de
barra para representar, por cada caso de estudio (actor ligado), la(s) categoria(as) mas
relevante(s) al interior de cada institucion. A la vez, cada graIico expresa el grado de
cohesion o de consenso de dicha institucion acerca de la racionalidad con la que
enIrentan la cuestion de la equidad escolar (ver capitulo 4).

114
2. Analisis de similitud

Con el Iin de relacionar el analisis tematico interpretativo de las entrevistas, se realizo un
analisis de similitud para medir el grado de asociacion entre una o mas categorias sobre
la equidad escolar expresadas en los discursos de cada actor ligado estudiado.

El analisis de similitud tambien esta relacionado con el analisis de representaciones
sociales. Es una tecnica que alude a distintos procedimientos y tecnicas que intentan
cuantiIicar diIerentes aspectos de un discurso escrito. Su origen se remonta a los aos
sesenta, y en particular a los Iranceses Claude Flament, Alain Degenne y Pierre Verges
(Bouriche, B, 2003: 221), quienes elaboraron una asociacion entre el analisis
matematico y las tecnicas cualitativas. El objetivo central de estos investigadores Iue
relevar la estructura de una representacion social, expresada en un discurso, a traves de
la Iormalizacion matematica y la teoria de graIos. De esta Iorma, intentaban superar la
tradicional division entre la metodologia cuantitativa y cualitativa, incorporando
elementos matematicos en un proceso de interpretacion de signiIicados
representacionales (Flament, 1986).

El uso de este tipo de analisis se ha extendido entre las principales corrientes de la teoria
de representaciones sociales, especialmente aquellas vinculadas a los circulos de
investigacion IrancoIonos. Su interes radica en su capacidad descriptiva para precisar la
estructura de una representacion y asociar terminos, ideas o categorias segun el grado de
proximidad que existen entre ellos.

La hipotesis que esta a la base de este tipo de analisis es que la representacion social
posee una organizacion y un conjunto de relaciones entre sus elementos (Bouriche, B,
2003: 222). Estas relaciones son de proximidad` y se representan segun valores
numericos que, a mayor cantidad del valor expresan mayor proximidad entre dos ideas.
Para ilustrar estas asociaciones se utiliza la teoria de graIos.

115
Por otra parte, los investigadores J.C. Abric y C. Flament han desarrollado numerosos
estudios sobre representaciones sociales, relevando que la estructura organizacional de
toda representacion social posee dos elementos importantes: un nucleo central y una
zona periIerica (Abric, JC., 2001)
7
. Desde esta perspectiva, la representacion no es solo
un contenido o un conjunto de inIormacion sobre algo, sino que ademas, contiene una
organizacion de ese contenido. Por lo tanto, se trata de un analisis que considera tanto el
contenido, como la manera en que se organizan los elementos de ese contenido (Latorre,
M., 2001).

Asi, para los eIectos de esta tesis, el analisis de similitud ha sido de utilidad para
interpretar la estructura representacional de cada discurso institucional. 'La nocion
central de similitud esta basada en la teoria de graIos y designa a un graIo conexo y sin
ciclo, es decir, un conjunto de elementos representados por vertices unidos entre si a
traves de lineas, que dan origen a una estructura denominada 'arbol. El 'Arbol
Maximo del sistema de similitud es la expresion resumida del conjunto de similitudes.
Contiene solo aquellos vinculos entre elementos que se han evidenciado como los mas
Iuertes al interior del conjunto. El graIico arborescente no tiene signiIicacion, solo
cuentan la existencia o no de relaciones entre los elementos que lo componen. La
valorizacion asociada a cada una de dichas relaciones corresponde a la Iase interpretativa
de la investigacion. (Latorre, M, 2001).

Las etapas principales del analisis de similitud se reIieren a (Bouriche, B, 2003: 223):

- Categorizacion del material de investigacion y creacion de una matriz de similitud.

- Analisis de Similitud: en esta Iase se estiman Irecuencias y asociaciones de las
categorias anteriores. Por lo general, se utilizan procedimientos adicionales para
alcanzar mayor precision en la interpretacion del nucleo central de la representacion.

7
Ver capitulo 2, pp. 9-10.
116
- Representacion de un arbol de similitud (graIico)

- Comparacion de matrices y arboles de similitud de diIerentes actores o poblaciones.

Cabe destacar, que el analisis de similitud se puede realizar a traves de un programa
computacional, que Iinaliza graIicando un 'arbol o estructura representacional que
expresa la centralidad y las asociaciones de las categorias creadas a partir de los datos
obtenidos en la investigacion.

La eleccion de esta tecnica resulto pertinente con la propuesta teorica de esta
investigacion. Sobre la base que la racionalidad esta presente en una representacion, ha
sido util contar con una tecnica que sirve para interpretar la estructura central de una
representacion social.

3. Analisis de jerarquizacion
8

Los cuestionarios escritos Iueron elaborados siguiendo algunas recomendaciones
metodologicas del analisis de jerarquizacion. Inspirado en los trabajos de P. Verges, J.
C. Abric, sugiere construir cuestionarios que permitan la 'asociacion libre de ideas,
considerando un indicador central: el rango de importancia, que resulta de una
jerarquizacion que realiza el propio sujeto entrevistado (Abric, J.C., 2003: 62).

Para analizar la inIormacion, J.C. Abric propone seguir las siguientes Iases:

1) Asociacion libre: a partir de una palabra o idea inductora`, se le demanda a cada
sujeto que escriba las expresiones con las que relacione esta palabra. El supuesto es que
cada sujeto puede construir un universo semantico del objeto de estudio. Estas
117
asociaciones permiten acceder a los nucleos` de las representaciones sociales (Abric,
J.C, 2003: 63). En el caso de esta tesis, el cuestionario le pedia a cada proIesor que
escribiera cinco asociaciones libres relacionadas con la idea de equidad escolar`.

2) Fase de jerarquizacion: a cada sujeto se le solicita que ordene, segun importancia, su
propia produccion de asociaciones. De esta manera, se obtiene una respuesta que
expresa la Irecuencia de aparicion de una idea y el rango de importancia que el propio
sujeto le asigna. Ambos indicadores expresan elementos centrales de una representacion.

En esta investigacion, luego de que cada proIesor escribia cinco ideas o palabras con las
que asociaba la nocion de equidad escolar, se le solicitaba que las ordenara segun el
grado de importancia que tenian para el.

3) Organizacion de la inIormacion: los datos obtenidos permiten organizar la
inIormacion en una matriz de jerarquizacion que da cuenta de 4 elementos
caracteristicos de una representacion. Esta matriz se puede representar de la siguiente
manera (Abric, J.C, 2003: 64):

IMPORTANCIA
Alta Debil
A
Zona del nucleo central
B
Primera periIeria

FRECUENCIA

Fuerte

Debil
C
Elementos de contrastes
D
Segunda periIeria

8
J.C. Abric lo denomina 'lèvocation hierarchisee, termino extraido de los trabajos de P. Verges. (Abric,
JC, 2003: 62).
118
- Caso A: agrupa a los elementos mas Irecuentes y mas importantes. No todos los
elementos que se aglutinen en este caso Iorman parte del nucleo central de la
representacion, pueden existir sinonimos asociados al objeto estudiado. Lo relevante
es la descripcion de la Irecuencia y la importancia.

- Caso B: agrupa a los elementos periIericos mas importantes de una representacion.

- Caso C: agrupa a los elementos con una Irecuencia debil, seguramente enunciados
por pocas personas, pero que esas personas consideran importantes. Segun Abric,
este caso puede revelar la existencia de un subgrupo minoritario que posee una
representacion diIerente al resto. O bien, puede ser considerado como un
complemento del caso 2.

- Caso D: agrupa a los elementos escasamente mencionados y, ademas, por pocas
personas.

A partir de la organizacion de las respuestas del cuestionario (pregunta 6), se pudo
establecer cual es el rango de Irecuencia e importancia de ciertas asociaciones que
realizan los proIesores de los cuatro centros educativos estudiados en relacion a la
equidad escolar. Esta descripcion ha sido de gran valor para ensayar interpretaciones y
explicaciones mas complejas sobre el objeto de estudio.

La metodologia utilizada en esta tesis busca enIatizar tipos de creencias y de razones que
sustentan las representaciones sobre la equidad escolar. En este sentido, analizar los
discursos a partir de una matriz de categorias predeterminadas nos ha ayudado a precisar
mejor cada discurso. Sin embargo, una metodologia de estas caracteristicas tiene algunos
limites, como por ejemplo el analisis de algunas respuestas emergentes o que se alejan
del problema estudiado. Aun cuando se intento integrar aquellas ideas emergentes
119
relacionadas con los topicos de cada instrumento de recoleccion de inIormacion, es
probable que una segunda lectura de toda la inIormacion arroje nuevas tematicas sobre
las que se podrian realizar nuevos analisis.

A continuacion, se presentan los analisis y los resultados de esta investigacion.
120
IV. PRESENTACIN Y ANLISIS DE LOS RESULTADOS

En el presente capitulo se daran a conocer los analisis de las entrevistas de la primera y
segunda etapa de la investigacion y de los cuestionarios aplicados a los proIesores. Para
ello, se presentaran los resultados siguiendo el orden de la tecnica de analisis de
inIormacion utilizada. Luego, se realizara un analisis integrado de los resultados.

PRIMERA PARTE

1. ANLISIS TEMTICO INTERPRETATIVO: entrevistas en profundidad

1.1 Actores ligados

Una de las premisas de esta investigacion es que en el Ienomeno de la equidad escolar
podemos distinguir actores ligados y actores no ligados. Los primeros, aluden a
instituciones y organizaciones que toman decisiones en Iuncion de acuerdos y
consensos, pues poseen roles establecidos y un nucleo unico de decision que los lleva a
actuar como un actor individual en la esIera social (Boudon, R, 1990b). Esta premisa nos
condujo a estudiar el discurso acerca de la equidad escolar de diversas instituciones a
traves de sujetos que Iorman parte de ellas.

Los analisis interpretativos de cada discurso, asi como el calculo de las Irecuencias de
aparicion y de importancia de las categorias asociadas con las tres nociones tipo de la
equidad escolar, nos indican que el nucleo de decision unico`, con el que actua cada
institucion en el espacio publico, no se corresponde en todos los casos con el grado de
cohesion y de acuerdo que poseen los sujetos entrevistados.

121

A continuacion, se presenta el analisis por actor ligado estudiado
9
:

a) Ministerio de Educacion

El argumento principal que expresan los sujetos entrevistados para justiIicar que es la
equidad escolar se relaciona Iuertemente con la necesidad de implementar politicas de
compensacion y discriminacion positiva para lograr equilibrar las oportunidades
educacionales de los sectores sociales con mayores deIicits socioculturales. La equidad
resulta una tarea de apoyo y compensacion en aquellas escuelas y poblaciones con
mayores problemas de aprendizajes.

En especial, los programas de Iocalizacion le asignan a la enseanza un rol de nivelacion
social que esta al servicio de la disminucion de las desigualdades existentes. Siguiendo
las orientaciones de la politica educativa nacional, se enIatiza la necesidad de contar con
politicas Iocalizadas y diversiIicadas para los grupos sociales con mayores necesidades
educativas.

Las Iinalidades de la compensacion o la discriminacion positiva se relacionan con las
oportunidades de los estudiantes. Estas, por una parte, pueden centrarse en los
aprendizajes y los logros academicos; por otra, en la insercion eIectiva de los grupos
mas pobres en un mundo cada vez mas competitivo y tecnologizado. La participacion de
los jovenes en la vida social se vincula con la adaptacion y la integracion a la realidad
social, especialmente en lo que se reIiere a los aspectos economicos y productivos.

La politica educativa es asumida, por algunos sujetos, como parte de una oIerta variada
de soluciones para realidades que son heterogeneas. Asi lo aIirma una representante de
un programa Iocalizado,

9
Cada analisis se ha realizado siguiendo los criterios enunciados en la matriz de modelos sobre la equidad
escolar. Ver capitulo 2, p. 36.
122

'nuestro programa tiene un sentido de equidad porque parte de la base que este es
un pais heterogeneo... donde si queremos responder a las distintas expectativas,
necesidades, caracteristicas... debemos tener una oferta diversificada...`
(Representante MINEDUC, Proyecto Montegrande).

El enIasis en el discurso sobre el signiIicado de la equidad escolar recae en la necesidad
de coordinar programas de nivelacion para alumnos y alumnas que no cuentan con las
posibilidades de acceder a una educacion de calidad. La experiencia escolar se
transIorma asi, en un recurso de socializacion e integracion social para la poblacion mas
pobre del pais:

'Que es la equidad? Es continuar con un criterio de discriminacion positiva....
vamos a apovar a aquellas escuelas donde hav peores resultados...` (Representante
MINEDUC, Programa de las 900 Escuelas).

Los programas del Ministerio plantean una equidad escolar asociada a un sentido de
'intervencion de emergencia. Frente a la brecha de desigualdad social del pais, resulta
urgente actuar en los grupos mas necesitados, cubriendo necesidades multiples y
variadas, que van desde el apoyo alimenticio hasta los planes de reIorzamiento en
lenguaje y matematicas. Lo mismo ocurre al pensar en la educacion de adultos, pues se
asume que solo el Estado puede coordinar y gestionar la integracion de una parte de la
poblacion que pareciera quedar al margen del desarrollo economico:

'(sobre el trabajo de mujeres y jovenes de bajos recursos)... o tu efectivamente
trabafas con esos grupos o sus posibilidades en los proximos 20 o 30 aos se van a
ver frustradas`... (Representante MINEDUC, Programa Chile CaliIica).

Por lo tanto, las metas explicitas que podrian generar mayor equidad escolar se traducen
en que la poblacion con mas necesidades materiales y culturales, logre terminar la
123
enseanza escolar y adquiera herramientas minimas y Iundamentales que le permitan
Iormar parte y participar del desarrollo economico y social del pais.

Existe consenso en rechazar el criterio de accesibilidad igualitaria a la educacion como
criterio de equidad. El acceso igualitario debe ser a experiencias educativas de calidad
que procuren seguir y apoyar durante todo el proceso educativo a los alumnos mas
desIavorecidos socialmente. Este apoyo se realiza a la escuela, pues tambien se parte de
la premisa que las escuelas con peores resultados educativos son homogeneas
socialmente y que es necesario intervenir a nivel de toda la institucion y no de manera
individual.

Sin embargo, el alcance que puede tener en la vida de un nio o una nia contar con
experiencias de calidad varia segun los sujetos entrevistados. Existe una tension entre
aquello que deberia` hacer la escuela y lo que realmente resulta posible`. Por una parte,
es claro que la insercion en el mundo social esta relacionada con la Iormacion para el
trabajo de los estudiantes. Esto signiIica apoyar a las escuelas con bajos resultados de
aprendizaje para que los alumnos alcancen habilidades y conocimientos Iundamentales
que Iaciliten su incorporacion a redes de produccion Iormales. Se entiende que este paso
mejoraria sus condiciones de vida Iuturas. Pero estan quienes aluden a la igualdad de
logros` educativos e insisten en que solo existira equidad en la medida que el sistema
educativo Iacilite que todos los nios tengan las mismas oportunidades y derechos que el
resto de la poblacion. Este juicio va mas alla de la posible insercion en el sistema
productivo, pues se relaciona con el mejoramiento integral de las Iormas de vida
materiales, culturales y sociales de los grupos mas desIavorecidos.

De aqui que una tension relevante en el discurso del Ministerio de Educacion es el
sentido de los cambios sociales que podrian promover las acciones que Iavorecen la
equidad escolar. Es la adaptacion al sistema socio productivo? O es la posibilidad de
mejorar y transIormar las condiciones de vida de los mas pobres? Si nos orientamos por
124
la matriz de modelos de equidad escolar, esta tension se expresa entre la nocion de
equidad escolar como igualdad de oportunidades` o como igualdad de resultados`.

El segundo criterio demandado, se reIiere a los actores sociales mas relevantes en la
toma de decisiones que promueven la equidad escolar. El actor que resulta mas relevante
para todos los sujetos entrevistados es el Estado. Por una parte, se espera que gestione y
elabore politicas educativas que Iavorezcan la equidad; por otra, se aspira a que el
Ministerio de Educacion coordine sus acciones con otras instancias estatales, de manera
de abordar los problemas derivados de la desigualdad educativa con politicas
coordinadas.

El grado de intervencion que deberia tener el Estado plantea ciertas tensiones al interior
de este actor ligado. Algunos sujetos abogan por mayor presencia estatal en las
decisiones escolares; otros, en cambio, consideran que es preciso otorgar mas espacios
de autonomia a los centros educativos, junto con Iacilitar que los privados participen en
la gestion educativa. Quienes promueven la autonomia escolar plantean una critica a los
programas de intervencion directa en la escuela, pues estos coartarian la generacion de
soluciones locales y contextualizadas al interior de cada realidad educativa:

....èxiste equidad... cuando son los propios actores, los mas cercanos, los que se
hacen cargo de su realidad v no desde arriba.... con politicas universales que no
respetan la diversidad` (Representante Mineduc, Proyecto Montegrande).

El rol del Estado parece centrarse en la gestion y en la articulacion de diIerentes actores
para llevar a cabo los programas ministeriales:

'El Estado... ofrece a la sociedad un provecto de politicas publicas de orientacion v
apovo a la educacion. Pero las experiencias de desarrollo v aprendi:afe dependen
de la familia, el mundo economico, el mundo politico, actores privados, etc....
(Representante MINEDUC, MECE Rural).
125

Es posible identiIicar ciertos disensos sobre el rol del Estado, especialmente por parte de
los programas que Iocalizan sus acciones en las escuelas y liceos con mas diIicultades de
aprendizajes. En estos casos, los sujetos abogan por una intervencion estatal mas directa,
que traspase el rol coordinador u orientador y adquiera un estatus mas directivo y
regulador. Mas, los propios sujetos reconocen que surge la tension entre las condiciones
ideales de promocion de la equidad escolar y aquello que realmente resulta posible de
llevar a cabo en el marco de la legislacion vigente
10
. En algunos sujetos existe una Iuerte
sensacion de disconIormidad por el timido rol del Estado y por las multiples limitaciones
legislativas que deben sortear para lograr intervenir en el espacio escolar.

Un segundo actor mencionado como relevante es la Iamilia. La participacion y
cooperacion Iamiliar en los resultados de los estudiantes incide, segun los entrevistados,
en los avances que pueden realizarse en materia de equidad:

'... que la familia se comprometa con la educacion de sus hifos... que promueva v
potencie el discurso de que la educacion es valida, de que hav que sacar la
ensean:a media...` (Representante MINEDUC, Programa Liceo para Todos`).

La Iamilia es un actor que toma decisiones y que puede incidir Iuertemente en los
avances de la equidad. Su participacion se vislumbra debil, no obstante es claro el
consenso respecto a la necesidad de aumentar sus niveles de accion en la escuela y en el
Iuturo educacional de sus hijos.

10
El Ministerio de Educacion no interviene directamente en las escuelas publicas, pues ellas dependen del
municipio. El Ministerio Iija las orientaciones pedagogicas Iundamentales, como el curriculo de
enseanza. Solo algunos programas, como el P900 o Liceo para Todos` trabajan de Iorma directa con los
centros educativos. En el caso de los colegios privados que reciben subsidio estatal, el Ministerio solo
puede Iiscalizar la asistencia de los alumnos a clases. Frente a los colegios privados sin aporte estatal, el
Ministerio no posee ninguna atribucion en sus decisiones institucionales.
126
Siguiendo el orden de importancia y de aparicion, el tercer actor relevante para el
Ministerio son los proIesores:

'En general, para mi, el efe de la productividad en terminos de equidad es,
efectivamente, la ensean:a, son los profesores. Sin esos recursos no se logra
nada` (Representante MINEDUC, MECE Rural).

El proIesor constituye un eslabon de la equidad, en la medida que existan estandares de
calidad y certiIicacion de sus competencias proIesionales. Lo mismo ocurre con los
supervisores y los equipos directivos, actores que Iueron mencionados como relevantes
en la promocion de la igualdad de oportunidades al interior de cada centro educativo.

Un actor relevante, mencionado por un solo sujeto, Iue el municipio. No resulta evidente
para el resto de los representantes ministeriales que el municipio contribuya a la
promocion de la equidad. Es posible que la ambigedad en torno a la eIectividad de la
administracion local se relacione con las discrepancias Irente al rol del Estado y de la
intervencion directa que deberia ejercer el Ministerio sobre las escuelas. Mas bien, existe
desconIianza respecto a la capacidad de gestion y de coordinacion de los departamentos
municipales.

Finalmente, un actor que tambien despierta desconIianzas es el actor privado o
empresario. Su accion se vincula mas estrechamente con la educacion tecnica:

'En la ensean:a media tecnica profesional los empresarios debieran estar
constituvendo comunidad educativa` (Representante MINEDUC, MECE Rural).

Para cuatro de los sujetos entrevistados, la intervencion empresarial en educacion se
asocia a Iines instrumentales o de mero lucro, sin atender a metas de caracter mas
Iormativo. Para el resto, la participacion empresarial es absolutamente necesaria, pero su
127
desarrollo y coordinacion con el Ministerio es incipiente y requiere de mejores redes y
canales de comunicacion:

'En esta tarea, es preciso trabafar con otros, equipos tecnicos, universidades,
empresarios, microempresarios... o tu lo haces con otros, o no te funciona`
(Representante MINEDUC, Programa Chile CaliIica).

Es interesante constatar que la accion del Estado, como ente interventor, resulta mas
urgente para aquellos programas que trabajan con los centros educativos con mas
problemas del pais (P 900` y Liceo para Todos`). Mientras que aquellos programas que
abarcan una poblacion mas heterogenea, aunque siempre con carencias, aluden a un rol
estatal menos directivo y a la generacion de espacios de autonomia local, asi como a la
participacion de otros actores educativos (Chile CaliIica`, Montegrande`). En el
segundo caso, el rol que se espera del Estado pareciera estar mas cerca de una Iuncion
subsidiaria, aunque los actores no lo declaren explicitamente.

Un cuarto criterio de analisis de la equidad escolar corresponde al sistema educativo.
Este es entendido, Iundamentalmente, como el conjunto de escuelas y de organismos
educativos. Los sujetos asocian la nocion de sistema con instituciones especiIicas y no
existe mencion explicita a las interrelaciones, redes o acciones sociales que conIorman el
sistema educativo. En tanto un conjunto de escuelas, se espera que su mision se oriente a
la compensacion y la nivelacion de los estudiantes de sectores sociales mas
desIavorecidos. El sistema educativo oIrece oportunidades que muchos nios no
encuentran en sus medios de origen; no obstante, existe consenso en reconocer su
capacidad limitada para revertir las desigualdades sociales:

'la escuela es una de las instituciones sociales que tiene que tener efectivamente
una orientacion hacia la equiparacion de oportunidades educativas. Las
oportunidades educativas pasan por la escuela, pero pasan por muchas otras
128
partes. La educacion no cambia la sociedad` (Representante MINEDUC, MECE
Rural).

Al pensar el sistema educativo, es posible apreciar mayor niveles de consenso al interior
de este actor ligado. Pero se trata de un acuerdo que subraya los verdaderos alcances del
campo de la educacion y que es cauto al momento de hablar de los cambios reales que
produce en la vida de los mas pobres:

'No es posible pensar que tu vas a resolver problemas estructurales de pobre:a
v marginalidad si no cambian otras cosas... tenemos una sensacion de que se le
carga demasiado la mano a la educacion` (Representante MINEDUC, P900).

Por tanto, el sistema educativo compensa ciertas dimensiones, pero de ninguna manera
remedia la desigualdad. En la medida que las escuelas y el resto de las instituciones
educativas brinden apoyo organizado y permanente a la poblacion mas necesitada, su
eIectividad estara resguardada.

El quinto criterio en juego, se reIiere a la gestion pedagogica. Que se espera de los
proIesores en relacion al avance de la equidad escolar? El actor docente, desde la
perspectiva del Ministerio de Educacion, es un sujeto que debe hacer bien su trabajo`.
En lo posible, debe saber gestionar el nuevo conocimiento en la sala de clases, conocer
bien a sus alumnos, utilizar inteligentemente los recursos, adecuarse a los contextos de
aprendizaje de los estudiantes y participar de los procesos de intervencion que coordina
el Ministerio para mejorar la calidad de los aprendizajes de sus alumnos. Lo mismo
ocurre con los equipos directivos, pues se ciIra en ellos la esperanza de gestionar
procesos de cambios pedagogicos signiIicativos al interior de cada centro escolar:

'Nos hemos dado cuenta que son todos los actores super importantes, pero uno
clave, el clave es el director o la directora, por que es el conductor de los
129
procesos de transformacion` (Representante MINEDUC, Proyecto
Montegrande).

La gestion pedagogica oscila entre requerimientos de caracter tecnico y politico. Por una
parte, la calidad de la gestion se vincula a la eIectiva relacion entre medios y Iines
educativos. Todas las acciones y recursos deben orientarse a la mejoria de los resultados.
Por otra, existe el reconocimiento de una racionalidad politica de la gestion pedagogica,
pues los actores requieren estar organizados y coordinados bajo un objetivo comun que
va mas alla de la relacion medios-Iines y construya metas y sentidos compartidos al
interior de cada institucion educativa.

Siguiendo el modelo de analisis sobre equidad escolar propuesto en esta tesis, es posible
reconocer razones de naturaleza instrumental, cognitiva o axiologica en este actor
ligado. En tanto actor ligado, existe una tendencia en el Ministerio a justiIicar sus
acciones a partir de los principios que homologan la equidad escolar con las acciones
que promueven la discriminacion positiva. En este sentido, los sujetos justiIican sus
decisiones en el ambito en el cual trabajan a partir de la creencia que la inequidad solo se
combate con politicas de accion Iocalizadas y coordinadas por el Estado. Es decir,
aluden a una racionalidad de tipo cognitiva que vincula la equidad a la accion
diIerenciada en beneIicio de los grupos con mas carencias.

Pero, a la vez, es posible identiIicar un discurso centrado en razones instrumentales,
pues la opcion por Iocalizar los recursos en un grupo de la poblacion esta relacionada
con la necesidad de maximizar los recursos en pos de un Iin determinado. La
Iocalizacion, en este sentido, tambien posee una lectura instrumental y estrategica. Es
una logica inserta en la politica publica actual que intenta optimizar la accion del Estado,
pues la reduce a la intervencion de aquellos sectores mas pobres de la poblacion. Sin
duda, la gran pregunta que emerge es que ocurre con aquellas escuelas que atienden a un
numero importantes de Iamilias que, sin ser extremadamente pobres, viven situaciones
de carencias y limitaciones.
130

Como sealamos, el Ministerio de Educacion no presenta un discurso totalmente
cohesionado en torno a un tipo de equidad escolar. Tambien se distinguen razones de
naturaleza valorica o axiologica que subrayan metas o misiones cuyas creencias o
prescripciones no son identicas. Por una parte, estan quienes aIirman que la equidad
escolar se relaciona con la libertad de elegir que posee cada individuo y de construir un
itinerario educativo propio. La ansiada equidad se expresa en las opciones individuales
reales que promueva el sistema educativo. Para ello, el rol del Estado debe estar
circunscrito a supervisar, asesorar o acompaar. Lo que se rechaza tajantemente es la
intervencion estatal directa, pues en la medida que se promueva la autonomia de gestion
de cada escuela, esta se convierte en un actor individual con posibilidades de
transIormar su realidad. Este discurso esta claramente representado por la mision del
Proyecto Montegrande.

Por otra parte, el mayor consenso, en terminos de creencias valoricas o normativas se
congrega en torno a la nocion de igualdad de oportunidades`. Aun cuando es ambigua,
pues no todos los sujetos explicitan cual es el espectro real de oportunidades al que
puede acceder una persona de bajos recursos, su mencion permanente puede relacionarse
con la asimilacion del lenguaje de la politica publica que relaciona directamente la
equidad con la idea de oportunidad. Estas oportunidades estan o deberian estar en el
sistema educativo. Ellas son la medida de justicia minima y Iundamental que garantiza
que los procesos de exclusion y marginacion social se atenuen en el mundo escolar.

Finalmente, es posible identiIicar razones de tipo normativas que relevan el valor de la
igualdad educativa como expresion de la transIormacion social. En los discursos de tres
de los sujetos entrevistados del Ministerio de Educacion, la mencionada igualdad de
oportunidades se vincula con los derechos de las personas a cambiar su realidad
individual y, con ello, a impactar en la esIera social. El deseo de que la escuela
contribuya a la movilidad social de los grupos sociales mas vulnerables o desIavorecidos
se transIorma en imperativo etico, aunque los alcances de la politica educativa parezcan
131
mas limitados y la realidad social del pais imponga avanzar mucho mas lentamente de lo
deseado.

El analisis metodologico que se ha utilizado, posee como punto de reIerencia la
Irecuencia de aparicion y de importancia de las categorias deIinidas previamente (matriz
de modelos sobre la equidad escolar). Recordemos que una premisa teorica del estudio
de las representaciones sociales es que los sujetos indican varias veces una idea porque
desean otorgarle cierta relevancia en sus sistema de creencias. Al menos, es conveniente
tener en cuenta que la Irecuencia de aparicion de una idea determinada, es expresiva, en
parte, de la estructura organizacional del discurso de un actor.

A continuacion se presenta graIicamente los analisis de Irecuencia realizados:
132
ACTOR LIGADO:
Ministerio de Educacin

Sujeto
entrevistado 1A 2A 3A 4A 5A 6A 7A 1B 2B 3B 4B 5B 6B 7B 1C 2C 3C 4C 5C 6C 7C T
N de prrafos
significativos
Chile-Califica m1 1 2 1 2 2 1 3 1 2 1 1 17 12
MECE Rural m2 1 6 1 1 2 2 2 2 1 18 13
Liceo para
Todos m3 2 5 1 3 4 1 2 3 3 2 1 1 28 18
P900 m4 1 2 3 3 2 3 1 2 17 16
Montegrande m5 1 1 2 3 1 2 1 1 1 1 1 15 13
Comp. Profesional
Docente m6 1 1 1 1 1 1 1 2 2 4 1 2 2 1 1 22 17
5 2 2 6 3 0 3 17 7 9 11 5 5 9 4 10 4 4 2 2 7 117 89

m1 0,08 0,00 0,00 0,17 0,08 0,00 0,00 0,17 0,17 0,08 0,25 0,00 0,08 0,17 0,00 0,08 0,00 0,00 0,00 0,00 0,08
m2 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,08 0,46 0,00 0,08 0,00 0,08 0,15 0,15 0,15 0,15 0,00 0,00 0,00 0,00 0,08
m3 0,11 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,28 0,06 0,17 0,22 0,00 0,06 0,11 0,00 0,17 0,17 0,11 0,00 0,06 0,06
m4 0,00 0,00 0,00 0,06 0,00 0,00 0,00 0,13 0,19 0,19 0,13 0,19 0,06 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,13
m5 0,08 0,08 0,15 0,23 0,08 0,00 0,15 0,08 0,00 0,08 0,08 0,00 0,00 0,08 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,08
m6 0,06 0,06 0,00 0,00 0,06 0,00 0,00 0,06 0,06 0,00 0,06 0,06 0,00 0,12 0,12 0,24 0,06 0,12 0,12 0,06 0,06
0,06 0,02 0,02 0,07 0,03 0,00 0,03 0,19 0,08 0,10 0,12 0,06 0,06 0,10 0,04 0,11 0,04 0,04 0,02 0,02 0,08

Las categorias han sido extraidas de la matriz de modelos sobre la equidad escolar. El numero de reIerencia es la cantidad de veces que la idea se repite en los
parraIos signiIicativos que Iueron analizados.
Las Irecuencias de reIerencia (o relativas) son el resultado de la proporcion entre el numero de reIerencia de una categoria y el numero de parraIos signiIicativos
analizados en cada entrevista (Bouriche, B, 2003). De esta manera, es posible comparar las veces que se repite una categoria en discursos con parraIos signiIicativos
desiguales. Considerando las Irecuencias de reIerencias o relativas, es posible graIicar la inIormacion con mayor exactitud.

N de referencias por categora de
anlisis

Frecuencia de referencias por categora de
anlisis
133
ACTOR LIGADO:

GraIico 1:
Frecuencia de aparicion (relativa) de categorias sobre equidad escolar.

134
Al realizar un analisis de los discursos a partir de las Irecuencias de aparicion de las
categorias en estudio, es posible observar que el tipo de equidad escolar asociada a la
igualdad de oportunidades` (B) es la mas relevante en el Ministerio de Educacion. Es
decir, en tanto actor ligado que emprende acciones individuales en el espacio publico si
existe una creencia o razon Iuerte que justiIica parte importante de sus decisiones.

Sin embargo, tambien es posible distinguir una tendencia de la equidad escolar asociada
a la igualdad de acceso` (A), especialmente en las creencias reIeridas a la gestion
tecnica de la enseanza al interior de cada centro educativo y al enIasis en los valores de
la autonomia y la libertad de enseanza. El analisis semantico daba cuenta de la misma
manera de la tension, al interior del Ministerio, que existe entre propiciar mayor niveles
de intervencion estatal en las escuelas y liceos o procurar mas espacios de gestion
autonoma por parte de los centros.

Ademas, podemos identiIicar una tercera creencia relevante vinculada a la igualdad de
resultados` (C). Parte de los sujetos entrevistados, justiIican las medidas que promuevan
equidad escolar en el horizonte de transIormaciones sociales mas proIundas. En este
caso, el valor destacado es la igualdad como posibilidad de movilidad social, no solo
como expresion de mayor autonomia escolar. Se espera que las politicas educativas
impacten el orden social. Por lo mismo, la presencia e intervencion del Estado vuelve a
aparecer como una tendencia importante (2C).

Una vision del analisis del discurso de cada sujeto entrevistado puede graIicar mejor
estas tendencias:
135
ACTOR LIGADO:

GRAFICO 2: FRECUENCIA DE CATEGORIAS ANALIZADAS POR SUJETO ENTREVISTADO

136
ACTOR LIGADO:

Categorias mas relevantes identificadas en los discursos de este actor ligado segun modelo de
comprension de las representaciones sobre la equidad escolar

Criterios de
distincion

A
B
educacin

C
1

Argumento
principal
1.A

1.B

1.C

para mejorar sus

2
Tipo de actor que
toma las
decisiones
importantes
2.A

Actor no ligado

2.B

Actor ligado

2.C

Actor ligado/
Actor no ligado

3
Rasgo principal
del sistema
educativo
3.A

Meritocratico
3.B

Compensador
3.C

4
Rasgo principal
de la gestion
pedagogica
4.A

Tecnica
4.B

Tecnica / Politica
4.C

Politica/Axiologica
5
Creencias
basadas en
ra:ones
instrumentales
5.A

obtener beneIicios
individuales.
5.B

5.C

Movilizar esIuerzos
social.
6
Creencias
basadas en
ra:ones
cognitivas
6.A

Elegir itinerario
6.B

cadenciados.
6.C

Apoyar material y
todos los sujetos.
7
Creencias
basadas en
ra:ones
valoricas/eticas
7.A

de eleccion.
7.B

7.C

137
Podemos apreciar que la tendencia predominante en el discurso del Ministerio de
Educacion, en tanto actor ligado, se inclina hacia la igualdad de oportunidades en
educacion`. En este sentido, uno de los sujetos que mejor representa las razones que
justiIican esta posicion es m2 (representante del MECE Rural). En el graIico de los
sujetos individuales es posible observar que su discurso se concentra entre las categorias
1B hasta la 7B. Tambien posee categorias signiIicativas en la nocion de equidad
vinculada con la igualdad de resultados educativos. Lo mismo ocurre a nivel
institucional (del actor ligado) pues existen al menos tres categorias relevantes asociadas
al modelo de equidad C.

Para ejempliIicar el tipo de asociaciones que realizan los sujetos vinculados mas
Iuertemente a la nocion de oportunidades, en el proximo apartado se elaborara el arbol
de similitud a partir de la representacion del sujeto m2.
138
b) Colegio de ProIesores

El Colegio de ProIesores de Chile, en tanto asociacion gremial de los docentes, es
expresion de las Iuerzas politicas que tradicionalmente han representado a los maestros.
Las diIerencias que podamos identiIicar en el discurso de este organismo, coinciden,
probablemente, con las tensiones que existen entre los partidos politicos o movimientos
sociales representados en el.

El Colegio Iue analizado como actor ligado a partir de los representantes de la mesa
directiva elegida democraticamente por todos los docentes colegiados. La presidencia de
la mesa corresponde al Movimiento de Izquierda Fuerza Social`, la primera
vicepresidencia la ocupa un representante de la Democracia Cristiana, mientras la
segunda vicepresidencia esta al mando de un representante del Partido Radical. Estos
dos ultimos partidos pertenecen a la coalicion oIicialista que gobierna el pais. Fuerza
Social`, en cambio, es un movimiento de oposicion al actual gobierno.

Se espera de la mesa directiva que tome decisiones representativas y que responda a los
intereses de todos los docentes que participan del Colegio. En este sentido, sus acciones
son ligadas, pues se reconoce un nucleo unico de decisiones. No obstante, las opiniones
de sus integrantes pueden ser diIerentes.

Es interesante constatar que de todos los actores ligados estudiados, el Colegio de
ProIesores presenta un discurso que, practicamente, rechaza el criterio de la equidad
escolar como igualdad de acceso a la educacion y como el reconocimiento de la libertad
de cada individuo a elegir su itinerario educativo. Por el contrario, es el actor ligado en
el cual destaca con mas Iuerza la creencia de que solo la intervencion estatal decidida
puede promover procesos de cambio.

El argumento principal para deIinir la equidad escolar alude a la necesidad de contar con
politicas de discriminacion positiva que impacten e intencionen sus esIuerzos hacia la
139
igualdad de resultados de todos los estudiantes. Se reconoce en la nocion de equidad la
tarea de otorgar mas beneIicios, apoyo y dedicacion a quienes mas lo necesiten. Pero, a
la vez, promoviendo la heterogeneidad social al interior de las escuelas y no creando
reductos de escuelas marginales que reciben atencion preIerencial:

'La escuela mas equitativa fue la antigua escuela publica, porque ahi
compartian las distintas clases sociales, los distintos saberes, los distintos
potenciales.. Era mucho mas equitativa que la escuela de hov en dia, que es
competitiva, sancionadora, estratificada. Hav escuela para ricos v escuela para
pobres.` (Representante CP, Movimiento Fuerza Social).

La compensacion que demanda el Colegio de ProIesores se relaciona mas Iuertemente
con las politicas de 'Accion aIirmativa, es decir, intencionar con muchos mas recursos
de los que se destinan hoy en dia el apoyo e intervencion entre los grupos mas
vulnerables. Este apoyo se exige para el mundo escolar, pero tambien para las Iamilias y
el entorno de nias y nios.

'La equidad social tienen que generarse primero en leves equitativas. Eso
significa que todos tengan trabafo. Si el Estado no procura eso, no se le puede
pedir a la escuela que revierta las cosas.` (Representante CP, Partido Radical).

Segun este argumento, la equidad escolar debe pensarse en el marco de la equidad
social. El problema es Iundamentalmente de distribucion de recursos a nivel nacional.
Una idea implicita en este discurso es que si el sistema social logra ser justo,
automaticamente` se logra equidad en el sistema escolar. La escuela, por tanto, siempre
seria una adaptacion o continuidad del sistema social.

En relacion al actor que resulta mas relevante en las decisiones sobre equidad escolar, la
opinion de este actor ligado pareciera no deIinir nucleos unicos. Por una parte, se releva
la Iuncion del Estado como garante de la educacion publica y de los procesos de
140
democratizacion social; por otra, existe una aoranza de la nocion de 'Estado docente
anterior a la decada de 1970 y, especialmente, con la idea de reposicionar el rol de
administrador educativo que tenia el Estado:

'.A mi no me basta con que vo pueda elegir el colegio. Yo quiero que el Estado
sea garante de que la calidad de lo que vo estov recibiendo sea la apropiada.`
(Representante CP, Movimiento Fuerza Social).

'Yo sov partidario de la educacion publica. Regulada por el Estado, controlada
por el Estado, administrada por el Estado v supervisada por el Estado.`
(Representante CP, Partido Radical).

En estos discursos existe una representacion acerca del Estado que resulta un tanto
idilica. Es un Estado omnipresente que no alude a opciones ideologicas ni a tendencias
politicas. Es decir, el control estatal es positivo siempre; mas no se hace alusion de las
implicancias que posee la intervencion del Estado dependiendo de su ideologia o del
sistema politico imperante.

Por otra parte, es posible reconocer un discurso mas modernizante` que aboga por un
rol protagonico del Estado pero en coordinacion con otros actores que han emergido en
el marco del desarrollo de las sociedades de mercado:

'No se trata de reeditar el Estado docente, ni de defarle la educacion al
mercado. Hav que terminar con las visiones corporativistas. tenemos que pasar
a la logica de la colaboracion. El Ministerio de Educacion deberia ser
estimulador, un lider que convoque a otros actores, que convoque al mundo
publico, al mundo empresarial, al mundo de los profesores` (Representante CP,
Partido Democrata Cristiano).

141
La tension entre los representantes del Colegio de ProIesores se expresa mas claramente
en el rol que le asignan al municipio como generador de procesos mas equitativos en sus
espacios locales. Por una parte, se niega la eIectividad y pertinencia del municipio para
administrar escuelas y liceos; por otra, se parte de la base que cambiar la legislacion
actual es imposible. Por lo tanto, seria preciso repotenciar la accion de los municipios y
considerarlos como un actor protagonico en la promocion de la equidad.

Estas tensiones reIlejan las diIerencias partidarias al interior del Colegio y, a la vez, el
disenso que aun existe entre el mundo docente respecto a cual deberia ser el rol del
Estado en educacion. Abogar por una mayor planiIicacion central e intervencion
ministerial aparece como una creencia Iuerte. Mientras que el rol del municipio en
educacion es un campo de debate y tension.

El colegio se reconoce a si mismo como un actor protagonico en la discusion sobre la
equidad en Chile. Es una asociacion gremial que reune voces y genera conciencia a nivel
social sobre los temas educativos. Se deIinen como una institucion respetada que realiza
demandas y propuestas concretas que deben ser escuchadas por la sociedad y el Estado.

En tercer lugar, el actor relevante que Iue mencionado es el proIesor. Sin embargo, en
los discursos analizados se deIine a un tipo de proIesor que primero requiere renovarse y
transIormarse para liderar procesos de cambio. Solo en la medida que cada proIesor
participe de un proyecto comun vinculado a la transIormacion social de la realidad,
construya colaborativamente una mision y trabaje en equipo, su rol se potenciara en el
mundo de la escuela.

El sistema educativo esperado por el colegio de proIesores se relaciona con la
compensacion y la transIormacion social. Ambas condiciones aparecen ligadas
permanentemente y bajo la tutela de la administracion publica. El sistema educativo es
comprendido como el conjunto de escuelas del pais y el Estado. El espacio de autonomia
142
del cual se habla, solo se reclama en el ambito de las decisiones academicas de cada
escuela.

Por otra parte, los argumentos que deIinen como deberia ser la gestion pedagogica
descansan en razones de naturaleza politica y axiologica. Los proIesores contribuyen a la
equidad escolar cuando participan de un proyecto publico comun y organizado. A la vez,
se destaca Iuertemente la idea del compromiso social con los nios y nias, asi como la
exigencia moral de hacer todo lo posible por lograr que cada alumno mejore sus
condiciones de vida. Junto con las razones politicas que se destacan en el discurso,
existen razones de naturaleza normativa, pues se Iundan en el 'deber ser de la
enseanza, mas que en el diagnostico de lo que ocurre al interior de cada centro
educativo.

'Para nosotros, profesores normalistas, el afan de la equidad escolar deviene de
nuestra formacion. Nosotros pretendemos ser buenos profesores con la finalidad
de que la patria fuera grande v fuera creciendo v siendo cada dia mefor`
(Representante CP, Partido Radical).

Sin duda, el Colegio de ProIesores centra su discurso sobre la equidad escolar en una
racionalidad normativa, muy ligada a valores politicos. El diagnostico sobre la realidad
educativa del pais es critico y negativo y, en tanto voz gremial, se reivindica una mayor
presencia del Estado en materia educativa. La justicia social es el valor que aparece
como mas relevante en el discurso, junto con el respeto a la diversidad de los proyectos
personales.

'vo creo en el respeto a la tolerancia, respeto a la diversidad. Ya basta de
discursitos, hav que vivirlo, hav que practicarlo. No es facil porque estamos
acostumbrados a lo otro, estamos acostumbrados a la obediencia, a la
disciplina.` (Representante CP, Partido Democrata Cristiano).

143

En relacion a la estructura discursiva de este actor ligado, es posible identiIicar las
siguientes Irecuencias de aparicion:

144
ACTOR LIGADO
COLEGIO DE PROFESORES

Sujeto
Prrafos
significativos
Repr.
presidencia c1 1 1 1 1 2 2 3 3 5 1 4 1 1 2 28 20
Repr. 1
presidencia c2 1 1 2 1 2 1 1 2 1 2 1 15 12
Repr.
2presidencia c3 1 1 4 3 4 4 1 1 1 3 1 2 1 1 28 20
1 0 1 0 1 1 2 7 5 8 7 0 1 5 4 10 3 6 4 1 4 71 52

Sujeto 1A 2A 3A 4A 5A 6A 7A 1B 2B 3B 4B 5B 6B 7B 1C 2C 3C 4C 5C 6C 7C
c1 0,05 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,05 0,05 0,05 0,10 0,10 0,00 0,00 0,15 0,15 0,25 0,05 0,20 0,05 0,05 0,10
c2 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,08 0,08 0,17 0,08 0,17 0,08 0,00 0,00 0,08 0,00 0,17 0,08 0,00 0,17 0,00 0,08
c3 0,00 0,00 0,05 0,00 0,05 0,00 0,00 0,20 0,15 0,20 0,20 0,00 0,05 0,05 0,05 0,15 0,05 0,10 0,05 0,00 0,05
0,02 0,00 0,02 0,00 0,02 0,02 0,04 0,13 0,10 0,15 0,13 0,00 0,02 0,10 0,08 0,19 0,06 0,12 0,08 0,02 0,08
N de referencias por categora de anlisis
Frecuencia de referencias por categora de anlisis
145
ACTOR LIGADO:

GraIico 3:
Frecuencia de aparicion (relativa) de categorias sobre
equidad escolar.
Colegio de Profesores

146
La tabla de Irecuencia y el graIico que la acompaa muestran que el Colegio de
ProIesores articula su discurso sobre la equidad escolar en torno a las nociones de
igualdad de oportunidad y de resultados (B y C). Como sealamos anteriormente, se
trata del actor ligado donde la ausencia de reIerencias al primer tipo de equidad escolar
es mas evidente.

El rol del Estado es un Iactor clave en la articulacion de su discurso (1B, 1C), asi como
las razones de tipo axiologico o valoricas. La ausencia de razones de naturaleza mas
instrumental hace reIerencia al alto contenido normativo del discurso y al rol que ocupa
en el escenario social una organizacion de caracter politico-gremial.

Destaca la racionalidad asociada a la gestion pedagogica, centrada basicamente en
criterios politicos y axiologicos, tambien con poca presencia de una dimension mas
tecnica.

Finalmente, los tres discursos estudiados evidencian una tension politica al interior del
conglomerado. Los alcances sociales de la equidad escolar se relacionan, para algunos,
con los logros del sistema educativo, para otros, con las transIormaciones tangibles al
interior de la sociedad.

A continuacion, se presentan las estructuras discursivas segun sujeto:
147
ACTOR LIGADO:

GRAFICO 4: FRECUENCIA DE CATEGORIAS ANALIZADAS POR SUJETO ENTREVISTADO

148
ACTOR LIGADO:
Colegio de Profesores


Criterios de
distincion

A
B
educacin

C
1

Argumento
principal
1.A

1.B

1.C

para mejorar sus

2
Tipo de actor que
toma las
decisiones
importantes
2.A

Actor no ligado

2.B

Actor ligado

2.C

Actor ligado/
Actor no ligado

3
Rasgo principal
del sistema
educativo
3.A

Meritocratico
3.B

Compensador
3.C

4
Rasgo principal
de la gestion
pedagogica
4.A

Tecnica
4.B

Tecnica / Politica
4.C

Politica/Axiologica
5
Creencias
basadas en
ra:ones
instrumentales
5.A

obtener beneIicios
individuales.
5.B

5.C

Movilizar esIuerzos
social.
6
Creencias
basadas en
ra:ones
cognitivas
6.A

Elegir itinerario
6.B

cadenciados.
6.C

Apoyar material y
todos los sujetos.
7
Creencias
basadas en
ra:ones
valoricas/eticas
7.A

de eleccion.
7.B

7.C

149
La tendencia discursiva del Colegio de ProIesores asocia la equidad escolar a la
igualdad de oportunidades` y a la igualdad de resultados`. Esta ultima posee mas
Iuerza, pero resulta indisociable de la nocion de equidad B.

El sujeto individual que mejor representa la tendencia central del discurso institucional
es c1 (Representante de la Presidencia). Su discurso posee una Iuerte presencia de
categorias vinculadas a la nocion tipo C de equidad escolar, pero al mismo tiempo se
asocia con Iuerza las categorias de la nocion tipo B. Mas adelante, se seleccionara este
discurso para realizar el analisis de similitud que evidencie el tipo de relaciones de un
discurso de esta naturaleza.
150
c) Partidos Politicos

Los partidos politicos Iueron analizados a partir de los diputados que Iorman parte de la
Comision de Educacion de la Camara Baja. Esta Comision reune a los diputados que se
han especializado en el tema de educacion y Iamilia y que han participado en diIerentes
iniciativas de ley sobre estas tematicas.

Al interior de la comision es diIicil encontrar una opinion o razon que cohesione
Iuertemente a todos los diputados. Mas bien, es dentro de cada alianza politica donde se
vislumbran mas acuerdos sobre que es la equidad escolar y que acciones legislativas
podrian promoverla con mayor eIectividad.

En el caso de los parlamentarios de la Concertacion de Partidos por la Democracia`, el
argumento principal que justiIica las politicas relacionadas con la equidad escolar es
lograr igualdad de oportunidades` para toda la poblacion, especialmente para los grupos
de menos recursos. El lema de la politica oIicialista es parte del discurso de los
diputados, no obstante es posible identiIicar ciertos niveles de disenso o cuestionamiento
a las politicas ministeriales por no abordar el problema de la desigualdad con la
proIundidad que requiere:

'La Reforma Educacional chilena funciona para la escuela media, no para los
mas pobres. La accion del Ministerio debe ser mas directa, compensatoria v
potente, con buenos equipos de apovo que se instalen en la escuela a trabafar
permanentemente.` (Diputado Partido Socialista).

En este sentido, se comparte la opcion de privilegiar a las escuelas mas vulnerables, pero
de una manera mas intensa y decidida, que traspase la intervencion temporal y actue de
Iorma permanente. Nuevamente surge el concepto de 'accion aIirmativa, es decir
diIerenciar y discriminar por quienes menos tienen, pero esta discriminacion debe ser
proIunda y sistemica, lo que supone usar mas recursos y una decidida voluntad politica
151
para terminar con la pobreza. La solucion al problema de la equidad escolar radica, mas
bien, Iuera del sistema educativo. Se espera que al otorgar mas recursos a la escuela, los
problemas de inequidad seran resueltos.

Es interesante constatar que en el discurso de los diputados de la Alianza opositora al
gobierno Alianza por Chile`-, la equidad escolar tambien se relaciona con la igualdad
de oportunidades`, pero el enIasis discursivo no apunta hacia grupos ni clases sociales,
sino que directamente a los sujetos individuales. La nocion de 'capacidad individual es
central en la constitucion de un sentido de justicia educativa. Existe equidad cuando se:

'generan condiciones de igualdad, pero para que el desarrollo dentro de estas
condiciones se de de acuerdo a las capacidades que tengan las personas`
(Diputado, UDI).

En este caso, es un tanto ambiguo distinguir de que dependen las capacidades de las
personas`. El argumento podria tener un supuesto muy elitista, casi genetico, o bien,
suponer que estas capacidades se construyen previamente, Iuera del mundo escolar y que
la escuela deberia seleccionar a los individuos segun sus capacidades. Tal como se trato
en el capitulo 1, al hablar de merito o capacidad en educacion siempre es diIicil
distinguir cual es el limite entre el respeto por la diversidad individual y la justiIicacion
de la desigualdad social. El merito individual tambien esta asociado a las condiciones
sociales de un sujeto y a la posibilidad real que posea para descubrir sus talentos.

Sin embargo, el segundo diputado de derecha entrevistado no sugiere el mismo
argumento para entender la equidad escolar. Mas bien, su experiencia como proIesor lo
lleva a relevar la importancia de calidad de la educacion y de la nivelacion de las
desigualdades economicas y sociales. La equidad escolar tiene que ver con la
accesibilidad igualitaria a escuelas de calidad. Lo que resulta un discurso meritocratrico
en el primer caso, tiene un sesgo mas estructural en el segundo.

152
Respecto a los actores relevantes, los diputados concertacionistas destacan al Estado,
especialmente al Ministerio de Educacion; aunque demandan un rol mas politico y no
solo tecnocratico de su gestion. Uno de los diputados aprecia que el rol del Estado en
materia de educacion es descoordinado y poco eIectivo, pues carece de politicas
interministeriales que aborden los problemas educativos desde una perspectiva mas
sistemica. Al mismo tiempo, el segundo diputado, considera que es diIicil demandar al
Estado un rol diIerente o mas proactivo, pues la legislacion inhibe la intervencion y
accion publica en materia de educacion. Mientras la educacion chilena sea
municipalizada, la injerencia del Ministerio de Educacion siempre sera limitada e
insuIiciente.

En un segundo momento, emerge como actor relevante la Iamilia, en la medida que
pueda participar como un actor con voz y decision en el sistema educativo.

Los diputados de derecha destacan el rol de los municipios como garantes de la
autonomia de las escuelas y de la eIectividad de la gestion pedagogica. Se reconoce que
las municipalidades realizan un gran esIuerzo por administrar la educacion local y que es
preciso potenciar su liderazgo en la comunidad. El gobierno local es la unica instancia
que puede garantizar la descentralizacion de las decisiones educativas y propender a
mayores niveles de equidad, pues las decisiones locales siempre responden a
necesidades especiIicas y reales de las personas.

Sin embargo, respecto a la Iuncion del Estado y del Ministerio de educacion no existe un
discurso comun en los diputados de derecha. Para uno de ellos, el Estado es el
responsable de la calidad de la educacion y su rol es insustituible, aun en una sociedad
de libre mercado. Para el segundo, se debe estimular con mas Iuerza la participacion de
las Iamilias, de modo que se constituya en el actor mas importante a traves de sus
decisiones y su posibilidad de elegir los itinerarios educativos de sus hijos. La idea de
entregar directamente la subvencion estatal por estudiante a las Iamilias para que estas
elijan libremente donde matricular a sus hijos, se argumenta como una medida que
153
podria generar mayor equidad educativa. El otro diputado, por el contrario, rechaza esta
idea y considera que es el Estado quien debe asegurar y administrar la calidad minima y
Iundamental para todos los alumnos.

Respecto a los requerimientos exigidos al sistema educativo, en el discurso de los
diputados oIicialistas este deberia propender al desarrollo social y a la transIormacion
social:

'Una escuela bien desarrollada puede lograr que un numero significativo de
nios rompa el circulo de la pobre:a` (Diputado PPD).

Sus argumentos traspasan el plano de la compensacion y se instalan en las demandas por
la movilidad social y la transIormacion cultural de la sociedad. La escuela posee Iuturo
si logra responder con las expectativas del mundo juvenil. De lo contrario, se corre el
riesgo que reproduzca aun mas el orden social inequitativo. En este punto, no existe
consenso entre ambos diputados sobre la real posibilidad de que la escuela se transIorme
en un agente de cambio social. Para uno de ellos, se han hecho grandes avances en
materia de equidad y hoy en dia las escuelas oIrecen mas posibilidades a los nios de
bajos recursos. Para el segundo, por el contrario:

'La escuela actual, mas que abrir hori:ontes, puede llegar a oscurecer la
posibilidad de todo cambio social` (Diputado, Partido Socialista).

Los diputados de derecha amplian su concepcion de sistema educativo al mundo
privado. Ellos piensan que la eIectividad del sistema puede aumentar si se abre mas al
mundo empresarial:

'Los privados han dado pauta en tener resultados de calidad.. Y solo en la
medida que la calidad de la educacion sea mefor, aumenta la equidad`
(Diputado UDI).
154

Para el segundo diputado de derecha, los privados son importantes, pero eso no supone
que se pueda sustituir el rol del Estado, especialmente en su rol subsidiario. El sistema
educativo se torna mas equitativo si se potencia el rol de las municipalidades y se les
permite realmente que posean mayor autonomia en la gestion y menos control
ministerial.

El discurso acerca del tipo de gestion pedagogica que promueve mas equidad es
nebuloso y un tanto ambiguo. Todos los diputados reconocen la importancia de que los
proIesores sean mejor tratados y que cuenten con apoyo tecnico; sin embargo no se
establecen acciones u orientaciones concretas que describan una gestion de calidad.

Los diputados de derecha mencionan la importancia de mejorar la proIesionalizacion
docente y Ilexibilizar los sistemas de proteccion gremial que no hacen distincion entre
los buenos y los malos proIesores. En especial, se critica el Estatuto Docente por Iijar los
puestos de trabajo de los proIesores municipales de manera rigida y sin posibilidad de
que las escuelas tomen decisiones sobre los proIesores. La aplicacion de este estatuto
marcaria una diIerencia notable de eIectividad en la gestion entre los colegios privados y
los publicos, pues los primeros pueden tomar decisiones con mayor libertad y con
criterios proIesionales mas renovados. Se colige que a mayor descentralizacion de la
gestion pedagogica, se esperan mejores resultados educativos y, por consiguiente, mayor
equidad.

Los diputados concertacionistas hacen hincapie en la necesidad de contar con mayor
apoyo tecnico para los proIesores y dotarlos de mas instrumentos y recursos para ejercer
su labor.

Al momento de relevar las razones que estan a la base de cada discurso partidista, en los
diputados oIicialistas emerge una racionalidad cognitiva y axiologica, en desmedro de
razones mas instrumentales. Por una parte, existe el convencimiento que las politicas de
155
compensacion eIectivas pueden promover mayor equidad. Pero tambien se alude a la
importancia de avanzar en terminos de justicia social y solidaridad. Frente a una
constatacion un tanto pesimista, uno de los diputados advierte que el aumento de la
tolerancia a la desigualdad en Chile incentiva el aumento de la brecha de la injusticia
social. Solo con politicas realmente compensatorias puede revertirse este proceso.

La igualdad a la que se aspira esta ligada a la superacion de la pobreza y al respeto de la
diversidad de los seres humanos. Existe una renuncia a la idea de igualdad social, pues
resulta una quimera en un pais con altos indices de desigualdad:

'Hav niveles de desigualdad que van a existir siempre. El problema es que
tienen que estar dentro de un rango ra:onable.` (Diputado Partido Socialista).

Los diputados de derecha en tanto, destacan que la equidad esta ligada a las
posibilidades individuales de elegir que enseanza se ajusta mas a los intereses de cada
Iamilia. Si todos tienen posibilidad de elegir, existira equidad. Esta creencia se reaIirma
en la idea que la equidad esta asociada a los sistemas meritocraticos que establecen
mecanismos de compensacion para quienes, independiente de su origen social, logran
destacar por sus aptitudes.

La libertad es un valor relevado, entendida como libertad de los individuos a tomar
decisiones en igualdad de condiciones y tambien como el respeto a la gestion autonoma
de los espacios locales. Pero tambien hay alusiones a la justicia y a la movilidad social.
En la medida que todos tengamos las mismas posibilidades de elegir, el pais se torna
mas igualitario y justo y las personas pueden aspirar a mejorar sus condiciones de vida, a
progresar:

'Debemos ser capaces de asegurar la movilidad social, pero tenemos que
entender siempre que las diferencias deben existir`. (Diputado UDI).

156
En terminos graIicos, la estructura organizacional de los discursos del mundo politico
puede representarse de la siguiente manera:
157
ACTOR LIGADO:
PARTIDOS POLITICOS
Comision de Educacion de la Camara de Diputados

Sujeto
N prrafos
significativos
Diputado (PS) d1 1 2 4 1 2 3 1 2 2 1 3 22 16
Diputado (UDI) d2 1 1 4 2 2 3 1 2 3 2 21 17
Diputado (UDI) d3 2 2 1 1 2 2 2 1 1 1 2 17 11
Diputado (PPD) d4 1 2 2 1 3 1 1 2 3 1 2 2 2 23 15
2 3 2 4 4 3 5 6 7 6 4 2 1 4 7 6 3 4 3 0 7 83 59

d1 0,00 0,00 0,00 0,00 0,06 0,00 0,00 0,13 0,25 0,06 0,00 0,00 0,00 0,13 0,19 0,06 0,13 0,13 0,06 0,00 0,19
d2 0,06 0,06 0,00 0,24 0,12 0,12 0,18 0,00 0,06 0,12 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,18 0,00 0,00 0,00 0,00 0,12
d3 0,00 0,18 0,18 0,00 0,09 0,09 0,18 0,18 0,00 0,18 0,09 0,09 0,00 0,00 0,09 0,18 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
d4 0,07 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,13 0,13 0,07 0,20 0,07 0,07 0,13 0,20 0,00 0,07 0,13 0,13 0,00 0,13
0,03 0,05 0,03 0,07 0,07 0,05 0,08 0,10 0,12 0,10 0,07 0,03 0,02 0,07 0,12 0,10 0,05 0,07 0,05 0,00 0,12
158
ACTOR LIGADO:
PARTIDOS POLITICOS

GraIico 5:
Frecuencia de aparicion (relativa) de categorias sobre equidad
escolar.
Comision de Educacion Camara de Diputados de Chile

159
La Comision de Educacion del Parlamento no posee una racionalidad de consenso
acerca de la equidad escolar. Esto es comprensible porque en ella se expresan tendencias
politicas diIerentes. Sin embargo, tampoco es visible que al interior de cada
conglomerado politico, las razones que justiIican las creencias sobre la equidad sean las
mismas o respondan a un nucleo de argumentos compartidos.

En el caso de los diputados de la Concertacion de Partidos por la Democracia, las
razones declaradas descansan en la aceptacion de las politicas de compensacion o
discriminacion positiva como eje central del avance de la equidad escolar (B). Existe
una continuidad evidente con el discurso de gobierno. Pero tambien se declaran
distancias respecto al alcance de las acciones del Estado como actor responsable de
promover procesos equitativos. Por una parte, se le atribuye relevancia creciente al rol
de las Iamilias (2A); por la otra, se espera que el Estado intervenga con mas decision y
proIundidad en la educacion de los sectores mas vulnerables (2B-2C).

Los diputados de la Alianza por Chile se inclinan mas hacia un tipo de equidad escolar
centrada en el acceso igualitario de los estudiantes (A), pero tampoco expresan un
discurso homogeneo y centrado en una misma racionalidad sobre la equidad. Una
distincion clara al interior de este actor es el rol que se le asigna al Estado. Por una parte,
existe una tendencia a vincular la descentralizacion administrativa con el avance de la
equidad y el 'empoderamiento de las Iamilias como actor que toma decisiones y
controla el curso del mercado educativo (2A). Podriamos reconocer un discurso
abiertamente liberal. Pero al interior del mismo partido politico de derecha, es posible
reconocer argumentos que deIienden el rol del Estado en educacion y su Iuncion
insustituible en este dominio publico (2B). Es probable que en el mundo de derecha en
Chile la relacion entre el Estado y la educacion publica no posea consensos y se trate de
un campo de debate entre miradas y tradiciones diIerentes.

El actor partidos politicos` posee un discurso Iuertemente normativo (7A-7B-7C).
Sobre un diagnostico de la realidad educativa, se levantan prescripciones acerca de como
160
deberian ser las cosas. En este sentido, no existe una mirada acuciosa respecto al rol de
la Camara de Diputados en estas tematicas. La responsabilidad esta muy centrada en 'el
otro y pareciera no existir una mirada programatica concreta respecto a cuales son las
leyes o iniciativas legales que pueden contribuir a la mayor equidad en el pais.

Tal como reconocieron todos los diputados entrevistados, al interior de sus
colectividades politicas la discusion acerca de la equidad escolar es poco relevante.
Existen directrices generales y orientaciones a niveles macro, pero se carece aun de
acuerdos especiIicos y lineas de accion concretas que enIrenten este tema. Por lo mismo,
la Ialta de consenso o de argumentos compartidos se evidencia en cada discurso
analizado. Lo que liga a cada actor politico son ideas muy generales, pero las razones
especiIicas que declaran responden a criterios individuales debilmente ligados.
161
ACTOR LIGADO:
PARTIDOS POLITICOS

GraIico 6: FRECUENCIA DE CATEGORIAS ANALIZADAS POR SUJETO ENTREVISTADO

162
ACTOR LIGADO:
Partidos Polticos: Concertacin de Partidos por la Democracia


Criterios de
distincion

A
B
educacin

C
1

Argumento
principal
1.A

1.B

1.C

para mejorar sus

2
Tipo de actor que
toma las
decisiones
importantes
2.A

Actor no ligado

2.B

Actor ligado

2.C

Actor ligado/
Actor no ligado

3
Rasgo principal
del sistema
educativo
3.A

Meritocratico
3.B

Compensador
3.C

4
Rasgo principal
de la gestion
pedagogica
4.A

Tecnica
4.B

Tecnica / Politica
4.C

Politica/Axiologica
5
Creencias
basadas en
ra:ones
instrumentales
5.A

obtener beneIicios
individuales.
5.B

5.C

Movilizar esIuerzos
social.
6
Creencias
basadas en
ra:ones
cognitivas
6.A

Elegir itinerario
6.B

cadenciados.
6.C

Apoyar material y
todos los sujetos.
7
Creencias
basadas en
ra:ones
valoricas/eticas
7.A

de eleccion.
7.B

7.C

163
ACTOR LIGADO:
Partidos Polticos: Alianza por Chile


Criterios de
distincion

A
B
educacin

C
1

Argumento
principal
1.A

1.B

1.C

para mejorar sus

2
Tipo de actor que
toma las
decisiones
importantes
2.A

Actor no ligado

2.B

Actor ligado

2.C

Actor ligado/
Actor no ligado

3
Rasgo principal
del sistema
educativo
3.A

Meritocratico
3.B

Compensador
3.C

4
Rasgo principal
de la gestion
pedagogica
4.A

Tecnica
4.B

Tecnica / Politica
4.C

Politica/Axiologica
5
Creencias
basadas en
ra:ones
instrumentales
5.A

obtener beneIicios
individuales.
5.B

5.C

Movilizar esIuerzos
social.
6
Creencias
basadas en
ra:ones
cognitivas
6.A

Elegir itinerario
6.B

cadenciados.
6.C

Apoyar material y
todos los sujetos.
7
Creencias
basadas en
ra:ones
valoricas/eticas
7.A

de eleccion.
7.B

7.C

164
ORGANIZACIONES PRIVADAS

d) Instituciones empresariales (Fundacion Educacion Empresa)

La participacion privada en la educacion chilena ha crecido considerablemente estos
ultimos 20 aos. Unas de las modalidades de crecimiento son las Iundaciones o
sociedades que reciben aportes y donaciones de las empresas privadas para crear sus
propios centros educativos. Sus proyectos educacionales se articulan en torno a los
intereses del mundo laboral y convocan, en buena medida, a poblacion de bajos
recursos.

En esta investigacion, se estudio el discurso de una de estas instituciones. La intencion
es conocer en torno a que razones y creencias estos nuevos organismos articulan una
postura acerca de la equidad en Chile. Para ello, se realizo una entrevista comun a su
director y a su secretario ejecutivo.

El argumento central que deIine la equidad escolar se vincula, en cierta medida, con la
igualdad de acceso a la educacion. Pero no es un argumento que se reIiera a la
preocupacion por la calidad de la enseanza. Mas bien, alude a la igualdad de ingreso a
la escuela, sin detenerse en las caracteristicas de esta. El desempeo de cada alumno
recae en la seleccion natural`:

.` la equidad es poner a toda la gente en el mismo punto de partida, despues la
naturale:a humana se encarga de que algunos corran v otros no partan.`
(Representante empresarial).

En la medida que se garantice que toda la poblacion ingrese a las escuelas (1A), se
sientan las bases de la equidad educativa. Esta garantia Iorma parte de la accion del
Estado, pero es la accion individual la que determina los senderos de progreso y
mejoramiento de cada sujeto. La nocion de naturaleza humana` nos remite una vez mas
165
al supuesto elitista del argumento. Las tareas de una escuela equitativa se restringen y se
Iacilitan` cuando se parte de la base que hay personas con posibilidades de aprendizaje
mas limitadas que otras.

El actor relevante en esta logica discursiva es la Iamilia (2A). Justamente, en el Chile de
hoy la poca incidencia de la Iamilia en las decisiones educativas contribuye a prolongar
la inequidad. Si cada sujeto individual contara con los recursos y Iormacion necesaria
para elegir acertadamente, las escuelas tendrian un campo de maniobra con sus alumnos
mucho mas amplio, pues contarian con una aliado clave que Iacilitaria su trabajo. Es
decir, la Iamilia es un potencial actor estrategico en materia de equidad, pero ello
requiere de capacidades y competencias que no siempre estan presentes en la Iamilia
popular. Un ejemplo importante es el debil reIerente valorico de los grupos Iamiliares de
bajos recursos. Es preciso, indican los sujetos entrevistados, dotar a la poblacion con
menos recursos de una gama de valores Iundamentales para que tomen buenas
decisiones en el sistema escolar,

'El punto de partida de la equidad esta en las familias, pero es necesario que esta gente
primero tenga valores minimos, o sea..., teniendo esa base podemos trabafar"

Aprender a tomar decisiones en Iuncion de reIerentes valoricos 'minimos, es la
condicion necesaria para que el sistema escolar Iuncione eIectivamente.

Un segundo actor importante es la propia escuela. En ella se pueden gestar procesos
educativos que cambien e impacten en la vida de nios y jovenes. La escuela es un actor
que crea otra realidad para cada sujeto, le amplia su mundo de reIerencia y le permite
desarrollar nuevas destrezas y capacidades que no hallaria en su grupo de origen. La
escuela por la que apuesta la Fundacion estudiada genera equidad porque otorga
herramientas a sus alumnos para construir nuevos mundos y transIormar sus condiciones
de vida.
166

En este proceso, el tercer actor destacado es el mundo empresarial. Una escuela de estas
caracteristicas requiere gestiones innovadoras y eIicientes que, al decir de los sujetos
entrevistados, es imposible imaginarla en la esIera publica. Por ello, la accion del Estado
se limita a garantizar la cobertura educacional. Una vez logrado ese objetivo, el Estado
se torna un actor menos inIluyente.

Dado lo anterior, un sistema educativo que genere equidad debe propender a promover
la meritocracia (3A). La Iorma de garantizar que cada individuo exprese sus
potencialidades y progrese libremente esta condicionada a una gestion educativa
eIiciente. En esta labor, la Iundacion se integra como un actor relevante, pues ha dado
muestras que al proyectar el mundo de la empresa a la escuela los estudiantes aprenden a
ser emprendedores y a traspasar sus limites sociales y culturales:

"La pega nuestra... es ensearle a los alumnos que en educacion el tema es la
ilimitada aventura de emprender... que no espere que las cosas pasen..."

La nocion de un sistema educativo meritocratico es la contrarrespuesta de la Iorma en la
que la Iundacion mira a la administracion publica, pues considera que la accion del
Ministerio de Educacion sepulta` aun mas a los alumnos pobres en su pobreza:

'La gestion del Ministerio no funciona, no es capa: de incidir en la escuela A-34
de Curepto v tampoco le entrega herramientas... [porque los directores v
profesores no saben que hacer]... Donde esta el sector privado,... en las buenas
gestiones. Deberia haber fondos concursables potentes... Que la gente haga una
malla curricular, invente cosas entretenidas... v eso no lo da el Estado, lo hacen
los privados" (Representante empresarial).

167
La gestion pedagogica eIiciente es aquella que sabe utilizar los recursos con los que
cuenta para generar procesos de aprendizaje (4A). La experticia tecnica radica en saber
potenciar al maximo las capacidades de cada sujeto, utilizando los medios limitados que
otorgan los contextos mas desIavorecidos. Emulando las caracteristicas de la empresa
eIiciente, se espera de la gestion pedagogica inventiva, capacidad de emprendimiento y
eIectividad.

El discurso de la Fundacion estudiada esta muy cohesionado en torno a la idea de educar
para que cada sujeto mejore sus condiciones de vida y logre progresar en relacion a su
historia Iamiliar. Por ello es que resulta necesario que cada Iamilia aprenda` a elegir
correctamente el itinerario educativo que mejor responda a sus intereses (5A).

Existe una creencia proIunda en los sistemas sociales que promueven el merito
individual y le otorgan a cada sujeto la posibilidad de construir y liderar sus opciones.
En este sentido, predomina una creencia de naturaleza cognitiva, pues intenta explicar
un hecho social (equidad escolar) a partir de razones que depositan en la iniciativa
privada la base de desarrollo y progreso de un pais.
168
e) Federaciones y corporaciones educativas
(FIDE: Federacion de Instituciones de Educacion Particular
CONACEP: Corporacion Nacional de Colegios Particulares).

En este estudio, Iueron incluidas bajo la denominacion de organizaciones privadas
dos asociaciones importantes en Chile en relacion a la educacion privada sin aporte
estatal y la educacion privada con subsidio estatal. Ambas organizaciones se han
constituido en actores relevantes de la educacion, pues suelen ser consultadas y
convocadas a diIerentes espacios de debate de politicas educativas.

La cobertura de asociados a estas dos organizaciones es amplia. Por una parte las
integran los colegios de iglesia particulares, colegios laicos particulares y colegios
particulares con subsidio estatal. Estos ultimos abarcan una poblacion heterogenea
socialmente, incluyendo grupos de bajos recursos.

Para el analisis metodologico ambas organizaciones Iueron agrupadas, pues el tipo
de respuestas categorizadas responde a un eje de razones compartidas. Entre otras
cosas, las dos instituciones construyen sus argumentos sobre la deIensa de la
educacion privada como alternativa de equidad escolar.

El argumento principal que puede reconocerse en los tres discursos analizados es la
relacion entre igualdad de acceso a la educacion y la equidad escolar (1A). La
igualdad de oportunidades argumentada esta estrechamente vinculada a la igualdad
de elegir un itinerario educativo de calidad. Se resalta la importancia de que cada
Iamilia tome la decision de escoger lo que crea mas conveniente para sus hijos y que,
de esta manera, se avance en igualar las expectativas y las posibilidades de la
poblacion. Sin embargo, no se alude directamente a las condiciones que permiten
que las Iamilias tomen decisiones y elijan la escuela que les parezca conveniente. La
eleccion de escuelas depende en parte importante del poder adquisitivo de cada
Iamilia. Por lo tanto, es insoslayable que los procesos de seleccion economica juegan
169
un rol Iundamental en las decisiones escolares. Mas aun en los colegios particulares,
pues la mayoria de ellos exige el pago de una matricula por estudiante.

Ambas organizaciones reconocen que es el colegio el motor de la equidad, en tanto
institucion autogestionada y eIiciente. Cuando existe un espacio real para que la
escuela se organice de manera autonoma, estas buscan satisIacer sus necesidades
especiIicas y no deben seguir las directrices impuestas por el Ministerio de
educacion:

'. El problema de la equidad es la falta de autonomia escolar. El Ministerio
no promueve la autonomia, muv por el contrario. Las autoridades siempre se
inmiscuven en la gestion interna de los colegios v atentan contra la elaboracion
de soluciones contextuali:adas.` (Representante FIDE).

La importancia de la escuela va secundada por la de la Iamilia como actor que elige
el tipo de educacion adecuada (2A). En este sentido, estas organizaciones deIienden
el derecho que tienen las Iamilias a elegir y a pagar una opcion educativa. De esta
manera se involucran mas en la Iormacion de nios y nias y, por consiguiente, se
salvaguarda mejor la calidad educativa.

En el caso de las Iamilias de bajos recursos, se reivindica la modalidad de
Iinanciamiento compartido. Es decir, sobre el subsidio estatal cada Iamilia puede
aportar economicamente para incrementar los recursos de las escuelas mas
vulnerables y mejorar asi la calidad de la enseanza:

.`Para nosotros ha sido muv buena experiencia lo del financiamiento
compartido, pues los padres se involucran mucho mas porque saben que pueden
exigir calidad.` (Representante CONACEP).

170
La Iamilia se torna relevante como co-Iinanciador de la educacion. Este rol permite
que su protagonismo crezca y demande resultados concretos a la escuela y a sus
proIesores. Al decir de los entrevistados, este mecanismo ha mostrado su eIectividad
con creces, pues los colegios particulares poseen los mejores resultados academicos
en las pruebas estandarizadas del pais.

Otro actor mencionado, especialmente al interior de Conacep, es el sostenedor` o
empresario de la educacion. El actor empresarial ha logrado cubrir necesidades
educativas en todos los estratos socioeconomicos. Ha reemplazado la accion del
Estado, pues resulta imposible para el mundo publico administrar las necesidades
educativas de toda la poblacion:

'El Estado va no puede decir me vov a hacer cargo de la educacion, porque
no puede. Los particulares subvencionados somos una necesidad para cubrir los
requerimientos educativos que el Estado no alcan:a a cubrir.` (Representante
CONACEP).

Finalmente, se menciona al Estado en un rol estrictamente subsidiario (2B),

'El Estado es un facilitador, garanti:a la equidad a quienes no pueden acceder
a la educacion v entrega lineamientos generales acerca del curriculo. El resto
debe quedar en manos de la escuela` (Representante CONACEP).

Asi deIinido el Estado, el sistema educativo que garantice la equidad es aquel que
logre generar espacios de autonomia para cada escuela. Los sujetos son categoricos
en indicar que El Estado no puede intervenir en todos los ambitos escolares:

'El Ministerio ha hecho casi una imposicion de sus planes v programas v no ha
otorgado espacios para que cada colegio construva los suvos propios, sin la
presion que lo que se evaluara finalmente es la propuesta ministerial. La
171
inequidad se solucionara cuando las escuelas se identifiquen verdaderamente
con lo que hacen. No cuando se les diga que deben hacer. (Representante
FIDE).

El sistema educativo debe garantizar calidad, unica variable para medir la equidad. Cada
escuela debe deIinir, junto a su comunidad, cual es la base Iormativa que cree necesaria
entregar a sus estudiantes. Al respecto, estas asociaciones piensan que la base de
conocimientos de las escuelas privadas siempre es mas rica y variada que la de las
escuelas publicas. Esto conIirma que Irente a las instancias de autonomia escolar, los
privados saben gestionar eIectivamente las oportunidades escolares (3A).

La gestion pedagogica es deIinida siguiendo una logica de optimizacion entre medios y
Iines (4A), pero tambien de sentido de mision y compromiso con los proyectos
educativos de cada centro escolar (4B). Por una parte, responder a las necesidades
situadas de una poblacion especiIica determinada, supone gestionar eIicientemente
recursos, contenidos, espacios y relaciones educativas que permitan alcanzar los Iines
que se Iije cada institucion. En esta tarea, el esIuerzo organizacional es importante y el
sentido de mision pedagogica compartida resulta de primer orden. Esta razon justiIica la
existencia de asociaciones de colegios privados, pues se reconoce en las organicas
educativas instancias de gestion necesarias para la coordinacion de cada centro
educativo:

'Nuestra mision es demostrar que nosotros lo hacemos mefor que la educacion
municipal. en cualquier parte existen incentivos para hacer bien las cosas.
Cuando un sostenedor lo hace mal, quiebra. Es asi de fatal. Pero cuando se va
un alcalde que lo hace mal, no le pasa nada. Por eso toda gestion requiere de
incentivos para ser efectiva`. (Representante CONACEP).

La eIiciencia en educacion va unida a la competitividad, a los incentivos, a la gestion
autonoma y al rol de los privados. Todos estos Iactores conIluyen para que la escuela se
172
transIorme realmente en un elemento de equidad social que puede ser elegida por cada
sujeto dependiendo de sus orientaciones y necesidades. Esta razon posee una base
cognitiva Iuerte (6A), pues se Iunda en creencias solidas sobre el 'eIiciente desempeo
de una sociedad para lograr progresar y superar la pobreza.

Tambien esta presente la nocion de compensacion (6B) e incluso de movilidad social
(6C) en los discursos analizados, pues se insiste en que cada actor educativo orientara
sus metas de acuerdo a sus necesidades educativas.

Por ultimo, cabe destacar que en el discurso de las organizaciones privadas de educacion
subyace permanentemente la idea de libertad de enseanza`, como posibilidad de
decidir curriculos diversos que respondan a necesidades diversiIicadas (7A). El anhelo
igualitario que otrora regulaba el Estado, aparece como una imposicion arbitraria que
atenta contra la libertad de elegir de los individuos. En tanto la sociedad es expresion de
grupos e individualidades diIerentes, el campo de la educacion debe reIlejar y dar
respuesta a una demanda cada vez mas diversiIicada. En esa logica, es posible construir
equidad escolar.
173
I) Vicaria de la Educacion

Un ultimo actor ligado estudiado como organizacion privada es la Vicaria de la
Educacion de la Iglesia Catolica. La hemos incluido en este grupo porque reune colegios
privados con alguna clase de subsidio estatal. No obstante, no se trata de una
organizacion privada, sino mas bien de una institucion de la sociedad civil.

La vicaria administra colegios a lo largo de todo el pais, cubriendo una poblacion de
sectores medios y de bajos recursos. En este sentido, es una institucion que representa
directamente el sentido de la equidad de la Iglesia Catolica, actor relevante en los
debates y las discusiones educativas.

El representante de la Vicaria entrevistado construye su discurso sobre la equidad
escolar sobre la base de las ultimas resoluciones sinodales de la Iglesia. Expresa,
entonces, un acuerdo compartido por otros actores donde el tema educativo ocupa un
lugar importante. En este sentido, su opinion se declara ligada con la institucion y los
sujetos que la conIorman.

El argumento central acerca del signiIicado de la equidad escolar descansa en la nocion
de igualdad de oportunidades (1B). Pero se trata de una nocion que va mas alla de la
compensacion de las carencias sociales e intenta abordar el tema del desarrollo humano
e integral de cada sujeto (1C). La nocion de superacion individual alude a la dimension
social y laboral de los estudiantes y, al mismo tiempo, a la construccion de su identidad
personal.

'Para mi, la equidad son posibilidades, es como sacar lo mefor de cada uno, tanto
por sus circunstancias internas como por su medio externo`. (Representante
Vicaria de la Educacion).

174
El punto debil de la equidad en Chile radica en el escaso desarrollo humano` de la
comunidad en su conjunto. Pues, si bien se reconoce que la cobertura educacional ya no
es un problema, se parte de la base que la desigualdad social del pais es el mayor
obstaculo de la equidad educativa.

La manera de enIrentar esta problematica es oIrecer una educacion que se ajuste a las
necesidades reales de los sujetos, pero sin perder de vista la Iormacion humana y social
de los jovenes. En este discurso, se asume que la diversidad es un dato inherente a
nuestras sociedades; por lo tanto lo que resta es trabajar para que cada sujeto asuma su
diversidad y nos respetemos en esas diIerencias,

'(Lo que necesitan los sectores mas pobres).las carreras tecnicas, ese es el norte.
Cosa que le permita [al foven] efercer una profesion, subir su nivel, pero de alguna
manera no desclasar, no sacarlo de esta condicion para meterlo en esta otra`
(Representante Vicaria de la Educacion).

El actor mencionado como mas relevante en la promocion de la equidad es el Estado y,
particularmente, el gobierno (2B). Su rol es otorgar ayuda y recursos a los sectores que
mas lo necesitan. En especial, su Iuncion deberia centrarse en dotar de inIraestructura a
las escuelas y apoyar pedagogicamente a los proIesores. Es por tanto, un actor que puede
supervisar las escuelas, pero que no debe administrarlas necesariamente.

La Vicaria, en segundo termino, se mira a si misma como un actor importante en
relacion a las escuelas de bajos recursos. Al igual que otros actores, como el mundo
empresarial por ejemplo, la Iglesia asume un compromiso con la promocion de la
equidad escolar atendiendo a poblacion de bajos recursos y oIreciendoles una Iormacion
integral. Aqui radica el trabajo en pos de la equidad del mundo de la sociedad civil (2C).
Las organizaciones y actores publicos relevantes deben consolidar un compromiso con
175
la educacion que impacte positivamente en la igualdad de oportunidades de los mas
pobres:

.En fin, quienes estan en vitrina o quienes estamos, como la Iglesia, somos los
primeros v mas responsables en dar seales en relacion al trabafo por la
equidad escolar` (Representante Vicaria de la Educacion).

El sistema educativo es comprendido como el conjunto de escuelas del pais. Estas deben
abrirse a la comunidad, especialmente a las Iamilias, pues la igualdad de oportunidades
tambien involucra a los padres y adultos que viven con los alumnos. La equidad
depende, en parte, del mayor numero de actores involucrados en las decisiones escolares
y en los procesos de Iormacion. Por ello, las escuelas de iglesia enIatizan el compromiso
de los padres con la educacion de sus hijos, pues se parte de la base que sin el actor
Iamilia es imposible tener avances signiIicativos en los aprendizajes.

En este sentido, las escuelas que administra la Vicaria marcan una diIerencia a nivel
territorial. Las personas de bajos recursos saben que en una escuela del Arzobispado
deberan asumir responsabilidades y una presencia permanente en la Iormacion de sus
hijos. Este compromiso esta muy ligado a una opcion valorica y a un proyecto de vida,
cuestion que no siempre es algo que puede conseguirse en una escuela municipal de
bajos recursos.

La gestion pedagogica que dice promover la Vicaria en sus colegios pone el acento en el
tipo de relaciones humanas de la institucion. La eIectividad de la gestion no esta dada
por la cantidad de conocimientos que imparte la escuela, sino por la calidad del clima
institucional. El respeto, la consideracion de la diversidad de los alumnos y la
convivencia en torno a un proyecto valorico son los ingredientes` necesarios que hacen
que una gestion sea equitativa y justa (4C).

176
'...los papas decian sobre lo que esperaban del colegio. que me lo forme bien,
que sea un hombre de bien. o sea, hav un primer deseo que se expresa en la
formacion... quieren que lo traten bien [al nio], que le enseen, que sea feli:,
que vean un nio que esta contento en el colegio...la gestion del colegio debe
perseguir esos fines` (Representante de la Vicaria).

Las razones argumentadas en el discurso de este actor descansan, Iundamentalmente, en
creencias axiologicas. No obstante, tambien existen razones instrumentales asociadas a
la equidad. La busqueda que realiza cada sujeto por un destino mejor puede leerse como
la eleccion individual por seguir un itinerario que permita insertarse en el mundo laboral
con exito (5A). Esta es una razon poderosa a la hora de pensar en la Iormacion de las
personas mas pobres. Pero junto a ello, existe una clara intencion Iormativa que se
centra en aquellos valores que reIuercen el vinculo de los alumnos con su comunidad,
que los ayude a Iorjar lazos solidarios y respetuosos con el resto. La escuela oIrece un
proyecto de vida a nios y nias que, de no existir el centro educativo, verian coartadas
sus posibilidades y oportunidades para integrarse al mundo social (7B).

Surge nuevamente, la nocion de equidad escolar como compensacion a las carencias
culturales de los grupos con menores ingresos. Es interesante destacar que, al igual que
otros discursos, se parte de la premisa que las sociedades poseen un piso de
desigualdad` imposible de transIormar en el corto plazo. Por ello, es muy pretencioso
demandarle a una escuela que apunte sus esIuerzos hacia esa meta. En la realidad
existente, oIrecer mayores oportunidades a quienes mas lo necesitan es un criterio de
equidad mas realista.

'Yo creo que [la equidad escolar] nos hace menos desiguales... es muv dificil la
igualdad, al menos en esta generacion, no se si mas adelante` (Representante de la
Vicaria).

177

Las Irecuencias relativas y los graIicos que se muestran a continuacion dan cuenta de las
estructuras representacionales de cada discurso. En el graIico comun a todas las
organizaciones privadas, se excluyo al representante de la Vicaria de la Educacion, pues
no se trata de una organizacion privada como el resto. Por lo tanto, el criterio de
comparacion resultaba desigual.

En el caso de la Iundacion empresarial y de las organizaciones de educacion privada,
existe una tendencia a centrar el discurso en la equidad como igualdad de acceso a la
educacion (A). La Iamilia resulta un actor educativo relevante en las decisiones y se le
otorga una gran importancia a la libertad de enseanza y a la autonomia de cada centro
escolar.

Por otra parte, el Estado es un actor mencionado (2B), pero un rol subsidiario y de
coordinacion externa a la escuela, pues en el discurso de estas organizaciones se hace
mas evidente la demanda por restringir el espacio de intervencion estatal en el campo
educativo.

Por ultimo, cabe destacar que a diIerencia de otros actores institucionales, en el mundo
de las organizaciones privadas existe escasa presencia en los discursos de elementos que
relacionen la equidad escolar con la movilidad social o con la transIormacion del orden
social. La equidad escolar esta asociada a la satisIaccion de necesidades individuales y,
muy en particular, a la insercion de cada sujeto en el mundo laboral.
178
Organizaciones privadas
ACTORES LIGADOS: FIDE, Fundacin Educacin Empresa, CONACEP, Vicara de la Educacin

Sujeto entrevistado 1A 2A 3A 4A 5A 6A 7A 1B 2B 3B 4B 5B 6B 7B 1C 2C 3C 4C 5C 6C 7C T
N prrafos
significativos
FIDE o1 2 2 2 2 1 1 10 8
Fundacin Educacin
Empresa o2 3 3 1 5 3 2 1 1 19 14
CONACEP o3 1 3 2 1 1 1 2 3 1 1 1 17 13
CONACEP o4 5 1 5 1 2 1 1 3 1 1 2 1 24 16
Vicara de la
Educacin o5 1 2 1 1 2 1 1 3 3 1 1 4 1 22 16
10 6 2 14 4 3 3 6 4 7 8 1 2 4 3 5 1 5 4 0 0 92 67

o1 0,00 0,00 0,00 0,25 0,00 0,00 0,00 0,25 0,25 0,00 0,25 0,00 0,00 0,00 0,00 0,13 0,00 0,13 0,00 0,00 0,00
o2 0,21 0,21 0,07 0,36 0,21 0,14 0,00 0,00 0,00 0,07 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,07 0,00 0,00
o3 0,08 0,23 0,00 0,15 0,00 0,08 0,08 0,08 0,00 0,15 0,23 0,00 0,00 0,08 0,00 0,08 0,00 0,00 0,08 0,00 0,00
o4 0,31 0,00 0,06 0,31 0,06 0,00 0,13 0,06 0,06 0,19 0,06 0,00 0,06 0,00 0,00 0,13 0,00 0,00 0,06 0,00 0,00
o5 0,06 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,13 0,06 0,06 0,13 0,06 0,06 0,19 0,19 0,06 0,06 0,25 0,06 0,00 0,00
0,15 0,09 0,03 0,21 0,06 0,04 0,04 0,09 0,06 0,10 0,12 0,01 0,03 0,06 0,04 0,07 0,01 0,07 0,06 0,00 0,00
179

ACTORES LIGADOS: FIDE, Fundacin Educacin Empresa, CONACEP

GraIico 7:
Frecuencia de aparicion (relativa) de categorias sobre
equidad escolar.


180

ACTORES LIGADOS: FIDE, Fundacion Educacion Empresa, CONACEP, Vicaria de
la Educacion


181
Actores Ligados: Fundacin Chile Empresa - FIDE - CONACEP


Criterios de
distincion

A
B
educacin

C
1

Argumento
principal
1.A

1.B

1.C

para mejorar sus

2
Tipo de actor que
toma las
decisiones
importantes
2.A

Actor no ligado

2.B

Actor ligado

2.C

Actor ligado/
Actor no ligado

3
Rasgo principal
del sistema
educativo
3.A

Meritocratico
3.B

Compensador
3.C

4
Rasgo principal
de la gestion
pedagogica
4.A

Tecnica
4.B

Tecnica / Politica
4.C

Politica/Axiologica
5
Creencias
basadas en
ra:ones
instrumentales
5.A

obtener beneIicios
individuales.
5.B

5.C

Movilizar esIuerzos
social.
6
Creencias
basadas en
ra:ones
cognitivas
6.A

Elegir itinerario
6.B

cadenciados.
6.C

Apoyar material y
todos los sujetos.
7
Creencias
basadas en
ra:ones
valoricas/eticas
7.A

de eleccion.
7.B

7.C


182
La nocion de equidad escolar que predomina en las organizaciones privadas es la
relacionada con la igualdad de acceso a la escuela`. En este sentido, el sujeto individual
que representa mas claramente esta Iorma de concebir la equidad es o2 (representante
empresarial). Su discurso se articula, Iundamentalmente, sobre las categorias del tipo de
equidad A deIinida en la matriz. Sobre su discurso nos detendremos en el analisis de
similitud para analizar las creencias mas Iuertes de su representacion sobre equidad
escolar.
183
ACTOR LIGADO:
Vicara de la Educacin


Criterios de
distincion

A
B
educacin

C
1

Argumento
principal
1.A

1.B

1.C

para mejorar sus

2
Tipo de actor que
toma las
decisiones
importantes
2.A

Actor no ligado

2.B

Actor ligado

2.C

Actor ligado/
Actor no ligado

3
Rasgo principal
del sistema
educativo
3.A

Meritocratico
3.B

Compensador
3.C

4
Rasgo principal
de la gestion
pedagogica
4.A

Tecnica
4.B

Tecnica / Politica
4.C

Politica/Axiologica
5
Creencias
basadas en
ra:ones
instrumentales
5.A

obtener beneIicios
individuales.
5.B

5.C

Movilizar esIuerzos
social.
6
Creencias
basadas en
ra:ones
cognitivas
6.A

Elegir itinerario
6.B

cadenciados.
6.C

Apoyar material y
todos los sujetos.
7
Creencias
basadas en
ra:ones
valoricas/eticas
7.A

de eleccion.
7.B

7.C

184
2. ANLISIS DE SIMILITUD

A lo largo de este trabajo hemos analizado el discurso de diIerentes actores ligados a
partir de una matriz de modelos sobre equidad escolar. Primero se realizo un analisis
interpretativo basado en las Irecuencias de aparicion de las categorias propuestas en la
matriz y en la importancia que, al interior de cada discurso, los sujetos entrevistados le
otorgaban a ciertas ideas y/o creencias.

De esta Iorma, ha sido posible analizar la estructura discursiva o representacional que
poseen distintas instituciones Irente al problema de la equidad escolar en Chile.
Apreciamos que cada institucion posee tendencias o se inclina hacia un tipo de equidad`
y, ademas, que al interior de estos actores ligados, los sujetos tambien pueden llegar a
expresar ideas diIerentes o contrapuestas.

Existen ciertos consensos Iundamentales en torno a la nocion de equidad escolar, pero es
claro que los actores ligados que cumplen algun rol en la discusion o elaboracion de las
politicas educativas, piensan y justiIican sus acciones desde perspectivas diIerentes. Los
Iines de la equidad condicionan en buena parte lo que se espera de las Iamilias, del
Estado, del sistema educativo y del mundo privado.

Con la intencion de ejempliIicar con mayor Iuerza las diIerencias en las representaciones
sobre la equidad escolar, hemos utilizado el analisis de similitud para graIicar tres
discursos que expresan cada una de las nociones de equidad escolar propuestas en la
matriz inicial: Igualdad de acceso a la educacion`, Igualdad de oportunidades`,
Igualdad de resultados`.

El analisis de similitud, como se indico en el capitulo anterior, no solo expresa la
Irecuencia de aparicion de una idea, sino ademas la Iuerza de asociacion que puede
existir entre las creencias e ideas que expresa un sujeto a lo largo de un discurso. El
185
arbol de similitud` permite expresar claramente que asociaciones son mas importantes
en la representacion de un sujeto y cuales son mas debiles o Ilexibles.

Cada discurso escogido, corresponde a un sujeto entrevistado que representa la Iorma de
comprender la equidad escolar de su institucion. Pero ademas, cada sujeto construye una
representacion sobre la equidad escolar que esta Iuertemente asociada a la tipologia
deIinida en la matriz.

Por lo tanto, el analisis de similitud servira para ejempliIicar el tipo de asociaciones que
predominan en cada discurso tipo` y las razones y/o creencias que resultan mas
centrales o periIericas al interior de una representacion. Este analisis sera de utilidad
para conIrontar las racionalidades de los actores ligados con la de los directivos y
proIesores del mundo de la escuela.

Para construir cada arbol de similitud se realizaron los siguientes pasos (Bouriche, B,
2003):

- Seleccionar parraIos signiIicativos de las entrevistas
- ClasiIicar los parraIos segun los siete criterios predeIinidos en la matriz sobre
Modelos de Equidad Escolar.
- Se obtiene a partir de esta categorizacion una tabla de Irecuencia de aparicion de
cada categoria (ocurrencia). La Irecuencia es absoluta, es decir, el numero total
de veces que aparece una categoria en los parraIos seleccionados en cada
entrevista.
- Resulta, entonces, una tabla de ocurrencia.
(Estos pasos Iueron seguidos para realizar los graIicos anteriores).
- De la tabla de ocurrencia se obtiene una tabla de co-ocurrencia. Esta tabla
expresa cuantas veces aparecen dos categorias simultaneamente o asociadas a lo
largo del discurso analizado.
186
- A partir de la tabla de ocurrencia se construye una tabla de NO-co-ocurrencia.
Esta indica cuantas veces aparece una de las dos categorias (que en la otra tabla
aparecian asociadas). Es decir, cuantas veces aparecen solas, no asociadas, en los
parraIos seleccionados.
- Para obtener la matriz de similitud` se divide la co-ocurrencia de dos categorias
con su NO-co-ocurrencia.
- Mientras mas alto es el indice de similitud, mayor es el grado de asociacion entre
dos categorias porque indica que mas veces ocurren juntas` y menos veces
ocurren por si solas`; es decir, si ocurren, ocurren juntas y eso las convierte en
categorias muy ligadas`.

- Finalmente, para graIicar el arbol de similitud` es preciso:
a. Jerarquizar los indices de similitud (coeIicientes). Asi, se agrupan pares
de categorias y se ordenan segun su grado de similitud
b. Es importante que las categorias similares aparezcan cercanas en el
graIico.
c. Para ello, se opto por invertir los coeIicientes (Inv). Asi, el coeIiciente
con un numero mas grande se convierte en el numero mas chico y se
puede graIicar con mas Iacilidad (con mas cercania). Esta opcion solo es
util para eIectos de diagramacion de los graIicos.
d. Despues, para obtener indices normalizados`, es decir, menores que 1,
se divide la lista de coeIicientes por el mayor entre ellos. Con esto el
mayor indice se convierte en 1 y todos los demas quedan entre 0 y 1.
e. Asi, un indice cercano a cero indica mas similitud y cercano a 1 indica
menor similitud. El valor 1 no signiIica que no hay similitud, sino que
similitud es menor comparada con las categorias que tienen una similitud
cero.
I. Finalmente, se graIican las categorias relacionadas. Si las categorias estan
cercanas en el graIico, signiIica que estan mas asociadas en la
187
representacion del sujeto. Por el contrario, si estan mas alejadas, signiIica
que su grado de asociacion es menor.
g. Todas las categorias que aparecen en el graIico son signiIicativas en el
discurso.

El analisis de similitud permite graIicar la estructura de una representacion social. En
este estudio, la representacion expresa ademas la racionalidad de un actor Irente a la
equidad escolar. En el arbol, podemos apreciar el nucleo central de una representacion,
es decir, la expresion de las creencias mas Iuertes que conIorman la racionalidad del
sujeto.

Los arboles de similitud que se presentan a continuacion pueden asociarse a tres tipos de
racionalidades diIerentes que poseen los sujetos sobre la equidad escolar en Chile. La
Iuerza de cada asociacion, indica en torno a que ideas y creencias Iuertes los actores
justiIican y dotan de sentido sus acciones.
188
Equidad escolar comprendida como igualdad de acceso a la educacin
Discurso analizado: Representante Empresarial (o2)


cIcn X Y Inv d Y X
2.00 6A 2A 0.5 0.17 6A 2A
1.00 3A 1A 1 0.33 3A 1A
1.00 3B 4A 1 0.33 3B 4A
1.00 5B 3A 1 0.33 5B 3A
1.00 5B 6A 1 0.33 5B 6A
1.00 5C 2B 1 0.33 5C 2B
1.00 6A 1A 1 0.33 6A 1A
1.00 6A 5A 1 0.33 6A 5A
0.50 2A 1A 2 0.67 2A 1A
0.50 2B 3A 2 0.67 2B 3A
0.50 2B 4A 2 0.67 2B 4A
0.50 4A 3A 2 0.67 4A 3A
0.50 5A 2A 2 0.67 5A 2A
0.50 5B 2A 2 0.67 5B 2A
0.50 5C 2A 2 0.67 5C 2A
0.50 6A 3A 2 0.67 6A 3A
0.33 2B 2A 3 1.00 2B 2A
0.33 3A 2A 3 1.00 3A 2A

Cfcn: coeIiciente de similitud
X, Y: categorias asociadas
Inv ( 1/cfcn ); inverso del coeIiciente
d ( Inv/ (mximo Inv)); 'distancia. Es el cuociente entre Inv y el maximo valor de Inv de la lista.

189
Matri: de modelos de comprension de las representaciones sobre la equidad escolar

Criterios de
distincion

A
B
educacin

C
1

Argumento
principal
1.A

1.B

1.C

para mejorar sus

2
Tipo de actor que
toma las
decisiones
importantes
2.A

Actor no ligado

2.B

Actor ligado

2.C

Actor ligado/
Actor no ligado

3
Rasgo principal
del sistema
educativo
3.A

Meritocratico
3.B

Compensador
3.C

4
Rasgo principal
de la gestion
pedagogica
4.A

Tecnica
4.B

Tecnica / Politica
4.C

Politica/Axiologica
5
Creencias
basadas en
ra:ones
instrumentales
5.A

obtener beneIicios
individuales.
5.B

5.C

Movilizar esIuerzos
social.
6
Creencias
basadas en
ra:ones
cognitivas
6.A

Elegir itinerario
6.B

cadenciados.
6.C

Apoyar material y
todos los sujetos.
7
Creencias
basadas en
ra:ones
valoricas/eticas
7.A

de eleccion.
7.B

7.C

190
Equidad escolar comprendida como igualdad de acceso a la educacin (A)
11

RBOL DE SIMILITUD 1
(Segun numero de la categoria de la matriz)

11
Ver p. 90.
2A
5A
3A
6A 5B
4A
3B
5C
1A
2B
0.67
0.67
0.67
0.67
0.67
0.67
0.67
0.67
1.00
1.00
0.33
0.33 0.33
0.33
0.33
0.17
0.33
: Asociaciones mas Iuertes (0.17 0.67)
: Asociaciones mas debiles (1.0)
: Nucleo central de la representacion

: Subnucleo de la representacion
191
Equidad escolar comprendida como igualdad de acceso a la educacin (A)

RBOL DE SIMILITUD 1
(Segun nombre palabra clave- de la categoria de la matriz)

Actor
No-ligado
Sistema:
Meritocrtico
Elegir
Itinerarios
Maximizar
Recursos
Sistema:
Compensador
Obtener
Movilidad
Social
Posibilidad
de Acceso
Actor
Ligado
0.67
0.67
0.67
0.67
0.67
0.67
0.67
0.67
1.00
0.33
0.33 0.33
0.33
0.33
0.17
0.33
Gestin:
Tcnica
Obtener
Beneficios
192
El arbol de similitud 1 muestra una representacion sobre la equidad escolar que establece
relaciones Iuertes entre ciertas acciones y actores que resultan claves para alcanzar
mayores niveles de equidad.

La eleccion del itinerario educativo es la creencia sobre la cual se articulan las
asociaciones mas Iuertes. El derecho a acceder a la educacion debe ser comprendido
como la posibilidad de que cada individuo (actor no ligado) elija libremente su itinerario
educativo (0.17). Por lo tanto, esta idea Iorma parte del nucleo central de la
representacion del sujeto.

La equidad de acceso a la educacion supone reconocer el derecho de cada individuo a
acceder a una escuela de calidad para satisIacer sus expectativas Iuturas. Los sujetos
(Iamilias) eligen la escuela segun los beneIicios que esta les reporte (0.33).

Por ello, el acceso es justo si es realmente elegido por las Iamilias. Esta idea rechaza la
intervencion del Estado en la distribucion escolar de los alumnos. El sistema educativo
debe diversiIicar su oIerta y dar pie para que cada individuo opte por el proyecto
educacional que realmente responda a sus intereses (0.33). El sistema educativo no debe
preIijar las metas educativas de manera absoluta, pues es cada sujeto quien construye su
proyecto de vida a traves de la educacion. Por ello, la constitucion de un sistema
realmente meritocratico requiere que existan posibilidades para que todos los nios y
nias puedan de acceder a una escuela de calidad (0.33).

En esta representacion sobre la equidad escolar, la creencia mas periIerica concierne al
Estado (actor ligado). El Estado no desaparece, sino que su importancia esta asociada a
la entrega de recursos o inIraestructura que ayude a gestionar mas eIicientemente una
escuela o bien, a compensar carencias Iundamentales. La similitud mas debil (1.0) la
encontramos entre el individuo y el Estado (actor no ligado- actor ligado).

193
Es, Iinalmente, la decision del sujeto individual (actor no ligado / Iamilia) la encargada
de regular los procesos equitativos del mundo de la educacion.
194
Equidad escolar comprendida como igualdad de oportunidades en la educacin (B)
Discurso analizado: Representante del Ministerio de Educacion (m2)


cIcn X Y Inv d Y X
1.00 3B 2B 1.00 0.33 2B 3B
1.00 5B 2B 1.00 0.33 2B 5B
1.00 2C 3B 1.00 0.33 3B 2C
1.00 2C 5B 1.00 0.33 5B 2C
1.00 7C 5B 1.00 0.33 5B 7C
0.50 6B 1B 2.00 0.67 1B 6B
0.50 5B 3B 2.00 0.67 3B 5B
0.50 7B 3B 2.00 0.67 3B 7B
0.50 6B 4B 2.00 0.67 4B 6B
0.50 1C 6B 2.00 0.67 6B 1C
0.50 3C 6B 2.00 0.67 6B 3C
0.50 6C 6B 2.00 0.67 6B 6C
0.50 7C 6B 2.00 0.67 6B 7C
0.33 6B 5B 3.00 1.00 5B 6B
0.33 6B 7B 3.00 1.00 6B 7B

d ( Inv/ (mximo Inv)); 'distancia. Es el cuociente entre Inv y el maximo valor de Inv de la lista.

195

RBOL DE SIMILITUD 2

6B
6C
7B
5B
1C
1B
2C
3C
2B
4B
7C
0.67
0.67
0.67
0.67
0.67
0.67
0.67
0.67
1.00
1.00
0.33
0.33
0.33
3B
0.33
0.33

196

RBOL DE SIMILITUD 2

Oportunidad:
apoyo
pedaggico
y material
Apoyo
Interno y
Externo

Integracin
social
Maximizar
Recursos
Igualdad de
Resultados
Apoyo
Compen
sa-
torio
Actor
No-ligado/
Ligado
Sistema:
Transfor-
mador
Actor
Ligado
Gestin:
Tcnica/
Poltica
Movilidad y
transfor.
social
0.67
0.67
0.67
0.67
0.67
0.67
0.67

1.00
1.00
0.33
0.33
Sistema:
Compensador
0.33
0.33
0.33
197
La equidad escolar comprendida como la igualdad de oportunidades en educacion es la
idea predominante en el discurso de la politica educativa actual. En los primeros
capitulos de esta tesis, vimos que esta nocion contiene ciertas ambigedades, pues no
resulta evidente que tipo de oportunidades son las que realmente logran compensar las
diIerencias sociales. Ni, menos aun, en que sentido cambiara la vida de los alumnos de
menores recursos tras su paso por una escuela que propicie la igualdad de
oportunidades`.

En el arbol de similitud 2, esta ambigedad se resuelve entre la relacion de la
oportunidad` y la transIormacion social` (0.33). Este discurso posee un nucleo central
muy Iuerte desde el cual se articulan el resto de las categorias. En este caso, la equidad
signiIica apoyar a quienes mas lo necesitan para que logren transIormar sus condiciones
de vida. Esta creencia Iuerte es representativa de los Programas del Ministerio que
atienden poblacion de medios mas desIavorecidos y tienen por Iinalidad Iocalizar los
recursos en un numero determinado de escuelas.

Las relaciones que poseen un indice de similitud 0.67 son signiIicativas, pero se derivan
del nucleo central de la representacion. El argumento mas importante en este caso es
destacar que la escuela busca compensar las desigualdades de los alumnos que derivan
de su origen social, pero con la Iinalidad de transIormar su realidad social, no solo de
adaptarse o integrarse al sistema productivo (0.67). La Iinalidad de las acciones que
buscan compensar o discriminar positivamente le otorga sentido a dichas acciones. El
criterio de justicia, en este caso, no puede evaluarse exclusivamente dentro del sistema
educativo, sino que requiere un tiempo y un impacto que traspasa la etapa de la escuela y
se expresa en las condiciones de vida de los sujetos.

En las creencias periIericas se Iorma un sub-nucleo asociado al rol del Estado y del
individuo. Existe un reconocimiento de que todos los actores buscan beneIicios a traves
de la educacion y, para ello, maximizan sus recursos y medios (0.33). Pero los
beneIicios que buscan los actores no solo son de naturaleza instrumental. Tambien existe
198
una preocupacion por el impacto que tengan las decisiones que uno emprende en la
comunidad en su conjunto (0.33). Aqui radica la tarea del Estado. La equidad no solo
depende de lo que decida o busque cada sujeto no ligado. Depende en buena medida de
lo que el Estado realice y se proponga para compensar las desigualdades sociales en el
mundo de la escuela.

El rol del Estado y del actor no ligado (Iamilia-individuo) es protagonico en las
decisiones del sistema educativo, pero en esta representacion mantiene una relacion
periIerica respecto al nucleo central porque lo que se destaca, Iinalmente, es un
argumento cognitivo-axiologico que deIine cual es el sentido etico de la equidad escolar.

Otra de las ideas periIericas importantes es destacar el rol de la escuela como actor que
genera equidad. Para ello, es preciso contar con una politica educativa que intencione los
apoyos materiales y pedagogicos a quienes mas lo necesitan. Pero ademas, resulta
indispensable una gestion pedagogica que emprenda acciones con Iines tecnicos y
politicos (0.67). Se trata de relacionar eIicazmente los medios disponibles en pos de
Iines concretos. Es necesario contar con equipos organizados, con tareas colectivas y
con un sentido de mision que oriente las acciones pedagogicas en cada centro educativo.

199
Equidad escolar comprendida como igualdad de resultados educativos (C)
Discurso analizado: Representante del Colegio de ProIesores (c1)


cIcn X Y Inv d Y X
2.00 4C 2C 0.50 0.17 2C 4C
2.00 4C 4B 0.50 0.17 4B 4C
1.00 3B 2B 1.00 0.33 2B 3B
1.00 3C 2B 1.00 0.33 2B 3C
1.00 5C 6C 1.00 0.33 5C 6C
0.50 4C 1A 2.00 0.67 1A 4C
0.50 4C 1B 2.00 0.67 1B 4C
0.50 4C 1C 2.00 0.67 1C 4C
0.50 4B 2B 2.00 0.67 2B 4B
0.50 2C 2B 2.00 0.67 2B 2C
0.50 6C 2C 2.00 0.67 2C 6C
0.50 6C 4B 2.00 0.67 4B 6C
0.33 4C 2B 3.00 1.00 2B 4C
0.33 4C 6C 3.00 1.00 4C 6C

d ( Inv/ (mximo Inv)); 'distancia. Es el cuociente entre Inv y el maximo valor de Inv de la
lista
200

RBOL DE SIMILITUD 3

4C
6C
1B
2B 2C
1A
3C
5C
3B
1C
4B
0.67
0.67
0.67 0.67
0.67 0.67
0.17
0.17
1.00
1.00
0.33
0.33
0.33

201

RBOL DE SIMILITUD 3

Gestin:
Axiolgica/
Poltica
Apoyo
Interno y
Externo
Apoyo
Compensa-
torio
Actor
Ligado
Actor
No-ligado /
Ligado
Posibilidad
de Acceso
Sistema:
Transfor-
mador
Movilidad
Social
Sistema:
Compensa-
dor
Igualdad
de
Resultados
Gestin:
Tcnica/
Poltica
0.67
0.67
0.67 0.67
0.67
0.67
0.17
0.17
1.00
1.00
0.33
0.33
0.33
202
En la nocion de equidad escolar comprendida como igualdad de resultados educativos
las acciones y decisiones escolares deben` reIlejarse en la transIormacion social de las
condiciones de vida de todos los sujetos. Por ello, igualar los resultados es mas que un
problema tecnico, es un anhelo de democratizacion de la realidad social.

El discurso analizado posee las asociaciones mas Iuertes entre la gestion pedagogica de
las escuelas y los actores involucrados (0.17). En este caso, la gestion escolar supone
una Iuerte intervencion del Estado y una presencia activa de la sociedad (actor ligado-
actor no ligado). Una gestion que genere equidad debe poseer un compromiso Iuerte y
compartido con la transIormacion social de la realidad (gestion axiologica-politica). Es
preciso contar con una mision y tambien con la capacidad de relacionar eIicientemente
medios y Iines que se persiguen (gestion tecnica-politica). Pero lo central sigue siendo la
conviccion de cada actor educativo de que sus acciones estan dirigidas hacia el cambio
social, no a la adaptacion de los jovenes a la realidad existente.

Es posible observar que las asociaciones disminuyen hacia la periIeria de la
representacion. A la vez, entre las creencias periIericas se asocian dos ideas importantes:
por una parte, el Estado, en tanto actor ligado, tiene un rol protagonico
con las acciones que compensen las desigualdades (0.33). Pero la compensacion no es
un Iin en si mismo, sino en Iuncion de la transIormacion social (0.33). La justicia
educativa esta ligada a la movilidad social de los sujetos. De lo contrario la equidad es
irreal. Mientras el Estado actual no movilice sus esIuerzos y recursos a traves de una
intervencion eIiciente, pero a la vez, de alcances politicos e ideologicos claros, la
transIormacion social sera imposible.

Por otra parte, el apoyo pedagogico debe realizarse dentro de las escuelas y Iuera de
estas (0.33). La escuela no puede contener en si misma toda la responsabilidad de la
equidad. Existen acciones concretas, vinculadas a las politicas de apoyo Iamiliar, que el
Estado tambien debe abordar si la intencion es avanzar en terminos de equidad. La debil
asociacion que existe entre el requerimiento de apoyo estatal y la gestion pedagogica
203
orientada a la transIormacion social de las condiciones de vida de los sectores mas
desIavorecidos (1.0), puede explicar el Iracaso de las politicas que promueven la
equidad en la escuela. Es preciso intervenir a traves de una accion aIirmativa` intensa
en aquellos sectores que mas lo necesitan. Solo este tipo de intervencion puede
contribuir a la movilidad social de los grupos mas pobres.

Los tres arboles de similitud presentados, como sealamos anteriormente, corresponden
a tres sujetos que expresan las creencias mas importantes de la institucion de la cual
Iorman parte sobre el tipo de acciones que promueven la equidad escolar. Tambien
indicamos que en ningun actor ligado hallamos una representacion unica sobre que es la
equidad. En cada caso, encontramos opiniones diversas que adjudican distintas
responsabilidades al Estado, a la escuela, a las Iamilias o al mundo privado.

Por esta razon, terminamos la primera parte del analisis de esta investigacion con la
ejempliIicacion de los tres tipos de equidad deIinidos en el modelo teorico de la tesis.
Nos importaba reconocer que asociaciones-tipo` realiza un sujeto cuando argumenta o
justiIica de que manera se puede contribuir a promover la equidad en el sistema
educativo.

La segunda parte estara centrada en el mundo de la escuela. Es interesante constatar si
quienes elaboran o discuten en el espacio publico las politicas que promueven la
equidad, poseen razones y sentidos compartidos con los actores del mundo de la escuela.

204
El vinculo con el mundo de la escuela

Una vez analizados los discursos de los actores ligados acerca de la equidad escolar, la
tarea de esta investigacion es conIrontar la cercania o lejania de las razones y creencias
que han sido relevadas con las representaciones de los actores de la escuela.

Uno de los supuestos que ha recorrido esta tesis es que la Ialta de consensos acerca de
que es la equidad escolar en Chile y de cuales son las acciones que podrian promoverla,
diIiculta o entorpece la posibilidad de avanzar eIectivamente en la construccion de un
sistema educativo mas equitativo. Por esta razon, dentro de los actores consultados,
resultaba imprescindible conocer la opinion de los sujetos que a diario toman decisiones
en el mundo escolar. En este caso, nos detuvimos en directores y proIesores de
enseanza media (ver capitulo 3).

Comenzamos seleccionando cuatro liceos de la comuna de Santiago. Se realizaron
entrevistas a los directivos y se aplico un cuestionario que Iinalmente contestaron 34
proIesores.

Las entrevistas de los directivos Iueron analizadas siguiendo el mismo procedimiento de
los discursos de los actores ligados (analisis interpretativo, analisis de Irecuencia).

Respecto de los proIesores, se construyeron tres relatos, a partir de las tres tendencias o
tipos de equidad escolar analizadas en las organizaciones e instituciones educativas
(actores ligados). Cada proIesor escogia uno de los tres relatos (ver anexo) y explicaba
las razones de su eleccion. Ademas, se les pidio que contestaran una pregunta de libre
asociacion y jerarquizacion` acerca de la equidad escolar (capitulo 3).

Los analisis del cuestionario se presentan por liceo seleccionado. Se intenta clasiIicar el
tipo de respuesta mas recurrente y las razones argumentadas por los docentes. La
pregunta de asociacion libre` se presenta en un esquema de analisis de representaciones
205
que indica las ideas centrales y periIericas con las que los proIesores de cada liceo
asocian la equidad escolar.
206
SEGUNDA PARTE

1. ANLISIS TEMTICO INTERPRETATIVO: entrevistas en profundidad

1.2. Actores del mundo de la escuela: directivos

Los directivos de los cuatro establecimientos seleccionados Iueron entrevistados
considerando los temas y criterios de las entrevistas de la primera parte de la
investigacion. En el contexto de cada centro educativo, se buscaba conocer como
comprenden quienes encabezan los equipos de gestion el tema de la equidad escolar; con
que acciones especiIicas las vinculan, que actores consideran que estan involucrados y
que Iines poseen las decisiones que emprenden diariamente para lograr generar
contextos equitativos.

Las ideas centrales de cada uno de sus discursos se presentan a continuacion:

207
CASO 1
Liceo para Todos`
Dependencia administrativa: municipal
Resultados SIMCE: bajos

El director de este Liceo construye la nocion de equidad escolar siguiendo las
orientaciones de la politica educativa, especialmente del programa Liceo para Todos`.
La equidad, entonces, la comprende como la promocion de la igualdad de oportunidades
para quienes poseen mas carencias a nivel social. Una escuela equitativa es una escuela
que compensa, discrimina a Iavor de los jovenes con diIicultades de aprendizaje y
vulnerabilidad social (1B).

El contexto de un Liceo para Todos` graIica emblematicamente a la poblacion mas
desIavorecida socialmente. Las necesidades que intenta cubrir son multiples y variadas,
entre ellas, la mas importante, evitar que los estudiantes deserten y no concluyan la
enseanza media. De aqui que la nocion de compensacion se destaque en el discurso del
director.

'Poder dar desavuno a los alumnos, es, aunque pare:ca insuficiente, darles la
oportunidad de alimentarse bien. Eso no lo tienen en otro lugar`.

Existe continuidad entre las razones que argumenta el director y la propuesta ministerial;
no obstante la discriminacion positiva, como principio de equidad, es insuIiciente para
realidades que son mucho mas diIiciles que las descritas en los documentos
ministeriales.

'No es suficiente el apovo que tenemos.. Necesitamos mucho mas para abarcar
todas las necesidades del Liceo. Mas desavunos v mas tiempo para los
profesores. Sabemos que estos alumnos necesitan mucho esfuer:o v dedicacion,
pero con los recursos que tenemos es imposible dar abasto para todos`.
208

Se distingue en este argumento, la demanda por apoyo material, pero ademas por
tiempo. Aparece asi, una variable interna de la organizacion escolar que podria
optimizar las acciones de los docentes y beneIiciar a los alumnos.

Lo que la politica educativa denomina oportunidad`, en la realidad escolar signiIica
compensar necesidades Iundamentales. La posibilidad de que los jovenes que asisten al
liceo logren tener oportunidades iguales a las de otros jovenes con mas recursos
materiales y culturales se vislumbra imposible. Lo que puede hacer la escuela es que
esten mejor dentro que Iuera de ella, pero exigir que ingresen a la universidad o cambien
sus condiciones de vida de Iorma radical es algo que no se le puede demandar a la
educacion.

"Cuando hablamos de equidad en educacion, pensamos que la equidad se logra
con estas acciones del Ministerio (apovo focali:ado)... [Pero] no se logra,
porque hav otro problema basico, la estructura social. Si no se ataca la base de
la estructura social aunque aqui hacemos esfuer:os, aprovechamos los recursos
pero en un piso que tambalea v que se va a seguir tambaleando`.

La accion del Estado resulta indispensable segun esta opinion, pero interviniendo
primero en la estructura social. Aparece, una vez mas, la representacion que liga la
solucion de los problemas de la pobreza y la desigualdad social con el remedio para la
inequidad escolar.

Dentro de la escuela, el actor mas relevante son los proIesores. Se reconoce que en ellos
radica la responsabilidad de mejorar los aprendizajes de los alumnos. Se trata de un actor
clave en las relaciones que establecen los jovenes Iuera de su entorno Iamiliar. Por eso,
requieren perIeccionarse permanentemente y, lo mas importante, necesitan tiempo para
hacerlo, para pensar en lo que deben hacer, para planiIicar y trabajar en conjunto.

209
'Mientras el tiempo no exista, no se puede demandar a un profesional que haga
milagros`.

Es posible identiIicar dos elementos que promueven cambios positivos en el Liceo y que
serian propios del sistema educativo: la organizacion del tiempo y las relaciones`
proIesor-alumno. No obstante, el peso de la desigualdad social aparece como el Iactor
mas determinante en los resultados de los estudiantes.

Otro actor mencionado es la Iamilia, pero no por sus aportes a la equidad, sino por el
contrario, por su contra-accion` en pos de la inequidad escolar. La Iamilia, al decir del
director, es el principal obstaculo para trabajar con el alumno. Es un actor absolutamente
desvinculado del joven, pues le transmite una actitud conIormista` y desinteresada de su
proceso de Iormacion y, ademas, no se compromete con las normas y reglas del Liceo.

La Ialta de interes de las Iamilias en la educacion de sus hijos posee explicaciones
evidentes, relacionadas con su nivel de escolaridad, con la pobreza o con las bajas
expectativas Irente a lo que pueden lograr los alumnos. Pero mas alla de esta
constatacion de la realidad social, para el director resulta muy diIicil avanzar y oIrecer
mejores oportunidades a los estudiantes si el entorno del cual Iorman parte es adverso.

El Ministerio es el tercer actor mencionado cumpliendo un rol de apoyo pedagogico y
donador de recursos. Coordina acciones entre proIesores, invita a participar de
perIeccionamientos, oIrece dispositivos de apoyo, como becas o asistencia sicologica y
entrega las orientaciones de lo que se espera de un Liceo para Todos. El rol del Estado
es siempre de actor externo`, subsidiario, de observador de realidades macro.

Lo mismo ocurre con la importancia asignada al municipio. No es claro en el discurso
analizado que la municipalidad juegue un rol relevante en materia de equidad. Se
reconoce su inIluencia administrativa y, muchas veces, sus diIicultades burocraticas`,
pero no aparece como un actor visible en las decisiones escolares.
210

La nocion de sistema educativo es diIusa, pues mas bien se identiIica en el discurso una
sensacion de aislamiento del liceo. No se establecen relaciones con otras instituciones o
redes escolares. Se menciona al Ministerio y luego, las decisiones parecieran jugarse
solo en el espacio del liceo. En este contexto, lo importante es compensar` lo mas
posible las necesidades de los alumnos. El director reconoce que lo realizado apunta a
contener la repitencia y la desercion escolar.

Por ello, un Iactor de equidad del sistema seria que las evaluaciones estandarizadas no se
aplicaran en el Liceo. Es necesario medir los logros de un Liceo para Todos` en
relacion a sus propios avances y no a los estandares de todos los colegios.

Una de las caracteristicas del Liceo es que no selecciona estudiantes. Es un liceo 'donde
verdaderamente todo el mundo tiene derecho a educarse. Este principio es deIendido
por el director como Iundamento de su tarea en beneIicio de la equidad, no obstante
reconoce que es un principio poco popular entre los proIesores, cuyos limites son muy
diIiciles de establecer.

"...a los profesores les gustaria una seleccion porque significaria aliviar su
tareas respecto a la disciplina,... pero tienen clarito que no es posible la
seleccion en este Liceo. Aunque a veces, vo he tenido que recha:ar a algunos
nios, pues resulta evidente que el Liceo no podra avudarlo. pero, a donde va
ese nio?..."

La gestion pedagogica por su parte, debe partir de la base del perIeccionamiento y la
satisIaccion laboral de los proIesores. Si se asume que el docente es un actor
Iundamental, es preciso crear las condiciones de bienestar minimas para que desempee
su trabajo. La importancia del clima de trabajo, expresado en el tipo de relaciones
humanas al interior del establecimiento, es un elemento que parece incidir en los
docentes:
211

"...nosotros priori:amos la participacion del profesor... que hav que mantenerlos
animosos, que se le suba siempre la autoestima, que no decaiga, ofala tener
herramientas para que el manefe la situacion conductual dentro del aula..."

El clima laboral y la autoestima proIesional son tensiones que se viven dentro del Liceo
para Todos`. Los proIesores trabajan en malas condiciones, pues no cuentan con
recursos, tiempos, ni materiales suIicientes para todos los alumnos. Pero, ademas, pesa
sobre ellos el 'estigma de pertenecer a un colegio vulnerable que obtiene malos
resultados permanentemente. En este sentido, el director alude varias veces a la
importancia de desarrollar mejores autoestimas en los docentes, pues constituye un
elemento minimo y Iundamental para pensar en una enseanza que genere procesos de
aprendizajes de calidad. Por eso, tambien hay que pensar en compensar` las
expectativas y la estima de los maestros antes de planiIicar acciones que promuevan la
equidad.

"La principal tarea de la Direccion v de UTP en este liceo es mantener a los
profesores ganosos, interesados."

El discurso de este directivo acepta las razones y argumentos de la politica educativa,
pero sobre la base de dar cuenta de resultados menos ambiciosos. El principal problema
de la equidad escolar se encuentra Iuera de la escuela y esta directamente vinculado a la
pobreza de las Iamilias de los estudiantes. Solo maximizando los recursos y
solucionando la desigualdad social (5C) es posible imaginar condiciones escolares mas
justas.

Al interior del liceo todas las acciones intentan solucionar situaciones limites, de
emergencia. La alimentacion de los jovenes, la desercion, la autoestima de los
proIesores, entre otras, Iorman parte del repertorio de sus decisiones diarias. Incluso
212
respecto a la repitencia de los alumnos, el director reconoce que es preciso Ilexibilizar
los criterios academicos para no daar aun mas la autoimagen de los estudiantes.

Las acciones del equipo directivo intentan maximizar los recursos para lograr Iines a
corto plazo, inmediatos (4A). No existe una intencion declarada de transIormar las
condiciones de los alumnos. Lo importante es compensar y tratar, con recursos escasos,
de adaptarse a los lineamientos centrales de la politica educativa. Las acciones, por lo
tanto, se ligan con razones instrumentales. Por ello, es posible hablar de una gestion
basada en una racionalidad de la transaccion y no de la transIormacion (Arzola, S,
2004).
213
CASO 1: Liceo para Todos`

Categorias mas relevantes identificadas en el discurso del director segun modelo de

Criterios de
distincion

A
B
educacin

C
1

Argumento
principal
1.A

1.B

1.C

para mejorar sus

2
Tipo de actor que
toma las
decisiones
importantes
2.A

Actor no ligado

2.B

Actor ligado

2.C

Actor ligado/
Actor no ligado

3
Rasgo principal
del sistema
educativo
3.A

Meritocratico
3.B

Compensador
3.C

4
Rasgo principal
de la gestion
pedagogica
4.A

Tecnica
4.B

Tecnica / Politica
4.C

Politica/Axiologica
5
Creencias
basadas en
ra:ones
instrumentales
5.A

obtener beneIicios
individuales.
5.B

5.C

Movilizar esIuerzos
social.
6
Creencias
basadas en
ra:ones
cognitivas
6.A

Elegir itinerario
6.B

cadenciados.
6.C

Apoyar material y
todos los sujetos.
7
Creencias
basadas en
ra:ones
valoricas/eticas
7.A

de eleccion.
7.B

7.C


214
CASO 2:
Dependencia administrativa: particular subvencionada

El segundo caso corresponde a un colegio particular subvencionado de la comuna de
Santiago que presenta bajos resultados en la prueba Simce. El establecimiento recibe el
subsidio estatal por alumno que asiste a clases y, ademas, cada Iamilia paga una
mensualidad por matricula de escolaridad.

La nocion de equidad escolar del representante de la direccion del colegio asocia las
acciones equitativas con la busqueda de igualdad de oportunidades` y la igualdad de
resultados`. El lenguaje oIicial de la politica educativa surge nuevamente como la
primera relacion que realiza el sujeto entrevistado. Pero al mismo tiempo, declara que
esa intencion, no obstante su sentido igualitario, es imposible de conseguir en su colegio.

Las Iamilias de los estudiantes que reciben son heterogeneas socialmente y provienen de
distintas comunas de la ciudad de Santiago. El colegio, en ese sentido, carece de una
identidad clara que permita construir una comunidad entre apoderados y escuela. Pero lo
determinante para augurar que la equidad es una tarea diIicultosa, segun el representante
de la Direccion, es la Ialta de interes de las Iamilias en la educacion de sus hijos.

La diversidad de situaciones y contextos de los que provienen los alumnos, impide
contar con criterios comunes para todos. Para algunos, es preciso reIorzar aspectos
academicos, mientras para otros alumnos el desarrollo de la autoestima es primordial. El
colegio enIrenta la tension cotidiana de mejorar los conocimientos academicos en un
contexto de necesidades diIerenciadas que le impide oIrecer soluciones para todos los
jovenes.

"Hav que lidiar con los resultados directamente... [Y entonces] la ineficacia esta
en que si bien queremos ser muv equitativos, no podemos darle a todo el mundo
las mismas oportunidades... hav cosas que se nos escapan de las manos"
215

Este argumento alude a las diIicultades concretas de emprender acciones equitativas.
Darle a cada cual la oportunidad que necesita, supone que cada centro educativo este
preparado para responder a multiples demandas. La Direccion piensa que este
imperativo es aun mas complicado en la enseanza media, pues no cuentan con
proIesores de tiempo completo y dedicacion exclusiva al colegio. Por lo tanto, la
equidad es diIicil de alcanzar porque los recursos pedagogicos son escasos y, como
agravante, las Iamilias no se comprometen con la Iormacion de los jovenes.

"La igualdad de resultados es una postura, no es una regla... El obfetivo medular
es que los chicos lo pasen bien v que de alguna manera aprendan, que se formen
lo mefor posible... Ofala ingresen a la universidad, pero eso no es una realidad"

Podemos apreciar la distancia que existe entre la deIinicion oIicial` de la equidad
escolar, que el sujeto entrevistado acepta como propia, y las expectativas reales Irente a
lo que pueden lograr los estudiantes. A pesar del cuestionamiento que realiza el colegio
acerca de la Ialta de interes de las Iamilias, no es evidente que la Direccion intente
revertir esa situacion. Al desinteres de las Iamilias, pareciera sumarse el conIormismo
del establecimiento.

Dado que la Iamilia es determinante en los bajos resultados de los alumnos, se la
reconoce como un actor relevante en el logro de mayores niveles de equidad. La
Direccion declara que los padres deben integrarse a las actividades educativas de sus
hijos para que los resultados educativos mejoren. Por lo tanto, parte importante del
progreso en materia de equidad, depende de un actor que, por ahora, esta aIuera de la
escuela.

Un segundo actor mencionado es el equipo de gestion y, en particular, el director. Se
reconoce que la institucion debe tener acciones planiIicadas, coordinadas y con un
216
sentido de comunidad que les permita Iijar metas compartidas. Tampoco es la realidad
del colegio, pero el esIuerzo radica en lograr constituir un equipo directivo eIiciente.

"...vo lo que le puedo decir es que este colegio, subvencionado o particular, solo
o subvencionado es lo mismo, depende de la cabe:a"

"El equipo de gestion [es clave en un liceo]. la direccion, el lidera:go, la
organi:acion, la planificacion correcta..."

Estos argumentos llevan a centrar las caracteristicas de la gestion pedagogica en la
eIectividad del liderazgo del colegio. Los proIesores logran coordinar sus acciones, si
quien dirige el establecimiento posee claridad de sus Iines. En este colegio, los objetivos
pedagogicos estan enIocados a la Iormacion personal y valorica. Se parte de la base que
el tipo de joven con cual trabajan requiere de apoyos aIectivos y un ambiente grato que
compense, en parte, contextos en el hogar marcados por la soledad o la Ialta de
comunicacion. Esta preocupacion, declara el directivo, posee un costo sobre los
resultados academicos, pues no es posible atender las demandas aIectivas y cognitivas
de toda la poblacion estudiantil con la misma calidad.

Un tema que es central en la gestion pedagogica dice relacion con la seleccion de los
alumnos. El colegio vive una tension entre los proIesores que exigen procesos de
seleccion estudiantil mas exigentes, centrados en las caliIicaciones. Mientras otros, entre
ellos el equipo directivo, no comparte la idea de incorporar examenes de seleccion, pues
atentan contra la heterogeneidad de los estudiantes.

La Ialta de acuerdo sobre estos temas expresa las diIicultades del equipo directivo para
construir un sentido de equidad educativa entre la comunidad. En el discurso ideal` del
directivo se puede apreciar una preocupacion por el respeto a la diversidad de los
alumnos. Sin embargo, el analisis de la realidad escolar que realiza denota las carencias
217
y diIicultades de la institucion para deIinir criterios comunes que promuevan acciones
mas equitativas.

En este escenario, la posibilidad de planiIicar acciones que promuevan la equidad
depende de la eIicacia del equipo de gestion para conseguir Iines especiIicos (4A). Esta
tarea resulta imposible si la Iamilia no asume el rol que debe desempear como
institucion Iormadora (2A). Finalmente, la educacion es equitativa cuando promueve
que cada joven logre elegir un itinerario laboral o educacional una vez que egrese del
colegio.

La equidad deberia` tender a la igualdad de resultados educativos (1C). Cumplir con
este principio abriria oportunidades concretas para todos los tipos de estudiantes. Pero
cuando los colegios se ven superados por las exigencias del sistema social, es mas
realista abocarse a tareas especiIicas y de corto alcance.

"La equidad se trabafa bastante a traves de las areas... no la vas a ensear, pero
si formar. A traves de las areas se trabafa todo lo que es la tolerancia... Esto
incentiva que los fovenes tengan una sana convivencia v vean en el colegio un
espacio de contencion v acogida.`.

El discurso analizado posee una dimension instrumental, asociada a la optimizacion de
los recursos y de las limitadas posibilidades que brinda la institucion para conseguir
metas especiIicas y, por otro lado, es posible identiIicar creencias signiIicativas que
asocian la equidad con la diversidad y el respeto por las diIerencias individuales.

El discurso tambien adolece de dispersion. Es probable que el directivo intente buscar
relaciones entre el sentido de equidad expresado en la politica publica y las acciones
concretas de una institucion que parece tensionada por la Ialta de consensos al interior
de los proIesores y por la poca visibilidad de una gestion eIectiva.
218
CASO 2:


Criterios de
distincion

A
B
educacin

C
1

Argumento
principal
1.A

1.B

1.C

para mejorar sus

2
Tipo de actor que
toma las
decisiones
importantes
2.A

Actor no ligado

2.B

Actor ligado

2.C

Actor ligado/
Actor no ligado

3
Rasgo principal
del sistema
educativo
3.A

Meritocratico
3.B

Compensador
3.C

4
Rasgo principal
de la gestion
pedagogica
4.A

Tecnica
4.B

Tecnica / Politica
4.C

Politica/Axiologica
5
Creencias
basadas en
ra:ones
instrumentales
5.A

obtener beneIicios
individuales.
5.B

5.C

Movilizar esIuerzos
social.
6
Creencias
basadas en
ra:ones
cognitivas
6.A

Elegir itinerario
6.B

cadenciados.
6.C

Apoyar material y
todos los sujetos.
7
Creencias
basadas en
ra:ones
valoricas/eticas
7.A

de eleccion.
7.B

7.C


219
CASO 3:
Resultados SIMCE: altos

El tercer caso analizado corresponde al director de un liceo municipal, de prestigio
academico y una larga tradicion en el pais. A diIerencia de los dos casos anteriores, en
este centro educativo el discurso estudiado expresa un autoimagen institucional muy
positiva y una proIunda conviccion de trabajar por la equidad escolar del pais.

El argumento principal respecto a que es la equidad alude a la igualdad de acceso a la
educacion. Pero este acceso es equitativo siempre que la Iormacion oIrecida sea de
excelencia. La unica Iorma de diIerenciar a las personas solo por sus capacidades
intelectuales y no por su origen social, es que todos tengan la misma posibilidad de
asistir a un centro educativo que garantice una buena Iormacion academica.

"...Estamos entregando una educacion que es publica, tenemos que entregarla
con calidad. Por que necesariamente publico o municipali:ado debe ser
sinonimo de bafa calidad?"

En la equidad tambien se juegan criterios de compensacion, especialmente porque es
justo que aquellos que tienen mas ingresos aporten a la escuela para subsidiar a las
Iamilias con menores ingresos. Lo importante es que quienes poseen menos recursos
materiales, intensiIiquen su compromiso con los buenos resultados educativos y
potencien al maximo sus capacidades. Una escuela es equitativa cuando sus mecanismos
de seleccion solo estan centrados en los talentos individuales y excluyen la
discriminacion economica:

"...la unica forma de seleccionar es a traves de la capacidades, de las
habilidades... Se produce equidad cuando seleccionamos nias de escasos
recursos, pero que tienen talento."

220
La escuela logra alcanzar niveles de equidad cuando cuenta con la colaboracion de las
Iamilias. El director destaca que sus aos de experiencia lo llevan a concluir que el actor
mas relevante en la generacion de igualdad de oportunidades es la Iamilia:

"... la equidad pasa un poco... por formas de vida de las familias. Tiene que ver
con que hace la familia. si quiere que su hifa supere vallas v logre, por
efemplo, una buena educacion universitaria... exito... La familia es
determinante.

Por esta razon, la equidad no es una realidad a nivel del pais. Ella se concreta en
escuelas con experiencias exitosas, pero es una meta utopica en terminos macrosociales.
Son escasas las Iamilias de bajos recursos que se comprometen responsablemente con la
educacion de sus hijos. Existe una disposicion mas bien conIormista y de escasa
superacion personal.

"...hablar de equidad es una utopia. No sirve para este pais... Si falta el apovo
familiar, por mucho esfuer:o que haga un colegio o el Gobierno, no va a haber
equidad famas".

En este discurso, como en los otros dos, se insiste en asignar la mayor responsabilidad
de una educacion equitativa al sistema social, en este caso, la Iamilia. La mirada a la
realidad social es un tanto Iatalista y relaciona ciertas decisiones Iamiliares con la
cultura de la pobreza. Es decir, solo alterando la pobreza y, asi, las disposiciones y
actitudes que ella genera, la Iamilia se potencia como actor educativo y emprende
buenas decisiones.

El actor individual (no ligado) es quien puede construir las bases de un sistema
educativo meritocratico. Por ello, es justo que ciertos colegios intenten seleccionar a
aquellas Iamilias que, a pesar de no tener grandes recursos materiales, poseen un Iuerte
compromiso con la educacion de sus hijos. La seleccion tambien puede ser una
221
herramienta para generar equidad, pues existe un numero signiIicativo de Iamilias que
solo en la educacion publica pueden ver realizado sus deseos de superacion y movilidad
social. Una escuela es justa si provee de herramientas a jovenes con talentos y con
interes en superarse para que en el Iuturo mejoren sus condiciones de vida.

Por estas razones, tambien genera condiciones equitativas el sancionar la repitencia. Si
el unico criterio de competencia del liceo es el esIuerzo y la responsabilidad personal,
una politica clara sobre los casos de repitencia procura condiciones justas para todos. El
liceo cancela la matricula de los estudiantes que Iracasan, medida que persigue
salvaguardar la calidad de la enseanza para todo el resto.

La regulacion de la equidad y la calidad en el centro educativo tambien depende de las
acciones de los sujetos individuales. La movilidad social o el desarrollo de
oportunidades estan mediados por la voluntad y la decision de cada sujeto de superarse y
aprender.

Entonces, es preciso hablar de equidades escolares`. La equidad no es una sola, ni
menos aun es la misma para todo el pais. Algunos nios requieren programas de
compensacion para satisIacer necesidades Iundamentales; otros, gracias al apoyo de sus
Iamilias, rompen con la actitud de recibir` y desarrollan la actitud del emprendimiento
como Iorma de vida. Estos ultimos no necesitan ser compensados, sino que se merecen
ambientes exigentes que les permitan desarrollar sus capacidades individuales.

Los argumentos implicitos de este discurso son importantes. Existe una tendencia a
justiIicar las diIerencias escolares a partir de capacidades intelectuales cuyo origen es
ambiguo. Ademas, se realiza una mirada un tanto despectiva sobre los programas de
discriminacion positiva, aIirmando que el precio de la compensacion es obviar la
exigencia academica.

222
'..Si queremos hablar de equidad, siempre se le esta pidiendo al mas poderoso que
enfrente. No, tenemos que ensearle a la poblacion que es su responsabilidad tambien,
asumir desafios, entregar el maximo esfuer:o por superarse..."

El Estado tambien posee un rol relevante, pero a nivel del sistema social en su conjunto.
El Estado y la sociedad deben asumir que la inequidad es una realidad del pais y tomar
medidas drasticas para remediarla. De lo contrario, no existira equidad escolar a nivel
nacional. Al contrario, se intensiIicaran los mecanismos de diIerenciacion entre
estudiantes. Por eso deben existir liceos publicos capaces de competir y de reunir a
estudiantes que esten dispuestos a participar de nuevos desaIios.

En este sentido, el municipio u otra institucion publica local no posee un rol signiIicativo
en los resultados academicos de un liceo. Seria mejor que Iocalizaran sus esIuerzos en
persuadir a las Iamilias de menores recursos para que se comprometan con la educacion
de sus pupilos.

El rol de la seleccion estudiantil queda de maniIiesto en este discurso. Mejores procesos
de seleccion garantizan condiciones mas equitativas en la escuela. Entre otras cosas,
porque los buenos alumnos pueden exigir gestiones pedagogicas eIicientes: proIesores
capacitados, buenos materiales de estudio, curriculos actualizados, ingreso a la
universidad, etc.

Una buena gestion pedagogica tiene clara sus metas. En este liceo, los resultados
academicos son una prioridad. Los proIesores trabajan coordinadamente para que todos
los alumnos obtengan buenos resultados. Esto lleva a usar estrategias diIerenciadas, a
utilizar bien los recursos que existen y a trabajar en equipo para ayudar a los alumnos.

La gestion del liceo posee un compromiso con la transIormacion de las condiciones
sociales de los estudiantes que atiende. Pero, a la vez, existe una actitud transaccional o
de adaptacion Irente a una realidad social que parece inmodiIicable. Se construye asi, un
223
discurso de equidad educativa para una elite de la poblacion que, no obstante no posee
grandes recursos, esta dotada` de capacidades que requieren una educacion de calidad.

La autonomia que posea cada colegio para Iijar sus normas y reglas y para crear
mecanismos de sancion para los estudiantes que no las acaten, tambien garantiza
mayores niveles de equidad. Mientras mas posibilidades posea el centro educativo de
tomar decisiones y Iijar objetivos contextualizados a la realidad de sus estudiantes, mas
posibilidades posee de trabajar por la equidad escolar.

Por lo tanto, la equidad escolar es posible, pero se remite a las acciones que decida cada
colegio y, ademas, no tendra un impacto nacional mientras las Iamilias no asuman el rol
que les corresponde en educacion.
224
CASO 3:


Criterios de
distincion

A
B
educacin

C
1

Argumento
principal
1.A

1.B

1.C

para mejorar sus

2
Tipo de actor que
toma las
decisiones
importantes
2.A

Actor no ligado

2.B

Actor ligado

2.C

Actor ligado/
Actor no ligado

3
Rasgo principal
del sistema
educativo
3.A

Meritocratico
3.B

Compensador
3.C

4
Rasgo principal
de la gestion
pedagogica
4.A

Tecnica
4.B

Tecnica / Politica
4.C

Politica/Axiologica
5
Creencias
basadas en
ra:ones
instrumentales
5.A

obtener beneIicios
individuales.
5.B

5.C

Movilizar esIuerzos
social.
6
Creencias
basadas en
ra:ones
cognitivas
6.A

Elegir itinerario
6.B

cadenciados.
6.C

Apoyar material y
todos los sujetos.
7
Creencias
basadas en
ra:ones
valoricas/eticas
7.A

de eleccion.
7.B

7.C


225

CASO 4:

El cuarto caso analizado corresponde a un colegio de la comuna de Santiago con mas de
cuatro decadas de tradicion en la Iormacion secundaria. Es administrado por una
congregacion religiosa y, desde 1981, recibe Iinanciamiento estatal. Las Iamilias pagan
una mensualidad por matricula de escolaridad. Pero, ademas, el colegio tiene un
programa de becas para alumnos de bajos recursos.

La equidad escolar argumentada por el directivo del colegio (religioso) tambien recupera
la deIinicion de la politica educativa. Es decir, oIrecer oportunidades para todos los
estudiantes con el Iin de integrarse en la vida social. Este principio se convierte en
accion en este colegio a traves de una opcion por la integracion de estudiantes
heterogeneos, de diIerentes procedencias sociales y de distintas caracteristicas
cognitivas. En la medida que el colegio intenta, a partir de una metodologia
personalizada, cubrir las necesidades educativas de todos los alumnos, respetando sus
ritmos de aprendizajes, el director considera que realizan una contribucion importante al
desarrollo de la equidad en Chile.

Al igual que en caso anterior, en este colegio es posible apreciar una imagen
institucional muy positiva, amparada en la tradicion del colegio, en los buenos
resultados que obtiene comparados con el resto de establecimientos de la comuna y en el
compromiso con un proyecto educativo centrado en la Iormacion cristiana.

La percepcion de los estudiantes tambien es positiva. Se espera de ellos que avancen
diIerenciadamente en el logro de aprendizajes y que sienten las bases de la construccion
de un proyecto de vida basado en valores solidarios, de respeto y tolerancia.

226
El director considera que los mecanismos de seleccion del colegio no atentan contra la
equidad. Existe el sistema de Iinanciamiento compartido que mas bien Iunciona como
estimulo` para que los padres asuman mayores niveles de responsabilidad Irente a la
escuela. Se exige un promedio 5,5, para ingresar, lo que resulta una exigencia
moderada` Irente a otros colegios que demandan caliIicaciones mas exigentes; la
repitencia no es un Iactor de expulsion, pues se le otorga una segunda posibilidad al
alumno para que mejore sus resultados. Es decir, el director alude a diIerentes
mecanismos de compensacion que el colegio ha generado para no discriminar a ningun
alumno por su origen social o sus resultados academicos.

Mas bien el director se reIiere a otro mecanismo de seleccion que es mas determinante,
pero que no se relaciona con las decisiones del establecimientos. Para el, son las propias
Iamilias las que eligen estar o no estar en un colegio privado. A pesar de que el
establecimiento le oIrece una beca a las Iamilias de bajos recursos, esa Iamilia, muchas
veces, no esta dispuesta a que su hijo se enIrente a realidades diversas, como el tipo de
casa en la que viven el resto de los alumnos, la ropa que usan o la Iorma en la que
hablan:

Las familias tienen sus propios mecanismos de discriminacion... [Y] aunque
tenemos becas de escolaridad, esta todo lo otro. donde vive la gente, como viste,
donde va de vacaciones... v ellos mismos se van auto eliminando.... Por lo tanto,
no es el colegio el que no acepta a esa familia, es la propia familia la que
prefiere ir a una escuela municipal donde el resto de los padres sean
parecidos.`

La tesis del directivo es polemica. Una vez mas, la equidad se resuelve a traves de
mecanismos externos a la escuela y, en este caso, en una especie de seleccion natural`
que las propias Iamilias realizan Irente al temor de ser estigmatizadas por su condicion
de pobreza. Esto signiIicaria incidir sobre la decision Iamiliar, ya sea persuadiendola de
ingresar a un colegio de nivel socioeconomico mas elevado, o bien, a traves de una
227
intervencion mas drastica que le permita aumentar sus recursos y contar con mas
posibilidades de eleccion educacional para sus hijos. En cualquier caso, el rol del colegio
resulta neutro`, pues parece no poder incidir ni intervenir en el proceso de
discriminacion natural` de las Iamilias.

Finalmente, el director aIirma que un elemento clave en la promocion de equidad es la
inIraestructura y el apoyo del Ministerio de Educacion a traves de la donacion de
computadores. Ese tipo de medidas estan orientadas a otorgar mas posibilidades a los
alumnos y Iacilitan la tarea de los establecimientos.

'Esas son medidas equitativas -hechas tal ve: con un criterio ministerial,
administrativo, politico - pero nosotros tratamos de hacer lo mismo por una
motivacion religiosa, de igualdad social`.

La igualdad social mencionada es comprendida como igualdad de oportunidades para
elegir y construir un proyecto de vida, que no solo abarca aspectos proIesionales, sino
tambien la construccion de un proyecto Iamiliar, social y personal.

Asi deIinida la equidad, el actor mas relevante en este proceso es, segun el director, la
Iamilia. En los cuatro casos analizados, el grupo Iamiliar es condicion previa del exito
escolar de los alumnos. El colegio intenta prolongar una base Iormativa que debe estar
instalada en nios y nias desde su hogar. Una escuela deberia ser la prolongacion del
compromiso Iamiliar con la educacion de los nios. Solo el trabajo cooperativo y en
alianza produce Irutos equitativos.

(En el colegio) "Aqui la familia esta muv presente.... los papas estan siempre
preocupados del colegio, de lo que ocurre cotidianamente". Trabafamos en
confunto v por eso los papas estan contentos. Porque ellos encuentran lo que
buscan en el colegio, una formacion integral para sus hifos`.

228
Un segundo actor relevante esta constituido por los docentes. La calidad de la enseanza
radica en el nivel proIesional de los proIesores. Por eso el colegio incentiva el
perIeccionamiento docente e intenta mantener una mirada actualizada de las
metodologias y contenidos curriculares que aconseja el Ministerio de Educacion.

A si mismo, el Ministerio es visto como un actor que orienta, apoya y coopera con la
escuela. A pesar de que el subsidio estatal por alumno resulta muy insuIiciente para el
director, reconoce el esIuerzo que se ha llevado a cado durante estos aos para mejorar
la calidad de la educacion. En este sentido, siente que su establecimiento ha dado
muestra de superacion y de mejorias en los procesos de aprendizajes. Esa es la Iorma de
construccion de equidad escolar con la que contribuye el colegio al resto del pais.

Sin embargo, respecto al sistema educativo, el director demanda que el Estado posea un
rol mas protagonico en los instrumentos de evaluacion nacional. Le parece poco
equitativo medir a los colegios solo por sus resultados academicos y no por los procesos
de Iormacion integral que desarrollan. Mientras no se aborde sistemicamente el
problema de la evaluacion, le parece que todas las escuelas, como la que el dirige,
viviran la tension permanente de optar entre una educacion centrada en la entrega de
contenidos u otra que enIatice en la Iormacion humana e integral de cada sujeto. Segun
el entrevistado, en este punto radica uno de los problemas de mayor inequidad de la
educacion en Chile.

'Es muv infusto medir a todos los alumnos con los mismos criterios. Deberian
existir espacios de autonomia para que cada colegio estable:ca cuales son los
procesos v resultados que desea medir. Por que debo someter a los alumnos a
la presion del Simce, si para mi, mas importante que la universidad es que sean
felices`.

En este sentido, una gestion pedagogica que promueva la equidad debe tener un equipo
directivo que tenga claras cuales son sus tareas y, ademas, un proyecto educativo
229
compartido por toda la comunidad escolar. El director destaca la importancia de la
organizacion y la cooperacion dentro de la institucion en torno a un sentido colectivo.
No bastan las acciones eIicientes si, al mismo tiempo, ellas no estan orientadas por una
mision integral, por la voluntad de entregar y dar a los demas. En este discurso, es
evidente la presencia del proyecto valorico de la congregacion religiosa que administra
el establecimiento. Si cada miembro de la comunidad logra vivir estos principios, el
camino de construccion de la equidad resultara del compromiso individual e
institucional con el desarrollo integral de los alumnos.

La gestion pedagogica se vincula, segun lo expuesto, con una racionalidad axiologica,
centrada en acciones realizadas por sujetos que se movilizan por proyectos valoricos
interiorizados y compartidos.

Al igual que en el caso anterior (caso 3), existe una actitud institucional que busca
adaptarse a los requerimientos ministeriales (racionalidad de la transaccion) y que duda
de las posibilidades reales de avanzar en materia de equidad si antes las Iamilias con
menos recursos no experimentan cambios en sus Iormas de vida. Pero, al mismo tiempo,
en las razones esbozadas por el director existe un ideario de transIormacion respecto a
sus alumnos, pues se espera que sus condiciones de vida mejoren y participen de la
construccion de una cultura centrada en valores diIerentes a los que predominan en la
sociedad actual.

La equidad escolar es posible si el colegio cuenta con un proyecto educativo
interiorizado y centrado en el respeto a la persona (5C) y, lo mas importante, si las
Iamilias de los nios adquieren un compromiso protagonico en la Iormacion de sus hijos
(2A). Con estas dos condiciones Iundamentales, es posible pensar en acciones
equitativas. Sin embargo, es preciso agregar que aunque el director considere que la
seleccion al interior del colegio es moderada, esta existe y tambien juega un rol en el
tipo de Iamilia que accede a la escuela (1A), en los recursos y materiales de trabajo y en
el grado de satisIaccion laboral de los proIesores.
230

CASO 4:
Dependencia administrativa: particular subvencionado


Criterios de
distincion

A
B
educacin

C
1

Argumento
principal
1.A

1.B

1.C

para mejorar sus

2
Tipo de actor que
toma las
decisiones
importantes
2.A

Actor no ligado

2.B

Actor ligado

2.C

Actor ligado/
Actor no ligado

3
Rasgo principal
del sistema
educativo
3.A

Meritocratico
3.B

Compensador
3.C

4
Rasgo principal
de la gestion
pedagogica
4.A

Tecnica
4.B

Tecnica / Politica
4.C

Politica/Axiologica
5
Creencias
basadas en
ra:ones
instrumentales
5.A

obtener beneIicios
individuales.
5.B

5.C

Movilizar esIuerzos
social.
6
Creencias
basadas en
ra:ones
cognitivas
6.A

Elegir itinerario
6.B

cadenciados.
6.C

Apoyar material y
todos los sujetos.
7
Creencias
basadas en
ra:ones
valoricas/eticas
7.A

de eleccion.
7.B

7.C


231
A continuacion, se presentan las Irecuencias y graIicos del analisis de los discursos de
los cuatro directivos. Cabe destacar que existe bastante dispersion en las razones que
justiIican sus acciones y decisiones equitativas en el centro escolar. Se trata de discursos
que se debaten entre la aceptacion de los principios de la politica educativa y la compleja
realidad de los colegios que dirigen. Existen orientaciones o principios eticos
compartidos, pero el mundo de la escuela aparece como un campo de acciones
estrategicas, donde muchas veces priman decisiones instrumentales por sobre otras
menos coyunturales y de mas largo plazo. En un segundo momento, el analisis de
similitud evidenciara mejor esta tension.
232
ACTORES ESCOLARES:
Directivos

Sujetos
entrevis
tados 1A 2A 3A 4A 5A 6A 7A 1B 2B 3B 4B 5B 6B 7B 1C 2C 3C 4C 5C 6C 7C
N de prrafos
significativos
Caso 4 a4 1 1 6 1 2 1 3 2 2 1 2 22 18
Caso 3 a3 2 4 2 1 1 1 2 2 1 1 1 1 19 14
Caso 1 a1 3 1 3 3 4 1 1 1 2 19 16
Caso 2 a2 3 2 2 4 1 2 4 2 20 16
3 11 2 4 2 1 1 15 0 7 8 1 2 8 6 2 1 1 3 0 2 80 64

1A 2A 3A 4A 5A 6A 7A 1B 2B 3B 4B 5B 6B 7B 1C 2C 3C 4C 5C 6C 7C
a1 0,06 0,06 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,33 0,00 0,06 0,11 0,00 0,06 0,17 0,11 0,11 0,00 0,06 0,00 0,00 0,11
a2 0,14 0,29 0,14 0,07 0,00 0,07 0,07 0,14 0,00 0,14 0,00 0,07 0,00 0,00 0,07 0,00 0,07 0,00 0,07 0,00 0,00
a3 0,00 0,19 0,00 0,06 0,00 0,00 0,00 0,19 0,00 0,19 0,25 0,00 0,06 0,06 0,06 0,00 0,00 0,00 0,13 0,00 0,00
a4 0,00 0,19 0,00 0,13 0,13 0,00 0,00 0,25 0,00 0,06 0,13 0,00 0,00 0,25 0,13 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
0,05 0,17 0,03 0,06 0,03 0,02 0,02 0,23 0,00 0,11 0,13 0,02 0,03 0,13 0,09 0,03 0,02 0,02 0,05 0,00 0,03

233
ACTORES ESCOLARES:
Directivos

GraIico 9:
Frecuencia de aparicion (relativa) de
categorias sobre equidad escolar.

Directivos de establecimientos de la
comuna de Santiago
234
ACTORES ESCOLARES:
Directivos


235
El consenso Iundamental entre los cuatro discursos analizados es la relacion entre la
equidad escolar y la nocion de igualdad de oportunidades. Claramente, los directivos
hacen propia la deIinicion de la politica publica y justiIican sus acciones a partir de las
oportunidades especiIicas que cada centro escolar les brinda a sus alumnos para
promover la equidad. Si bien, el tipo de oportunidad puede cambiar drasticamente de
sentido de un centro a otro, la idea de oIrecer algo importante` para incidir
positivamente en la Iormacion de los alumnos esta presente en los cuatro discursos.

Un segundo consenso importante lo podemos hallar en el reconocimiento de la Iamilia
como actor protagonico en los procesos de igualacion de oportunidades. En los cuatro
casos se recalca que el exito o Iracaso de la politica publica y la politica escolar esta
mediada por el compromiso de las Iamilias con la Iormacion de sus hijos. Este
compromiso, a la vez, esta condicionado por la estructura social y, tambien, por los
deseos individuales de superacion y mejoramiento de las condiciones de vida de cada
grupo Iamiliar. Debe existir cierta continuidad entre las acciones de la Iamilia y las
orientaciones de la escuela para que las condiciones de los alumnos mejoren.

Tambien se releva en todos los discursos el rol de la gestion directiva en la promocion
de oportunidades. Se reconoce la importancia de gestionar bien los recursos disponibles
para lograr Iines concretos y, al mismo tiempo, la conveniencia de contar con equipos
organizados y bien liderados.

Es posible, a partir de los graIicos de Irecuencia de cada sujeto advertir que en aquellos
colegios que poseen mejores resultados academicos, existe una tendencia relativamente
mas clara del tipo de equidad que buscan promover. Mientras que en los colegios con
resultados mas bajos, es diIicil identiIicar que tipo de equidad es la predominante en las
creencias de sus directivos. Esta inIormacion podriamos relacionarla con el tipo de
gestion de cada colegio, pues, en alguna media, la mayor claridad en las acciones que
generan oportunidades al interior de cada colegio tendria alguna incidencia en los
resultados academicos de los alumnos.
236

En el caso 3 (municipalizado / alto Simce) el director justiIica sus creencias y sus
acciones considerando que la equidad es asegurar igualdad de acceso` a escuelas de
calidad para la poblacion con menores recursos. Se reconoce al Estado en su rol de
compensador para quienes mas lo necesitan, pero resaltando que tambien se deben
construir sistemas de compensacion que puedan competir con los centros de calidad
academica. La discriminacion positiva no puede ser entendida solo como un conjunto de
medidas de emergencia para poblacion con carencias. Sino como una oIerta de
excelencia academica para aquellas Iamilias que no pueden pagar la educacion de sus
hijos, pero que estan dispuestas a asumir un compromiso real con su Iormacion.

El caso 4 (particular subvencionado / alto Simce) posee una leve tendencia hacia un tipo
de equidad que pone el acento en la igualdad de resultados`. Lo importante en este caso
es resaltar que las acciones equitativas son aquellas que reconocen que los sujetos son
diversos y que requieren de atenciones especiIicas para lograr buenos resultados.
Tambien en este discurso existe una Iinalidad de largo alcance vinculada con el proyecto
de vida de los estudiantes, que sirve como orientacion y justiIicacion central de todas las
acciones escolares. Por ello, el discurso tiende a resaltar razones de naturaleza
axiologica para deIinir que es la equidad escolar.

Por el contrario, los centros que presentan bajos resultados en las pruebas nacionales,
tendrian gestiones directivas que poseen mas diIicultades para deIinir las acciones
concretas que promueven oportunidades para los alumnos. Existiria mas distancia, en
estos casos, entre los principios de la politica publica, que ellos aceptan, y las logicas de
accion de los actores al interior del establecimiento. Es probable que la Ialta de
organizacion y de consensos al interior de este tipo de establecimientos, diIiculte
construir o elaborar planes de accion que adecuen las orientaciones de la politica
educativa a sus realidades especiIicas.

237
Cuando los directivos de los liceos de resultados altos describen que tipo de acciones y
de actores son importantes, lo hacen desde los principios del proyecto educativo del
colegio. Mientras que los establecimientos con bajos resultados aluden a ideas generales
o a la descripcion de situaciones especiIicas del liceo. Es decir, en estos ultimos casos es
menos evidente la existencia de una politica educacional propia del colegio.

Pero tambien es posible conjeturar, que la dispersion de las respuestas de estos
directivos (la ausencia de una tendencia clara o Iorma de concebir la equidad) se deba a
que su interaccion con la politica publica es ambigua. En el primer caso (municipalizado
/ bajo Simce), se percibe una exigencia muy desmedida por parte de la politica educativa
en relacion al tipo de Iamilia que deben atender, las condiciones laborales de sus
proIesores y las evaluaciones nacionales a las que son sometidos. Las politicas que
buscan Irenar la desercion escolar y la repitencia de los estudiantes, Iinalmente son
leidas como una 'invitacion a bajar los niveles de exigencia academica y a buscar
estrategias para contener a los estudiantes en el espacio escolar, evitando asi que no
terminen la enseanza media. Por ello, quizas, la nocion de oportunidad alude a los
servicios mas Iundamentales que requiere una persona (como la alimentacion) y no
posee vinculos con la transIormacion signiIicativa de las condiciones de vida de los
jovenes. Se asume y se repite` la deIinicion oIicial de la equidad escolar, pero se trabaja
con cierta espontaneidad que permita solucionar problemas coyunturales y evitar que
proIesores y alumnos deserten.

En el segundo caso (particular subvencionado / bajo Simce) el Estado es practicamente
invisible. Ademas de la subvencion (que tampoco se considera suIiciente), no se
describen acciones donde el Estado pueda ser signiIicativo. Mas bien, pareciera que el
colegio no posee ninguna red de apoyo o de comunicacion con otras realidades. La
politica educacional se conoce, pero no parece incidir en lo que el colegio realice o deje
de realizar. Quizas este tipo de colegio, que atiende a una poblacion de clase media y
que no participa de ningun programa del Ministerio de Educacion, ejempliIique un
relativo descuido del Estado con aquellos grupos sociales que no poseen muchos
238
recursos, pero que tampoco Iorman parte de la poblacion mas pobre del pais. El colegio
sabe que debe cumplir con el curriculo minimo nacional, pero mas alla de esa obligacion
no existen lazos entre el sistema publico y el establecimiento, ni entre el colegio y otras
asociaciones de apoyo.

Revisemos, a continuacion, el arbol de similitud del discurso de cada directivo para
apreciar que tipo de asociaciones son las mas importantes en cada uno de ellos.
239
2. ANLISIS DE SIMILITUD

Caso 1:
Liceo municipalizado / bajo Simce / Programa Liceo para Todos`
Discurso del director


cIcn X Y Inv d Y X
2.00 1B 3B 0.5 0.17 1B 3B
2.00 1B 4B 0.5 0.17 1B 4B
2.00 3B 5B 0.5 0.17 3B 5B
2.00 4B 5B 0.5 0.17 4B 5B
2.00 3B 6C 0.5 0.17 3B 6C
2.00 4B 6C 0.5 0.17 4B 6C
1.00 1B 2B 1 0.33 1B 2B
1.00 3B 4B 1 0.33 3B 4B
1.00 2B 5B 1 0.33 2B 5B
1.00 1B 1C 1 0.33 1B 1C
1.00 5B 1C 1 0.33 5B 1C
1.00 2B 6C 1 0.33 2B 6C
1.00 1C 6C 1 0.33 1C 6C
0.50 2B 3B 2 0.67 2B 3B
0.50 2B 4B 2 0.67 2B 4B
0.50 3B 1C 2 0.67 3B 1C
0.50 4B 1C 2 0.67 4B 1C
0.50 3B 2C 2 0.67 3B 2C
0.50 3B 5C 2 0.67 3B 5C
0.33 2A 4B 3 1.00 2A 4B
0.33 4A 4B 3 1.00 4A 4B
Inv ( 1/cfcn ); inverso del
coeIiciente
d ( Inv/ (mximo Inv));
'distancia. Es el cuociente entre
Inv y el maximo valor de Inv de
la lista
240
Representacion sobre la equidad escolar
Discurso analizado: Director establecimiento caso 1

RBOL DE SIMILITUD 4

5C
2B 2C 3B
4B
0.67 0.67
0.17
0.67
0.33
0.33
1C
6C 1B
5B
0.17
0.17
0.17
0.17

241

RBOL DE SIMILITUD 4

Obtener
movilidad
social
Actor
ligado
Actor ligado
y no ligado
Sistema
compen-
sador
Gestin
Tcnica-
poltica
0.67
0.67
0.17
0.67
0.33
0.33
Igualdad de
resultados
Apoyo
interno y
externo
Apoyo
compensat
Maximizar
recursos
0.17
0.17
0.17
0.17
242
Al observar el arbol de similitud 4 podemos interpretar que el nucleo central sobre el que
se articulan las creencias mas Iuertes que posee el directivo acerca de la equidad escolar
esta Iuertemente asociado con las ideas de compensacion, maximizacion de recursos,
apoyo interno y externo a la escuela y gestion pedagogica tecnica-politica (0.17). Es
posible plantear que, basicamente, el problema de la equidad en este centro educativo es
de recursos y de apoyo concreto para gestionar una politica basada en la igualdad de
oportunidades. Si bien, la gestion interna aparece como una idea importante, ella esta
estrechamente vinculada a la administracion de los medios necesarios para lograr los
Iines del programa Liceo para Todos`.

Tal como lo aIirmamos mas arriba, esta asociacion conIirma que el tipo de decisiones
que se llevan a cabo en el liceo estan motivadas por razones instrumentales. Esto
signiIica que la modalidad de la gestion directiva posee un Iuerte sesgo transaccional, es
decir, esta orientada a adaptar o a adecuarse a la realidad existente. La asociacion con la
idea de movilidad social de los alumnos es periIerica, no Iorma parte de las creencias
Iundamentales del director. En este sentido, no existe un aIan por transIormar las
condiciones de los alumnos, sino mas bien por remediar deIiciencias Iundamentales que,
de alguna manera, les permita a los jovenes integrarse al sistema social.

Por lo tanto, la equidad escolar es un problema Iundamentalmente externo a la escuela.
En el nucleo central de la representacion no hay alusiones a que acciones propias del
sistema educativo podrian propiciar ambientes mas equitativos en el Liceo.
243
Caso 2:
Colegio particular subvencionado / bajo Simce

cIcn X Y Inv d Y X
1.00 4A 1B 1 0.33 4A 1B
1.00 4A 3B 1 0.33 4A 3B
1.00 2A 4B 1 0.33 2A 4B
1.00 3B 4B 1 0.33 3B 4B
1.00 1B 7B 1 0.33 1B 7B
1.00 1B 1C 1 0.33 1B 1C
1.00 3B 1C 1 0.33 3B 1C
1.00 7B 3C 1 0.33 7B 3C
0.50 2A 5A 2 0.67 2A 5A
0.50 5A 1B 2 0.67 5A 1B
0.50 4A 4B 2 0.67 4A 4B
0.50 4A 7B 2 0.67 4A 7B
0.50 4B 1C 2 0.67 4B 1C
0.50 7B 1C 2 0.67 7B 1C
0.33 4A 5A 3 1.00 4A 5A
0.33 5A 4B 3 1.00 5A 4B
0.33 5A 7B 3 1.00 5A 7B
0.33 5A 1C 3 1.00 5A 1C
coeIiciente
'distancia. Es el cuociente entre
Inv y el maximo valor de Inv de
la lista
244

RBOL DE SIMILITUD 5

5A
2A
3C 3B
4B
1C
7B
1B
4A
0.67
0.67
0.33
1.00
1.00
0.33
0.33
0.33
0.33 0.33
0.33
0.33
0.33

245

RBOL DE SIMILITUD 5

Obtener
beneficios
individuales
Actor no
ligado
Transforma-
cin social
Sistema
compensador
Gestin
tcnica-
poltica
Igualdad
de
resultados
Integracin
social
Apoyo
compensa-
torio
Gestin
tcnica
0.67
0.67
0.33
1.00
1.00
0.33
0.33
0.33
0.33 0.33
0.33
0.33
0.33
246
El arbol de similitud 5 muestra las asociaciones mas Iuertes del discurso del directivo
del colegio particular subvencionado con bajos resultados en las pruebas nacionales. Los
valores de similitud del nucleo central no se distancian mucho de algunos valores mas
periIericos, lo que podria llevarnos a pensar que en este discurso las creencias centrales
no son muy solidas o proIundas. Mas bien, es un discurso con un alto grado de
dispersion que podria indicar que la representacion sobre la nocion de equidad es
Ilexible, esta muy condicionada por la interaccion con el entrevistador o, incluso, que el
sujeto no ha terminado de elaborar una opinion propia sobre el tema.

Las asociaciones mas Iuertes (0.33) se articulan en torno a la idea de compensacion, de
igualdad de resultados y de gestion tecnica. La equidad escolar, por tanto, resulta ligada
a la creencia que las acciones equitativas suponen compensar, entregar algo a los
alumnos de lo que carecen o no encuentran en otro lugar que no sea la escuela. Estas
acciones requieren ser eIicaces y, a la vez, tener como horizonte que los alumnos
mejoren sus resultados y tiendan a disminuir sus desigualdades.

Tambien hay dos asociaciones periIericas que resultan cercanas relacionadas con la
transIormacion social y la integracion social (0.33), junto a la que vincula gestion
tecnica-politica con sistema compensador (0.33). Es probable que en discurso no se haya
distinguido con claridad a que se aludia con transIormar la realidad de los jovenes o de
integrarse en el sistema social buscando mecanismos de adaptacion a traves de la
escuela. O bien, se trata de dos Iinalidades posibles para el director, pues no posee una
postura deIinitiva sobre que meta puede llegar a ser mas equitativa para sus alumnos.

La gestion tecnica-politica se relaciona con la organizacion escolar interna, pues el exito
de las politicas escolares de compensacion depende, en buena medida, del liderazgo y la
gestion directiva. Pero tambien existe una asociacion Iuerte con el actor no-ligado
(0.33), lo que indica el protagonismo de la Iamilia en el discurso sobre la equidad que
posee este directivo.

247
No obstante en el discurso se puede apreciar la presencia de la gestion pedagogica de
tipo tecnica-politica (4B), no es claro que el tipo de gestion del colegio responda a esa
deIinicion. Se vislumbra la importancia de contar con una organizacion escolar que
articule las decisiones y logre plantear soluciones Irente a los problemas propios del
centro. Pero la Ialta de deIinicion en torno a la Iinalidad de las acciones que deberian
promover equidad, nos mueve a pensar que mas bien se trata de una gestion improvisada
y que aun no logra acuerdos proIundos sobre que acciones llevar a cabo para mejorar los
resultados educativos de los alumnos.

En este sentido, predomina un tipo de liderazgo directivo transaccional, es decir de una
logica de la adaptacion y no de transIormacion. Se intenta justiIicar las acciones del
colegio con razones que se adecuan a las prescripciones de la politica educativa y
pareciera no existir deIiniciones claras acerca de que caminos emprender para igualar las
oportunidades de los jovenes.
248
Caso 3:
Liceo municipalizado / Alto Simce


cIcn X Y Inv d Y X
2.00 1A 3A 0.50 0.17 1 3A
2.00 2A 3A 0.50 0.17 2 3A
1.00 1A 5A 1.00 0.33 1 5A
1.00 2A 5A 1.00 0.33 2 5A
1.00 4A 6A 1.00 0.33 4 6A
1.00 5A 7A 1.00 0.33 5 7A
1.00 6A 7A 1.00 0.33 6 7A
1.00 1A 1B 1.00 0.33 1 1B
1.00 1A 2B 1.00 0.33 1 2B
1.00 1B 3B 1.00 0.33 1B 3B
1.00 2B 3B 1.00 0.33 2B 3B
1.00 3B 5B 1.00 0.33 3B 5B
1.00 1A 1C 1.00 0.33 1 1C
1.00 3B 1C 1.00 0.33 3B 1C
1.00 3B 3C 1.00 0.33 3B 3C
0.50 1A 2A 2.00 0.67 1 2A
0.50 2A 4A 2.00 0.67 2 4A
0.50 3A 5A 2.00 0.67 3 5A
0.50 1A 7A 2.00 0.67 1 7A
0.50 2A 7A 2.00 0.67 2 7A
0.50 4A 7A 2.00 0.67 4 7A
0.50 3A 1B 2.00 0.67 3 1B
0.50 3A 2B 2.00 0.67 3 2B
0.50 1A 3B 2.00 0.67 1 3B
0.50 3A 1C 2.00 0.67 3 1C
0.33 3A 4A 3.00 1.00 3 4A
0.33 3A 7A 3.00 1.00 3 7A
0.33 3A 3B 3.00 1.00 3 3B
Cfcn: coeIiciente de
similitud
X, Y: categorias
asociadas
Inv ( 1/cfcn );
inverso del coeIiciente
d ( Inv/ (mximo
Inv)); 'distancia. Es el
cuociente entre Inv y el
maximo valor de Inv de la
lista

249

RBOL DE SIMILITUD 6

5B
2A
1C
5A
1B
6A
3A
2B
4A
7A
0.67
0.67
0.67 0.17
0.67
0.33
0.33
0.33
0.33
0.33
3C
1A
3B
0.33
0.33
0.33
0.33
0.33
0.33

250

RBOL DE SIMILITUD 6

Maximizar
recursos
Actor no
ligado
Igualdad de
resultados
Obtener
beneIicios
individ.
Apoyo
compen-
satorio
Eleccion
de
itinerario
Sist.
Merito-
cratico
Actor
ligado
Gestion
tecnica
Libertad
de elegir
0.67
0.67
0.67 0.17
0.67
0.33
0.33
0.33
0.33
0.33
TransIor-
mador
social
Igualdad
de acceso
Sistema
compen-
sador
0.33
0.33
0.33
0.33
0.33
0.33
251
El discurso del director del liceo municipalizado con buenos resultados en las pruebas
nacionales se articula en torno a la nocion de igualdad de acceso` a la educacion. En el
nucleo central de la representacion sobre equidad escolar se identiIica la asociacion entre
el actor no ligado (Iamilia), la igualdad de acceso y el sistema educativo meritocratico
(0.17). Segun esta relacion, podriamos concluir que para el sujeto la justicia educativa
radica en la promocion de acciones que incentiven que las Iamilias accedan a una
educacion de calidad para construir un sistema educativo verdaderamente justo, es decir,
basado en los meritos individuales y al margen de cualquier distincion de origen social o
cultural. Las decisiones educativas deben otorgar posibilidades reales a los sujetos que,
sin tener recursos materiales, demuestran esIuerzo y capacidad.

Para ello, es preciso contar con gestiones escolares eIicientes, que posean normas y
reglas claras y sepan alcanzar Iines especiIicos en Iuncion de los medios existentes
(0.33). Si una Iamilia tiene acceso a elegir una educacion de calidad y esta le oIrece un
servicio educativo de excelencia, es posible proyectar que cada sujeto lograra potenciar
al maximo sus oportunidades y, asi, obtener los Iines que se propone (0.33).

En esta representacion tambien existe una creencia asociada al rol del Estado. Esta mas
alejada del nucleo central, pero constituye un sistema de ideas periIericas altamente
asociadas entre si (0.33). No obstante la mayor responsabilidad en el Iuturo de los
alumnos la posee la Iamilia, se espera que el Estado cumpla un rol compensador y
promueva la transIormacion de las condiciones de pobreza de quienes mas lo necesitan.
Para ello, el Estado debe maximizar sus recursos e implementar instancias educativas
que respondan a las necesidades de todas las Iamilias de bajos recursos.

El Estado, como actor ligado, se asocia mas debilmente con la constitucion de un
sistema meritocratico (0.67) que el actor no ligado (Iamilia) (0.17). Esto viene a
conIirmar que en las creencias del director del liceo, es la Iamilia el actor con mayor
peso en la educacion de sus hijos y eje Iundamental de un tipo de equidad escolar que
Iavorezca a quienes realmente buscan cambiar sus condiciones de vida.
252
Caso 4:
Colegio particular subvencionado / Alto Simce


cIcn X Y Inv d Y X
3.00 4C 7B 0.33 0.11 4C 7B
2.00 7B 6B 0.50 0.17 7B 6B
2.00 1C 7B 0.50 0.17 1C 7B
1.00 3B 1A 1.00 0.33 3B 1A
1.00 6B 1A 1.00 0.33 6B 1A
1.00 1C 1A 1.00 0.33 1C 1A
1.00 3B 5A 1.00 0.33 3B 5A
1.00 6B 5A 1.00 0.33 6B 5A
1.00 1C 5A 1.00 0.33 1C 5A
1.00 4B 6A 1.00 0.33 4B 6A
1.00 3B 1B 1.00 0.33 3B 1B
1.00 6B 1B 1.00 0.33 6B 1B
1.00 1C 1B 1.00 0.33 1C 1B
1.00 6B 4C 1.00 0.33 6B 4C
1.00 1C 4C 1.00 0.33 1C 4C
1.00 6B 7C 1.00 0.33 6B 7C
1.00 1C 7C 1.00 0.33 1C 7C
0.50 3B 4B 2.00 0.67 3B 4B
0.50 3B 6B 2.00 0.67 3B 6B
0.50 1A 7B 2.00 0.67 1A 7B
0.50 5A 7B 2.00 0.67 5A 7B
0.50 6A 7B 2.00 0.67 6A 7B
0.50 1B 7B 2.00 0.67 1B 7B
0.50 7C 7B 2.00 0.67 7C 7B
0.50 3B 1C 2.00 0.67 3B 1C
0.33 3B 7B 3.00 1.00 3B 7B
0.33 4B 7B 3.00 1.00 4B 7B
0.33 1A 4C 3.00 1.00 1A 4C
0.33 2A 4C 3.00 1.00 2A 4C
0.33 5A 4C 3.00 1.00 5A 4C
0.33 6A 4C 3.00 1.00 6A 4C
0.33 1B 4C 3.00 1.00 1B 4C
0.33 2C 4C 3.00 1.00 2C 4C

Cfcn: coeIiciente de
similitud
coeIiciente
'distancia. Es el cuociente
entre Inv y el maximo valor de
Inv de la lista

253

RBOL DE SIMILITUD 7

7B
4C
6A
3B
1C
1A
6B
7C
1B
5A
4B
0.67
0.11
0.67
0.67
0.17
0.33
0.33
0.33
0.33
0.33
0.33
0.33
0.33

254

RBOL DE SIMILITUD 7

Integracion
social
Gestion
politica-
axiologica
Elegir
itinerarios
Sistema
compen-
sador
Igualdad de
resultadios
Igualdad
de acceso
Apoyo
material
y
pedagog
.
Movilidad
social
Apoyo
compen-
satorio
Obtener
beneIicios
individuales
Gestion
tecnica-
politica
0.67
0.11
0.67
0.67
0.17
0.33
0.33
0.33
0.33
0.33
0.33
0.33
0.33
255
El nucleo central que caracteriza la representacion sobre la equidad del director del
colegio particular subvencionado con alto resultado en el Simce posee altas asociaciones
entre las ideas de igualdad de resultados, integracion social y gestion politica-axiologica
(0.11). Una creencia Iuerte en este sujeto es que la gestion pedagogica puede incidir en
la igualdad de resultados de los alumnos, asi como en su integracion al mundo social.
Para ello, es preciso contar con una mision compartida al interior de la comunidad
escolar. Cada miembro debe estar convencido que juega un rol protagonico en la calidad
de los aprendizajes de los alumnos. Este proceso no solo se traduce en los resultados
academicos, sino en el proyecto integral de vida que logren construir los alumnos.

De aqui que pueda pensarse que el tipo de gestion del colegio esta asociado a una
racionalidad de la transIormacion. Existe la intencion de que los alumnos modiIiquen
sus condiciones de vida a traves de la educacion. A la vez, la mirada de la politica
educativa adquiere un matiz diIerente en el colegio, pues se toman decisiones sobre la
base de la especiIicidad de la poblacion. La politica del ministerio orienta las acciones
del colegio, pero es al interior del propio establecimiento donde se construye una
politica educacional que deIine como se promueve la equidad entre sus estudiantes.

Asociadas a creencias mas periIericas y/o mas Ilexibles, aparece la nocion de
compensacion y apoyo pedagogico, ligado a la obtencion de beneIicios individuales de
parte de los estudiantes (0.33). En este caso es posible interpretar que la escuela es quien
asume un rol de compensacion y oIrece a los estudiantes y sus Iamilias la posibilidad de
que vean sus necesidades satisIechas. En especial, se espera que la compensacion que
realice el centro se vincule con el proyecto valorico de las Iamilias que optan por el
colegio.

Finalmente es la claridad valorica de un proyecto educativo, lo que permite que las
acciones al interior de un colegio sean coordinadas y posean sentido. Promover la
equidad escolar signiIica crear consensos acerca del tipo de estudiante que se busca
256
Iormar. Ademas, implica pensar en estrategias de enseanza que generen ambientes mas
equitativos, como la educacion personalizada o la politica Irente a la repitencia.

257
1.3. Actores del mundo de la escuela: profesores

El otro actor escolar demandado en esta investigacion corresponde a proIesores de
enseanza media. La estrategia de recoleccion de inIormacion Iue diIerente, pues se
aplico un cuestionario con preguntas abiertas. Lo importante, en relacion al instrumento,
es que todos los proIesores que respondieron el cuestionario escogieron y optaron por
uno de los tipos de equidad escolar que se le presentaban (ver anexo).

En esta parte del analisis, se presentara cuales son las tendencias de los proIesores al
momento de deIinir un tipo de equidad escolar ideal, en la que realmente creen` y
luego, con que acciones o tipo de equidad real vinculan la realidad de su liceo. Estos
resultados se presentaran por caso de estudio.

En un segundo momento, se mostraran los resultados de la pregunta de asociacion libre
(ver cap. 3) que le demanda a los proIesores construyan su propia deIinicion de equidad.
Tambien se presentaran los resultados por caso de estudio.

A partir de estos analisis, sera interesante constatar si existe vinculacion entre las
respuestas de los proIesores y sus directivos y, ademas, apreciar la relacion entre las
creencias del mundo escolar y las organizaciones ligadas.

258

a) Analisis de respuestas de cuestionario escrito:

Tipo de equidad escolar en la que creen los proIesores /
Tipo de equidad mas vinculada a la realidad de su colegio

Los tres relatos presentados a los proIesores de cada establecimiento describen acciones
'ideales relacionadas con los tipos de equidad escolar de la matriz teorica de la
investigacion:

- Situacion 1: igualdad de acceso a la educacion`,
- Situacion 2: igualdad de oportunidades`,
- Situacion 3: igualdad de resultados`.

Se le solicito a cada proIesor que indicara con que situacion se sentia mas identiIicado y
que situacion se relacionaba mas con la realidad de su liceo.

Los resultados por caso de estudio son los siguientes:

259
Liceo municipal Programa Liceo para Todos`- / bajo simce
Caso 1

Mayor identificacin personal

(Argumento mas importante de la
respuesta)

Mayor relacin con la realidad de
mi liceo

respuesta)
ProIesor 1 Situacion 3:
Es un proyecto educativo mas
integral para el alumno
Situacion 2:
En este liceo no se selecciona a los
estudiantes y se otorgan becas
Trabajo en un liceo de esta
naturaleza, pero lo que plantea el
relato es muy distinto a como es la
realidad en el liceo
Situacion 2:
Recibimos a todos los estudiantes, sin
discriminar a nadie.
Es mi opcion como madre, pues
busco lo mejor para mis hijos
Situacion 2:
Aqui se les entrega a los jovenes
herramientas para trabajar
Cuando uno invierte en la educacion
de sus hijos es una seal de interes y
compromiso
Situacion 2:
Este liceo atiende a los estudiantes
que nadie recibe en otro lado
Es un liceo que acoge a las Iamilias
de bajos recursos y que quieren que
su hijo tenga un carton en la mano
Situacion 2:
Aqui se trabaja con los estudiantes de
sectores mas diIiciles de la sociedad
Es una situacion que tiende mas hacia
la igualdad y el desarrollo integral de
los jovenes
Situacion 2:
En este liceo se intenta hacer todo lo
posible porque los jovenes de bajos
recursos posean oportunidades en la
vida
El esIuerzo Iamiliar, el merito del
estudiantes y las ganas de progresar
en la vida es lo mas importante para
la equidad
Situacion 2:
El liceo acoge a los estudiantes que
no tienen posibilidades de estudiar en
otro lugar, porque serian
discriminados
La equidad se basa en que cada
persona elija donde quiere llegar. Por
eso es bueno seleccionar, para que el
sistema agrupe a las personas que
estan en un mismo nivel
Situacion 2:
En este liceo quedan muchos vacios y
siempre debemos nivelar hacia abajo
Esa es mi realidad laboral y creo que
hay que apoyar a los jovenes que mas
lo necesitan
Situacion 2:
Todos los estudiantes tiene derecho a
recibir una educacion
Se trabaja mejor como proIesor, los
Situacion 2:
Aca se potencian varios aspectos de
260
estudiantes tienen mas oportunidades
y las Iamilias se preocupan mas
los jovenes, pero se descuida
absolutamente la excelencia
academica
En este liceo el joven se vera mas
exigido y tendra mas posibilidades de
ingresar a la universidad
Situacion 2:
Aqui restituimos lo que no se logro
en la enseanza basica. Trabajamos
con adolescentes que estan en un
nivel de 5 basico. A mi, me gustaria
partir mis clases con una oracion,
pero en este colegio esas cosas son
imposibles.

En el establecimiento del caso 1, los proIesores se sienten mas identiIicados, a nivel
personal, con la situacion 1 (7). En particular, los aspectos que mas los representan son
el compromiso de las Iamilias con la educacion de sus hijos; el enIasis en la exigencia
academica del liceo; y el proceso de seleccion del liceo basado en los meritos de cada
sujeto. Entre los argumentos mas importantes que resaltan esta la posibilidad que tiene
una Iamilia de elegir donde matricular a su hijo y de aportar, en la medida de sus
medios, con una mensualidad. Existe cierto convencimiento que el aporte economico
genera actitudes mas comprometidas y responsables con el servicio demandado.
Tambien se destaca la importancia de la calidad academica como puerta de entrada a la
universidad y garantia del progreso individual del sujeto.

Por lo tanto, la mayoria de los proIesores consultados, perciben que las acciones que
promueven equidad escolar se relacionan con un tipo de establecimiento diIerente al que
trabajan.

Dos proIesores mencionan la situacion 3` aludiendo a una relacion entre equidad y
educacion integral; mientras dos docentes dicen sentirse identiIicados con la situacion
2` que, justamente, alude al caso de un Liceo para Todos.

Todos los proIesores asocian su realidad laboral con el relato de la situacion 2`. Las
caracteristicas que destacan es la ausencia de mecanismos de seleccion y la oportunidad
261
que les otorga el liceo a aquellos estudiantes que diIicilmente serian acogidos en otro
establecimiento. Tambien se insiste en que el problema de este tipo de liceos es que
descuida la exigencia academica y obliga a 'nivelar hacia abajo.

A pesar que los proIesores reconocen que la no discriminacion del ingreso de estudiantes
al liceo es un Iactor de equidad, el tipo de establecimiento que mas los identiIica en
aquel que puede generar algun mecanismo de seleccion.

Pero lo mas relevante de destacar es que, de los proIesores encuestados, mas del 80 no
se siente identiIicado con el tipo de acciones que implementa el liceo para promover la
equidad escolar. Existe una gran distancia entre las ideas que destacan los proIesores
sobre equidad escolar y los supuestos del programa Liceo para Todos`.
262
Colegio particular subvencionado / bajo simce
Caso 2


respuesta)

mi liceo

respuesta)
Lo importante es que el Liceo le
brinde oportunidades de ingresar a la
universidad a los estudiantes
Situacion 3:
El colegio no selecciona estudiantes
y le da prioridad a la Iormacion
valorica
Existe una opcion por los estudiantes
mas pobres y el Estado cumple un
papel conductor
Situacion 3:
El colegio no selecciona
academicamente a los alumnos y no
hay un aclara proyeccion academica
para los alumnos.
El colegio debe garantizar buenos
resultados a las Iamilias
Situacion 3:
No se ponen obstaculos academicos
para seleccionar a los alumnos,
incluso se reciben repitentes.
Cuando se crean las condiciones
apropiadas, todos los alumnos
pueden aprender
Entre situacion 1 y 3:
Si bien el colegio no selecciona
academicamente a los alumnos, si se
preocupa por los resultados de Simce.
Es una opcion para gente sin
recursos, pero que busca calidad
academica
Situacion 3:
El enIasis del colegio esta en el
desarrollo aIectivo de los estudiantes
La idea de que los apoderados
aporten a la educacion los involucra
mas con el proceso
Situacion 3:
El colegio posee un enIasis valorico

Los proIesores del caso 2 se sienten mas identiIicados con el tipo de acciones descrita en
la situacion 1` de los relatos y, dos proIesores mencionan la situacion 2`. Como en el
caso anterior, los proIesores privilegian las acciones que intencionan la posibilidad de
elegir la educacion de los hijos, la calidad academica y el compromiso de las Iamilias a
traves de un aporte monetario que los responsabilice de la Iormacion de los alumnos.

263
Los proIesores que se sintieron identiIicados con la situacion 2`, comparten los
principios de los liceos para todos`, pues consideran que la equidad signiIica una opcion
con los estudiantes mas pobres del pais.

El total de proIesores cree que la realidad de su colegio esta representada por el relato de
la situacion 3`, pues es un establecimiento que no selecciona a sus estudiantes, a pesar
de los eIectos negativos que puede tener esta medida a nivel academico, y le entrega
prioridad a la Iormacion valorica. Es interesante que los proIesores critiquen la no
seleccion academica de sus alumnos, pues el colegio si considera un mecanismo de
seleccion por medio de un pago de una mensualidad por alumno.

Tal como en el caso anterior, este colegio, que posee bajos resultados en las pruebas
nacionales, tiene un grupo de proIesores que no se identiIica con las acciones que
promueven equidad escolar de su institucion. Mas bien, la mayoria se inclina por liceos
que promuevan la igualdad de oportunidades a partir de la exigencia academica. Es mas
equitativo hacer esIuerzos para que los alumnos ingresen a la universidad que volcarse
hacia la Iormacion valorica o aIectiva.

264
Liceo municipal / alto simce
Caso 3


respuesta)

mi liceo

respuesta)
Este proyecto resulta pero con pocos
alumnos por sala
Situacion 1:
Los proIesores son preparados y
existe excelencia academica
Describe la realidad donde trabajo.
Aca existen posibilidades para que
los estudiantes decidan su Iuturo
Situacion 1

Concuerda con nuestra realidad. En
este liceo opera una suerte de
seleccion natural` en donde las
alumnas suelen tener exito cuando
egresan
Situacion 1
La Iormacion responde a los
requerimientos del mundo actual
La situacion es similar a la de este
liceo. Es un tipo de liceo que no
discrimina a las personas sin recursos
Situacion 1:
Tenemos imagen corporativa, solidez
academica y una buena
inIraestructura
ProIesor 5 Situaciones 1, 2 y 3:
Las tres poseen objetivos que
apuntan a la equidad
Situacion 1:
Aqui se selecciona a los alumnos y se
exige academicamente
Alude a un proyecto mas integral de
los jovenes, no selecciona a los
estudiantes; pero no estoy de acuerdo
con la igualdad en los resultados,
porque no permite evaluar el proceso
de los alumnos
Situacion 1:
Por lo logros academicos, test de
seleccion y la buena preparacion de
los proIesores
Responde a la realidad de mi liceo.
Se oIrece la posibilidad de imaginar
un Iuturo
Situacion 1:
Aqui seleccionamos a la gente que
quiere entrar a la universidad, no la
que necesita trabajar una vez que
egrese de 4 medio
ProIesor 8 Situaciones 1, 2 y 3:
Un buen proIesional deberia
adaptarse a cualquiera de las tres. Lo
que cambia la situacion de los
jovenes es la realidad de su Iamilia,
no el tipo de colegio.
Situacion 1:
Existe un gran compromiso con las
alumnas y la Iamilia tambien es un
buen apoyo.

265
Los proIesores del caso 3 poseen mayor identiIicacion con las acciones que se
describen el la situacion 1` y solo dos proIesores se sienten mas vinculados con la
situacion 3`. Lo primero que destacan al momento de elegir la situacion 1` es la
similitud con su realidad laboral.

Para los docentes es equitativo no discriminar a los alumnos por sus medios
economicos, sino por sus capacidades. Los jovenes con menos recursos merecen una
educacion de calidad que les brinde la oportunidad real de entrar a la universidad.

De aqui que al momento de asociar uno de los relatos con la realidad de su liceo,
todos seleccionan la situacion 1`. Se reconoce la calidad docente de su institucion,
la 'imagen corporativa y la eIectividad del establecimiento para oIrecerles un Iuturo
mejor a los estudiantes.

En este primer analisis, es posible distinguir una caracteristica muy importante,
como el grado de identiIicacion y satisIaccion laboral de los docentes con la
institucion. La equidad en la que dicen creer o con la que se sienten mas
representados, coincide con las acciones que promueve el liceo donde trabajan. Es
probable que esta identiIicacion posea algun eIecto en la calidad de la enseanza y,
en parte, en los buenos resultados del alumnado.
266
Colegio particular subvencionado / alto simce
Caso 4


respuesta)
mi liceo

respuesta)
Lo ideal es aceptar a todos los
alumnos, pero dentro del colegio
separarlos por niveles de
conocimiento
Situacion 1:
Aqui hay pruebas de admision y los
padres deben cancelar una
mensualidad
Existe una opcion declarada por los
alumnos con mayores problemas y un
compromiso del Estado con ellos.
Situacion 3:
Ninguna situacion describe bien al
liceo. Pero es un colegio que pone
enIasis en el proyecto personal e
integral de los alumnos.
Al pagar por la educacion el
compromiso Iamiliar aumenta. En
nuestro pais lo regalado no se valora
Situacion 1:
Aca existe el Iinanciamiento
compartido y los apoderados pagan
una mensualidad
No selecciona a los alumnos y apunta
a un proyecto que va mas alla del
rendimiento. Se relaciona con la
persona.
Situacion 1:
Aqui hay test de entrada, hay apoyo
Iamiliar, el simce es importante y
atendemos a una poblacion de clase
media
Todo colegio debe acoger a un
alumno, independiente de sus
caracteristicas culturales.
Situacion 1
Se parece mucho a este colegio
Nuestro colegio es particular
subvencionado y exige un test de
ingreso. Donde hay seleccion de
alumnos, los proIesores trabajamos
mejor
Situacion 1:
Por el test de admision y el pago de
una mensualidad por parte de los
padres.
Los padres se interesan mas en este
tipo de colegios
Situacion 1:
Presenta una situacion muy similar a
nuestra realidad
En este tipo de colegio se promueve
el respeto por la diversidad, el
desarrollo integral de la persona y
todos buscan buenos resultados
Situacion 1:
En el colegio hay un enIasis en los
resultados academicos del alumno
Yo matricularia a un hijo en un liceo
asi. El rigor y la calidad academica
son determinantes en el Iuturo de los
jovenes
Situacion 1:
Aca hay test de admision, pero
tambien hay preocupacion por la
persona y se otorgan becas. Al
alumno se lo toma en cuenta.
267
Los proIesores del caso 4 estan divididos entre las acciones relatadas en las situaciones
1 y 3`. Solo un proIesor menciona la situacion 2`.

Respecto a la situacion 1, los docentes concuerdan con vincular la equidad con la calidad
academica, los procesos de seleccion y el compromiso de los padres en la Iormacion.
Mientras los que mencionan la situacion 3, destacan la importancia de promover una
educacion integral y valorica, que no solo este centrada en aspectos academicos y,
ademas, no comparten el principio de seleccion de los alumnos.

Al caracterizar la realidad de su establecimiento, 8, de los 9 proIesores, eligen la
situacion 1`. Ellos creen que el colegio posee mecanismos de seleccion de estudiantes,
los padres se vinculan a traves del pago de una mensualidad y se le otorga importancia a
los aspectos academicos. Pero tambien mencionan que el colegio otorga posibilidades a
personas de menos recursos, a traves de becas y, ademas, que existe una clara
preocupacion por la Iormacion valorica de los estudiantes.

Podriamos pensar que la mitad de los proIesores se siente identiIicada con las acciones
que promueve el colegio para generar contextos equitativos. Al menos cuatro proIesores
estan en desacuerdo que la seleccion de alumnos sea una accion equitativa, pero no
maniIiestan una actitud de disconIormidad total con su institucion. Quizas, este ultimo
tema Iorma parte de los disensos de la institucion.
268
b) Asociacion libre y jerarquizacion

Esta tecnica de analisis, tal como se indico en el capitulo 3, tiene por Iinalidad estudiar
el nucleo central y la periIeria de una representacion social, a partir de la asociacion y
jerarquizacion de las ideas que hace el propio sujeto consultado. Para llegar a construir
las tablas por caso de estudio, se ordeno la inIormacion por sujeto y luego, se realizo una
sintesis de todas las asociaciones realizadas que diera cuenta de las ideas mas
importantes hasta las mas periIericas o menos proIundas.

Es interesante constatar que el nucleo central, es decir, las ideas que los proIesores
consideraban mas importantes en relacion a la equidad escolar Iueron muy coincidentes
al interior de cada caso de estudio. Las respuestas tendieron a dispersarse mas en
aquellas ideas que los proIesores jerarquizaron con menor prioridad. Es lo que J.C.
Abric (2003) denomina segunda periIeria y que atribuye a posturas personales, muy
Ilexibles y que han sido poco socializadas o consensuadas al interior de un grupo.

Dada la naturaleza de esta tesis, el cuadro sintesis de cada caso de estudio no pretende
ser generalizable a toda la institucion. Pero si constituye un acercamiento comprensivo a
las creencias de un grupo de proIesores en Enseanza Media sobre las acciones
equitativas al interior de un liceo.

Los analisis se presentan a continuacion:
269
CASO 1
Liceo para Todos`

IMPORTANCIA
Alta Debil
A

Contar con recursos e inIraestructura
adecuados

Atencion escolar diIerenciada, pero
eIectiva

Gestion participativa, organizada y
eIectiva

B
Primera periIeria

Compromiso real de los padres y de
los alumnos

Respeto hacia los proIesores y los
alumnos

Igualdad para todos

Fuerte

Debil
C

Igualdad de oportunidades para los
alumnos que quieren aprender
(diIerenciar)

PerIeccionamiento y apoyo
constante para los proIesores

D
Segunda periIeria

Tener un proyecto valorico

Reconocimiento del derecho a la
educacion

OIrecer conocimientos reales y
contextualizados

Trabajar en equipo

F
R
E
C
U
E
N
C
I
A
270
Los proIesores que respondieron esta pregunta en el caso del liceo que pertenece al
Programa Liceo para Todos`, coinciden en tres nociones Iundamentales que sostendrian
las acciones equitativas en el establecimiento. El nucleo central de sus asociaciones (a)
se articula en torno a la idea de recursos e inIraestructura, de diIerenciar a los alumnos
segun sus necesidades educativas, pero con eIectividad, y a la gestion participativa y
tambien eIectiva.

La demanda por recursos coincide con el discurso del directivo del liceo. En un contexto
de muchas diIicultades materiales, los proIesores vinculan la equidad con la existencia
de posibilidades concretas para realizar acciones. Para promover la equidad, es preciso
oIrecer oportunidades reales a los alumnos, relacionadas con una base de inIraestructura
Iundamental de la cual el liceo carece.

Los proIesores creen que la equidad se logra con acciones diIerenciadas por alumno que
atiendan los ritmos y necesidades individuales. El otorgamiento de becas, de apoyos
extraescolares o las evaluaciones diIerenciadas son medidas que apuntan a otorgar
oportunidades a todos los estudiantes. Sin embargo, ellos recalcan que esta
diIerenciacion debe ser eIectiva. Es posible que los docentes aludan a los eIectos
indeseables de algunas medidas del Programa Liceo para Todos`, como las becas para
estudiantes con mas probabilidades de desercion o la imposicion velada de no hacer
repetir a los alumnos y bajar al maximo el nivel de exigencia academica. Es reiterada la
alusion a la Ialta de eIectividad que existe en el liceo para determinar que tipo de
alumnos merecen oportunidades compensatorias y que tipo de alumnos no presenta
ningun interes en sus estudios. Para varios proIesores, es poco equitativo priorizar por el
segundo tipo de alumnos en desmedro de los primeros. Por lo tanto, la demanda por
eIectividad en las acciones que discriminan positivamente supone relevar mas el merito
individual de los estudiantes, por sobre aspectos de caracter general.

A diIerencia del discurso del directivo, los proIesores destacan entre sus creencias
prioritarias la necesidad de contar con una gestion eIectiva al interior del liceo. Es decir,
271
tan importante como los recursos externos en la equidad escolar, es la organizacion
interna del liceo. Los proIesores creen que para ello es necesario participar, organizarse
y saber planiIicar acciones eIectivas. En este caso, tambien es posible leer una critica a
la direccion del establecimiento, pues los docentes se sienten poco participes de las
decisiones que se implementan. Pero ademas, la gestion de un liceo debe contextualizar
y, si es necesario, modiIicar algunos aspectos de la politica publica para responder a las
necesidades reales de la institucion. La eIectividad se relaciona con criterios que eviten
la permisividad al interior del centro, que establezca objetivos de enseanza mas
exigentes y, quizas lo central, que contribuya a instaurar un clima de respeto y disciplina
en el liceo.

Estas ideas centrales, poseen una lectura diIerente en las creencias de unos pocos
proIesores (c). Pero se trata de una Iorma complementaria de mirar el problema, pues no
existe antagonismo entre ambas partes de la representacion. Ellos insisten en que lo
realmente importante en relacion a la equidad escolar es oIrecer oportunidades, pero a
los alumnos que realmente quieren aprender. La logica de la diversidad se aplica a Iavor
de los estudiantes con mayor compromiso y capacidad y, al mismo tiempo, se puede
interpretar que existen alumnos que no merecen las mismas oportunidades o bien, que
no es necesario desgastar esIuerzos en ellos, pues su interes y voluntad de superacion es
nula.

El problema de la equidad, entonces, es saber identiIicar quienes pueden ser sujetos de
superacion. Llama la atencion que lo que los proIesores denominan querer aprender`
aparece como una caracteristica individual que les permite discriminar quienes son
merecedores de mayores oportunidades y quienes no. Este principio puede ilustrar el
desacuerdo de los proIesores, que mencionaba el director, respecto a la ausencia de
mecanismos de seleccion al interior del liceo.

Asociada a la posibilidad de oIrecer oportunidades a los alumnos que lo merecen`,
tambien se releva la idea del perIeccionamiento y apoyo a los proIesores. Los proIesores
272
perciben que las oportunidades estan estrechamente vinculadas a sus metodologias de
enseanza y a los materiales pedagogicos con los que cuenten para trabajar con los
alumnos.

Dentro de los elementos periIericos (b), destaca la importancia del compromiso Iamiliar
con la Iormacion de sus hijos. Esta idea que era central en el discurso del director,
aparece como una idea Irecuente, pero no la mas importante en las creencias de los
docentes. Tambien se identiIica el clima de respeto como un elemento necesario,
relacionado en parte con la importancia de la disciplina. Finalmente se alude a la nocion
de igualdad para todos, aunque es la idea que resulta mas general y poco precisa. Es
probable que los proIesores la mencionen porque Iorma parte de las deIiniciones
oIiciales acerca de la equidad, pero por lo mismo no le otorgan una importancia central.

Las ideas de la segunda periIeria (d) son aquellas poco mencionadas y de escasa
importancia. Aqui podemos encontrar ideas que vinculan la equidad con un Iin o un
proyecto valorico determinado, con reconocer que la educacion es un derecho, con
contextualizar los conocimientos y trabajar en equipo. Lo que podria resultar muy
importante en otros contextos educativos, en este liceo se relega a la ultima prioridad. Es
probable que los problemas con los que deben lidiar a diario los docentes, los lleven a
jerarquizar acciones de eIectos mas inmediatos y precisos.

En las creencias de los proIesores destaca la necesidad de implementar decisiones
buenas y eIectivas, es decir, una demanda por un tipo de gestion mas tecnica-politica. A
la vez, en lo que J.C. Abric denomina la zona muda` de la representacion, podriamos
conjeturar que aquello que los proIesores no dicen explicitamente es que es imposible
oIrecer oportunidades a todos los estudiantes. Hay sujetos que no poseen voluntad ni
interes en aprender y que no tendrian que Iormar parte de las preocupaciones del sistema
educativo.

273
La equidad escolar es posible si parte de la base de un proceso minimo de seleccion y
distincion individual. De lo contrario, la organizacion educativa se vuelve poco
gestionable y se tergiversan los Iines de la educacion. La discriminacion positiva se
transIorma en una excusa para bajar la exigencia academica y contener en el liceo a
alumnos que han decidido que no les interesa seguir estudiando.

En este sentido, las razones que argumentan los proIesores no son las mismas que
declara la directora para justiIicar que tipo de acciones son equitativas al interior del
liceo. La coincidencia esta dada por la demanda de recursos externos y, tangencialmente
por el protagonismo de las Iamilias en los itinerarios de los alumnos. Las diIerencias
recaen en la importancia asignada a la eIectividad de la gestion escolar y a los procesos
de seleccion del establecimiento. Esta ultima idea tambien distancia a los proIesores de
los argumentos declarados por el Ministerio de Educacion y dan cuenta de las distintas
interpretaciones que existen sobre un mismo principio.
274
CASO 2

IMPORTANCIA
Alta Debil
A

Justicia, como derecho a la
educacion para todos, sin
discriminacion

Igualdad educativa a todo nivel

InIraestructura adecuada

B
Primera periIeria

Actualizacion y capacitacion docente

Fuerte

Debil
C

Test de seleccion eIectivos

Nivelacion academica

Igual preparacion academica y
valorica para los alumnos

D
Segunda periIeria

Participacion en las decisiones del
Ministerio

Participacion en las decisiones del
colegio

Respeto a la diversidad

Curriculo interdisciplinario

F
R
E
C
U
E
N
C
I
A
275
En el colegio particular subvencionado con bajos resultados en las evaluaciones
nacionales, los proIesores encuestados destacan tres ideas centrales en el nucleo central
de su representacion (a). La equidad, para ellos, se vincula con la justicia y el derecho a
la educacion para todos los sujetos, con la igualdad y, ademas con la inIraestructura
necesaria para oIrecer oportunidades para todos los estudiantes. Las primeras ideas
poseen una naturaleza mas normativa y estan asociadas a la igualdad de acceso a la
educacion; la segunda alude a las necesidades concretas que permiten desplegar acciones
igualitarias para los sujetos. Como el caso anterior, el tema de los recursos y la
inIraestructura parece ser un piso inicial indispensable para imaginar escenarios mas
equitativos.

Dentro de los elementos de contraste del nucleo central (c), destaca la opinion de uno o
dos proIesores en relacion a seleccionar eIectivamente a los estudiantes y partir de una
base comun en la Iormacion de todos los alumnos. A pesar de que es una idea poco
Irecuente, es importante para quienes la mencionaron. Probablemente alude a las
diIerencias que existen en el colegio acerca de incluir procedimientos de seleccion que
contemplen variables academicas y no solo economicas. Para que un colegio oIrezca
oportunidades reales a sus alumnos, es preciso poseer mecanismos de control y /o
seleccion del tipo de estudiante que ingresara a estudiar. Esta idea, contrasta claramente
con las creencias mas importantes y Irecuentes de estos proIesores.

Esta diIerencia de opinion tambien se expresaba en el discurso del directivo, pues daba
cuenta que no existia una postura consensuada respecto a privilegiar acciones orientadas
a garantizar el acceso igualitario a todos los alumnos, con otras que discriminaran a
Iavor de ciertos estudiantes. Para el director, era determinante el apoyo Iamiliar en el
logro de los estudiantes. En la opinion de algunos proIesores, la variable Iamiliar podria
controlarse a traves de procesos de seleccion.

276
Una idea mencionada varias veces, pero a la que se le asigna una importancia menor (b)
es la capacitacion docente. Los proIesores perciben que su perIeccionamiento puede
incidir en la equidad que busca el liceo, pero relevan mas otras ideas.

Finalmente, la segunda periIeria (d) alude a la participacion en las decisiones de la
politica publica y escolar, al respeto y al trabajo interdisciplinario. Estas ideas Iueron
mencionadas por uno o dos sujetos y ellos mismos les asignaron una debil importancia.

Para la mayoria de los proIesores que contestaron el cuestionario, la equidad es
Iundamentalmente un problema de derechos y de acceso a la educacion y, seguramente,
le otorgan una responsabilidad al Estado en esa mision. Para uno o dos de ellos, se puede
lograr equidad si se regulan ciertas acciones en el propio colegio, como la seleccion de
estudiantes.

Las respuestas de los proIesores reIlejan, en cierto sentido, la Ialta de consensos al
interior del colegio en torno a las acciones que promueven equidad. Al igual que en el
discurso del directivo, existen ideas contrastantes y escasamente deIinidas o
contextualizadas a la realidad del liceo. Se relevan ideas generales, pero no se describen
acciones concretas que pueden promover equidad, salvo el tema de la seleccion de los
alumnos que parece representar un punto de debate en el establecimiento.

Este colegio posee, no obstante, ciertos mecanismos de seleccion, pues las Iamilias
deben pagar una mensualidad por la matricula de sus hijos. Esto indicaria que no
siempre la seleccion es suIiciente para garantizar una gestion eIicaz. Lo mas relevante de
destacar entre las creencias del director y de los proIesores es la carencia de acuerdos
Iundamentales sobre que tipo de acciones implementar para generar contextos mas
equitativos.

277

CASO 3

IMPORTANCIA
Alta Debil
A

Igualdad de oportunidades para
todos

ProIesores comprometidos y
optimistas Irente a sus alumnos

Calidad y eIectividad de la
enseanza

Acceso para todos a recursos,
medios y tecnologias

B
Primera periIeria

Compromiso real de los padres con la
educacion

Compromiso de los alumnos con su
educacion

Fuerte

Debil
C

Seleccion adecuada de los alumnos

Libertad de elegir establecimiento

Educacion que responde a los
intereses personales de cada joven

Educacion personalizada (menos
alumnos por sala).

D
Segunda periIeria

Curriculo enIocado al cambio
actitudinal

Educacion de calidad subsidiada por
el Estado

Igualdad para todos

F
R
E
C
U
E
N
C
I
A
278
Los proIesores del liceo municipalizado con buenos resultados a nivel nacional articulan
sus creencias mas Iuertes (a) sobre la equidad escolar en torno a la nocion de igualdad de
oportunidades, del compromiso y altas expectativas Irente a los alumnos, de la calidad
de la enseanza y, tambien, a los recursos y apoyos tecnologicos que posea el liceo.

En estas ideas podemos constatar que las responsabilidades son compartidas. Por una
parte, la igualdad de oportunidades es un derecho que debe ser garantizado para todos
los alumnos y, por tanto, no es un problema exclusivo del establecimiento. Tambien es
preciso contar con apoyos materiales concretos que permitan oIrecer esas oportunidades;
pero por otra parte, dentro del sistema educativo existen elementos que se vinculan
directamente con lo que pueden hacer los propios proIesores, estos es comprometerse
con su trabajo y llevarlo a cabo con calidad y eIectividad. Se destaca la importancia del
optimismo Irente a sus alumnos, es decir de esperar que si pueden aprender y cambiar
sus condiciones de vida.

Los elementos de contrastes en este caso (c), sirven para explicar que condiciones
Iacilitan que los proIesores posean altas expectativas en sus alumnos y apuesten por una
enseanza de calidad. Hay proIesores que consideran que lo mas importante para
resguardar que todos posean oportunidades y una educacion de calidad, es contar con
alumnos que se interesen por lo que el colegio les oIrezca y elijan voluntariamente
participar del proyecto de ese liceo. Eso implica que el establecimiento posea
mecanismos adecuados de seleccion de los alumnos. Es mas, se piensa que para
optimizar la oIerta educativa de esos alumnos, podrian existir menos estudiantes por sala
y optar por un modelo de educacion personalizada.

Las ideas de contrastes de la representacion grupal se vinculan con la postura del
directivo del liceo. La reivindicacion de la seleccion estudiantil como un Iactor de
regulacion de la equidad resulta una creencia importante en algunos proIesores. Asi
como las Iamilias deberian tener derecho a elegir una educacion de calidad, el colegio
279
tambien debe poseer algun control sobre el tipo de Iamilia que participara mas
activamente en la Iormacion de sus hijos.

Para los proIesores, si se garantiza una buena seleccion de estudiantes, el compromiso de
la Iamilia y de los alumnos esta asegurado. Por ello, la importancia del grupo Iamiliar
aparece como una idea mencionada, pero de menor importancia (b). Tal como lo
indicaba el directivo, la Iamilia es un actor central en la equidad. Por eso, es preciso
determinar previamente que tipo de Iamilias y que tipo de estudiantes se
responsabilizaran de sus acciones y de su participacion en una educacion de calidad.

La segunda periIeria (d) se asocia con un curriculo centrado en aspectos actitudinales, la
participacion del Estado en educacion y con la nocion de igualdad educativa para todos.
Estas creencias poseen menos relevancia respecto al nucleo central, pero no lo
contradicen necesariamente. Mas bien, complementan, a partir de la opinion de uno o
dos proIesores, algunas ideas generales que incidirian en la calidad de la educacion.

Cabe destacar en esta representacion grupal, la importancia que se auto-asignan los
proIesores respecto a las acciones que promueven equidad. Ademas, existe cierta
coincidencia entre algunos aspectos del discurso del director y el de los proIesores. Al
menos, el liceo actua en torno a consensos Iundamentales, como la necesidad de oIrecer
una enseanza de calidad, la importancia de la seleccion de los alumnos y el
compromiso Iamiliar, y el reconocimiento de que asi como los sujetos tiene derecho a
elegir una educacion de calidad, el establecimiento tambien posee derecho a seleccionar
a los individuos que muestran mayores posibilidades y capacidades de responder a los
requerimientos de una enseanza de calidad.

Esta representacion de la equidad escolar esta mucho mas vinculada a las razones de los
actores ligados que promueven la autonomia de cada centro escolar para tomar
decisiones educativas y de quienes piensan que lo central es garantizar una educacion de
calidad para todos los alumnos. El rol del Estado es central como garante de recursos y
280
apoyos materiales. Pero es la propia escuela la que debe decidir que tipo de exigencia
academica y de enIasis de Iormacion orientaran su proyecto educativo.
281
CASO 4
Dependencia administrativa: particular subvencionado (Arzobispado de Santiago)
Resultados Simce: altos

IMPORTANCIA
Alta Debil
A

Igualdad de oportunidades para
todos

Calidad de la enseanza y de los
aprendizajes

Igualdad de entrega y de
compromiso por parte de los
proIesores

Educacion sin discriminacion

B
Primera periIeria

Igualdad de normas, disciplina y
exigencia para todos

Respeto

Apoyo a los padres y al grupo Iamiliar

Fuerte

Debil
C

Justicia

Formacion para la vida en valores

Tolerancia a la diversidad

D
Segunda periIeria

Conciencia social

Motivacion

Otorgar recursos a los grupos mas
carenciados

Oportunidades para insertarse en el
trabajo y la educacion superior

PerIeccionamiento de los proIesores

Integrarse al mundo globalizado

F
R
E
C
U
E
N
C
I
A
282
El cuarto caso corresponde a los proIesores del colegio particular subvencionado con
buenos resultados en las pruebas nacionales. Las creencias mas Iuertes y mas
importantes asociadas a la equidad escolar (a) coinciden, en parte, con las ideas de los
docentes del caso 3 (ambos centros con buenos resultados academicos). Para los
proIesores la equidad signiIica igualdad de oportunidades, calidad de la enseanza y de
los aprendizajes, compromiso y entrega proIesional y una educacion que no discrimine
negativamente a ningun alumno. Surge asi, una creencia proIunda que liga la equidad
con las acciones de los propios proIesores y que no responsabiliza a otros de la
discriminacion o la Ialta de oportunidades de los alumnos.

Tal como veiamos en el discurso del director, existe un compromiso interiorizado, con
las acciones que promueven oportunidades. Lo que denominamos gestion centrada en
acciones politicas-axiologicas, se evidencia en parte de las creencias de los docentes del
establecimiento.

En este sentido, los elementos de contrastes que jerarquizan los proIesores (c),
representan ideas centrales del discurso del director. La equidad entendida como justicia,
Iormacion en valores, la tolerancia y respeto a la diversidad, son parte de un proyecto de
educacion personalizada que el colegio ha implementado hace aos y que se basa en la
creencia de que cada sujeto aprende diIerenciadamente. Tambien es interesante constatar
el alto numero de respuestas de naturaleza normativa, que no aluden a situaciones
especiIicas, sino que a imperativos morales respecto a que valores deberian ser el
sustento de cualquier accion que promueva equidad.

Dentro de las ideas mencionadas con una relevancia menor (b) destacan la necesidad de
crear mecanismos de igualacion y no de diIerenciacion, como son las normas, la
disciplina o la exigencia. Es probable que esta idea indique cierto nivel de critica o
cuestionamiento a un discurso institucional que esta centrado en el respeto a la
diversidad de los alumnos. Tambien se destaca la necesidad de apoyar al grupo Iamiliar,
283
reconociendo asi, su protagonismo en la Iormacion de los estudiantes. Esta idea, que no
es de las mas relevantes, esta presente en el discurso del directivo.

Finalmente, existen ideas muy periIericas (d), mencionadas por tres o cuatro sujetos que
reIuerzan las ideas centrales. Tambien se trata de argumentos altamente normativos,
como la conciencia social, el apoyo a quienes mas lo necesitan o las oportunidades
laborales de los alumnos.

Los proIesores del caso 4 no aluden a los procesos de seleccion de sus estudiantes, a
pesar de que el colegio exige un promedio de entrada y una mensualidad por matricula
escolar. Es diIicil precisar si el nivel de compromiso que declaran, tiene alguna relacion
con la posibilidad de trabajar con estudiantes que logran seleccionar. O bien, piensan
que el colegio si le otorga oportunidades a los sujetos con problemas economicos a
traves de becas y que por lo tanto, existe una sensibilidad u opcion por los grupos mas
desIavorecidos.

Tal como en el caso 3, es posible concluir que existen consensos Iundamentales entre los
proIesores y la direccion. Es posible que ambos actores le otorguen la misma prioridad a
las ideas, pero sus representaciones acerca de las acciones que promueven equidad se
construyen sobre los mismos principios.

En este sentido, existe mas coincidencia o menos distancia entre las creencias de los
proIesores y las razones argumentadas por el Ministerio de Educacion, y, muy
especialmente, entre las creencias del colegio y las razones expuestas por el
representante del Vicaria de la Educacion. Esto se explica por el Iuerte nexo que existe
entre la Vicaria y los colegios particulares subvencionados que pertenecen a alguna
congregacion religiosa.

284
V. ANLISIS CRITICO Y CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIN

El supuesto teorico que ha guiado esta investigacion sostiene que a partir de la
comprension de las creencias y razones de los actores sociales, sean estos ligados o no
ligados, podemos construir explicaciones de los Ienomenos sociales. El problema que
nos interpelo Iue el de la equidad escolar en Chile. A pesar de los recursos invertidos en
educacion y de los grandes esIuerzos que se han realizado en estos ultimos 15 aos, la
proIunda desigualdad del sistema educativo es uno de los problemas relevantes del Chile
actual.

Por que, a pesar del aumento signiIicativo en el gasto educativo, la inequidad sigue
siendo un problema en el pais? La investigacion busco las respuestas en el campo de las
subjetividades de los actores sociales. En este sentido, la tesis plantea una propuesta
teorica diIerente, aunque enmarcada en una tradicion importante de los estudios de la
sociologia de la educacion. A saber, detenernos en el actor individual que Iorma parte
del sistema educativo y tratar de indagar como comprende la equidad escolar, con que
tipo de acciones y de actores la asocia y que clase de decisiones esta dispuesto a
promover para que la equidad escolar logre transIormarse en una realidad.

En la medida que lograramos entender en proIundidad los argumentos y razones
declarados por distintos actores, se haria evidente que una de las grandes tensiones en
torno a la equidad en Chile es que no existen consensos reales respecto a cuales son
nuestros horizontes de justicia en materia escolar.

Por lo tanto, con esto supuestos, comenzamos la investigacion.

A continuacion, se da cuenta de los resultados y conclusiones mas relevantes.

285
1. Las razones del actor social: una de las perspectivas de anlisis en la
comprensin de la equidad escolar

El modelo teorico propuesto, basado en algunos principios de la sociologia de Raymond
Boudon, considera elementos de la sociologia de la accion y del actor social. El
planteamiento central se reIiere a que los Ienomenos sociales pueden entenderse a traves
de las acciones de actores sociales ligados y no ligados. En este caso, la equidad escolar,
en tanto Ienomeno social, puede ser comprendida, en parte, como el resultado de las
acciones de estos actores en el sistema educativo.

A lo largo de este estudio hemos asumido algunos postulados centrales de la teoria del
individualismo metodologico de Raymond Boudon. Entre ellos, que:

- las acciones, decisiones, actitudes, comportamientos, creencias, etc. (ADACC)
de los actores sociales pueden ser comprendidos.
- Todo ADACC, en las ciencias sociales, se relaciona con razones que pueden ser,
mas o menos claramente, percibidas por los individuos.
- Todo Ienomeno social es el producto de acciones, decisiones, actitudes,
comportamientos y creencias individuales.

Los dos primeros postulados los aceptamos como principio de investigacion y
comprension de la realidad social. El tercero, luego de concluir esta tesis, lo aceptamos
parcialmente. Los Ienomenos sociales son, en parte, comprensibles a partir de las
acciones y razones del actor individual. En la explicacion de los procesos sociales
concurren, ademas, elementos estructurales que coexisten con las decisiones del actor
individual y condicionan, en buena medida, su accion en sociedad.

Raymond Boudon explica que lo que denominamos elementos estructurales` son
parametros contextuales que condicionan la accion de todo individuo. Lo importante es
comprender como, dentro de esos parametros, el sujeto actua. Lo cual es cierto. El matiz
286
de diIerencia esta dado por el peso real que se le puede asignar al contexto. En este
sentido, nos acercamos mas a la propuesta de Franois Dubet, quien, no obstante
reconoce que las logicas de accion individual son Iundamentales en la comprension de la
experiencia social, le atribuye un rol mayor a las dinamicas de socializacion.

Boudon aIirma que lo importante no es la socializacion, sino el explicar por que los
sujetos aceptan las normas, los valores y las Iormas de comportamiento que han
heredado. Sin embargo, la accion de aceptar` la socializacion alude a una dimension
extremadamente consciente. Boudon adjudica al actor individual un nivel de conciencia
respecto a sus acciones que es diIicil de extrapolar a todas las situaciones sociales. La
incertidumbre tambien Iorma parte de la experiencia de los actores sociales, pues
muchas veces se emprenden acciones sin que medie la determinacion de haber optado
claramente por una opcion. Mas aun cuando el problema que nos interpela es la equidad
escolar, pues las acciones y Iormas de comportamiento de muchos actores estan
mediadas por un contexto de pobreza y de desigualdad previo a ellos. Algunas Iamilias
de bajos recursos toman determinadas decisiones Irente a la escuela movidos por sus
expectativas o sus ambiciones. Estas, ya sean heredadas o aprendidas, Iorman parte de
sus creencias no solo por un mecanismo de aceptacion` o resignacion`, sino porque en
el universo cultural en el cual se desenvuelven es diIicil rechazar` esas creencias. Ellas
Iorman parte de su experiencia social.

Lejos estamos de aIirmar que la pobreza, por ejemplo, determina las acciones de los
sujetos. En esta tesis queda en evidencia que el comportamiento de la Iamilia de bajos
recursos no es homogeneo y que interactuan multiples Iactores en sus decisiones. Lo que
buscamos enIatizar es que la socializacion o los elementos estructurales` ocupan un rol
importante en la comprension de los Ienomenos sociales. Dependiendo de la naturaleza
del Ienomeno estudiado, las explicaciones recaeran mas en las decisiones individuales o
en la inIluencia del contexto social del actor.

287
2. Las razones y creencias acerca de la equidad escolar de actores ligados y no
ligados del sistema educativo

La categoria de actores sociales propuesta por R. Boudon ha orientado el analisis de esta
tesis. Al estudiar, en la primera parte de la investigacion a los actores ligados, tratamos
de reconstituir las creencias mas importantes de seis instituciones relevantes en torno a
la equidad. En este camino, un elemento constatado Iue que las organizaciones o
instituciones se ligan` en torno a ciertas acciones, pero no, necesariamente en torno a
sus argumentos y sus creencias.

Es, mas o menos, evidente que al interior de una misma organizacion los individuos
pueden pensar distinto. No obstante, existen temas sobre los cuales se alcanzan acuerdos
o consensos que Iorman parte de la logica de accion de esa organizacion en el espacio
publico. La eIectividad de las acciones de un actor ligado esta condicionada, en parte,
por la claridad y coherencia de esa accion.

Quizas el caso mas emblematico en esta investigacion es el del Ministerio de Educacion.
En el discurso de este organismo predomina la nocion de igualdad de oportunidades
educativas como Iorma de concebir la equidad; sin embargo, los argumentos sobre los
cuales descansan las justiIicaciones de las acciones y de los actores que generan
equidad, varian de un sujeto a otro. En particular, existe una tension importante en torno
al rol del Estado en materia educativa y de las implicancias sociales que poseen las
transIormaciones escolares. Podemos encontrar programas del Ministerio vinculados a
una vision del Estado subsidiario` que justiIican sus acciones a partir de la necesidad de
descentralizar las decisiones del sistema educativo y otorgarle mas importancia a las
escuelas o a los poderes locales. La preocupacion por la autonomia escolar va
acompaada de un distanciamiento del Ministerio como actor que interviene a nivel
local. Otros programas, en cambio, solicitan una accion mas decidida e interventora del
Estado en los espacios escolares. En esta representacion el Estado es el garante de los
procesos de equidad y debe regular mucho mas las acciones locales.
288

Por lo tanto, lo que se pone en duda, tras analizar los discursos de los sujetos
individuales, es la existencia de una politica publica sobre equidad escolar. Existen
programas de intervencion, con ciertas logicas comunes, pero con supuestos que
descansan en razones diIerentes. Mas que una politica educativa, podriamos pensar en
una agregacion de logicas de intervencion que son medianamente compartidas por todos
los sujetos que Iorman parte de este actor ligado. Ellas descansan en una dinamica de
consensos aparentes`, lo que no signiIica que sean Iruto de un debate o del acuerdo de
todos los integrantes de un organismo. Sino, mas bien, de la aceptacion pasiva de
algunos sujetos que consideran mas conveniente asumir ciertos acuerdos generales que
pagar el costo de la disidencia.

Tambien podriamos pensar en el caso del Colegio de ProIesores. Entre sus dirigentes no
existen acuerdos sobre que papel debe desempear el Estado y, menos aun, el municipio
y los actores privados. Todos comparten que el Estado cumple un rol protagonico, pero
los niveles, grados y Iinalidades de su intervencion varian segun la tendencia politica del
sujeto entrevistado. El rol del Colegio es distinto al del Ministerio. Su caracter politico
supone que los acuerdos siempre se resuelven por mayoria y no por el convencimiento
absoluto de cada miembro respecto a una misma idea. Sin embargo, el peso de su
inIluencia en el espacio publico tambien se ve condicionado por el nivel de cohesion y
claridad de sus propuestas. Mas aun en un tema central, como es la equidad escolar.

Otro caso signiIicativo es el de los Partidos Politicos. Los diputados que Iorman parte de
la Comision de Educacion de la Camara, construyen sus justiIicaciones sobre la base de
opiniones que parecen poco consensuadas. Es mas, se encargan de recalcar que sus
argumentos no son, necesariamente, representativos de su colectividad. Sus sentidos o
creencias sobre la equidad escolar responden a una experiencia individual, mas que
colectiva. O bien, aceptan las orientaciones de la politica oIicialista, pues consideran
mas eIectivo sumarse a una mayoria`, aunque no se sientan plenamente representados
por las acciones que promueve la politica educacional.
289
La ausencia en el mundo politico de un debate sobre la equidad escolar queda en
evidencia. Existen grandes orientaciones o extrapolaciones del mundo laboral o social a
la situacion de la escuela, pero es diIicil apreciar un analisis del sistema educativo en su
conjunto y de sus complejas interrelaciones. Para los diputados, las acciones que
promueven equidad escolar se resuelven, mas bien, Iuera del sistema educativo.

Esta privatizacion` de los argumentos puede producir situaciones paradojales, como que
la expectativas en el cambio social que puede generar la educacion sean mas altas en un
diputado de la derecha politica chilena que en otro socialista, pues tradicionalmente, el
mundo socialista chileno ha reivindicado el principio de la igualdad social.

Por cierto, hablar de racionalidades diversas no signiIica que las diIerencias se jueguen a
nivel ideologico. No se puede concluir en esta tesis que las opiniones sobre la equidad
escolar plantean proyectos de sociedad diametralmente opuestos. Lo que nos interesa
enIatizar, es que el tipo de justiIicaciones descansa sobre razones de naturaleza diIerente
que, en cada sujeto, alude a su sentido de justicia escolar y a su concepcion de cambio
y/o transIormacion escolar. La Ialta de consensos sobre este tipo de argumentos al
interior de un mismo actor ligado, incide en el tipo de decisiones y de acciones que se
priorizan en el sistema educativo.

Por otra parte, las organizaciones estudiadas que parecen tener mas consensos son las
que representan al mundo privado. Si bien, el numero de sujetos entrevistados Iue menor
en estos casos, por lo tanto no podemos establecer un criterio de comparacion, llama la
atencion que existe cierta cohesion en torno al rol del mercado en educacion, de las
Iamilias y a la nocion de libertad de enseanza. Estos criterios generan cierta identidad
corporativa que lleva a creer a los sujetos que la superacion de la inequidad pasa por un
mayor protagonismo de los actores privados y por un rol estrictamente subsidiario del
Estado.

290
Asi caracterizadas las racionalidades, podriamos decir que existe mas consenso entre
sujetos individuales que al interior de cada actor ligado. Predomina, entonces, una
dinamica de argumentacion de actores no ligados. Cada cual privatiza` sus creencias y
sus justiIicaciones sobre la equidad escolar e intenta otorgarle coherencia o sumarla a las
logicas de accion de la institucion de la que Iorma parte.

Por lo tanto, podriamos concluir que:

- Los actores ligados estudiados en esta tesis no poseen nucleos de
argumentaciones unicas.
- Existen opiniones individuales que se ligan en torno a ciertas acciones, pero que
de disocian en relacion a otras (como el rol del Estado).
- Las creencias sobre la equidad se privatizan` en muchas opiniones individuales
al interior de un mismo actor ligado.

3. Convergencias y diferencias de los actores ligados en torno a la nocin de
equidad escolar

Una idea central en la que parecen converger distintos actores es, en mayor o menor
medida, la tolerancia a la idea de desigualdad en Chile. Al parecer, vivimos en una
epoca que acepta, algunos por el respeto a un orden natural`, otros, por resignacion`, la
existencia de ciertos niveles de desigualdad como parte de una realidad inevitable e
inmodiIicable. El horizonte de la igualdad social no se releva en las asociaciones
importantes de los sujetos entrevistados, salvo, quizas, en el caso del representante del
Colegio de ProIesores. Lo central es la busqueda de integracion social de los nios y
jovenes con mayores carencias, pero en la perspectiva de la adaptacion al sistema social,
no de su transIormacion. Por ello aIirmabamos mas arriba que en la divergencia de
racionalidades no se enIrentan proyectos ideologicos de sociedad. En parte, porque en el
291
debate politico nacional tampoco existen. Pero tambien porque todos los actores
plantean acciones que se insertan en las logicas sociales y economicas existentes, como
entregar mas recursos o dotar de mas poder de decision a los municipios y a las Iamilias.
El orden social no se ve trastocado por ninguna de las acciones sugeridas o los
argumentos esbozados.

Un tema que es comun a todos los actores es vincular la solucion del problema de la
inequidad con la mayor asignacion de recursos a la educacion. No todos los sujetos le
otorgan la misma prioridad, pero todos lo mencionan. Existe una ecuacion un tanto
mecanica entre el aumento de recursos y el aumento de equidad al interior de las
escuelas. Son pocos los sujetos que reparan en las desigualdades propias del sistema
educativo y las inequidades que genera al margen del sistema social.

De aqui que los actores que asocian la equidad con la igualdad de acceso a escuelas de
calidad, consideren que el Estado debe invertir mas recursos en propiciar dicha equidad;
quienes abogan por una equidad centrada en las oportunidades al interior de la escuela,
creen que es importante contar con mas medios pedagogicos y materiales para apoyar a
los sujetos mas desIavorecidos; y quienes apuestan por que solo la igualdad de
resultados logra condiciones equitativas, son los que demandan aun mas recursos para
apoyar a los sectores mas pobres dentro y Iuera del mundo escolar.

Dentro de las divergencias mas relevantes, cabe destacar el rol que se espera de los
actores sociales, en particular del Estado y de las Iamilias. En los analisis de la
investigacion podemos apreciar que no existen consensos al interior de los actores
ligados sobre estos temas. Respecto a la Iamilia, cambian los sentidos de su
intervencion. Para unos, es el motor de las decisiones escolares en una sociedad de libre
mercado; para otros, en cambio, es receptora de politicas de Iocalizacion que aspiran a
modiIicar las condiciones de sus hijos.

292
Tambien podemos apreciar escasos niveles de consenso respecto a lo que se espera de la
gestion pedagogica, es decir, de la escuela. Quienes logran visualizar las caracteristicas
de la gestion pedagogica enIatizan en acciones de caracter tecnico-instrumental o bien,
politicas-axiologicas. Por ejemplo, la mirada mas instrumental la podemos hallar en los
discursos del mundo empresarial o en el programa Chile CaliIica del Ministerio de
Educacion. La vision centrada en aspectos politicos-axiologicos es mucho mas Iuerte en
actores como el Colegio de ProIesores o en la Vicaria de la Educacion.

Finalmente es importante destacar que en los discursos de los actores ligados, la nocion
de equidad como igualdad de oportunidades esta mas o menos Iormalizada. Es decir, es
parte del lenguaje comun. Pero una vez que se intenta indagar mas a Iondo en las
nociones de igualdad y de oportunidad, se evidencian las distintas racionalidades en
juego.

4. Convergencias y diferencias de los sujetos individuales (actores no ligados) en
torno a la nocin de equidad escolar

AIirmabamos anteriormente que los actores ligados, deIinidos inicialmente en esta tesis,
establecen consensos Iormales respecto a que acciones y actores promueven la equidad
en el sistema escolar, pues a nivel de sus respuestas individuales podemos apreciar
diIerencias y enIasis divergentes entre los representantes de una misma institucion. Al
mismo tiempo, es posible identiIicar consensos entre sujetos que pertenecen a
organizaciones diIerentes. A pesar de que sus opiniones no se 'ligan a traves de una
decision unica en el espacio publico, sus coincidencias pueden iluminar aquellas ideas o
creencias Iuertes en torno a la promocion de la equidad escolar en Chile.

Si los consensos mas Iuertes se producen entre los sujetos individuales (actores no
ligados), podriamos pensar que la equidad escolar depende, en buena medida, de las
creencias y las acciones que estos despliegan. O bien, que la inequidad escolar
293
constatada a traves de las investigaciones se relaciona con la agregacion de decisiones de
actores sociales no ligados. Es decir, cada sujeto elabora, construye o acepta que para
lograr que el sistema educativo sea mas equitativo es necesario enIatizar en ciertas
acciones o actores, como por ejemplo, la importancia de seleccionar a las Iamilias. A
pesar de que la politica publica oIicial rechaza que la seleccion de estudiantes sea un
criterio de equidad, prima el convencimiento o la razon Iuerte` de los actores
individuales. Es posible que ningun sujeto crea que al seleccionar las Iamilias que
ingresan a una escuela se incrementa la desigualdad educativa; sin embargo, el eIecto no
esperado es justamente el contrario. La seleccion de estudiantes, especialmente a nivel
de los grupos sociales de menores ingresos, aumenta la segregacion y delega en los
centros educativos municipalizados la tarea de recibir a aquellos estudiantes que no
pueden elegir donde estudiar.

Una mirada transversal sobre las coincidencias entre sujetos individuales la podemos
apreciar en el siguiente cuadro:

CREENCIAS FUERTES SOBRE LOS ACTORES Y LAS ACCIONES QUE PROMUEVEN LA
EQUIDAD ESCOLAR:

Criterios de distincion:
ACTOR INDIVIDUAL NO LIGADO ACTOR LIGADO
1. Tipo de actor que toma
las decisiones mas
importantes en la
promocion de la equidad
escolar

1.1) LA FAMILIA
Ministerio de Educacion-Representante Proyecto
Montegrande
Diputado de Alianza por Chile (UDI)
Integrantes CONACEP
Integrante FIDE
Representante Fundacion Educacion Empresa
Director Liceo Particular Subv./ Altos resultados
Simce
Director Liceo municipalizado/ Bajos resultados
Simce
Director Liceo municipalizado/ Altos resultados
Simce
Director Liceo Particular Subv./Bajos resultados
Simce

Fundacion
Educacion
Empresa
CONACEP
FIDE

294

1.2) EL ESTADO
Ministerio de Educacion-Representante Programa
900 Escuelas
Ministerio de Educacion-Representante Chile
CaliIica
Colegio de ProIesores, Dirigente Partido Radical
Colegio de ProIesores, Dirigente Democracia
Cristiana
Diputado Partido por la Democracia (PPD)
Diputado Partido Socialista
Diputados
Comision de
Educacion,
Concertacion
de Partidos por
la Democracia.

1.3) EL ESTADO EN
CONJUNTO CON LA
SOCIEDAD
Ministerio de Educacion-Representante MECE
Rural
Liceo para Todos`
Colegio de ProIesores, Dirigente Movimiento
Fuerza Social
Diputado Alianza por Chile (UDI)

2. Rasgo principal del
sistema educativo

2.1) MERITOCRATICO

Simce

2.2) COMPENSADOR

Rural
900 Escuelas
Colegio de ProIesores, Dirigente Democracia
Cristiana
Integrante CONACEP
Simce
Simce

2.3) TRANSFORMADOR
SOCIAL

Liceo para Todos
Fuerza Social

3. Rasgo principal de la
gestion pedagogica

3.1) TECNICA

Montegrande
Chile CaliIica
Integrantes CONACEP
Integrante FIDE
Director Liceo Particular Subv./ Altos resultados
Simce

CONACEP
FIDE
295
3.2) TECNICA /
POLITICA

Rural
900 Escuelas
Liceo para Todos
Simce
Director Liceo Particular Subv./ Bajos resultados
Simce

3.3)
POLITICA/AXIOLOGICA

Fuerza Social
Representante Vicaria de la Educacion

4. Equidad escolar
entendida como la
posibilidad individual de
elegir un itinerario
educativo v acceder a una
escuela de calida, v como
mavor autonomia de cada
centro educativo en la toma
de decisiones
Montegrande
Chile CaliIica
Integrantes CONACEP
Director Colegio Particular Subv./ Altos resultados
Simce
Simce

Integrantes Fundacion Educacion Empresa
CONACEP
Fundacion
Chile empresa
5. Equidad escolar como la
promocion de la igualdad
de oportunidades v la
integracion social de los
grupos con mas carencias
materiales v culturales
Diputado UDI
900 Escuelas
Representante Vicaria de la Educacion
Colegio de ProIesores, Dirigente Partido
Democrata Cristiano
Diputado Partido Socialista
Director Liceo Municipalizado / Bajos resultados
Simce

6. Equidad escolar como la
promocion de la igualdad
de resultados v la movilidad
social de todos los sufetos
Rural
Fuerza Social
Colegio de ProIesores, Dirigente Partido
Democrata Cristiano
Director Colegio Particular Subv./ Bajos resultados
Simce

Colegio de
ProIesores

296

En el cuadro es posible apreciar que los mayores consensos institucionales (actores
ligados) los hallamos en las organizaciones de caracter privado o que promueven la
educacion privada con o sin subsidio estatal. A su vez, el protagonismo del Estado en la
promocion de la equidad es una creencia que vincula a los diputados oIicialistas,
mientras que la asociacion entre equidad e igualdad de resultados educativos es una idea
compartida por la dirigencia del Colegio de ProIesores de Chile.

En torno a la importancia de la Iamilia como actor decisivo en el avance de la equidad,
convergen sujetos del mundo del Estado, de las corporaciones privadas y los cuatro
directivos de centros educativos entrevistados en esta investigacion. Cabe destacar, al
mismo tiempo, que existe un estrecho vinculo entre las creencias de los directivos y las
corporaciones privadas, mas alla que se trate de un director de un liceo publico o privado
con Iinanciamiento estatal. Es decir, el discurso que proclama que la equidad se hace
posible cuando los individuos poseen la capacidad de elegir que tipo de educacion
quieren y, al mismo tiempo, adquieren compromisos con su Iormacion escolar, ha
pasado a constituir una creencia Iuerte no solo en el ambito de la empresa privada en
Chile, sino tambien a nivel de distintos actores que ciIran las expectativas del cambio
educacional en el despliegue de esIuerzos individuales y en la capacidad de gestion que
posean las escuelas de adecuar las demandas Iamiliares con la oIerta educativa.

Es importante destacar, una vez mas, que los directivos no mencionan al Estado como el
actor mas importante en la promocion de la equidad. Es mas bien el mundo politico
quien releva el papel de las organizaciones publicas en el avance de la igualdad de
oportunidades educativas. En especial, los diputados oIicialistas y los dirigentes del
Colegio de ProIesores. Por lo mismo, es comprensible que la politica publica sobre
educacion enIatice las tareas y responsabilidades del Estado y regule sus esIuerzos para
avanzar en materia educacional. Pero, a la vez, llama la atencion la distancia que existe
entre el rol del Estado, proclamado desde ciertos actores ligados, y las creencias de
quienes trabajan directamente en las escuelas, en este caso, los directivos.

297
El discurso emergente o que pareciera imponerse en las creencias de quienes participan
del sistema educativo es el de los actores que abogan por una mayor injerencia de los
privados y de la sociedad civil en educacion. De aqui la recurrencia de la creencia que
vincula los compromisos y responsabilidades individuales con la equidad. El Estado,
expresado en el Ministerio de Educacion, sigue siendo importante, pero como un
proveedor de recursos y directrices generales sobre la enseanza.

Quizas por estas razones, las creencias de los directivos aparecen vinculadas a la
busqueda de un sistema educativo meritocratico y compensatorio que siente las bases del
reconocimiento de las potencialidades individuales de cada alumno, permitiendole a los
grupos mas vulnerables compensar, en alguna medida, sus carencias culturales y
materiales. Para aquellas Iamilias que si tienen la posibilidad de elegir, existiria un
sistema educativo capaz de garantizarles la meritocracia. Mientras que aquellas que no
tienen la oportunidad de escoger un establecimiento, el Estado deberia proveerlas de un
sistema educativo que compense sus mayores y mas urgentes necesidades. Se erigen, de
esta manera, dos discursos que expresan sistemas educativos diIerentes que responderian
a las expectativas de tipos de Iamilias diversas. Mientras para unos puede resultar justo
participar en un itinerario educativo competitivo basado en los talentos individuales`,
para otros lo justo es recibir un servicio de calidad Iundamental que ensanche su
restringido mundo de oportunidades.

Otra idea que parece tener Iuerza entre ciertos actores publicos y los directivos de los
liceos es la necesidad de contar con gestiones pedagogicas que pongan el acento en
cuestiones de caracter tecnico y politico. Es decir, que sepan administrar eIicazmente los
medios de los que disponen y que deIinan colaborativamente metas comunes al interior
de cada centro educativo. Alrededor de una racionalidad tecnica de la gestion
pedagogica se articulan sujetos del mundo publico y del mundo privado que, al mismo
tiempo, demandan mayores niveles de autonomia en la gestion de cada escuela. Por su
parte, los sujetos que coordinan los programas de Iocalizacion del Ministerio, junto con
algunos actores politicos y los directivos de los liceos con bajos resultados academicos
298
en las evaluaciones nacionales, enIatizan la dimension politica de la gestion. Aquella
que requiere de acuerdos, de sentidos compartidos y de coordinacion de las acciones. Es
probable que esta sea una demanda que expresa la ausencia de gestiones eIicientes en los
centros que obtienen evaluaciones mas bajas a nivel nacional.

En relacion al tipo de equidad escolar que predomina en los sujetos entrevistados
(igualdad de acceso, de oportunidades o de resultados), podemos apreciar dos actores
ligados que si Iijan ciertos consensos minimos. Por una parte, las organizaciones
privadas que reivindican al derecho de elegir que posee cada Iamilia y, por otra, el
Colegio de ProIesores que construye un discurso que aboga por la transIormacion de las
condiciones sociales de los estudiantes como el resultado del esIuerzo de las
instituciones publicas y de la sociedad por incrementar las oportunidades educativas.

En torno a la equidad entendida como la igualdad de acceso a escuelas de calidad
convergen representantes del Ministerio, de la derecha politica chilena y los dos
directivos que lideran liceos que obtienen buenos resultados en las evaluaciones
nacionales. Estos sujetos demandan, a su vez, mayores niveles de autonomia escolar y
reivindican el derecho a seleccionar las Iamilias como estrategia que garantiza la calidad
y la equidad para los estudiantes con los que trabajaran. Mientras, los representantes de
los programas ministeriales que atienden a la poblacion mas vulnerable, junto a actores
del mundo politico, incluso un diputado de la derecha, y a los directivos que trabajan en
liceos que obtienen bajos resultados academicos, privilegian la nocion de compensacion
o transIormacion por sobre la libertad de enseanza.

Estas diIerencias a nivel de las creencias individuales dan cuenta de la tension que existe
al momento de concebir la equidad escolar en Chile. Finalmente, podemos interpretar a
partir de esta investigacion que existe una oposicion entre un ideario meritocratico y otro
de compensacion de las diIerencias educativas. Dicho de otra manera, coexisten, al
299
menos, dos Iormas claras y diIerentes de concebir la equidad escolar
1
. Cada una depende
del contexto del actor estudiado (en esta tesis), de su rol en el sistema educativo y del
tipo de Iamilia que imagina o con la que trabaja. Las oportunidades son diIerenciadas
dependiendo de las necesidades especiIicas de la Iamilia. Esto ultimo, no obstante puede
basarse en un principio muy justo, tambien esconde el riesgo de diIerenciar los servicios
educativos segun la capacidad y la calidad` de demanda que tenga cada usuario, en este
caso, las Iamilias.

Esta mirada transversal de las razones que sostienen las creencias sobre equidad escolar
en Chile, nos invita a mirar criticamente el rol de quienes coordinan y elaboran la
politica educativa. La tension entre un sistema educativo que garantice la meritocracia u
otro que reIuerce las acciones compensatorias hacia los grupos mas vulnerables,
pareciera expresarse al interior del propio Ministerio de Educacion. Al decir de uno de
los sujetos entrevistados, el Ministerio considera que el problema de la inequidad escolar
en el pais requiere de soluciones diIerentes y, por lo tanto, la oIerta de la politica
educativa debe ser diversiIicada. Por lo tanto, no existiria tal tension, sino mas bien un
abanico de acciones distintas dependiendo de las necesidades de los estudiantes. Sin
embargo, volvemos a la pregunta que planteabamos en el primer capitulo de esta tesis:
quien determina cuales son las necesidades diIerenciadas de la poblacion y, mas aun,
como establecer que tipo de diIerencias son justas en educacion. Este es un dilema etico
que requiere de debates y consensos que, al menos en el marco de esta investigacion, no
parecen resueltos entre los actores ligados estudiados.

1
La transIormacion social, como condicion de la equidad escolar, Iinalmente resulta transversal a las otras
dos ideas. Es decir, a traves de la meritocracia, piensan algunos, o de la compensacion, aIirman otros, es
posible que los estudiantes transIormen sus condiciones de vida.
300
5. Las razones del mundo de la escuela

Las creencias y razones expuestas por los actores ligados las podemos hallar en el
mundo de la escuela. Pero aparecen dispersas, en distintas situaciones y sustentadas por
distintos actores. Asi como la politica publica coexiste con argumentaciones diIerentes,
es esperable que en las escuelas cada sujeto deba hacer una sintesis personal de que
signiIica promover la equidad. Esta sintesis conjuga su experiencia proIesional, su grado
de satisIaccion laboral, su sentido de pertenencia con el establecimiento, sus propias
creencias respecto a la equidad escolar, sus expectativas sobre las posibilidades de
transIormar las condiciones de vida de los jovenes y el grado de interaccion que posee
con las autoridades escolares, locales, empresariales o ministeriales.

Una conclusion de esta tesis es que existen distintas Iormas de concebir la equidad segun
el tipo de escuela que estudiemos. El horizonte de justicia y de esperanza puede variar
drasticamente de un contexto a otro, a pesar de que los colegios estudiados atienden a
poblacion de sectores medios y de bajos recursos.

Una de las variables que utilizamos para seleccionar los cuatro casos de estudio Iue los
resultados academicos en las evaluaciones nacionales. Lo que resulta mas claro, a
primera vista, es que aquellos establecimientos con mejores resultados poseen mayor
cohesion en torno a creencias o razones centrales respeto a la promocion de la equidad.
Por el contrario, los dos centros con bajos resultados academicos no poseen un nucleo de
creencias compartidas. A lo mas, los proIesores comparten el estigma de trabajar en
colegios que no poseen prestigio academico.

Por lo tanto, existe un vinculo entre los liceos que actuan mas ligadamente con los
buenos resultados academicos que obtienen. Lo mismo ocurre con aquellos que actuan
sin creencias que los liguen. Son, mas bien, el resultado de la suma de acciones no
ligadas al interior de la misma institucion.

301
En los cuatro casos analizados, la presencia del Estado es poco visible, ya sea a traves
del Ministerio o del municipio. Tampoco es evidente, en los dos colegios privados
estudiados, su interaccion con otros actores sociales, salvo en el caso 4 (particular
subvencionado / altos resultados simce), pues existe una coordinacion con la Vicaria de
la Educacion y un reconocimiento de ciertos apoyos del Ministerio. El Estado aparece,
Iundamentalmente, como un donador de recursos (subsidiario). Cabe preguntarse si la
opinion del Colegio de ProIesores, respecto a que el Estado deberia tener un rol mas
intervencionista, es comprendida de la misma manera por muchos proIesores. La
intervencion, en sus razones signiIica apoyo, inIraestructura, preocupacion por la
estructura social de los alumnos, pero no se alude a una intervencion academica o
curricular. Por el contrario, se puede percibir un discurso que deIiende la autonomia
escolar, la contextualizacion de la politica educacional a la realidad de cada liceo y el
termino de pruebas estandarizadas a nivel nacional.

Por lo tanto, el actor mas destacado ya no es el Estado, sino las Iamilias.

El peso que se le asigna a la Iamilia en los resultados de sus hijos da cuenta de una
creencia muy Iuerte y persistente del sistema educativo. Hoy, pareciera ser que la
escuela es la prolongacion del espacio Iamiliar. En ese sentido, el discurso de la antigua
escuela publica en Chile ha desaparecido, en relacion a constituir un espacio de
Iormacion distinto y complementario al grupo Iamiliar. La escuela es, en buena medida,
lo que son las Iamilias que optan por ella (cuando pueden optar).

Por lo tanto, el punto donde mas se encuentran las opiniones de algunos actores ligados,
como es el caso de las organizaciones privadas de educacion, y las escuelas, es en el rol
protagonico que tienen las decisiones y comportamientos Iamiliares en los resultados de
los alumnos.

Es probable que la importancia asignada a las decisiones individuales en educacion
posea correspondencia con una dinamica social que enIatiza las responsabilidades
302
individuales por sobre las colectivas. Por otra parte, asignar mayores responsabilidades a
la Iamilia, signiIica, al mismo tiempo, disminuir las obligaciones del sistema educativo.

La mayor tolerancia hacia la desigualdad social a la que nos reIeriamos mas arriba, tiene
su correlato en la importancia atribuida a las Iamilias. Es decir, no se le puede pedir a la
escuela lo que la Iamilia no otorga en su hogar. Los estudiantes de medios
desIavorecidos estan determinados por su pobreza. Asi como tambien los alumnos de
sectores medios que poseen Iamilias poco comprometidas con su Iormacion estan
condicionados por la Ialta de preocupacion de sus padres. La equidad, en este sentido, es
un problema de `los otros`, no de la escuela.

En el discurso de directivos y proIesores pareciera reIlejarse que cada escuela acoge y
concentra un tipo de Iamilia`. Pero no existe una reIlexion en torno a que cada
establecimiento puede producir` un tipo de Iamilia`. En los analisis de los discursos de
los directivos de los colegios con buenos resultados academicos, resulta evidente que las
expectativas acerca del rol de las Iamilias son muy positivas y que cada establecimiento
planiIica acciones para incorporarla. Al contrario, los centros con bajos resultados
academicos proyectan una imagen de Iamilia que se opone a los procesos de Iormacion
de sus hijos y, por lo mismo, no se identiIican acciones que puedan persuadirlas a
cambiar de actitud.

El rol de las Iamilias tambien incide en lo que se espera de la politica educativa. Si la
nocion de Estado interventor` tiende a derrumbarse en las representaciones de los
proIesores, lo que resta es que cada escuela resuelva internamente que hacer para
obtener buenos resultados y otorgarles mas posibilidades a sus estudiantes. Para algunos
centros esto signiIica contar con mas autonomia, para otros puede representar mayor
aislamiento y desamparo de cualquier red de apoyo social. Esa es la tension que
podemos apreciar entre un liceo municipal de buenos resultados academicos y otro de
bajo rendimiento. A pesar de que este ultimo Iorma parte de un programa Iocalizado de
apoyo a las escuelas con mas problemas educativos, casi no existen sentidos
303
compartidos entre los objetivos de la politica educacional y las creencias de los
proIesores. Son actores (Estado y proIesores) que en el mundo de la escuela no logran
encontrarse y consensuar criterios comunes de accion.

El mecanismo que poseen los establecimientos para promover la equidad escolar es la
seleccion de los estudiantes. Lo que parece una contradiccion, pues parte de la base de la
negacion del principio de igualdad de oportunidades para ingresar a una escuela, es uno
de los datos mas Iuertes presentes en las creencias de los proIesores. Los centros
educativos con mejores resultados y mayor cohesion de las creencias sobre equidad
escolar, son los que poseen mecanismos mas exigentes de seleccion academica. Por el
contrario, los establecimientos con mas bajos resultados y donde los proIesores se
sienten menos identiIicados con el tipo de decisiones que promueven equidad escolar
son los que no poseen mecanismos de seleccion academica o no tienen ninguna
posibilidad de seleccionar estudiantes, como es el caso del liceo que pertenece al
programa Liceo para Todos`. Lo que la politica educativa considera un criterio de
equidad, para los proIesores de este liceo es un estigma.

En este sentido, existe una gran distancia entre las razones normativas que justiIican las
acciones equitativas en el discurso de los actores ligados y las razones mas
instrumentales del mundo de la escuela. Si los proIesores sienten que la exigencia social
es que los alumnos obtengan buenos resultados academicos, necesitan trabajar en
contextos que Iaciliten y optimicen los recursos con los que cuentan. La seleccion
academica, en este caso, les permite generar grupos mas homogeneos. De esta manera,
disminuye la tension por atender a una diversidad de alumnos y sus complejas Iormas de
aprender.

304
6. Efectos no deseados de la divergencia de racionalidades sobre la equidad
escolar?

En esta tesis nos propusimos terminar con algunas hipotesis Iundadas acerca de las
implicancias que posee en el sistema educativo que existan actores sociales que
sostienen razones diIerentes y divergentes para justiIicar las acciones que promueven la

Indicamos en el primer capitulo de esta tesis que es posible conjeturar que la Ialta de
consensos sobre temas centrales relacionados con la equidad en Chile impacte
negativamente en el sistema educativo. Aceptamos, sin embargo, que esta explicacion
debe complementarse con otras de caracter mas estructural para entender la complejidad
del Ienomeno social estudiado.

La Ialta de consensos a nivel de la sociedad civil (partidos politicos, organizaciones
gremiales, asociaciones educativas, mundo empresarial) y, al mismo tiempo, la carencia
de una politica publica cohesionada que genere articulaciones signiIicativas entre los
actores del sistema educativo, posee eIectos en las Iormas de concebir la equidad
escolar. Los sentidos de la justicia escolar o las expectativas de que las condiciones
escolares pueden impactar en la vida de las personas mas pobres varian de un sujeto a
otro y no de una colectividad a otra. Cada cual (sujeto o institucion escolar) cree en un
tipo de equidad escolar que depende de su contexto de reIerencia y actua segun las
posibilidades que le otorga dicho contexto.

La dispersion de las razones y las creencias que argumentan los distintos sujetos
analizados en esta tesis puede explicarse por la ausencia de debates reales dentro del
sistema educativo y, mas aun, al interior de la sociedad en su conjunto. La nocion de
equidad escolar se instala en el lenguaje de las politicas educativas en el contexto de las
ultimas reIormas educacionales de la region. Se erige con Iuerza la reivindicacion de la
diversidad entre los estudiantes y el reconocimiento de necesidades diIerenciadas en el
305
sistema educativo. En concordancia con el resto de la politica publica, el Estado centra
su atencion en los sectores mas vulnerables, mientras se legitima la accion de otros
actores en educacion. Entre ellos, los representantes del mundo privado.

La nocion de equidad escolar se institucionaliza en el lenguaje publico. Se habla de
igualdad de oportunidades educativas` y de acceso a una educacion de calidad`. Estas
Irases Iueron recurrentes a lo largo de las entrevistas realizadas en esta investigacion.
Sin embargo, ellas soportan explicaciones muy disimiles, pues cada sujeto debe
revestirlas de contenido a partir de su experiencia particular y no de una reIlexion
compartida y realmente consensuada.

Es posible pensar que varios de los proIesores encuestados, herederos de una tradicion y
una Iormacion que valora las acciones que promueven la igualdad entre todos los
estudiantes, no tengan buenas razones` para creer que un curriculo diIerenciado para
alumnos con mas diIicultades puede promover mayores niveles de equidad. Esto es
visible en los proIesores del Liceo para Todos` que desconIian de las medidas
discriminatorias que ayuden a los alumnos de bajos rendimientos. Tambien resulta
evidente en el Liceo municipalizado que obtiene buenos resultados en el Simce, pues los
proIesores creen en un tipo de equidad que parte de la base de una seleccion que
homologa a los estudiantes segun su nivel academico.

Por otra parte, el distanciamiento del Estado y, mas especiIicamente del Ministerio de
Educacion, de la administracion del sistema educativo publico pareciera tener
consecuencias en las creencias de distintos actores. Desde la decada de los ochenta, el
municipio y los sostenedores han cobrado protagonismo en el campo educativo. Es
probable que esta situacion se haya naturalizado` para muchos sujetos. No existe una
institucion unica que sirva como reIerencia de calidad en educacion. Mas bien hay una
diversiIicacion de oIertas educativas que dependen de los proyectos educativos, de los
recursos y del contexto de cada escuela. El Estado ha pasado a tener un rol instrumental,
subsidiario, cuya accion mas directa es con los centros educativos en contextos de
306
pobreza. Para una parte importante de la poblacion, el Estado no garantiza una
educacion de calidad, sino que es cada individuo quien debe desplegar esIuerzos por
Iorjarse un Iuturo. Esta creencia esta muy vinculada a la nocion de igualdad de
oportunidades` que sostienen varios de los actores estudiados, pues las oportunidades
son individuales y se oIrecen a cada sujeto para que sepa` aprovecharlas.

Por lo tanto, proponemos que el enIasis que atribuyen los sujetos a la importancia de la
Iamilia (actor individual) en el avance de la equidad escolar, se relaciona con la carencia
de una institucionalidad publica que opere visiblemente en el sistema educativo. La
promocion de la diversidad educacional por parte de las autoridades educacionales
puede ser leida como la busqueda de soluciones individuales desvinculadas y
desconectadas.

Por tanto, pensamos que la dispersion de las creencias sobre equidad escolar se debe a la
escasa solidez de las razones y las creencias colectivas. La carencia de espacios de
reIlexion produce un eIecto claramente no deseado: cada cual interpreta la equidad
segun su mundo de reIerencia. Existe una equidad para las Iamilias pobres; otra para las
Iamilias de bajos o medianos recursos pero con capacidad de emprendimiento`; otra
para las Iamilias que pueden pagar o colaborar en la educacion de sus hijos y asi
sucesivamente. Al depositar la mayor responsabilidad sobre el individuo, los margenes
de tolerancia a la desigualdad de agrandan y se intensiIican, pues la ansiada igualdad de
oportunidades depende en buena medida de las capacidades individuales para saber
aprovecharlas.

Lo riesgoso para la politica educativa es insistir en la creacion de programas o proyectos
que aborden el tema de la equidad escolar prescindiendo de las creencias y signiIicados
que le otorgan los actores escolares a la nocion de equidad. Se podria conjeturar que el
aumento de recursos y esIuerzos no redundara en mayores oportunidades para los grupos
mas carenciados, mientras no exista el convencimiento de todos los actores sociales que
307
la escuela por si misma puede incidir positivamente en el Iuturo de los nios y nias con
mas diIicultades culturales y materiales.

Es probable que la viabilidad de contar con tiempos y espacios de discusion respecto a
cuales son las acciones que promueven la equidad escolar y, mas importante aun, cual es
el horizonte de justicia que podemos construir, sea escasa en el mundo de quienes
elaboran y ejecutan las politicas publicas. Sin embargo, parece diIicil revertir ciertas
creencias Iuertes y persistentes si los actores del sistema educativo toman decisiones
diariamente de manera individual, con escasos vinculos colectivos y, ademas, con la
conviccion mas o menos consciente de que estan haciendo lo correcto.

7. Algunas proyecciones de la investigacin

En el ambito de la construccion del conocimiento en el campo de la educacion, esta tesis
intenta reposicionar la importancia de los estudios de sociologia de la educacion en la
investigacion social. El analisis y la comprension de las razones y de las creencias de los
actores educativos pueden servir para entender el lento avance en muchas areas de la
reIorma educativa actual. Despues de un periodo en que primo el discurso de la
innovacion educativa, detenerse a reIlexionar sobre como lo sujetos del mundo escolar
reciben e interpretan los cambios educacionales, puede otorgar respuestas mas proIundas
y comprensivas.

En particular, la opcion teorica propuesta en esta tesis pretende invitar a un dialogo
academico acerca de las implicancias que posee en la investigacion educacional
detenerse en las razones y acciones de los actores sociales.

Por otra parte, la tesis busca dialogar con los actores publicos que elaboran o discuten
las politicas educativas sobre equidad. La investigacion enIatiza en los disensos de las
creencias de los actores, pues creemos que en ellos radica la explicacion de muchos de
308
los resultados inequitativos del sistema educativo. Pero tambien es necesario proIundizar
mas en los consensos, pues ellos pueden constituir la base de un nuevo reIerente para
pensar la equidad escolar.

De aqui la diIicultad de concluir con una deIinicion de equidad escolar, pues hemos
partido de la premisa que en el Chile de hoy Ialta un debate sobre el sentido de la
igualdad de oportunidades en educacion. Lo cierto es que en el pais los actores
educativos se han multiplicado y no se puede excluir a ninguno en la generacion de
consensos. Pero si es necesario resaltar que en aquellos contextos mas desIavorecidos es
diIicil imaginar que la equidad prospere sin el apoyo y la articulacion de otras
organizaciones. Una de ellas, es el Estado. Pero tambien es preciso que el municipio
adquiera un rol mas visible y eIectivo, asi como los centros de investigacion o las
universidades.

Una de las reIlexiones que han surgido al terminar el trabajo es que un estudio de esta
naturaleza deberia considerar las razones y creencias de las Iamilias. La Iamilia Iue el
actor mas mencionado, pero parece ser el menos escuchado. Ello, por cierto, incluye a
los estudiantes. Que esperan las Iamilias pobres de la escuela en el Chile de hoy? Es
muy distinto a lo que esperaban en el pasado?

Ampliar la gama de actores consultados puede otorgar nuevas pistas para comprender la
persistencia de la inequidad escolar en Chile.
309
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316

1
Anlisis de Entrevista.

Presidente
CONACEP

I. Matriz de anlisis.

1 Argumento principal
Qu es la Equidad

Concepto clave Cat.
1 "...[se trata de] meforar la calidad de la educacion, en el
fondo asumir el piso de lo que se esta enseando, de los
conocimientos que tienen que tener los nios..."
Calidad
Conocimientos minimos: piso

1B
(6B)

2 "...el mismo tema del ingreso a la educacion superior...
generar mavores oportunidades para la educacion superior...
condiciones para que personas que estaban postergadas
puedan acceder a una educacion mefor..."

Acceso a Educacion Superior

1A
3 "Para mi, equidad es igualdad de oportunidades... pienso que
lo que se hace es otorgar las posibilidades de que la persona
sea mas soberana en tomar sus propias decisiones, mas libre
para poder decidir que hacer con su vida..."
1A
(7A)
4 "Estamos pidiendo que exista algun tipo de subsidio a la
formacion en los centros de educacion superior, no tan solo
universitarios... pensamos que la subvencion efectivamente
abre el camino a mucha gente que no tiene condiciones para
acceder a el... Estamos solicitando explicitamente el tema de
la universalidad del credito fiscal..."
1A
(3A)
5 "Los sostenedores hemos enfocado nuestro mensafe hacia
asegurar el acceso a todas las instancias de educacion,
centros de formacion tecnica, institutos profesionales,
universidades privadas o tradicionales,... para poder tener
movilidad social"
1A
6 En el contexto de la necesidad de subsidios Estatales para el
acceso a la educacion, seala: "Se trata de concebir al Estado
como facilitador... lo que vo te describo es un Estado en el
cual hov es el gran garante de la equidad"

Estado: Subsidiario, Iacilitador, garante

1A

2 Actores que promueven la equidad y/o que toman las
decisiones importantes

Concepto clave Cat.
7 "Yo intuvo que de distintas maneras las politicas que el
Estado ha venido generando en orden a meforar la
calidad de la educacion contribuven a meforar la
equidad del sistema"
"El ministerio de Educacion ha sido un actor potente..."
a traves de sus programas y el apoyo en inIraestructura.
"Hov dia existe cobertura de libros casi 100"
"Tenemos el tema capacitacion... Se ha reali:ado una
capacitacion mas pertinente a los profesores... hav una
grado de coordinacion entre lo que el Estado quiere, los
obfetivos que quiere el pais mas que el Estado v hacia
donde tenemos que formar a nuestros profesores"
2B
(3B)
(4A)
8 "Hov dia estamos convencidos en la corporacion de que el
colegio unido con la familia, son provectos mucho mas
solidos, que interpretan mefor la identidad de la comunidad,
lo mas importante, interpretan mucho mas los anhelos de los
nios, v avudamos mucho mefor a que estos nios
2C
2
aprendan..."

3 Rasgo principal del sistema educativo

Concepto clave Cat.
9 "...el MECE Rural, como signo de preocupacion del
resto de la sociedad hacia el mundo rural... llega a las
escuelas con bibliotecas, nuevos materiales, fondos
para instrumentar la ecologia, capacitacion a los
profesores..."
"...el Programa Enlaces... que abre una puerta... un
conocimiento comun, coloca al alcance de todos este
conocimiento... Fue una tremenda introduccion de una
herramienta de estudio..."

Ministerio: inIraestructura,
perIeccionamiento.

3B
(4A)
10 "En Chile tenemos muchas diferencias sociales, hav un
minimo no resuelto, v en ese contexto la escuela es una
oportunidad para generar acercamientos, o como tu dices,
compensadora de la diferencia social... no va a solucionar
los problemas del pais, pero va a avudar a explicar o a
distribuir diferencias..."
3B

4 Rasgo principal de la gestin pedaggica

Concepto clave Cat.
11 "La manera que puede tener el Ministerio para enfrentar el
problema es articular las distintas puertas que tiene el pais,
articular un encuentro, comprometernos a todos... ser
articulador v no un productor [de respuestas o soluciones
dirigidas por otros a actores]"

Ministerio articulador 4B
12 "Yo estimo [que el financiamiento compartido significa mas
equidad], en terminos que ha transformado muchos
provectos educativos, atravendo posibilidades de obtener
mefores provectos institucionales... en metodologias, en
asesorias, en participacion de otros profesionales en la
escuela..."
4A
(5A)
13 "Nuestra mision es demostrar que nosotros lo hacemos mefor
[que la educacion municipal]... En cualquier parte existen
incentivos para poder hacerlo bien, un sostenedor lo hace
mal, le va mal, quiebra. Es asi de fatal. Se va un alcalde que
lo hace mal, no le pasa nada..."

4A
14 En torno al curriculum minimo propuesto por el Ministerio
seala que se trata de un curriculum extremadamente amplio
y que "los profesores tienen poca capacidad aun para poder
comprenderlo, pocas destre:as para poder ensearlo...
Entonces, terminamos en que tenemos una tremenda
aspiracion v que en la practica esa aspiracion se traduce en
ineficiencia"
4A

5 Razones instrumentales que se argumentan en el discurso

Concepto clave Cat.
15 "Hov no podemos hablar de que chile es un pais equitativo,
no podemos hablar de que la educacion chilena es equitativa,
no porque existan problemas en la educacion, o en el ambito
politico, sino que como chilenos, como sociedad, no tenemos
agregado ese valor, ese concepto"
5C
(2C)
3

6 Razones cognitivas que se argumentan en el discurso

Concepto clave Cat.

7 Razones valricas que se argumentan en el discurso

Concepto clave Cat.
16 "Yo pienso que equidad con libertad, mas que... no se si
solidario... los otros valores son importantes, pero vo asocio
equidad con libertad". Se reIiere a la toma de decisiones a
nivel personal.
7A


Representante
CONACEP


Qu es la Equidad

Concepto clave Cat.
1 "Para nosotros, ha sido una buena experiencia la del
financiamiento compartido, pues los padres se involucran
mas.... Tambien, mavores recursos [permiten que] las
escuelas esten mas equipadas en esos sectores v se tenga
calidad academica"
Financiamiento compartido:

- Padres involucrados

- Recursos equipamiento,
inIraestructura

- Calidad academica
1B
(3B)
2 "[Por efemplo], los 12 aos de escolaridad son una medida
de equidad... Pero no es facil, los 12 aos de ahora son
gracias a la cobertura que inicio Frei padre... Los tiempos de
los planificadores no son los mismos que los de la educacion"
1A


Concepto clave Cat.
3 "...un buen Director avuda a que la educacion sea buena. Un
profesor bueno, tambien. O una buena gestion... pero la
unica variable que asegura que el chiquillo va aprender mas
es la educacion de los padres"

Familia
(central)
2A
4 "...el problema aca es que nadie se hace responsable de la
educacion, nadie es culpable..."

No hay responsable de la educacion
2A


Concepto clave Cat.
5 "El Estado hov no puede decir me vov a hacer cargo de la
educacion, porque no puede. Los particulares
subvencionados somos una necesidad para cubrir los

Estado
(incapaz de asumir toda la educacion)
3B
(2C)
4
requerimientos educacionales del pais v que el Estado no
alcan:a a cubrir"

Participacion privada
(necesidad de pais)


Concepto clave Cat.
6 "...vo le haria una critica al profesor... tiene que
entender que el no es la estrella, el tiene que ser la
herramienta para que se lu:can los nios..."
"...los profesores [deben] involucrarse en las politicas...
[v para eso] tienen que tener derechos v deberes... [Por
eso] a la escuela le vov a exigir una cuenta publica"

Evaluacion de la gestion, con
resultados y responsabilidad
4B
7 "...nosotros estamos conscientes de que queremos prestar un
servicio v queremos ganar plata con ese servicio, pero que
sea un buen servicio... Una persona que produce
conocimiento... tiene que demostrar que es emprendedor, con
iniciativa, v que ademas pone en riesgo un capital... [e
idealmente] con regulacion del Estado..."

Empresarios:
emprendedores-iniciativa-riesgo

Estado regulador

4A
8 "...vo le haria una critica al profesor... tiene que
entender que el no es la estrella, el tiene que ser la
herramienta para que se lu:can los nios..."
"...los profesores [deben] involucrarse en las politicas...
[v para eso] tienen que tener derechos v deberes... [Por
eso] a la escuela le vov a exigir una cuenta publica"

Evaluacion de la gestion, con
resultados y responsabilidad
4B
9 "...nosotros estamos conscientes de que queremos prestar un
servicio v queremos ganar plata con ese servicio, pero que
sea un buen servicio... Una persona que produce
conocimiento... tiene que demostrar que es emprendedor, con
iniciativa, v que ademas pone en riesgo un capital... [e
idealmente] con regulacion del Estado..."

Empresarios:
emprendedores-iniciativa-riesgo

Estado regulador

4A
10 Se reIiere al rol de los municipios: "...lo que hav ahora es
desconcentracion, en ve: de descentrali:acion... Las
municipalidades que han hecho? No les han permitido hacer
nada, porque tienen que moverse con cuidado dependiendo
del cambio del alcalde..."

Desconcentracion de la acciones

descentralizacion

Limitaciones municipales, accion
restringida
4B

5

Concepto clave Cat.
11 "...la escuela es un medio de movilidad social... ese es el
desafio, la escuela tiene que ser un medio de movilidad
social, pero para eso tengo que trabafar con lo papas"

Movilidad social
5C
(2A)


Concepto clave Cat.
12 Se reIiere a la necesidad de establecer consensos entre los
actores educativos involucrados en la comunidad: "...equidad
es participacion activa, ser parte de, no ir a escuchar que me
digan cosas"

Participacion activa: consensos
6A
(7A)


Concepto clave Cat.
13 "La escuela vo la tomaria como un referente que va a dar
pautas para la comunidad en que esta inserta... La
comunidad debe adaptarse a esa escuela... a traves de un
provecto educativo institucional, [compartido], que invite a
la comunidad a integrarse"

Escuela comunidad

Proyecto Educativo Institucional,
compartido
7B


Secretario Ejecutivo
FIDE


Qu es la Equidad

Concepto clave Cat.
1 'La FIDE esta interesada en mostrar que efectivamente se
supero o se ha superado notoriamente la calidad educativa`

Calidad educativa
1B
2 Contribucion de FIDE a la equidad escolar: '...el programa
de bibliotecas de aula,... entregarle Internet a los alumnos,
computadores a los colegios...`

Inversion en inIraestructura.

1B


Concepto clave Cat.
3 'Los liceos municipales debieran considerar... la
elaboracion de provectos propios, no provectos
absolutamente resueltos por el Ministerio`
'El Ministerio ha hecho casi una imposicion de sus
planes v programas, [en ve: de promover la
construccion de planes v programas propios en las
escuelas]`

Liceos:
proyectos propios

2B
(2C)
6
Ministerio:
imposicion de planes
4 'El Ministerio no promueve la autonomia, muv por el
contrario... Hav factores contingentes en esto... autoridades
locales que se inmiscuven en la gestion interna de los
colegios`

Intervencion Ministerial negativa en la
gestion interna
2B


Concepto clave Cat.


Concepto clave Cat.
5 'La autonomia de la gestion, la autonomia escolar...` se
relaciona indirectamente con la equidad

Autonomia Escolar
4B
6 '...creo que si los colegios realmente se hacen cargo de
su autonomia meforarian los niveles de aprendi:afe de
los alumnos v, por lo tanto, la equidad`
'...quienes construven planes v programas propios se
identifican con lo que estan haciendo, por lo que hav un
mavor compromiso con el proceso pedagogico... Si no se
funde la vision, la cultura pedagogica del profesorado
con las intenciones que declaran los planes v
programas, podemos tener los mefores planes, pero la
inequidad se va a mantener...`

Gestion de la autonomia

Protagonismo del colegio

Decisiones curriculares propias

Incorporacion de la cultura pedagogica
del proIesorado

4B
(4C)
7 Se reIiere a los supuestos de la ReIorma Educacional: '...no
podemos plantear un modelo constructivista con una cultura
profesional que posee otros supuestos... Hav que prepararlos
[a los profesores, de ser necesario, pero seria un error
reproducir los planes v programas del Ministerio...]`

Escuela: No reproducir planiIicacion
ministerial (desarrollar la propia)
4A
8 En el contexto de la ReIorma: '...independiente de si los
profesores estan preparados o no, de ser necesario hav
que prepararlos, pero algo hav que hacer para poder
implementarla [la Reforma]`
Para los procesos de ReIorma, '...seria mas atinado, mas
que ir responsabili:ando al profesorado, ver a los
centros educativos como comunidades educativas... [De
todos modos], el Ministerio es el responsable, o los
profesores, que son finalmente los actores que estan en
el aula`

Preparacion de ProIesores

Unidades Educativas:
comunidades Educativas

Responsabilidad Iinal (inicial):
Ministerio
4A
7
ProIesores (en el aula)


Concepto clave Cat.


Concepto clave Cat.


Concepto clave Cat.


Representantes
Fundacion Educacion Empresa


Qu es la Equidad

Concepto clave Cat.
1 "Para mi, la equidad es poner a toda la gente en el mismo
punto de partida, despues la naturale:a humana se encarga
que otros corran v otros no partan"

Igualdad de acceso:

Merito

1A
(2A)
(3A)
2 "La responsabilidad del Estado en educacion es,
basicamente, cobertura... el tema cuantitativo... Que los
temas cualitativos queden bien administrados por los
municipios... con sus Directores, sus Dep. de Educacion, los
contratos de sus profesores..."

Estado: Cobertura

Municipios: gestion cualitativa
1A
3 "Equidad escolar... no se trata de ser mas iguales... vo creo
que la equidad es un subconfunto de la igualdad... El
problema es la inequidad... Pero cuando el pais crece al
doble hav mas equidad"

Crecimiento economico
equidad
1A


Concepto clave Cat.
4 "Yo creo que la familia, la propia escuela, son
fundamentales... hav responsabilidades compartidas"

Familia y escuela: responsabilidades
compartidas
2A
5 "Se le puede pedir a la escuela que provoque esos cambios
[que transforme las diferencias sociales]... pero el tema es
super complefo... v pasa necesariamente por incorporar a la
familia..."

Escuela Familia

Agente transIormador

2A
(5C)
8


Concepto clave Cat.
6 "[El punto de partida con las familias] es que esta gente
primero tenga valores minimos, o sea..., teniendo esa base
podemos trabafar"

Base valorica minima: dar valores
3B


Concepto clave Cat.
7 "En el tema de la Educacion... necesitamos una inventiva
equivalente a lo que algun dia fueron los fondos de inversion
AFP..."

Inventiva
logica empresarial
4A
8 "...hav cosas buenas, el tema de la Reforma, el tema
curricular..., la posibilidad de que los colegios pagados
ocupen los curriculum que tiene el ministerio..., los
contenidos minimos... Pero falta una decision politica... los
recursos deben estar mefor focali:ados... la equidad pasa por
infraestructura equitativa..."

Mejorar Iocalizacion de recursos:
Optimizacion de la gestion

InIraestructura equitativa
4A
9 En torno a los proIesores "necesitamos un recambio potente...
son mal pagados, hav que meforar eso..."

ProIesores
(proIesionalizacion)
4A
10 "A la Empresa no le compete educar, [ella] esta creada
para ganar plata... Que el Estado se desprenda de
algunas empresas publicas v ponga esa plata al servicio
de la educacion. Donde estan los privados, a mi fuicio
estan en la gestion. Incluso una que a apova la gestion
publica, municipalidades, o gestion propia a traves de
escuelas que ellos mismos administren como la
SOFOFA"
"El empresario hace empresa v si la empresa es
educacion fantastico', si la empresa es metalurgia
fantastico', si la empresa es computacion fantastico'"

Empresa, empresarios:
gestion, iniciativa
4A
11 "...Hav un tema estructural en el que no estamos de acuerdo
en como se manefan los recursos, sobre todo habiendo
empresas que podrian gestionar bien. La gestion del
Ministerio no funciona, no es capa: de incidir en la escuela
A-34 de Curepto v tampoco le entrega herramientas... [de
modo que los directores v profesores no saben que hacer]...
Donde esta el sector privado,... las buenas gestiones.
Deberian haber fondos concursables potentes... Que la gente
haga una malla curricular, invente cosas entretenidas... v eso
no lo da el Estado, lo hacen los privados"

Mala gestion ministerial

4A


Concepto clave Cat.
12 "En relacion a Fundacion Educacion Empresa lo que
hacemos es provectar el mundo de la empresa al mundo
de la educacion. Lo que queremos es hacer sentir a la
gente que hav una mentalidad distinta, que es posible
pensar en terminos de emprendimiento..."

5A
(6A)
9
"La pega nuestra... es ensearle a los alumnos que en
educacion el tema es la ilimitada aventura de
emprender... que no espere que las cosas pasen..."
Logica empresarial Educacion:
emprender

13 Con la iniciativa de la Fundacion "...los fovenes estan
relacionandose con un mundo que no tenian idea que existia.
[El contacto con personas del mundo empresarial, exitosas,
los impacta. Su mundo, entre otras cosas limitado por
cuestiones como el lenguafe incluso,] es un mundo chiquitito
asi, entonces esto les va ampliando el hori:onte... de lenguafe
economico [tambien], que los hace tomar decisiones"

Que el individuo pueda tomar
decisiones

5A
(6A)
14 "...logramos sacar a 1 millon de chilenos de la pobre:a en 5
aos... v eso tambien asegura equidad... Ahora, si no hav
recursos, si no hav compromiso de los padres... pero si el
pais crece ahi cambia la cosa' Y eso ha sido historicamente
Chile v ha habido movilidad social"

Crecimiento economico movilidad
social
5A


Concepto clave Cat.


Concepto clave Cat.


Representante
Programa P900


Qu es la Equidad

Concepto clave Cat.
1 Al comparar escuelas que participan en el Programa P900 con
otras escuelas se encuentra que existen progresos
diIerenciados (en terminos de resultados) que se traducen en
una "brecha de progreso". Sin embargo, estos resultados (en
torno a la equidad) requieren una evaluacion diIerenciada que
atienda a Iactores contextuales.
1B
2 "...es equidad? en la medida en que si se continua con un
criterio de discriminacion positiva [v] vamos a apovar a
aquellas escuelas donde hav peores resultados..."
Equidad,
como Ioco del Programa P900
Proceso de aprendizaje

1B

Concepto clave Cat.
10

3 Linea de accion (Ministerio): "...queremos que los nios
aprendan,... se estan creando estandares de lo que es un
buen profesor, hav mavor claridad de lo que es una
buena escuela, hav como estandares en general. Y desde
ahi hav que avan:ar dando pistas mucho mas
especificas"
"Hov en dia, todas las politicas [que tienen que ver con
equidad] tienen algun grado de discriminacion positiva"
Prioridad en Lenguaje y Matematica
Correlacion pobreza-resultado (evaluacion de
resultados considerando 'externalidades')
Relacion abierta Iamilia-escuela
Base comun de criterios y
estandares

Politicas globales (Ministerio)
2B

4 El Programa P900 involucra: proIesores, supervisores
(proIesores), directores (gestion) y a los municipios
(compartiendo la gestion). "En esta propuesta han sido clave
los supervisores"
2B
5 No hay rol institucional de empresarios: "Lo que pasa es que
cada ve: que involucras a un actor, tu complefi:as...
Mientras mas amplias el radio de coordinaciones necesarias,
mas complefi:as el programa v eso hace perder el foco"
2B


Concepto clave Cat.
6 "Hav una constante tension entre focali:acion v atencion
universal, porque la atencion universal es fragil, es debil, v
es a gran escala..."

Tension:
Focalizacion/universalidad
3B
7 "...tenemos una sensacion de que se le carga demasiado la
mano a la educacion"
Problemas estructurales:
Multisectorialidad

3B
8 "Es una irresponsabilidad pensar que tu vas a resolver
problemas estructurales de pobre:a v marginalidad si no
cambian otras cosas [ademas de la educacion]"
3B


Concepto clave Cat.
9 "...hemos pasado a una situacion en que es mas
importante el Programa que la escuela. Pero lo
importante es como defo las cosas instaladas..."
En un sistema de mercado imperIecto como la
educacion, "hav que fortalecer la capacidad de gestion
de las escuelas v que meforen la calidad"

Consolidacion de 'redes de apoyo':

coordinacion entre niveles, actores y
programas de asistencia.

4B
10 Mineduc: dos lineas de accion, politica y tecnica
Las politicas Ministeriales involucran a proIesores y
directores. No involucran a sostenedores.
"El Ministerio esta presente solo en las escuelas
focali:adas, en las otras distribuve PME"

Ministerio: tecnico/politico

Accion limitada
4B
(4A)


Concepto clave Cat.
11
11 "...hav otra cosa interesante que es como la capacidad
para ir especificando respuestas, no respuestas como
tan estereotipadas..."
"...al interior de la escuela tambien es necesario
focali:ar a los alumnos con mas dificultades"
Acciones Iocalizadas

Discriminacion positiva en varios
niveles

5B
12 "...simbolicamente, la familia manefa la subvencion, porque
si te cambias de escuela, esa escuela pierde la subvencion...
[Pero] no basta la descentrali:acion, como no basta ser
super centralista v tomar todas las decisiones. Hav que
manefarse en la complefidad de los sistemas mixtos"

Accion Individual no ligada
(simbolica)

Accion descentralizada

Sistemas Mixtos:
actores ligados
5B
13 Logica de Mercado opuesta a la equidad 5B


Concepto clave Cat.
14 "...el tema institucional es que [el individuo] tenga estas
competencias basicas en lenguafe v matematica para
que logre llevar un nivel de escolaridad que le permita
llegar lo mas alla posible"

no marginalidad
6B


Concepto clave Cat.
15 "Equidad me parece una palabra que se encontro... para
obviar la igualdad. Tengamos igualdad de resultados"
7C
16 "La igualdad no es posible en un contexto en que el propio
modelo [economico] genera inequidades v necesita
inequidades para sobrevivir"
7C


Coordinador ProgramaLiceo para Todos`


Qu es la Equidad

Concepto clave Cat.
1 'Chile es un pais mas equitativo porque ha meforado el
acceso a la educacion (en terminos globales)
En otros niveles: kinder, pre-kinder, Universidad, 'el
acceso esta lefos de ser universal
1A
2 'Las posibilidades que tienen los pobres de acceder v de
permanecer en la Ensean:a Media no son las mismas que
tienen los sectores medios o los sectores de ingresos altos`
Desigualdad que tiene que ver con el
acceso : inequidad externa
1A
(1B)
3 '.la equidad real, regenerar mefores oportunidades para
terminar la ensean:a Media, se fuega en el espacio de la
ensean:a
Inequidad interna 1B
4 Mandato oIicial del Programa: 'colocarse [los
establecimientos de sectores pobres] a la altura de todos los
1B
12
establecimientos del pais, de disminuir la brecha. en
terminos de instituciones escolares
5 '.un programa que hemos llamado nivelacion
restitutiva. Por una lado, como llegar a generar
condiciones v opciones v oportunidades a partir de la
diversidad. Yo creo que es el unico camino evidente
para construir equidad. Reconocer que todos partimos
igual v que cada cual requiere de un apovo para.
desarrollo cognitivo
'.un plan de desarrollo psicosocial en las escuelas de
manera de activar, de generar, de dar mavores
oportunidades v de evitar que las condiciones sociales v
psicosociales sean impedimento en el desarrollo de
aprendi:afe de los alumnos
La equidad se logra en el aprendizaje.

El apoyo debe darse (recibirse) en el
proceso y de manera diIerenciada.

Los criterios de diIerenciacion` pasan
por las condiciones psicosociales.

1B
(3B)

6 Se reIiere a acciones politicas Iocalizadas: '.hav que hacer
politicas a medida. mas artesanales.. Politicas
'pertinentes al mundo comunitario en que esta la escuela
Micro-politica

Discriminacion positiva
1B


Concepto clave Cat.
7 |Nuestro trabajo consiste en| '.fomentar un espacio de
reflexividad [mostrando mas elementos para la
reflexion], contrastar constantemente lo que se hace
con otras situaciones
El Ministerio aporta proyectos, planes de accion,
recursos, oportunidades de pasantias 'acompaados de
reflexion [sobre la situacion del liceo. su hori:onte, sus
perspectivas, sus expectativas] (Una idea interesante
en este argumento es la de horizonte`. Aparentemente,
no solo se necesita un horizonte alto`, tambien que este
pertenezca a la institucion, que sea compartido, y
ademas coherente con los aportes ministeriales. Y
ninguna de esas cosas puede ocurrir en una realidad
psicosocialmente perturbada` en que 'el tema de los
bafos hori:ontes educativos viene por la travectoria o
las perspectivas que tiene [la] familia
Recursos del Estado

Planes, perIeccionamiento

Instancias de reIlexion

Comunidad escolar reIlexiva

Educacion valida:
Discurso positivo:
Amplitud de horizonte

2C
(3B)
8 'que la familia se comprometa con la educacion de sus
hifos. que promueva v potencie el discurso de que la
educacion es valida, de que hav que sacar la ensean:a
media
Familia comprometida:
Discurso positivo (Discurso validante)

2C
9 El Ministerio 'seduce con recursos, '.van provectos, van
planes de accion,. pasantias
Ministerio 2B
(3B)
10 En torno a la equidad 'hav una cuenta entre el Estado,
los establecimientos escolares particulares o no- v
.los sufetos [desde un punto de vista cultural]
En suma, la equidad 'es un tema cultural. v es un tema
propio de la escuela porque tambien la escuela enfrenta
las situaciones mas complicadas de nuestra manera de
ser
- Estado
- Establecimientos escolares
- Sujetos

- Tema cultural

2C
(3C)
(4C)


Concepto clave Cat.

13


Concepto clave Cat.
11 '.que los establecimientos escolares recono:can que
tienen una diversidad de alumnos. con distintas
travectorias escolares. v que algunos tienen v
requieren un apovo especifico
'.la intervencion [que nosotros hacemos] tiene que ser
asumida por los propios actores de los establecimientos
escolares
Sobre la superacion de la diIerencia social de base, dice
(desde el deber ser`): 'la escuela le entrega su
formacion como ciudadano, [fomenta-permite] su
desarrollo humano personal v emocional- v su
desarrollo cognitivo
La escuela debe ser el principal
promotor de equidad en la medida que
es capaz de superar la diIerencia social
de base.

4B
(3C)

12 Al interior de la escuela importa 'un lidera:go de sentidos, un
lidera:go de acciones, que impregne a la institucion para
que esta 'integre, genere oportunidades para todos. [pues
se trata de] una escuela mucho mas complefa, cuva tarea es
mucho mas dificil |que para una escuela que discrimina|
Al interior de la escuela el actor
signiIicativo para implementar cambios
se haya en la direccion.

Gestion: |requiere| liderazgo
4B
(7B)
13 '.la educacion no determina la estructura social. El asunto
va determinado por el desarrollo y por el empleo. Pero |la
educacion si tiene que ver con| mayores competencias de
lectura, mayor racionalidad, mayor participacion ciudadana,
mayor interes por la cultura, mayor comprension de los
ciudadanos de sus derechos. Si los Iactores se conjugan,
tienen impacto en el crecimiento
Crecimiento-Desarrollo-Progreso

Movilidad social
4C
(4B)
(3C)
14 'Todo lo que he hecho este ao, de recorrer liceos, de
conversar con gente que esta a cargo [de la intervencion
a nivel institucional] es super positivo
'.como logramos v el esfuer:o que tenemos que hacer
para que las innovaciones pedagogicas se instalen a
nivel institucional
Es parte de una institucion, esta ligada
a un nucleo de decisiones colectivas

Altas expectativas:
vision optimista
4B


Concepto clave Cat.


Concepto clave Cat.
15 '.la escuela de pobres no tiene las mismas expectativas que
la escuela de ricos v por lo tanto no ensea igual
Brecha socioeconomica:
DiIerencias psicosociales:
Expectativas
6B
16 'El concepto de igualdad es mucho mas valorico que
politico. El concepto de equidad es politico
'no hav diferencia pedagogica tolerable, porque.
todos pueden aprender, con distintos niveles de
complefidad puede ser
Igualdad

El puente politico entre la diversidad
real y el horizonte valorico es el
concepto de equidad.
6C


Concepto clave Cat.
17 'lo que genera movilidad social es el confunto de politicas
de desarrollo del pais, a lo cual la educacion contribuve
Aqui se entiende que la movilidad
social esta ligada a la equidad del
sistema.

7C
14
El horizonte de un sujeto (sus
representaciones) se amplia por
Iinalizar su proceso educativo. Pero no
necesariamente produce movilidad
social.

Si la escuela puede superar la
diIerencia social de base, entonces
cambia la representacion a nivel de los
sujetos. Este cambio de signiIicado
contribuye a la movilidad social, que
debe ser observada en el transcurso de
generaciones.
18 '.generar condiciones v opciones a partir de la diversidad Diversidad 7B


Representante
Componente ProIesional Docente


Qu es la Equidad

Concepto clave Cat.
1 "Si vo entiendo equidad como mavores oportunidades para el
confunto de los nios v fovenes chilenos... si hav avances.
...se traduce en un piso material (apovo) comun v... un
curriculum nacional minimo [por lo menos existe un marco
general aprobado por la sociedad]"

Oportunidades materiales,

curriculum minimo nacional,

mayor permanencia en la escuela
1A
(1B)

2 Desde el deber ser, seala: "...[primero], contar con un oferta
de calidad que de oportunidades a todos v [segundo,] educar
la demanda, ser un buen usuario". Se reIiere a dos polos de la
accion: para el estudiante propiamente tal y para su Iamilia;
esto como complemento de la logica de libre eleccion de
enseanza.

OIerta de Calidad

Educar a la demanda:
Para la libre eleccion de enseanza
1C
(2C)
3 "La oferta en sectores que tienen acceso a mavores
oportunidades es fuerte... [Tambien] la distribucion de los
recursos humanos... el tipo de profesor como se distribuve."

Mala distribucion del recurso humano
(proIesores)

1C


Concepto clave Cat.
4 "Existe la idea de que los padres deben informarse, v la
defensa de la libertad de ensean:a como unico criterio para
asegurar acceso... vo creo en ese principio como tal, pero
como opera en la practica?"

Acceso
(teoricamente aceptable)
2A
(5A)
5 "Yo creo que este pais... es tremendamente estatal... En 2B
15
el confunto de actores [educativos] la referencia al
Estado es tremendamente fuerte"
Hay una responsabilidad de regulacion por parte del
Estado muy Iuerte, pero ambigua. Se reIiere a la
dicotomizacion entre lo publico y lo privado. Se requiere
-indica- que el Estado regule. Distingue regulacion de
intervencion y "la complefidad [del sistema necesita] un
universo de actores colaborando con fines comunes"
Estado
(Fuerte tradicion Estatista)

Estado regulador

intervencion
(2C)
6 En el contexto de la distancia entre los discursos y las
acciones dice: "Por que la escuela esta tan lefos de las
familias?... el adolescente termina valorando nada de la
escuela porque sus problematicas son otras"

Distancia Escuela-Iamilia
2C
7 "En Canada o Inglaterra, el profesor es uno mas de un
confunto de profesionales que atiende toda la problematica
local v los empresarios estan directamente involucrados con
las escuelas. Aqui, en cambio, hav unos tremendos vacios"

Accion desarticulada de los actores
educativos

sistema de actores no ligados.

2C


Concepto clave Cat.


Concepto clave Cat.
9 "Desde nuestros programas, sabemos que al cuidar los
espacios de reflexion los profesores van a ir sustentando una
mirada mas profesional de su quehacer... para salir de la
mirada de profesores efecutores... [Pero] los profesores estan
muv solos, la escuela de hov tiene poca avuda de otros
profesionales para entrar en tema de inequidad, ellos estan
muv agobiados, tienen casi culpas al respecto v eso no es la
salida del problema"

Espacios de reIlexion de los proIesores
4B
(4C)
10 Se reIiere al proIesor como un actor central "explicitando sus
creencias v tomando posiciones", pero se requiere una
Iormacion inicial coherente con este rol trascendente. La
accion del proIesor es personal |y debe ser coherente|, pero
"en la base del desarrollo profesional esta la colaboracion"

ProIesor
(actor central):

- Accion personal coherente
- Desarrollo proIesional colaborativo
4C


Concepto clave Cat.
11 "...para algunos la oportunidad de educacion ha sido factor
de movilidad social, entendido como oportunidades en la
vida adulta... Sin embargo, si hablamos de un problema
social mas amplio (inequidad estructural) eso es insuficiente"

Educacion: escuela
Movilidad social oportunidades en
vida adulta

(insuIiciente)
5C
12 Una educacion que permita "el manefo de un nucleo de
conocimientos para ser un ciudadano v que puedas moverte
en diversidad de escenarios con cierta tranquilidad"

Ciudadania, movilidad, capital cultural
social
5C
16
13 equidad discriminacion positiva: "carga de
responsabilidad"
igualdad principio neutro, sin carga de
responsabilidad
5B


Concepto clave Cat.
14 "Yo creo en una educacion que sea capa: de ampliarle una
mirada de mundo v darle competencias para manefarse en la
complefidad del mundo de hov... Se trata de salir de la auto
referencia.`

Ampliar opciones

Competencias
6C
(3C)


Concepto clave Cat.
15 "El sistema es discriminatorio porque no hav posibilidades
reales de movilidad de los alumnos"

No discriminacion
7C
16 "Creo que para ser libre uno tiene que estar en un mundo
fusto..."
Justicia
Libertad
7B
17 "Para mi, el tema de la integracion es mi preocupacion...
que significa... conocer a unos otros distintos, acoger v
valorar la diversidad..."

Integracion social
7B


Coordinador General
Programa de Educacion Rural


Qu es la Equidad

Concepto clave Cat.
1 "Nivelar los soportes que tienen los estudiantes... para
tener una experiencia pedagogica de calidad"
(Ministerio de Educacion)
"Que los nios tengan las mismas oportunidades que el
resto de los chilenos... [para] continuar exitosamente el
sistema v la posibilidad de insertarse globalmente a la
sociedad. Eso significa que la equidad es la calidad de
los logros" (Programa Rural)

Educacion de calidad

Equidad:
Calidad de los logros
1B
(1C)
2 "Equidad es calidad de los aprendi:afes" Calidad de los aprendizajes 1B
3 "...equitativo no es homogeneo, si es equitativo es porque se
discrimina positivamente por algunos"

1B
4 "[Primero,] la meta es conocimientos, destre:as v
disposiciones como las esperadas por la sociedad... Segundo,
condiciones materiales,... de manefo del lenguafe, de
autoestima, de vinculacion con la cultura local... como
hacemos que el nio sin desarraigarse amplie su mundo de
referencia... [Tercero,] satisfacer necesidades basicas.
alimentacion adecuada, espacios pedagogicos,... condiciones
de salud, apovo de becas de estudio,... ensean:a efica:"
1C
(1B)
5 Pone enIasis en la calidad de la enseanza, hablando de la
necesidad de una "ensean:a efica:" y considerando la
enseanza como "el efe de la experiencia pedagogica".

Educacion centrada en la enseanza

1B
17
Apunta a la revision critica de las practicas docentes y
argumenta: "...los nios aprenden cuando los profesores
aprenden"
Enseanza eIicaz:
proIesores criticos

6 Se reIiere a las diIerencias de experiencias culturales previas
a la escuela entre distintos estratos sociales: "...la
sociali:acion es mucho mas rica en algunos sectores que en
otros, v las oportunidades'..."

DiIerencia social de base:
Diversidad de experiencias culturales
previas
1B


Concepto clave Cat.
7 "En general, para mi, el efe de la productividad en
terminos de equidad de conocimientos es, efectivamente,
la ensean:a, son los profesores. Sin esos recursos no se
logra nada"
Escuela con Ioco en la enseanza ~~ ProIesor autonomo
responsable ~~ Universidad comprometida con
proIesionales criticos ~~ Familia participando en las
experiencias Iormativas

ProIesores

Escuela ~~ enseanza ~~
~~ proIesor ~~ Universidad ~~
Iamilia
(actor ligado)
2C
8 "El Estado... ofrece a la sociedad un provecto de
politicas publicas de orientacion v apovo a la
educacion. Pero las experiencias de desarrollo v
aprendi:afe dependen de la familia... el mundo politico,
el mundo economico"
En el ambito de la gestion escolar, son los sostenedores
quienes toman las decisiones, de modo que el Estado
(Ministerio) es un ente regulador con muy poca
capacidad.

Estado ~~ politicas publicas

Sociedad ~~ experiencias de desarrollo

Sostenedores: toman decisiones ~~
Ministerio: regulador

2C
9 "En la ensean:a media tecnica profesional los empresarios
debieran estar constituvendo comunidad educativa..."

2C


Concepto clave Cat.
10 "...la escuela es una de las instituciones sociales que tiene
que tener efectivamente una orientacion hacia la
equiparacion de oportunidades educativas. Las
oportunidades educativas pasan por la escuela, pero pasan
por muchas otras partes. La educacion no cambia la
sociedad"

La educacion es otro Iactor en la trama
social y no es determinante
3B
(7B)


Concepto clave Cat.

Concepto clave Cat.
18
11 "...lo primero que tengo que hacer para que hava
igualdad es reconocer diferencias". Para que los
estudiantes lleguen a una meta, requieren apoyos
diIerenciados. Entonces, "si hablamos de equidad
estamos destacando la tipificacion de las diferencias,
para invertir esas diferencias"
"...no me planteo el problema de la diferencia de
equidad si no me impele la igualdad [como punto de
referencia etico]"

Equidad: reconoce las diIerencias

Igualdad: horizonte etico
5B
(6B)
(7C)


Concepto clave Cat.
12 "...la equidad implica que el sistema educativo vava dandole
la posibilidad, que vava logrando que las distintas
generaciones de nios tengan los dominios correspondientes
a los niveles de estudio que les permitan avan:ar hasta
terminar lo que es basico, 12 aos de escolaridad... Sin 12
aos de escolaridad esta basicamente al margen de la
ciudadania... con ellos esta en condiciones de pensar que es
lo que va a hacer"
6B
(7B)


Concepto clave Cat.
13 "...nada mas fusto que la libertad"
"Cualquier sociedad que me de todas las posibilidades
del mundo sin contar con la posibilidad de atribuirle
sentido a mis acciones es de una miseria increible"

Justicia
Libertad
7A


Representante
Coordinacion General Programa Chile CaliIica


Qu es la Equidad

Concepto clave Cat.
1 '...que avancemos en igualar oportunidades, siempre hacia
la igualdad... pero no con la logica del traspaso de medios o
recursos, sino de instrumentos que permitan a las personas
moverse mefor, respondiendo a los requerimientos del mundo
de hov`

Apoyo compensatorio,
no subsidiario.

1B
2 Accion Iocalizada de apoyo pedagogico: jovenes, mujeres;
'...o tu efectivamente trabafas con esos grupos o sus
posibilidades en los proximos 20 o 30 aos se van a ver
frustradas`
Accion Iocalizada

Atencion a sectores desIavorecidos
1B
3 En el marco del programa Chile CaliIica: 'Meforar los
distintos niveles de formacion tecnica del pais`, para mejorar
la condicion de sus recursos humanos. Entre otras estrategias
para lograr este objetivo seala: la elaboracion de
instrumentos de autoevaluacion de las instituciones de

Formacion tecnica de calidad

1A
(4A)

19
Iormacion y capacitacion tecnica, la certiIicacion de calidad
de los programas educativos oIrecidos, la caliIicacion de las
competencias adquiridas por los recursos humanos y,
Iundamentalmente, la articulacion curricular e institucional de
los distintos niveles educativos en el area tecnica.

Articulacion curricular e institucional
entre los niveles de Iormacion tecnica


Concepto clave Cat.
4 Sobre el Programa Chile CaliIica dice que se trata de un
proceso de responsabilidades compartidas; el control es
mixto, tanto por parte del Estado como de entidades externas.
Y sobre el mismo tema aIirma: 'el caracter intersectorial del
programa tiene que ver con todas las lineas de trabafo, o tu
lo haces con otros o no te funciona`

Trabajo intersectorial
2C
5 El Estado disea el programa a traves de sus equipos
tecnicos. El Estado genera instrumental y potencia
capacidades.

Rol compensatorio
2B
(3B)
6 El actor es parte de los equipos tecnicos del Ministerio de
Educacion, donde se disean los programas de apoyo.
ReIuerza su relacion con la institucion y
esta ligado a un nucleo de decisiones
colectivas.
2B


Concepto clave Cat.


Concepto clave Cat.
7 Ministerio-sostenedor-escuela: relacion abierta, normada solo
en terminos de estandares de calidad por el Ministerio.
4A
8 Universidad: actor principal en las redes de articulacion
pedagogica de los niveles de Iormacion.
4B

9 Desde sus expectativas se reIiere a la Iormacion tecnica de
calidad como instrumento para el desarrollo y progreso
personal, generando oportunidades para la movilidad social:
'...tu le estas generando instrumentos, oportunidades de
instrumentos a las personas para que puedan meforar su
condicion social. Y progresar`
Se compensa a los mas cadenciados,
generando oportunidades para ellos.

El Iundamento el programa Chile
CaliIica consiste en reconocer la
diversidad de itinerarios educativos
posibles y abre puertas en ese sentido

4B


Concepto clave Cat.
20


Concepto clave Cat.
10 ReIiriendose a estudios de lenguaje, matematica,
participacion ciudadana, etc. dice: '...estan las competencias
de base, sin esas competencias de base no te mueves ni
construves arriba...`. Sobre esta base se construye equidad
en la medida que se generan oportunidades de desarrollo
accesibles universalmente. La igualdad, en este sentido, es el
horizonte.

La igualdad aparece como un horizonte
valorico.

La equidad resulta de una construccion
politica para avanzar hacia ese
horizonte

El punto de partida es una base minima
de competencias
6B
(4B)


Concepto clave Cat.
11 '...que las personas puedan tener una vida mas digna v
mefor, eso es fusticia`
Respeto
Justicia
7C
(7B)
12 En el marco del programa Chile CaliIica indica: '...tiene que
ver... con el piso sobre el cual construimos de verdad las
posibilidades de desarrollo del pais v con un grado de mavor
cohesion social, de mavor integracion, superacion de la
pobre:a, de insercion de Chile en los mercados
internacionales, de desarrollo competitivo...`

Desarrollo:

Cohesion social, integracion,
superacion de la pobreza:

Competitividad
7B
(5A)


Representante
Coordinacion Programa Montegrande


Qu es la Equidad

Concepto clave Cat.
1 (Ministerio) "...focali:ar en la pobre:a" 1B
2 (Montegrande) "...tiene un sentido de equidad porque parte
de la base de que este es un pais heterogeneo... donde si
queremos responder a las distintas expectativas, necesidades,
caracteristicas... [hav que] tener una oferta diversificada. Sin
embargo, esa oferta diversificada tiene que ser de igual
calidad"

OIerta educativa diversa, de calidad,
para necesidades y demandas diversas

1A

Concepto clave Cat.
21

3 "...tambien hav un concepto de equidad... En que son los
propios actores, los mas cercanos, los que se hacen cargo de
su realidad v no desde arriba... con politicas universales que
no respetan la diversidad"

Equidad: autonomia

2A


Concepto clave Cat.
4 (Montegrande) "...se les traspasa fondos [a los liceos]
durante 5 aos para que ellos generen...
(experimenten)... mefores aprendi:afes, poniendole todo
el apovo v seguimiento para avudarlo en el contrato de
asistencia tecnica, capacitaciones..."
(Montegrande) "...[los liceos] se comprometen con
meforar los indicadores academicos... v no bafar el
porcentafe de alumnos vulnerables que tenian al
momento de postular..."
Recursos a Liceo: Proyecto ed. del
Liceo: Seguimiento y
perIeccionamiento por el Ministerio

Exigencias de Calidad: evaluacion de
resultados (Ministerio)

3B
5 JustiIicando los criterios que orientan Montegrande (para la
seleccion de Liceos), argumenta que "...estamos en un pais
diverso, donde la educacion hov dia no es solo del Estado, la
educacion fiscal, sino toda la educacion que recibe
subvencion del Estado es una educacion publica"

Reconceptualizacion de lo publico.

Rol del Estado: subvencionar, apoyar,
evaluar
3A
(7A)
6 (Montegrande) 3 ambitos a nivel de politicas educativas:
Seguimiento y supervision, apoyo e innovacion, gestion
escolar
Rol del Estado 3A
7 "...[Liceos], ustedes, Republica Independiente, no existe. Ni
autonomia total, tampoco. Todos formamos parte de algo, v a
ese algo tenemos que rendirle cuentas. Ustedes forman parte
de un sistema educacional..."

En ese contexto, a traves de
Montegrande se redisean roles y se
desarrolla un proyecto a cambio de
resultados.


Concepto clave Cat.
8 (Montegrande) Hipotesis: "...conocer a sus alumnos, quienes
son sus alumnos, con una base de que si vo no se quienes son
mis alumnos, dificilmente puedo tener una educacion
pertinente v dificilmente puedo ofrecer igualdad de
oportunidades al interior del liceo"

ProIesor que conoce a sus alumnos
4A
9 (Montegrande) "Hemos ido trabafando una ve: al ao,
tambien con esa idea de crear redes de intercambio, por
actor"
"...nos hemos dado cuenta [que] son todos [los actores]
super importantes, pero si tu me dices uno clave, es el
director o la directora, porque es el conductor de los
procesos de transformacion"

Director, JeIe UTP, ProIesores,
Orientador, Inspector, Contador

Director: conductor de procesos de
transIormacion
4A
(4B)
10 Entre el conjunto de politicas y programas ministeriales, 4A
22
"...este [programa] ha sido agil v el costo bastante grande...
porque nosotros manefamos las platas... Somos super agiles,
vamos v nos instalamos alli v despues nos venimos"

Rol ejecutivo
(actor ligado)


Concepto clave Cat.
11 "...lo principal es que le den herramientas para moverse en la
vida que ellos quieran...[para tener posibilidad de eleccion]"
Individuo elige su itinerario 5A


Concepto clave Cat.


Concepto clave Cat.
12 La consecuencia de una educacion equitativa seria "...[una
sociedad] mas integrada, igualitaria en el sentido que las
oportunidades deberian ser equivalentes porque nunca van a
ser las mismas"

Superacion de la pobreza,
Movilidad social

7C
13 Igualdad de condiciones (desde su Iormacion cristina)
Para promover la Justicia, Libertad
Igualdad
Justicia
Libertad
7A
(7B)


Secretario General de la Vicaria para la Educacion


Qu es la Equidad

Concepto clave Cat.
1 'Yo creo que falta una vision integral del hombre...`. Critica
el enIasis en el curriculum puesto por algunos colegios en
desmedro de otras instancias educativas.
Equidad --~ desarrollo integral

1C
2 'Para mi, la equidad son posibilidades, es como sacar lo
mefor de cada uno, tanto por sus circunstancias internas
como por su medio externo`
Respeto a la diversidad
Posibilidades de desarrollo personal
pleno

1C
3 'En la cobertura, vo creo que hemos avan:ado muv
claramente, ahi podemos mostrar muchos logros...`
Equidad --~ cobertura

1A
4 '...en el tema del desarrollo de las personas, ahi vo creo que
nos falta...`
Equidad --~ desarrollo personal

1C
5 Sobre colegios como los de la Iundacion Belen dice: '...las
carreras tecnicas, ese es el norte. Cosa que le permita [al
Carreras tecnicas
No desclasar
1B
(5B)
23
foven] efercer una profesion, subir su nivel, pero de alguna
manera no desclasar, no sacarlo de esta condicion para
meterlo en esta otra.`

6 '...vo creo que debemos atender a la diversidad, atender
desde la condicion en que hav varios puntos de
partida...`
Entre diIerentes nios 'los puntos de partida son
diferentes, pero las potencialidades de este nio tiene
que desarrollarlas al maximo en lo que pueda el, desde
su proceso interno v desde su medio, v lo mismo [para el
otro nio], eso es equidad. Entonces, igualdad es
pretender que los dos puedan llegar al mismo nivel, v no
se si eso es bueno`
Diversidad: diIerencia: talentos
personales
Igualdad: dignidad

1B
6B
7B


Concepto clave Cat.
7 Estado: '...pediria un esfuer:o por meforar bibliotecas,
meforar los estudios de los profesores, hav que partir por
cosas que signifiquen humani:ar la educacion`
InIraestructura 2B
(3B)
(4B)

8 'Claramente hav un Gobierno que tiene que asumir
responsabilidades, hav poderes publicos que tienen que
asumir responsabilidades, hav parlamentarios, hav medios
de comunicacion... En fin, quienes estan en vitrina o quienes
estamos, como la Iglesia, somos los primeros v mas
responsables en dar seales`
2C


Concepto clave Cat.
9 '...en la medida en que la escuela se abra a la familia, en
que integre a otros actores sociales... La escuela ser un
centro que posibilite el encuentro entre distintos actores, v
eso mismo va provocando mavor formacion...`
3C


Concepto clave Cat.
10 'Y tenemos una debilidad tremenda en el servicio a los
demas... vo siento que no va la cosa por mas academicismo
sino mas integralidad, en el que el profesor se forma
fundamentalmente para una carrera de relacion con otros, se
capacite, se mistifique...`
Equidad --~ Iormacion valorica

4C
11 Refiriendose al cambio en la disciplina de un colegio
destaca que 'cuando al nio se le trata con respeto, se
le trata de una manera diferente, inmediatamente el nio
responde de una manera diferente...`
'...los papas decian sobre lo que esperaban del colegio.
que me lo forme bien, que sea un hombre de bien. o
sea, hav un primer deseo que se expresa en la
formacion... quieren que lo traten bien [al nio], que le
enseen, que sea feli:, que vean un nio que esta
contento en el colegio...`

Formacion en valores y desarrollo.

4C
12 Estado: 'De humani:ar el trato, vo creo que no hemos
considerado [algunas] cosas... eso parte por una
4C
24
humani:acion de los profesores... [El profesor sufre los
mismos vicios de los estudiantes. se le anota el sueldo, le
aprueban la planificacion, el horario, etc.] Entonces se trata
de como el profesional debe ser tratado con mas respeto...`
13 En torno a requerimientos a las Universidades en la
Iormacion de proIesores hace notar su propio punto de vista:
'...esta es una opinion muv personal... Yo no creo que la cosa
vava por un aumento de contenidos, vo no se si esto de
aumentar las horas para que se enseara mas matematicas,
mas castellano... sea el camino de solucion...`
4B
(4C)


Concepto clave Cat.
14 'Yo creo que a lo mefor [la condicion social de un nio no
va a cambiar], pero sus hifos o sus nietos si...`
Movilidad social a largo plazo

5C


Concepto clave Cat.


Concepto clave Cat.
15 'Las teresianas, por efemplo, tienen muchos nios dawn, los
colegios integrados, esa es la integracion... Yo creo que eso
es una muestra hermosa no solo de tolerar sino de hacerse
cargo de que somos distintos...`
Tolerancia
Respeto
Diversidad

7B
16 'Yo creo que [la equidad escolar] nos hace menos
desiguales... es muv dificil la igualdad, al menos en esta
generacion, no se si mas adelante`
7B


Representante
Tercera Vicepresidencia del Colegio de ProIesores


Qu es la Equidad

Concepto clave Cat.
1 "...equidad para nosotros, para los profesores, la entendemos
como aquella de dar mas donde mas necesita"

Discriminacion positiva.

1B
2 "...[la] equidad esta, funto con tener buenos profesores, en
entregar la implementacion en los colegios..."
Equidad ~~
buenas condiciones materiales,
economicas, pedagogicas
1B
3 Demanda desde el Colegio de ProIesores: subvencion
diIerenciada
redistribucion de la subvencion ~~ voluntad
politica

Recursos ~~ Exito

1B
(3B)
25
4 "La equidad social tiene que generarse primero en leves
equitativas... Equidad para todos significa que todos tengan
trabafo"
1C
5 |Una escuela que distribuye su subvencion escolar y Iocaliza
sus recursos| "va a colaborar en la medida de lo posible [a
revertir los procesos de inequidad social]"
1B


Concepto clave Cat.
6 "El Colegio de Profesores esta comprometido con la
Evaluacion Docente"
2C
7 El Ministerio |deberia| "llevar adelante un plan educacional
que permita a Chile enfrentar las tareas del desarrollo" |y
deberia| "fiscali:ar bien las platas que se dan"

Gobierno ~~ Ministerio: planiIica
y Iiscaliza.

2B
(4B)
8 "...vo sov partidario de la educacion publica. Regulada por
el Estado, controlada por el Estado, administrada por el
Estado, supervisada por el Estado"

Educacion publica:
Estado Iuerte interventor
2B
(4B)
9 "...el Colegio de Profesores es una de las instituciones mas
escuchadas v mas respetadas... la gran propuesta de
nosotros es que se aumente la subvencion para aquellos
colegios mas deficitarios v para aquellas comunas mas
deficitarias"

Actor Ligado

2C
10 Sobre sus propios principios eticos seala: "...una persona
que esta trabafando en un gremio tiene que ser honesta,
honrada consigo misma v leal con sus representados"
2C


Concepto clave Cat.
11 Financiamiento: "...si usted no tiene como financiar el costo
real operativo de las escuelas... no es posible [revertir la
inequidad]"
3B
12 "...vo creo que la educacion cambia bastante, la educacion le
da a los nios la posibilidad de ir a otro mundo, de extender
su hori:onte..."
3C
13 'Hav que nivelar... el gobierno hace sacrificios, pero
no recibe... igual respuesta de los partidos de derecha"
"...el Ministerio de Educacion [esta] practicamente
inhabilitado para generar politicas v para fiscali:ar"

Desigualdad social de base:

Responsabilidad de actores politicos.

3B
(2B)
(4B)
14 "Nosotros, [los profesores], recibimos a los alumnos v
nosotros pretendemos igualar a los alumnos, ensearles el
valor del conocimiento"

Sistema educativo compensador

Enseanza tecnica/politica

3B
(4C)
15 "Nosotros, [los profesores], pretendemos que los alumnos
sigan estudiando v vavan escalando posiciones de acuerdo a
su rendimiento"
Sistema educativo meritocratico

Actor ligado (Colegio de ProIesores),
reIuerza su relacion con una institucion.
3A

Concepto clave Cat.
26

16 Escuelas municipales: problema de raiz politica en la gestion.
"Es un problema de gestion muv grande, porque la mavoria
de las municipalidades son entes politicos v politicamente al
alcalde le conviene tener [mucha] gente [dirigiendo la
educacion]"
4B
17 "[Para nosotros, los profesores normalistas, el afan de
equidad escolar deviene de nuestra formacion] Nosotros
pretendiamos ser buenos profesores con la finalidad de que
la patria fuera grande v fuera creciendo v siendo cada dia
mefor"
4C


Concepto clave Cat.
18 El impacto es individual: "No es la familia la que asciende
[socialmente], sino los nios"
Proceso de transculturacion:
transIormacion cultural
5C
(5A)


Concepto clave Cat.
19 "Igualdad escolar en el curso, que estan en el mismo curso,
que tienen las mismas tareas, tienen los mismos ramos, las
mismas asignaturas. Pero hav un falta de equidad en cuanto
a las posibilidades que el nio tiene socialmente"
6B
(7C)


Concepto clave Cat.
20 "Tiende a la fusticia, pero no es mas fusta" 7B

27


Representante
Primera Vicepresidencia Colegio de ProIesores


Qu es la Equidad

Concepto clave Cat.
1 '[Se trata de] acercar la brecha que hov dia tenemos en el
acceso de la educacion, entre la calidad de los que estan
haciendo el servicio v entre la tremenda brecha... que
estamos observando... desde el punto de vista de los
conocimientos"

Compensar en la calidad del
conocimiento recibido
1B
2 Entre los sujetos hay diIerencias previas al proceso educativo
que hace que algunos partan aventajados. Una escuela
equitativa 'habilita' ("desde el punto de vista del
conocimiento, desde el punto de vista de sus destre:as, de sus
habilidades") a aquel que parte sin ventajas para actuar en un
mundo diverso.

Superar desigualdad social de base
(a traves del conocimiento)

1B


Concepto clave Cat.
3 "Ni Estado docente... ni [educacion regulada por] el
Mercado"
"...asumamos esta sociedad docente, que el Estado
garantice el bien comun v que aqui tengamos un
mecanismo de regulacion que nos permita a los actores
decir cual es nuestra parte de responsabilidad en este
proceso"

Estado
(actor ligado)
2C
(3B)
4 "...[hav que] terminar con las visiones corporativistas...
tenemos que pasar a la logica de la colaboracion"
Los proIesores pueden y deberian tomar la iniciativa en
la participacion en los procesos de cambio de la
educacion, por ejemplo, convocando y participando en
la elaboracion del proyecto educativo de su sector.

Corporativismo//
Logica de la colaboracion

Participacion de proIesores
2C
5 "...el Ministerio de Educacion debiera ser el estimulador,
debiera ser el lider nacional que convoque al mundo publico,
al mundo empresarial, al mundo de los profesores"

Ministerio de Educacion:
Direccion, coordinacion, planiIicacion
2B


Concepto clave Cat.
6 "Yo creo que la escuela es el unico lugar que nos queda
[para abrir un hori:onte de posibilidades... pero] pedirle a
la escuela todo lo que no somos capaces de resolver como
sociedad es una gran infusticia"

Escuela: posibilidad de transIormacion
cultural
3C
(3B)

28

Concepto clave Cat.
7 ReIiriendose al rol del Colegio de ProIesores seala:
"...nosotros somos profesionales de la educacion v
tenemos la capacidad de discriminar v discernir desde el
punto de vista profesional... v articular v compatibili:ar
los intereses de los otros"
"Si me pregunta a mi cual [debe ser] la actitud del
profesor en [la Reforma], vo digo. usted es el actor
clave... [porque] sabe... desde las ocho de la maana
hasta las cinco de la tarde lo que pasa en la escuela"

actor ligado
4B


Concepto clave Cat.
8 'Hov dia nadie se hace cargo de la educacion... La Ministra
dice. vo no tengo colegios. El alcalde dice. a mi me falta
plata. Los profesores decimos. hacemos lo posible para lo
que nos pagan"
5C


Concepto clave Cat.
9 Equidad "para que la pluralidad, la diversidad... sea
reconocida"
Pluralidad,
diversidad
6A


Concepto clave Cat.
10 "Yo creo en el respeto a la tolerancia, respeto a la
diversidad. Ya basta de discursitos, hav que vivirlo, hav que
practicarlo. No es facil porque estamos acostumbrados a lo
otro, estamos acostumbrados a la obediencia, a la
disciplina"
Respeto,
tolerancia
7C
11 |Una sociedad equitativa escolarmente| "nos hace mas
responsables de nuestros actos... Mas responsables como
sociedad, mas libre, mas tolerante, mas democratica..."
Responsabilidad 7A
(5C)
12 "Que la escuela responda a un pais diverso, distinto, no al
igualitarismo, no a la imposicion de una doctrina, de una
ideologia... pero tengamos pilares fuertes de cohesion
social"

Equidad: diversidad

Igualdad: igualitarismo: ideologia
7B


Representante
Direccion Nacional Colegio de ProIesores


Qu es la Equidad

Concepto clave Cat.
1 '...equidad no es darle a todos lo mismo, sino que es darle a
quien lo necesite lo que necesite

Equidad: Derecho: Oportunidades:
1C
29
Procesos = Resultados
2 'La escuela mas equitativa fue la antigua escuela
publica, porque ahi compartias las distintas clases
sociales, los distintos saberes, los distintos potenciales...
era mucho mas equitativa que la escuela de hov dia, que
es competitiva, sancionadora...`
No hay equidad si existe una escuela estratiIicada: para
ricos, clase media y pobres.
1C
3 '[Los colegios municipales] generan mas equidad, porque
les dan oportunidad a un sector que no tiene otra
oportunidad de acceder a la educacion`. Pero no basta poder
elegir el acceso a la educacion, el Estado debe garantizar la
calidad de la educacion.
Aqui se ponen en juego dos
racionalidades:
Equidad-acceso y
Equidad-calidad del proceso.

1A
(1B)
4 En el marco de la discusion sobre las diIerencias tolerables
seala que '[se debe] respetar los ritmos de aprendi:afe...` y
tambien que 'no es una to:ude: del Colegio de Profesores
querer tener menos alumnos para trabafar menos..., sino
para darle en forma distinta a quien lo requiera`

Actor, Colegio de ProIesores

Accion, reconocimiento de la
diversidad
1C
(4C)


Concepto clave Cat.
5 Aboga por participacion real de la sociedad civil en el
proceso educativo de los nios de la comunidad, sin atenerse
a parametros economicos o mera 'participacion economica:
'Todo lo que es seguridad social no puede ser negocio,
porque en definitiva estas fugando con los derechos de la
gente...esos derechos deben ser`
2C
6 'El primer garante de que se cumplan los Derechos
Humanos es el Estado... A mi no me basta con que vo
pueda elegir el colegio. Yo quiero que el Estado sea
garante de que la calidad de lo que vo estov recibiendo
sea la apropiada`
El Estado es el principal responsable en las politicas y
las acciones educativas. Sin embargo, se da la
contradiccion de un Estado muy reducido con pocas
posibilidades de Iiscalizacion y proteccion social porque
hay muchas responsabilidades abandonadas a criterios
del mercado y la competencia.
Pero aclara su definicion de Estado: clase politica,
Gobiernos imperantes, Parlamento, Municipios,
Sostenedores.
El Ministerio de Educacion es un actor del Estado.

Rol del Estado:
Compensatorio y Normativo.

2B
(2C)

7 Los sostenedores son actores que administran las escuelas,
dentro de los criterios del mercado, con el consentimiento
del Estado representado por el Ministerio de Educacion
2C
8 '[El Colegio de Profesores] es un actor responsable en
la formacion de conciencia`
'El profesor es ([debe ser]) un actor dentro de un
equipo de trabafo`

Colegio de ProIesores, actor ligado

ProIesor, actor ligado
2C
9 '[En el Colegio de profesores tenemos] un movimiento
pedagogico, porque tenemos que partir por generar
conciencia en nosotros [para] despues... hablar con
propiedad de [estos temas]`
El actor se siente ligado a un nucleo de
decisiones colectivas y reIuerza su
relacion con la institucion.


2C
(4C)
30


Concepto clave Cat.
10 '[Los colegios municipales] generan mas equidad, porque
les dan oportunidad a un sector que no tiene otra
oportunidad de acceder a la educacion`
3B
11 Demanda, desde el Colegio de ProIesores: 'aumentar el
ambito de lo publico`. Argumenta sobre la necesidad de
descentralizar aspectos curriculares Iavoreciendo la
autonomia academica, pero centralizando aspectos
administrativos.

Autonomia academica
Escuela, actor ligado

Centralizacion administrativa
Estado, actor ligado

3C
(3B)


Concepto clave Cat.
12 En el marco de la discusion sobre la Jornada Escolar
Completa 'los profesores hablan mas de la equidad v buscan
mas la equidad... para los nios v para ellos`. Es decir, la
escuela gracias a la accion e iniciativa de los proIesores, se
convierte en un espacio de promocion de equidad; por
ejemplo, en la busqueda de acceso a espacios culturales que
no son propios de la realidad Iamiliar del nio.

4C
13 'la funcion que cumple el grupo social al que pertenece
el sistema educativo esta totalmente desperfilado... No
hav participacion real [en la gestion del sistema]`,
porque cualquier linea de accion se reduce a la
asignacion de recursos economicos.
En torno a la promocion de la equidad escolar reconoce:
Nula participacion Iamiliar y nula participacion sindical,
con la excepcion del Colegio de ProIesores.
4B
(6C)
14 Denuncia: no hay politicas coherentes; por ejemplo, en el rol
de los proIesores segun la ReIorma Educacional que los
transIorma en aplicadores, o el rol de los directores de
establecimientos educacionales como administradores y no
lideres pedagogicos

Critica al Estado por la incoherencia
de sus politicas:

Implica un rol normativo.
4B
(4C)


Concepto clave Cat.
15 Se reIiere a la relacion entre equidad y procesos de seleccion:
'...se requiere una educacion mucho mas ligada al contexto
social... a la salud, a la administracion municipal...`.
EnIatiza que no existen redes de apoyo psicosociales,
interdisciplinarias, para la escuela, de modo que los procesos
de seleccion consideran siempre parametros restringidos
cuyo resultado es mayor segregacion.

Los procesos de seleccion no
reconocen la diversidad de itinerarios
educativos.
5C


Concepto clave Cat.

Concepto clave Cat.
31

17 'Igualdad de oportunidades, libertades, tolerancia` 7B
(7A)
18 Indica que en un sistema educativo inequitativo como el
actual, las posibilidades de movilidad social son minimas,
'porque un muchacho que sale de una familia pobre va a
una escuela pobre v va a tener un trabafo pobre`

Un sistema educativo equitativo debe
promover la movilidad social
7C
19 Equidad: desarrollo cultural, a nivel individual primero y
entonces a nivel social. Esto no es sino una transIormacion
de la estructura social: mayor integracion, mayor
participacion ciudadana, mayor posibilidad de critica, mayor
posibilidad de transIormacion. La equidad escolar es un
Iactor importante en esa secuencia
7B
(7C)
20 '...somos todos personas, que tenemos caracteristicas
totalmente distintas... [por lo tanto, no podemos]
homogeni:ar... La equidad tiene que ver con dar
oportunidades... de surgir de acuerdo a [las] caracteristicas
v condiciones [personales]`
7B


Diputado
Comision de Educacion y Cultura
Concertacion de Partidos por la Democracia - PPD


Qu es la Equidad

Concepto clave Cat.
1 '...en 1990 se repartia 1 millon de textos escolares, mientras
que hov se reparten 11 millones... los aos de escolaridad,
como han ido subiendo...`
equidad: acceso a la educacion, apoyo
pedagogico y material masivo.

1A

2 '.un sistema que sea continuo v que permita a los nios
que tienen desigualdad de oportunidades llegar tanto a la
universidad como a los centros de formacion superior.`


1B
(1C)
3 'La Jornada Escolar Completa va a ser un elemento muv
importante...`
1C
4 'Falta enfasis en los sectores mas vulnerables...`. Se
requiere mayor intervencion del Ministerio.
Discriminacion positiva, compensatoria: apoyo
pedagogico, psicosocial, etc. '[hav que] apuntar muv
focali:adamente a los colegios mas criticos`
Programas compensatorios Iocalizados
coordinados desde el Ministerio.

1B
(3B)
(5B)
5 'Un elemento importante de desigualdad es el financiamiento
compartido... he visto lo que ha pasado al interior de esos
colegios, con la expulsion de quienes no pueden pagar`

DiIerencias socioeconomicas

1C


Concepto clave Cat.
6 Estado
Ministerio: 'se han enfrentado tecnocraticamente
muchos elementos, por efemplo, con el profesorado...
enfocando muv tecnicamente el problema... lo dificil que
ha sido meterlos en la Reforma`

Estado, Ministerio:
(Accion tecnocratica)

Actor ligado
2B
(4B)
32


Concepto clave Cat.
7 La escuela es un agente de transIormacion social que 'va a
contribuir de manera muv significativa... a acortar las
brechas sociales de clase...` Sin embargo, aclara que 'no se
trata de un proceso instalado... Hov en dia la escuela no esta
cumpliendo ese rol... pero cuando hava un sistema maduro
eso puede ocurrir`

Escuela,
agente de transIormacion social

3C
(7C)


Concepto clave Cat.
8 Comision de Educacion: ha promovido una vision critica del
Ministerio, apostando por un enIoque mas politico de algunos
problemas educativos como la participacion de los proIesores
en la ReIorma.

Parlamento:
(vision critica: accion politica)
4B
9 Municipio: 'Hav todavia... poca madure: en los gobiernos
municipales... son demasiado partidistas`. Proyectivamente,
aIirma: '[veo] la voluntad politica del municipio, pero
asesorado por el Ministerio`

4B
(2B)


Concepto clave Cat.
10 '...una escuela bien desarrollada... puede [lograr que]
un numero significativo de nios rompa el circulo de la
pobre:a`. De nuevo, proyectivamente, argumenta que
sera posible con un sistema educacional que abre
caminos, viendo 'la liga:on que existe desde la
parvularia hasta la universidad`
En la escuela '.se ponen las semillas no solo
valoricas, sino tambien de conductas v de actitudes que
me parecen importantes`

Movilidad Social
5C
(4C)
11 En terminos globales, la apertura que puede lograr el
sistema educativo se traduce en las posibilidades de
eleccion de las personas y esto repercute en un cambio
cultural: vencer 'el derrotismo, el pesimismo, la falta de
iniciativa`. En otras palabras, puede hablarse de
movilidad social.
'la equidad escolar contribuiria mucho a una sociedad
mas tolerable v mas respetuosa entre todos...`

TransIormacion cultural,
Movilidad social
5C


Concepto clave Cat.
12 '.una escuela compensada puede avudar [a los alumnos] a
ser seres humanos mas completos, con mas recursos para
enfrentar la vida`
Rasgo tecnico/politico de la enseanza 6B
(4C)


Concepto clave Cat.
13 'Justicia, solidaridad, respeto... Justicia, pero con
solidaridad`
7B
14 Compensar las desigualdades estructurales Tolerancia 7B
33
(socioeconomicas, culturales, etc.), '.contribuiria mucho a
una sociedad mas tolerable v mas respetuosa entre todos`
Diversidad

15 'Las familias son distintas v los puntos de partida son
distintos`. Pero 'tenemos la misma dignidad v por eso
mismo hav que tomar medidas de equidad.`
Lo concreto es que 'no somos iguales en la realidad`,
de modo que somos 'iguales en dignidad` porque
construimos su signiIicado socialmente, lo que no seria
posible sin un mecanismo` que permitiera superar las
diIerencias: he ahi la equidad, tambien como una
construccion social que permite 'ir creando niveles de
igualdad... muv ligados a niveles de libertad`

(primariamente la)
Diversidad:

(se transIorma con)
Equidad:

(para lograr distintos)
Niveles de Igualdad
7C


Diputado
Comision Educacion
Concertacion de Partidos por la Democracia - PS


Qu es la Equidad

Concepto clave Cat.
1 Equidad: igualdad de oportunidades, grado de igualdad.
'Cuando se habla de oportunidades, no se me escapa
que depende del punto de partida que [se] tiene... hav
una degeneracion incluso en las oportunidades [porque]
no son oportunidades iguales para todos, sino uno tiene
que tener mas oportunidades para...`
Igualdad de oportunidades:
ideologicamente, el concepto esta
degenerado por las diIerencias en el
punto de partida.

1B
(1C)
2 Entonces, la equidad estaria mas ligada al respeto a la
diversidad, es decir, el respeto a 'tener opciones distintas,
caminos distintos para hacerse...[lo que puede ser
complementario con] superar la desigualdad`

Equidad: respeto a la diversidad
1C
3 Mejorar la calidad de la educacion, desde la perspectiva
del inIorme Brunner: 'a la unidad educativa existente
demosle oportunidad de desarrollarse`
Se trata de llevar a cabo un proceso de desarrollo
autonomo de las unidades educativas, pero solo algunas
unidades estan en condiciones de asumirlo.

Desarrollo autonomo de las
instituciones
1C
4 '...hav una inconsciencia [politica] muv grande...` en
que la brecha de inequidad crezca al tratarse de unidades
educativas retrasadas. La ReIorma Iunciona para la
escuela media.
Deber ser de la accion: intervencion ministerial directa
compensatoria para escuelas retrasadas, a traves de
equipos de apoyo
Correccion de inequidades del proceso
de desarrollo

Sentido de la accion: apoyar a las
unidades retrasadas.
(Pero la inequidad crece al tratarse de
estas unidades!!)

1B
34

Rol compensatorio del Estado


Concepto clave Cat.
5 Actores que por su rol deberian promover equidad, pero su
accion no es del todo coherente con este objetivo:
Estado, rol publico general
Familia
Ministerios
Iglesia: se reIiere especiIicamente al CIDE, porque
solo aborda 'evaluaciones globales v los grandes
promedios`

La gestion publica, si bien distribuida
entre diIerentes actores, requiere de un
nucleo central Iuerte capaz de hacer de
sus politicas un todo coherente. Este
nucleo es el Estado.
2B
(2C)
6 Argumenta por que la accion publica no es eIectiva. A su
juicio no se abordan politicas sistemicas: '...hov predomina
en urbanismo lo que se llama solidaridad urbana, es decir,
los servicios llegan funtos con la gente [cuando se construve
una poblacion], pero nosotros seguimos [otro] modelo` en
que los colegios tardan en llegar y el Ministerio tarda todavia
mas en llegar a ellos.

Las politicas publicas en general no son
consistentes con la promocion de
equidad, desde un punto de vista
cultural:

No se abordan politicas sistemicas
2B
7 El Estado no dispone de mecanismos que le permitan
corregir inequidades en el sistema, ha renunciado a sus
Iunciones publicas en el ambito educativo a cambio de
implementar un sistema de regulacion regido por
criterios economicos: Mercado.
'...en un periodo la Iglesia entrego la educacion a los
sectores empresariales...ahora son personas que lo
miran con la logica de como financiar una empresa,
pero no las implicancias sociales, culturales, que tiene
un sistema de financiamiento que tiende a segregar...`

Estado reducido:

Gestion del sistema educativo regida
por logicas empresariales.
2B
(3B)
(4C)
8 El actor se reconoce parte de un cuerpo social: 'Es muv
estatica nuestra reforma, muv centrali:ada`
El actor usa siempre la 3a persona plural para reIerir sus
acciones, pero indica que las decisiones pasan por el
Ministerio: 'Falta un Ministerio que tenga una cosa
mas proactiva. Pero el Ministerio no quiere hacer eso.
Nosotros le decimos incluso al Ministerio que...`

El Ministerio toma las decisiones: Actor
ligado.

2B


Concepto clave Cat.
9 Reconoce el rol de la Escuela como agente de transIormacion
social, en la medida que pueda generar una 'cadena de
movimiento... o sea,... una virtud [de la escuela] porque abre
oportunidades mavores para personas, [pero] un defecto
porque oscurece las necesidades de un cambio mas
sistemico`, en el sentido de que la apertura alcanza a un
porcentaje limitado.

Escuela:
Agente de transIormacion social

3C

35
Accion limitada
10 A nivel intraescuela, 'no se asume a quien se esta
educando`
En el nivel extraescolar: deterioro de la realidad social,
desigualdad...
Ambos mundos se superponen e inIluencian
mutuamente: la educacion da elementos para actuar
sobre la realidad social, 'vo creo que hav harto mas que
se puede explorar [para que la educacion] opere de una
manera responsable sobre los factores de la inequidad
de la propia sociedad`

Inequidad intraescuela

Inequidad extraescuela

Hay posibilidad de transIormacion
desde la escuela.
Pero la interaccion es reciproca.

3C
(4C)


Concepto clave Cat.


Concepto clave Cat.
11 La equidad no se logra parceladamente desde la accion
que cabe a uno o algunos actores sociales.
Falta de compromiso politico, no hay voluntad politica
(por parte de los partidos o de organizaciones sociales
como el Colegio de ProIesores): '...supuestamente [la
reforma] tenemos que asumirla, pero no la hacemos
nuestra`, sino que es siempre criticada externamente.
(In)equidad:

problema estructural

Actores no comprometidos: Partidos
Politicos, Colegio de ProIesores, otras
organizaciones sociales.

No hay voluntad politica para enIrentar
el tema
5C
12 Igualdad: 'asociada a lo socioeconomico v a las
oportunidades culturales`
5A


Concepto clave Cat.

7 Razones valricas que se argumentan en el discurso Concepto clave Cat.
36

13 Mayor tolerancia a la inequidad: '...tenemos una gran
tolerancia frente a la desigualdad... no tenemos,
culturalmente, recha:o`
7C
14 'Tolerancia frente a la diversidad`
Respeto
Tolerancia
Respeto
Diversidad
7C
15 Una sociedad inequitativa escolarmente oIrece 'una
educacion que genera desconfian:a` y no produce
expectativas de movilidad social, ni genera o permite
'dialogo intergeneracional`.
En una sociedad inequitativa escolarmente estan 'los
que se van quedando abafo v al lado v estan los otros
que quieren saber v competir...` he ahi la brecha.
Una 'sociedad desintegrada, desarticulada... reproduce
[sus conflictos]`, ya sea a nivel global o a nivel de sus
componentes (Iamilias, sujetos). Por esto, la integracion
social es Iundamental y ahi cabe un rol a las redes de
apoyo de todo tipo, y a la escuela como tal tambien.

Equidad:

Movilidad social
Cambio cultural (dialogo social)

Integracion social

7C
(7B)
16 '...[hav] niveles de desigualdad que van a existir siempre. El
problema es que tienen que estar dentro de un rango
ra:onable...` Mas todavia en el mundo moderno, por el
movimiento de individualizacion que lo caracteriza y la
demanda de respeto a la diversidad: en esto se juega la
equidad.
Los criterios para deIinir lo razonable o
lo intolerable son politicos, resultan de
opciones sociales. Sobre esas
deIiniciones es posible hablar de
equidad

Si lo razonable se deIine a nivel
politico, entonces al Estado cabe un rol
normativo.
7B


Diputado
Comision de Educacion
Alianza por Chile - UDI


Qu es la Equidad

Concepto clave Cat.
1 '.generar condiciones de igualdad, pero para que el
desarrollo dentro de estas condiciones se de de acuerdo
a las capacidades que tengan las personas`
Que las capacidades de las personas les permitan
'sobrellevar una vida ra:onable. [es decir], de ingreso
que le permitan vivir a el v a su familia`

Igualdad de condiciones para progresar
de acuerdo a las propias capacidades

Meritocracia
1A
(5A)


Concepto clave Cat.
37
2 Desde el deber ser seala: '...mavor respeto por la
autonomia del colegio... Que el municipio asuma su funcion
de administracion de las instituciones escolares como
indispensable`

Apunta a la disminucion de la
intervencion estatal

Reduccion del Estado, pero no su
ausencia.
2A
3 La sociedad en su conjunto es responsable de la (in)equidad
del sistema:
Politicas Publicas (desde el Ministerio de
Educacion y otros Ministerios tambien)
La Iamilia.

El Estado debe intervenir desde el
diseo de politicas publicas
2C
4 '.esta vision [de una sociedad mas fusta] tiene que ser una
vision de Estado v tiene que provenir de parte de los que
dirigen el Estado [es decir], la autoridad encarnada por el
Presidente`

Actor ligado
2C

5 ReIiere la disminuida valoracion social de la proIesion
docente
Subvaloracion de la proIesion docente 2C
6 Como miembro de la clase politica, participa en la discusion
de lineas de accion, aunque es el Estado (desde el Gobierno)
el que deIine las politicas publicas:
'Nos hemos equivocado en el hecho de hacer
poblaciones a los alrededores. v no hemos sido
capaces de trasladar hasta alli la escuela.`
'Yo me identifico mucho mas con una politica que
permita derechamente a la gente autosustentarse.
[con la garantia de que si] una familia de escasos
recursos tiene hifos con talento, ellos podran
desarrollarlos`

Participa a nivel institucional

Destaca su accion individual
2B
(5A)


Concepto clave Cat.
7 Los empresarios son parte del cuerpo social y pueden
participar en educacion (porque es productivo); por
ejemplo, participar del sistema dual (entendiendo que el
sistema educativo es parte del sistema productivo)
'El mercado avuda, pero... el rol del Estado debe ser
subsidiario de verdad`

Participacion de capital privado

Estado subsidiario

3B
8 La Jornada Escolar Completa es un progreso en torno a la
equidad, pero '...creo que es un buen intento fallido`
3B


Concepto clave Cat.
9 Se requiere una legislacion coherente y que suponga acciones
coordinadas: '[aunque] es un problema que puede ser
avudado desde el punto de vista de la legislacion... hemos
4A
38
avan:ado trancos descoordinadamente`
10 Focalizacion del problema: '...que los recursos asignados
sean mefor entregados`

EIiciencia
4A
11 '[Hav] un cuerpo legal, como es el estatuto docente, que
hace exigible conductas muv formales a la educacion
municipali:ada... mientras que las conductas de mavor
exigibilidad se hacen fuera de ese cuerpo legal en la
educacion particular`

Rigidez del Estatuto Docente para la
educacion municipalizada
4A
12 '. la calidad de la formacion de los profesionales de la
educacion es muv debil [en cuanto es] una formacion pura v
simplemente teorica que... no esta vinculada al quehacer del
colegio`

Formacion docente de mala calidad
4A


Concepto clave Cat.


Concepto clave Cat.
13 '...respeto por las capacidades individuales v no por la
historia social`
Respeto

6A
(7A)
14 equidad: igualdad de condiciones, '...para que el desarrollo
dentro de estas condiciones se de, de acuerdo a las
capacidades que tengan las personas`
Meritocracia 6A


Concepto clave Cat.
15 Democracia: heterogeneidad dentro de una unidad.
'.posibilidades de cambio social`
Diversidad

Justicia
7A
(7C)

16 'La movilidad social... vo sostengo que si nosotros no somos
capaces de asegurarla, esta democracia hubiera fracasado`
7C
17 '...tenemos que entender siempre que las diferencias deben
existir... Pero las distancias sociales e ideologicas...
constituven un peligro para las democracia`
7A


Diputado
Alianza Por Chile, UDI
Miembro Comision Educacion


Qu es la Equidad

Concepto clave Cat.
1 'Una cosa es la brecha que le damos a entender
por la equidad, las oportunidades que tenemos,
pero si nosotros hov dia, un nio de un pueblo
rural, tiene calidad de educacion, a lo mefor se le
va a sumar una mavor oportunidad v puede acortar
la brecha de equidad`
'...todos estudiamos -perfecto- pero que
Equidad: igualdad de oportunidades
(opcion de la ReIorma Educacional,
pero no se ven los resultados esperados)

Equidad: mejor calidad de educacion
(opcion no desarrollada)

1B
(1C)
39
estudiamos, que salimos sabiendo despues de haber
completado cuarto medio en un colegio municipal,
o con respecto a un colegio tecnico o un colegio
particular`
2 Se reIiere a una segunda` brecha, de tipo economico-
estructural: entre las comunas del pais por Ialta de recursos.
'...hav instituciones, hov dia municipalidades que no tienen
los recursos para sustentar la educacion`

Brecha economico-estructural
(nivel geopolitico)
1B
(5B)


Concepto clave Cat.
3 El municipio administra, la comunidad demanda.
Hablando desde el deber ser: se reIiere al compromiso
de la Iamilia con el proceso educativo del estudiante.
Familia como agente motivador y participativo.

Administracion eIiciente, resultados de
calidad (la calidad debe ser el Ioco de
atencion)
2C
(2A)

4 Falta de compromiso de la Iamilia con la escuela:
'ciertamente los tiempos hacen trabafar a la mama v al
papa, pero claramente hav [falta de] responsabilidad [en la]
formacion de valores... en fin, el padre se alefa de la
escuela`

Familia no comprometida
2C
5 'Hemos planteado los consefos escolares... [para]
involucrar al papa v a la mama o al apoderado en el proceso
educativo`
2A


Concepto clave Cat.
6 Hablando siempre desde el deber ser menciona:
Estado: apertura al capital privado (empresarios).
Ministerio: Invierte y Iiscaliza, menor intervencion
permite mejor gestion municipal.
Municipio: administra recursos de manera directa
(sin burocracia estatal o ministerial) 'La gestion
municipal tiene que estar relacionada directamente
con la gestion que se reali:a en el establecimiento
educacional`
Familia: compromiso
Empresarios: '...el privado puede participar,...
como un complemento`. Tambien seala que '...los
privados han dado pauta en tener resultados de
calidad...` y reIuerza la idea de que le interesa la
eIiciencia del sistema, pues en la medida que la
calidad de la educacion sea mejor disminuye la
brecha en la equidad.
ProIesores: se requiere motivacion, que esten
integrados a la gestion que eIectua el
establecimiento educacional.

Estado abierto a la participacion del
capital privado

Ministerio:,
Invierte y Iiscaliza
Rol subsidiario

Gestion Municipal

Familia comprometida

Empresarios: complemento,
garantia de eIiciencia

3B
(4B)
40

ProIesor participativo,
integrado a la gestion

7 Diversidad: se maniIiesta en los resultados. Diversidad aceptable 3A


Concepto clave Cat.


Concepto clave Cat.
8 Una escuela de calidad daria perspectivas de movilidad
social: realizacion personal (en terminos muy laxos),
preparacion (para enIrentar la vida!), responsabilidad,
posibilidad de desenvolverse, posibilidad de decidir (dentro
de los limites que la equidad` establece: la equidad esta
sometida a la estructura socioeconomica subyacente; si todos
tienen posibilidad de decidir, entonces hay equidad, pero no
importa que la gama de alternativas sea diIerente por
condiciones psicosociales o economicas)

Movilidad social

5A
(6A)


Concepto clave Cat.
9 '...vo veo en la educacion un pilar fundamental en el
desarrollo de toda sociedad, entendiendo educacion como
cultura...`
Educacion: Cultura ('gente culta):
Inversion: Desarrollo.
6A


Concepto clave Cat.
10 Libertad: el criterio Iundamental para deIinir la equidad es la
posibilidad de eleccion.

Libertad
7A
11 Igualdad y justicia: se alcanzan en la medida que la
posibilidad de eleccion es universalmente accesible; no
somos todos iguales, pero es justo que todos tengamos igual
posibilidad de elegir. '...vo creo que esta igualdad se da en
la oportunidad que tu le das a uno v a otro, ahora, el
resultado puede ser diferente, eso si... [el resultado] es
merito tuvo`

Igualdad, Justicia

estan garantizadas por:
posibilidad universalmente accesible`

y son la base para:
logros personales`

Meritocracia

7A
(3A)


Director
Colegio Particular subvencionado / Altos resultados SIMCE

41

Qu es la Equidad

Concepto clave Cat.
1 Se reIiere a la heterogeneidad de las Iamilias que
constituyen su comunidad escolar. Habla de equidad al
reIerirse a eventos comunitarios que se realizan con Iines
comunes en beneIicio de la Institucion.
"...como un criterio de integracion, de estar ahi donde
los nios mas lo necesitan, al hacerlo subvencionado [el
colegio] con financiamiento compartido se funtaron
grupos sociales de mavores v menores ingresos..." (Se
reIiere a la epoca en que dicho evento ocurrio:1981 )

Integracion social

Politica subvencionista: Iinanciamiento
compartido

1B
(7B)
2 "...hav [en el colegio] un ambiente muv heterogeneo... [v]
aunque tenemos becas de escolaridad, esta todo lo otro.
donde vive la gente, como viste, donde va de vacaciones... v
ellos mismos se van auto eliminando..."

Becas: subsidio

Proceso de seleccion 'natural' interno

1B
3 En terminos pedagogicos, la heterogeneidad da la
ventaja de, por ejemplo, que "si hav un nio que tiene
condiciones de estudio [se] le brinda la oportunidad.
Porque el nio no esta totalmente determinado por su
situacion economica"
"...no seleccionamos por condicion economica, ni por
religion, ni por promedio academico -porque esta en
5,5-... procuramos mantener una equidad"

Subvencion
discriminacion positiva

No seleccion

1C
4 Premisa: "no se va ningun nio del colegio por su
situacion economica"
Se reIiere a sistema de becas: "Es una politica del
colegio avudar a los que tienen menos"

Focalizacion de recursos

1C
(1B)
5 Se reIiere al Iinanciamiento compartido: "Yo pienso que es
una medida de integracion... es una medida -a titulo
personal- que vo la llamaria un financiamiento solidario`

Financiamiento compartido
(solidario)
1B
6 Relaciona equidad con condiciones materiales de calidad para
todos. "...tener computacion en todos los cursos [a traves del
apovo de Fundacion Andes]... MECE nos avudo mucho [en
eso tambien]... Esas son medidas equitativas -hechas tal ve:
por un criterio ministerial, administrativo, politico - pero
nosotros tratamos de hacer lo mismo por una motivacion
religiosa, de igualdad social"

Escuela:
Condiciones materiales

Apoyo externo: Fundacion Andes

MECE
1B
7 Se reIiere a la distribucion de los proIesores entre los colegios
segun criterios economicos: "Funciona lo que se llama la

1B
42
operacion grua. De Pla:a Italia para arriba les ofrecen mas
sueldo [a los profesores]... nosotros hacemos lo que podemos
con la subvencion, pero no podemos tener los sueldos que
ofrecen el en barrio alto"

Inequidad estructural:
Criterios economicos en el sistema

8 Familia (padres): "...Por que no estamos punteando? Por
que no estamos rankeando?"

'Equidad para entrar a la Universidad'

1A


Concepto clave Cat.
9 Que el Iinanciamiento compartido sea bien llevado
depende de que los padres entiendan su rol "en la linea
de la avuda social"
Se reIiere al compromiso solidario de la Iamilia con el
colegio: "Aqui la familia esta muv presente.... los papas
estan siempre preocupados del colegio, [de lo que
ocurre cotidianamente]"

Rol de la Familia :
ayuda social

2A
10 "Primero, la familia. Despues, profesores. Luego,
condiciones de ingreso"
1. Familia
2. ProIesores
3. Condiciones de ingreso
2C


Concepto clave Cat.
11 "El Estado debiera revisar la subvencion del colegio... que
observe los servicios que estan entregando los colegios v no
los resultados"
Estado subsidiario
(Atencion a procesos, no a resultados)
3B


Concepto clave Cat.
12 "El Equipo Directivo de un colegio tiene que hacer suvo el
provecto educativo"

Equipo directivo
4B
13 "Que los nios lleguen a la Universidad... Pero nuestra
primera meta es formar personas capacitadas que
cono:can sus condiciones v las trabafen. Les queremos
respetar su ritmo, con lo mefor que ellos tengan v que
rindan en el mundo del trabafo o en la Universidad"
"...que los nios desarrollen toda su capacidad. Y para
mi -a titulo personal- nios felices"

'Equidad para ser mas Ielices'

4C
14 "Mi rol personal? Coordinar. Estov en contacto con los
profesores, con el equipo directivo, con los alumnos... con los
padres... Entonces, coordinar... organi:ar... v delegar"

Actor ligado
4B


Concepto clave Cat.

43


Concepto clave Cat.


Concepto clave Cat.
15 "...no hav ningun problema con la repitencia, incluso
convencemos al nio de que se quede, porque [lo que el vale
como persona no tiene nada que ver con su capacidad para
aprender]"

7C
(1C)
(6B)
16 "Avudar a los que tienen menos... desde un punto de
vista psicopedagogico es un tremendo respeto a la
persona
""Aqui los niitos no se compran ellos los libros, estan
todos los libros en la sala, los utiles... entonces tambien
se esta viviendo la solidaridad en la sala"

Solidaridad

7B
17 "No tenemos premiaciones al mefor alumno. Se premia si el
esfuer:o, la superacion, la integracion"
EsIuerzo
Superacion
Integracion

7B
18 ReIiriendose a su motivacion religiosa a nivel institucional,
habla de medidas equitativas en Iavor de la igualdad social,
"...que los nios sean tratados igual"
7C

Analisis de Entrevista.

Directivo
Liceo Particular Subvencionado /Bajos Resultados SIMCE


Qu es la Equidad

Concepto clave Cat.
1 Se refiere a las debilidades de su institucion que no permiten
asegurar que efectivamente esta trabafa la equidad, "si la
estamos considerando de que es igualdad de oportunidades
para todos, v todo el mundo tenga buenos resultados..."


1B
(1C)
2 "No hav mucha repitencia aqui en el colegio. El Ministerio
no te acepta repitencia... Nosotros tenemos un seguimiento
permanente... tanto del aspecto psicologico, afectivo,
pedagogico... Y hav un grupo que tiene problemas con los
que se esta constantemente trabafando todo el ao... Tambien
se hace una evaluacion muv de proceso, mas que de
resultado..."

Evaluacion de procesos
(no de resultados)
1B
3 "Hav becas, aunque no esta establecido [institucionalmente].
La Directora, que es la duea, beca"

Concepto de diIerenciacion
no explicito

1B
4 "Hav que lidiar con los resultados directamente... [v
entonces] la ineficacia esta en que si bien queremos ser muv
equitativos, no podemos darle a todo el mundo las mismas
oportunidades... hav cosas que se nos escapan de las manos"

Tension Irente a la necesidad de
resultados

1C
44

5 "[La busqueda de los resultados] es una postura, no es una
regla... El obfetivo medular es que los chicos lo pasen bien v
que de alguna manera aprendan, que se formen lo mefor
posible... Ofala ingresen a la universidad, pero eso no es una
realidad"

Aprendizaje, Iormacion

1B
(5A)
(7B)


Concepto clave Cat.
6 "...que el padre se integre a las actividades de formacion de
los chicos es como politica que estamos implementando hace
bastante tiempo"

Integracion Iamiliar
2A
7 Cualquier accion eIectiva que el Ministerio pudiera
realizar en una organizacion educativa, esta supeditada
primero a la accion individual de la direccion de dicha
organizacion: "...vo lo que le puedo decir es que este
colegio, subvencionado o particular, solo o
subvencionado es lo mismo, depende de la cabe:a"
"El equipo de gestion [es clave en un liceo]. la
direccion, el lidera:go, la organi:acion, la planificacion
correcta..."

Direccion

Equipo de gestion

(actor central)
2A
8 La problematica se da a nivel Iamiliar, "[no hav] un
problema economico fuerte, [sino] esas carencias fuertes
valoricas [que son suplantadas] por dinero o :apatillas..."

Carencias valoricas
2A


Concepto clave Cat.


Concepto clave Cat.
9 Se reIiere a la tension entre la posibilidad de seleccionar
alumnos o capacitar al cuerpo docente, que aparece ante la
necesidad de tener mejores resultados: "hav profesores que
quieren seleccionar alumnos. La direccion no quiere
seleccionar. [Pero como] me dov tiempo para la
capacitacion docente"

No seleccion

PerIeccionamiento docente,
capacitacion
4B
10 "No hav proceso de seleccion... [Pero] no hav tampoco los
espacios de tiempo para hacer provectos de meforamiento en
las areas en las que uno pueda atacar la inequidad que se
produce en toda esa diversidad social, economica, cultural"

Falta de tiempo para planiIicacion
propia y perIeccionamiento
4B
(3B)
11 "[La poblacion heterogenea del colegio] no da ventafas, [al
contrario] porque el docente aplica metodologias
homogeneas... v se necesita tiempo para poder implementar
metodologias heterogeneas, a pesar de que hav un buen
plantel docente, pero que no tiene el desarrollo profesional,
capacitacion continua..."

Tension docente:

Diversidad Metodologias
homogeneas

4A
45
12 "El SIMCE [es un factor presionante] para la direccion de
este colegio. Para mi no,... porque se perfectamente que hav
una cantidad de otras condiciones que en la escuela hov en
dia que no estan resultando"

Actor no ligado
4A


Concepto clave Cat.
13 "La demanda es de que el nio salga con opciones a la
universidad"
(En rigor, no se reIiere a la equidad. Esta hablando en
terminos generales)

Demanda por resultados
5A


Concepto clave Cat.


Concepto clave Cat.
14 "La equidad se trabafa bastante a traves de las areas... no la
vas a ensear, pero si formar. A traves de las areas se
trabafa todo lo que es la tolerancia... como base para lo que
es la conciencia que la equidad es base formativa de la
sociedad en armonia"

Equidad: base Iormativa

Tolerancia
7B
15 "...hav acciones [en el colegio] como, por efemplo, la no
discriminacion de los alumnos..."

No discriminacion
7B
16 A proposito de la diIicultad de ensear homogeneamente en
una realidad heterogenea y de cuan tolerante se puede ser
Irente a la diversidad seala: "Diversidad no condiciona, sino
como diferenciacion, nada mas"
7B


Director
Liceo Municipal / Altos resultados SIMCE


Qu es la Equidad

Concepto clave Cat.
1 "...dentro de este mundito que tengo aqui he tratado de ser
super equitativa... [asi] la gente que paga generalmente
subvenciona a aquellos que no lo pueden hacer... v de esa
manera a la nia que no puede pagar nosotros le entregamos
la misma calidad de educacion"

Politica subvencionista,
1B
2 "...la unica forma de seleccionar es a traves de la
capacidades, de las habilidades... Se produce equidad
cuando seleccionamos nias de escasos recursos, pero
que tienen talento"
Equidad: conjuga igualdad en termino de elementos
intelectuales (interes, motivacion, etc.) y acceso
garantizado sin discriminacion economica.

Criterio de equidad: capacidad,
cualidades de los sujetos

Elementos basicos. igualdad de
1B
(3A)
(1A)
46
condiciones iniciales

Acceso garantizado
3 "...estamos entregando una educacion que es publica,
tenemos que entregarla con calidad Por que necesariamente
publico o municipali:ado debe ser sinonimo de bafa
calidad?"

Promocion de calidad
1A
4 "Superar la valla de la inequidad vo lo veo tremendamente
complefo en este mundo tan diverso..."

Inequidad Diversidad

1C


Concepto clave Cat.
5 DeIendiendo los procesos de seleccion argumenta: "... la
equidad pasa un poco... por formas de vida de las
familias. [Tiene que ver con que hace la familia] si
quiere que su hifa supere vallas v logre, por efemplo,
una buena educacion universitaria... exito..."
"...hablar de equidad es una utopia. No sirve para este
pais... Si falta el apovo familiar, por mucho esfuer:o que
haga un colegio o el Gobierno, no va a haber equidad
famas"

2A
6 "Se habla mucho de los deberes, pero que pasa con las
obligaciones?
"Un alumna irresponsable no puede recibir el mismo
trato que una alumna que supera todas sus vallas. Aqui,
la alumna que no se supera se va. De esa manera, vo
pienso que tambien puede haber una cierta equidad"

Responsabilidad individual

'Mecanismos de presion eIectivos'

2A
(3A)
7 Si los actores no suman a la accion de la escuela,
entonces no pueden participar en ella. Por ejemplo, "a
mavor exigencia, el profesor tambien mas exigido, mas
preparado, mas proclive al perfeccionamiento"
"...para que se den estos principios, fusticia v equidad,...
esto pasa por las personas, por un buen profesor fefe,
por un buen profesor de la asignatura, pasa por los
recursos v las instancias de gestionar de un directivo
docente,... por un padre de familia..."
'...si queremos hablar de equidad, siempre se le esta
pidiendo al mas poderoso que afrente. No, tenemos que
ensearle a la poblacion que es su responsabilidad
tambien, asumir desafios, entregar el maximo esfuer:o
por superarse..."

Accion individual de los actores

ReIuerzo de responsabilidades
individuales

2A
8 "Los valores de fusticia v equidad pasan por las personas..." Justicia: 'Ley pareja no es dura'

2A


Concepto clave Cat.
9 Gobiernos: "...[ofertas] de perfeccionamiento,... textos de 3B
47
estudio,... el Centro de Recursos de Aprendi:afe, la Red
Enlaces..."
Gobierno

Ministerio: Apoyo tecnico.

(5B)
10 "Este es un problema de Estado, este es un problema de
sociedad nuestro. Estas inequidades se van a seguir
desarrollando lamentablemente, aun con tratados de libre
comercio. Yo siento que la globali:acion cada ve: nos va
desperfilando, va haciendo crecer a los mas grandes v va
achicando a los mas chicos, o sea, es tremendamente dificil
lograr equidad en estos tiempos"

Globalizacion

Crecimiento de brecha socioeconomica

3C
11 "...equidad no es hablarle a una escuela, a un liceo, la
equidad es la sociedad misma..." No se resuelve este
problema en la escuela.
3B


Concepto clave Cat.
12 "Por que trabafamos tambien vo creo la equidad? Porque
aquellas alumnas que estan bafo 4 en algunas asignaturas,
ellas tienen la obligacion de venir a refor:amiento. La que no
supera es porque defo pasar la oportunidad"

Compensacion

4A


Concepto clave Cat.
13 "Yo creo que fue lo mas grave ocurrido en la educacion de
este pais haber llegado a la municipali:acion. Se produfo esa
atomi:acion donde cada escuela hace lo que puede, v los
alcaldes, depende de los recursos que tengan v se interese en
preocuparse de la educacion"

Atomizacion del sistema educativo

Desarticulacion de los actores
educativos

5C


Concepto clave Cat.
14 "...el respeto que se tiene a ciertos parametros de un
reglamento (reglamento interno)...` da un estandar de
justicia que permite compatibilizar diversidad y equidad.
"Las alumnas tienen que atenerse a un reglamento de
disciplina, de cierta autonomia, de cierta autodisciplina,
para que se manefen de acuerdo a un rango de respeto hacia
sus autoridades, hacia sus pares..."
Escuela

reglamento interno
(instrumento equitativo)
6A
(7A)


Concepto clave Cat.


48
Director
Liceo Municipal / Bajos resultados SIMCE Liceo para Todos`


Qu es la Equidad

Concepto clave Cat.
1 'Igualdad de oportunidades... Lo que no significa igual para
todos, es distinto... porque al que tiene menos vo le tengo que
dar mas para poder llegar a una igualdad..."
1B
2 Para atender a la diversidad del Liceo para Todos se hacen
necesarias "mas oportunidades para nios con mavores
problemas, mas oportunidades de evaluacion, mas
comprension de parte del profesor...". De parte de UTP,
"flexibilidad tambien en la exigencia con los profesores, no
permitiendoles que hagan menos, sino permitiendo que su
tiempo lo distribuvan como les acomoda"

Flexibilidad, no permisividad.

1B
(4B)
3 La seleccion "se opone radicalmente a un Liceo para Todos,
asi que no tenemos filtro de seleccion... [Aunque] hav
ocasiones en que vo detecto [a traves de una entrevista
inicial] que aqui [el estudiante] no va a tener la avuda que
necesita v lo digo, esos son los unicos casos que recha:o`

No seleccion
No discriminacion
1C
4 "...a los profesores les gustaria una seleccion porque
significaria aliviar su tares respecto a la disciplina,... pero
tienen clarito que no es posible la seleccion en ese Liceo"

1B


Concepto clave Cat.
5 "La gran mavoria de las familias no coopera, no solamente
porque hav una familia diferente aca, porque esta solamente
el papa o la mama..., sino que es una familia que esta
cansada por la travectoria escolar que les ha tocado vivir.
Tambien hav otras familias que [se desligan de su
responsabilidad v que la delegan completamente en el liceo,
porque] tienen priori:an de otra manera..."

Familia no comprometida
2A
6 "...los mismos padres cierran la expectativa futura
porque no hav plata..."
"...las expectativas de los profesores van a la par [de las
familias]"

Falta de expectativas en la Iamilia y los
proIesores
2A
7 "...la expectativa de la familia es que los nios terminen
cuarto medio... porque piensan que asi tendran mas opciones
de trabafar de inmediato. Son pocos los papas que tienen la
expectativa de que el nio siga una carrera universitaria"
2A


Concepto clave Cat.
8 Apoyo del Ministerio: "...tenemos apovo de 211 almuer:os,...
formacion continua para profesores,... nivelacion
restitutiva,... por el plan de accion 2002-2003 recibimos un
aporte de 2,5 millones cada ao,... becas para nios en
situacion de riesgo (23)"

Ministerio Subsidiario:

necesidades basicas,
materiales,
3B
49
perIeccionamiento,
becas
9 "[La equidad escolar] no se fuega en la escuela no mas,
aunque se hagan enormes esfuer:os... Si es buena la avuda
tecnico pedagogica nos avuda a sentir que estamos
trabafando como debemos trabafar... Pero la equidad no es
de aqui, es de mas abafo, del estrato social"

Escuela

Estrato social
3B
10 "...se trata de darle las oportunidades que podemos
darles a los que estan aqui, lo que vo pueda"
"...trabafamos convencidos de que estos nios pueden
aprender, pensando que los resultados que tenemos se
pueden meforar..."
3B
(4B)


Concepto clave Cat.
11 "Yo siento que no deberian medirnos con los canones
tradicionales... midanme en relacion a los Liceos para
Todos"

Medicion diIerenciada

4A
12 "...nosotros priori:amos la participacion del profesor... que
hav que mantenerlos animosos, que se le suba siempre la
autoestima, que no decaiga, ofala tener herramientas para
que el manefe la situacion conductual dentro del aula..."

ProIesor
(actor central)
4B
13 "La tarea Direccion-UTP es mantener a los profesores
ganosos, interesados"

Actor ligado
4B


Concepto clave Cat.
14 "Como [cambiar el problema estructural]?... lo dicen todos
los dias los politicos... hav que atacar la pobre:a, eso es lo
que hav que hacer..."

atacar la pobreza
5C
15 "Cuando hablamos de equidad en educacion, pensamos que
la equidad se logra con estas acciones del Ministerio (apovo
focali:ado)... [Pero] no se logra, porque hav otro problema
basico, la estructura social. Si no se ataca la base de la
estructura social aqui hacemos esfuer:os, aprovechamos los
recursos en un piso que tambalea v que se va a seguir
tambaleando..."

Inequidad estructural
5C


Concepto clave Cat.
16 "El fundamento del Liceo para Todos plantea como meta...
hemos logrado bafar los indices de repitencia v desercion"

Mantener a los sujetos en el sistema por
Acceso a opciones
6B
(7B)


Concepto clave Cat.

50

1
SItuacIn IdeaI: AccIones que promueven Ia equIdad escoIar...

Hcuto l

Pallo y su fanilia vivcn cn ConcIal. Al igual quc nucIos adrcs, cllos quicrcn
lo ncjor ara su Iijo y crccn quc solo a iravcs dc la cducacion cl odra acccdcr
a condicioncs dc vida ncjorcs quc las quc cllos Ian icnido. Por cso, Ian
convcrsado solrc cual cs la ncjor alicrnaiiva dc cnscnanza ncdia ara Pallo.

A sus adrcs lcs gusiara cnconirar cl licco nas convcnicnic ara cl fuiuro dc
su Iijo. Lcs inicrcsa quc la cducacion lc crniia a Pallo cgrcsar con un carion
lajo cl lrazo o acccdcr a la cducacion sucrior. Los adrcs no ucdcn agar
un colcgio ariicular, cro csian disucsios a rcalizar un aoric ccononico
dcniro dc sus osililidadcs. Ellos salcn quc cl Esiado cosicara la cducacion
dc su Iijo, sin cnlargo no sc ooncn cn conariir cn algo la ncnsualidad
nnina si cllo significa quc cl licco sca ncjor ara cl fuiuro dc su Iijo. Sus
adrcs Ian avcriguado disiinias alicrnaiivas, Ian rcguniado cual cs cl licco
dondc los jovcncs cgrcsan licn fornados. Adcnas, soliciiaron infornacion
solrc los rcsuliados dc las ruclas SIMCE cn la nunicialidad y convcrsaron
con un conocido quc iralaja cn su nuniciio. Finalncnic, dccidcn quc cl Iijo
osiulc a un licco dc la conuna dc Saniiago.

Enirc oiras cosas, cl licco iicnc una lucna infracsiruciura y cucnia con un
gruo dc rofcsorcs rcarados cn los currculos aciualcs. Pallo icndra quc
dar un icsi dc ingrcso ara salcr si cunlc con los rcquisiios acadcnicos dcl
licco. La fanilia crcc quc iodo saldra licn. Es nas, considcran quc Ia sido una
lucna clcccion. Lcs Ian concniado quc cl licco cs cigcnic y quc sclccciona
licn a sus csiudianics. Ellos confan cn quc cl licco cs lucno y quc sus
rcsuliados son dc calidad conarados con los liccos dc su conuna. Lo
inorianic aIora, cs aoyar a su Iijo ara quc olicnga lucnas calificacioncs.

Enionccs.. odranos concluir quc si Pallo logra acccdcr a csia clasc dc
cscucla, si las insiiiucioncs ullicas aoyan a la fanilia ara quc cucnic con
infornacion y rcalicc una lucna clcccion, cl ciio cscolar dc Pallo csiara
ncdiado or sus ncriios, su inicrcs dc arcndcr, sus ganas dc scr alguicn cn
la vida, su csfucrzo cn cl csiudio y, or oira aric, la calidad rofcsional y la
aciualizacion dc sus rofcsorcs. Si iodos csios rcquisiios sc cunlcn, Pallo
lograra acccdcr a un licco dc lucna calidad y as, coniara con vcniajas
conaraiivas rcsccio a aqucllos csiudianics cuyas fanilias no iuvicron las
nisnas osililidadcs dc acccso, ni coniaron con la infornacion ncccsaria ara
ionar una lucna dccision.

Dc csia forna, Pallo csiara acccdicndo a una fornacion rcalncnic convcnicnic
ara su fuiuro, quc lc crniia ncjorar sus condicioncs dc vida. Si csio sc
cunlc, sc Ialra avanzado cn cl canino dc la cquidad cscolar.
2

Hcuto 2


Ellos no ucdcn agar una ncnsualidad or la cducacion dc su Iijo, cro lcs
gusiara quc csic acccdicra a un ccniro dc calidad. En la cscucla lasica cn la
quc csia Pallo, lc Ian sugcrido a sus adrcs quc lo nairiculcn cn un Licco dc
la conuna quc ariicia dcl Prograna Licco ara Todos". Esic rograna
oiorga rccursos csccialcs y aoyo cdagogico a los Liccos quc iralajan con
jovcncs dc lajos rccursos.

En csic Licco sc oiorgan lccas csccialcs a los alunnos con nayorcs
rollcnas o con ricsgo dc dcscrcion. Cualquicr alunno ucdc scr nairiculado,
ucs sc aric dc la lasc quc iodos ucdcn arcndcr. Adcnas, sc aoya al
rofcsorado ara quc iralajc con alunnos y alunnas quc osccn carcncias
naicrialcs o disosicioncs nas lcnias cn su arcndizajc.

La inicncion dcl rograna ninisicrial cs quc jovcncs cono Pallo oscan
ooriunidadcs cducaiivas y rccilan una cducacion dc calidad quc lcs crniia
olicncr ncjorcs rcsuliados cducaiivos. Por cllo, cl licco inicnia aoyar cl
roccso dc arcndizajc dc cada csiudianic aicndicndo, dcniro dc sus
osililidadcs, a las ncccsidadcs difcrcnciadas dc iodos los jovcncs.

En csic licco, Pallo icndra la ooriunidad dc arcndcr conuiacion y uiilizar
Inicrnci. Tanlicn odra alnorzar cn cl licco y rccilir asisicncia ncdica. El
Licco inicniara oiorgarlc las ooriunidadcs quc su fanilia, or razoncs
ccononicas, no ucdc Iaccrlo.

Enionccs.. odranos concluir quc si cl Esiado sc rcocua dc focalizar iodos
sus csfucrzos cn aqucllos liccos quc nas lo ncccsiian, los csiudianics cono
Pallo icndran la osililidad dc acccdcr a un conjunio dc ooriunidadcs
cducaiivas quc lcs crniian ncjorar sus arcndizajcs y rcararsc ara la vida
cn ncjorcs condicioncs dc las quc iuvicron sus adrcs. Solo si sc inicnciona cl
aoyo a quicncs nas lo ncccsiian, los rcsuliados cscolarcs ncjoraran y, con
cllo, las condicioncs dc los jovcncs ara cnfrcniar cl fuiuro.

Las fanilias ucdcn confiar cn los iiincrarios cducaiivos roucsios cn la
cducacion sulsidiada or cl Esiado, ucs cscuclas y liccos concnsaran sus
carcncias culiuralcs y lc crniiiran a sus Iijos arcndcr ncjor. Si csio sc
cunlc, sc Ialra avanzado cn cl canino dc la cquidad cscolar.
3

Hcuto J


Sus adrcs icnsan quc Pallo iicnc cl dcrccIo dc coniar con una ccricncia
cducaiiva quc lc dc Icrranicnias ara clcgir a quc sc quicrc dcdicar una vcz
quc cgrcsc dc la cnscnanza ncdia. Sus adrcs no ucdcn agar una
ncnsualidad, cro confan cn quc cualquicr licco sulsidiado or cl Esiado lc
oiorgara osililidadcs rcalcs a su Iijo dc lograr lucnos rcsuliados acadcnicos
y acccdcr a un iralajo, a la cducacion sucrior o licn, a dccidir lo quc cl
csiinc ncjor ara su fuiuro.

La fanilia cscogc un licco dc la conuna dc Saniiago. En csic licco no sc idc
icsi dc ingrcso y, cn la ncdida dc lo osillc, sc acogc a iodos los csiudianics
quc soliciian naircula. El licco dcclara ronovcr ccricncias cducaiivas quc
lc crniian a cada jovcn consiruir su canino dc fornacion. En cl currculo,
or cjcnlo, sc considcran csccialncnic las aciividadcs dc fornacion
crsonal y dcsarrollo sicoafcciivo. Junio con garaniizar cl acccso y las
ooriunidadcs a la cducacion, cl royccio cducaiivo cnfaiiza la ronocion dc la
igualdad dc rcsuliados, cnicndida cono cl rcscio or la divcrsidad dc
iiincrarios quc cscojan los alunnos.

Pallo ucdc icncr ccriczas quc cl aso or cl licco garaniizara quc su rcalidad
sc iransfornc osiiivancnic. Los conicnidos curricularcs y los oljciivos
cdagogicos dcl licco csiaran oricniados a quc Pallo olicnga lucnos
rcsuliados cn funcion dc las concicncias quc cl quicra dcsarrollar y dcl
canino quc cl cscoja ara su fuiuro. Solo cn csic conicio, Pallo odra
ariiciar cn la vida social con igualdad dc ooriunidadcs y osililidadcs.

En la ncdida quc Pallo y su fanilia cscojan un licco quc rcrcscnic su
royccio valorico, la igualdad dc ooriunidadcs csiara garaniizada.

Enionccs. odranos concluir quc si cl Esiado y, or cndc, cl sisicna
cducaiivo, adquicrcn cl conroniso dc ronovcr lucnos rcsuliados y dc
rcsciar los iiincrarios cducaiivos dc cada jovcn, Pallo y su fanilia odran
confiar cn la cducacion cono ncdio rivilcgiado ara iransfornar sus
condicioncs dc vida. Si csio sc cunlc, sc Ialra avanzado cn cl canino dc la
cquidad cscolar.
4
Para eIJIa proIesorJa:

Dc las ircs siiuacioncs quc acala dc lccr.

1. Con cual sc idcniificara nas usicd? Podra csccificar or quc?

5

2. Cual sc rclaciona ncjor con la rcalidad dc su licco? Podra
csccificar or quc?
6
3. Cual crcc quc rcrcscniara ncjor las rcfcrcncias u ocioncs dc las
fanilias dc su licco? Podra csccificar or quc?

7

4. Quc siiuacion cs la nas lcjana a la rcalidad dc su licco? Podra
csccificar or quc?

8
5. Quc asccios o siiuacioncs lc gusiara ncjorar dc la rcalidad dc su
licco ara lograr condicioncs dc nayor cquidad ara sus alunnos y
alunnas?
9
6. Finalncnic, si iuvicra quc dcfinir la nocion dc cquidad cscolar cn
cinco frascs o conccios, cualcs scran, a su juicio, los quc ncjor
crcsan la idca dc cquidad cscolar?

____ 1.

____ 2.

____ 3.

____ 4.

____ 5.

- Podra cnuncrarlos scgun cl ordcn dc inoriancia quc iicncn ara
usicd.

10
Oiros concniarios u olscrvacioncs.
11
Esiinado/a rofcsor/a,

agradczco sinccrancnic su gcniil colaloracion. Dcsdc ya, nc
cncucniro a su disosicion ara cualquicr consulia, duda o rcgunia
solrc la invcsiigacion.

Lc rucgo si ucdc dcjarnc un corrco clccironico o nuncro
iclcfonico dc coniacio ara dcvolvcrlc la infornacion rccogida y
conariir con usicd los rcsuliados dc ni invcsiigacion.

Lc rciicro nis agradccinicnios y lo/la saludo nuy cordialncnic,

Mara Teresa Rojas FabrIs
Profcsora dc Hisioria y Ccografa
Doccnic c invcsiigadora
Faculiad dc Educacion
Poniificia Univcrsidad Caiolica dc CIilc
Vicuna Maclcnna 4860, Macul

nrojasfuc.cl

686 53 28
686 53 11

Nonlrc dcl/la rofcsor/a. (ocional}

______________________________________________________________________________

Sco. F__________ M___________

Esccialidad. ________________________________________________________________

Anos dc ccricncia cono rofcsor/a. ______________________

Corrco clccironico o nuncro dc coniacio. __________________________________

__________________________________

Tesis Doctorado Tere

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