Sie sind auf Seite 1von 18

1

EL DESARROLLO MORAL SEGN LAWRENCE KOHLBERG


Perspectiva Psicolgica

D. Agustn Snchez Manzanares.


Orihuela ALICANTE 1996

3.3. LA PSICOLOGA MORAL DE LAWRENCE KOHLBERG.


3.3.1. El enfoque cognitivo-evolutivo64.
Lawrence Kohlberg, parte, para su investigacin, de las aportaciones de Piaget al estudio de la
moral por parte de la psicologa. Sabe aprovechar las intuiciones fundamentales del ginebrino,
aportando su propia reflexin e intentando superar las limitaciones de la teora piagetiana, superacin
que ya se hace patente en su tesis doctoral65, cuyo slo ttulo es muy revelador: "El desarrollo de la
autonoma moral entre los 10 y los 16 aos". L. Kohlberg, desde la investigacin que sirvi de base a
su tesis doctoral (iniciada en 1955 con unos cincuenta varones de diez a diecisiete aos), est
convencido de que el desarrollo de la autonoma moral no termina de alcanzarse en las edades
sealadas por Piaget, sino que experimenta importantes cambios durante la adolescencia. Sus
investigaciones posteriores le harn ir an ms all: la autonoma moral slo es posible de modo
pleno en la edad adulta.
Kohlberg, en la linea de Piaget, formula una perspectiva propia del desarrollo moral: el llamado
"enfoque cognitivo-evolutivo" (en ingls, "cognitive-developmental approach"). Esta perspectiva debe
su nombre a los dos presupuestos (o "hiptesis") que le sirven de fundamento66:
1) la hiptesis cognitiva: los cambios que produce el desarrollo suponen fuertes transformaciones
del significado que el sujeto da al mundo. Son las llamadas "estructuras cognitivas", no provenientes
de asociaciones por aprendizaje o pautas socioculturales, sino de sistemas de relaciones internas
que el mismo sujeto construye a partir de su interaccin con el mundo. Kohlberg recoge aquella
hiptesis bsica de Piaget acerca de la relacin entre desarrollo lgico y desarrollo cognitivo 67. Sin
embargo, va ms all de Piaget al afirmar que el desarrollo lgico es condicin indispensable aunque
insuficiente para el desarrollo moral. Desde esta perspectiva, el desarrollo lgico nos indica el lmite
mximo de desarrollo moral alcanzable por la persona: as, quien se halle en el periodo cognitivo de
las operaciones concretas slo podr alcanzar un primer o, como mucho, un segundo estadio, como
veremos ms adelante68. Pero slo el lmite mximo: no todas las personas que alcanzan los niveles
de razonamiento lgico ms altos alcanzan los niveles de razonamiento moral ms altos. As lo
afirman Kohlberg y su colaboradora A. Higgins, por medio de una estadstica: el trmino medio de
adolescentes y de adultos que llega en Estados Unidos al pensamiento formal (desarrollo lgico) es
de, aproximadamente un 50 %, mientras que el porcentaje de sujetos postconvencionales en el juicio
moral dentro de la misma poblacin es de, aproximadamente un 14 %69.
2) la hiptesis evolutiva: el resultado de las reestructuraciones cognitivas es la posibilidad de
que surjan formas superiores de adaptacin al mundo. Como seal Piaget, al relacionar las
estructuras cognitivas con la edad en que se dan, se pueden establecer etapas fijas en esa evolucin:
los estadios. Los estadios del juicio moral constituyen una secuencia jerrquica en la que las
estructuras cognitivas de un estadio superior contienen las estructuras anteriores de forma
reorganizada y superada. Esto no ha de hacer suponer que exista confusin entre los estadios, ni
tampoco que su frontera est difusa: cada estadio constituye una unidad estructurada, claramente

2
diferenciada de los dems estadios. La secuencia que constituyen los estadios posee las siguientes
notas: es invariante (slo hay un camino para alcanzar las estructuras), irreversible (no se puede
retroceder de estadio) y consecutiva (no se pueden saltar etapas)70.
3.3.2. El mtodo de Lawrence Kohlberg.
La metodologa utilizada por Kohlberg se basa en entrevistas individuales, al modo de Piaget. En
estas entrevistas, se plantea a sujetos de diversas edades y culturas una misma serie de dilemas
hipotticos que contienen valores en conflicto, a fin de hacerles razonar en torno a ellos y
jerarquizarlos, de modo que se muestre cul es la propia preferencia de valores. En aras de una
mayor objetividad, Kohlberg crea un cuestionario estandarizado, con tres formas de dilema, que, a su
vez, contiene cada una tres dilemas. Se pretende que el sujeto elija entre uno de los dos valores que
aparecen en cada situacin, siempre razonando y argumentando sus decisiones. Para ayudar la
argumentacin, suelen hacerse preguntas complementarias. Presentamos, a continuacin, a ttulo
meramente ilustrativo71, las tres formas de dilema72:
3.3.2.1. Forma A.
A1) Dilema "Vida - ley". En l, debe elegirse entre proteger la vida o cumplir la ley. Es el que se
plantea a la hora de evaluar el caso del Sr. Martnez, que roba la nica medicina capaz de salvar a su
mujer, enferma de cncer, aadiendo el hecho de que el fabricante del medicamento se niega a
rebajar el alto precio que costaba73.
A2) Dilema "Moralidad/Conciencia - Castigo", derivado del anterior. Se debe elegir entre seguir la
propia conciencia o evitar el castigo. El ejemplo derivado del A1 sera el de un polica enterado del
robo y amigo del Sr. Martnez, que se cuestiona si debe delatar a aqul74.
A3) Dilema "Contrato - Autoridad" ( cuando la autoridad rompe un contrato y debe elegirse entre
que se cumpla el contrato o aceptar la autoridad). El ejemplo que usa Kohlberg es el de Juan, un
joven, al que su padre promete que ir a un campamento si ahorra para ello. Llegado el momento, el
padre de Juan pide a su hijo el dinero para irse l de pesca. Juan se niega a ello75.
3.3.2.2. Forma B.
B1) Dilema "Calidad de vida - ley de conservacin de la vida". En l, debe elegirse entre seguir la
ley natural de conservar la vida o romper esa ley en favor de la calidad de vida. El caso ms claro es
el dilema que se le presenta al Dr. Hernndez, un mdico, ante un enfermo que le solicita la
eutanasia76.
B2) Dilema "Moralidad/Conciencia - Castigo", derivado del anterior y en la misma lnea que A2. El
caso que se deriva del ejemplo expuesto en B1, sera el de un mdico, compaero del Dr. Hernndez,
que duda si denunciarlo por la eutanasia cometida77.
B3) Dilema "Contrato - Autoridad", en la lnea de A3. Kohlberg propone el siguiente caso: Julia es
una joven a la que su madre promete que ir a un concierto de rock si ahorra el dinero. Llegado el
momento, la madre de Julia manda a su hija que emplee el dinero en ropa. Julia, engaa a su madre
y acude al concierto de rock. La hermana mayor de Julia se entera de lo que ha hecho Julia y no sabe
si debe contarlo a su madre78.
3.3.2.3. Forma C.
C1) Dilema "Calidad de vida - cantidad de vidas". Se presenta el difcil caso de una compaa
militar que se retira ante el enemigo. La compaa ha atravesado un ro; en el otro lado del puente
est el ejrcito enemigo quieto. Si alguien volviera al puente y lo volara, la compaa podra escapar.
Sin embargo, el hombre que se quedara para hacer volar el puente, morira. El capitn es el que
mejor sabra dirigir la retirada y ha pedido un voluntario para ir al puente, pero nadie se presta. Si
vuela l el puente, los soldados no sabran salir. Las preguntas que acompaan a este dilema son

3
variadas y difciles: Debe el capitn mandar a alguien o ir l mismo?. Tiene derecho a ordenar a
alguien que vaya?. El hombre elegido tiene obligacin de ir?79.
C2) Dilema "Moralidad/Conciencia - Castigo". El caso que propone Kohlberg es el siguiente:
Valentn, un hombre pobre, no puede encontrar trabajo, ni para l ni para sus hermanos. Para poder
comer, debe robar. Pero un da es descubierto y encarcelado. Al poco tiempo, escapa de la crcel y
se marcha a otro pas, donde instala una fbrica que da excelentes sueldos a sus empleados,
utilizando los beneficios para construir hospitales. Sin embargo, alguien se da cuenta de que es
Valentn, aquel que fue encarcelado. Debe esta persona denunciar a Valentn?. En los cuestionarios,
para todos los dilemas, aparecen tambin preguntas del tipo: Debe de ser castigada una persona
que rompe la ley, actuando segn su conciencia?80.
C3) Dilema "Contrato - Autoridad", en la lnea de A3 y B3. Se nos presentan dos hermanos, que,
por estar metidos en serios problemas, necesitan huir de la ciudad con diez mil pesetas cada uno.
Uno de ellos las consigue robando en una tienda. El otro acude a un anciano, conocido por su
benevolencia y le pide el dinero, argumentando que las necesita para una operacin quirrgica. Las
preguntas que surgen son: Qu es peor, robar o mentir? y otra, que est presente en todos los
dilemas: Por qu se ha de cumplir una promesa?81.
3.3.3. Niveles de razonamiento moral82.
En su tesis doctoral, Kohlberg estructur el desarrollo moral en tres niveles de razonamiento,
segn la relacin entre el yo y las reglas y expectativas morales de la sociedad 83. Dentro de cada uno
de esos tres niveles de razonamiento pueden distinguirse dos estadios. Expondremos ahora las
caractersticas generales de cada nivel, sealando la edad en que puede comenzar a darse 84.
Subrayamos puede puesto que en la prctica suele ser mucho despus; adems, si en psicologa
evolutiva toda cifra no sirve ms que de orientacin, an ms en nuestro caso, en el que puede darse
un estadio cognitivo y no darse el estadio moral equivalente85.
3.3.3.1. Nivel preconvencional.
Aquellos que estn situados en este nivel se sienten como individuos respecto a los dems. Es la
llamada "perspectiva individual concreta": se busca ante todo, defender los propios intereses del
individuo86, evitando los riesgos y castigos, atendiendo siempre a las consecuencias inmediatas y
materiales87 de los actos. No se interesan por lo que la sociedad entiende como correcto, puesto que
las normas se consideran externas al yo. A este nivel corresponden el estadio primero (moralidad
heternoma) y el segundo (hedonismo instrumental) 88. Puede empezar a darse a partir de los cuatro
aos.
3.3.3.2. Nivel convencional.
La perspectiva social de este nivel es la de un miembro de la sociedad, igual al resto de los
miembros de la sociedad89. Por ello, se acta en funcin de las expectativas de la sociedad o los
pequeos grupos (confesin religiosa, partido poltico) y se aspira a desempear bien el propio rol, a
fin de proteger los intereses de la sociedad y los propios y mantener el sistema social. La diferencia
entre este estadio convencional y el preconvencional es que no se cumplimiento de las normas a fin
de evitar el castigo, sino que se est convencido de ellas y se tiene motivacin propia para cumplirlas.
A este nivel corresponden el estadio tercero (de conformidad con las expectativas y las relaciones
interpersonales) y el cuarto (el de mantenimiento del sistema social y la conciencia) 90. Entre este nivel
y el siguiente se situara el nivel llamado "transicional", incorporado aos ms tarde, del que nos
ocuparemos ms adelante91. Este nivel puede empezar a darse a partir de los doce o trece aos.
3.3.3.3. Nivel postconvencional.

4
En este nivel, el individuo va ms all de la sociedad y de las normas establecidas por ella. En
efecto, el bien ya no se reduce a lo que la sociedad espera de nosotros o dictan las leyes (nivel
convencional). La ley slo ha de cumplirse cuando protege los derechos humanos. El individuo se
propone la construccin de principios morales autnomos que permitiran llegar a una sociedad
ideal92 y por la aceptacin del contrato social, aquel compromiso general que adquirimos, por el hecho
de vivir en sociedad, de mantener y respetar los derechos de los dems 93. Se aprecia cierta similitud,
en lo que se refiere a la perspectiva social, con el nivel preconvencional, en cuanto que se juzga el
bien y el mal desde fuera de la sociedad. Sin embargo, hay una clara diferencia: mientras que el
individuo del preconvencional razona en base a intereses individuales, el individuo del nivel
postconvencional pone como referencia a la totalidad del gnero humano, ms all de la propia
sociedad o grupo, para llegar a reconocer derechos universales. En este nivel se sita el estadio
cinco (moralidad de contrato social y de los derechos del individuo) y, de existir, el estadio sexto
(principios ticos universales)94. Alcanzar este nivel (cualquiera de los dos estadios) supone el grado
ms alto de moralidad. Sobre la edad en que comienza a construirse hay quien opina que a partir de
los trece aos, cuando se ha alcanzado la plenitud del proceso de operaciones formales 95. Sin
embargo, ya hemos sealado que el alcance de un estadio cognitivo no implica necesariamente que
se alcance el estadio moral correspondiente y que slo un 14 % de adolescentes y adultos en los
Estados Unidos alcanzan el nivel postconvencional. Los estudios empricos, ms fiables que la simple
especulacin terica, sealan una edad de 22 o 23 aos96. Lo que s es seguro es que una vez
comienza, su proceso de construccin se prolonga el resto de la vida.
3.3.4. Exposicin de los estadios.
Dentro de cada uno de los tres niveles anteriores, Kohlberg seal dos estadios. Expondremos
su teora bsica (la que expuso en su tesis doctoral), sealando los cambios a los que fue sometida, a
raz de las crticas y de los estudios empricos. Nos fijaremos, entre otros, en estos aspectos:
perspectiva social (relacin del individuo con la sociedad e imagen que tiene de ella); qu es lo que
mueve al individuo a hacer el bien; qu concepto tiene de bien.
Tambin sealaremos en cada estadio moral el estadio cognitivo de la teora piagetiana que le
corresponda97. No olvidemos que una de las limitaciones de Piaget que hemos sealado 98 y que se
propone superar Kohlberg es la no correspondencia entre estadios morales y estadios cognitivos.
Esta correspondencia no la seal Kohlberg al principio de su teora (1958), sino en 1973, el
momento de su primera revisin importante99.
3.3.4.1. Estadio 1: Moralidad heternoma.
En esta etapa, que se corresponde con el periodo preoperatorio del desarrollo cognitivo de
Piaget, desempea un papel muy importante la indiferenciacin de los mbitos fsico y psquico que
hace situar la moralidad como inmanente a las acciones (realismo moral 100); de tal confusin se deriva
que se valore a las personas en funcin de sus cualidades fsicas (de modo que el bien consiste en la
obediencia del dbil al fuerte y el castigo del fuerte al dbil) y que se busque la aplicacin estricta y
literal de las normas, atendiendo a las consecuencias materiales de los actos y procurando evitar el
castigo. Un buen ejemplo es la evaluacin del dilema A1101 de este nio de ocho aos: "El Sr.
Martnez no debe robar la medicina porque est prohibido". A la pregunta del psiclogo acerca del por
qu est prohibido contesta el nio: "Porque te pueden meter en la crcel"102
Otra caracterstica de esta etapa es el egocentrismo cognitivo, que dificulta al nio el considerar
la postura moral de otra persona y tambin la incapacidad de reconocer posturas diversas en un
problema moral ni conflictos de intereses (piensa el nio que todos tienen la misma postura, a saber,
la suya). An no se posee reversibilidad en el razonamiento: si planteamos a un nio situado en esta
etapa el dilema A3, nos contestara que Juan tiene obligacin de darle el dinero a su padre porque
aqul es el que manda. Una persona de razonamiento algo ms avanzado contestara que tambin el
padre tiene obligaciones con su hijo. Sobre este egocentrismo, no deja de sorprender la apreciacin
que hacen M Jos Daz Aguado (profesora en la Universidad del Pas Vasco y reconocida
investigadora en el campo de la psicologa moral) y su colaboradora Concepcin Medrano: el

5
egocentrismo del razonamiento moral del nio es an ms acusado cuando se trata de dilemas
morales de carcter real, de la vida del mismo entrevistado. As, un nio cuyo razonamiento en
dilemas hipotticos corresponde al estadio dos, manifiesta una actitud del estadio uno en un suceso
de su vida: "El otro da unos nios me quitaron el bollo y me di mucha rabia" No deban quitarte el
bollo? "No" Por qu? "Porque no hay que quitar, hay que pedir" Y t, qu hiciste? "Decrselo a la
seorita para que los castigara"103.
3.3.4.2. Estadio 2: Hedonismo instrumental.
El estadio uno entra en crisis desde el momento en que el nio se da cuenta de que existen
los conflictos de intereses: cada persona tiene sus propios intereses y los propios pueden no coincidir
(e incluso ser opuestos) respecto a los de otros. En efecto, el comienzo de superacin del
egocentrismo marca el inicio del periodo piagetiano de operaciones concretas, con el que se halla
correlacionado este segundo estadio.
La caracterstica principal del periodo cognitivo de operaciones concretas es la llamada
"reversibilidad", que los nios aprenden muy bien con los juegos tipo "Meccano" o de construcciones,
en los que el constructo puede deconstruirse. En el terreno moral, el individuo que se sita en el
estadio dos es capaz de dar la vuelta al problema y verlo desde la perspectiva inversa. En el caso del
dilema A3, el individuo del estadio dos contesta: "Juan no debe darle el dinero a su padre, porque el
dinero es de Juan. Juan se lo ha ganado. Si el padre quiere irse de pesca, que trabaje y gane su
propio dinero"104. Surge, al hilo de esa reversibilidad, un particular concepto de justicia entendida
como intercambio de favores y resumida en la archiconocida mxima "Haz a los dems lo que sus
sus esperas que te hagan", basada en la creencia de que los dems tambin actan
egocntricamente. El conflicto de intereses al que nos referamos unas lneas ms arriba se resuelve
por medio de un intercambio: la solucin que un individuo de este estadio da al dilema A1 es la
siguiente: "Enrique debe robar la medicina porque su mujer le puede devolver el favor algn da"105.
Esta reciprocidad concreta y simple muestra una orientacin hedonista e individualista de los
actos. El objetivo de la persona es defender sus intereses y garantizando la satisfaccin de sus
necesidades, permitiendo que los dems hagan lo mismo, segn la mxima "Vive y deja vivir". Ana
(10 aos) considera que no es necesario hacer todo lo que dice la "seorita", siempre y cuando no se
perjudique a nadie106. Aqu se da el mismo caso del que hemos hablado en el estadio anterior: el
razonamiento real sobre los propios problemas suele presentar tintes de un estadio menos avanzado,
precisamente por aparecer impregnado de subjetividad. Daz-Aguado expone el caso de un joven de
17 aos, que generalmente razona conforme a un estadio tercero, pero al hablar de por qu no
consume tantos "porros" como quisiera, arguye que lo hace para que no se den cuenta sus padres:
una actitud que se acerca mucho no al segundo, sino al primer estadio107.
3.3.4.3. Estadio 3: Conformidad con las expectativas y relaciones interpersonales.
En este estadio, los conflictos que en el estadio anterior se resolvan mediante la reversibilidad y
el intercambio, se resuelven adoptando la perspectiva de una tercera persona, hecho posibilitado por
la superacin casi total del egocentrismo, propia del subperiodo del periodo de operaciones concretas
con que est correlacionado este estadio. Existe una regla de oro: "Haz a los dems lo que te
gustara que te hicieran a t si estuvieras en su lugar". En funcin de la regla se evalan y relacionan
los puntos de vista. Como puede verse, en este estadio se supera el individualismo instrumental del
estadio anterior y el individuo se siente como un individuo entre individuos: pero ahora no se trata de
un individuo que busca proteger sus derechos frente a los dems: El individuo del tercer estadio
antepone las expectativas y sentimientos de los dems a los propios (ser buen hijo) y en mantener la
aprobacin social ("ser bueno"). El bien, por tanto, se define como un buen desempeo del propio
"rol" o papel social. Por ese deseo de agradar y de cumplir con el propio rol se producen conflictos
similares al siguiente: Itziar, de doce aos, debe elegir entre quedarse a ayudar a hacer los deberes a

6
su hermana pequea o ir a la piscina con sus amigos. El deseo de agradar y no defraudar a unos y
otros, le crea indecisin108.
Esa anteposicin de los derechos interpersonales y adopcin de una tercera persona se
concretar en el intento de construir un conjunto de normas compartidas que sirvan de base para
establecer relaciones de confianza mutua que trascienden los intereses y situaciones particulares.
Este es el comienzo (eso s, poco elaborado) de la construccin de una teora de los derechos
humanos universales como principio de decisin moral que culminar en el nivel postconvencional.
3.3.4.4. Estadio 4: Sistema social y conciencia.
El individuo del estadio cuarto adopta la perspectiva social de miembro de la sociedad,
entendiendo el sistema social como un sistema de cdigos y procedimientos que se aplican
estrictamente a todos sus miembros. De tal cdigo surge una norma formal y sistemtica que tiene en
cuenta (a diferencia de la del estadio tercero,conjunto congelado de estereotipos) los casos en que se
plantea conflictos de limitacin de derechos, en que alguien usurpa o daa los derechos del otro. As
lo muestra la solucin que da al dilema A3, Ramn (18 aos), que interpreta la exigencia del padre
como una usurpacin de los derechos de su hijo y un abuso de autoridad, sugiriendo adems que
Juan se niegue a dar el dinero a su padre para hacer valer sus derechos 109. Un individuo del estadio
tercero contestara que Juan debe dar el dinero a su padre para demostrar que es un buen hijo110.
Una norma sistemtica hace ya posible el surgimiento de la imparcialidad a la hora de juzgar
actos: es el caso de un joven de 14 aos, cuyo mejor amigo entra en una pelea. A pesar de la relacin
de amistad, el joven percibe que su amigo no es el que tiene la razn111. Esto es impensable en un
individuo del estadio tercero, cuya preocupacin principal sera mantener su amistad y no defraudar a
su amigo. Esa opcin por lo que parece ms razonable, dejando aparte el mbito afectivo y
sentimental, supone un fuerte ejercicio de coherencia y madurez.
El bien ya no consiste en agradar o no defraudar las expectativas. Lo que se busca ahora es
cumplir el propio deber social y mantener el orden y el bienestar en la sociedad, guindose por
mximas del tipo "Qu pasara si todos obraran mal?". As, los intereses individuales slo se
consideran legtimos cuando su consecucin no afecta al mantenimiento del sistema social 112. Surge
tambin el convencimiento de que los deberes son correlativos a los derechos, derivado, sin duda, del
avance que se ha hecho dentro del periodo cognitivo de operaciones formales.
3.3.4.5. Nivel transicional113.
Entre los adolescentes en la edad de acabar los estudios medios, los estadios ms frecuentes
son el cuarto o el quinto. Sin embargo, se observa que muchos sujetos, al iniciar los estudios
universitarios experimentan una "regresin" a un estadio mixto entre el dos y el cuatro. La primera
elaboracin de Kohlberg (su tesis doctoral) la atribua al fenmeno que E. Erikson llamaba
"moratorium" (un avance funcional, aunque con una regresin estructural). Sin embargo, ser E.
Turiel quien proporcione a este asunto una nueva dimensin, con su investigacin de 1974 sobre el
conflicto y la transicin en el desarrollo moral adolescente 114: en ella, Turiel afirma que esta poca se
produce una deformacin de las estructuras convencionales que antecede a la formacin de las
postconvencionales. Influido por la investigacin de Turiel, Kohlberg introduce una etapa intermedia
entre los estadios 4 y 5: el estadio 4'5 o nivel transicional (entre el nivel convencional y el
postconvencional).
Este estadio intermedio se caracteriza por un escepticismo / relativismo tico muy acentuado,
adems de un egocentrismo moral. Kohlberg en lugar de hablar, como Turiel, de deformacin de
estructura, prefiere hablar de "inconsistencia externa": en esta poca, lo subjetivo adquiere un papel
preponderante, de modo que el joven considera como "amoral" una postura de conformismo con la
excesiva objetividad de los principios ticos. Lo nico que cuenta, as pues, son las decisiones
personales, la eleccin libre, el propio compromiso... As pues, la conciencia pasa a considerarse
relativa y lo nico que cuenta es el sentimiento.

7
Mi opinin particular es que esta fase transicional debe, en buena medida, su existencia al
momento psicolgico que atraviesa el joven: la poca de la famosa "rebelda adolescente" 115. Esta es
la etapa en la que el joven reacciona contra todos aquellos principios que aceptaba en la etapa
convencional; el joven se sita ms all de la sociedad. Este cuestionamiento de las normas
constituye el germen del nivel postconvencional que, como ya hemos dicho, se asemeja al
preconvencional por situarse all de la sociedad. As pues, a mi juicio (de validez muy limitada por mi
escasa formacin en psicologa), no hay una vuelta al estadio preconvencional, sino una simple
preparacin graduada al nivel postconvencional que ofrece caractersticas en algo semejantes a las
del estadio dos del nivel preconvencional.
3.3.4.6. Estadio 5: Moralidad de contrato social y de los derechos del individuo.
La persona del estadio quinto ha alcanzado un nivel de reciprocidad ms perfecto an que el
del estadio cuarto, que le lleva a reconocer derechos universales y bsicos (vida, libertad...) que cada
hombre tiene el derecho de gozar y el deber de defenderlos. Entre esos derechos se establece una
jerarqua de prioridades, en base a la cual se toman decisiones en los conflictos. El hombre ya no
est por debajo de la ley sino ms all de ella y an de la propia sociedad, de modo que juzga las
leyes segn el modo en que garantizan esos derechos humanos universales. As lo manifiesta Mara
(25 aos), al dar su propia respuesta al dilema A1: "El Sr. Martnez debe robar la medicina por su
mujer o por cualquier otra persona porque el derecho de cualquier ser humano a la vida es superior
que el derecho de propiedad... Y la ley debera defenderlo as. Sin embargo, en este caso la ley
defiende al farmacutico. Por eso es injusta"116.
El objetivo ltimo del individuo del estadio quinto sera el establecimiento de una sociedad
ideal, en la cual el sistema social sera resultado de un contrato libremente asumido por cada
individuo a fin de garantizar los derechos y el bienestar de todos sus miembros. Sin embargo esto
mientras esto no sea posible, se opta por cumplir la ley, entendida como un contrato social al modo
rousseauniano117: un contrato social que se ha establecido a fin de procurar y sostener mediante
leyes el bien de todos, as como los derechos de todos los hombres. El concepto de "contrato social"
no se circunscribe al estado nicamente, sino tambin a la familia, la amistad, la confianza...
Evidentemente, el individuo de este estadio sabe que hay variedad de valores y opiniones y que
muchos valores son relativos al propio grupo (familia, estado, etc.). An as, deben mantenerse
porque ellas son el contrato social que ha de mantenerse.
Los estudios y entrevistas han sealado que la toma de decisiones en ciertos momentos de la
vida, suponen autnticas opciones que suponen un hito en la formacin de la personalidad. As lo
manifiesta Pablo (de 58 aos), narrando un hecho que acaeci cuando tena diecisis temprano a las
siete, pero que an recuerda por la trascendencia que tuvo para el resto de su vida: Recin acabada
la guerra civil espaola, el general Franco iba a visitar la ciudad de Pablo, que entonces estudiaba
bachillerato. De no asistir al acto pblico que iba a realizar el general, Pablo se expona a un castigo.
Sin embargo, su conciencia se lo impeda, puesto que acudir supona para l apoyar las violaciones
de los derechos humanos, como la libertad y la vida, que Pablo haba vivido durante la guerra -).
Pablo decide, junto con otro compaero, no asistir118. Este es un conflicto entre la obediencia a la
autoridad (sistema social establecido) y los derechos humanos fundamentales no respetados por
dicho sistema, al estilo de los dilemas A2 o B2. La crisis del estadio cuarto aparece cuando se
descubre la injusticia del sistema social (en la que este estadio se fundamenta), para cuestionarse la
moral convencional y construir principios autnomos de justicia. Por ltimo, sealaremos que no deja
de ser significativo el que Pablo se apoye en un compaero para la desobediencia. Esto confirma las
tesis de Stanley Milgram, psiclogo que ha estudiado la obediencia a la autoridad, segn las cuales
los compaeros son fuente de seguridad a la hora de enfrentarse a una autoridad que se considera
injusta119.

8
Como ya hemos sealado antes120, cualquiera de los dos estadios del nivel postconvencional
supone el grado ms alto de moralidad, as como la plenitud de desarrollo del periodo cognitivo de
operaciones formales.
3.3.4.7. Estadio 6: Principios ticos universales.
La perspectiva socio-moral del estadio sexto se define hipotticamente como un punto de vista
que toda la humanidad debera adoptar hacia los otros en cuanto personas libres, iguales y
autnomas, considerndolas como fines y nunca como medios 121. Esa es la esencia de lo moral. El
individuo se gua por principios ticos universales de justicia validados por el propio razonamiento
(como la igualdad de los derechos humanos y el respeto por la dignidad de todos los individuos) y se
compromete con ellos. De este modo, aunque se consideren buenas las leyes particulares porque
defienden estos derechos, cuando no los protejan, no hay que obedecerlas.
Esta es la exposicin terica que del estadio sexto realiz Kohlberg en su tesis doctoral. Sin
embargo, el mismo Kohlberg lo abandon al no hallar evidencias empricas en su investigacin
longitudinal ni en la transversal que realiz en Turqua. As lo reconoce: "Los resultados indican que
mi estadio sexto fue, principalmente, un constructo que me fue sugerido por ciertos escritos de figuras
excepcionales como Martin L. King, no un constructo evolutivo confirmado empricamente [...] Pienso
que la interpretacin ms segura sera considerar el constructo del estadio sexto como una
elaboracin del subestadio (o forma avanzada) del estadio quinto" 122. La crtica a que fue sometida
este estadio resquebraj en parte la universalidad que Kohlberg pretenda atribuir a su teora, puesto
que ese subestadio (o estadio 5B) tan slo es una variante occidental que ni tan siquiera es superior
al 5A, sino una simple alternativa a aqul. Para J. Rawls, slo la filosofa puede dilucidar la
superioridad del modelo 5B123. Otro hecho muy discutible es el que Kohlberg se apoyara en M. Luther
King para elaborar su sistema. Sobre ese asunto nos extenderemos muy pronto124.
3.3.5. Consistencia juicio moral/conducta moral125.
La consistencia (o coherencia) entre el juicio moral y la conducta moral depende, entre otros
factores del grado de autonoma moral. Sin duda, una conducta guiada por normas externas, como la
del primer estadio, es menos consistente que la que se gua por normas interiorizadas y racionales.
De ese modo, puede decirse que la consistencia entre juicio moral y conducta moral aumenta en la
medida en que el sujeto se aproxima al nivel postconvencional.
Sin embargo, con ser condicin indispensable para que exista conducta moral, el juicio moral no
es suficiente por s solo para la conducta moral. Entran en juego otros factores de tipo subjetivo (la
capacidad de autocontrol) y de situacin (atmsfera moral del grupo en el que se realiza la conducta).
3.3.6. La evaluacin del razonamiento moral.
A continuacin, y a ttulo meramente ilustrativo, veremos algunos casos prcticos de evaluacin
del razonamiento moral y asignacin de estadios, de acuerdo con el manual de A. Colby y L.
Kohlberg126. Nosotros tomamos los ejemplos de M Jos Daz Aguado y Concepcin Medrano, donde
se halla el cuestionario completo y el complejo proceso de evaluacin (que hemos obviado y
simplificado por razones de espacio)127. Nos centraremos en la respuesta que dan tres individuos a la
pregunta derivada de los dilemas contrato-autoridad (A3, B3, C3): En general, Por qu es importante
cumplir una promesa?.
3.3.6.1. Ejemplo del nivel preconvencional128.
Jos Mara (9 aos): "Las promesas hay que cumplirlas porque sino te pegan. Si no cumples lo
que has dicho, est mal y no se puede mentir porque luego te castigan"
Valor: CONTRATO
Norma: VERDAD
Elemento de juicio: CENSURA/Aprobacin

9
Estructura del estadio: El hecho de mantener una promesa se justifica por la consideracin de la
mentira como lo "mal hecho". No se dan motivos que justifiquen la maldad de la mentira.
ESTADIO ASIGNADO: 1
3.3.6.2. Ejemplo del nivel convencional129.
Itziar (22 aos): "Las promesas es necesario cumplirlas por el mismo mantenimiento de nuestras
instituciones. Aunque no conozcas a la persona es importante cumplir la promesa porque creara tal
desconfianza entre las personas que pertenecen a una comunidad que no s, es como si los mnimos
de moralidad para poder confiar en los dems, se perdieran. Qu ocurrira si no pudiramos creer
en que algunas cosas van a permanecer constantes? La propia sociedad y nuestra vida se
deteriorara".
Valor: CONTRATO
Norma: CONTRATO
Elemento de juicio: BENEFICIO GRUPAL/Perjuicio grupal
Estructura del estadio: Contrato y promesa son comprendidos como bsicos para el orden dentro
de una sociedad dada. Sociedad o comunidad es concebida como una entidad o sistema para sder
evaluado y distinguido en el conjunto de individualidades que la componen. En particular, el orden
social se ve en trminos de una concepcin de positiva organizacin y funcionamiento social.
ESTADIO ASIGNADO: 4
3.3.6.3. Ejemplo del nivel postconvencional130.
Antonio (33 aos): "En mi opinin, las relaciones entre las personas deben asentarse en la
confianza mutua, la sinceridad y el respeto a la palabra dada, como antes, cuando se hacan los
contratos basados en el honor a la palabra dada. Cuando no haba necesidad de documentos
escritos. Los tiempos han cambiado, pero si no somos capaces de mantener una confianza bsica
unos en otros, existe la posibilidad de que cada cual vaya a lo suyo, incluso yo dira de que la
sociedad como tal no existiera, al no darse las condiciones para fomentar la solidaridad o el trabajo
en comn".
Valor: CONTRATO
Norma: CONTRATO
Elemento: MANTENER EL CONTRATO SOCIAL O LIBRE ACUERDO.
Estructura del estadio: Existe una concepcin del contrato como el fundamento o principio del
orden social. Es el principio de las relaciones sociales y el origen de la obligacin moral, en cualquier
ambiente en que se hagan pactos.
ESTADIO ASIGNADO: 5
4. PRINCIPALES LNEAS DE CRTICA A LA TEORA DE LAWRENCE KOHLBERG.
Presentamos ahora las principales crticas que se han hecho a la teora de Kohlberg, de modo
especial en el mbito norteamericano (que es donde ms difusin ha tenido la teora de Kohlberg), a
fin de poder determinar el grado de validez de su teora hoy. Seguiremos preferentemente el artculo
de Pilar Romn131, que resume otro ms extenso de Paul C. Vitz (en ingls) al que no hemos tenido
acceso132. Completaremos cuando sea necesario con aspectos de la bibliografa que hemos ido
citando.

10
Debido a que la exposicin de P. Romn presenta un extenso nmero de lneas de crtica,
clasificaremos stas por temas e indicaremos en todo momento la correspondencia con los apartados
del artculo original.
4.1. CRTICAS METODOLGICAS.
4.1.1. Tcnicas Psicomtricas133.
No hay duda de que el fenmeno moral constituye un hecho muy complejo, demasiado como
para que se puedan adjudicar niveles por medio de mtodos psicomtricos. Para P.C. Vitz, hasta
ahora no ha sido posible construir una escala standard para medir el estadio moral de una persona134.
4.1.2. Restriccin de la muestra a lo masculino135.
Como es conocido, Kohlberg formul la primera versin de su teora en su tesis doctoral, basada
en una investigacin realizada con cincuenta sujetos, todos ellos varones. En su investigacin
longitudinal, Kohlberg tom como muestra a ochenta sujetos, tambin varones todos ellos. La
reduccin de la muestra a slo varones dara resultados vlidos slo para varones. Aunque Kohlberg
intent subsanar esta deficiencia en los estudios posteriores, su sistema segua basado en el
concepto rawlsiano de "justicia".
Tal reduccionismo es el responsable de que las mujeres aparezcan muy a menudo en estadios
ms bajos que los hombres, por lo que se han formulado acusaciones de androcentrismo a la teora
de Kohlberg. La ms conocida es la de su colaboradora Carol Gilligan, quin en su trabajo "In a
different voice"136 afirma que el modelo de Kohlberg est basado en la justicia. Esto es vlido para el
hombre, pero no para la mujer, que a la justicia opone la compasin, puesto que la visin del yo que
tiene la mujer est fuertemente encadenado a las relaciones con los otros. Si el modelo de moralidad
de Kohlberg queda bien representado (acudiendo a la Biblia) por la figura de Abraham, que no duda
en matar a su hijo por mandato divino (clmen de la moralidad abstracta), para Gilligan el modelo de
moralidad femenino (un modelo centrado en la persona y no abstracto) sera el que aparece en la
historia de la mujer que prob al rey Salomn que era la verdadera madre del nio a otra mujer antes
que hacerle dao. Frente a los estadios de Kohlberg, Gilligan sugiere tres estadios de desarrollo
moral de las mujeres137:
1) Orientacin a la supervivencia individual: En un primer momento, las mujeres realizan lo que
es ms prctico y mejor para ellas; ms tarde, para otras personas. (Se asemeja a los estadios
segundo y tercero de Kohlberg).
2) Bondad como autosacrificio: Se tiene la idea de que se han de sacrificar los propios deseos en
beneficio de los dems, preocupndose de lo que pensarn de ellas y sintindose responsables de lo
que hacen.
3) Moralidad de la no-violencia: Se establece el imperativo de no hacer dao a nadie,
estableciendo una equidad moral entre ella y los dems.
La teora de Gilligan, sin embargo, evala un factor distinto que la de Kohlberg: mientras que
aquel estudia la estructura (juicios de deber), Gilligan estudia los contenidos, los juicios de querer.
Esto matiza, en cierta medida, el alcance de las crticas de Carol Gilligan. Limita an ms la teora de
Gilligan el hecho de que algunos estudios empricos concluyan que "el modelo de L. Kohlberg y sus
derivados... no sesgan lo moral en favor del varn sino que hacen plena justicia a la forma de
proceder de la mujer"138
4.1.3. Sobredependencia del lenguaje139.
Una de las principales crticas a la investigacin piagetiana 140, se hace tambin a Kohlberg,
heredero del mtodo clnico de Piaget: los estadios dependen excesivamente del lenguaje,

11
ignorndose la falta de precisin y sofisticacin en las expresiones de los nios, mostrando - como
dice R.A. Schweder en su crtica a L. Kohlberg141 - una concepcin ingenua del lenguaje infantil.
4.1.4. Excesiva primaca dada a lo lgico y racional142.
El modelo de Kohlberg otorga excesiva importancia a lo racional, despreciando otros aspectos,
como el sentimental, en un modelo androcntrico y occidentalizante, como hemos sealado ms
arriba143. As, resulta excesivo atribuir a los individuos del primer estadio un estado de mero
egocentrismo, ya que son capaces de la empata y de manifestar sentimiento hacia los otros. Contra
la perspectiva meramente cognitiva, el sistema conductual humano se halla determinado por
respuestas emocionales que tienen lugar antes que la propia cognicin. En ese sentido habla R.B.
Zajonc de la "primaca del afecto"144.
4.1.5. No validez del modelo para todas las culturas145.
Por estar basado en estudios con occidentales (como sealamos en la crtica al sexto estadio146)
y en categoras puramente occidentales como la justicia147, el modelo de Kohlberg posee validez
"nicamente en el marco del constructivismo"148, en la lnea de una tica de propia construccin de los
valores que arranca de Kant y ha hallado su ms clara expresin en los ltimos aos en J. Rawls. Y
como ha reconocido el mismo Rawls, su constructo slo tiene validez en las modernas democracias
occidentales.
4.1.6. Confusin de mbitos epistemolgicos.
El modelo de Kohlberg pretende establecer, a partir de la psicologa, conclusiones que
corresponden a la filosofa. Tal es el caso de la superioridad del estadio 6 (o 5B) al 5 (5A), que en
frase de Rawls que ya hemos sealado le corresponde a la filosofa y no a la psicologa dilucidar. La
adaptacin que hace Jrgen Habermas del modelo kohlbergiano a su "teora de la accin
comunicativa" (expuesta en "Conciencia moral y accin comunicativa" 149) presenta una confusin
anloga150.
4.2. CRTICA A LOS PRESUPUESTOS TERICOS.
4.2.1. Oposicin de "estructura" y "contenido"151.
El hecho de estar situado dentro de una tradicin piagetiana, y por tanto kantiana, hace a
Kohlberg suponer que la estructura del pensamiento y del razonamiento puede ser medida de modo
independiente del contenido del pensamiento de la persona. P. C. Vitz hace ver la seria contradiccin
que esto supone: "Para Kohlberg... eso significa que cada estadio del desarrollo moral es un modo de
pensar - un modo de procesar informacin o una clase de lgica - que es independiente de lo que la
persona est pensando"152. Si ms arriba153 se ha sealado que es difcil medir los contenidos, an
ms difcil resulta medir las estructuras, que son abstracciones de nivel superior. Adems, qu
sentido tienen unas estructuras vacas de sus contenidos?.
El modelo de Kohlberg qu pretende medir: niveles de juicios morales o niveles de
estructuras lgicas? Si se miden estructuras lgicas se habra conseguido medir estructuras
racionalizadas, pero no relevantes por estar desprovistas de contenidos para los problemas concretos
de cada da. Tal es la crtica de R. A. Schweder, quien afirma que cuando los principios se obtienen
por abstraccin, quedan vaciados de relevancia para lo concreto: as, el principio de justcia no dice
nada sobre cmo tienen que ser tratados los individuos. An ms dura es la crtica de T. P. Kalam 154,
que acusa a L. Kohlberg de confundir el contenido del pensamiento moral con su estructura.
Nosotros aadiramos que la investigacin emprica demuestra que el sujeto puede hallarse,
en ciertos aspectos, situado en un estadio y para otros, situado en otro estadio. Esto hace dudar de
la validez de este modelo de estadios.
4.2.2. El atesmo de L. Kohlberg155.

12
Para Kohlberg todo recurso a Dios en la moral es autoritario: un recurso a reglas que sitan
automticamente a la persona en un estadio cuatro o menor. Segn P.C. Vitz, catlico, Kohlberg ha
situado en el centro del sistema moral al individuo autnomo, en lugar de la autoridad de Dios. Por
tanto, puede considerarse el sistema moral de Kohlberg como una comprensin atea de la vida moral.
Para P. Romn, tal atesmo podra ser tan slo metodolgico: se intentara una fundamentacin
autnoma de la tica. Kohlberg, para esta religiosa espaola, realizara una fenomenologa del hecho
moral sin mencionar la dimensin religiosa de los creyentes.
Ms seria es la contradiccin
hallada por Vitz en la clasificacin de actitudes morales en L. Kohlberg. Como ya hemos sealado,
Kohlberg sola sealar a Martin Luther King como modelo de su supuesto estadio seis; as lo
confesaba Kohlberg cuando hubo de reconocer la no evidencia emprica del estadio sexto: "[...] mi
estadio sexto me fue sugerido por ciertos escritos de figuras excepcionales como Martin L. King
[...]"156. Sin embargo, L. Kohlberg pareci no comprender que la categora poltica y moral de King
dimanaba de su compromiso religioso. No en vano, el da anterior a su muerte, Luther King deca:
"Tan slo deseo hacer la voluntad de Dios". Pues bien, recordando aquella afirmacin de Kohlberg
segn la cual todo recurso a Dios en la moral es autoritario, a Martin Luther King, el modelo del
estadio sexto, no le correspondera ms que un estadio cuarto (no totalmente autnomo).
El
individuo autnomo, marco de referencia de lo moral y sustituto de Dios, no es sino el "yo" (self)
moderno, al que se han hecho crticas dursimas que pasamos a exponer.
4.2.3. El concepto del "yo completamente bueno"157. Segn Vitz, Kohlberg da por supuesto que
el "yo"158 es intrnseca y totalmente bueno, "no reconoce la natural tendencia humana a la agresin, al
autoengao, a la explotacin de otros... en resumen: al mal. Este presupuesto ha sido mpliamente
desmentido por las teoras psicoanalticas, la etologa y la psicologa social, adems de por filsofos
de prestigio (A. MacIntyre) y por los telogos de todas las pocas (puede verse la crtica de S.
Agustn al intelectualismo moral del mundo griego y su formulacin socrtica 159). Para Paul C. Vitz, la
suposicin kohlbergiana de que no existe tendencia al "mal" cuestiona seriamente su modelo de
desarrollo moral.
4.3. CRTICAS AL CONTENIDO DE LOS ESTADIOS.
4.3.1 Conductas morales concretas160.
Una crtica que hace Vitz a Kohlberg es el que no hable en su modelo de un tema tan candente
como el aborto (o la eutanasia). Sin embargo, esta crtica no tiene apenas fuerza: Kohlberg en ningn
momento se ha propuesto hacer una moral o un sistema tico, sino tan slo analizar cul es la
formacin de la conciencia. Criticar a Kohlberg porque no de preceptos morales concretos es - en
acertada frase de Pilar Romn - como acusar a un manual de lgica simblica de no tocar temas
concretos. Algo similar podramos sealar de las impugnaciones de Vitz a Kohlberg por la ausencia
en el sistema kohlbergiano del modelo narrativo (desarrollo de la imaginacin moral por medio de
historias), as como de las virtudes del "enfoque tradicional" 161. No puede exigirse a un autor que
utilice en cuenta los dems enfoques: Kohlberg hace opcin por la filosofa moral de Kant y Rawls y
no por el neoaristotelismo.
4.3.2. Relativismo moral162.
Como afirma N. Wolterstorff, las acciones slo son correctas o errneas con relacin a un cierto
principio. As, en relacin al principio de justicia una accin puede ser errnea y en relacin al
principio de utilidad puede ser correcta. Parece que Kohlberg est argumentando que no se puede
saber si un principio es ms correcto que otro: no se puede elegir un principio incorrecto.
Sabemos que el principio en el que se basa el modelo de Kohlberg es la justicia, caracterizada
por su universalismo, prescriptivismo (determinacin de lo que se ha de hacer) y autonoma. Para
Paul C. Vitz otros principios pueden cumplir los mismos requisitos: as los de utilidad, compasin o de
amor responsable... que ignora Kohlberg. En la misma direccin discurre la crtica realizada por el
filsofo O. Flanagan163, segn la cual el pensamiento moral es heterogeneo y no puede elegirse a un

13
tipo de persona como modelo. Segn Flanagan, el nfasis en la justicia abstracta y racionalista
supone una comprensin altamente defectuosa del gran nmero de "variedades de personalidad
moral"164.
4.3.3. No responsabilidad moral165.
Muy relacionada con esta crtica se halla la que se hace a la no responsabilidad moral que se
deriva del modelo de Kohlberg. Como hemos visto, los estadios de Kohlberg estn relacionados con
las etapas cognitivas de Piaget y que surgen, como aquellos, por equilibrio con el ambiente. As pues,
dentro del sistema de Kohlberg, no puede atribuirse a nadie responsabilidad por sus elecciones
morales: no puede ser moralmente responsable quien ha tenido un desarrollo inadecuado, bien por
falta de un entorno apropiado, bien por no tener una madurez cognitiva suficiente para alcanzar
estadios morales ms altos. As pues, nadie podra ser culpado por fallos morales. El mismo Kohlberg
advirti esto y reform su postura original en la que no admita una postura valorativa ("judgemental")
en la educacin moral. En un compendio de sus aportaciones a la educacin de lo moral166, publicado
despus de su muerte, se considera que en educacin es necesario ensear lo que es correcto e
incorrecto (right/wrong).
4.3.4. Escasez de algunos estadios167.
Seala P. C. Vitz que diversos estudios empricos acerca del desarrollo moral arrojan tan slo un
1 % de respuestas postconvencionales (estadios cinco y seis), sealando asimismo que las
respuestas preconvencionales (estadios uno y dos) son tambin infrecuentes. La amplia mayora de
respuestas quedan, por tanto, en el nivel convencional (estadios tres y cuatro). De aqu se concluye
que la mayora de sujetos en todas las culturas piensan la moralidad en trminos del grupo. Y esto no
parece creble, por lo que se presume la deficiencia (que hemos sealado antes 168) de que el modelo
de escala y entrevista de Kohlberg fallan a la hora de canalizar facetas muy importantes de la vida
moral de los individuos.
Si las crticas de esta lnea son (quiz) las de mayor consistencia cientfica, la ms dura de ellas
es la realizada al estadio sexto, del que apenas hay evidencia emprica y que llev al mismo Kohlberg
a realizar correcciones169.
5. CONCLUSIONES.
Trataremos a continuacin de realizar un breve balance de lo dicho hasta ahora, a fin de
considerar las perspectivas de futuro de la teora de L. Kohlberg.
Podemos decir con seguridad que, a raz de las investigaciones de Kohlberg y las refutaciones a
que han sido sometidas, se ha suscitado gran inters en los psiclogos por el estudio del aspecto
moral del hombre, y que su modelo ha supuesto un hito en ese campo. Partiendo de las
investigaciones y el enfoque piagetiano, Kohlberg ha logrado llevar a desarrollo pleno las teoras de
aqul, superando muchas de sus limitaciones: fue Kohlberg quien estableci una relacin adecuada
entre las etapas de desarrollo moral y las del desarrollo cognitivo, adems de advertir que el
desarrollo moral, pese a estar en correlacin con el desarrollo coginitivo, no depende exclusivamente
de aqul. A partir de Kohlberg y sus colaboradores del "Centro para el desarrollo y la educacin
moral" (Higgins, Rest...) se ha realizado un modelo standard de medida del desarrollo moral 170 (de
validez directamente proporcional al grado en que se admitan las tcnicas psicomtricas en este
campo), que ha sido aplicado a la educacin moral y explica parte de los fenmenos morales.
Sin embargo, posee importantes limitaciones: ya hemos sealado las crticas que han limitado el
valor de este modelo a Occidente y la cierta situacin de "ventaja" (no superioridad) que posee el
sexo masculino a la hora de obtener altas calificaciones morales. Sin embargo, estas no son ms que
crticas perifricas que tan slo limitan la validez cuantitativa del modelo, lo hacen ms o menos
vlido. Sin embargo, hemos sealado otras ms graves que cuestionan la posibilidad del modelo

14
mismo. En ese sentido, resulta un tanto difcil medir un fenmeno tan complejo como el hecho moral
mediante entrevistas verbales (dependientes del lenguaje).
Si en el campo de los presupuestos171 puede considerarse lcito que Kohlberg no tenga en
cuenta otras perspectivas morales diferentes de la rawlsiana, hemos de decir otra cosa en lo
referente a la comprobacin emprica del modelo de Kohlberg: la pregunta clave que subyace a esta
evaluacin es: el modelo de Kohlberg, explica satisfactoriamente el desarrollo moral?.
Personalmente, y dado que no se tienen en cuenta importantes dimensiones de la dimensin moral,
como los valores, las virtudes, la compasin, la empata..., opino que la explicacin no es satisfactoria
y que debera buscarse un modelo que integrara todas las dimensiones de la persona, entendiendo
sta en su unidad fundamental, sin distinciones radicales entre sentimiento y racionalidad. A mi juicio,
tal sera el requisito fundamental que debe reunir toda teora del desarrollo moral que pretenda
presentarse como vlida172.
_________________
NOTAS
64 Para esta parte nos serviremos, adems de lo ya sealado de: R. GARCA-ROS/E. PREZ-DELGADO/R. GARCAMARTNEZ, La psicologa sociocognitiva del desarrollo moral: de Jean Piaget a Lawrence Kohlberg. en: E. PEREZDELGADO/R. GARCIA-ROS (eds.), La psicologa del desarrollo moral. Siglo XXI. (Madrid, 1991), pp. 51-70.
65 Vid. supra, 3.1.1., nota 1.
66 Seguimos la exposicin de M.J. DAZ-AGUADO/C. MEDRANO, Educacin y razonamiento moral. Mensajero. (Bilbao,
1994), pp. 27s. Las autoras, a su vez, se basan en el mismo Kohlberg, concretamente en su "Moral Stages and
Moralization" (vid. supra, 3.1.2, nota 5)
67 Vid. supra, 2.2.2.
68 Vid. infra, 3.3.4.1 y 3.3.4.2.
69 L.KOHLBERG/A. HIGGINS en: M.J. DAZ-AGUADO/C. MEDRANO, o.c., p. 34.
70 Cfr. R. GARCA-ROS/E. PREZ-DELGADO/R. GARCA-MARTNEZ, o.c., p. 60. Este manual recoge una investigacin
anterior de Prez-Delgado, que public junto con sus colaboradores en 1988, dentro del artculo antes citado: E.
PREZ-DELGADO/D. FRAS-NAVARRO/ G. PONS-SALVADOR, o.c., p. 194.
71 Puesto que la atencin de este trabajo no se dirige primordialmente a los aspectos prcticos de la investigacin
kohlbergiana, tan slo resumiremos, an a riesgo de simplificar demasiado, la ltima versin estandarizada del
cuestionario moral de L. Kohlberg (1987). La bibliografa que citamos puede ampliar este aspecto.
72 Nos basamos en la exposicin de: M.J. DAZ-AGUADO/C. MEDRANO, o.c., pp. 127-144. La edicin original del libro de
Kohlberg (en colaboracin) es: A. COLBY/L. KOHLBERG,The measurement of moral judgement. Cambridge University
Press. (New York, 1987). 2 vol.
73 Cfr. M.J. DAZ-AGUADO/C. MEDRANO, o.c., p. 127. En la pag. 95 de ese mismo libro puede encontrarse un cuadro
con las soluciones que dieron a ese dilema individuos de los cinco estadios evolutivos.
74 Cfr. Ibid., p. 128.
75 Cfr. Ibid., pp. 129s.
76 Cfr. Ibid., pp. 130s.
77 Cfr. Ibid., p. 131.
78 Cfr. Ibid., p. 133.
79 Cfr. Ibid., p. 134.
80 Cfr. Ibid., p. 135.
81 Cfr. Ibid., p. 136.
82 Seguimos a M. J. DAZ-AGUADO, El desarrollo moral en: J. A. GARCIA MADRUGA / P. LACASA (dirs.), Psicologa
evolutiva, II. UNED. (Madrid, 1990), pp. 308-310.
83 Recordemos la primera investigacin piagetiana, en la que se estudiaba el grado de conciencia de la regla (Vid. supra,
2.2. 2.1).
84 Preferimos dar las cifras orientativas en los niveles mejor que en los estadios, puesto que las cifras seran an ms
inciertas.
85 Se puede ver lo que hemos dicho acerca de la relacin entre razonamiento lgico y moral en el apartado 3.3.1.
86 En este punto, Kohlberg afirma algo similar a lo que ya sealara Sigmund Freud acerca de la psicognesis de la
moralidad heternoma, segn la cual el nio aprende qu comportamientos le procuran el amor y proteccin de sus
padres y cules hacen que se retiren estos (Vid. supra, 2.1.2.1).
87 Es lo que se conoce como "realismo moral", al que Piaget dedic su segunda investigacin, que ya hemos expuesto.
(Vid. supra, 2.2.2.2).
88 Nos detendremos en el anlisis particular de cada estadio muy pronto (Vid. infra, 3.3.4.1 y 3.3.4.2).
89 Es facilmente reconocible que Kohlberg est hablando de lo que Piaget llamaba fase de "igualitarismo", la etapa
intermedia de la evolucin moral (Vid. supra, 2.2.2.3 y 2.2.3)
90 Vid. infra, 3.3.4.3 y 3.3.4.4.
91 Vid. infra, 3.3.4.5.

15
92

Parece estar invocndose, casi de modo literal, el imperativo categrico de Immanuel Kant: "Obra de modo que tu
conducta pueda ser tomada como norma universal" (vid. supra, 3.2.2)
93 Recordar lo dicho acerca del "Contrato social" (vid. supra, 3.2.1).
94 Vid. infra, 3.3.4.6. y 3.3.4.7.
95 Cfr. D.E. PAPALIA/S.W. OLDS, o.c., p. 473.
96 Cfr. M.J. DAZ-AGUADO/C. MEDRANO, o.c., p. 92.
97 En lo que se refiere a los estadios de la teora del desarrollo cognitivo de Piaget nos apoyamos en D.E. PAPALIA/S.W.
OLDS, o.c., pp. 438-443.
98 Vid. supra, 3.3.3.
99 El artculo donde expone Kohlberg esta correspondencia es: Continuities in Childhood and Adult moral development
revisited. en: P. B. BALTES / K. W. SCHAIE (eds.), Life-Span developmental psychology: Personality and Socialization.
Academic Press. (New York, 1973).
100 Vid. supra, 2.2.2.2.
101 Vid. supra, 3.3.2.1. En el resto de ocasiones en que haga referencia a un dilema moral, no citar el apartado en que se
contienen, a fin de no hacer repeticiones innecesarias. Los dilemas A(1,2,3) aparecen en el apartado 3.3.2.1.; los
dilemas B(1,2,3), aparecen en el apartado 3.3.2.2 y los dilemas C(1,2,3) en el apartado 3.3.2.3.
102 M.J. DAZ-AGUADO/C. MEDRANO, o.c., p. 65.
103 Ibid., p. 68.
104 Ibid., p. 70.
105 Ibid., p. 70.
106 Cfr. Ibid., p. 71.
107 Cfr. Ibid., p. 73.
108 Cfr. Ibid., p. 77.
109 Cfr. Ibid., pp. 85s.
110 Cfr. Ibid., p. 76.
111 Cfr. Ibid., p. 84.
112 El concepto de sistema social que se maneja aqu ya no es equivalente al de acuerdo interpersonal.
113 Sigo, para exponer este nivel transicional, la nica fuente en la que he encontrado referencia a l: J. RUBIOCARRACEDO, o.c., pp. 503; 515s.
114 Recogida en el artculo Conflict and transition in adolescent moral development en: Moral Development, n 45(1974), pp.
14-19.
115 No debe sorprender que se hable de personas de veinte aos como adolescentes. Las definiciones actuales de
adolescencia sitan el lmite de esta en los veinte aos o ms. Vid., por ejemplo, A. MORENO-HERNNDEZ, La
adolescencia: perspectivas tericas en: J.A. GARCA MADRUGA/P. LACASA (dirs.), o.c., pp. 427-456. (En particular, la
definicin figura en la pag. 441). Sobre la rebelda adolescente puede verse: D. PAPALIA/S. W. OLDS, o.c., pp. 475s. Si
se desea un tratamiento ms extenso lase el artculo de A. MORENO-HERNANDEZ, o.c., pp. 451-456.
116 M.J. DAZ-AGUADO/C. MEDRANO, o.c., p. 90.
117 Vid. supra, 3.2.1.
118 Cfr. M.J. DAZ-AGUADO/C. MEDRANO, o.c., p. 93.
119 Sus investigaciones se recogen en el libro Obedience to authority. Harper. (New York, 1973). Hay traduccin castellana
en Descle de Brouwer. (Bilbao, 1980). Si se desea una presentacin breve de la teora e investigacin de Milgram, vid.
D.E. PAPALIA /S.W. OLDS, o.c., pp. 620-622.
120 Vid. supra, 3.3.2.3.
121 Son claras las influencias kantianas de Kohlberg, que incorpora aqu dos de las tres formulaciones del imperativo
categrico: la de la ley universal y la del fin en s mismo. Vid. supra, 3.2.2.
122 L. KOHLBERG en: J. RUBIO-CARRACEDO, o.c., p. 509.
123 Lo hace en una nota a pie de pgina de "A Theory of Justice". No disponemos del nmero de pgina.
124 Vid. infra, 4.2.2.
125 Seguimos a M. J. Daz Aguado en las dos obras suyas que manejamos: M. J. DAZ-AGUADO, o.c. , pp. 293-329; M.J.
DAZ-AGUADO/C. MEDRANO, o.c., p. 37.
126 Vid. supra, nota 44.
127 Cfr. M.J. DAZ-AGUADO/C. MEDRANO, o.c., pp. 137-148.
128 Cfr. Ibid., pp. 145s.
129 Cfr. Ibid., pp. 147s.
130 Cfr. Ibid., pp. 145s.
131 P. ROMN-SARMIENTO, Ibid en: Religin y Cultura. Vol. XLII (1995), pp. 387-402.
132 Ibid. en: Revista Espaola de Pedagoga, n. 52 (1994), pp. 5-35.
133 Este apartado corresponde al 1.9. del artculo de P. Romn, situado en la pgina 394. En adelante citar la pgina,
colocando entre parntesis el apartado del artculo en que se halla la crtica.
134 Cfr. P. ROMAN-SARMIENTO, Ibid, p. 394.
135 Cfr. Ibid., p. 389 (1.2). Para esta crtica nos hemos ayudado tambin de: J. RUBIO-CARRACEDO, Ibid en: V. CAMPS
(ed.), Historia de la tica, III. Crtica. (Barcelona, 1989), pp. 481-532.
136 Ibid en: Harvard Educational Review, n. 47 (1977), pp. 481-517. En 1982 publica en la editorial Hardvard University
Press un libro con el mismo ttulo de su artculo que ampla su teora.
137 Tomado de: D.E. PAPALIA/S.W. OLDS, Ibid. MacGraw-Hill. (Madrid-Mxico,1987), p. 474.

16
138 Esta es la conclusin que figura en la ltima pgina del estudio de J. MOLT-BROTONS/E. PREZ-DELGADO/V.
MESTRE-ESCRIV, Ibid. en: E. PREZ-DELGADO/R. GARCA-ROS (eds.), La psicologa del desarrollo moral. Siglo
XXI. (Madrid, 1991), pp. 133-155.
139 Cfr. P. ROMN-SARMIENTO, Ibid, p. 393 (1.8).
140 L.S. SIEGEL, Ibid. en: L.S. SIEGEL/C.J. BRAINERD (eds.), Alternatives to Piaget: Critical essays on the theory.
Academic Press. (New York, 1978).
141 Ibid. en: Contemporary Psychology, n. 27 (421-424).
142 Cfr.P. ROMN-SARMIENTO, Ibid, p. 392 (1.6).
143 Vid. supra, 4.1.3 y 4.1.4.
144 Tal es el ttulo de su artculo: Ibid en: American Psychologist, n. 39 (1980), pp. 117-223.
145 J. RUBIO-CARRACEDO, Ibid, pp. 516s ; 520s.
146 Vid. supra, 3.3.4.7.
147 Vid. supra, 4.1.4.
148 J. RUBIO-CARRACEDO, Ibid, p. 520. Quiero destacar que es un constructivista, Rubio Carracedo, quien limita la
validez del modelo de Kohlberg al mbito del constructivismo.
149 Suhrkampf. (Frankfurt, 1983). Hay traduccin castellana en Pennsula. (Barcelona, 1985).
150 Puede verse una exposicin breve, con crtica incluida, en: J. RUBIO-CARRACEDO, Ibid, pp. 521-527.
151 Cfr. P. ROMN-SARMIENTO, Ibid, pp. 394-395 (1.10 y 1.11.)
152 P. C. VITZ en:P. ROMN-SARMIENTO, Ibid, p. 394.
153 Vid. supra, 4.1.1.
154 Tesis doctoral. University of Lancaster - United Kingdom -. (Lancaster, 1981).
155 Cfr. P. ROMN-SARMIENTO, Ibid, pp. 391s (1.5).
156 P. C. VITZ en: J. RUBIO-CARRACEDO, Ibid, p. 509.
157 Cfr. P. ROMN-SARMIENTO, Ibid, pp. 388s (1.1).
158 "Yo" traduce el vocablo ingls "self", descrito por Vitz como "the conscious ego" (el ego consciente).
159 Puede verse la exposicin de G. REALE/D. ANTISERI, Ibid, I: Ibid, p. 397.
160 Cfr.P. ROMN-SARMIENTO, Ibid, pp. 396-398 (1.13, 1.14, 1.15).
161 Se refiere al aristotelismo y a la recuperacin de las virtudes en la filosofa moral de los ltimos treinta aos. P. C. Vitz
cita, entre otros, a Josef Pieper ("The four cardinal virtues", traducido al castellano en Ed. Rialp), Peter Geach ("The
virtues", traduccin en EUNSA) y Alasdair McIntyre ("After Virtue", traduccin castellana en Ed. Crtica).
162 Cfr. P. ROMN-SARMIENTO, Ibid, pp. 389s (1.3).
163 Cfr. Ibid., pp. 398s (1.16).
164 Precsamente, ese es el ttulo de una obra de Flanagan: Harvard University Press. (Cambridge, 1991).
165 Cfr. P. ROMN-SARMIENTO, Ibid, p. 390 (1.4).
166 F.C. POWER/A. HIGGINS/L. KOHLBERG, o.c. Columbia University Press. (New York, 1989).
167 Cfr. P. ROMN-SARMIENTO, o.c., pp. 389s (1.3).
168 Vid. supra, 4.1.1.
169 Tratamos la crtica al estadio sexto al exponer el mismo estadio, en el apartado 3.3.4.7.
170 El modelo ms logrado y extendido es el "Defining Issues Test" (DIT) de J. Rest. Puede verse una buena exposicin de
este instrumento en los trabajos de: V. MESTRE-ESCRIV/E. PREZ-DELGADO/J. MOLT-BROTONS, Los
instrumentos de evaluacin moral (pp. 73-94) y E. PREZ-DELGADO/V. MESTRE-ESCRIV/J. MOLT-BROTONS/J.
CARLOS MENNDEZ-MORAL, El razonamiento moral y su medicin a travs del Defining Issues Test en lengua
castellana (pp. 123-132), ambos en E. PREZ-DELGADO/R. GARCA-ROS (eds.), La psicologa del desarrollo moral.
Siglo XXI. (Madrid, 1991). Del DIT podemos decir que supera las limitaciones evaluativas del modelo kohlbergiano,
aadiendo objetividad; pero eso s, tambin mayor etnocentrismo (puesto que el criterio objetivo es el mismo para
todos los sujetos, al ser ste un test de "lpiz y papel"). El modelo de Rest caera, del mismo modo que el de Kohlberg
(o an ms, por su excesiva pretensin de objetividad) bajo la crtica a la medicin de lo moral por medio de tcnicas
psicomtricas que hemos sealado (vid. supra, 4.1.1).
171 Vid. supra, 4.3.1.
172 En este sentido, resultan muy interesantes las sugerencias de Agustn Snchez Manzanares en su artculo La vida
moral como proceso: "Veritatis Splendor" y Psicologa Moral en: G. del POZO-ABEJN (ed.), Comentarios a la
"Veritatis Splendor". BAC. (Madrid, 1995), pp. 341-358. En este artculo (que, por razones de tiempo no hemos tenido
tiempo de estudiar con detalle), el autor va ms all de Kohlberg, sealando dimensiones de la madurez moral que
escapaban a aqul. Sirvan de ejemplo los ttulos de algunos de los epgrafes: La madurez moral como interiorizacin
de los valores, La madurez moral como autotrascendencia... Su lectura, adems, ser de gran ayuda para la teologa,
puesto que est realizado al hilo de la encclica de Juan Pablo II, Veritatis Splendor (no en vano, el artculo es parte de
un comentario a la encclica).

BIBLIOGRAFA
Sobre Kohlberg

17
DAZ-AGUADO,M. J., El desarrollo moral en: GARCA MADRUGA, J.A. /LACASA, P. (dirs.),
Psicologa evolutiva, II. UNED. (Madrid, 1990), pp. 293-329.
DAZ-AGUADO, M.J./ MEDRANO, C., Educacin y razonamiento moral. Mensajero. (Bilbao,
1994).
GARCA-ROS, R./PREZ-DELGADO, E./GARCA-MARTINEZ, R., La psicologa sociocognitiva
del desarrollo moral: de Jean Piaget a Lawrence Kohlberg. en: PREZ-DELGADO, E./ GARCA-ROS,
R. (eds.), La psicologa del desarrollo moral. Siglo XXI. (Madrid, 1991), pp. 51-70.
MOLT-BROTONS, J./PREZ-DELGADO, E./MESTRE-ESCRIV, V., Efectos de la variable
sexo en la capacidad para razonar sobre problemas sociomorales. en: E. PREZ-DELGADO,
E./GARCA-ROS, R. (eds.), La psicologa del desarrollo moral. Siglo XXI. (Madrid, 1991), pp. 133155.
PREZ-DELGADO, E. / FRAS-NAVARRO, D./ PONS-SALVADOR, G., La aportacin de
Lawrence Kohlberg a las Ciencias Sociales. Psicologa y psicologa moral en la actualidad. en:
Revista de Historia de la Psicologa. Vol. IX (1988), pp. 173-209
PREZ-DELGADO, E./ GARCA-MARTNEZ, R./ GIMENO-COLLADO, A., Lo moral en las
diferentes teoras psicolgicas. en:PREZ-DELGADO, E. / GARCA-ROS, R. (eds.), La psicologa del
desarrollo moral. Siglo XXI. (Madrid, 1991), pp. 23-50.
ROMN-SARMIENTO, P., Crtica al modelo moral de L. Kohlberg en EE. UU. en: Religin y
Cultura. Vol. XLII (1995), pp. 387-402.
RUBIO-CARRACEDO, J. , La psicologa moral (de Piaget a Kohlberg) en: CAMPS, V. (ed.),
Historia de la tica, III. Crtica. (Barcelona, 1989), pp. 481-532
BIBLIOGRAFA AUXILIAR
ATIENZA, M., Introduccin al derecho. Barcanova. (Barcelona, 1985)
CASTILLA-DEL PINO, C., Freud y la gnesis de la conciencia moral en: CAMPS, V. (ed.),
Historia de la tica, III. Crtica. (Barcelona, 1989), pp. 87-117.
COPLESTON, F., Historia de la filosofa, V: De Hobbes a Hume. Ariel. (Barcelona, 1986).
COPLESTON, F., Historia de la filosofa, VI: De Wolff a Kant. Ariel. (Barcelona, 19912)
LACASA, P./PREZ-LPEZ, C., La Psicologa hoy: Organismos o mquinas?. Cincel. (Madrid,
1985).
MESTRE-ESCRIV, V./PREZ-DELGADO, E./ MOLT-BROTONS, J., Los instrumentos de
evaluacin moral en: PREZ-DELGADO, E./GARCA-ROS, R. (eds.), La psicologa del desarrollo
moral. Siglo XXI. (Madrid, 1991), pp. 73-94.
MORENO-HERNNDEZ, A., La adolescencia: perspectivas tericas en: GARCA-MADRUGA, J.
M./LACASA, P. (dirs.), Psicologa evolutiva, II. UNED. (Madrid, 1990), pp. 427-456.
PAPALIA, D.E./OLDS, S. W., Psicologa. MacGraw-Hill. (Madrid-Mxico,1987)
PREZ-DELGADO, E./ MESTRE-ESCRIV, V./ MOLT-BROTONS, J./CARLOS MENNDEZMORAL, J., El razonamiento moral y su medicin a travs del Defining Issues Test en lengua
castellana en: PREZ-DELGADO, E/ GARCA-ROS, R. (eds.), La psicologa del desarrollo moral.
Siglo XXI. (Madrid, 1991), pp. 123-132
RBADE-ROMEO, S./ LPEZ-MOLINA, A./ PESQUERO, E., Kant: Conocimiento y
Racionalidad, II: El uso prctico de la razn. Cincel. (Madrid, 1987).
REAL ACADEMIA ESPAOLA, Diccionario de la Lengua Espaola. Espasa Calpe. (Madrid,
199221)
REALE, G./ANTISERI, D., Historia del pensamiento filosfico y cientfico, I: Antigedad y Edad
Media. Herder. (Barcelona, 19912).
REALE, G./ANTISERI, D., Historia del pensamiento filosfico y cientfico, II: Del humanismo
hasta Kant. Herder. (Barcelona, 19922).
REALE, G./ANTISERI, D., Historia del pensamiento filosfico y cientfico, III: Del romanticismo
hasta hoy. Herder. (Barcelona, 19922).
RODRGUEZ-LUO, A., Etica. EUNSA. (Pamplona, 19915)

18
ROUSSEAU, J.J., El Contrato Social.Traduccin y edicin de E. Lpez-Castelln. Busma.
(Madrid, 1985).
SDABA, J., Etica analtica en: CAMPS, V. (ed.), Historia de la tica, III. Crtica. (Barcelona,
1989), pp. 163-220.
SNCHEZ-MANZANARES, A., La vida moral como proceso: "Veritatis Splendor" y Psicologa
Moral en: POZO-ABEJN, G. del, Comentarios a la "Veritatis Splendor". BAC. (Madrid, 1995), pp.
341-358.
TEJEDOR-CAMPOMANES, C., Introduccin a la filosofa (3 BUP). SM. (Madrid, 1995)
TEJEDOR-CAMPOMANES, C., Historia de la Filosofa. COU. SM. (Madrid, 1995).
VALLESPN, F., El neocontractualismo: John Rawls. en: CAMPS, V. (ed.), Historia de la tica,
III. Crtica. (Barcelona, 1989), pp. 577-600.

Das könnte Ihnen auch gefallen