Curriculo para La Educación Técnica

Ve en busca de tu gente
malos;
Aprende de ellos;
Planea con ellos;
Srveles
Empieza con lo que tienen
Bsate en lo que saben
Pero de los mejores lderes
Cuando su tarea se realiza
Su trabajo se termina
Toda la gente comenta:
Lo hemos hecho nosotros mismos

(Antiguo verso chino)

F FE EC CH HA A D DE E I IN NI IC CI IO O D DE E L LA A E EX XP PE ER RI IE EN NC CI IA A: : enero-2009
F FE EC CH HA A D DE E F FI IN NA AL LI IZ ZA AC CI I N N D DE E L LA A E EX XP PE ER RI IE EN NC CI IA A: : abril-2011
C CE EN NT TR RO OS S E ED DU UC CA AT TI IV VO OS S: : la experiencia se desarroll en Fe y Alegra, concretamente en las
escuelas tcnicas: Ignacio Huarte, Instituto San Javier del Valle, Juan XXIII, La Rinconada, Padre
Madariaga y Presidente Kennedy.
U UB BI IC CA AC CI I N N: :
Ignacio Huarte (estado Zulia) se encuentra ubicado en la zona noroeste del municipio
Maracaibo.
Instituto San Javier del Valle (estado Mrida) se encuentra ubicado en el medio rural, en
los alrededores de la ciudad de Mrida, en San Javier del Valle.
Juan XXIII (estado Lara) se encuentra ubicado al noroeste de la ciudad de Barquisimeto.
La Rinconada (Distrito Capital) se encuentra ubicado en el municipio Libertador.
Padre Madariaga (estado Mrida) se encuentra ubicada en el barrio Loma de los
Maitines, asentamiento humano al suroeste de la ciudad de Mrida, municipio Libertador.
Presidente Kennedy (estado Miranda) se encuentra ubicado en el municipio Sucre, barrio
Bolvar de Petare.

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P PA AR RA A C CO OM ME EN NZ ZA AR R

La educacin tcnica venezolana ha tenido un impulso importante y ha sido objeto de reformas en los
ltimos 12 aos, las cuales buscan mejorar su calidad y cobertura, aun cuando en trminos prcticos
no se tienen evaluaciones objetivas que muestren resultados concretos (Ramrez, 2011). En
Venezuela actualmente se encuentra en ejecucin un proyecto para la reactivacin y modernizacin
de las escuelas tcnicas. En 1999 se promulg la resolucin 177 (Ministerio de Educacin, Cultura y
Deportes), que decret la transformacin de la educacin tcnica y la consolidacin de las Escuelas
Tcnicas Robinsonianas como una prioridad dentro de los planes de recuperacin nacional.
Uno de los problemas ms importantes de la educacin tcnica reside en el desconocimiento de las
especificidades de esta modalidad de la educacin media. No se conocen sus necesidades y
requerimientos especficos en cuanto a su enseanza, recursos, competencias de los docentes,
equipamientos e infraestructura. Este desconocimiento
limita la calidad y pertinencia de la educacin que se
desarrolla y lleva a falsas concepciones sobre sus
propsitos y finalidades, pues se piensa que slo son
prcticas manuales, desconociendo la necesidad de
enseanzas cientficas y tecnolgicas (Ramrez, 2011).
Otro de los problemas de la educacin tcnica tiene que
ver con los diseos curriculares, los cuales no han
logrado actualizar sus contenidos ni sus prcticas desde
1980, por lo cual, la formacin que ofrecen los docentes
es desactualizada y, en gran medida, obsoleta respecto a
los cambios tecnolgicos y ocupacionales que se han
generado en las ltimas dcadas (Ramrez, 2011).
Fe y Alegra tiene ms de 55 aos brindando servicios
educativos en Venezuela. Los centros educativos se
encuentran en sectores del medio rural, sub-urbanos y
urbano marginales, y los nios y jvenes que se atienden
provienen de estratos sociales de pobreza y pobreza
crtica. Por ello, Fe y Alegra ha venido desarrollando una
propuesta de educacin tcnica que les permitan a los
estudiantes su insercin laboral, ya que, para muchos de
ellos, la educacin bsica y tcnica que reciben, es el
ltimo nivel educativo que logran.
Dada la situacin planteada, en el 2009 iniciamos un
proceso de mejora en la educacin tcnica que
contempl, entre otras acciones: infraestructura, dotacin, formacin de docentes; la incorporacin de
un enfoque curricular que fortaleciera la propuesta educativa y que facilitara a los egresados su
insercin social y productiva. Un enfoque de competencias laborales que partiera de un perfil
profesional diseado desde las necesidades concretas para el desempeo del tcnico en situaciones
reales de trabajo, pertinente y coherente con las demandas del desarrollo social y econmico del pas,

La experiencia desarrollada
ha contribuido a mejorar los
currculos de la educacin
tcnica, debido a que por
haberla realizado entre los
profesores y docentes
especialistas, pudimos
construir un currculo que
atendiera los puntos ms
importantes del proceso de
enseanza y formacin de los
mismos, con la finalidad de
acercar lo ms posible a los
estudiantes a sus realidades y
contextos.

Docente de Escuela Tcnica
Instituto San Javier

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y, con las expectativas de desarrollo personal y profesional de nuestros estudiantes. Este trabajo es la
experiencia que queremos presentarles a continuacin.
El objetivo de esta sistematizacin es poner a disposicin de los actores de la experiencia, docentes y
directivos de las escuelas tcnicas participantes, de Fe y Alegra en general, y de terceras personas
interesadas en el tema, los procesos y los resultados del proyecto piloto de construccin curricular
bajo el enfoque de competencias laborales que se ejecut en seis escuelas tcnicas de Fe y Alegra,
Venezuela, y que la misma sirva para la reflexin y la bsqueda de mecanismos de mejora de
procesos similares.
El informe que presentamos contiene, en principio, los propsitos de la experiencia, una resea de los
antecedentes, el contexto y su problemtica, un marco conceptual de referencia, para luego
adentrarnos a fondo en el relato propiamente dicho de la experiencia. Finalmente, les compartimos
algunas reflexiones y aprendizajes resultantes, sobre el proceso vivido.

N NU UE ES ST TR RO OS S D DE ER RR RO OT TE ER RO OS S P PR RO OP P S SI IT TO OS S Q QU UE E N NO OS S G GU UI IA AR RO ON N

La propuesta que desarrollamos tiene como propsito general mejorar la educacin tcnica-
profesional de nivel medio de 3.181 jvenes, tanto en el medio rural, como en sectores urbanos
marginales en Venezuela en situacin de potencial exclusin por carecer de las competencias
profesionales adecuadas para insertarse social y laboralmente. Para este fin desarrollamos una
misma estrategia con tres ejes generales:
1. Construir diseos curriculares, bajo el enfoque de competencias, modularmente, segn las
necesidades del sector productivo.
2. Gestionar las escuelas tcnicas bajo un enfoque productivo y de vinculacin con la
comunidad.
3. Vincular las escuelas tcnicas con la comunidad a travs de la ejecucin de proyectos
productivos comunitarios.
A los fines de esta sistematizacin, vamos hacer el nfasis fundamentalmente en los procesos y
resultados del primer eje relacionado con los diseos curriculares, bajo el enfoque de competencias
laborales.

D DE E D D N ND DE E V VE EN NI IM MO OS S L LA AS S R RA A C CE ES S D DE E E ES ST TA A E EX XP PE ER RI IE EN NC CI IA A

Desde el ao 1999, el Ministerio de Educacin de Venezuela inici un Proyecto de Reactivacin de la
Educacin Tcnica que buscaba impulsar este nivel educativo, el cual desde el ao 1969 estuvo
rezagado de las polticas educativas nacionales, cuando la educacin tcnica se convirti en una
rama de la educacin media, que se organiz con un Ciclo Bsico Comn de tres aos y un Ciclo
Diversificado de dos o tres aos donde se ofrecan las ramas de Secundaria, Normal y Tcnica, previo
a una formacin bsica de nueve aos. Esta reforma educativa slo constituy, como otras, parte de
los paquetes de polticas impuestos en los pases latinoamericanos, sin estudios, ni consideraciones
sobre su pertinencia. Al ofrecerles una formacin tcnica menos rigurosa y una opcin vocacional sin

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mayores requerimientos, la gran masa de jvenes optaba por proseguir estudios superiores y la
educacin tcnica perdi su espacio en la educacin venezolana (Calzadilla y Bruni-Celli, 1998)
El proceso de transformacin mencionado, desde el punto de vista de sus objetivos curriculares, ha
sido lento y todava no se tiene claridad sobre los enfoques, ni diseos curriculares propiamente
dichos (Ramrez, 2011).
Desde Fe y Alegra, a partir del ao 2003 quisimos dar los primeros pasos en la construccin de un
diseo curricular bajo el enfoque de competencias que nos permitiera completar la propuesta de una
educacin integral en los centros educativos de la Zona Andes (estados Tchira, Mrida, Trujillo y Alto
Apure), donde se atendan fundamentalmente los niveles de III Etapa de Bsica (7, 8, 9) y Media
Profesional de la que egresan Tcnicos Medios con 3 aos adicionales, (1,2,3). A partir de la Ley
Orgnica de Educacin del 2009 se ha reagrupado estos dos niveles en lo que se denomina la
educacin media tcnica, con seis aos de duracin.
Las asignaturas ms comunes para ese momento, en los centros educativos involucrados eran dibujo
tcnico, mecanografa, corte y costura, entre otras; todas, con un nfasis hacia el trabajo manual,
artesanal, en un oficio determinado y no al desarrollo de competencias amplias en un saber-hacer
comprehensivo y reflexivo. Adicionalmente, los programas que se impartan en la III etapa no estaban
relacionados, ni tenan coherencia con los de la Media Profesional, por ejemplo, un Tcnico Medio en
Electricidad iniciaba los primeros aos de formacin
para el trabajo con cursos de manualidades y
contabilidad, que no tenan ninguna relacin con los
cursos de electrnica o instrumentacin, que iba a
desarrollar en los ltimos tres aos de su formacin
tcnica.
Para ese momento, no tenamos muy claro cmo
hacerlo, sin embargo, nos alimentaban e inspiraban los
documentos que desde la Federacin Internacional de
Fe y Alegra, daban cuenta del inters que haba por
asegurar que nuestros egresados se formarn bajo el
enfoque por competencias. Esa era la nica certeza
que tenamos: queramos que nuestra propuesta
formativa preparara a nuestros estudiantes para ser
personas capaces de insertarse social y
productivamente en la sociedad. Cmo hacerlo era
seguido de un sinfn de interrogantes.
Con estas ideas, dudas y sobre todo, innumerables
preguntas comenzamos a desarrollar una experiencia
de cambio curricular, la cual en principio se desarroll
en algunas Escuelas Tcnicas Agropecuarias que
egresaban Tcnicos Medios, de la Zona Andes de Fe y
Alegra en los Estados Mrida, Tchira, Trujillo y Alto
Apure en Venezuela, ubicadas en el medio rural. Esta
experiencia no fue fcil. Al principio, las dificultades fueron enormes, ya que ni siquiera exista una
clara comprensin de la necesidad de los cambios y mucho menos de la metodologa que se deba
seguir.

El hecho de que se venga
ejecutando todo un proceso que
enfoca el trabajo por competencias
y el desarrollo de diferentes
proyectos, nos ha llevado a
promover la sistematizacin de
experiencias y desde all, se ha
generado una reflexin en funcin
de mejorar la prctica, haciendo
especial nfasis en lo qu es el
contexto y realidad que viven
nuestros estudiantes.

Docente de Escuela Tcnica
Juan XXIII

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Sin embargo, lo realizado, an cuando distaba mucho de lo correcto e ideal, nos permiti iniciar un
proceso para, al menos, clarificar los perfiles de egreso para las escuelas tcnicas agropecuarias que
estuvieron vinculadas con ese incipiente trabajo, las competencias generales y una secuencia de
contenidos, para un continuo de 6 aos de formacin.
Fue un primer intento, obviamente estbamos lejos de elaborar un diseo curricular, pero al menos
fue una primera mirada sobre el tema. Las mayores dificultades estuvieron dadas por el hecho que,
definitivamente la escuela como organizacin social es reacia a dejarse oxigenar y permear por el
entorno. Siempre es ms fcil hacer las cosas. como siempre se han hecho. Sin embargo, a pesar
de todo, se dieron unos primeros cambios y ste fue el sustrato sobre el que comenzamos la
experiencia que queremos relatar a continuacin.

D DE ES SD DE E U UN NA A R RE EA AL LI ID DA AD D C CO ON NC CR RE ET TA A E EL L C CO ON NT TE EX XT TO O

Desarrollamos la propuesta de diseo curricular por competencias laborales, con carcter piloto, en
seis escuelas tcnicas de Venezuela, las cuales se escogieron bajo dos criterios: por un lado, tratando
de cubrir una diversidad en cuanto a especialidades (arte, industrial, comercial y agropecuaria) y
menciones (mantenimiento mecnico, textiles, produccin pecuaria, informtica, electrnica,
contabilidad, ebanistera, electricidad, asistente gerencial, tecnologa de alimentos, tecnologa grfica)
en su oferta formativa y por el otro, que estuviesen animadas y comprometidas con el proceso de
cambio curricular al que iban a incorporarse. En tal sentido las escuelas seleccionadas son:
El Instituto San Javier (Estado Mrida) se encuentra ubicado en el medio rural, a veinte
minutos de la ciudad de Mrida. Es una Escuela Tcnica que ofrece las especialidades de
Electricidad, Mquinas y Herramientas, Arte Puro y Produccin Pecuaria. Adems, ofrece
los servicios de internado para los jvenes estudiantes, los cuales viven en sitios alejados
del medio rural del estado Mrida, donde no existen escuelas cercanas que ofrezcan
servicios educativos en el nivel de Media Tcnica, razn por la cual, durante toda la
semana permanecen en el internado recibiendo su formacin.
La Escuela Tcnica La Rinconada (Distrito Federal) ubicada en La Parroquia de Coche,
barriada caraquea situada al oeste de la capital venezolana, sector caracterizado por
una problemtica caracterizada por la pobreza, violencia e inseguridad. Ofrece las
especialidades de Informtica y Electrnica. Es un centro educativo con una amplia zona
de influencia que atiende diversos barrios donde viven familias en pobreza y extrema
pobreza.
La Escuela Tcnica Ignacio Huarte (estado Zulia) se encuentra ubicada en la zona
noroeste del Municipio Maracaibo. Es un sector sub-urbano, rodeado por un conjunto de
invasiones, lo que ha trado como consecuencia el deterioro de los pocos servicios con los
que cuenta el sector (agua, electricidad...). Es una Escuela Tcnica que ofrece las
especialidades de Ebanistera y Contabilidad. Es un centro educativo ubicado en la
periferia de la ciudad con amplia influencia todava del medio rural y con carencias en los
servicios bsicos de aguas servidas y vialidad. Los jvenes que reciben educacin
provienen de hogares en pobreza y extrema pobreza.
La Escuela Tcnica Juan XXIII (estado Lara) est ubicada en la zona noroeste de la
ciudad de Barquisimeto, Municipio Iribarren, y la cual se ha convertido en asiento de

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importantes centros agroindustriales de Venezuela, abasteciendo al resto del pas de
rubros de consumo masivo (maz, caa de azcar, entre otros). Es un sector sub-urbano,
rodeado de barrios populares con los servicios bsicos de luz, agua, telfono, pero que,
da a da, se hacen insuficientes por el crecimiento demogrfico. Asimismo, uno de los
problemas ms crticos de la zona est relacionado con el problema de la violencia y la
delincuencia juvenil. Es una Escuela Tcnica que ofrece las especialidades de
Electricidad, Mecnica de Mantenimiento, Asistente Gerencial y Contabilidad. Es un
centro educativo que atiende populosas barriadas de la ciudad, entre las cuales se
tienen: barrios La Pastora, Las Delicias, La Pea, Nuevo Barrio, La Vega, El Carmen y Los
Luises.
La Escuela Tcnica Presidente Kennedy (estado Miranda) se encuentra ubicada en el
barrio Bolvar de Petare. Es una comunidad donde viven familias pertenecientes a los
estratos E y F de la poblacin, en condiciones de pobreza crtica. Cada grupo familiar
tiene un promedio de ocho personas, que viven en casas de mximo dos habitaciones, lo
cual trae como consecuencia condiciones de hacinamiento que hacen difcil la
convivencia familiar. La Escuela Tcnica brinda sus servicios en la especialidad industrial
egresando Tcnicos Medios en Tecnologa de Alimentos.
La Escuela Tcnica Padre Madariaga (estado Mrida) se encuentra ubicada en el barrio
Loma de los Maitines, asentamiento humano al suroeste de la ciudad de Mrida. Es un
barrio joven conformado por familias provenientes del medio rural, lo cual le ha dado una
configuracin muy especial, ya que todava en sus costumbres y formas de vida, intentan
sobrevivir la cultura del medio rural. Un elemento importante es que esta escuela nace
como un Centro Comunitario que atenda las necesidades educativas no-formales de la
comunidad (educacin de jvenes desescolarizados, economa popular para mujeres,
reforzamiento escolar de nios). Actualmente, este centro comunitario es un programa de
la Escuela Tcnica, lo cual le confiere a esta ltima una diferencia importante ya que, an
cuando es una escuela formal, tiene una fuerte interrelacin con los programas
comunitarios que se desarrollan. La escuela P. Madariaga tiene la especialidad de
Tecnologa Grafica.
La poblacin beneficiaria directa son los estudiantes, docentes y directivos de las seis escuelas que
fueron objeto de la propuesta de diseo curricular cuyas caractersticas detallamos en el Cuadro 1.

Cuadro 1. Descripcin de beneficiarios directos de las escuelas tcnicas
CENTRO MUJERES VARONES TOTAL
ALUMNOS
M = 1.394
V = 1.787
San Javier 46 321 367
La Rinconada 578 736 1.314
Ignacio Huarte 276 258 534
Juan XXIII 276 249 525
P. Kennedy 114 88 202
P. Madariaga 104 135 239
DOCENTES San Javier 18 19 37

7
CENTRO MUJERES VARONES TOTAL
M = 94
V = 78
La Rinconada 44 24 68
Juan XXIII 7 9 16
P. Kennedy 5 11 16
P. Madariaga 3 4 7
EQUIPO
DIRECTIVO
M = 24
V = 8
San Javier 4 2 6
La Rinconada 5 1 6
Juan XXIII 4 3 7
P. Kennedy 3 3
P. Madariaga 4 2 6
TOTAL 1.512 1.873 3.385
44,67% 55,33%

L LA AS S R RA AZ ZO ON NE ES S Q QU UE E N NO OS S A AN NI IM MA AR RO ON N L LA A P PR RO OB BL LE EM M T TI IC CA A

Situar una experiencia en su contexto y problemtica es importante ya que nos permite entender las
razones que dieron sentido a su nacimiento y que impulsaron los cambios. Cuando se dio inicio a este
trabajo tenamos el convencimiento de que, despus de 25 aos de la promulgacin de la Ley
Orgnica de Educacin (LOE 1980) de Venezuela, en la cual se plasm la concepcin curricular
vigente para desarrollar el rea de educacin para el trabajo, en la Tercera Etapa de Educacin Bsica
(Secundaria Obligatoria), existan diversos cuestionamientos sobre la misma y una opinin
consensuada sobre la necesidad de hacer un replanteamiento del rea de formacin para el trabajo,
en el sistema educativo venezolano.
La formacin en este nivel tena una orientacin fundamentalmente vocacional y centrada en oficios
artesanales; curricularmente estaba estructurada en reas que no guardaban relacin ni horizontal, ni
verticalmente, con las dems modalidades o niveles educativos, y mucho menos con las necesidades
y requerimientos del mercado laboral, que demandan perfiles con habilidades y competencias
generales, vinculadas a familias ocupacionales amplias y con posibilidades de hacer un ejercicio
polivalente, para dar respuesta a un mundo laboral cambiante (Ramrez, 2011).
Respecto a los diseos, los currculos oficiales de las Escuelas Tcnicas en Venezuela, responsables
de egresar Tcnicos Medios en diferentes especialidades: Agropecuaria, Comercial, Industrial, Arte,
entre otras, no se han modificado desde el ao 1980. Despus de ms de 25 aos, era evidente que
los mismos estaban desactualizados, no slo en trminos de sus contenidos, sino de sus enfoques e
incluso en las menciones y especialidades que conformaban la oferta educativa. Los diseos
curriculares estaban orientados a titulaciones que ya no eran demandadas por los empleadores,

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basados en contenidos tericos y desactualizados, bajo una concepcin de calificaciones con una
excesiva especializacin en el oficio.
En cuanto a los ambientes de aprendizaje eran casi siempre las mismas aulas en las cuales se
impartan las materias acadmicas y generalmente se separaban los tiempos, fortaleciendo la
dicotoma que separaba la teora de la prctica. Adicionalmente, no existan aulas apropiadas para la
formacin trabajo, que tuviesen la dotacin mnima requerida (Ramrez, 2011).
Esta situacin traa como consecuencia que las personas que egresaban no contaran con las
herramientas necesarias para dar respuestas a los requerimientos del trabajo. De hecho, en Fe y
Alegra, los sondeos generales sobre la trayectoria de los egresados mostraban que el 30% de los
mismos seguan estudios superiores, el 20% trabajaba (la mayora de ellos en el sector informal) y el
restante 50% ni estudiaba, ni trabajaba, segn las cifras recogidas de los centros, San Javier del Valle
y la Rinconada, ya que las cuatro escuelas restantes en la experiencia, no tienen un seguimiento de
egresados.
En medio de este contexto, no era posible pasar por alto que para un porcentaje de nuestros alumnos,
la formacin que se le brinda es la nica oportunidad, en toda su vida, de adquirir los conocimientos
necesarios para convertirse en ciudadanos productivos y gestores eficientes de su desarrollo
individual, familiar y comunitario. Por ello, era necesario conformar una propuesta curricular distinta
que permitiera un adecuado desarrollo de la educacin tcnica.
Adicionalmente, los cambios producto de la globalizacin, el desarrollo tecnolgico y las nuevas
exigencias a la fuerza laboral, agudizan esta situacin que se traduce en definitiva, en una mayor
exclusin laboral de la poblacin de los sectores ms pobres, los nios y jvenes de las comunidades
urbano-marginales y rurales del pas. Desaparecen ocupaciones y van apareciendo otras nuevas y
para Fe y Alegra, esta situacin demandaba respuestas en la lnea de flexibilizar nuestros itinerarios
formativos y facilitar as la entrada y salida de nuestros sujetos, en los programas formales y no
formales. Estos retos y necesidades fueron los que quisimos abordar con la experiencia que iniciamos
en enero de 2009.

C CO ON NC CE EP PC CI IO ON NE ES S Q QU UE E N NO OS S G GU UI IA AR RO ON N

DISEOS CURRICULARES BAJO EL ENFOQUE DE COMPETENCIAS LABORALES
La sociedad demanda una educacin que permita a las personas la posibilidad de un trabajo digno y
productivo que posibilite calidad de vida; una educacin que les facilite, adems, las competencias
para adaptarse a los cambios laborales y la autogeneracin de empleo. Esto supone una propuesta
educativa adaptable, amplia y relevante, con visin orientada hacia una mayor flexibilidad del
currculo y de la estructura educativa, que facilite la formacin a lo largo de la vida.
Para lograr la insercin de los jvenes en el mercado laboral, bien sea como empleados o en su
carcter de emprendedores autogestionarios, es necesario desarrollar en ellos las competencias y
habilidades que son requeridas de acuerdo a la especialidad y la mencin de la cual egresen.
Segn Moncada (2011) el modelo educativo basado en competencias conduce prcticas educativas
orientadas hacia la interdisciplinariedad, el trabajo grupal, el conocimiento aplicado a realidades
concretas y al papel del docente como coordinador y facilitador del aprendizaje y la participacin

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activa del estudiante en su proceso formativo. Considera que la realidad por conocer es parte de una
gama de relaciones complejas, la cual no es posible definir a partir de materias o asignaturas
aisladas, sino por objetos de estudio, que se entienden como partes de un espacio problematizado y
socialmente definido. Tales objetos, por el carcter de su relacin con la sociedad, se entendern
como competencias concebidas como la relacin estrecha entre los conocimientos, actitudes y
habilidades.
Un currculo modular basado en competencias permite organizar el proceso de enseanza aprendizaje
a partir de objetivos formativos claramente definidos y evaluables, con un importante grado de
autonoma en relacin con el conjunto curricular del que forma parte.
Una estructura curricular modular se constituye a travs de mdulos, donde cada uno de ellos es un
programa de estudio, y el conjunto de ellos
representa el plan de estudios de la
mencin tcnica. La modularizacin es
una estructura, un modo de organizacin
pertinente para la educacin tcnica,
porque se puede separar por competencia.
Por ejemplo, al cursarse el modulo de
porcinos se completa el aprendizaje en
torno a este rubro productivo.
Sin embargo, lo importante, ms que los
mdulos, es el enfoque de competencias.
El primero, es una estructura, una forma
de organizacin del currculo. El enfoque
de competencias es lo que realmente
transforma el aprendizaje.
Por ello, no basta con formular nuevos
currculos para lograr los cambios
deseados, si paralelamente no se
desarrollan planes de formacin a los
docentes, que permitan su adaptacin a
las nuevas exigencias. La calidad
educativa nace en las aulas-talleres en las
prcticas didcticas y pedaggicas que
desarrollan los docentes conjuntamente
con sus estudiantes.
El enfoque basado en competencias
laborales supone una nueva manera de
asumir la educacin tcnica, que rompe
una forma ceida a listados de
asignaturas, por un planteamiento de
formacin orientada a desempeos concretos en contexto, teniendo como referencia el perfil
profesional. Segn Zabalza (2009) las competencias hacen nfasis en los resultados de aprendizaje,
es decir, en lo que el estudiante puede hacer al finalizar el proceso de enseanza y en los
procedimientos que le permitirn aprender de forma autnoma a lo largo de la vida. Frente al
conocimiento concebido como algo abstracto, las competencias constituyen una aproximacin ms
Todo el esfuerzo formativo de este proyecto
a nivel de docentes, ha abonado en el
manejo de nuevos conocimientos tericos
que van, desde entender el enfoque de este
Diseo Curricular por Competencias, para
desde all abordar conceptos como:
competencias, genricas, especificas,
unidad de competencia, elemento de
competencia, indicadores, conocimientos
esenciales, tabla de saberespor nombrar,
de los que recuerdo una suerte de glosario
nuevo en cuanto se aplica a la experiencia.
Luego creo que tambin es importante
resaltar que la propuesta misma, supuso
enfrentarse a un nuevo paradigma de tal
forma que hubo que construir y deconstruir
saberes. Para m fue de mucho impacto en
trminos de lo que aprend, el tema de la
didctica, me pareci que descubr una serie
de estrategias nuevas; me ayud a organizar
el planteamiento de una clase, a oxigenar la
rutina.

Docente de Escuela Tcnica Padre

10
pragmtica al ejercicio profesional, entendido este como el conjunto de acciones o funciones a
desarrollar por un buen profesional en el ejercicio de su actuacin profesional (Zabalza, 2009, p. 2).
Sin embargo, al enfoque de competencias le cuesta desligarse de su origen: un contexto empresarial y
taylorista (la instrumentalizacin del conocimiento), por ello, es necesario romper con la idea que el
empleo es el nico referente de la formacin, ya que se forma para la vida en su sentido ms integral,
donde el trabajo, es slo una parte. Son competentes aquellas personas en la medida en que
alcanzan logros cuyo origen est en el perfeccionamiento de sus cualidades personales, individuales y
sociales. Implica hacer bien aquellas tareas que la vida le presenta a las personas (Zabalza, 2009).
La importancia de la educacin bajo un enfoque por competencia, radica en las capacidades que
tienen los jvenes para enfrentarse a las distintas realidades laborales e incorporarse al mundo
productivo.
La formacin de un egresado con enfoque por competencias, va hacer el resultado de la planeacin
pedaggica, didctica e instructiva hecha por docentes, sectores productivos y diseadores
curriculares; los aprendizajes procedimentales, cognitivos y actitudinales se organizan en estructura
visibles para las prcticas didcticas; la enseanza, aprendizaje y evaluacin son procesos
interdependientes y pueden ser objetos de planeacin.
La formacin basada en competencias puede ser entendida como un proceso abierto y flexible de
desarrollo de habilidades y destrezas a travs de diseos curriculares, procesos pedaggicos,
materiales didcticos y actividades y prcticas laborales a fin de desarrollar en los participantes,
capacidades para integrarse en la sociedad como ciudadanos y trabajadores (Vargas, 2002).
LAS COMPETENCIAS
Segn Von Vacano (2008) las distintas definiciones de competencias que se recogen en la literatura
sobre el tema, coinciden en los siguientes elementos:
Combinacin de conocimientos (saber conocer y saber aprender), habilidades (saber hacer) y
actitudes (saber ser)
Es movilizar diversas capacidades parea actuar, logrando, en diferentes contextos, un desempeo
deseado.
Es un saber hacer las cosas. Un saber hacer bien. Ser capaz.
Ejecutar una tarea, manual o intelectual, no es, por si misma, una competencia. Haber odo hablar de
algo, ser capaz de repetir una informacin, no es competencia. Es la apropiacin personal de la
informacin, ser capaz de movilizar el conocimiento para actuar con eficacia. Competencia implica
reconocer cul es la accin necesaria para resolver una situacin problemtica y saber ejecutarla.
Hoy da el conocimiento se define como una acumulacin de saberes fundamentales, de saberes
tcnicos y de aptitudes sociales. Es una combinacin equilibrada de saberes adquiridos a travs del
sistema educacional formal, la familia, la empresa y los diversos recursos de informacin, la que le da
a la persona el conocimiento general y transferible al empleo (Von Vacano, 2008).
Las competencias laborales son las capacidades que posee una persona para poder desempear una
funcin productiva en contextos variados, bajo ciertas condiciones que aseguren calidad o el logro de
los resultados (Fe y Alegra, 2005).
Competencia es la aptitud de un individuo para desempear una misma funcin productiva en
diferentes contextos y con base en los requerimientos de calidad esperados por el sector productivo.
Esta aptitud se logra con la adquisicin y desarrollo de conocimientos, habilidades y capacidades que
son expresadas en el saber, el hacer y el saber hacer (CONOCER, 1997). Hay diversas clasificaciones
de las competencias, a los fines del trabajo que se desarroll se acogi la siguiente:

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Competencias bsicas (Comportamientos elementales que debern demostrar los trabajadores y
que estn asociados a conocimientos de ndole formativa). Ejemplo: habilidad para la lectura,
escritura, comunicacin oral, clculo.
Competencias genricas (Comportamientos asociados con desempeos comunes a diversas
ocupaciones y ramas de la actividad productiva). Estas competencias tambin reciben el nombre
de transversales, intermedias, generativas y generales. Ejemplo: capacidad para trabajar en
equipo; saber planificar, habilidad para negociar.
Competencias especficas (Comportamientos asociados a conocimientos de ndole tcnico
vinculados a un cierto lenguaje o funcin productiva). Estas competencias tambin reciben el
nombre de tcnicas y especializadas. Ejemplo: operacin de maquinarias especializadas,
formulacin de proyectos de infraestructura. (CONOCER, 2002).
En la taxonoma de competencias que utilizamos en el diseo curricular que construimos se
estructuraron tres niveles de competencias. El primero de ellos son las competencias bsicas
entendidas como la suma de habilidades, conocimientos y actitudes comunes para todos los tcnicos
medios. En el segundo nivel, ubicamos las competencias genricas, las cuales son comunes para las
familias de las especialidades que comparten las menciones y aquellas reas del conocimiento que
sin ser especficas contribuyen junto a las bsicas a la formacin del individuo para su desempeo
laboral. Finalmente, las competencias especificas son las habilidades, actitudes y conocimientos que
van hacer comunes para los perfiles de egreso de la misma mencin.

D DE ES SC CR RI IP PC CI I N N D DE EL L P PR RO OC CE ES SO O Y Y D DE E S SU US S M MO OM ME EN NT TO OS S M M S S S SI IG GN NI IF FI IC CA AT TI IV VO OS S

El desarrollo del proceso de construccin curricular por competencias laborales la llevamos a cabo en
tres fases fundamentales: identificacin de necesidades de formacin, diseo y desarrollo curricular y
planificacin didctica.
PRIMERA FASE: IDENTIFICACIN DE NECESIDADES DE FORMACIN
En esta primera fase realizamos una consulta al mundo social y del trabajo, del contexto cercano a las
escuelas tcnicas vinculadas al proyecto, en tanto stos constituyen los referentes para establecer las
competencias requeridas. El objetivo de esta fase era identificar necesidades en cuanto a la profesin
(mundo del trabajo) y la disciplina (mundo acadmico) para definir y establecer las competencias
requeridas.
En esta fase buscbamos desarrollar lo que concierne con el contexto socioeconmico en el que se
desarrollan las instituciones donde se implementaran los diseos curriculares. Para este fin
realizamos unos estudios bsicos:
Anlisis del contexto macro de las escuelas tcnicas
Anlisis del contexto ms cercano
Diagnstico interno de las escuelas tcnicas
En el anlisis de contexto macro partimos de la necesidad de obtener un medio de carcter
instrumental que permitiese a los diversos actores que iban a participar en la construccin del diseo
curricular, disponer del conocimiento adecuado de las caractersticas relevantes del contexto regional
y local; explicar los problemas y restricciones existentes; evaluar las potencialidades y restricciones de
manera que pudiesen sustentar el marco contextual del diseo curricular que estaban elaborando.
Este primer estudio fue realizado por tcnicos especialistas ajenos a las escuelas y sus resultados nos

12
permitieron conocer las particularidades
geogrficas, demogrficas, caractersticas
socioeconmicas (indicadores sociales,
econmicos) y educativas (prosecucin,
desercin, repitencia), planes de desarrollo de
las regiones y estados donde se ubican las
escuelas tcnicas.
A este respecto Seibold (2000), citado por
Fernndez, (2008) seala que la educacin
nunca tiene lugar en el vaco, cualquier proceso
de enseanza aprendizaje se da en un
contexto especfico, del cual se nutre y al cual
pretende responder: los diseos curriculares no
se desarrollan en el aire, necesitan un hbitat
o marco cultural, axiolgico y socioeconmico en
el que est inscrito y con el cual mantiene un
permanente flujo y reflujo. Es en este medio
donde se descubren las aspiraciones y
necesidades respecto a la educacin, de la
familia, la comunidad y la sociedad en general.
El segundo estudio bsico, anlisis del contexto ms cercano, lo desarrollamos conjuntamente con los
estudiantes de cada escuela y los profesores a travs de proyectos socio-educativos que buscaban
conocer e interactuar con las distintas organizaciones que hacen vida alrededor de las escuelas
tcnicas. Esto nos permiti no slo que se obtuviese la informacin bsica que se requera para la
fundamentacin del diseo curricular sino que en general, los alumnos y docentes de cada institucin,
se ubicasen en su entorno ms cercano: su barrio, su localidad, su ambiente, el espacio social y
geogrfico donde habitan personas, organizaciones gubernamentales y no gubernamentales,
empresariales, y distintos actores sociales que cuentan con redes propias y que influyen en la
escuela. Describimos las organizaciones y sus actores sociales, instituciones pblicas, privadas,
comunitarias, que existen tratando de descubrir sus redes de trabajo, su organizacin y capacidad de
resolucin. Es decir, la base de recursos humanos e institucionales que existen en las comunidades
aledaas a las escuelas tcnicas.
Para este fin hicimos entrevistas y cuestionarios. Este trabajo nos permiti tambin adicionalmente
fortalecer la identidad y pertenencia de los estudiantes que desarrollaron el proyecto con su contexto
y reconocer que existen problemas, pero a su vez, que hay una red amplia de instituciones que
luchan y trabajan para hacerles frente.
Finalmente, para abordar la realidad interna consideramos importante hacer un sondeo con los
estudiantes, docentes y con los representantes de las empresas donde los estudiantes realizan su
pasanta de fin de carrera, con la finalidad de obtener informacin pertinente y acertada para los
docentes y estudiantes de cada escuela y los empleadores futuros de nuestros egresados, sobre sus
apreciaciones y expectativas respecto a la construccin del diseo curricular. Para obtener dichas
apreciaciones utilizamos como mtodo la aplicacin de un instrumento tipo encuesta. En todos los
casos se sondearon aspectos como sexo, edad. En el caso de los estudiantes tambin buscamos
conocer su motivacin, si trabajaban y estudiaban, nivel educativo del jefe del hogar, consideraciones

En nuestra escuela la consulta con las
empresas donde los estudiantes van de
pasantas signific una gran influencia
del contexto (empleadores) en el diseo
curricular elaborado ya que a partir de
las necesidades que detectamos en
cuanto al incremento de las
actividades comerciales, informacin
que influy en la creacin de la nueva
mencin (mercadeo) y la de
administracin financiera.

Docente de Escuela Tcnica Ignacio
Huarte

13
alrededor de s los contenidos de los programas que estudiaban los consideraban actualizados, y sus
preferencias o inclinaciones vocacionales futuras.
En el caso de los docentes tambin exploramos sus apreciaciones alrededor de la actualidad de los
programas educativos que utilizan, coherencia entre los currculos y las necesidades del sector
laboral, pertinencia del perfil de egreso de sus estudiantes, relaciones de la escuela con el sector
empleador y las necesidades de un nuevo currculo.
Finalmente, en el caso de los empleadores sondeamos la necesidad de diversificar la oferta de las
escuelas, sus diseos curriculares, desempeo de los pasantes en sus prcticas profesionales,
niveles de logro de tareas y actividades asignadas en sus pasantas, nivel de actualizacin en los
desempeos. Un elemento importante que quisimos captar estaba relacionado con las habilidades
laborales que debe poseer todo pasante, y se buscaba que los empleadores nos dieran informacin
respecto a las competencias que debamos desarrollar en los estudiantes dentro de un abanico de
posibilidades: iniciativa, comunicacin, trabajo en equipo, manejo de herramientas tecnolgicas,
capacidad para resolver problemas,
autogestin en la toma de decisiones,
planificacin, capacidad de aprendizaje.
Tambin realizamos un anlisis de los informes
de pasantas de los estudiantes y de sus
tutores empresariales para precisar algunas
debilidades y fortalezas que presentan los
pasantes durante su desempeo en las
prcticas laborales.
SEGUNDA FASE: DISEO Y DESARROLLO
CURRICULAR
La estrategia general que utilizamos en esta
fase estaba basada en la construccin de los
componentes del diseo curricular,
concedindole el protagonismo principal a los
docentes especialistas de las escuelas tcnicas
vinculadas al proyecto. En total se tenan cuatro
especialidades (industrial, Arte, agropecuaria y
Comercial) y once menciones, es decir, once
diseos curriculares a construir para los
siguientes Tcnicos Medios: Mantenimiento
Mecnico, Textiles, Produccin Pecuaria,
Informtica, Electrnica, Contabilidad,
Ebanistera, Electricidad, Asistente Gerencial,
Tecnologa de Alimentos y Tecnologa Grfica (Ver Cuadro 2).

Aunque an mucho por experimentar y
poner en prctica, pienso que al
redimensionar los contenidos y
ajustarlos a los conocimientos reales
que exigen las empresas del ramo, la
Calidad mejorar en este mismo sentido,
porque la formacin de nuestros
alumnos es Integral y sabemos que una
educacin de calidad es aquella que
permite el desarrollo Integral del
individuo, a travs de actividades
tcnicas, estrategias, contenidos y
mtodos, muchachos eficaces y
eficientes, adaptados al entorno real de
nuestra sociedad.

Docente de Escuela Tcnica Presidente
Kennedy

14

Cuadro 2 - Especialidades, menciones por Escuela Tcnica
ESCUELA TCNICA ESPECIALIDAD MENCIN
Instituto San Javier del Valle
(Mrida)
Industrial Mantenimiento Mecnico
Arte Textiles
Agropecuaria Produccin Pecuaria
La Rinconada (Caracas)
Comercial Informtica
Industrial Electrnica
Ignacio Huarte (Maracaibo)
Comercial Contabilidad
Industrial Ebanistera
Juan XXIII (Barquisimeto)
Industrial Electricidad
Industrial Mantenimiento Mecnico
Comercial Asistente Gerencial
Presidente Kennedy (Caracas) Industrial Tecnologa de Alimentos
Padre Madariaga (Mrida) Industrial Tecnologa Grfica

Se planificaron tres talleres de formacin con los docentes de las escuelas: un primer taller sobre
competencias bsicas, un segundo, sobre competencias genricas y un tercero, sobre competencias
especficas. Una vez formados los docentes, ellos de manera progresiva y continua en espacios
dispuestos para este fin dentro de los horarios escolares continuaban el trabajo hasta elaborar los
diseos curriculares. Estos papeles de trabajo eran enviados a un grupo de asesores y validadores
quienes finalmente hacan las observaciones y correcciones pertinentes para la edicin definitiva de
los diseos curriculares.
Los tres talleres tenan como objetivo la formacin de docentes en la metodologa para la formulacin
de diseos curriculares por competencias, con el fin de mejorar la educacin tcnica profesional de
nivel medio de los jvenes, de manera que se articulara el mundo educativo con el social y el
productivo.
El primer taller lo realizamos en Mrida desde el 23 hasta el 25 de marzo de 2009, en un ambiente
de participacin, dilogo y debate entre los docentes de las escuelas tcnicas y coordinadores zonales
orientados por facilitadores. En este taller se consensu: a) el perfil del egresado del nivel de
Educacin Tcnica Media, y b) las competencias bsicas que segn reas de conocimiento debe
poseer el Tcnico Medio egresado de las Escuelas Tcnicas de Fe y Alegra participantes en el
proyecto: valores y ciudadana; educacin fsica, salud y ambiente; ciencia y tecnologa; comunicacin;
sociales y pensamiento lgico matemtico. Aqu tenemos que resaltar que inicialmente habamos
previsto trabajar slo las competencias genricas y especificas, y luego se discuti y se decidi
trabajar las bsicas.
Como ya se dijo, con estas primeras definiciones los docentes continuaron enriqueciendo y
consolidando el diseo curricular con los aportes que se generaban en el trabajo posterior que los
grupos de docentes desarrollaban en cada una de las escuelas.
Para el perfil de egreso, recogimos un conjunto de rasgos que los estudiantes deberan tener al
trmino de la educacin tcnica para desenvolverse en un mundo en constante cambio, el tipo de
ciudadano que esperaramos al terminar su perodo formativo y que se convierte en gua referente

15
para que los facilitadores y docentes puedan valorar la eficacia de su proceso educativo, en el marco
de un movimiento de educacin popular y segn el Ideario de Fe y Alegra.
El perfil se desarroll desde tres dimensiones, como se indica en el siguiente recuadro.
OCUPACIONAL BSICO:
Capacidades relacionadas con competencias bsicas (investigacin, pensamiento lgico, crtico,
polivalente, comunicacin, entre otros).
PERSONALIDAD
Actitudes (valores, ciudadana, responsable consigo mismo y con los dems, tica, derechos
humanos, sensibilidad social, entre otros)
PROSPECTIVO
Futuro en su rama ocupacional (emprendedor, autogestionar, gerenciar, productivo, entre otros)
El segundo taller diseo curricular bajo el enfoque de competencias se dedic a la definicin y
construccin de las Competencias Genricas. El mismo lo realizamos entre los meses de abril y mayo
de 2009, el cual tuvo una duracin de tres das y se realiz en cada escuela tcnica.
En esta oportunidad participaron los docentes de Educacin Media Profesional de las escuelas
tcnicas, quienes partiendo del conocimiento previo de los resultados del primer taller, cuya temtica
se vincul a la construccin de competencias bsicas, orientaron los esfuerzos de este segundo, en la
construccin de las competencias genricas.
La presentacin de las ponencias por parte de los
facilitadores del taller, as como tambin, el
desarrollo de las dinmicas grupales permiti la
construccin preliminar de algunos ejemplos
relacionados con las competencias genricas que
deben poseer los egresados de las menciones.
Las competencias genricas consensuadas se
desarrollaron segn niveles y especialidad para las
reas en las cules se buscaba brindar las
herramientas a los docentes, para que,
posteriormente en sus centros educativos
construyesen la totalidad de las competencias
genricas para cada perfil de egreso, a saber:
emprendimiento, liderazgo y solucin de
problemas, dibujo tcnico, higiene y seguridad
industrial, investigacin, relaciones humanas.
Finalmente durante los meses de octubre y
diciembre de 2009 se ejecutaron los talleres de
competencias especficas en cada una de las
escuelas participantes. Al igual que en los
primeros dos talleres la presentacin de las
ponencias, el desarrollo de las dinmicas
grupales, nos permiti la construccin preliminar
de algunas competencias especficas que deben
poseer los egresados. Con estos ejercicios
buscbamos brindar las herramientas a los

La experiencia desarrollada ha
contribuido a mejorar los currculos
de la educacin tcnica en mi escuela
porque los contenidos van enfocados
al campo laboral, al contexto y
necesidades reales de su entorno.
El trabajo se ha hecho ms productivo,
las actividades son experiencias
vivenciales. Hay relacin estrecha de
las prcticas con los requerimientos
inmediatos de las empresas, lo cual
permite la insercin eficiente de
nuestros alumnos al mundo laboral.

Docente de Escuela Tcnica La
Rinconada

16
docentes, para que, en sesiones posteriores de trabajo, los equipos construyesen la totalidad de las
competencias especficas para cada perfil de egreso.
Es importante resaltar, que en los tres talleres participamos todos los docentes del centro educativo,
es decir, cuando se trabajaron las competencias bsicas, especialistas de las bsicas y especialistas
de la mencin pensaban en conjunto en las reas acadmicas. De igual forma, cuando trabajamos las
competencias genricas y especficas. Este ha sido un plus importante en este proceso de
construccin de diseo curricular, porque nos permiti pensar y proyectar la escuela en su globalidad
y no en parcelas segn los intereses particulares.
Ha sido un proceso lento, pero significativo, porque los actores del hecho educativo hemos tenido la
oportunidad de reflexionar sobre la escuela y hemos podido plasmar por escrito la escuela nueva que
esperamos y que responda a nuestro criterio a la sociedad que nos demanda cambios educativos.
La ruta metodolgica que se trabaj en los tres talleres sigui el diagrama de flujo que se presenta en
la Figura 1.
1. Definicin del mbito de concertacin y ubicacin segn una clasificacin de ocupaciones
En esta etapa conformamos equipos de especialistas para cada mencin, con el propsito de precisar
las reas de desempeo y los niveles de preparacin de los estudiantes, segn la Taxonoma de la
Clasificacin de Ocupaciones (Tabla 1). En las filas de dicha matriz localizamos las reas de
desempeo, que estn en funcin de los niveles de preparacin (columnas). Para la definicin de los
niveles de preparacin utilizamos la Tabla 2.

17
Figura 1 Ruta de construccin curricular

Fuente: Maldonado (2009)

18
Tabla 1. Taxonoma de Clasificacin de Ocupaciones
REAS DE
DESEMPEO

NIVELES DE
PREPARACIN

1
.

F
I
N
A
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Z
A
S

Y

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2
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3
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6
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7
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Nivel de Preparacin 5





Fuente: SENA (citado por Maldonado, 2008).

Tabla 2. Niveles de cualificacin

NIVELES

CARACTERSTICAS
1
Actividades laborales sencillas, predecibles y repetitivas.
Actividades fundamentalmente de carcter fsico.
Exigen un alto nivel de subordinacin.
2
Actividades laborales en contextos variables.
Algunas son complejas o no rutinarias.
Nivel mnimo de autonoma para su desempeo, con alto grado de supervisin.
Requiere trabajo en equipo.
3
Actividades laborales muy variadas, en diversos contextos.
En su mayora son complejas, no rutinarias.
Alto grado de responsabilidad, autonoma y juicio evaluativo.
Frecuentemente orienta y supervisa el trabajo de otros.
4
Actividades complejas, en contextos cambiantes.
En su mayora tienen implicaciones sobre el trabajo de otros.
Alto grado de autonoma, responsabilidad por el trabajo de otros.
Ocasionalmente responsabilidad por la asignacin de recursos.

19

NIVELES

CARACTERSTICAS
5
Implica el ejercicio de la direccin.
Nivel mximo de complejidad.
Funciones muy variadas e impredecibles.
Exigen alto nivel de discernimiento y mxima autonoma.
Responsabilidad por el trabajo de otros, por la disponibilidad de recursos y por
la realizacin de anlisis, diagnsticos, diseo, planeacin, ejecucin y
evaluacin.
Fuente: Maldonado, 2009.

Realizado ste trabajo, los profesores de las escuelas tcnicas ubicamos las menciones en las
diferentes reas de desempeos, y, en cuanto, a los niveles de cualificacin, ubicamos el perfil de los
Tcnicos Medios que egresamos entre los niveles 2 y 3 de cualificacin.
En la Tabla siguiente se presentan los resultados que se obtuvieron del anlisis de las reas de
desempeo y niveles de cualificacin.

ESCUELA
TCNICA
ESPECIALIDAD MENCIN
REA DE DESEMPEO NIVEL DE
CUALIFICACIN
Instituto San
Javier del
Valle (Mrida)
Industrial
Mantenimiento
Mecnico
Ocupaciones exclusivas de
industrias de procesamiento,
fabricacin y suministros,
servicios pblicos.
3
Arte Textiles
Arte, cultura; recreacin y
deportes.
3
Agropecuaria
Produccin
Pecuaria
Ocupaciones exclusivas de la
industria primaria.
2
La Rinconada
(Caracas)
Comercial Informtica Finanzas y administracin. 2
Industrial Electrnica
Ocupaciones exclusivas de la
industria primaria y ocupaciones
exclusivas de industrias de
procesamiento, fabricacin y
suministros, servicios pblicos.

2
Ignacio Huarte
(Maracaibo)
Comercial Contabilidad
Finanzas y administracin.
3
Industrial Ebanistera
3

20
ESCUELA
TCNICA
ESPECIALIDAD MENCIN
REA DE DESEMPEO NIVEL DE
CUALIFICACIN
servicios pblicos.
Juan XXIII
(Barquisimeto)
Industrial Electricidad
servicios pblicos y ocupaciones
exclusivas de la industria
primaria.
2
Industrial
Mantenimiento
Mecnico
Oficios, operadores equipo y
transporte y ocupaciones afines.
2
Comercial
Asistente
Gerencial
Finanzas y administracin.
2
Presidente
Kennedy
(Caracas)
Industrial
Tecnologa de
Alimentos
servicios pblicos.
2
Padre
Madariaga
(Mrida)
Industrial
Tecnologa
Grfica
Ventas y servicios
2 y 3

2. Construccin del mapa funcional
El propsito de esta fase era desarrollar bajo un mapa funcional, diagrama o rbol, el proceso de
construccin curricular de las competencias especficas. Segn Maldonado (2009) el mapa funcional
es el desglose de las funciones y resulta de identificar lo que debe hacerse para alcanzar el resultado
que se espera lograr con la funcin, para ello se establecen tres principios: primero, las funciones se
desglosan de lo general a lo particular, segundo, las funciones describen lo que hace el trabajador y,
tercero, el anlisis funcional identifica funciones transferibles o evaluables.
Con este propsito, identificamos la competencia clave (o propsito clave) de la ocupacin
correspondiente a la mencin en cuestin y, a partir de ella, diseamos la matriz llamada mapa
funcional que contena una serie de elementos descriptivos a ser usados tanto por el mundo del
trabajo como de la educacin.
PROPSITO CLAVE
Es la unidad mayor de la cual se desprenden sus correspondientes funciones hasta identificar lo que
una persona realiza (hasta las competencias laborales que un profesional desempea). El mapa
funcional surgi despus de ordenar y jerarquizar las funciones principales, bsicas y subfunciones a
partir de un propsito clave (Ver figura 2).
La funcin clave la redactamos siguiendo la formula: iniciando una accin, luego el objeto al que se
aplica y finalmente una condicin o restriccin.

21
Figura 2. Esquema de un mapa funcional

A su vez, las funciones principales y subfunciones surgieron de la pregunta: Qu hay que hacer para
que lo expresado en la funcin clave se logre? Para este fin se haca necesario que tuvisemos claras
las diferencias entre funciones y tareas. La siguiente tabla comparativa nos orient en esta
clarificacin:

FUNCIONES TAREAS

Genricas
Atemporales
Transferible a muchas reas
Sin un lugar definido
Su condicin se expresa en trminos de
calidad
Ejemplo: Mantener limpia el rea de trabajo

Especficas
Temporales
Definida en trminos del trabajo a
realizar
Su condicin, si existe, se expresa en
trminos de cantidad; es decir,
rendimiento, eficacia, etc.
Ejemplo: Barrer el rea de trabajo.

PROPSITO
CLAVE
FUNCIN
PRINCIPAL
SUBFUNCIN
SUBFUNCIN
SUBFUNCIN
FUNCIN
PRINCIPAL
FUNCIN
PRINCIPAL
Para qu?

22
Para verificar si ya habamos identificado las funciones realizables por una persona, mantuvimos
siempre presentes las siguientes premisas:
Corresponden a desempeos individuales
Identifican lo que una persona debe ser capaz de hacer en el trabajo
Describen los resultados de lo realizado y no los procedimientos
Estn expresados en un lenguaje que tiene sentido para empresarios, supervisores, evaluadores,
trabajadores y formadores
Describen funciones aplicables en los diferentes contextos donde el trabajador debe demostrar su
competencia
Permiten la demostracin y la evaluacin
Expresan prcticas laborales seguras y saludables (Von Vacano, 2008).
No existe consenso sobre el nmero de desagregaciones que se deben realizar desde la funcin
principal hasta la funcin realizable por una persona. Para algunos autores (Catalano, 2004)
normalmente no deberan pasar de tres, para otros (Tobn, 2005) deberan ser cinco.
El sentido comn indica que el nmero de desagregaciones depende de la complejidad de la
ocupacin que el comit est trabajando

3. Construccin de mapa de competencias
El diagrama funcional realizado nos permiti la construccin del mapa de competencia que se
ejemplifica en la figura 3.
Dentro de este esquema dos conceptos importantes: uno, el de unidad de competencia, la cual se
entiende como el grupo de elementos que se congrega con afinidad productiva. Constituyen un rol de
trabajo, con valor y significado para empresarios y trabajadores. El otro, es el de elementos de
competencia los cuales definen la competencia, describen lo que hace el alumno/a. Estos deben ser
acciones tangibles que se expliquen por s solas. En un sentido gramatical las unidades de
competencia y los elementos de competencia, al igual que las funciones o subfunciones fueron
ajustadas gramaticalmente a la siguiente frmula:

VERBO EN INFINITIVO + OBJETO + CONDICIN (COMPLEMENTO)
LA ACCIN + AL QUE SE LE APLICA + ESPECIFICACIN O RESTRICCIN
Proporcionar + cuidados auxiliares al paciente + bajo la supervisin correspondiente

Adicionalmente, en la redaccin tomamos en cuenta las siguientes premisas:
El complemento y el verbo tienen que ser tangibles.
El verbo especifica la accin que realiza un trabajador para obtener el resultado descrito en la
funcin.
El objeto, que gramaticalmente es el complemento directo del verbo, es el asunto sobre el
cual recae una accin y que en consecuencia siempre ser un sustantivo o nominativo.
La condicin es la modalidad o forma en que se ejecuta la accin. Generalmente la condicin
se regula por normas, protocolos o acuerdos establecidos por quienes se desempean en el
rea.

23
Figura 3 Mapa Funcional

SABERES
INDICADOR 1 SER
INDICADOR 2 HACER
INDICADOR "N" CONOCER
SABERES
INDICADOR 1 SER
INDICADOR 2 HACER
SABERES
INDICADOR 1 SER
INDICADOR 2 HACER
P
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ELEMENTO COMPT. 1
ELEMENTO COMPT. 2
ELEMENTO COMPT. "N"
AREA: VALORES
AREA: CIENCIA
UNID. COMPETENCIA 1
UNID. COMPETENCIA 2
AREA: COMUNICACION
UNID. COMPETENCIA "n"
UNID. COMPETENCIA 2
AREA: AMBIENTE
AREA: SOCIALES
AREA: LOG. MATEMAT.
ELEMENTO COMPT. 1
UNID. COMPETENCIA 1 ELEMENTO COMPT. 2
ELEMENTO COMPT. "N"
ELEMENTO COMPT. 1
UNID. COMPETENCIA 1 ELEMENTO COMPT. 2
ELEMENTO COMPT. "N"
UNID. COMPETENCIA 2
Qu hay que hacer para que la competencia general se logre? Cmo?
Para Qu?

24

4. Construccin de unidades de competencia y elementos de competencia
En la construccin de las unidades de competencias no nos apegamos, ni dependamos, de los
contenidos formativos, si no que tratamos de que privaran las demandas en el desempeo de la
ocupacin. A cada unidad de competencias le hicimos corresponder al menos tres elementos de
competencia. Se redactaron en tiempo infinitivo, utilizando slo un verbo general por cada unidad de
competencia. Si existan varios de ellos, escogimos el ms abarcante. Utilizamos la frase el alumno/a
es capaz de al momento de construir las unidades, anteponiendo dicha frase al verbo, y de este
modo establecer con mayor claridad las habilidades en el hacer del alumno/a.
Los elementos de competencia son las partes constitutivas de una unidad de competencia que
corresponde a la funcin productiva individualizada, es decir, que expresa lo que una persona debe
ser capaz de hacer en el trabajo (CONOCER, 1998).
5. Construccin de indicadores de las competencias
Los indicadores orientan las acciones y describen los requisitos exigidos para cumplir con las
competencias. Se expresaron en juicios tcnicos y ticos que orientan la accin de las personas. Los
indicadores son los resultados que los egresados deben tener y demostrar en situaciones reales de
trabajo. Estos criterios permiten evaluar si un alumno/a es competente. La satisfaccin de todos los
indicadores constituye la competencia plena en un elemento (Maldonado 2009).
Para cada elemento de competencia tratamos de establecer al menos tres indicadores. Los
indicadores partan de los elementos de competencia, y describan aspectos esenciales o resultados
crticos de desempeos. Para la construccin de los indicadores respondamos a la pregunta cmo
se yo, qu el alumno/a es capaz de?...
6. Construccin de saberes
Bajo esta concepcin se tiene que el saber, saber hacer y ser se muestran como un conjunto
indisociable en donde idealmente el proceder del uno est plenamente vinculado con el otro. El hacer
es el elemento que puede considerarse visible o tangible, en tanto que el saber y el ser obedecen
fundamentalmente a un carcter intangible pero demostrable. En resumen, la estructura funcional
de este conjunto puede sintetizarse de la forma propuesta por Maldonado (2009) y que seguimos en
la propuesta que elaboramos:

SABER

SABER - HACER SER
Hechos
Teoras
Principios
Conceptos
Procedimientos cognitivos y
matrices
Actitudes y valores

La tabla de saberes nos permiti la estructuracin y definicin de los aprendizajes conceptuales,
actitudinales y procedimentales que se quieren lograr. La construimos de la siguiente manera: en la
columna central se registr, el saber hacer, es decir, los procedimientos que relacionan las

25
destrezas y habilidades intelectuales y motrices requeridas para el aprendizaje y posterior desempeo
laboral del estudiante. La redaccin la realizamos con verbos en infinitivo que respondieran a este
mbito del conocimiento.
Luego consignamos en la columna de la izquierda el saber saber, es decir, los conceptos, principios,
teoras e informaciones, que permiten comprender el proceso objeto de la unidad de aprendizaje y
desarrollar las habilidades intelectuales y motrices, definidas en el saber-hacer. Finalmente, en la
columna de la derecha registramos el ser, es decir, los valores y actitudes que deben desarrollar los
trabajadores estudiantes durante el proceso de aprendizaje.
7. Estructuracin de la malla curricular
El diseo consisti en pasar el mapa de competencias a la malla curricular.

En qu nos inspiramos para la construccin de la malla curricular?
La malla curricular tiene dos aspectos: el mdulo y las unidades de aprendizaje.
- El mdulo se inspira en las unidades de competencia
- Las unidades de aprendizaje se inspira en los elementos de competencia.

MDULO
Es una estructura integradora multidisciplinaria de actividades de aprendizaje que, en un lapso
flexible, permite alcanzar objetivos educacionales de capacidades, destrezas y actitudes que
posibilitan al alumno/a desempear funciones profesionales Cada mdulo es autosuficiente para el
logro de una o ms funciones profesionales (CLATES, 1976).
Un conjunto que puede ser recorrido independientemente de cualquier sistema y que procura un
conocimiento o una habilidad precisa, cuyo grado
de adquisicin puede ser verificado por el propio
beneficiario (UNESCO, 1986).
En nuestro caso los elaboramos tratando de lograr
una integracin flexible de todas sus dimensiones
(competencias, saberes, indicadores). Buscamos
que no fuese una divisin de una materia,
disciplina o curso, una seccin, como fue la
tentacin inicial. Si ese hubiese sido el caso slo
estaramos incorporando el concepto de mdulo
en un contexto disciplinar propio de los modelos
curriculares clsicos y no se estara respetando la
idea de flexibilidad.
UNIDADES DE APRENDIZAJE
Son los referentes tcnicos pedaggicos que
permiten la organizacin del trabajo del docente,
para la orientacin del proceso de aprendizaje,
bien sea en aulas, talleres, laboratorios, empresas,
comunidades y en otros entornos de formacin. Se
desprende del elemento de competencia.

El significado de la experiencia de diseo
curricular bajo el enfoque de competencias
en la educacin tcnica en algunos docentes
impact positivamente, cambiando
paradigmas en la educacin ya que no se
trabaja con contenido, como se haba hecho
siempre.
Para otros docentes, el impacto ha sido
negativo ya que no se comprometen con el
proceso.

Docente de Escuela Tcnica Presidente
Kennedy

26

En la mencin Contabilidad, por ejemplo, tenemos el siguiente Propsito Clave y tres mdulos:

Un ejemplo del Mdulo I:

ESPECIALIDAD: SERVICIOS ADMINISTRATIVOS
MENCIN: CONTABILIDAD
PROPSITO CLAVE
El Tcnico Medio en Contabilidad es un profesional capaz de
ejecutar las operaciones bsicas o auxiliares de gestin contable
y administrativa para las empresas pblicas o privadas
siguiendo la normativa y legislacin vigente, usando como
herramienta programas informticos contables.
Contabilidad
Mdulo I:
Operaciones Mercantiles
Mdulo II :
Manejo de Personal
Mdulo III:
Programas informticos

27
MDULO 1: OPERACIONES MERCANTILES

UNIDAD DE COMPETENCIA 1: Procesar en forma sistemtica las operaciones mercantiles (cuentas
por pagar, cuentas por cobrar, etc.), respetando los principios contables de la legislacin
venezolana y los Principios Contables Generalmente Aceptados (PCGA).
UNIDAD DE APRENDIZAJE: Operaciones econmicas y financieras

ELEMENTO COMPETENCIA 1: Analizar las operaciones econmicas y financieras de la empresa
segn los principios contables.
INDICADORES CONOCIMIENTOS ESENCIALES

A. Conoce los principios bsicos de la
contabilidad.
B. Aplica la terminologa econmica y financiera.
C. Realiza comparaciones mensuales y anuales
sobre la situacin econmica y financiera de
una organizacin.
D. Mantiene al da los libros contables.

Cdigo de comercio (B)
Manual de PCGA (A)
Libros Contables (D)
Comparacin de Ingresos y Egresos (C)
Costos, gastos y deudas. (C)
Dficit y Supervit (C)
Rentabilidad, utilidad y liquidez. (C)

TERCERA FASE: PLANIFICACIN DIDCTICA
Una vez construida la malla curricular pasamos a la tercera fase que se denomina planificacin
didctica, que se centra en las actividades de aprendizaje. Aqu desarrollamos la propuesta de
organizacin de actividades que deben trabajar los estudiantes bajo la orientacin del docente,
tendientes al logro de los resultados del aprendizaje en condiciones didcticas y metodolgicas que
permitan el desarrollo de la competencia.
El desarrollo de las competencias se alcanza a travs de una eficiente planeacin desde la cual se
proponen las estrategias y actividades que sean ms adecuadas para cada una de las unidades de
aprendizaje. En la Figura 4 se observa el proceso. La parte sombreada corresponde a la planificacin
didctica.

28

Figura 4 - Planeacin Didctica

Norma de
Competencia

Elementos
de
i

Elementos
de
t i

Elementos
de
t i

Activid
ad de
F

Activid
ad de
F

Activid
ad de
F

Estrategi

Criterios
de

Evidenci
as de

Ambient
es

Duracin
Mdulos de Formacin
Criterios
de
d

Conocimi
entos
i l

Evidencia
s de
di

Unidad de
Aprendizaj
Tabla de
saberes
Resultad
os de
A di

29
En la definicin de Actividades de Aprendizaje propusimos tantas actividades como se consideraron
necesarias, para alcanzar cada uno de los resultados de aprendizaje. Las actividades que formulamos
se relacionaron con proyectos, ejercicios de simulacin, prcticas empresariales, entre otras. En cada
actividad de aprendizaje establecimos los contenidos, los criterios de evaluacin, las evidencias de
aprendizaje, el ambiente de trabajo y la duracin.
En la seccin de los contenidos, desagregamos cada uno de los saberes consignados en la tabla, con
el fin de identificar de manera detallada los conceptos, principios, hechos y procedimientos que
debamos tener en cuenta en el momento del acto pedaggico en el aula. A estos les propusimos las
posibles estrategias de enseanza que podran utilizarse para su logro.
En los criterios de evaluacin describimos los indicadores que nos permiten evaluar el nivel de logro
del aprendizaje y se identificaron a partir de los contenidos y resultados de aprendizaje, teniendo en
cuenta que deben ser comportamientos observables y evaluables.
Las evidencias de aprendizaje: representan las manifestaciones mediante las cuales los estudiantes
rinden cuenta de sus acciones y los docentes podemos decir si un individuo es o no competente.
Estas evidencias se obtienen de la observacin del estudiante durante el desarrollo de las actividades
y se relacionan con los resultados y/o productos concretos que se exhiben para demostrar un
desempeo eficiente y reconocer los logros obtenidos por el estudiante en trminos del Saber, Hacer y
el Ser.
Duracin de las actividades de aprendizaje: correspondi a una estimacin que realizamos del tiempo
total que se invertira en la actividad. La suma de la duracin de las actividades deba corresponder
con la duracin total de la unidad de aprendizaje.

A AL LG GU UN NO OS S R RE ES SU UL LT TA AD DO OS S Y Y R RE EF FL LE EX XI IO ON NE ES S A AB BR RI IE EN ND DO O N NU UE EV VO OS S S SE EN ND DE ER RO OS S

Despus de dos aos y medio de ejecucin de la experiencia y de apenas pocos meses de culminarse
las actividades previstas en trminos de la formulacin del diseo curricular, son diversos los
resultados y ejecutorias logradas. A partir de las reflexiones hechas por los directivos y docentes de
las escuelas involucradas en el proceso a continuacin se resean algunos mbitos que estas
personas, desde sus vivencias, han considerado como los resultados ms importantes del proceso
vivido.
Desde el punto de vista de los conocimientos tericos, a partir de la experiencia del diseo curricular
bajo el enfoque de competencias en su centro educativo, una integrante del Equipo Directivo de una
de las escuelas tcnicas sealaba que los aprendizajes fueron tanto en lo personal, como en forma
colectiva. Los docentes aprendieron sobre qu son competencias y cmo se puede hacer un diseo
curricular desde este enfoque. Colateralmente a este conocimiento, que no fue slo terico sino
fundamentalmente prctico, se aprendi qu son indicadores, cmo se puede planificar desde un
enfoque por competencias, cmo evaluar, qu estrategias pedaggicas son las ms adecuadas y
cmo se pueden desarrollar en el aula.
Otra directora de una de las escuelas participantes sealaba que la experiencia del Diseo curricular
bajo el enfoque de competencia permiti el afianzamiento de conocimientos tericos relacionados
con cules aspectos son fundamentales y deben ser considerados en la definicin del perfil de
ingreso y egreso de nuestros estudiantes. Tambin resaltaba que pudieron comprender que son
competencias bsicas, genricas y especficas y su pertinencia dentro de cada mencin, en un
currculo de educacin media tcnica; y cmo estructurar un mdulo de formacin segn la

30
especialidad y mencin que oferta la escuela. Otro aspecto que destacaba era la reflexin que surgi
alrededor de la necesidad de lograr la interdisciplinariedad del conocimiento y de alcanzar caminos
que lleven a los estudiantes a un pensamiento complejo.
Desde el punto de vista de la construccin curricular se elaboraron once diseos de las siguientes
especialidades y menciones:

ESPECIALIDAD MENCIN
Agropecuaria Produccin Pecuaria
Arte Textiles
Comercial
Informtica
Contabilidad
Asistente Gerencial
Industrial
Mantenimiento Mecnico
Electrnica
Ebanistera
Electricidad
Tecnologa de Alimentos
Tecnologa Grfica

Para este fin se elaboraron los mdulos de las competencias bsicas, genricas y especficas que se
detallan a continuacin:

COMPETENCIAS BSICAS - 21 MDULOS
CIENCIA, TECNOLOGA Y SOCIEDAD
APROXIMACIN AL
PENSAMIENTO CIENTFICO
Desarrollar el pensamiento cientfico para la identificacin de problemas y la
bsqueda de alternativas de solucin.
ENTORNO VIVO Y ENTORNO
FSICO
Establecer relaciones entres las ciencias naturales para entender la vida, los
organismos vivos, el entorno donde viven, las interacciones que se establecen
y las transformaciones de la materia.
TECNOLOGA Y SOCIEDAD
Comprender los aportes de las ciencias en el mejoramiento de la vida de los
individuos y de las comunidades, as como los efectos beneficiosos o
perjudiciales que pueden originar los avances cientficos y tecnolgicos
COMUNICACIN
COMPRENSIVA-
INTERPRETATIVA
Comprender y analizar de manera crtica lo que lee, escucha y visualiza en
diferentes textos y medios de comunicacin para la informacin, disfrute y
estudio
ARGUMENTATIVA
Argumentar ideas y opiniones de forma oral y escrita, de manera estructurada,
utilizando los recursos tecnolgicos

31
COMPETENCIA PROPOSITIVA
Elaborar nuevos textos a partir de la investigacin y la comparacin en diversas
fuentes
COMPETENCIA
INVESTIGATIVA
investigar la informacin contenida en distintas fuentes
EDUCACIN FSICA, SALUD Y AMBIENTE
CUERPO Y MOVIMIENTO
Comprender el funcionamiento de todo su cuerpo e interiorizar su imagen
corporal, mejorando su condicin fsica, utilizando con autonoma actividades
aerbicas y anaerbicas, mediante procedimientos de ejercitacin y seguridad
personal, valorando la higiene y el cuidado de la persona como factor que
contribuye a su bienestar integral.
BIENESTAR Y SALUD
INTEGRAL
Comprender la existencia de la vida humana en la diversidad biolgica para
reconocer el equilibrio entre mente, cuerpo y espritu como principio bsico de
una salud integral.
CONSERVACIN Y EQUILIBRIO
ECOLGICO
Comprende las relaciones existentes entre los seres vivos y su contexto para
interpretar la realidad y actuar en armona con la naturaleza, para conservar el
equilibrio ecolgico.
LENGUA EXTRANJERA - INGLES
EXPRESIN Y COMPRENSIN
ORAL
Realizar y comprender producciones orales haciendo uso de vocabulario y
frases propias del idioma ingls
LECTURA Leer y comprender textos tcnicos y de uso cotidiano
ESCRITURA
Realizar producciones escritas con coherencia sobre temas de inters personal
y acadmicos
PENSAMIENTO LGICO MATEMTICO
PENSAMIENTO LGICO
Aplicar los conceptos y procedimientos matemticos en la solucin de
situaciones cotidianas, en contextos intra y extra matemticos
PENSAMIENTO MATEMTICO
Utilizar nmeros y operaciones para interpretar informacin numrica y
espacial, resolver problemas y representaciones graficas y numricas.
SOCIALES
HISTORIA Y CULTURA
Conocer, analizar y contextualizar los cambios polticos, sociales, culturales y
econmicos de las diferentes etapas de la historia
ORGANIZACIN SOCIO-
POLTICA
Identificar la red de organizaciones polticas, econmicas y socio-culturales de
participacin ciudadana que contribuyen con procesos de desarrollo humano-
integral-sustentable, desde lo local hasta lo global.
RELACIONES GEOGRFICAS,
AMBIENTALES Y
ECONMICAS
Determinar la importancia del espacio geogrfico y de los elementos que
integran el ambiente en la configuracin geopoltica, organizacin social y
econmica del pas
VALORES Y CONVIVENCIA
INDIVIDUO Y VIVENCIA
Contribuir a la construccin de una sociedad en la que se valora la dignidad
humana, se respetan los derechos del otro, la tolerancia, la igualdad, la justicia,
la solidaridad, la libertad y la inclusin

32
PARTICIPACIN Y
RESPONSABILIDAD
CIUDADANA
Desarrollar la capacidad transformadora y participativa, en procesos
democrticos que promuevan los intereses de la comunidad con el fin de forjar
una sociedad que impulse el desarrollo de los individuos.
ESPIRITUALIDAD Y FE
Configurar la identidad personal en el contexto colectivo, a la luz de los valores
que se desprenden del evangelio.

COMPETENCIAS GENRICAS - 17 MDULOS
DIBUJO TCNICO
DIBUJO TCNICO BSICO Reconocer los aspectos bsicos relacionados con el dibujo tcnico
DISEO DE PLANOS Disear planos mecnicos, arquitectnicos o agrcolas, empleando autocad
EMPRENDIMIENTO
IDENTIFICACIN Identificacin de potencial propio y del entorno
MENTALIDAD
EMPRENDEDORA
Desarrollar una mentalidad emprendedora que contribuya al mejoramiento del
nivel y calidad de vida personal y social
CREACIN Y CONSOLIDACIN
DE EMPRESAS
Creacin, crecimiento y consolidacin de empresas innovadoras a partir de las
capacidades emprendedoras de los alumnos
HIGIENE Y SEGURIDAD INDUSTRIAL
FACTORES DE RIESGO EN EL
LUGAR DE TRABAJO
Minimizar los factores de riesgo en el lugar de trabajo
APLICAR Y CUMPLIR CON LAS
NORMAS DE SEGURIDAD
INDUSTRIAL
Aplicar y cumplir con las normas de higiene y seguridad industrial
DISEO DE PROYECTOS DE INVESTIGACIN Y TRABAJO EN EQUIPO
DISEO DE PROYECTOS DE
INVESTIGACIN
Identificar, analizar y definir los componentes de un problema social o tcnico
con el fin de resolverlo de manera prctica y efectiva
TRABAJO EN EQUIPO Liderar procesos y trabajar en equipo en la consecucin de objetivos:
SOLUCIN DE PROBLEMAS, LIDERAZGO
SOLUCIN DE PROBLEMAS
Identificar, analizar y definir los componentes de un problema social o tcnico
con el fin de resolverlo de manera prctica y efectiva
LIDERAZGO Liderar procesos y trabajar en equipo en la consecucin de objetivos.
PUBLICIDAD Y MERCADEO
PLAN DE MERCADEO
Desarrollar el plan de mercadeo de acuerdo con los objetivos y recursos de la
organizacin
PUBLICIDAD DE PRODUCTOS
Y SERVICIOS
Disear prototipos de productos y servicios que satisfagan las necesidades de
los clientes y cumplan la normatividad legal
VENTA DE PRODUCTOS Y
SERVICIOS
Vender productos y servicios segn requerimientos del cliente
RELACIONES HUMANAS E INDUSTRIALES

33
ESTRUCTURA JURDICO
ADMINISTRATIVA
Gestionar la documentacin de los recursos y reconocer las normas laborales
en la empresa
GESTIN DOCUMENTAL DE
LOS RECURSOS HUMANOS
Gestionar documentacin relacionada con los recursos humanos de una
empresa.
GESTIN DE NMINA
Gestionar la informacin documental para remuneraciones salariales y
prestaciones

COMPETENCIAS ESPECFICAS - 33 MDULOS
ASISTENTE DE GERENCIA
SERVICIO AL CLIENTE
Facilitar y prestar el servicio a los clientes internos y externos de acuerdo con
las polticas de la organizacin.
ARCHIVSTICA
Organizar y archivar la documentacin, teniendo en cuenta las normas legales
venezolanas y de la organizacin.
PRODUCCIN DE
DOCUMENTOS
Producir los documentos que se originen de las funciones administrativas,
siguiendo la norma tcnica y la legislacin vigente.
EBANISTERA
DISEO, CONSTRUCCIN Y
REPARACIN DE MUEBLES
Disear, construir y reparar muebles para oficinas y hogar, segn las normas de
control de calidad en el sector productivo
ENCHAPE DE OBRAS DE
CARPINTERA
Enchapar superficies y armar e instalar obras de carpintera con base en
diseos, ordenes de produccin y/o cartas de fabricacin, aplicando normas
tcnicas y de seguridad industrial
ARMADO DE OBRAS DE
CARPINTERA
Enchapar superficies y armar e instalar obras de carpintera con base en
diseos, ordenes de produccin y/o cartas de fabricacin, aplicando normas
tcnicas y de seguridad industrial
ELECTRICIDAD
INSTALACIN DE REDES
ELCTRICAS
Realizar instalaciones de circuitos elctricos residenciales, comerciales y
industriales, cumpliendo con las normas establecidas
MANTENIMIENTO DE
MAQUINARIAS Y EQUIPOS
Ejecutar trabajos de instalacin y mantenimiento de maquinas y equipos
elctricos cumpliendo con las normas establecidas
ELECTRNICA
APRESTAMIENTO A LA
ELECTRNICA
Apropiar los elementos bsicos y atender al cliente
EQUIPOS DE AUDIO, VIDEO Y
ANALGICOS
Mantener y reparar de equipos de audio, video y analgicos
ELECTROMECNICA
VEHICULAR
Reparar y mantener funciones electro mecnicas de vehculos
INFORMTICA
MANTENIMIENTO
PREVENTIVO Y PREDICTIVO
Realizar mantenimiento preventivo y predictivo que garantice el funcionamiento
del hardware de los equipos

34
PLATAFORMAS PARA LA
GESTIN DE LA
INFORMACIN
Manejar las diferentes plataformas de sistemas operativos para la gestin de
informacin y las telecomunicaciones
ESTRUCTURA DE DATOS
Emplear estructuras de datos para organizar el flujo de informacin
almacenado en un sistema
DESARROLLO DE SISTEMAS
DE INFORMACIN
Desarrollar de sistemas de informacin para la automatizacin de procesos en
la organizacin
MECNICA DE MANTENIMIENTO INDUSTRIAL
CONSTRUCCIN DE PIEZAS
MECNICAS
Construir y reparar piezas mecnicas para solucionar problemas propios del
rea, utilizando los instrumentos y herramientas manuales y cumpliendo con
las tcnicas y normas establecidas
MANTENIMIENTO
PREVENTIVO Y CORRECTIVO
DE MAQUINARIA
Ejecutar trabajos de mantenimiento preventivo y correctivo de mquinas
haciendo uso de los instrumentos y herramientas necesarias, cumpliendo con
los parmetros y tcnicas establecidas y siguiendo las normas de higiene y
seguridad industrial requeridas
SOLDADURA Unir elementos mediante tcnicas de soldadura
PRODUCCIN PECUARIA
MANEJO DE SUELOS Alistar el suelo para la produccin agropecuaria y alimentacin
MAQUINARIA AGRCOLA Conducir y mantener maquinaria agrcola.
GESTIN DE UNIDADES DE
PRODUCCIN
Gestionar empresas pecuarias segn especie animal
TECNOLOGA DE ALIMENTOS
PLANEAR E INSPECCIONAR
EL PROCESO DE
PRODUCCIN
Planear e inspeccionar el proceso de produccin segn las especificaciones
tcnicas del producto
ANLISIS DE CALIDAD DEL
PRODUCTO
Aplicar normas de calidad de acuerdo con los parmetros de seguridad e
higiene requeridos para el producto
TECNOLOGA GRFICA
HERRAMIENTAS DE
PRODUCCIN GRFICA
Aplicar las herramientas de produccin grfica manuales e industriales en la
etapa de pre impresin
SOFTWARE GRFICO Aplicar el software grfico para el proceso de pre impresin
TEXTILES
CORTE Y CONFECCIN
Confeccionar prendas de vestir y producir en serie, a partir de patrones de
medida previamente elaborados, de acuerdo con especificaciones tcnicas.
HILANDERA
Elaborar piezas textiles de forma manual y con mquina tejedora, de acuerdo
con especificaciones tcnicas

Desde la perspectiva de las nuevas prcticas que han surgido de la experiencia del diseo curricular,
bajo el enfoque de competencias en las escuelas tcnicas, una docente sealaba que para la

35
ejecucin y luego evaluacin del diseo curricular se trabaj por medio de Mesas de Trabajo formadas
por los mismos docentes del centro educativo unos, por su cercana a las reas, como expertos y
otros simplemente como docentes. sta, considera fue una prctica muy interesante para asumir los
proyectos en la escuela. Otra prctica que destacaba otro docente era la de trabajar con propuestas
didcticas globalizadoras, como los
proyectos, ya que es una de las
estrategias que favorecen ms y mejor el
logro de las competencias. Tambin se
considera que el trabajo en equipo donde
todos los docentes compartan y
socializaban sus planificaciones
didcticas fue otra prctica novedosa que
se produjo como resultado del trabajo de
diseo curricular.
Otra docente sealaba como las nuevas
prcticas que se derivaban de la
experiencias las siguientes: la
planificacin por proyectos (productivos y
de aprendizaje); la evaluacin por
competencias y la elaboracin de sus
respectivos instrumentos; la
interdisciplinariedad dentro del proceso
de enseanza aprendizaje y nuevas
formas de llevar el acompaamiento de
los docentes en la educacin tcnica. Un
docente considera que la experiencia que
deja el trabajo con proyectos, en este
caso, productivos es una verdadera
interaccin entre el saber terico y el
prctico, al ir avanzando en su desarrollo.
El diseo por competencias obliga al
estudiante, docente y comunidad a
buscar nuevas estrategias y metodologas para ensear y aprender (cooperativamente), y adaptarse
al medio y contexto que lo rodea.
Una docente sealaba que la experiencia desarrollada ha contribuido a mejorar la calidad de la
educacin tcnica ya que el diseo elaborado busca en su perfil de egreso el desarrollo pleno de la
persona, favoreciendo la construccin personal y colectiva, el proyecto ha contribuido a ello, porque se
realiz un cambio curricular que ha permitido una mejor apropiacin de conocimientos, valores y
actitudes, se ha propiciado el pensamiento proyectual a travs de las estrategias globalizadoras
utilizadas, se ha contribuido a la constitucin de comunidades de indagacin y finalmente se ha
propiciado el espritu de emprendimiento a travs de la constitucin de empresas y concursos de
planes de negocios.
Otro de los aspectos que destacan los docentes que participaron en la construccin del diseo
curricular est relacionado con la consulta que se hizo con las empresas donde los estudiantes van de
pasantas, la cual permiti recoger los insumos por medio del tutor empresarial para ir haciendo

Los factores que facilitaron o favorecieron
el desarrollo de la experiencia de diseo
curricular bajo el enfoque de
competencias, me parece que ayud la
responsabilidad con la que se asumieron
las cosas desde la coordinacin del
proyecto; de igual forma la
responsabilidad de las escuelas
participantes en dar respuesta, la de los
docentes en involucrarse y dedicar tiempo
y esfuerzo para esto. Creo que hubo una
gran inversin de recursos, y esto ayuda,
hubo prontitud en las respuestas, se
cumpli con lo ofrecido, todos estos
factores ayudaron.

Docente de Escuela Tcnica Padre
Madariaga

36
modificaciones a la propuesta curricular.
Igualmente, permiti modificar el
instrumento de supervisin de los pasantes,
adaptndolo al nuevo diseo curricular.
Los profesores tambin consideran que la
influencia de empleadores en el diseo
curricular de la escuela fue fundamental y a
futuro tiene que seguir mantenindose ya
que es el mecanismo que brinda
informacin, que puede marcar la pauta de
por dnde debe la escuela caminar o en
dnde tiene que hacer nfasis en lo que
respecta a las competencias especficas de
cada mencin.
As mismo, la revisin y anlisis de los
informes de pasantas sirvi mucho en la
construccin del currculo, ya que desde all
se pudo percibir las dificultades de los
estudiantes en el desarrollo de su prctica
laboral y la escuela determina las
necesidades del empleador y puede
modificar y adecuar su propuesta educativa
en funcin de las necesidades que va
detectando.
Un elemento importante del diseo y al cual
se le concedi relevancia especial era
evidenciar en la experiencia de construccin curricular bajo el enfoque de competencias los valores y
caractersticas de la calidad de Fe y Alegra. En este sentido, una docente sealaba que el proceso
permiti construir conocimientos de forma particular y colectiva entre los docentes.
El diagnstico comunitario requerido como un paso del proyecto, caus tanto impacto que se convirti
en una propuesta curricular permanente para el penltimo ao de la formacin. Otro docente
destacaba que el diseo contiene como ejes elementos estructurales de una propuesta de educacin
popular como son: trabajo cooperativo y de equipo, aprendizaje para la vida, vivencias pedaggicas
significativas, egresados con competencias polivalentes, comunicativas e investigativas y humano
cristianas y la valoracin del trabajo productivo y que beneficie a las comunidades.
Respecto a los factores que facilitaron o favorecieron el desarrollo de la experiencia de diseo
curricular bajo el enfoque de competencias en la educacin tcnica, un directivo de una de las
escuelas participantes seal que uno de los factores positivos fue que su centro educativo estaba en
un proceso de bsqueda de cambios, en aras de mejorar su calidad, el proyecto lleg en el momento
ms apropiado y hubo una rpida asimilacin de la propuesta fluyendo muy a gusto todo el trabajo
requerido por parte de los docentes.
La docente de otra escuela que particip en la experiencia sealaba que los factores que favorecieron
fueron la buena disposicin del equipo directivo y docente, la visin y misin que plantea el proyecto
de su escuela, el inters de la comunidad educativa por contar con una escuela y un proyecto
educativo y curricular que atendiese a la realidad que le reta. Adicionalmente, tambin consider que

Las debilidades de la experiencia de diseo
curricular bajo el enfoque de competencias
creo yo que es que las competencias no son
fciles de medir ni de lograr. Demanda
mucha laboriosidad y capacidad de reflexin
para un equipo docente mal remunerado y
con poco tiempo para planificar. La
estructura escolar no favorece la
interrelacin de las reas.
Para los estudiantes? De lo que oigo y
percibo, los muchachos no han entendido la
globalidad del asunto. Pero creo que hay
elementos que ven como positivos: las
pasantas, la innovacin con las empresas, los
proyectos productivos, son enganches propios
de la propuesta.

Docente de Escuela Tcnica Padre Madariaga

37
las demandas que hace a la escuela el sector empleador al que van sus egresados, hicieron de la
mejora y perfeccionamiento del diseo curricular una tarea importarte.
Otro docente destacaba que el enfoque de competencias da un sentido distinto e innovador a la
prctica educativa. Es innovador, obliga a
oxigenar la prctica. Es completo, se abordan
todas las dimensiones del ser humano. Es
integral, globalizador, rene materias y aborda
reas.
Sin embargo, como todo hecho y experiencia de
la vida, no todo fue positivo ni favorecedor,
tambin se presentaron dificultades en el
desarrollo de la experiencia. Uno de los docentes
participantes seal que la limitacin mayor fue
el ajuste de los tiempos escolares con los
tiempos propios del proceso educativo, que se
convierte en un tirano que demanda acciones
fijas y compromisos permanentes que hacen
difcil cualquier actividad que no sea a costa de
suspensin de clases. Los trabajos grupales de
los docentes demandaban tiempo y dedicacin
que en los tiempos regulares de trabajo en una
escuela no existen.
Un docente sealaba que otra debilidad del
proceso es que los docentes sienten el temor de
que la experiencia no cuenta con el respaldo
legal, que es una experiencia slo institucional, y slo es Fe y Alegra la que apoya este tipo de
propuestas y las valida. La falta de un referente desde el Ministerio de Educacin le pareci que hizo
ms cuesta arriba el planteamiento. Tambin esta misma docente sealaba que en la implementacin
desfavorece el hecho de que las competencias no se ven logradas, es como si no se pudiera
evidenciar de manera concreta el indicador.
Otra docente de una escuela participante seal tambin que los tiempos de formacin en el enfoque
de competencias, la construccin curricular, didctica y evaluacin bajo competencias, fueron justos y
apretados. Esto tambin hizo que los tiempos de acompaamientos de los procesos fueran limitados,
y a la vez, con todas esas inseguridades, los docentes de todas formas tenan que ir ejecutando los
cambios y eso los llenaba de temor e incertidumbre sobre si hacan, o no lo correcto.
Tambin por parte de un docente aflor el temor a los cambios, que puede incidir en el proceso
mismo y las deficiencias en el manejo de diversidad de estrategias didcticas que favorezcan el
aprendizaje por competencias.
Respecto a las fortalezas del proceso, uno de los docentes, coincidiendo con otros planteamientos
similares, sealaba la apropiacin por parte de los docentes de todo el proceso. Los profesores no
reciben un programa elaborado por otros sino que ellos construyeron su propio programa, esto
resulta un cambio cualitativo importante. Otra fortaleza es el aprender a planificar y evaluar bajo el
enfoque por competencias. Adicionalmente, el cambio de paradigmas con respecto a la educacin
tcnica, es decir, entender que la centralidad de esta modalidad educativa es el aprender haciendo
en un contexto determinado.

Todava tenemos muchas dudas. Pero de lo
que s estamos convencidas es que este es
el camino. Por eso hemos comenzado en
cinco escuelas nuevas, el mismo proceso de
construccin curricular por competencias,
con los docentes de cada una de ellas.
Esto es importanteQue ellos se
apropienQue sientan que es desde la
realidad concreta del contexto de las
escuelas y de sus estudiantes, que se
construye el currculo

Directora de la Zona Andes

38
An cuando todava es muy pronto para evaluar resultados, se est desarrollando un sistema de
seguimiento de los egresados y despus de dos aos de ejecucin del proyecto, los resultados en
promedio, para las seis escuelas arrojaron lo siguiente:
1. El 88,86 % de los egresados se han insertado socialmente, bien sea porque estn
trabajando o porque han logrado superar las pruebas de educacin superior, para entrar
a esas casas de estudios y continuar carreras de este nivel.
2. El 54,55 % de los jvenes que se han insertado son mujeres y el 34,09 % son hombres,
6,8% de las mujeres no se han insertado ni 4,55 % de los hombres.
3. Del total de jvenes que se han insertado: 2,27% son de la especialidad agropecuaria,
9,09% de arte, 61,36% en comercios y servicios y el 15,91% en industrial.
4. Del total de egresados, 45,4% de los jvenes estn trabajando.
5. Del total de jvenes que trabajan, 10% lo hacen bajo la figura del autoempleo en
empresas propias.
Despus de desarrollar y sistematizar la experiencia tambin quedan reflexiones sobre los aspectos
que pudieran mejorarse. Un docente
sealaba que era necesario no descuidar
el proyecto, lo que hasta ahora se ha
logrado, debe ser considerado como una
experiencia que se transforma en funcin
de las nuevas exigencias que se van
generando y a partir de all, cada
comunidad escolar deber planear el
seguimiento y continuidad.
Otro indicaba que era necesario
continuar evaluando lo que se hace con
los mdulos elaborados, las estrategias
de enseanza y la evaluacin que se
utilizan en la implementacin del diseo.
Se hace necesario continuar
retroalimentando y profundizando el
tema de los logros de las competencias,
los indicadores, vinculados con la
didctica. Supone dar continuidad al
proceso, con metas claras. Hay que
apostar por mantenerla en el tiempo y
seguir invirtiendo en formacin y en un
acompaamiento cercano y continuo.
Fomentar con frecuencia el intercambio
de experiencias de los docentes para
seguir orientando y reorientando los
aciertos y las dificultades que se vayan presentando sobre la prctica misma.
En definitiva, despus de recorrer este largo camino, slo vemos ms senderos y un horizonte claro:
jvenes ciudadanos, cristianos, emprendedores, comprometidos con la sociedad, jvenes que nos
seguirn animando a seguir y a SEGUIRen este camino de construccin y deconstruccin curricular
permanente.

Hay un mejor conocimiento de lo que se quiere
lograr, el currculo ha sido construido por
todos, y hay un nivel de identidad con lo que se
est haciendo. Lo digo porque el currculo, en
nuestro caso responde a cosas que se quieren
lograr y est hecho de tal forma que no se
considera slo en trminos del conocimiento
puro, sino del hacer concreto y esto veo marca
una diferencia de la experiencia o al menos yo
lo veo as. Sin embargo, hay que seguir
trabajando ya que los alumnos no entienden
completamente el planteamiento, y muchos
padres tampoco. Estamos demasiado
acostumbrados a prcticas educativas basadas
en caletres, memoria, y no se accedeno se
entienden fcilmente los cambios planteados.

Docente de Escuela Tcnica La Rinconada

39
Docentes y Directivos Escuela Tcnica San Javier del Valle
Docentes y Directivos Escuela Tcnica Ignacio Huarte
Docentes y Directivos Escuela Tcnica Juan XXIII
Docentes y Directivos Escuela Tcnica La Rinconada
Docentes y Directivos Escuela Tcnica Padre Madariaga
Docentes y Directivos Escuela Tcnica Presidente Kennedy
Equipo Coordinador

IV. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Calzadilla V. y Bruni Celli J. (1998). Educacin tcnica media en Venezuela. Caracas, Venezuela: IESA-
CINTERPLAN.
Catalano, A., Avolio, S. y Sladogna, M. (2004). Diseo curricular basado en normas de competencia laboral:
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Centro Latinoamericano de Tecnologa Educativa en Salud (CLATES) (1976). Enseanza modular. Mxico: UABC.
CONOCER (1996). Competencia laboral. Ciudad de Mxico, Mxico.
CONOCER (1997). Anlisis ocupacional y funcional del trabajo. Mxico.
CONOCER (1998). Anlisis ocupacional y funcional del trabajo. Madrid, Espaa: IBERFOP-OEI.
Maldonado, M. 2009. Proceso para el diseo y desarrollo curricular por competencias. Segundo Taller Diseo
Curricular Bajo el Enfoque de Competencias: Construccin de Competencias Genricas. Barquisimeto
(25 y 26 de mayo de 2009).
Moncada, J. (2011). Modelo educativo basado en competencias. Ciudad de Mxico, Mxico: Trillas.
OIT (2000). Certificacin de competencias profesionales glosario de trminos tcnicos. Brasil: OIT.
Ramrez, A. (2011). La enseanza de la educacin tcnica. Trabajo de grado, Doctorado en Educacin,
Universidad de los Andes, Mrida, Venezuela.
Tobn S., Rial A., Carretero M., Garca J. (2006). Competencias, calidad y educacin superior. Alma Mater. Bogot.
Vargas F. (2002). Competencias clave y aprendizaje permanente. Cinterfor / OIT. Montevideo.
Von Vacano, S. (2008). Manual de diseo curricular por competencias. Sugerencias metodolgicas para la
introduccin del diseo curricular por competencias en Centros de Educacin Tcnica de Fe y Alegra. Fe
y Alegra: Bolivia.
Zabalza, M. (2009). La Formacin por competencias: entre la formacin integral y la empleabilidad. Espaa:
Universidad de Santiago de Compostela

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