COGNOSCITIVISMO Y LAS TEORAS DE LOS PROCESOS

COGNITIVOS

QU ES LA COGNICIN Y LA METACOGNICIN?
La cognicin.
Es la facultad de los seres de procesar informacin a partir de
la percepcin, el conocimiento adquirido (experiencia) y
caractersticas subjetivas que permiten valorar la informacin.
El concepto de cognicin es frecuentemente utilizado para
significar el acto de conocer, o conocimiento, y puede ser definido,
en un sentido cultural o social, como el desarrollo emergente de
conocimiento dentro de un grupo que culmina con la sinergia del
pensamiento y la accin. Manera de aprender a razonar sobre el
propio razonamiento aplicacin del pensamiento al acto de, pensar,
aprender a aprender las tareas intelectuales que uno lleva a cabo
usando la reflexin para orientarlas y asegurarse una buena
ejecucin.
Los procesos cognitivos pueden ser naturales o artificiales,
conscientes o inconscientes, lo que explica el por qu se ha
abordado su estudio desde diferentes perspectivas incluyendo la
neurologa, psicologa, filosofa y ciencias de la informacin - tales
como la inteligencia artificial y la Gestin del conocimiento.
La cognicin esta ntimamente relacionada con conceptos
abstractos tales como mente, percepcin, razonamiento, inteligencia,
aprendizaje y muchos otros que describen numerosas capacidades
de los seres superiores- aunque estas caractersticas tambin las
compartiran algunas entidades no biolgicas segn lo propone la
inteligencia artificial .
La Metacognicin:
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Segn lo planteado por Flavell J, citado por Aldaz H (s/f) "La
metacognicin hace referencia al conocimiento de los propios
procesos cognitivos, de los resultados de estos procesos y de
cualquier aspecto que se relacione con ellos; es decir el aprendizaje
de las propiedades relevantes que se relacionen con la informacin y
los datos. Por ejemplo, yo estoy implicado en la metacognicin si
advierto que me resulta ms fcil aprender A(situacin de
aprendizaje) que B(situacin de aprendizaje)".
Aldaz H por su parte la define como "la capacidad que tenemos
las personas de autoregular nuestro propio aprendizaje, es decir de
planificar qu estrategias se han de utilizar en cada situacin(de
aprendizaje), aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar
posibles fallos, y como consecuencia... transferir todo ello a una
nueva accin o situacin de aprendizaje".
Segn lo planteado por Martn F; Martn M; Camarero F y Sez
C (s/f:1)
() La metacognicin se refiere al conocimiento del
conocimiento, el pensamiento sobre el pensamiento, y se
trata de procesos autorregulatorios del funcionamiento de
procesos cognitivos ms especficos detallados en los
apartados anteriores. Tienen una importancia capital en el
aprendizaje. Son los sistemas de alerta y de consciencia que
han de acompaar a toda labor intelectual. Su ausencia en
los alumnos y alumnas provoca grandes prdidas de tiempo
en el estudio con pobres resultados. Su presencia se
correlaciona con una alta capacidad intelectual, eficacia y
eficiencia en el trabajo.
Se trata de procesos cognitivos inferidos cuando el
sujeto se da cuenta sbitamente de la solucin correcta, o
de la falta de comprensin que le somete a releer de nuevo
el texto, o de la sensacin de falta de planificacin de la
tarea que le propone a s mismo la utilizacin de
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procedimientos paso a paso, o de la toma de contacto con la
realidad cuando pensamientos distractores nos sitan fuera
de la tarea, o cuando el resultado de nuestro trabajo no
sacia los objetivos propuestos y nos preparamos de nuevo a
la tarea empleando otros mtodos, o tambin cuando dichos
objetivos s se ven alcanzados y nos invade una sensacin
agradable de la misin cumplida. ()

Qu es el desarrollo cognitivo?
Jean Piaget es el principal exponente del enfoque del
desarrollo cognitivo y lo define como:
() el esfuerzo del nio por comprender y actuar en su
mundo. Por otra parte, tambin se centra en los procesos del
pensamiento y en la conducta que estos reflejan. Desde el
nacimiento se enfrentan situaciones nuevas que se asimilan;
los procesos en s, se dan uno tras otro, siendo factores
importantes en el desarrollo, el equilibrio y el desequilibrio,
ambos impulsan el aprendizaje y se produce la acomodacin
del conocer. El equilibrio est presente desde la edad fetal, y
son reflejos que le permiten su supervivencia en el medio; en
cambio el desequilibrio, se produce cada vez que el nio
vive una situacin nueva, que no conoce ni sabe. Asimismo,
la acomodacin se realiza cada vez que el nio asimila algo
lo acomoda a los sucesos que vive para acomodar su
aprendiz cognitivo. El desarrollo de las funciones que nos
permite conocer, da a lugar a los Procesos Cognitivos. .

PRINCIPALES TEORAS DEL DESARROLLO COGNITIVO.
Principales autores.
Jean Piaget
Segn Jean Piaget, el desarrollo humano parte en funcin de
los reflejos arcaicos, el nio nace con estos esquemas bsicos que
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le sirven para entrar en relacin con el medio. (el primer esquema
bsico del hombre, es el acto de chuparse el dedo pulgar dentro del
vientre materno), con esto se da origen al nacimiento del Desarrollo
Cognitivo. El Desarrollo Cognitivo, es el esfuerzo del nio por
comprender y actuar en su mundo. Por otra parte, tambin se centra
en los procesos del pensamiento y en la conducta que estos reflejan.
Desde el nacimiento se enfrentan situaciones nuevas que se
asimilan; los procesos en s, se dan uno tras otro, siendo factores
importantes en el desarrollo, el equilibrio y el desequilibrio, ambos
impulsan el aprendizaje y se produce la acomodacin del conocer. El
equilibrio est presente desde la edad fetal, y son reflejos que le
permiten su supervivencia en el medio; en cambio el desequilibrio,
se produce cada vez que el nio vive una situacin nueva, que no
conoce ni sabe. Asimismo, la acomodacin se realiza cada vez que
el nio asimila algo lo acomoda a los sucesos que vive para
acomodar su aprendiz cognitivo. El desarrollo de las funciones que
nos permite conocer, da a lugar a los Procesos Cognitivos.
La psicologa cognitiva se preocupa del estudio de procesos
tales como lenguaje, percepcin, memoria, razonamiento y
resolucin de problema. Ella concibe al sujeto como un procesador
activo de los estmulos. Es este procesamiento, y no los estmulos
en forma directa, lo que determina nuestro comportamiento.
Bajo esta perspectiva, para Jean Piaget, los nios construyen
activamente su mundo al interactuar con l. Por lo anterior, este
autor pone nfasis en el rol de la accin en el proceso de
aprendizaje. La teora del desarrollo cognitivo de Jean Piaget es una
de las ms importantes. Divide el desarrollo cognitivo en etapas
caracterizadas por la posesin de estructuras lgicas
cualitativamente diferentes, que dan cuenta de ciertas capacidades e
imponen determinadas restricciones a los nios.
Estadios del desarrollo intelectual segn Piaget
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Estadio sensoriomotor (0-2 aos): la inteligencia es prctica y
se relaciona con la resolucin de problemas a nivel de la accin
Estadio preoperatorio (2-7 aos): la inteligencia ya es
simblica, pero sus operaciones an carecen de estructura lgica
Estadio de las operaciones concretas (7-12 aos): el
pensamiento infantil es ya un pensamiento lgico, a condicin de
que se aplique a situaciones de experimentacin y manipulacin
concretas
Estadio de las operaciones formales (a partir de la
adolescencia): aparece la lgica formal y la capacidad para
trascender la realidad manejando y verificando hiptesis de manera
exhaustiva y sistemtica
Factores del Proceso Cognitivo (segn Piaget)
1.- Maduracin y Herencia: La maduracin es inherente porque
estamos predeterminados genticamente; el desarrollo es
irreversible, nadie puede volver atrs. Ejemplo: primero se es nio,
luego adolescente luego adulto, entonces ningn adulto puede
volver a ser nio, por lo tanto es el desarrollo de las capacidades
heredadas.
2.- Experiencia Activa: Es la experiencia provocada por la
asimilacin y la acomodacin.
3.- Interaccin Social: Es el intercambio de ideas y conducta entre
personas.
4.- Equilibrio: Es la regulacin y control de los tres puntos
anteriores. Sin embargo, y ante un proceso de gestacin singular
(cognitivismo) estos factores se ven regulados o limitados por el
entorno social.
L.S. Vygotsky.
Para Vygotsky, "todas las concepciones corrientes de la
relacin entre desarrollo y aprendizaje en los nios pueden reducirse
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esencialmente a tres posiciones tericas importantes. La primera de
ellas se centra en la suposicin de que los procesos del desarrollo
del nio son independientes del aprendizaje. Este ltimo se
considera como un proceso puramente externo que no est
complicado de modo activo en el desarrollo. Simplemente utiliza los
logros del desarrollo en lugar de proporcionar un incentivo para
modificar el curso del mismo...esta aproximacin se basa en la
premisa de que el aprendizaje va siempre a remolque del desarrollo,
y que el desarrollo, avanza ms rpido que el aprendizaje, se
excluye la nocin de que el aprendizaje pueda desempear un papel
en el curso del desarrollo o maduracin de aquellas funciones
activadas a lo largo del aprendizaje. El desarrollo o maduracin se
considera como una condicin previa del aprendizaje, pero nunca
como un resultado del mismo"
"La segunda posicin terica ms importante es que el
aprendizaje es desarrollo...el desarrollo se considera como el
dominio de los reflejos condicionados; esto es, el proceso de
aprendizaje est completa e inseparablemente unido al proceso
desarrollo...el desarrollo como la elaboracin y sustitucin de las
respuestas innatas...el desarrollo se reduce bsicamente a la
acumulacin de todas las respuestas posibles. Cualquier respuesta
adquirida se considera o bien un sustituto o una forma ms compleja
de la respuesta innata...aprendizaje y desarrollo coinciden en todos
los puntos, del mismo modo que dos figuras geomtricas idnticas
coinciden cuando se superponen".
"La tercera posicin terica...segn la cual el desarrollo se basa
en dos pro esos inherentemente distintos pero relacionados entre s,
que se influyen mutuamente. Por un lado est la maduracin, que
depende directamente del desarrollo del sistema nervioso; por el
otro, el aprendizaje, que, a su vez, es tambin un proceso
evolutivo...el proceso de maduracin prepara y posibilita un proceso
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especfico de aprendizaje...el proceso de aprendizaje esti mula y
hace avanzar el proceso de maduracin."
Sin embargo, observa Vygotsky, no podemos limitarnos
simplemente a determinar los niveles evolutivos si queremos
descubrir las relaciones reales del desarrollo con el aprendizaje.
El segundo nivel evolutivo se pone de manifiesto ante un
problema que el nio no puede solucionar por s solo, pero que es
capaz de resolver con ayuda de un adulto o un compaero ms
capaz. El Nivel de Desarrollo Real caracteriza el desarrollo mental
retrospectivamente, diciendo lo que el nio es ya capaz de hacer, es
decir, "define funciones que ya han madurado", mientras que la
Zona de Desarrollo Prximo caracteriza el desarrollo mental
prospectivamente, en trminos de lo que el nio est prximo a
lograr, con una instruccin adecuada (Vygotsky, 1979). La ZDP
"define aquellas funciones que todava no han madurado, pero que
se hallan en proceso de maduracin, funciones que un maana no
lejano alcanzarn su madurez y que an se encuentran en estado
embrionario.
Esta mediacin social de la educacin implica el uso de
estrategias de aprendizaje centradas en el futuro del sujeto.
Los aprendizajes conducen a los procesos de desarrollo, el
desarrollo va a remolque del aprendizaje. En otras palabras, el
aprendizaje va delante del desarroll o: "La nocin de una zona de
desarrollo prximo nos ayuda a presentar una nueva formula, a
saber, que el buen aprendizaje es slo aquel que precede al
desarrollo".
Lev Vygotsky destaca la importancia de la interaccin social en
el desarrollo cognitivo y postula una nueva relacin entre desarrollo y
aprendizaje. Para este autor, el desarrollo es gatillado por procesos
que son en primer lugar aprendidos mediante la interaccin social:
"...el aprendizaje humano presupone una naturaleza social
especfica y un proceso, mediante el cual los nios acceden a la vida
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intelectual de aquellos que les rodean". De esta forma, toda funcin
psicolgica superior es en primer lugar externa y slo
posteriormente, externa. El aprendizaje constituye la base para el
desarrollo y arrastra a ste, en lugar de ir a la zaga.

Otros autores
Jerome Bruner.
Bruner rechaza explcitamente la nocin de etapas
desarrollistas, sin embargo, sostiene que diferentes modos de
procesar y representar la informacin son enfatizados durante
diferentes perodos de la vida del nio. l plantea que, durante los
primeros aos, la funcin importante es la manipulacin fsica:
saber es principalmente saber cmo hacer, y hay una mnima
reflexin (Bruner, 1966). Durante el segundo perodo que alcanza
un punto ms alto entre los 5 y 7 aos, el nfasis se desva hacia la
reflexin y el individuo, se hace ms capaz de representar aspectos
internos del ambiente. Durante el tercer perodo, que coincide en
general con la adolescencia, el pensamiento se hace cada vez ms
abstracto y dependiente del lenguaje. El individuo adquiere una
habilidad para tratar tanto con proposiciones como con objetos. Es
decir, segn Bruner los seres humanos han desarrollado tres
sistemas paralelos para procesar y representar informacin. Un
sistema opera a travs de la manipulacin y la accin, otro a travs
de la organizacin perceptual y la imaginacin y un tercero a travs
del instrumento simblico. Y en distintos perodos del desarrollo, se
le otorga distinto nfasis a diferentes modos de representacin. En
este sentido, para Jerome Bruner, el desarrollo intelectual se
caracteriza por una creciente independencia de los estmulos
externos; una creciente capacidad para comunicarse con otros y con
el mundo mediante herramientas simblicas y por una creciente
capacidad para atender a varios estmulos al mismo tiempo y para
atender a exigencias mltiples. El aprendizaje por descubrimiento es
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la capacidad de reorganizar los datos ya obtenidos de maneras
novedosas, de manera que permitan insights o descubrimientos
nuevos. Esto queda expresado en el principio de este autor: Todo
conocimiento real es aprendido por uno mismo. Bruner propone
una teora de la instruccin que considera cuatro aspectos
fundamentales: la motivacin a aprender, la estructura del
conocimiento a aprender, la estructura o aprendizajes previos del
individuo, y el refuerzo al aprendizaje.
David Ausubel.
Propuso el trmino Aprendizaje significativo para designar el
proceso a travs del cual la informacin nueva se relaciona con un
aspecto relevante de la estructura del conocimiento del individuo. A
la estructura de conocimiento previo que recibe los nuevos
conocimientos, Ausubel da el nombre de concepto integrador. El
aprendizaje significativo se produce por medio de un proceso
llamado Asimilacin. En este proceso, tanto la estructura que recibe
el nuevo conocimiento, como este nuevo conocimiento en s,
resultan alterados, dando origen a una nueva es tructura de
conocimiento. As, la organizacin del contenido programtico
permite aumentar la probabilidad de que se produzca un aprendizaje
significativo. Para ello, se debe comenzar por conceptos bsicos que
permitan integrar los conceptos que vendrn en forma posterior.
Como se puede ver, las posturas mencionadas anteriormente
se centran en describir las caractersticas de los sujetos en distintos
perodos del desarrollo cognitivo, ya sea en trminos de estructuras
lgicas o bien de capacidades para procesar la informacin. Estos
puntos de vista postulan una relacin entre aprendizaje y desarrollo,
donde es necesario conocer las caractersticas del individuo a una
determinada edad, para adaptar el aprendizaje a ellas. Es decir, lo
que el sujeto aprende estara determinado por su nivel de desarrollo.
Es muy compleja la definicin del aprendizaje, hay diferentes
puntos de vista, tantos como definiciones. Es un proceso por el cual
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se adquiere una nueva conducta, se modifica una antigua conducta
o se extingue alguna conducta, como resultado siempre de
experiencias o prcticas. Aprendizaje es la adaptacin de los seres
vivos a las variaciones ambientales para sobrevivir. Madurar es
necesario para aprender y adaptarse al ambiente de la manera ms
adecuada.
CUADRO COMPARATIVO
Teoras del Desarrollo Cognitivo
Jean Piaget / Lev Vygotsky
JEAN PIAGET LEV VYGOTSKY
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LA TEORA DE LA MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL
COGNITIVA (REUVEN FEUERSTEIN)
Reuven Feurerstein (Rumania, 1921) considera al ser humano
como un sistema abierto al cambio y que necesariamente puede
sufrir modificaciones activas, incluida la inteligencia.
Los nios dan sentido a las
cosas principalmente a travs de
sus acciones en su entorno.
Los nios aprenden
influenciados por la cultura y el
contexto estos dos les sirven de
gua y les ayudan en el proceso.
El ser humano al nacer se
encuentra en un estado de
desorganizacin el cual deber
organizar a lo largo de las etapas
de desarrollo de su vida.
El ser humano al nacer
tiene una percepcin organizada
puesto que est dotado para
dirigirla a estmulos humanos y
para establecer interacciones
sociales.
El conocimiento es un
proceso de interaccin entre el
sujeto entre el sujeto y el medio,
entendido fsico nicamente.
El conocimiento es un
proceso de interaccin entre el
sujeto y el medio entendido
social y culturalmente.
El ser humano cuando nace
es un ser meramente biolgico
que se ir desarrollando de
manera precisa de acuerdo a los
estadios de desarrollo intelectual
propuestos por l.
La potencialidad
cognoscitiva del sujeto depende
de la calidad de la interaccin
social y de la zona de desarrollo
prximo del sujeto propuesto
por l.
El lenguaje evita que los
nios aprendan mediante la
experimentacin, por lo cual debe
evitarse el abuso del lenguaje y
exponer ms a los nios a
objetos.
El lenguaje es importante
ya que es el conducto por donde
pasan los productos culturales y
se establecen los intercambios
simblicos.
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Considera que el aprendizaje se puede mediar y que el
mediador desempea un papel fundamental en este proceso al cual
denomino Modificabilidad Estructural cognitiva.
En 1979 tambin diseo y public en 1980 el Programa de
Enriquecimiento Instrumental (PEI) con el propsito fundamental de
producir cambios de naturaleza estructural que alteran el curso y
direccin del desarrollo cognitivo, y propone un mtodo de
intervencin estructural y funcional que facilita el conocimiento
continuo (estructural), y que se preocupa por el funcionamiento de
las operaciones intelectivas y de las estrategias a travs de las
cuales los sujetos adquieren y utilizan dichas operaciones.
(Funcional)
En 1993 inaugura el nuevo instituto nacional para el desarrollo
del potencial de aprendizaje (ICELP). Ac tualmente reside en
Jerusaln, Israel.
Esencia de la teora de la modificabilidad estructural cognitiva:
Como consecuencia de la aplicacin de PEI, surge la teora de
la modificabilidad cognitiva estructural. En grandes lneas puede
decirse que se trata de una teora que describe la capacidad nica
del organismo humano para cambiar la estructura de su
funcionamiento.
El estudiante es capaz de modificarse mediante procesos
cognitivos, con el fin de adaptarse a las exigencias del medio
sociocultural (el estudiante es un ser biosicosocial).
La modificabilidad no solo se refiere a la adquisicin de algunas
nuevas habilidades bsicas cognitivas, sino a que se puede
modificar la estructura del intelecto, cambio que pretende potenciar
por su garanta de estabilidad al paso del tiempo. El objetivo es
cambiar la estructura cognitiva de sujeto retardado y transformarlo
13

en un pensador independiente y autnomo capaz de producir y
elaborar ideas.
La modificabilidad estructural cognitiva se basa en dos
aspectos:
y Exposicin directa a la estimulacin
y Aprendizaje mediado.
El organismo se modifica por estar expuesto a los estmulos.
Tambin nuestra estructuras cognitivas (la inteligencia) sufren
cambios al ser influenciadas por el entorno familiar.
La persona que no esta expuesta a los estmulos no aprende,
su grado de modificabilidad es bajo, pero puede ser modificada esta
baja modificabilidad a travs del entrenamiento.
El aprendizaje mediado supone que un agente (padres,
profesores) se interpone y el nio para tran sformar, organizar, el
estmulo, y hacer que el estudiante construya su propio
conocimiento.
Sin este aprendizaje mediado el individuo no aprende
completamente de la exposicin directa de estmulos del entorno, y
una privacin temprana de este aprendizaje impedir el desarrollo
cognitivo del sujeto.
El mediador facilita las estrategias de pensamiento al nio, le
guia. Le capacita para la solucin de problemas, etc.
Los sujetos se desarrollan por dos tipos de experiencias :
Aprendizaje directo: o exposicin directa a los estmulos
que inciden de modo accidental y no seleccionado . Experiencias que
no explica el desarrollo de la inteligencia, las diferencias individuales
en el desarrollo cognitivo y menos la modificabilidad humana. Desde
la temprana edad se presenta esta modalidad de interaccin con el
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ambiente y se mantendr a lo largo de la vida. Este nio recibe
directamente los estmulos del medio y este proceso afecta a su
desarrollo en mayor o menor medida dependiendo de la naturaleza,
la intensidad, novedad y complejidad del estmulo. Para feuerestein
esta primera modalidad de aprendizaje es compatible con el
conductismo (E-R) y con el planteamiento piagetano (E-O-R) en el
cual el organismo media entre el estmulo y la respuesta.
El aprendizaje directo es singular y de bajo nivel de
transferencia. Aprende del sujeto que recibe, pero de una manera
limitada ya que carece de filtro, apoyo y direccin de la cultura.
Aprendizaje mediado: por transformaciones del estimulo a
travs de una agente mediador (padres, profesores, etc.) que
selecciona estmulos del medio, los organiza y agrupa en funcin de
una meta especifica. Experiencia determinante para el desarrollo de
las funciones cognitivas y de la modificabilidad cognitiva del sujeto.
Tiene como caracterstica central que entre el individuo y la
realidad se ubica un mediador. Esto implica que ya el contacto del
individuo no se realice directamente con la realidad sino a travs de
un proceso de mediacin. El mediador filtra y selecciona los
estmulos de la realidad, los organiza, los selecciona, los clasifica y
les da una secuencia antes de presentarlos al nio joven.
Este mediador, guiado por sus intenciones, por su cultura e
investidura emocional, se interpone entre el individuo y la realidad.
La educacin es por definicin, un proceso de mediacin
entre el individuo que esta prendiendo y la realidad, ya que todo
proceso educativo tiene un proceso educativo tiene como un
propsito el que los hallazgos de la cultura humana puedan ser
adquiridos de lama era ms clara y significativa posible por el
aprendiz. Es por ellos que en todo proceso educativo
necesariamente existir algn nivel d mediacin, ya que entre el nio
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y la ciencia, la realidad o el arte, siempre se ha interpuesto un
maestro, quien media este proceso de acercamiento al nio.
En la educacin tradicional esta mediacin es excesiva ya que
el nio es modelado desde afuera a travs de acciones que se
ejerce sobre l. Mediante una ejercitacin mecnica y repetitiva, el
docente vigilar la fidelidad de las acciones del nio nuestra
entregada. El maestro se interpone ante el nio y de una manera
excesiva directiva le prescribe, le seala y dirige su proceso. Esto se
conoce como educacin en tercera persona o educacin que
objetivisa al alumno.
Feuerestein reivindica la imperiosa necesidad de un mediador y
de la Experiencia de aprendizaje Mediado (E.A.M) para que no se
presente deprivacin cultural y el individuo pueda alcanzar altos
niveles en su desarrollo cognitivo del sujeto.
Los mediadores son los padres y los maestros. A travs de
ellos el nio filtra la realidad y recibe estmulos organizados y
seleccionados. Los mediadores enriquecen la interaccin entre el
individuo y el ambiente con aspectos que no estn presentes en la
accin inmediata, sino que representa los valores, las creencias y las
ideologas, es decir, la cultura.
cuanto mayor sea la experiencia de aprendizaje
mediado y ms profundo se someta al nio a dicha
experiencia, mayor ser la capacidad del organismo para ser
modificado y de la misma forma podr utilizar de forma eficaz
toda la estimulacin directa a la que est sometido todo
organismo. Y por el contrario, cuando menor sea la
experiencia de aprendizaje mediado que se ofrezca al sujeto,
tanto cualitativa como cuantitativa, menor ser la capacidad
del organismo a ser modificado y a utilizar la estimulacin
(feurestein, 1973 1975,p. 18)
16




























BIBLIOGRAFA
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de enero de 2011 desde
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Martn F; Martn M; Camarero F y Sez C (s/f). Procesos
Metacognitivos: Estrategias y Tcnicas. Extrado el 26 de enero de
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http://www.profes.net/rep_documentos/Monograf/1PEI_ProcMetacog
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