Berta Rotstein et al. El trabajo colaborativo en entornos...

Revista Cognicin N 7 septiembre - octubre 2006 pgs. 38 - 45

ISSN 1850-1974
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EL TRABAJO COLABORATIVO EN ENTORNOS VIRTUALES DE
APRENDIZAJE.

Relato de una experiencia.
Configuracin y consolidacin de un grupo de trabajo

Berta Rotstein
igueller@fibertel.com.ar
Ana Mara Scassa
garetto@ciudad.com.ar

Carmen Sinz
csainz@unimet.edu.ve
Ana Mara Simesen de Bielke
jetro@itc.com.ar


Resumen:
El aprendizaje en colaboracin, en tanto hecho pedaggico, se sostiene en la
interaccin entre pares. Cada uno de los integrantes del grupo aporta a ste
conocimientos, experiencias, estilos y modos de aprender. Es un aprendizaje que
redimensiona lo social, lo que implica producir con otros un itinerario y un producto
comn. Esto lleva a considerar nuevas alternativas y re-elaborar conceptos y prcticas,
y es entonces cuando la interaccin entre pares resulta genuinamente significativa y se
torna relevante para resolver problemticas que supongan el descubrimiento y
apropiacin de conocimientos en un proceso comn.
La cooperacin, en los contextos educativos virtuales no es algo que se da
naturalmente, exige un proceso de construccin. Se produce en el conjunto de
actividades de aprendizaje que realizan o pueden realizar los alumnos, entramadas con
las relaciones sociales que se establecen en aula virtual Pero, qu condiciones se
requieren? Cmo hacerlo? Es lo que se propone en este trabajo.

Palabras Claves: Colaboracin | Cooperacin | Aprendizaje virtual | Tutora

Acerca del aprendizaje colaborativo
7


El aprendizaje colaborativo se sustenta sobre la base de la apropiacin y produccin
de conocimiento en procesos de interaccin conjunta entre pares. Se privilegian en
esta modalidad de aprendizaje los conceptos de cognicin distribuida (poniendo nfasis
en su dimensin social) y la construccin social de conocimientos.

7
El aprendizaje cooperativo en el aula - David W. J ohnson - Roger T. J ohnson -
Edythe J . Holubec - Editorial Paids Buenos Aires, 1999.-
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En esta modalidad pedaggica la participacin y los intercambios entre pares en las
aulas, tanto fsicas como virtuales, se produce preferentemente a travs de los
dilogos.
La discusin y el intercambio se constituyen en escenarios de aprendizaje, y no solo
en dispositivos para la apropiacin de conocimientos, porque para que la interaccin
con otros posibilite avances en los aprendizajes y en la produccin de conocimientos,
se requiere la comprensin conjunta de lo que se aborda. Esto implica que cada uno de
los que participan tenga en cuenta lo que el otro comprende para construir entre todos
una visin compartida.
Por ello, colaborar y compartir con otros un itinerario comn, lleva a considerar nuevas
alternativas y re-elaborar ideas tanto para comunicarlas como para fundamentar lo que
se propone a los dems, y es ah, que la interaccin entre pares resulta genuinamente
significativa y se torna relevante para resolver problemticas que supongan el
descubrimiento y apropiacin de ideas nuevas y complejas en un proceso comn.
Adems, los conflictos que se producen en los procesos de colaboracin se
constituyen en legitimas situaciones de aprendizaje, cuando los estudiantes tienen
que gestar procedimientos y estrategias para su resolucin. La mediacin con los
pares es el medio adecuado para desplegar el potencial individual y grupal,
incrementar los logros, la cohesin, y la solidaridad en tanto practica social.
"Conjunto de mtodos de instruccin para la aplicacin en grupos pequeos, de
entrenamiento y desarrollo de habilidades mixtas (aprendizaje y desarrollo personal y
social), donde cada miembro del grupo es responsable tanto de su aprendizaje como
del de los restantes miembros del grupo." (J ohnson, J ohnson y Holubec, 1999)
8

El aprendizaje colaborativo da como corolario:
Que todos los miembros del grupo puedan aprovechar el esfuerzo de cada uno y
que cada uno considere que su desempeo contribuye y co determina lo grupal
Que todos los miembros del grupo compartan un destino comn.

En lo formal, el aprendizaje colaborativo, siguiendo a J ohnson et al. (1999), designa
una amplia gama de enfoques y mtodos de instruccin que dividen los grupos en
subgrupos equipos de cinco seis integrantes. Estos equipos trabajan para resolver
tareas acadmicas propuestas ya sea por el docente por los propios alumnos .Tan
slo a modo de ejemplo se puede nombrar: debates escolares, investigacin en grupo,
trabajo en equipo-logro individual, lectura y escritura integrada cooperativa, etc.
La estructura cooperativa no siempre da como resultado el mismo tipo de organizacin
de los alumnos. De hecho, se puede encontrar:
1- los grupos informales: se organizan en funcin de una actividad puntual dentro de
una secuencia didctica mayor; por ejemplo, cuando en medio de una exposicin se
solicita a los alumnos que se renan a fin de resolver una consigna puntual.
2- los grupos formales: funcionan durante un tiempo limitado para resolver un
proyecto que puede versar sobre cualquier contenido.
3- los grupos de base: se establecen a largo plazo (por ejemplo, un curso
acadmico) propiciando relaciones duraderas y responsables y su objetivo es

8
JOHNSON, D.; JOHNSON, R. y HOLUBEC, E. (1999) El aprendizaje cooperativo en el aula.
Buenos Aires, Ed. Piads.
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promover un buen rendimiento de cada estudiante a travs del apoyo mutuo y el
respaldo entre los mismos.
J ohnson et al (1999) comparan al aprendizaje en grupo de estudiantes, con un equipo
de juego, donde no se puede solo asistir como espectador. Es necesario la
participacin directa y activa de todos los integrantes, que al igual que los alpinistas, los
estudiantes escalan ms fcilmente las cimas del aprendizaje cuando lo hacen
formando parte de un equipo cooperativo

El aprendizaje colaborativo en entornos virtuales
No slo implica la utilizacin de herramientas tecnolgicas como correo electrnico,
foros de discusin (espacios de debate virtual), o intercambios sincrnicos en lnea
(chat) sino que promueve modos especficos de aprender y un ambiente pedaggico
singular, en el que se enlaza y articula el conocimiento distribuido de y en cada uno de
los actores (estudiantes y profesores) de diferentes latitudes gestando nuevas
prcticas. Los participantes, a medida que trabajan entre s y desarrollan habilidades de
autorregulacin, disminuyen su grado de dependencia respecto del profesor/tutor y
aaden una dimensin cooperativa a sus acciones, lo que les proporciona una base
para una mayor fortaleza y autonoma para el aprendizaje en solitario, en tanto
caracterstica del aprendizaje en la EAD
La cooperacin, en los contextos educativos virtuales es construida; no es algo que se
da naturalmente. Tiene que producirse en el conjunto de actividades de aprendizaje
que realizan o pueden realizar los alumnos, y las relaciones sociales que se establecen
en aula virtual Pero, qu condiciones se requieren? Cmo hacerlo?
Es necesario incorporar en el diseo de las situaciones de produccin individual y
grupal la instancia cooperativa, lo que implica no solo incluir procedimientos y
estrategias que faciliten la interaccin, la gestin del proceso de trabajo, as como las
relaciones interpersonales y el sostenimiento del grupo en los objetivos propuestos,
adems tiene que prevalecer una concepcin pedaggica de confianza, reciprocidad y
tolerancia. Por otra parte, y desde el punto de vista del desarrollo cognitivo, el
enriquecimiento de la propuesta y del proceso de aprendizaje grupal e individual solo
es posible si se contemplan nuevas perspectivas; que impliquen ampliacin de
contenidos, de procedimientos y de actitudes; de relaciones interdisciplinares, de
referentes extraescolares, de insercin de pequeas investigaciones, de facilitacin del
descubrimiento de vas de exploracin y de informacin, de propuestas del uso de
tcnicas no previstas, bsqueda de nuevas ayudas.
Acerca de experiencia
Este trabajo pretende plasmar el testimonio del encuentro que se produjo entre cuatro
alumnas de un curso virtual, en el cual debieron realizar trabajos colaborativos.
El grupo fue conformado por los coordinadores del curso. Las participantes no se
conocan, sus campos disciplinares eran diferentes, todas se desempeaban en la
docencia y compartan el escenario de este curso virtual. All, se gest la trama, trama
que no tuvo que ver solo con el tema y situacin que convocaba (hacer trabajos en
colaboracin como asignacin del curso) sino con los modos y grados de implicacin
y afectacin que el vnculo relacional produjo.
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En el devenir relacional cada una se articulaba desde su realidad, con su historia,
incluyendo lo que poda, lo que saba, lo que senta y/o supona adecuado para la
concrecin de la tarea en comn.
Fue as que en el acontecer del trabajo compartido se fueron estableciendo modos de
reciprocidad, de contribucin, de colaboracin, de cooperacin, que no fueron
predefinidos a priori. Modos que fueron configurando y reconfigurando el espacio
relacional, en tanto conjunto de conexiones que se iban articulando con lo que cada
uno pona en juego: conocimientos, ideas, afectos y su disponibilidad de dar y tomar lo
del otro para cultivarlo y cultivarse.
Una vez finalizado el curso, hicimos una reconstruccin y anlisis del recorrido del cual
queremos dejar testimonio. La concordancia, la afinidad, la reciprocidad entre los
diferentes miembros del grupo se gest en el proceso, y en ms de una oportunidad,
cuando la tarea result compleja, hubo que hacer grandes esfuerzos para superar
escollos, en tanto que el vnculo no se produca por simple agrupamiento, por adicin
de partes, por la prescripcin de la asociacin, sino que se gener en el proceso
mismo.
En algunos momentos diferentes tipos de factores causaron desequilibrios a la hora de
operar en conjunto: pormenores de tipo operativo, manejo diferentes de tiempos de
produccin y procesamiento de informacin, acuerdos y desacuerdos en aspectos
conceptuales y metodolgicos. stos elementos intervenan en nuestro quehacer
iban otorgando diferentes sentido y significacin al logro de la tarea.
En el proceso se fueron definiendo y redefiniendo las funciones y responsabilidades de
los integrantes. Funciones que no fueron impuestas desde afuera sino que cada uno
modifico, delimit y asumi con responsabilidad de acuerdo a lo que iba aconteciendo
y poda ofrecer para lograr el producto comn. De esta manera no solo se produca el
trabajo requerido, sino se iba consolidando el proceso de cohesin grupal.
Fases

Siguiendo a Samara (1993) preferimos utilizar el termino fases, al de etapas ya que
ste acarrea una metfora mecnica al aludir a estaciones de cierto camino. Por el
contrario, el termino fase permite introducir una metfora mas prxima a la
complejidad de las relaciones de intercambio que se dan entre los participantes, las
tareas, las funciones, los tiempos, los espacios y el objeto a construir.
Fase de conocimiento: Es la que se produjo en el reconocimiento que cada uno hizo
de s en el vnculo con los otros en cada situacin en particular.
Fase de diseo: Es la que gest la trama e implic los esfuerzos cooperativos o
individuales, que cada uno y el grupo realiz para planificar y gestionar la tarea.
Cuando se precis el qu, el cmo, el cundo, o sea cuando consideramos con qu
contbamos, qu necesitbamos, qu y cunto podamos aportar, y cuando
tratbamos de resolver las problemticas que emergan y en funcin de ellas
modificbamos las estrategias, buscbamos nuevos conocimientos, varibamos los
procedimientos, analizbamos las actitudes.
Fase de preparacin: Implic la bsqueda de datos, su seleccin, su jerarquizacin y
la organizacin de lo obtenido. Aqu adquiri significado y relevancia la participacin
intuitiva, sensible, creativa y afectiva de todos los miembros del grupo. Fue el momento
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de los acuerdos, de la toma de decisiones, y de la toma de conciencia de que estos
acuerdos tenan que ser respetados.
Fase de produccin: Implic el proceso de elaboracin , un ir y venir constante, con
inclusiones, restricciones, reformulaciones, donde se fue armando el producto,
definiendo los detalles de presentacin, donde se fue rediseando el formato del
mismo y donde el resultado en tanto fruto comn se constituy por y en lo propio de
cada uno de los integrantes .
El desafo principal fue armar el sostn propio en y con los dems, en cooperacin con
los otros y en el reconocimiento de la diferencias.
El trabajo en colaboracin en entornos virtuales supone resituar la construccin
personal para alcanzar una construccin colectiva donde la tarea propuesta (por el
docente) configura una nueva perspectiva: ser en y con el otro.
Aportes

Favoreci la gestin de nuestro proceso educativo a distancia, porque posibilit el
andamiaje grupal y el proceso autogestivo, lo que permiti que fluyera el aprendizaje y
se optimizaran los recursos. Cada una de nosotras y el grupo en cuanto tal, no se
constituy como un elemento aislado sino como una parte activa de la comunidad
educativa conectado gracias a las tecnologas.
Suscit actitudes ticas, porque redefini y reinstal la confianza, la responsabilidad,
la organizacin, la implicacin de cada uno, lo que abon genuinamente el proceso
grupal.
Permiti la construccin de inventivas metodolgicas propias. Las que se fueron
generando y redefiniendo de acuerdo al tema, a los medios, a los objetivos y al
intercambio didctico (todos y cada uno aprenda y enseaba). Esto fue enriqueciendo,
consolidando el proceso de aprendizaje grupal. La interaccin dentro del grupo, produjo
una dinmica en la que prevaleci el intercambio, activado por y en el desarrollo
temtico.
Aport un amplio rango de estrategias comunicacionales y operativas para
promover otros aprendizajes, lo cual implic que nos asistiramos recproca y
solidariamente al compartir informaciones, ideas, recursos, modos en el aprender a
aprender.
Favoreci el logro de nuestras intenciones, cualitativa y cuantitativamente ms ricas
y potentes en contenido y forma pues reuni conocimientos, propuestas y soluciones
de todas las personas del grupo.
Aumento la motivacin por el aprendizaje, puesto que se dio una retroalimentacin
permanente entre los miembros del grupo.
Permiti el proceso de Autoevaluacin y Evaluacin entre Pares como fuente para
desarrollar nuevas estrategias de aprendizaje.
Foment vnculos solidarios porque permiti confrontar experiencias interpersonales
y desarrollar la colaboracin entre pares a partir de la construccin de un lenguaje
comn y el establecimiento de normas de funcionamiento grupal.
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Promovi la participacin activa de cada uno de los miembros dado que la
interaccin asincrnica facilito la reflexin y el procesamiento de datos al analizar
apuntes, consultar paginas web, profundizar en la bibliografa., intercambiar ideas y
puntos de vista.
Por otra parte, la utilizacin de la herramienta informtica como tal, tambin coadyuvo a
movilizarnos libremente durante todo el proceso del trabajo colaborativo.

Dificultades.

La figura del tutor indefinida y lejana en algunos momentos, puesto en evidencia
en:
Objetivos y consignas de trabajo poco claras.
Escaso seguimiento y ausencia de una evaluacin permanente del trabajo
siguindolo en cada una de las etapas: no implicacin.
Demora en la respuesta a los interrogantes y dudas y en la comunicacin de
novedades, modificaciones en el cronograma, etc.
Abandono de algunos compaeros
9
. El grupo intent una recuperacin de los
mismos pero los tiempos establecidos y el ritmo de trabajo que implic la tarea
impidi el refuerzo de las acciones y por lo tanto no se obtuvo el resultado
esperado.
Confusiones de los aportes en un principio, debido a que dos integrantes del grupo
comparten el mismo nombre.
Superposicin de envos de correo electrnico con los intercambios que muchas
veces iban en simultneo, lo que nos convenci de la necesidad de armar una
estrategia de envo, secuenciada y diferenciada. La falta de organizacin previa
provoc en un principio confusin y la sensacin de esfuerzos individuales mal
aprovechados.

Estas dificultades de alguna manera abrieron nuevas posibilidades al generar procesos
de autogestin.
Nos queda como incgnita si un acompaamiento y asesora mas activo por parte del
tutor hubiera evitado el abandono de los que as lo hicieron y si nuestro proceso se
hubiera dado de esta manera.

ALGUNAS REFLEXIONES A MODO DE SUGERENCIA

La conformacin de grupos entre personas desconocidas, para elaborar trabajos
colaborativos mediante relaciones enteramente virtuales es un proceso delicado.
Para ello el profesor/ tutor no puede dejar de:

Conocer y analizar los aportes previos de los distintos participantes, para, a travs
de ellos hacerse una idea de las caractersticas de cada uno de los integrantes (quin

9
El grupo fue organizado con ocho miembros, de los cuales quedamos cuatro. En ningn
momento desde la tutora nos informaron que, cundo y por que abandonaron. Cuando los
grupos fueron armados, ya varios de estos integrantes tenan semanas sin participar. Los
tutores no consideraron este hecho
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es quin). Para lograr este objetivo se requiere de un cierto tiempo y de diferentes
actividades a fin de que los participantes vayan mostrando cmo son y cul es su nivel
de compromiso.

Estipular los criterios sobre los que armarn los grupos. Los criterios pueden ser
diversos, pero es imperativo establecerlos. No se deben perder de vista los logros que
se pretende obtener a partir del entramado de los alumnos participantes.

Otro aspecto a no perder de vista es la riqueza que puede aportar al grupo lo
diverso. Cada uno de los grupos podra contar con algunas personas que se
caractericen por su creatividad, otras por su elevado nivel de reflexin, otras por su
capacidad de gestin (que les guste organizar y conducir). Una formacin acadmica
diversa y complementaria entre los miembros del grupo, inquietudes afines entre ellos
son elementos enriquecedores.

Una vez conformados los grupos y comprobada su potencialidad para el logro de los
objetivos propuestos, si estos funcionan, es importante no modificarlos con demasiada
frecuencia, pues el proceso de consolidacin de los mismos escapa a la gestin del
profesor/ tutor y queda en manos de los propios integrantes. Si el curso dura varios
meses es posible pretender que el proceso de conformacin-consolidacin se realice
varias veces, pero si el curso es corto quiz vale la pena no arriesgarse con
modificaciones que no tendrn tiempo de fructificar.
El profesor/tutor no solo debe estar presente sino implicarse en la tarea, en la trama
grupal, para garantizar el funcionamiento y la permanencia del grupo. Se espera de l
que sea capaz de precisar desde el primer momento los objetivos y la relevancia del
trabajo y establecer la modalidad de ejecucin, tratando de lograr en sus alumnos un
compromiso estable con la tarea que favorezca la autonoma de trabajo de cada uno y
del grupo, pero que al mismo tiempo los contenga.
Cuando se disean cursos virtuales de formacin permanente de especializacin
para adultos con formacin profesional en otras reas, se requiere aplicar un sistema
de enseanza adaptado a las caractersticas de este tipo de pblico, que aporta al
proceso de enseanza-aprendizaje un fuerte compromiso y un importante bagaje de
conocimientos y experiencias previos que es necesario aceptar y adaptar.
Hoy nos preguntamos qu aprendimos? Aprendimos a conocernos, a querernos, a
compartir, a conceder, a transformarnos con las ideas y puntos de vista del otro, a
cooperar con los dems integrando los esfuerzos grupales e individuales, a
autogestionarnos, a resolver obstculos, a producir en forma grupal, a organizarnos.
El camino transitado gener cuidado, posibilit trazar metas, hacer propuestas, tomar
iniciativas, afrontar las dificultades desde las fortalezas de cada uno, con mpetu,
innovacin y creatividad, cultivando las oportunidades. Este documento lo manifiesta.
BIBLIOGRAFA

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