DESARROLLO DEL TALENTO HUMANO BASADO EN COMPETENCIAS
Capitulo 1 talento humano y competencias 24
La preocupacin por el comportamiento humano y como mejorarlo Talento y competencias El rol de la motivacin Los tres sistemas importantes de motivacin de David McClellan La capacitacin tradicional y el cambio de comportamientos De las competencias al talento Qu es un comportamiento? Relacin entre comportamiento y competencias
Capitulo 2 desarrollo del talento humano basado en competencias 58
Desarrollo de competencias: un poco de teora Los diferentes estilos de aprendizaje Desarrollo de competencias: u proceso natural Espiral creciente Las competencias y el balanced score card Desarrollo del talento humano y cambio organizacional El gobierno de las organizaciones y el desarrollo del talento humano Es posible desarrollar competencias en el mbito de las organizaciones? Las terapias psicolgicas como una va para el desarrollo de competencias s o no?
Capitulo 3 como desarrollar competencias 114
Los planes de formacin dentro de las organizaciones Mtodos ms frecuentes para el desarrollo de personas Anlisis del perfil requerido versus competencias y conocimientos en forma individual Evaluacin del grado de desarrollo de competencias para un colectivo en particular Caminos para el desarrollo de competencias Pluralidad de mtodos desde la organizacin para el desarrollo de competencias Cmo debe o puede- manejar una organizacin el caso de competencias no desarrolladas? Es posible medir el desarrollo de competencias? Los tres pilares de nuestra propuesta para el desarrollo de competencias
Capitulo 4 mtodos para el desarrollo de competencias dentro del trabajo 156
Grado de eficacia de cada uno de los mtodos de desarrollo de competencias dentro del trabajo Nuestra propuesta para el desarrollo de competencias dentro del trabajo: coaching Glosario de trminos relacionados con coaching Qu entendemos por coaching? Buenas prcticas en materia de desarrollo de personas Las principales funciones del rea de desarrollo de recursos humanos o capital Principales problemas en Latinoamrica Desarrollo de competencias Los planes de carrera y de sucesin y su relacin con el desarrollo de competencias Los principales objetivos de los planes de carrera y de sucesin Factores claves para el xito del desarrollo ejecutivo Mentoring o programas de tutora
Capitulo 5 mtodos para el desarrollo de competencias fuera del trabajo 206
La formacin en el mbito de las organizaciones Mtodos de desarrollo de personas fuera del trabajo Grafico de eficacia de cada uno de los mtodos de desarrollo fuera del trabajo Nuestra propuesta para el desarrollo de competencias fuera del trabajo: codesarrollo Elementos bsicos de capacitacin y entrenamiento La funcin Formacin dentro el rea de recursos humanos o capital humano Capacitacin y entrenamiento dentro de la gestin por competencias Rol del rea de recursos humanos o capital humano en la formacin de personas Como llevar adelante un plan intensivo de desarrollo de competencias Cmo realizar un seguimiento de la evolucin del desarrollo de las competencias?
Capitulo 6 tcnicas para el autodesarrollo de competencias 246
Tcnicas para el autodesarrollo Mltiples caminos para el desarrollo de competencias Deportes Hobbies y actividades extracurriculares Lecturas Pelculas o filmes comerciales Referentes La intencionalidad Como combinar los diferentes caminos para el desarrollo de competencias Las guas de desarrollo Cmo usar las guas de desarrollo?
Capitulo 7 la gestin del conocimiento y el desarrollo de competencias 280
Konwledge management (KM) o gestin del conocimiento Los tres mundos o el tercer mundo- de Popper y los paradigmas de Khun en relacin con la tecnologa actual El rol de la comunicacin en la gestin del conocimiento o KM Matriz de las estrategias del conocimiento Una seccin para la personas en la intranet Las gua de desarrollo dentro de la gestin del conocimiento Desarrollo de competencias: practica individual u organizativa? Retencin del conocimiento
Capitulo 8 parte prctica: como armar una seccin en su intranet para el desarrollo de competencias 314
Cada empleado debe conocer como mnimo la descripcin del puesto de trabajo que ocupa Ejemplo de una competencia y sus grados Opcionalmente se puede autorizar que cada empleado conozca, adems las competencias de aquellos puestos a los cuales podra aspirar en su carrera El empleado debe conocer sus evaluaciones de desempao
Bibliografa 355
Unas palabras sobre la autora 358
Desarrollo
Capitulo 1 talento humano y competencias 24
La preocupacin por el comportamiento humano y como mejorarlo Talento y competencias El rol de la motivacin
Los tres sistemas importantes de motivacin de David McClelland 42
Los logros en el conocimiento acerca de que son los motivos y como pueden ser medidos han llevado a un progreso sustancial en la comprensin de tres importantes sistemas motivacionales que gobiernan el comportamiento humano 42
Los logros como motivacin 43 Histricamente, la primera en ser intensamente investigada fue la motivacin por el logro o n acchievement. A medida que se progres en esta investigacin fue resultando evidente que podra haber sido mejor denominado el motivo eficiencia, porque representa un inters recurrente por hacer algo mejor. Hacer algo mejor implica algn estndar de comparacin interno o externo y quizs es mejor concebido en trminos de eficiencia o un indicador input/output. Mejorar significa obtener el mismo output con menos trabajo, obtener un mayor output con el mismo trabajo, o lo mejor de todo, obtener un mayor output con menos trabajo
El poder como motivacin 43 La necesidad de poder como clave en el pensamiento asociativo representa una preocupacin recurrente que impacta sobre la gente y quiz tambin sobre las cosas. Se ha demostrado, con experiencias, que involucran sentimientos de fortaleza fsica o psicolgica, que los ms altos resultados han sido recolectados de individuos con alta n power.
Altos niveles de n power estn asociados con muchas actividades competitivas y asertivas con un inters en obtener y preservar prestigio y reputacin. Sin embargo, desde que la competencia particularmente las actividades agresivas son altamente controladas por la sociedad debido a sus efectos potencialmente destructivos, la vlvula de escape para esta motivacin del poder varia grandemente de acuerdo con las normas que las personas han interiorizado como comportamiento aceptable.
La pertenencia como motivacin 43 Esta derivada de la necesidad de estar con otros, pero no hay certeza de cul es la causa natural de amor o el deseo de estar con otros como motivacin.
Estas motivaciones se combinan con otras caractersticas para determinar accin.
Grafica la motivacin humana segn McClelland 44
Peretti gestions des resources humanies se refiere a los grandes dficits, para este siglo que se inicia, derivado de las mutaciones tecnolgicas con sus consecuencias en materia de empleo, calificacin, formacin, motivacin, remuneracin Mantener una adecuacin cualitativa y cuantitativa del empleo implica un approach dinmico, una lgica empleabilidad de cada una de las personas, una gestin preventiva de los recursos humanos, un esfuerzo permanente para la calificacin y recalificacin del personal en su puesto de trabajo. El desarrollo y movilidad de empleados y los nuevos mtodos de seleccin constituyen el encuadre necesario de un esquema de direccin del empleo y de las competencias 44
Para los autores carretta, Dalziel y Mitrani Dalle Risorce Umane Alle Competenze los complejos escenarios de fin de siglo pasado, en especial dentro del mundo laboral, requieren: 44 Identificar las caractersticas y las capacidades personales necesaria para enfrentar adecuadamente el actual contexto siempre ms complejo y desafiante Planificar las organizaciones y los recursos humanos para satisfacer la necesidad de la empresa y de los individuos en que ellos trabajan Adoptar sistemas de gestin y evaluacin que contemplen valorar y premiar de un modo coherente las personas
Grafico para mejorar la motivacin en la organizaciones 45
Para mejorar la motivacin humana se debe tener en cuenta las importancia de 46
Identificar las caractersticas y capacidades de las personas. Este aspecto se relaciona con el puesto que la persona ocupa. es el ms adecuado con sus capacidades, tanto en conocimientos como en competencias? La mejor situacin para ambas partes es cuando un apersona ocupa el puesto para el cual tiene las capacidades mas adecuadas, esto es bueno para el empleado y para el empleador. Tener en cuenta las necesidades de la organizacin como de las personas, de modo de lograr satisfacerlas. Para ello se deber tener un sistema de descripcin de puestos y un modelo de competencias actualizado y adecuado a las necesidades de la organizacin y, a continuacin, una correcta evaluacin de las capacidades de las personas que ocupan esos puestos. Si esa adecuacin persona/puesto no es la conveniente, ser responsabilidad de la organizaciones realizar una correcta planificacin de recursos humanos de modo de lograrla. Si al adecuacin persona puesto es correcta, los empleados vern sus necesidades satisfechas, y la organizacin tambin Valorar y premiar la gestin de las personas mediante un adecuado sistema de evaluacin del desempeo que permita identificar cuando aplicar cada accin
En una obra sobre liderazgo, los autores, Juan mateo y Jorge Valdano; Liderazgo; dicen: nadie triunfa sin sentir la pasin de crear futuro, y en esa pasin es donde encontramos nuestros ms anhelados deseos y la fuerza necesaria para conseguirlos. Ms adelante continan: se trata de un viaje de la imaginacin al mundo de los deseos, con el fin de movilizar los sentimientos en busca de una imagen de la que seremos protagonistas en un plazo determinado 46
La ubicacin de una persona en un puesto de trabajo y su relacin con la motivacin 47
Los mismos autores; liderazgo; plantea con respecto al talento: el mejor lugar para un jugador, y para todo hombre en cualquier actividad de la que hablemos, es aquel que descubre nuestras virtudes y disimula nuestros defectos. Por lo tanto la ubicacin de una persona en el puesto ms adecuado respecto de sus capacidades tiene una relacin directa con su motivacin 47
Continua mateo y Valdano; liderazgo;: todo hombre tiene virtudes y defectos; se trata de encontrar el puesto en donde pueda ejecutar la mayor cantidad de veces posibles aquello que hace muy bien y no deba estar obligado a realizar aquello que hace muy mal 47
La tendencia debe ser a que las personas ocupen los puestos de acuerdo a sus competencias 47
La capacitacin tradicional y el cambio de comportamientos 48
Comenta Ernesto gore; conocimiento colectivo; sabamos que el hecho de que los participantes en un curso aprendieran individualmente no siempre significa que fueran a modificar rutinas 48
La persona debe modificar comportamientos, lo cual implica cambios en su competencias (caractersticas profundas de personalidad) 48
Continua gore; conocimiento colectivo; el conocimiento en las organizaciones es mucho ms complejo que el aprendizaje individual y depende de otros factores, entre ellos la poltica interna, los juegos de poder y las comunicaciones al interior de la organizacin, entre otros 48
De las competencias al talento 48
Cuando se dice, de manera positiva, que alguien tiene talento, se est diciendo que esa persona tiene un desempeo superior 49
Los comportamientos son la parte visible de la competencia, la que nos informa sobre como es una personas en realidad 49
Qu es un comportamiento? 49
Conducta: manera forma de conducirse o comportarse 49 Comportamiento: conducta, manera de comportarse, conjunto de reacciones particulares de un individuo frente a una situacin dada
Para analizar Un comportamiento es aquello que una persona hace (accin fsica) o dice (discurso) Un comportamiento NO es aquello que una persona desea hacer o decir, o piensa que debera hacer o decir Los comportamientos son observables en una accin que puede ser vista o una frase que pueda ser escuchada Ciertos comportamientos, como los de pensamiento conceptual pueden ser inferidos a partir de un informe verbal o escrito
Relacin entre comportamiento y competencias 50
Por lo tanto podemos decir que los comportamientos hacen visibles las competencias (capacidades) y el concepto que cada uno tiene de s mismo (como usa sus capacidades) 51
La llave de esta herramienta de trabajo es observar la conducta de las personas sobre la base de una serie de comportamientos dados previamente como ejemplos de comparacin 51
Las competencia, como su definicin lo expresa, son caractersticas profundas de personalidad 52
Los comportamientos que, luego de que han sido reconocidos, debern ser contrastados con los comportamientos tipo que identifica las competencias y sus grados 52
De acuerdo con lo analizado, para tener xito en un puesto de trabajo se requieren ciertas competencias que marcaran la diferencia entre un desempeo malo, uno estndar y uno superior, pero al mismo tiempo sern necesario ciertos conocimientos 53
Sin las competencias aun contando con los conocimientos- esa persona no podr llevar adelante su funcin. En cambio, si posee un alto desarrollo de las competencias y carece de algunos de los conocimientos necesarios, podr adquirirlos o pedir soporte a algn colaborador que los posea 53
La propuesta de esta obra: la apertura del talento en competencias 54
Primero, determinar que significa el talento para una determinada posicin laboral, y luego expresarlo en trminos de competencias 54
Tener talento para una determinada posicin quiere decir poseer cierto nmero de competencias, en un grado determinado 54
Una vez conocida la brecha entre el nivel existente se podr realizar acciones para reducirla o eliminarla
Falta sntesis del capitulo
Capitulo 2 desarrollo del talento humano basado en competencias 58
Desarrollo de competencias: un poco de teora 61
Peter Drucker; las nuevas realidades; escriba en 1981: la educacin se transformara en las prximas dcadas ms de lo que ha hecho desde que, hace ms de trescientos aos, fue creada la escuela moderna gracias al libro impreso. Una economa en la que el conocimiento ha llegado a ser el verdadero capital y el primer recurso productor de riqueza, formula a las instituciones educativas nuevas y exigentes demandas de eficacia y responsabilidad educativas. Contina; tendremos que redefinir el concepto de persona formada. Estn cambiando de modo espectacular y rpido los mtodos de aprendizaje y de enseanza, en parte por la nueva tecnologa. Drucker plantea, adems, una relacin muy interesante entre tener informacin y que esta se transforme en algo til. Cmo lograr que esto ltimo suceda? A travs de un aprendizaje organizado, sistemtico y con objetivos. Esto quiere decir que la sociedad del conocimiento requiere que todos sus miembros aprendan a aprender 61 datos informacin conocimiento
Cuando se trabaja con adultos, como sucede en el mbito de las organizaciones, la dificultad mayor esta, frecuentemente, en que se debe lograr que las personas dejen de lado conocimientos obsoletos y los remplacen por otros nuevos. En el caso de las competencias el problema es ms difcil: las personas deben cambiar comportamientos, hbitos 62
Para la transmisin de nuevos conocimientos se sugiere en todos los casos un doble camino: los conocimientos tericos sumados a la experimentacin practica, como una forma de comprender mejor la temtica y de fijar los conocimientos. En ocasiones las personas rechazan los cambios, y una forma de debilitar sus barreras frente a estos es a travs de la experimentacin. Cuando una persona puede llevar a su universo cotidiano los conocimientos tericos, se siente ms proclive a aplicarlos al da a da 62
Para analizar 62 Desarrollo de competencias implica cambio de comportamientos
Mejorar comportamiento para adquirir un nivel ms alto de la competencia 63
La seleccin 63 El entrenamiento 63 La competencia de orientacin al cliente, sino que le han dado un curso de atencin al cliente 63
Esta estuviese en el grado que se denomina no desarrollada es decir la competencia por debajo de su nivel mnimo- se le podr dar a esa persona toda la capacitacin disponible y solo de lograra una sonrisa de plstico 63
Segn el diccionario de la real academia espaola, en su segunda acepcin (figurado) desarrollar significa: acrecentar, dar incremento a cosas del orden fsico, intelectual o moral, y desarrollo: accin y efecto de desarrollar o desarrollarse 64
Por lo tanto se podra definir desarrollo como las acciones tendientes a alcanzar el grado de madurez o perfeccin deseado en funcin del puesto de trabajo que la persona ocupa en el presente o se prev que ocupara ms adelante 64
autodesarrollo de competencias nos referimos a las acciones que cada uno quiere encarar para alcanzar el nivel de madurez o perfeccin que en esa competencia desea tener 64
Cuando se habla de desarrollo de competencias se hace referencia a una serie de actividades que se realizan con el propsito de mejorar le performance o el desempeo en una competencia en particular 64
Desarrollo de competencias: como tratan el tema otros autores 64
Claude levy levoyer; gestin de las competencias; plantea cuatro preguntas con relacin al autodesarrollo de competencias 64
1. El lugar que ocupa el desarrollo de competencias en el conjunto de actividad de formacin 2. La relacin entre la experiencia y el desarrollo de competencias, si las personas no aprenden a aprender, seguramente no lograran el desarrollo de sus competencias 3. El rol que ejerce, en la prctica profesional, los responsables de recursos humanos o de formacin. las eventuales actividades enfocadas a temas de competencias logran el desarrollo de estas? 4. Las actividades para el desarrollo de competencias deben ser individuales o grupales?
Continua Claude levy levoyer; gestin de las competencias; el desarrollo de competencias no se relaciona con nuevas tecnologas pedaggicas. Por el contrario, es una actitud que debe adoptar quien quiera desarrollar sus competencias, actitud que puede ser compartida y reconocida como tal por la superioridad de la empresa 65
Se refiere a la voluntad de uno mismo de intentar concretar sus posibilidades de desarrollo y encontrar los medios que favorecern este desarrollo, incluso aunque este esfuerzo deba hacerse en contacto con los responsables de la gestin de recursos humanos en la empresa 65
En las etapas iniciales de la carrea de una persona se le suele brindar fuerte capacitacin en temas relacionados con el conocimiento. Bsicamente, esto obedece a dos objetivos: complementar la formacin de origen y/o que la persona adquiera conocimientos respecto de aspectos especficos de la organizacin y sus productos. La formacin en competencias, por su parte, puede darse en las etapas iniciales, pero en general se verifica en etapas posteriores. No se destina a personas que se estn integrando a la empresa sino a aquellas que ya ocupan un puesto en ella, con el objetivo de hacerlas mas eficaces. La formacin por competencias acompaa a una persona en su crecimiento 65
Las organizaciones se preocupan por crear condiciones favorables para que sus empleados desarrollen sus competencias. Adquirir nuevas competencias no es una actividad anterior al trabajo o que se efecta aparte del trabajo; se realiza en le transcurso mismo del trabajo y mediante este (Levy-Leboyer) ; gestin de las competencias; 66
Las competencias no son cualidades innatas que la experiencia no hace ms que desarrollar. Son el producto de una experiencia buscada y explotada activamente por aquel que participa en ella, experiencia que permite la integracin con xito de los conocimientos y del savoir-faire (Know how aprender hacer) a fin de construir competencias inditas 66
La clave para el desarrollo de las competencias se basa en sacar partido de las propias experiencias de la persona, y que esa adopte una actitud crtica cuando a la manera como se perciben y se resuelven los problemas, y sea capaz de realizar sus propios comportamientos, identificar las fuentes de posibles problemas y, finalmente saber aprovechar activamente estas observaciones. Con un detalle importante: no solo se trata de tener en cuenta las competencias tradicionales, las empresas necesitan contar cada vez con nuevas competencias. Por lo tanto la capacidad de aprender es cada da mas requerida
Levy leboyer; gestin de las competencias; dice que lo ideal sera poseer una lista de competencias y a su lado una lista de las experiencias que permiten el desarrollo 66
Las experiencias no tienen en todas las personas los mismos resultados 66
Es importante destacar que aqu encontramos un elemento importante para el desarrollo de las competencias 66
La experiencia ser formativa en la medida en que exista evaluacin y retroalimentacin (feedback). Cuando esto suceda, la experiencia formativa tanto en la perspectiva de la empresa (empleador) como en la de las personas intervinientes (empleados). La organizacin puede desempaar un rol importante en la creacin de condiciones favorables para el desarrollo del personal del conjunto de individuos que constituyen sus recursos humanos Levy leboyer; gestin de las competencias; 67
Ms adelante dice la misma autora; la experiencia es una condicin sine qua non de la adquisicin de las competencias puede parecer una actividad espontanea; de hecho, requiere una actividad favorable: antes de la nueva experiencia, preparndose para considerarla a la vez como un reto y como una ocasin de desarrollo propio; despus de la experiencia, tomndose un tiempo para reflexionar sobre lo que ha sucedido y para extraer conclusiones necesarias 67
Levy leboyer dice que no se aprende a aprender escuchando las lecciones de un maestro; se hace reflexionando, uno mismo o con ayuda de un interlocutor competente, sobre las ocasiones en que uno ha adquirido competencias, sobre lo que ha aprendido y la manera como lo ha aprendido 67
Los diferentes estilos de aprendizaje 67
Cada uno de nosotros tiene un estilo particular de aprendizaje. Estos estilos cognitivos son esencialmente formas de tratar la informacin disponible, incluidos los retornos de la informacin 67
Los estilos cognitivos tienen rasgos individuales que determinan la forma en que cada uno de nosotros trata la informacin, organiza nuevos datos y, por este hecho, construye nuevas competencias. Son determinados, a la vez, por las caractersticas intelectuales y por los procesos cognitivos propios de cada uno. Hay que distinguir entre estilo y aptitud: la aptitudes corresponden a las posibilidades mximas de cada uno; los estilos, a la manera personal de tratar la informacin 67
Por qu interesarse por los estilos cognitivos? Porque cada uno aprende mejor cuando la actividad pedaggica corresponde a su propio estilo de aprendizaje
Estilos de aprendizaje Ejemplos Los divergentes; asocian una percepcin concreta de las experiencia y una preferencia por transfrmalas mediante la reflexin Los divergentes son capaces de asimilar observaciones inconexas e integrarlas en un marco conceptual coherente; valoran la posibilidad de disponer de tiempo suficiente para reunir informacin y reflexionar sobre ella Los asimiladores; se ponen en contacto con la Los asimiladores aprenden mucho cuando realidad de manera abstracta y la tratan mediante la reflexin disponen de un sistema o de un modelo abstracto que les permite ver los hechos en perspectiva, valoran poder reunir informacin y tomarse a continuacin el tiempo necesario para reflexionar sobre ella; pero sacan bastante menos partido de experiencias en las que debe actuar con rapidez, sin tener tiempo de hacer planes Los convergentes: combinan comprensin abstracta y experimentacin activa Los convergentes tiene la necesidad de un vinculo evidente entre los problemas que se les plantean en su trabajado y el tema sobre el que construyen una competencia; as, valoran las experiencias que son susceptibles de ser aplicadas inmediatamente Los acomodadores: se caracterizan por el contacto abstracto y la elaboracin activa Los acomodadores obtiene provecho principalmente de cometidos cortos, orientados hacia la accin y a los que se deba hace frente enseguida; pero no valoran ni las reuniones ni las lecturas, situaciones en la que se desempaan forzosamente en un papel pasivo D. A. Kolb experimental learning: experience as a source of learning and development
Sobre esto Levy leboyer; gestin de las competencias; hace el siguiente comentario: aunque todava sean necesarias investigaciones para validar esta tipologa y para sealar con mas fiabilidad los estilos de aprendizaje propios de cada uno, el hecho de tratar la adquisicin de competencia a partir de experiencias concretas como un proceso permite distinguir perfectamente la fase que consiste en reunir informaciones y las que consiste en tratarlas. Ello ayuda a comprender por qu la experiencia misma no basta para construir competencias y a justificar el papel de las condiciones empresariales y de las diferencias individuales 69
Para Spencer y Spencer; competence at work, models for superior performance; un entrenamiento basado en competencias y actividades para el desarrollo debe incluir programas formales de capacitacin, centros de desarrollo para le feedback, guas para el autodesarrollo, videos y programas de computacin para la auto capacitacin, asignaciones especiales (tareas o proyectos), programas de tutora (mentoring) y una cultura organizacional que fomente el incremento de las competencias 69
Para Spencer y Spencer; competence at work, models for superior performance; citan el trabajo de Koulb utilizando el trabajo de la siguiente grafica, donde se vuelcan estos conceptos 69
Conceptualizacin abstracta: una nueva teora, idea o serie de instrucciones how to Experimentacin activa: poner en prctica una teora abstracta, idea o instrucciones para hacer algo Experiencia concreta: retroalimentacin sobre los efectos de los comportamientos de una experiencia en particular Observa con reflexiva: pensar acerca de lo sucedido, llegando quiz- a modificar teoras personales o ideas sobre cmo comportarse en el futuro
Grafico estilo de aprendizaje en adultos 70, complementar con lo de la pgina 69
A pesar de que usualmente se prefieren una o dos maneras de aprendizaje sobre otras, el aprendizaje de adultos es ms eficiente para cada persona si los cuatro elementos se conectan (actuando unos sobre otros)
Los autores Spencer y Spencer citan la teora de la motivacin de la adquisicin; motive acquisition; un trbaajo de David McClelland publicado en un paper titulado Toward a theory of motive acquisition 1995; donde identifica 12 principios por los cuales las personas pueden adquirir o cambiar el ncleo de su personalidad, rasgos como motivaciones y el concepto de si mismos. Los principios para la utilizacin de las competencias son utilizables solamente cinco:
Modelo conceptual: los estudiantes deben tener un nuevo marco conceptual para pensar acerca de sus comportamientos, y razones para creer en este nuevo modelo (investigaciones para buscar cosas, entrenadores confiables, referencias prestigiosas, confianza en el entrenador, conexin con objetivos valioso para el alumno). McClelland define un motivo como una red asociativa impregnada de afectividad. Una gua de pensamientos (un modelos) con sensaciones positivas incorporadas Autoevaluacin: los alumnos deben recibir retroalimentacin sobre cunto de la competencia ellos poseen y como eso se compara con el nivel de competencia que le dar a ellos o que quieren en la vida; por ejemplo, xito en management Practica: los alumnos deben practicar usando los nuevos pensamientos y comportamientos, primero en actividades simuladas y luego, de a poco, en actividades de la vida real Establecimiento de objetivos: los alumnos deben establecer objetivos y planear el uso de las competencias en actividades importantes de su vida Soporte social: los alumnos deben tener un contexto socialmente seguro y soporte en el cual aprender, experimentar y practicar nuevos pensamientos y comportamientos. Sera altamente deseable que en el entrenamiento convirtiese al grupo en un nuevo y prestigioso, que hable un nuevo lenguaje comn, comparta nuevos valores y este comprometido en mantener vivo el aprendizaje obtenido por sus integrantes
Para Spencer y Spencer, la teora de aprendizajes social sostiene que las personas adquieren habilidades interpersonales del modelo de comportamiento de roles: observando e imitando a otras personas que demuestran exitoso comportamientos en una situacin. Estos comportamientos muestran a los alumnos a travs de numerosos ejemplos reales, filmes o videos de que manea un persona como el alumno desarrolla las competencias especficas en una situacin determinada. Por ejemplo, se observa a un gerente en situacin de conducir una evaluacin de performance; los alumnos a continuacin, son estimulados para que imiten dicho rol, diciendo las misma palabras con la misma entonacin, como si estuvieran interprendo el papel 72
Para que los gerentes aprendan como hacer un discurso carismtico sobre la visin, como lo menciona Spencer y Spencer, se les puede mostrar grabaciones de grandes oradores 72
La exageracin ayuda a romper inhibiciones cuando se est tratando de tener nuevos comportamientos 72
Tambin ha escrito sobre el aprendizaje social Judith Gordon, quien presenta las teoras del aprendizaje social, que integra otros enfoques (conductista y cognitivo) con la idea de moldear o imitar comportamientos. Los educandos primero observan a otros que les sirve de modelo. A continuacin, se forman una imagen mental del comportamiento. Si las consecuencias son positivas, el educando repite el comportamiento; si las consecuencias son negativas no hay repeticin 72
Grafico el aprendizaje social 73
Judit Gordon se pregunta Cmo pueden los adiestradores propiciar la propiciar la posibilidad de que tanto ellos como otros aprenden dentro del mbito del trabajo? Se pueden fijar en que existan condiciones adecuadas apara el aprendizaje: ofrecer los estmulos adecuados ente ellos informacin o material integro y comprensible- deben facilitar la adquisicin de capacidades, conocimientos y actitudes. Los administradores tambin deben reforzar los comportamientos deseables que se aprenden. Por ejemplo, deben alabar los comportamientos de los empleados que generan clientes satisfechos. Asimismo, deben incluir en el entorno seales que propicien el aprendizaje. A efecto de mejorar la capacitacin y otras formas de aprendizaje individual, los administradores pueden emplear la estrategia plantada en el cuadro siguiente:
Grafico estrategias de aprendizaje 74
Teora del cambio autodirigido 74
Las teoras sobre el cambio auto dirigido sostienen que los adultos cambian sus comportamientos cuando se dan tres condiciones
Insatisfaccin con una condicin existente (actual) Claridad acerca de la condicin deseada (ideal u objetiva) Calidad acercad de que hacer para pasar de la condicin actual a la condicin ideal (acciones)
Medir e identificar competencias 74 falta
Guas de autodesarrollo 75
Spencer y Spencer presentan ejemplos para las guas de autodesarrollo: leer libros, tomar cursos, comprometerse con actividades, buscar asignaciones especiales, a participar en una rotacin positiva de trabajo, trabajar para mentores. Todo lo mencionado debe presentarse competencia por competencia. Si la gua es interna (para una empresa en particular) se podran consignar, por ejemplo, los nombres de los posibles mentores o ttulos de trabajos realizados por personas de la misma organizacin, etc. Igualmente, al prepararse una gua de autodesarrollo a medida de una organizacin se pueden mencionar ofertas de entrenamiento dentro y fuera de la empresa, oportunidades de carrera y cursos disponibles en universidades locales, entre otras variantes.
Las guas de autodesarrollo tendrn gran utilidad (y uso) solo si se dan dos condiciones: que la persona se autoevalu y/o conozcan su evaluacin de competencias, y que deseen desarrollarse. Ambas condiciones no se verifican es decir, si no se conoce que se debe desarrollar y/o no se tiene el deseo de hacerlo- todo ser intil.
Sengle y las disciplinas de las organizaciones inteligentes 75 falta
Desarrollo de competencias: un proceso natural 79
Los seres humanos adquieren y desarrollan conocimientos y competencias desde el momento mismo en que comienzan a socializarse. Unos dirn que desde el momento mismo del nacimiento 79
Grafico como se forma el conocimiento que agrega el valor 80
El conocimiento se mejora y se incrementa con la puesta en prctica. La experiencia permite analizar xitos y fracasos, y en este proceso se generan nuevos conocimientos. Si solo se desarrolla en un plano terico los conocimientos tambin se incrementan, y continan en ese plano; pero el verdadero enriquecimiento de los mismo tiene lugar cuando se verifica en la practica
Si una persona no realiza un verdadero anlisis de la experiencia, a travs de sus xitos y fracasos, el conocimiento no se desarrolla. Muchas veces una persona no reconoce los verdaderos motivos de los resultados obtenidos, y dice tuve suerte o algo no sali bien, sin identificar las causa reales y concretas
Igualmente, a travs de un anlisis, consciente o no, todos, aun los nios, analizan el resultado de sus acciones. De este mayor o menor anlisis, de la objetividad del mismo y su aceptacin (en lo cual el proceso psicolgico personal de cada uno es definitivo) depender que las personas desarrollen o no determinadas competencias. Si una persona, cualquiera que sea su edad, puede analizar sus xitos y fracasos, reconocer las causas de estos, y los aciertos y los errores, podr modificar sus comportamientos 81
El desarrollo de una competencia se verifica luego de su puesta en prctica, es decir, con la experiencia 81
Grafico como se desarrolla las competencias 82
Grafica el proceso natural de desarrollo de la competencias 83 colocar el anlisis del libro
En el proceso denominado proceso natural y por el mero hecho de tener experiencia, es factible que las competencias se desarrollen sin intencionalidad por parte de la persona involucrada. Cuando un individuo puede analizar su desempeo, ayudado por sus superiores o no, es cuando la experiencia permite mejorar aun ms el desarrollo de las competencias. Llevado a un lenguaje simple: si conozco aquello que debo mejorar, podre hacerlo. Si una persona puede conocer los comportamientos esperados en su posicin y a continuacin se le dice si su propio comportamiento es el esperado o no, se le facilita el proceso natural del desarrollo de competencias 83
Grafica el proceso natural de desarrollo de la competencias II 83 colocar el anlisis del libro
El espiral creciente 85
El espiral creciente significa adquirir y/o perfeccionar de manera progresiva las competencias y conocimientos que las personas poseen para tener xito en su puesto de trabajo. Sin olvidar que adquirir y/o perfeccionar de manera progresiva las competencias implica tener una organizacin orientada al aprendizaje: una organizacin que aprende significa que trabaja en forma permanente para mejorar; lo cual en consecuencia, implica una mejora continua
Grafico espiral creciente 86, ya est en diapositiva
Para analizar La perspectiva sistemtica. El conocimiento y el sistema de las organizaciones forman parte de un proceso nico: conocer es vivir y vivir es conocer. Para ms adelante reconocer el carcter circular del conocimiento, pero desde una posicin sistemtica que le permite pensar la circularidad no como un obstculo sino como un condicen del conocer 87
Las competencias y el balanced score card 88 falta
Desarrollo del talento humano y cambio organizacional 95 falta
El gobierno de las organizaciones y el desarrollo del talento humano 102
El profesor Etkin, Jorge; poltica gobierno y gerencia de las organizaciones; que las organizaciones son como un espacio social donde existen acuerdos y divergencias al mismo tiempo. Estos conceptos se presentan en todas las variantes y en todas la organizaciones en general 102
Las organizaciones pueden ser dirigidas por un dueo o un equipo gerencial que solo tenga para su empresa una visin autnoma; pero el contexto aun a su pesar, los obligara a introducir otra visin. Las organizaciones, aun las pequeas empresas de familia, de un modo u otro se ven influenciadas por el contexto local e internacional 102
El comportamiento organizacional, incluso la lnea directiva de la compaa, se ve afectado por ambas visiones: autnomas y heternoma 103
La visin autnoma se preocupa por la cultura interna y las congruencias entre individuos y organizacin La visin heternoma se preocupa por la adaptacin de la empresa con el medio externo
Grafica gobernabilidad integra dos visiones 103
Si se desea unir las dos visiones en un mismo concepto, se debe utilizar el trmino gobierno, entendindolo como la conduccin de la complejidad en un contexto cambiante e incierto. Enfrentar la realidad interna en donde las partes integrantes buscan y plantean sus propios fines e intereses 103
En otra parte de la obra comenta que la funcin de gobierno se desarrolla en un medio caracterizado por demandas mltiples, no siempre congruentes. Para cumplir su misin, la organizacin no puede mirar solo hacia adentro, hacia su propia definicin de los correcto. Debe considerara los motivos y fines de los integrantes como tambin las necesidades de la comunidad 103
Para Elliot JACQUES; la organizacin requerida; la nocin de organizacin requerida est profundamente transida de valores. Entendiendo por requerida una buena organizacin, tanto en el sentido eficaz como en el de proporcionar un sentimiento seguro de satisfaccin y de confianza a todos y cada uno de sus empleados, desde los ms altos directivos hasta los obreros de taller o los oficinistas. La idea de eficacia no necesita mayores comentarios: la ineficiencia no propende al bien de nadie
Adems Jacques comenta que los cambios en la conducta producidos por los cambios en la organizacin pueden llegar a ser tan espectaculares que, medio en serio medio en broma, he formulado lo que denomine teora del cambio social y de la conducta logrado en un fin de semana, por oposicin a la visin corriente de que, para instaurar los cambios realmente importante, se precisan muchos meses, muchos aos 104
Continua Jacques: mi experiencia me dice que si se logra descubrir cmo es la organizacin existente y se lleva a cabo un cambio hacia una organizacin requerida, puede tener lugar frente a nuestros ojos, profundo cambios en la conducta individual 104
Continuando con el anlisis de Jacque puede definirse la alineacin funcional requerida como el proceso de colocar en cada estrato de una organizacin las funciones correctas. Este proceso es fundamental para instaurar con xito el cambio de la organizaron existente (los procesos estructurales y gerenciales que efectivamente rigen en un momento dado) a la estructura y proceso requeridos 105
Si la conduccin de la organizacin no dirige a la empresa en la direccin deseada no habr definicin de funciones, por mas correctas que sean, que permita realizar el cambio. Las personas hacen el cambio, desde la conduccin con la integracin de hasta el ltimo empleado. Para ello esta metodologa necesaria (la correcta definicin de funciones) no es suficiente.
Organizacin es un conjunto de personas que conviene sobre la base de acuerdos y propsitos explcitos, que construyen y comparten una realidad social compleja. Es compleja en el sentido de que en esa realidad coexisten distintas lgicas y racionalidades polticas, econmicas y sociales. Etkin, Jorge; poltica gobierno y gerencia de las organizaciones; 105
La complejidad de una organizacin ser mayor si el nmero de sus integrantes es elevado, e ir en aumento si a ello se suma la actuacin en diferentes zonas geogrficas, las lneas de negocios diversos, entre otros 105
Una forma de lograr identidad en la organizacin es remitirse al pensamiento de sus fundadores. Sin embargo dice Peter Senge; la quinta disciplina; que, con frecuencia, la visin compartida de una compaa gira en torno del lder, pero la mayora de las personas prefieren seguir una meta elevada 105
Las organizaciones que procuran desarrollar visiones compartidas alientan a los miembros a desarrollar sus visiones personales. Si la visin personal no coincide con la visin de la organizacin se logra acatamiento, nunca compromiso 106
Grafica principales fuerzas que influyen en una direccin basada en una visin autnoma 106
Cuando la direccin se basa fundamentalmente en la organizacin (visin autnoma), las principales fuerzas que influyen son: 107
Las personas: individuos y grupos La estructura: puestos y relaciones entre ellos Tecnologa, maquinaria, comunicaciones, informtica
El entorno local (visin autnoma) como el global (visin heternoma) incide en la organizacin. Por lo tanto, una conduccin deber considerar e integra ambas visiones 107
El entorno global: medidas de otros gobiernos, competencia global, presiones sociales, fenmenos que suceden en otros pases Entorno directo (o entorno local): medidas de los distintos niveles de gobierno, competencia, presiones sociales del propio entorno de la organizacin
La integracin de la visin autnoma (basada en la organizacin) con la visin heternoma (que incluye considerar, adems del entorno directo del rea donde se desarrolla la organizacin, la influencia global) conformara el ya mencionado gobierno de la organizacin 107
Grafica el contexto externo y global como una nueva influencia en la conduccin de las organizaciones: visin heternoma 107
Es posible desarrollar competencias en el mbito de las organizaciones? 108
Las competencias o las caractersticas de personalidad se encuentran en lo profundo de cada uno y se ponen en evidencia cuando son llevadas a la accin; es decir que es posible ver las competencias de una persona (analizarlas y evaluarlas) a travs de sus comportamientos. Cuando una persona realiza cualquier accin, sea laboral o relacionada con su vida privada, en todos los casos despliega sus caractersticas de personalidad o competencias 108
Si una organizacin desea modificar las competencias organizacionales y las de sus empleados, o si una persona desea actuar por su propia decisin en el mejoramiento de sus competencias, el camino a recorrer tiene relacin con acciones diversas para la modificacin de comportamientos. Por esta va el cambio de comportamientos. Se modifican las competencias de una persona 108
Las terapias psicolgicas como una va para el desarrollo de competencias s o no? 109
Capitulo 3 como desarrollar competencias 114
Las competencias como desarrollarlas 116
Un ejemplo clsico, que se utiliza desde muy antiguo y es adecuado en el presente y los seguir siendo-: designar a una persona en forma interna en el puesto, asignarle determinadas funciones, etc. Todas estas variantes tienen un denominador comn: poner a la persona en situacin para que demuestre si tiene o no las competencia 116
Esta metodologa tradicional del desarrollo de las habilidades gerenciales se mejora a travs de piraticas adicionales alternativas 116
Lograr a madurez profesional a travs de recibir una gua experta de desarrollo 116
La gestin por competencia radica en detectar las competencias que generan un desempeo superior, y trabajar en esa direccin 116
Experiencia en el trabajo 116
El desarrollo de competencias de manera intuitiva y a partir de la accin es quiz el mtodo mas utilizado desde siempre 116
Experiencia en un entorno de aprendizaje 117
Cuando se hace referencia a un entorno de aprendizaje, se piensa en un contexto apropiado para favorecer el proceso de aprender; pero dicho proceso requiere concluir, adems, un seguimiento. Para que las experiencias sean validas, deben generar reflexin
Los planes de formacin dentro de las organizaciones 118
La formacin sintetiza las diversas actividades que debe encarar una organizacin para la transmisin del conocimiento y el desarrollo de competencias con el objetivo de lograr una mejor adecuacin persona-puesto en su personal, en referencia tanto al puesto que cada persona ocupa actualmente como al que ocupara en el futuro 118
Ojojojojoj colocar el camino para el desarrollo de las competencias
Para la metodologa de desarrollo de competencias, formacin implica la capacitacin en materia de conocimientos como las actividades de formacin derivadas del entrenamiento y el autodesarrollo 118
Para analizar En el desarrollo de competencias, la mayora de los autores se refieren a las personas dentro del marco de una organizacin. Este concepto puede ser limitado 119
El desarrollo de competencias puede verificarse dentro del mbito de las organizaciones o fuera de ellas 119
El aprendizaje continuo, en nuestra concepcin, comprende los conocimientos como las competencias 119
Mtodos ms frecuentes para el desarrollo de personas 120
Los mtodos as frecuentes para el desarrollo de las personas son los siguientes:
Mtodos de desarrollo de personas dentro del trabajo 120
Coaching / Mentoring Rotacin de puestos Asignaciones task forces Asignacin de comits / nuevos proyectos Asignacin como asistente de posiciones de direccin Panees de gerentes para entrenamiento
El desarrollo de competencias se verificara cuando estas asignaciones especiales se correspondan con un plan de desarrollo debidamente diseado
Mtodos de desarrollo de personas dentro del trabajo 120
Cursos formales de capacitacin o formacin Lecturas guiadas Capacitacin on line Seminarios externos Mtodos de estudio de casos Juegos gerenciales Programas relacionados con universidades Role playing Licencias sabticas Actividades outdoor o fuera del mbito laboral
El desarrollo de competencias se verificara cuando la aplicacin de estas herramientas de forma con correspondan con un plan de desarrollo debidamente diseado
Para cole, Gerald; personnel management; los mtodos modernos de capacitacin incluyen desde la participacin activa hasta la experimentacin del conocimiento. A su vez, los programas deben ser flexibles, acordes a la disponibilidad del trabajo y de la organizacin 121
La capacitacin puramente terica esta en desuso y las nuevas generaciones quieren una rpida experimentacin practica. De los instructores se espera la formula para solucionar los problemas bien y rpido. La habilidad de combinar teora con prctica dando recetas sin descuidar la teora requiere cada vez ms de la capacitacin y de los capacitadores. El desafo es creciente 121
Segn cole, Gerald; personnel management; el aprendizaje experimental o la capacitacin con base en la experiencia puede resumirse en etapas. En una primera instancia el participante parte de una experiencia concreta que trae consigo. En una segunda instancia, el aprendizaje se inicia en forma inducida por el instructor. A partir de all sigue una etapa de fonacin abstracta de conocimientos, finalizando con una etapa deductiva que se relacin con la experiencia concreta del participante aportada al inicio de la actividad 121 Grafio colocar solo los caminos deductivos e inductivos
Que sucede con la capacitacin y formacin
Los nmeros en le grafico muestran el camino a recorrer pariendo de la capacitacin: paso 1, se imparte un capacitacin formal; paso 2, se aplican los conceptos a situaciones nuevas; paso 3, el participante aporta su propia experiencia (previa); paso 4, el participante agrega observacin y reflexin para llegar al siguiente paso; paso 5, a partir del cual se puede comenzar otro circuito con una nueva capacitacin formal 122
Grafico aprendizaje experimental 121 colocar solo lo de afuera para que en la segunda parte se coloque lo de adentro
Se puede analizar la situacin desde la experiencia aportada por el participante: paso 1, la persona aporta su propia experticia (esto es muy importante en los casos de personas con experiencia laboral); paso 2, observacin y realiza un reflexin sobre la temtica (puede ser una competencia); paso 3, recibe capacitacin formal; paso 4, aplica conocimientos a nuevas situaciones; para finalizar en el paso 5, en el cual la persona presenta un nivel de experiencia diferente. A partir de all se puede iniciar otro proceso de reflexin 122
Grafico aprendizaje experimental 122 colocar solo lo de afuera para que en la segunda parte se coloque lo de adentro
Desde la ptica de la organizacin, la capacitacin puramente terica es insuficiente. En el aprendizaje o capacitacin experimental el participante combina su propia experiencia con los conocimientos adquiridos, y a aplicar los nuevos conocimientos a experiencias concretas se logra el xito de la actividad 123
El aprendizaje en equipo 123 falta
Determinar objetivos y necesidades 124
El origen de las necesidades de capacitacin o la deteccin de las mimas pueden provenir de diferentes fuentes: como resultado de una evaluacin de desempeo, cuando una persona es designada como sucesora de otra (planes de sucesin), o en otras situaciones que pueden presentarse en las organizaciones en relacin con el desarrollo de las personas 124
Cuando se administran formularios de recoleccin de necesidades de formacin, o en el momento de las evaluaciones de desempeo, o cuando se inician programas de cambio cultural, las necesidades de capacitacin pueden superar las posibilidades concretas de la organizacin, por ello es imprescindible priorizar necesidades 125
En necesario, entonces, relacionar las necesidades de capacitacin segn la magnitud de los problemas a solucionar- con los recursos disponibles. As ser posible confecciona el presupuesto de capacitacin 125
Cmo fijar objetivos operativos? 125
La capacitacin siempre se ver condicionada por las posibilidades econmicas, hay medios de capacitacin muy costosos que requieren muchas horas de diseo, y otros que demandan menos recursos y tiempo. Deber tenerse en cuenta, adems, si son programas a distancia o basados en un diseo estndar 125
Para el presupuesto de capacitacin se consideran diferentes aspectos:
Los medios de formacin Los participantes (nmero, tipo, caractersticas). Hay que considerar que algunas actividades pueden requerir un mnimo o mximo de participantes. Adems, en funcin de la cantidad de participantes y el tema, puede variar el nmero de instructores por cada actividad. Los capacitadores necesarios, en la cantidad y con el perfil requerido, as como sus competencias. Se debe considerar adems- si los formadores sean internos o externos El mbito geogrfico donde ser impartida la capacitacin. En ocasiones es posible que todos los participantes se trasladen a la misma localizacin geogrfica, o que los instructores lo hagan. Tambin puede designarse plazas cabeceras para optimizar los recursos Objetivos de la capacitacin; plazos y tiempos de las diferentes actividades
Priorizar las necesidades permite ordenarlas en el tiempo e funcin de su urgencia o importancia. Si en un grupo se detectan, por ejemplo, siete carencias formativas, quiz el presupuesto o los recursos permitan nicamente incluir en el plan de capacitacin solo una parte de ellas. Por lo tanto, se sugiere determinar prioridades altas, medias y bajas 126
A continuacin deben definirse los canales por los cuales llegara la formacin a los destinatarios: en el aula, a distancia o presencia, en el puesto de trabajo, asistida por computadora, mediante videos, aulas virtuales, etc. La eleccin depender del objetivo a cubrir: adquirir o incrementar conocimientos, cambiar actitudes, desarrollar competencias, o varias de estas posibilidades a la vez 126
Anlisis del perfil requerido versus competencias y conocimientos en forma individual 126 falta
Evaluacin del grado de desarrollo de competencias para un colectivo en particular 129 falta
Caminos para el desarrollo de competencias 131
Las acciones para el desarrollo de las competencias se basan en la sumatoria de los siguientes componentes 131
Un curso formal sobre la competencia a desarrollar, idealmente de tipo muy prctico, de los que usualmente se denomina talleres El entrenamiento derivado de propio desempeo en un puesto: los resultados de las evaluaciones, los comentarios diarios de los superiores y las indicaciones cotidianas del trabajo sirven como retroalimentacin para el desarrollo de las competencias El autodesarrollo, que ser, en definitiva, la base para el desarrollo de competencia
Grafico caminos para el desarrollo de competencias 132
Ejemplo el cocinero Jos Agustn, con entrenamiento en Francia y reconocida capacidad creativa y buen gusto, paso una mala noche cuando unos comensales tuvieron un problema por ingerir mayonesa en mal estado. Qu haba pasado? Jos Agustn, que solo valora la creatividad y la combinacin se sabores, no trabaja con calidad olvido verificar la fecha de vencimiento de los productos! calidad
El cocinero posea una parte de conocimiento, pero no todos, y no aplico su capacidad de discernimiento no se baso en los hechos y en la razn (equilibrio). Si bien en una primera instancia la calidad del trabajo se puede asociar con conocer un tema (estudiar), el conocimiento debe ser completo (en todos sus aspectos), integrado con otros componentes adicionales, como el buen juicio y el equilibrio
Pluralidad de mtodos desde la organizacin para el desarrollo de competencias 140
Cmo debe o puede- manejar una organizacin el caso de competencias no desarrolladas? Es posible medir el desarrollo de competencias? Los tres pilares de nuestra propuesta para el desarrollo de competencias
Capitulo 4 mtodos para el desarrollo de competencias dentro del trabajo 156
Las acciones para el desarrollo de las personas
Se han denominado mtodos de desarrollo de personas dentro del trabajo a todas las acciones con este fi que se realiza junto con la tarea cotidiana en al organizacin 158
Grafico mtodo para el desarrollo de personas dentro del trabajo 158
Coaching mentoring: es una de las ms antiguas vas para la capacitacin y el desarrollo de las personas, desde el entrenamiento diario hasta el feedback brindado por una persona a sus colaboradores con alguna periodicidad. Un jefe que cumple el rol de coach lo hace da a da con su subordinado. En ese caso se produce una relacin abierta entre los empleados y los supervisores 159
Rotacin de puestos: se trata de asignaciones temporales de las personas a otros puestos que no son los propios (incluso de otra rea), con el propsito de mejorar las capacidades de los integrantes de la organizacin. Un gerente comercial puede ser asignado a la fbrica o un jefe de produccin pasar al rea comercial 159
La rotacin de puestos (job rotation) pude ser planeada, o no. Ciertas organizaciones preparan verdaderos esquemas de rotacin con sus respectivas fechas (planificacin), para cada empleado. En otras ocasiones se resuelve caso por caso 160
Asignacin a task forces: traduciendo la expresin task forces como grupos especiales o equipos especules. Estas asignaciones pueden ser en remplazo o en adicin de las habituales responsabilidades segn la descripcin del puesto 160
Asignacin a comits/nuevos proyectos: se trata de la asignacin de grupo de personas a comits que tiene un propsito especifico (por temas o proyectos son las dos modalidades mas frecuentes). Los comits suelen tener como objetivo la solucin de problemas, dando lugar generalmente a nuevos proyectos, puede tratarse tambin de la asignacin de una persona a un nuevo proyecto, en adicin o en remplazo de su tareas habituales, en forma individual o como integrante de un grupo de individuos 160
Asignacin como asistente de posiciones de direccin: consiste en asignar a una persona como asistente de un ejecutivo de mayor nivel. Se trata de ocupar una posicin staff ubicada inmediatamente debajo de la de un gerente relevante dentro de la organizacin. En este rol, el asistente puede observar el comportamiento del gerente al cual fue asignado, con un propsito de entrenamiento
Dicen Mathis y Jackson; Human Resource Mangement; que muchas organizaciones tienen junior boards of directors or management cabinet como una suerte de board alternativo, o grupos gerenciales donde cada uno es entrenado realizando al mismo tiempo interesantes asignaciones tanto a nuevos proyectos como para resolver problemas operativos. Se designa a la persona que se desea desarrollar como asistente de un gerente con un buen desarrollo de las competencias objetivo 160
Paneles de gerentes para entrenamiento: es una variante o desprendimiento del punto anterior. Al igual que los comits, se trata de grupos de trabajo con un propsito especfico por ejemplo el desarrollo de una o varias competencias en particular.
Grado de eficacia de cada uno de los mtodos de desarrollo de competencias dentro del trabajo 161
ACTIVIDAD APLICABLE A GRADO DE EFICICACIA Mentoring Conocimientos Alto Competencias Alto Coaching Conocimientos Alto Competencias Alto Rotacin de puestos Conocimientos Alto Competencias Medio Asignacin de task forces Conocimientos Alto Competencias Alto Asignacin a comits y nuevos proyectos Conocimientos Alto Competencias Medio Asignacin como asistente de posiciones de Conocimientos Medio direccin Competencias Alto Paneles de gerentes para entrenamiento Conocimientos Medio Competencias Alto
El grado de eficacia en el desarrollo de competencias y conocimientos se relaciona mas con la actitud del individuo que con la tcnica utilizada. Es decir que aun el mtodo que en una primera instancia- parezca menos eficaz, puede pasar a constituir un recurso de alta eficacia si la persona que lo adopta efecta al mismo tiempo un proceso de reflexin, y a travs de ello lograr cambiar comportamientos 161
Nuestra propuesta para el desarrollo de competencias dentro del trabajo: coaching Glosario de trminos relacionados con coaching Qu entendemos por coaching? Buenas prcticas en materia de desarrollo de personas Las principales funciones del rea de desarrollo de recursos humanos o capital Principales problemas en Latinoamrica Desarrollo de competencias Los planes de carrera y de sucesin y su relacin con el desarrollo de competencias Los principales objetivos de los planes de carrera y de sucesin Factores claves para el xito del desarrollo ejecutivo Mentoring o programas de tutora
Capitulo 5 mtodos para el desarrollo de competencias fuera del trabajo 206
La formacin en el mbito de las organizaciones Mtodos de desarrollo de personas fuera del trabajo Grafico de eficacia de cada uno de los mtodos de desarrollo fuera del trabajo Nuestra propuesta para el desarrollo de competencias fuera del trabajo: codesarrollo Elementos bsicos de capacitacin y entrenamiento La funcin Formacin dentro el rea de recursos humanos o capital humano Capacitacin y entrenamiento dentro de la gestin por competencias Rol del rea de recursos humanos o capital humano en la formacin de personas Como llevar adelante un plan intensivo de desarrollo de competencias Cmo realizar un seguimiento de la evolucin del desarrollo de las competencias?
Capitulo 6 tcnicas para el autodesarrollo de competencias 246
Tcnicas para el autodesarrollo Mltiples caminos para el desarrollo de competencias Deportes Hobbies y actividades extracurriculares Lecturas Pelculas o filmes comerciales Referentes La intencionalidad Como combinar los diferentes caminos para el desarrollo de competencias Las guas de desarrollo Cmo usar las guas de desarrollo?
Capitulo 7 la gestin del conocimiento y el desarrollo de competencias 280
Konwledge management (KM) o gestin del conocimiento
Los tres mundos o el tercer mundo- de Popper y los paradigmas de Khun en relacin con la tecnologa actual 290
Haciendo una breve incursin en la obra de algunos autores relacionados con la filosofa de la ciencia en concordancia con el estudio del desarrollo de las competencias, es imprescindible estudiar la propuesta de Karl Popper; conocimiento objetivo; sobre los tres mundos. Si bien puede ser una idea refutable (o falsable, por que no), es pertinente compartir algunos conceptos. 290
Para Popper la apertura de tres mundos no implica que no se puedan hacer otras calificaciones, y asegura que el concepto tercer mundo responde solo a una cuestin de convivencia. Los tres mundos mencionados 290
1. El mundo de los objetos fsicos o de los estados fsicos 2. El mundo de los estados de la conciencia o de los estados mentales 3. El mundo de los contenidos de pensamiento objetivo
Dice Popper que el tercer mundo est conformado especialmente por los pensamientos cientficos y poticos y de las obras de arte, y mas adelante asegura que entre los inquilinos de su tercer mundo se encuentran especialmente los sistemas tericos, los problemas y las soluciones problemticas 290
Quienes en su momento se oponan a la teora de Popper sobre el tercer mundo decan que las diferentes entidades ubicadas dentro del tercer mundo, como por ejemplo las teoras, los argumentos, las revistas, los libros, son esencialmente expresiones simblicas o lingsticas de estados mentales o subjetivos o, tal vez de disposiciones comportamentales de accin, por lo tanto, estas entidades son medios de comunicacin. De este modo ubicaban los contenidos que para Popper formaban el tercer mundo dentro del segundo 290
En su proceso Popper esgrime los siguientes argumentos: 291
Primera tesis: la existencia de dos sentidos distintos de conocimiento o pensamiento: (1) conocimiento o pensamiento en sentido subjetivo que consiste en un estado mental o de conciencia, en una disposicin a comportarse o a reaccionar, y (2) conocimiento o pensamiento en sentido objetivo, que consiste en problemas, teora y argumentos. El conocimiento en este sentido objetivo es totalmente independiente de las pretensiones de conocimiento de un sujeto; tambin es independiente de su creencia o disposicin a asentir o actuar. El conocimiento en sentido objetivo es conocimiento sin conocedor: es conocimientos sin sujeto cognoscente
La segunda tesis dice: lo relevante es el estudio de los problemas cientficos objetivos y de las situaciones problemticas, y los libros y revistas cientficas comprendidas en el denominado tercer mundo del conocimiento objetivo, en gran mediad autnomo
A modo de tercera tesis agrega: el conocimiento se desarrolla mediante la interaccin entre nosotros y el mundo
Para Popper el tercer mundo es autnomo aunque sea una creacin de los hombres. Para cerrar la idea habra que incorporar el concepto de retroalimentacin, entre las creaciones de nuevos conocimientos (contenidos) y los hombres (segundo mundo) 291
Cuando Popper habla de la mente objetiva dice que se puede distinguir entre dos grupos fundamentales de filsofos que aceptan el tercer mundo autnomo, y otros que sealaban el carcter del producto humano como una parte ubicada entre el primer y el segundo mundo, rechazando el tercero. Dice, adems, que los que se dedican a las humanidades, en su mayoria rechazan el tercer mundo. Para Popper, el tercer mundo es un producto del hombre, del mismo modo que la miel es producida por las abejas: producto de actividades humanas que no estn especficamente diseadas para ello 291
En el caso del hombre, el lenguaje tiene varias dimensiones: funciones inferiores, expresiones y comunicaciones, y funciones superiores (ser descriptivo y la argumentacin critica). Las funciones superiores nos hacen diferentes de la miel (en el paralelo realizado anteriormente). Para Popper los problemas son autnomos, los hombres buscan su solucin creando nuevas teoras. Una vez producidas las nuevas teoras, se crean nuevos problemas, problemas autnomos, problemas a descubrir. As para l, se demuestra que el tercer mundo es autnomo. 291
Thomas Khun; la estructura de las revoluciones cientficas; dice que un paradigma en el momento de ciencia norma se verifica cuando los integrantes de la comunidad cientfica comparten sus conocimientos. En este caso especifico, el conocimiento es compartido por la organizacin 292
Adems Khun plantea en su posdata que un paradigma es lo que comparten los miembros de una comunidad cientfica y, a la inversa, una comunidad cientfica consiste en unas personas que comparten un paradigma293
Una comunidad cientfica consiste en quienes practican una especialidad cientfica, han tenido la misma educacin y prctica profesional similar y han absorbido la misma biografa 293
Al relacionar a su vez esta teora (del aprendizaje) con la obra de Khun, se puede decir que se halla en un estado de ciencia normal, ya que todos los integrantes de la comunidad cientfica comparten todos o algunos de los postulados de la misma, aunque podran variar, entre integrantes de las diferentes escuelas, las tcnicas propuestas para mejorar su tratamiento 294
Por que citar a Popper y sus mundos en una obra sobre el desarrollo del talento humano? Se observa que hay una relacin directa si pensamos acerca de cmo establecer conexin entre los conocimientos y la forma de aplicarlos (comportamientos) en la vida cotidiana de las organizaciones 294
El rol de la comunicacin en la gestin del conocimiento o KM Matriz de las estrategias del conocimiento Una seccin para la personas en la intranet Las gua de desarrollo dentro de la gestin del conocimiento Desarrollo de competencias: practica individual u organizativa? Retencin del conocimiento
Capitulo 8 parte prctica: como armar una seccin en su intranet para el desarrollo de competencias 314
Cada empleado debe conocer como mnimo la descripcin del puesto de trabajo que ocupa Ejemplo de una competencia y sus grados Opcionalmente se puede autorizar que cada empleado conozca, adems las competencias de aquellos puestos a los cuales podra aspirar en su carrera El empleado debe conocer sus evaluaciones de desempao