The Sociocultural Focus in the Study of Education and Development Miguel Angel Martnez Rodrguez mikel@servidor.unam.mx Escuela Nacional de Estudios Profesionales, campus ztacala !niversidad Nacional Aut"noma de M#xico $alle %& No. &'( $ol. Progreso Nacional, ')*'' M#xico, +.,., M#xico -Reci.ido/ && de 0unio de &1112 aceptado para su pu.licaci"n/ %1 de septiem.re de &1113
Resumen Introduccin Dominios genticos del funcionamiento psicolgico Los orgenes sociales de los procesos psicolgicos !ediacin semitica de los procesos psicolgicos" los signos La accin como principio y como o#$eto de estudio %inculaciones especficas con la educacin &onclusiones Referencias 'ara citar este artculo
Resumen En este tra.a0o se a.ordan los fundamentos te"ricos 4 metodol"gicos del enfo5ue sociocultural o socio6ist"rico del desarrollo de las funciones psicol"gicas superiores, 5ue proviene de los planteamientos de 74gotsk4 4 sus cola.oradores -8uria 4 8eontiev3. Esta teora del desarrollo se caracteriza por 6acer #nfasis en el origen social de los fen"menos psicol"gicos, 4 utilizar un postulado de car9cter metodol"gico 5ue tiene 5ue ver con la acci"n mediada como unidad de an9lisis. :o.re la .ase de este enfo5ue, se pretende explicar las relaciones 5ue se esta.lecen entre el aprendiza0e 4 el desarrollo, extendiendo las nociones de mediaci"n semi"tica 4 de zona de desarrollo pr"ximo, como lneas de reflexi"n te"rica 5ue guan la ela.oraci"n de nuestros conceptos 4 las aproximaciones empricas 5ue 6acemos en el campo de la educaci"n. En la ;ltima parte de este ensa4o se .usca vincular tales planteamientos con nuestro contexto educativo 4 se aportan algunas consideraciones 5ue pueden ser de utilidad para orientar la pr9ctica educativa, as como la investigaci"n so.re el desarrollo psicol"gico. Palabras clave/ +esarrollo cognitivo, procesos cognitivos, mediaci"n semi"tica.
Introduccin El prop"sito de este tra.a0o es a.ordar los fundamentos te"ricos 4 metodol"gicos de un enfo5ue 5ue recientemente 6a influido nota.lemente en la psicologa 4 en el campo de la educaci"n 4 5ue por su importancia no puede de0ar de ser contemplado en los programas 5ue pretenden formar psic"logos en el campo de la educaci"n 4 del desarrollo psicol"gico. Me refiero al enfo5ue sociocultural o socio6ist"rico, como otros prefieren llamarlo -<uertas, Rosa 4 Montero, &11&3. Este enfo5ue del desarrollo psicol"gico proviene de las investigaciones realizadas por 8ev 74gotsk4 4 sus cola.oradores m9s cercanos -8uria 4 8eontiev3, 5uienes .as9ndose en las premisas fundamentales de la filosofa materialista dial#ctica prevaleciente en la !ni"n :ovi#tica de los a=os veinte, propusieron una nueva forma de conce.ir los procesos psicol"gicos postul9ndolos como el resultado de la interacci"n del individuo con su medio social 4 cultural en un momento 6ist"rico determinado. Nuestra pr9ctica como psic"logos en el 9m.ito de la educaci"n se sit;a clara 4 decididamente en una perspectiva sociocultural. Esta teora se caracteriza .9sicamente por los siguientes supuestos/ &3 el uso del an9lisis gen#tico 5ue implica ir a la g#nesis, al origen del fen"meno en cuesti"n 4 estudiarlo en su desarrollo 4 no solamente como un producto final2 %3 su #nfasis en el origen social de los fen"menos psicol"gicos2 >3 la propuesta de 5ue las funciones mentales superiores 4 la acci"n 6umana est9n mediadas por 6erramientas 4 por signos -?ertsc6, &11&3, entre las 5ue destacan principalmente el lengua0e, 4 @3 un postulado de car9cter metodol"gico 5ue tiene 5ue ver con la unidad de an9lisis de los fen"menos psicol"gicos/ la acci"n mediada. $on este enfo5ue de los procesos psicol"gicos se .usca explicar las comple0as relaciones entre el aprendiza0e 4 el desarrollo extendiendo la noci"n de mediaci"n semi"tica 6acia una ma4or comprensi"n del pensamiento 4 de su relaci"n con el 6a.la, as como de otros fen"menos implicados en la vida social del lengua0e tales como AvocesA, modos de discurso, lengua0e social 4 dialogicidad. En esta lnea de reflexi"n te"rica construimos nuestras nociones 4 desarrollamos las acciones 5ue guan las aproximaciones empricas 5ue 6acemos en el campo de la educaci"n. El constructivismo, una lnea de acci"n pedag"gica reciente en educaci"n, 6a encontrado un fuerte respaldo en los fundamentos te"ricos 4 metodol"gicos de este enfo5ue por su #nfasis en la noci"n de apropiaci"n 4 el car9cter social, activo 4 comunicativo de los su0etos implicados en la construcci"n de conocimientos 5ue ocurren al interior del sal"n de clases -$oll, &11'3. :o.re la .ase de estos supuestos fundamentales del enfo5ue en una siguiente parte de este tra.a0o destacar# los aspectos 5ue 6an constituido parte de sus aplicaciones al campo de la educaci"n, uno de los escenarios m9s importantes en los 5ue se puede estudiar el desarrollo de los seres 6umanos. Para nuestros prop"sitos, 4 dentro de esta lnea de argumentaci"n, es conveniente se=alar 5ue si .ien el desarrollo psicol"gico 6a.a sido conce.ido tradicionalmente como un proceso individual 5ue ocurra al interior del su0eto con una casi total independencia de la influencia de factores externos, esta noci"n 6a sido desec6ada casi en su totalidad, por fortuna, 4 en la actualidad es difcil 5ue a;n 6a4a escuelas de psicologa 5ue nieguen la poderosa influencia 5ue e0erce el am.iente social 4 cultural en la formaci"n de los procesos psicol"gicos. En este sentido, la educaci"n como una poderosa influencia social no puede ser descartada del an9lisis de influencias externas 5ue de.en ser contempladas cuando se aproxima uno al estudio del desarrollo psicol"gico. +esde el punto de vista del enfo5ue sociocultural los procesos psicol"gicos son conce.idos como el resultado de la interacci"n mutua entre el individuo 4 la cultura. En este proceso de desarrollo la clave del funcionamiento psicol"gico est9 en la construcci"n de significados, concretamente, en los significados 5ue le atri.uimos a los o.0etos, a las pala.ras 4 a las acciones de los dem9s. Bam.i#n se considera 5ue la ela.oraci"n individual de los significados es parte de una construcci"n activa 4 social del conocimiento 5ue compartimos con los dem9s miem.ros de nuestro contexto social 4 cultural en el 5ue nos desenvolvemos. Este proceso de llegar a conocer el significado de las cosas se genera en las relaciones 5ue esta.lecemos con otros agentes sociales, como en la intervenci"n deli.erada de los adultos en el aprendiza0e de los ni=os, 4 ocurre a trav#s de una mediaci"n 5ue es eminentemente semi"tica. En otras pala.ras, es en los procesos de instrucci"n donde se ponen en 0uego interacciones Cprincipalmente lingDsticasC entre adultos, ni=os 4 sus compa=eros, 4 se generan funciones psicol"gicas de orden superior2 de a6 su car9cter social e interactivo. +espu#s de esta .reve presentaci"n, a.ordar# los siguientes puntos con la intenci"n de desarrollarlos con ma4or profundidad/ a. 8os dominios gen#ticos del funcionamiento psicol"gico. .. 8os orgenes sociales de los procesos psicol"gicos. c. 8a mediaci"n semi"tica de los procesos. d. 8a acci"n como principio 4 como o.0eto de estudio.
Dominios genticos del funcionamiento psicolgico 74gotsk4 afirma.a 5ue el estudio gen#tico de los fen"menos psicol"gicos implica conce.irlos desde su origen 4 analizarlos a trav#s de las fases o etapas de su desarrollo 4 evoluci"n, 4 no o.servar solamente las fases finales o productos del desarrollo. 7igotsk4 esta.a convencido de 5ue los procesos psicol"gicos del ser 6umano pueden ser comprendidos si 4 s"lo si consideramos la forma 4 el momento de su intervenci"n en el curso del desarrollo. Para este autor el desarrollo es el resultado de dos lneas o fuerzas 4 sus correspondientes con0untos de principios explicativos. $once.a el desarrollo en t#rminos de Asaltos revolucionariosA fundamentales, m9s 5ue so.re la .ase de Aincrementos cuantitativos constantesA -?ertsc6, &1E(, p9g. >)3. As mismo, sostena 5ue las teoras 5ue se apo4an en un solo con0unto de factores explicativos no pueden proporcionar una adecuada interpretaci"n de los cam.ios o.servados durante el desarrollo. Bal es el caso, por e0emplo, de los enfo5ues 5ue tratan de explicar los cam.ios en el desarrollo infantil con fundamento en Aprincipios fisiol"gicosA o el de otros 5ue, apo49ndose en el concepto de etapas de la maduraci"n sexual, .asan en esto su explicaci"n del desarrollo de la personalidad. :us crticas se dirigieron principalmente 6acia el reduccionismo .iol"gico 4 el conductismo metodol"gico -teoras del desarrollo de un solo factor3. El pro.lema, seg;n 74gotsk4, era 5ue/ AEstos es5uemas no tienen en cuenta la reorganizaci"n del proceso mismo de desarrollo, en virtud del cual la importancia 4 el significado de cada una de sus caractersticas se 6alla en continuo camino en la transici"n de un estadio a otroA. Adem9s, de.emos considerar 5ue Ael desarrollo infantil es un proceso altamente comple0o 5ue no puede ser definido en ninguno de sus estadios so.re la .ase de una sola de sus caractersticasA -74gotsk4, &1)%, citado en ?ertsc6, &1E(3. :u estrategia consisti" en examinar c"mo funciones psicol"gicas superiores, tales como la atenci"n, la memoria, el pensamiento, etc., aparecen primero en su forma elemental 4 luego cam.ian 6acia formas superiores, responsa.ilizando de ello a las lneas de desarrollo natural 4 cultural, 4 argumentando 5ue es precisamente el desarrollo cultural el 5ue transforma los procesos elementales en procesos superiores. Esta forma de aproximarse al estudio del desarrollo de los procesos psicol"gicos es lo 5ue 6a dado pie al planteamiento de los dominios o dimensiones gen#ticos del funcionamiento psicol"gico 4 lo 5ue le sirve a 74gotski para 6acer la distinci"n entre funciones elementales 4 superiores, as como seguir su evoluci"n desde la filog#nesis, pasando por las primeras manifestaciones de conducta inteligente en los seres 6umanos, por la va del m#todo 6ist"ricoCcultural, 6asta llegar a su estudio en la ontog#nesis, dominio integrador de los diferentes 9m.itos gen#ticos. En el estudio gen#tico de los procesos psicol"gicos 74gotsk4 distingui" cuatro dominios/ a. ,ilogen#tico, .. <ist"rico cultural, c. Fntogen#tico, 4 d. Microgen#tico. El dominio filogen#tico se centra en el estudio de la forma en 5ue surge una determinada funci"n psicol"gica en la especie 6umana. Por e0emplo, los tra.a0os con monos 4 c6impanc#s en donde se .usca encontrar una continuidad filogen#tica entre las transformaciones .iol"gicas 4 la aparici"n de 6a.ilidades como la soluci"n de pro.lemas o funciones 6umanas como el 6a.la. En la filogenia la fuerza principal 5ue interviene es el principio darGiniano de la selecci"n natural, pero una vez 6ec6a su aparici"n el homo sapiens, as como la organizaci"n social 5ue lo caracteriza, cam.ia el enfo5ue explicativo del desarrollo. 8o 5ue dio origen a la transformaci"n del simio en 6om.re fueron las nuevas formas de adaptaci"n a su am.iente natural 4 fue en virtud del tra.a0o 4 del consecuente uso de 6erramientas con las 5ue mediatizaron su acci"n so.re la naturaleza lo 5ue propici" el surgimiento de funciones psicol"gicas superiores. :iguiendo a Engels podramos afirmar 5ue el tra.a0o cre" a los seres 6umanos. El dominio 6ist"rico cultural se refiere al estudio del 6om.re a partir del uso de signos 5ue 6an sido desarrollados 6ist"ricamente 4 5ue se emplean en contextos culturales. Hustamente es el origen de la orientaci"n 5ue estamos examinado a5u. Mientras 5ue en la filogenia, el papel principal en la explicaci"n lo 0uegan las fuerzas .iol"gicas, en el dominio 6ist"rico cultural lo 0uegan la aparici"n de las 6erramientas psicol"gicas/ los signos. En la filogenia, la fuerza 5ue interviene es el principio de selecci"n natural, en la dimensi"n cultural la fuerza explicativa recae en la aparici"n de los instrumentos de mediaci"n. $uando el 6om.re comienza a usar los signos como medios de comunicaci"n, como medio de esta.lecer vnculos entre los aspectos materiales 4 los sm.olos 5ue emplea para se=alarlos o crearlos por medios lingDsticos, cam.ia toda su estructura psicol"gica. El 6ec6o de esta.lecer vnculos entre los sm.olos de origen material 4 el pensamiento, marc" un paso decisivo en la evoluci"n del homo sapiens. 8a posi.ilidad de crear contextos inter e intra lingDsticos lo llev" a otros niveles de desarrollo de las funciones psicol"gicas. Esto es a lo 5ue ?ertsc6 se refiere con la aparici"n de otro principio 5ue #l denomina la aparici"n del Aprincipio de contextualizaci"n 4 descontextualizaci"nA. Partiendo del 6ec6o de 5ue las diferencias encontradas en el tr9nsito de estos nuevos 6om.res provenientes de una sociedad primitiva, a una sociedad 5ue de0a rastros de su actividad cultural, de su civilizaci"n, es decir, 5ue 6an pasado de una etapa de desarrollo social a otra, demuestra 5ue 6an podido generar procesos 5ue les 6an permitido el empleo de instrumentos de descontextualizaci"n, como sera el caso de la apropiaci"n de la lectura 4 de la escritura o de los procesos de escolarizaci"n 5ue eventualmente le siguieron, lo 5ue implica 5ue en estos 6om.res aparecen 4a procesos psicol"gicos de orden superior. <acia esa demostraci"n se dirigieron los esfuerzos de 74gotsk4 4 8uria en las investigaciones por ellos dirigidas entre los campesinos del !z.ekist9n en los a=os treinta. No o.stante, tal como se=ala ?ertsc6 -&1E(3, lo anterior no 6a 5uedado claramente evidenciado. En concreto, los estudios 5ue llevaron a ca.o se centra.an en el an9lisis de la descontextualizaci"n de los instrumentos mediacionales 4 el tipo de operaciones cognoscitivas 5ue emplea.an los campesinos de esa #poca 4 de esa regi"n para resolver pro.lemas, silogismos 4 otras cuestiones relacionadas con la atenci"n, la memoria 4 el pensamiento l"gico. :us 6allazgos no fueron confirmados por nuevas investigaciones realizadas en el marco de la psicologa transcultural -p. e. los tra.a0os realizados por :cri.ner 4 $ole, &1E&3. :eg;n ?ertsc6, los resultados de estos ;ltimos indican 5ue Ano es posi.le esta.lecer una ;nica dicotoma entre su0etos alfa.etizados, escolarizados, capaces de utilizar instrumentos de mediaci"n descontextualizados 4 formas avanzadas de funcionamiento psicol"gico superior por un lado 4 su0etos sin ninguna de estas caractersticas por el otro. Estas relaciones son m9s comple0asA -?ertsc6, &1E(, p. (*3. El plano de la ontog#nesis se relaciona con los estudios 5ue tratan so.re la evoluci"n de los procesos de un individuo en particular 4 las fuerzas del desarrollo 5ue lo afectan. Es decir, las lneas natural 4 cultural. 8a dimensi"n ontogen#tica se caracteriza por el concurso 4 la operaci"n de m9s de una fuerza del desarrollo, es decir, se orienta entre las lneas natural 4 cultural. Mientras 5ue en el dominio anterior el curso del desarrollo de los procesos psicol"gicos se 6alla estrec6amente vinculado al desarrollo 6ist"rico de la misma sociedad, en el plano ontogen#tico, la explicaci"n se orienta 6acia el entre cruzamiento de las lneas natural 4 cultural, as como a la distinci"n de las funciones psicol"gicas superiores 4 elementales. 74gotsk4, sorteando las explicaciones reduccionistas .iol"gica 4 cultural, argumenta.a 5ue estas fuerzas se articula.an en un proceso de Ainteraccionismo emergenteA entre lo natural 4 lo social. +e 6ec6o, no prest" demasiada atenci"n al curso del desarrollo natural, tan s"lo lo suficiente como para introducir el de.ate so.re los factores socioculturales, seg;n apunta ?ertsc6 -&1E(3. 8a ma4or parte de las investigaciones 5ue 6an dado origen a un cuerpo amplio 4 sistematizado de conocimientos so.re la psicologa infantil se u.ican en la dimensi"n de la ontog#nesis 4 las explicaciones 5ue ofrecen oscilan entre las orientaciones de tipo .iologicista 4 las de tipo socializante. 74gotsk4 4 sus cola.oradores se enfocaron especialmente al estudio de los fen"menos psicol"gicos desde el dominio ontogen#tico. $omo 4a se 6a se=alado -$u.ero 4 :antamara, &11%3, los estudios de este tipo analizan la g#nesis 4 la transformaci"n de un proceso en un individuo concreto. El ;ltimo de estos dominios es el microgen#tico, 5ue aun5ue s"lo fue es.ozado por 74gotsk4 6a sido desarrollado con posterioridad por sus seguidores -?ertsc6, &1E(3 para completar la visi"n de estos dominios, 4 se refiere al estudio de la formaci"n de los procesos psicol"gicos en los am.ientes caractersticos de los procedimientos experimentales en psicologa. El an9lisis microgen#tico se centra en el estudio minucioso de los procesos de aprendiza0e 4 desarrollo en perodos mu4 cortos de tiempo 4 constitu4en una fuente de datos mu4 importante para la comprensi"n de dic6os procesos. As mismo, el dominio microgen#tico se refiere al proceso de formaci"n de una funci"n psicol"gica en un contexto espacio temporal concreto 4 limitado. En estos dos ;ltimos planos se sit;an la ma4ora de los tra.a0os realizados en el 9m.ito de la educaci"n 4 6a.lar# de ello en la ;ltima parte de este texto. Por ;ltimo, conviene recordar 5ue los planteamientos 5ue 6emos venido a.ordando constitu4en la .ase te"rica de los estudios realizados 4 5ue son los 5ue los orientan 4 los 0ustifican, a sa.er/ la naturaleza social de los procesos cognitivos, su car9cter semi"ticamente mediado 4 su #nfasis en el an9lisis gen#tico. A6ora pasar# a revisar .revemente los otros supuestos antes se=alados.
Los orgenes sociales de los procesos psicolgicos Acerca de los orgenes sociales de los procesos psicol"gicos 74gotsk4 se=ala.a 5ue la conciencia social es primigenia en el tiempo mientras 5ue la conciencia individual es secundaria 4 derivada de la anterior. 8a clave de esta tesis estri.a en la A6istoricidad de la naturaleza del psi5uismo 6umanoA, lo 5ue lleva a cuestionarnos c"mo se ad5uiere esta 6istoria social, es decir, esos productos del desarrollo de las generaciones anteriores. 8os seres 6umanos, m9s 5ue adaptarse a los fen"menos se apropian de ellos o los 6acen su4os. Esta distinci"n es importante 4 conviene analizar la diferencia entre la adaptaci"n 4 la apropiaci"n. Mientras 5ue la adaptaci"n se refiere a una aceptaci"n pasiva de las condiciones am.ientales 5ue afectan al organismo, la apropiaci"n implica una operaci"n distinta/ es un proceso activo, social 4 comunicativo. +e esta forma, la apropiaci"n es el medio 4 el proceso principal mediante el cual se desarrolla el psi5uismo. <a.lar de un origen social de los procesos psicol"gicos implica 5ue todos esos procesos psicol"gicos se forman en 4 atraviesan por una fase social 5ue proviene de la actividad 5ue esta.lece el su0eto con los o.0etos 4 en contacto con otros individuos. Esto es lo 5ue llev" a 74gotsk4 a plantear su Ale4 gen#tica del desarrollo culturalA, la cual se=ala 5ue/ En el desarrollo cultural del ni=o, toda funci"n aparece dos veces/ primero, en el 9m.ito social, 4 m9s tarde, en el 9m.ito individual2 primero entre personas -interpsicol"gica3 4 despu#s en el interior del propio ni=o -intrapsicol"gica3. Esto puede aplicarse igualmente a la atenci"n voluntaria, a la memoria l"gica 4 a la formaci"n de conceptos. Bodas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres 6umanos -74gotsk4, &1)1, p. 1@3. 8o anterior sugiere 5ue los procesos psicol"gicos se pueden atri.uir tanto a grupos como a individuos 4 5ue 6a4 un vnculo insepara.le entre los planos de funcionamiento interpsicol"gico e intrapsicol"gico. +ic6os procesos primero se o.servan en el plano social 4 existen como tales -la memoria colectiva, la atenci"n con0unta, la opini"n p;.lica, etc.3 4 posteriormente son aprendidos, es decir, interiorizados por el su0eto. Este proceso denominado internalizaci"n o interiorizaci"n se conci.e como la Areconstrucci"nA de una operaci"n interpsicol"gica en una operaci"n intrapsicol"gica2 sin em.argo, estas operaciones no de.en entenderse como una simple copia de los procesos sociales 5ue se esta.lecen. 8a misma internalizaci"n implica transformaciones 4 cam.ios en las estructuras 4 en las funciones 5ue se internalizan. +ic6o proceso no es autom9tico, implica una serie de transformaciones graduales a lo largo del tiempo. En su distinci"n de la relaci"n entre lo ps5uico 4 lo social 74gotsk4 separa la divisi"n corriente entre lo interno 4 lo externo 4 lo a.orda en su interrelaci"n dial#ctica. 8os procesos 5ue dan origen a las funciones psicol"gicas se explican en t#rminos de una transici"n del funcionamiento interpsicol"gico a un funcionamiento intrapsicol"gico, 4 se plantea como mecanismo fundamental la mediaci"n semi"tica, es decir, la interiorizaci"n de signos e instrumentos 5ue 6an sido definidos culturalmente, entre los 5ue el lengua0e 0uega el papel principal. Este origen social lo encontramos en dos planos o niveles/ a un nivel micro 4 a un nivel macro. Para ilustrar lo anterior podramos decir 5ue en el primer plano encontraramos las interacciones cara a cara 5ue se suscitan en las interacciones familiares 4 pedag"gicas como en una especie de microcosmo, 4 en un segundo nivel, las influencias de instituciones sociales como la educaci"n, en particular nos referimos a la educaci"n formal escolarizada. Estos dos contextos e0emplifican mu4 .ien los dos niveles en donde u.icamos la ma4or parte de nuestro discurso 4 argumentaci"n. 8as funciones mentales superiores est9n, por definici"n, culturalmente mediadas. 8os artefactos 5ue componen la 6erencia cultural material con la 5ue nos ponemos en contacto desde 5ue nacemos no s"lo sirven para facilitar los procesos mentales, sino 5ue los moldean 4 los transforman. 8as funciones psicol"gicas comienzan 4 permanecen cultural, 6ist"rica e institucionalmente situadas 4 son especficas del contexto. En este sentido, no 6a4 forma de no estar culturalmente situados cuando llevamos a ca.o una acci"n -$ole 4 ?ertsc6, &11*3. Estos autores afirman 5ue las funciones mentales superiores son transacciones 5ue inclu4en al individuo .iol"gico, los artefactos culturales mediacionales, 4 el am.iente natural 4 social estructurado culturalmente, del cual todos los individuos formamos parte. Esto significa 5ue los procesos sociales dan lugar a los procesos individuales 4 5ue am.os son mediados por estos artefactos. En los apartados siguientes seguiremos 6a.lando del origen social de estos procesos psicol"gicos, en especial en los contextos familiar 4 educacional. :"lo conviene recordar 5ue el #nfasis est9 puesto en la mediaci"n cultural, en la mediaci"n de la acci"n 6umana por artefactos culturales, como el lengua0e, 5ue 0uegan un papel central en la explicaci"n del desarrollo 6umano desde este enfo5ue -$ole 4 ?ertsc6, &11*3.
!ediacin semitica de los procesos psicolgicos" los signos 74gotsk4 -&1)13, al 6a.lar de la formaci"n de las funciones mentales superiores, afirma.a 5ue #ste era un proceso 5ue deriva.a de la interiorizaci"n de una clase mu4 particular de instrumentos/ los signos, 5ue e5uipara.a con la ad5uisici"n de 6erramientas en el mismo sentido en 5ue Engels se refiere a ellos como los elementos 5ue propiciaron un cam.io en la naturaleza social del 6om.re al cam.iar su forma de relacionarse con el am.iente natural. As, de la misma forma en 5ue las 6erramientas permitieron 5ue el 6om.re transformara el am.iente fsico, las 6erramientas psicol"gicas C signosC 6an permitido 5ue el 6om.re se relacione de una manera mu4 distinta con su entorno social. 8os signos se ad5uieren a trav#s de un comple0o proceso 6ist"rico, social 4 cultural2 en la interacci"n entre adultos 4 ni=os, entre una generaci"n de vie0os 4 0"venes, 4 entre iguales con ma4or 4 menor desarrollo, 4 llegan a convertirse en los instrumentos del pensamiento, de la comunicaci"n. Por esa misma raz"n, los encontramos en el espacio social 5ue se genera en la interacci"n2 primero se dan en un plano interpersonal 4 luego, en un plano intrapersonal.
En relaci"n con lo anterior 74gotsk4 se=ala.a/ 8a creaci"n 4 utilizaci"n de signos como m#todo auxiliar para resolver un pro.lema psicol"gico determinado -recordar, comparar algo, relatar cosas, elegir, etc.3 es un proceso an9logo a la creaci"n 4 utilizaci"n de instrumentos en lo 5ue al aspecto psicol"gico se refiere. El signo act;a como un instrumento de actividad psicol"gica, al igual 5ue una 6erramienta lo 6ace en el tra.a0o -74gotsk4, &1)1, p. EE3. El autor agrega 5ue no 6a4 5ue esperar encontrar demasiadas similitudes entre el uso de instrumentos 4 el uso de esos medios de adaptaci"n 5ue llamamos signos. Al igual 5ue las 6erramientas median entre el 6om.re 4 su entorno fsico actuando como pr"tesis, los signos median entre el individuo 4 su entorno social actuando como extensiones. Pero en este caso, su funci"n es la de regular la conducta 4 la mente de las personas. :on los medios por los 5ue se modifica el am.iente interno 4 externo del individuo 4 afectan la formaci"n de la conciencia. +e entre los distintos tipos de signos es el lengua0e el 5ue se convierte en el instrumento mediador fundamental de la acci"n psicol"gica. El lengua0e media la relaci"n con los dem9s 4 con uno mismo. Biene una naturaleza social, una funci"n comunicativa 4 regula la relaci"n 5ue esta.lecemos con las personas 4 con los o.0etos. Es tal la importancia concedida a la mediaci"n semi"tica de los procesos psicol"gicos 5ue incide en la propia concepci"n so.re la naturaleza del desarrollo/ los saltos cualitativos responsa.les del desarrollo psicol"gico est9n asociados a la aparici"n de nuevas formas de mediaci"n semi"tica, .ien a trav#s del uso de nuevos signos, o .ien a trav#s del uso de signos m9s avanzados -$u.ero 4 :antamara, &11%3. El significado de los signos es fruto de un proceso 6ist"rico social. No se encuentran ni en el o.0eto ni en el individuo, son el resultado de un proceso de negociaci"n, es decir, de un proceso en el 5ue el significado se AnegociaA entre sus participantes. El individuo llega a apropiarse de ellos mediante un proceso de Ainteriorizaci"nA 5ue como 4a menciona.a antes, consiste en la reconstrucci"n interna de una operaci"n externa -74gotsk4, &1)13. Este autor lo explica de esta forma al referirse a c"mo las acciones del ni=o se convierten en funciones 5ue despu#s se expresar9n en el lengua0e. Por e0emplo, entre el acto de asir 4 la funci"n indicativa, distingue tres momentos en su desarrollo/ a3!na operaci"n 5ue inicialmente representa una actividad externa se reconstru4e 4 comienza a suceder internamente2 .3 un proceso interpersonal 5ueda transformado en otro intrapersonal2 c3 la transformaci"n de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una prolongada serie de procesos evolutivos -74gotsk4, &1)12 p9g. 1>C1@3. 8o anterior nos sirve para e0emplificar c"mo las acciones se transforman en actos conscientes mediados semi"ticamente. Esto ocurre cuando el ni=o descu.re las funciones indicativa 4 sim."lica del lengua0e2 cuando descu.re 5ue cada cosa tiene un nom.re 4 5ue los nom.res sirven para designar a los o.0etos. Esta etapa se corresponde con un incremento en su voca.ulario 5ue le permite comenzar a interactuar con los adultos so.re el significado de las cosas 5ue llenan su mundo. En ese momento se encuentra en las puertas de una nueva etapa en la 5ue a trav#s del uso del lengua0e podr9 ser capaz de apropiarse del significado de las pala.ras de una forma m9s precisa 4 podr9 6acer uso de ellas para relatar los eventos 5ue le ocurren 4 5ue le impresionan, las cosas 5ue desea 4 podr9 dirigirse li.remente a las personas con las 5ue 5uiere 6a.lar de ello. El ser 6umano no s"lo se apropia de las pala.ras sino de las experiencias 6ist"ricas 4 sociales 5ue son la .ase de su contexto cultural 4 al interiorizarlas las reproduce. Este proceso de apropiaci"n es la forma de acceder al conocimiento t#cnico social 5ue es ela.orado por los diferentes grupos culturales. 8a apropiaci"n tiene un car9cter activo, social 4 comunicativo -$u.ero 4 :antamara, &11%3. Estos procesos no tienen lugar en el vaco sino 5ue se generan en contextos sociales 4 comunicativos 5ue 6an sido conceptualizados como espacios intersu.0etivos -Iruner, &11&2 &11(3, en donde se generan las conversaciones 4 otras interacciones 5ue propician la transici"n de un funcionamiento interpsicol"gico a un funcionamiento intrapsicol"gico -?ertsc6, &1E(3. $onsideremos por e0emplo, el momento en 5ue el ni=o se=ala un o.0eto sin sa.er todava c"mo referirse ver.almente al mismo. 8o primero 5ue aparece es el movimiento o gesto indicativo 6acia la u.icaci"n del o.0eto, lo 5ue es interpretado por la madre como 5ue el ni=o 5uiere dic6o o.0eto, propici9ndose con ello la interacci"n su.secuente. 8a madre eti5ueta ver.almente las acciones 4 el ni=o posteriormente aprender9 a repetirlas. En este caso, se 6a creado un espacio de intersu.0etividad en el 5ue las acciones 4 las comunicaciones 5ue se 6an esta.lecido son las 5ue dan origen a los procesos psicol"gicos de orden superior, 5ue no podran originarse sin el apo4o directo de la intervenci"n adulta.
La accin como principio y como o#$eto de estudio :i revisamos la 6istoria de los o.0etos de estudio 5ue 6an prevalecido a lo largo de la psicologa encontraremos 5ue estos 6an sido protagonizados por las sensaciones en el asociacionismo, por la figura 4 fondo desde la Jestalt, el inconsciente para el psicoan9lisis, la conducta para los A.e6avioristasA, los procesos cognoscitivos para los cognoscitivistas 4 un largo etc#tera 74gotsk4, en la .;s5ueda de la unidad de an9lisis m9s apropiada para el estudio del desarrollo psicol"gico propona inicialmente al significado de la pala.ra 4a 5ue contiene 4 refle0a las propiedades .9sicas del con0unto del 5ue parte2 sin em.argo, estudios posteriores de sus seguidores los llevaron a proponer a la actividad como unidad de an9lisis, pero no s"lo como una Aa.stracci"n te"rica de toda la pr9ctica 6umana universalA, sino como principio explicativo 4 como la forma inicial de todos los tipos de actividad 6umana. :eg;n este enfo5ue, la esencia de la actividad del 6om.re puede ser descu.ierta en el proceso de Aan9lisis del contenido de conceptos interrelacionados como tra.a0o, organizaci"n social, universalidad, li.ertad, conciencia, planteo de una finalidad cu4o portador es el su0eto gen#rico.A -+avidov, &1EE3. Ias9ndome en este autor -+avidov, &1EE 4 en textos de 8eontiev, &1E@ 4 ?ertsc6, &1E(3 tratar# de dar al lector una .reve versi"n de la teora de la actividad. 8a teora de la psicol"gica de la actividad planteada por 74gotsk4 en sus orgenes, fue desarrollada posteriormente por 8eontiev -&1E@3 constitu4e, en esencia su concepci"n particular de la psi5uis como producto derivado del desarrollo de la vida material externa 5ue en el curso del desarrollo 6ist"rico social se transforma en actividad interna, es decir, en actividad de la conciencia. En esta teora, la tarea de investigar la estructura de la actividad 4 su interiorizaci"n es .9sica. +esde este punto de vista, la explicaci"n real de la conciencia est9 en el estudio de las condiciones 4 procedimientos sociales de la actividad 5ue genera la necesidad de la conciencia, es decir, en la actividad la.oral de los individuos. En la actividad la.oral tiene lugar la o.0etivaci"n de las representaciones 5ue motivan 4 regulan cual5uier actividad del su0eto2 pero para ello, el o.0eto de.e aparecer ante el 6om.re como A6a.iendo reproducido el contenido psicol"gico de la actividad.A 8a actividad inicial 4 .9sica es la externa, o.0etal sensorial, pr9ctica de la 5ue se deriva la actividad interna ps5uica de la conciencia individual. 8a actividad est9 determinada por las formas de producci"n de las condiciones de vida. :u caracterstica constitutiva es su orientaci"n 6acia el o.0eto, as como las propiedades 4 relaciones 5ue lo definen. El o.0eto de la actividad se nos presenta de dos formas/ primero en su existencia independiente, real 5ue captura la atenci"n del su0eto 4 luego, como imagen del o.0eto, como refle0o ps5uico de su propiedad 5ue se realiza como resultado de la actividad del su0eto. +e este modo, ca.e preguntar/ qu es lo que dirige la actividad del sujeto? El objeto primero y despus la imagen del mismo, como producto subjetivo de la actividad que lleva consigo el contenido objetal. 8a imagen constitu4e en esencia el resultado de la prue.a de existencia del o.0eto mismo. 8a imagen en cierta forma, a.sor.e el sistema de relaciones o.0etivas 4 propiedades circunstanciales en las 5ue se 6alla inmerso el o.0eto -+avidov, &1EE3. 8a actividad del su0eto parte de una necesidad, de una carencia del o.0eto por parte del individuo. Pero para ello es condici"n esencial 5ue el o.0eto 6a4a tenido 4 tenga su existencia propia en la realidad exterior. A partir de ese 6ec6o se generan ciertas acciones 5ue o.edecen a determinados motivos, los cuales a su vez, se vinculan con los fines de la actividad misma. En este sentido, la actividad es acci"n con finalidad. :i la actividad pierde su motivo, puede transformarse en acci"n 4 #sta si se modifica su finalidad puede convertirse en operaci"n. !na de las tesis principales de 8eontiev plantea 5ue la determinaci"n o.0etal de la actividad es posi.le gracias a una cualidad especial de #sta/ la plasticidad universal, el aseme0amiento a las propiedades, relaciones 4 vinculaciones del mundo o.0etal -+avidov, &1EE3. 8os actos a trav#s de los cuales designamos estos aspectos constitu4en el contenido del significado lingDstico. +etr9s de los significados se ocultan los procedimientos de acci"n ela.orados socialmente, es decir, las operaciones en esta teora, en cu4o proceso las personas conocen 4 modifican la realidad o.0etiva. En los significados est9 representada la forma ideal de existencia del mundo o.0etal, de sus propiedades, vnculos 4 relaciones, puestos al descu.ierto por la pr9ctica social con0unta -8eontiev, &1E@3. El principal pro.lema es c"mo explicar la interiorizaci"n de esta actividad pr9ctica 5ue en un principio es social 4 luego pasa a ser apropiada por el individuo. :i examinamos cuidadosamente la categora de actividad veremos 5ue #sta se caracteriza por una estructura 4 por una din9mica 5ue adopta diferentes tipos 4 formas, etc. Pero lo m9s importante es 5ue no e(iste fuera de las relaciones sociales que esta#lecemos con otros hom#res) 8o 5ue es importante recuperar a5u es la noci"n de 5ue el concepto de actividad est9 ligado con la afirmaci"n de su car9cter o.0etal/ Aa5uello a lo 5ue est9 dirigido el acto -...3 es decir, como algo con lo 5ue el ser vivo se relaciona, con el o.0eto de su actividad, sea esta externa o interna.A As, desde este enfo5ue el su0eto interacciona activa 4 realmente con el o.0eto, lo .usca 4 lo prue.a 4 lo AencuentraA de una manera parcial 4 selectiva -+avidov, &1EE, p. %E3. En resumen, la estructura psicol"gica de la actividad est9 constituida por/ la necesidad del su0eto de alcanzar dic6o o.0eto para satisfacer esa carencia, lo 5ue se convierte en el motivo 4 luego en la finalidad de la actividad. 8a unidad de la finalidad 4 de las condiciones para el logro de la misma viene a conformar la tarea. +entro de este es5uema tienen lugar las siguientes transformaciones/ actividad K acci"n K operaci"n 4 motivo K finalidad K condiciones. No es el momento para entrar en pol#mica acerca de algunos aspectos referidos al desarrollo de la teora de la actividad, 5ue a;n no 6an sido suficientemente explicados, as 5ue s"lo se=alaremos 5ue a trav#s del tiempo sus seguidores 6an llegado a modificar algunos puntos de vista 4 6an llegado a proponer a la accin dirigida a metas y mediada por instrumentos como la unidad de an9lisis -Lic6enko, &1E(3. En la acci"n dirigida a metas 4 mediada por instrumentos se refle0an las funciones psicol"gicas 4 las relaciones existentes entre ellas. :e expresan los signos, los significados 4 encontramos otras manifestaciones semi"ticas. Adem9s, la acci"n dirigida a metas implica al individuo en comunicaci"n con otros agentes de su medio. Es decir, en ella se refle0an formas de comportamiento 5ue se organizan 4 5ue son definidas de una manera cultural, en funci"n de los patrones aceptados en el grupo social al 5ue se pertenece, los cuales se ad5uieren a trav#s de la interacci"n 5ue mantienen sus miem.ros. En este contexto creemos 5ue una teora 5ue se considere completa de.e tomar en cuenta a los agentes, sus acciones dirigidas a metas con ciertos prop"sitos definidos, el escenario en donde se desarrollan tales acciones 4 los fines 5ue los motivan, as como los instrumentos 5ue utilizan para la comunicaci"n. En nuestro contexto cultural encontramos escenarios 5ue propician su estudio de una manera glo.al, tales como la escuela, los am.ientes la.orales 4 la comunidad en general. 8a escuela se caracteriza por propiciar entre sus miem.ros formas de pensamiento 5ue 6an sido aceptados por un grupo cultural, constitu4#ndose de ese modo en una de las principales instituciones 5ue dota de nuevas formas de enfrentar los pro.lemas a trav#s del desarrollo de artefactos culturales comunes. Adem9s, en el contexto escolar se genera la actividad de estudio 5ue como la del 0uego 4 la actividad la.oral -productivas todas en uno u otro sentido3 5ue constitu4en claros e0emplos de actividad integral del su0eto en todas sus formas 4 tipos, en sus pasa0es 4 transformaciones mutuas.
%inculaciones especficas con la educacin El enfo5ue cultural se origina mu4 estrec6amente vinculado al 9m.ito educativo 4a 5ue este ;ltimo permite la ad5uisici"n de formas de pensamiento a.stracto mediante el uso de instrumentos mediacionales como el lengua0e, instrumento mediador por excelencia de las funciones psicol"gicas 4 responsa.le primordial de los cam.ios en los procesos cognoscitivos. As mismo, con el lengua0e se pueden crear contextos 4 generar la presencia de o.0etos o de sus representaciones, de una manera contextualizada 4 descontextualizada, lo 5ue lo 6a convertido en o.0eto de estudio por diferentes investigadores -?ertsc6, &1E(2 &1E12 &11&2 MarmiloffC:mit6, &1)13. Es importante enfatizar 5ue en el lengua0e est9 la clave de la estructura 4 el funcionamiento de la actividad 6umana. Precisamente 6acia all9 se orienta.an los tra.a0os de 74gotsk4 cuando a.ord" el estudio del desarrollo del 6a.la social, egoc#ntrica e interna. En occidente 4 en estos tiempos -a5u 4 a6ora3 se est9n llevando a ca.o una .uena cantidad de estudios en relaci"n con los escenarios educativos 4 con las actividades 5ue a6 se realizan con el fin de llevar a la pr9ctica los planteamientos de 74gotsk4 4 del enfo5ue socio cultural en todos los niveles educativos -Moll, &11'2 Ramirez Jarrido, &11*2 Alvarez, &11)3. En la actualidad 4 en nuestro pas se 6a llegado a o.servar una fuerte tendencia en el 9m.ito educacional a a.rirse 6acia nuevas perspectivas te"ricas 4 metodol"gicas 5ue permitan la exploraci"n de nuevos procedimientos 5ue contemplen las interacciones entre profesores 4 alumnos en las relaciones de ense=anza aprendiza0e 5ue esta.lecen. +esde la perspectiva 5ue a5u 6emos a.ordado, se 6an apuntado algunos elementos conceptuales 4 empricos 5ue creo, son de gran utilidad para los profesores en su pr9ctica docente. !no de estos es la concepci"n so.re el origen social de los procesos psicol"gicos 5ue aca.a con la idea tradicional 5ue considera.a a tales procesos como un producto del desarrollo individual del su0eto. Ftro de estos elementos es el car9cter activo, comunicativo de la apropiaci"n de estos procesos por parte de los 5ue aprenden, en detrimento de la idea de pasividad 5ue 6a caracterizado a las pr9cticas pedag"gicas en nuestro contexto. +esde esta perspectiva del desarrollo, #ste era conce.ido como un proceso de maduraci"n individual, lo 5ue nos conduca a una postura de .razos cruzados en la 5ue s"lo 6a.ra 5ue esperar a 5ue el ni=o llegara a la edad esperada para 5ue se diera el aprendiza0e 4 otros procesos cognoscitivos, minimizando o incluso ignorando el papel del profesor o adulto en el proceso de desarrollo. +esde la perspectiva del enfo5ue socio6ist"rico o sociocultural, 74gotski introdu0o un concepto de gran trascendencia para explicar las diferencias entre el nivel de desarrollo real 4 el nivel de desarrollo potencial del ni=o. Me refiero al concepto de zona de desarrollo pr"ximo -L+P3, el cual 6a resultado mu4 ;til para explicar las diferencias en el aprendiza0e 4 en el desarrollo intelectual entre individuos 5ue, siendo de la misma edad cronol"gica, muestran conocimientos 4 6a.ilidades superiores a las de otros compa=eros. En la demarcaci"n de esta zona se puede notar la interacci"n de dos de los planos gen#ticos en los 5ue 74gotsk4 u.ica.a su argumentaci"n/ el dominio ontogen#tico 4 el plano socio6ist"rico. Esta zona corresponde a ese punto donde la cultura 4 la cognici"n interaccionan 4 se crean mutuamente -$ole, &1E(3, esto es, donde los procesos sociales 4 culturales 5ue se ponen en funcionamiento en la escuela 4 el desarrollo cognitivo del su0eto se encuentran. El origen de esta noci"n tiene lugar en la discusi"n 5ue 74gotsk4 sostiene en relaci"n con la relevancia del aprendiza0e para el desarrollo 4 las diferencias existentes entre las posturas m9s importantes de la psicologa 5ue en ese tiempo 6a.an a.ordado su explicaci"n, posturas 5ue 74gotsk4 englo.a en tres/ &3 la 5ue sostiene 5ue am.os procesos son independientes2 %3 la 5ue afirma 5ue el aprendiza0e es desarrollo 4 >3 la 5ue plantea 5ue am.os procesos son mutuamente dependientes e interactivos. &3 En la primera visi"n, se considera el aprendiza0e como un proceso puramente externo 5ue no tiene relaci"n activa alguna con el desarrollo2 simplemente utiliza los logros del desarrollo en lugar de proporcionar un incentivo para modificar el curso del mismo. En investigaciones experimentales acerca del pensamiento en ni=os en edad escolar se parte de la suposici"n de 5ue procesos tales como la deducci"n 4 la comprensi"n, las nociones se producen por s solas sin influencia de mediaciones externas, sociales, como sera el caso del aprendiza0e escolar. Por e0emplo, algunas investigaciones provenientes de la Beora Jen#tica con sus Aconversaciones clnicasA ilustran esta aproximaci"n. Puesto 5ue esta tendencia se .asa en la premisa de 5ue el aprendiza0e va siempre a remol5ue del desarrollo 4 #ste avanza m9s r9pido 5ue el aprendiza0e se exclu4e la idea de 5ue el aprendiza0e pueda desempe=ar un papel en el curso del desarrollo de las funciones psicol"gicas. El desarrollo se e5uipara con la maduraci"n 4 se le considera como una condici"n previa del aprendiza0e pero nunca como un resultado del mismo. En resumen, el aprendiza0e constitu4e una superestructura por encima del desarrollo, de0ando a este ;ltimo esencialmente inalterado. Precisamente, uno de los resultados m9s contundentes de las investigaciones de la escuela de Jine.ra es 5ue la capacidad de aprendiza0e del individuo depende del nivel de desarrollo cognitivo. +e esta forma, la posi.ilidad de 5ue un alumno pueda realizar un determinado aprendiza0e depende de su nivel de desarrollo cognitivo. %3 8a segunda posici"n, la 5ue sostiene 5ue el aprendiza0e es desarrollo, agrupa a teoras de origen mu4 diverso, entre las cuales encontramos la teora del refle0o. Para esta postura, el desarrollo se considera como la acumulaci"n 4 el dominio de los refle0os condicionados, de este modo, Ael proceso de aprendiza0e est9 completa e indisolu.lemente unido al proceso de desarrollo.A Esta teora tiene algo en com;n con la teoria gen#tica/ conci.e el desarrollo como la ela.oraci"n 4 la sustituci"n de las respuestas innatas. El desarrollo se reduce a la acumulaci"n de todas las respuestas 4 refle0os posi.les -74gotsk4, &1)13. >3 8a tercera postura parte de los tra.a0os realizados por los representantes de la Jestalt 4 plantea 5ue el desarrollo depende de la maduraci"n del sistema nervioso 4 del aprendiza0e. En este sentido, este ;ltimo es visto como un proceso evolutivo 4 por lo tanto, am.os procesos son perci.idos como mutuamente dependientes e interactivos. Esta postura interaccionista se origina en la discusi"n entre B6orndike 4 la escuela de la Jestalt representada en Moffka acerca de si el entrenamiento en 9reas especficas afecta la totalidad del desarrollo si sus elementos 4 procesos son similares en los distintos terrenos -postura 5ue defenda el primero, mientras 5ue para los de la escuela de la Jestalt la influencia del aprendiza0e nunca es especfica3. Estos autores sostenan 5ue el aprendiza0e no puede reducirse a la formaci"n de aptitudes, sino 5ue este encierra una disposici"n intelectual 5ue posi.ilita la transferencia de los principios generales descu.iertos al resolver una tarea, a una serie de distintas tareas. En cam.io, para 74gotsk4 -&1)13 el desarrollo 4 el aprendiza0e est9n estrec6amente relacionados desde los primeros das del ni=o. Para descri.ir estas relaciones plantea 5ue es necesario delimitar dos niveles de desarrollo/ el real 5ue se esta.lece como resultado de ciclos evolutivos, 4 el potencial. 8a diferencia entre estos dos niveles es lo 5ue conci.e como la zona de desarrollo pr"ximo/ A8a distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un pro.lema 4 el nivel de desarrollo potencial, determinado a trav#s de la resoluci"n de un pro.lema .a0o la gua de un adulto o en cola.oraci"n con otro compa=ero m9s capaz.A -p. &>>3 :eg;n el mismo 74gotski, esta zona comprende funciones 5ue a;n no 6an madurado pero 5ue se 6allan en proceso de maduraci"n. En este sentido, el nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, mientras 5ue la zona de desarrollo pr"ximo caracteriza el desarrollo mental prospectivamente. +ic6a zona/ A-N3 nos permite trazar el futuro inmediato del ni=o, as como su estado evolutivo din9mico, se=alando no s"lo lo 5ue 4a 6a sido completado evolutivamente, sino tam.i#n a5uello 5ue est9 en curso de maduraci"n.A -74gotski, &1)1, p9g. &>@3. +e esta manera para 74gotsk4 la noci"n de L+P, a diferencia de los tres puntos de vista antes expuestos so.re la relaci"n aprendiza0e desarrollo, le a4uda a presentar una nueva f"rmula 5ue supera a las anteriores/ 5ue el A.uen aprendiza0eA es s"lo a5uel 5ue precede al desarrollo, 5ue los procesos evolutivos no necesariamente coinciden con los procesos de aprendiza0e 4 5ue por el contrario, Ael proceso evolutivo va a remol5ue del proceso de aprendiza0e2 esta secuencia es lo 5ue se convierte en la zona de desarrollo pr"ximo.A ?ertsc6 -&1E(3 se=ala 5ue cuando un ni=o se involucra con un adulto en un proceso instruccional ello no implica necesariamente, 5ue su nivel de desarrollo potencial tenga 5ue ser superior. Es m9s el ni=o puede operar Asolamente dentro de ciertos lmites 5ue se 6allan fi0ados por el estado de desarrollo del ni=o 4 por sus posi.ilidades intelectuales.A A partir de este punto, se=ala ?ertsc6/ Ala zona de desarrollo se determina con0untamente por el nivel de desarrollo del ni=o 4 la forma de instrucci"n implicada2 no es una propiedad ni del ni=o ni del funcionamiento interpsicol"gico por s solo.A -?ertsc6, &1E(, p. E)3. El concepto de L+P puede verse clarificado en virtud de otras nociones como la de definici"n de la situaci"n 4 la de referencia, am.as situadas en el marco de la intersu.0etividad. +ic6os conceptos nos a4udan a comprender c"mo la interacci"n entre un individuo 5ue sa.e 4 otro 5ue no sa.e -o uno experto 4 otro menos experto3, favorece la interiorizaci"n de las acciones as como la transferencia del conocimiento. A la vez estos conceptos re5uieren de otros como los de negociaci"n, mediaci"n semi"tica 4 perspectiva referencial 5ue pueden ser de gran a4uda parO entender los mecanismos por los 5ue se produce esa transferencia de lo interpersonal a lo intrapersonal en la zona de desarrollo. Por ;ltimo, un aspecto 5ue es importante mencionar es 5ue todos estos procesos a los 5ue 6emos aludido son de naturaleza social 4 comunicativa 4 5ue son #stos, precisamente, las caractersticas m9s importantes de las relaciones 5ue o.servamos en las escuelas. Es 0ustamente en estas interacciones donde se forman los procesos 4 las funciones psicol"gicas 5ue dan lugar al desarrollo individual 4 social, motivo por el cual el #nfasis de las investigaciones de.eran de tender 6acia la explicaci"n de la influencia de los procesos sociales 4 educativos en el desarrollo de las funciones psicol"gicas superiores mediante estudios 5ue se enfo5uen a explicar los procesos de apropiaci"n del significado de las pala.ras 4 de las acciones, 5ue como 6emos se=alado, tienen un car9cter activo, social 4 comunicativo.
&onclusiones :o.re la .ase de lo 5ue antes 6e venido exponiendo 6a4 algunas consideraciones 4 conclusiones 5ue se pueden derivar 4 5ue adecuadamente matizadas pueden ser de gran inter#s 4 utilidad para la pr9ctica educativa, as como para orientar la investigaci"n so.re el desarrollo psicol"gico 4 los procesos sociogen#ticos implicados en ello. Primero, comenzara por se=alar el origen social de los conocimientos 4 de los procesos 5ue conforman las funciones psicol"gicas de orden superior, as como la importancia atri.uida a la mediaci"n de los adultos en la apropiaci"n por parte de los menores de estos procesos psicol"gicos 5ue 6emos caracterizado como interactivos 4 primariamente sociales. A nuestro modo de ver, es induda.le 5ue la influencia de los adultos es poderosa. !n ni=o no podra aprenderse algo de memoria si no o.servara las estrategias 5ue sigue un adulto en una situaci"n de aprendiza0e de un texto o de una lista de tems, etc. +e este modo, podemos determinar 5ue un menor se apropia de procesos como la memorizaci"n o la soluci"n de un pro.lema, cuando ve c"mo lo 6ace un adulto. Esto lo podemos constatar tanto desde un punto de vista ontogen#tico como 6ist"rico cultural, en particular si recordamos 5ue nosotros nos AvemosA en la actividad 5ue realizan otros seres 6umanos. :egundo, el desarrollo de.e ser visto m9s all9 del momento actual, en un sentido prospectivo. A5u es importante recordar la afirmaci"n de 74gotsk4 en el sentido de 5ue la ;nica ense=anza .uena es a5uella 5ue se adelanta al desarrollo. As mismo, vale la pena destacar la importancia de conce.ir el desarrollo 4 el aprendiza0e estrec6amente vinculados 4 en una visi"n prospectiva, lo 5ue puede propiciar una actitud claramente interactiva entre profesores 4 alumnos. En tal sentido, el profesor de.e estar consciente de 5ue muc6o de lo 5ue aprenden sus alumnos lo 6acen en interacci"n con sus compa=eros 4 no s"lo mediante el contacto directo con los o.0etos. +e a6 la importancia de la intervenci"n mediacional -semi"tica3 de los adultos o de los pares m9s capacitados. $onsid#rese por e0emplo, una situaci"n tal en donde se de0e a un ni=o entrar en contacto con un o.0eto, digamos un instrumento musical, 4 veamos si es capaz de o.tener del mismo una secuencia co6erente de notas. En cam.io, pong9moslo en contacto con un adulto 5ue le expli5ue el lengua0e de los signos musicales 4 de los movimientos necesarios para mane0ar el instrumento 4 en poco tiempo lo veremos en un claro intercam.io de acciones 5ue le conducir9n al aprendiza0e -tocar el instrumento3 4 al desarrollo de nuevas 6a.ilidades 4 conocimientos. +esde esta perspectiva cam.ia la concepci"n de los roles atri.uidos tradicionalmente a profesores 4 alumnos en los contextos escolares. 8os primeros pueden rer vistos como coordinadores 5ue a4udan en la creaci"n de sistemas de apo4o -en el sentido de andamia0es3 4 reconstru4en el espacio de las zonas de desarrollo entre lo 5ue los alumnos sa.en en ese momento 4 lo 5ue pueden llegar a dominar en el ma=ana. !n ;ltimo apunte 5ue me parece importante se=alar es 5ue en estos espacios instruccionales recprocos tam.i#n se crean atm"sferas 5ue, sa.i#ndolas aprovec6ar, funcionan como comunidades de aprendiza0e en las 5ue se constru4en nuevos conocimientos 4 se desarrollan funciones psicol"gicas superiores con la aportaci"n de otros puntos de vista 4 opiniones de incuestiona.le valor 4 origen socialcultural. En este campo es posi.le fomentar tam.i#n la aplicaci"n de alguna metodologa novedosa -constructivista, etnogr9fica3 5ue deriva de principios explicativos 5ue 6an ofrecido disciplinas como la antropologa cultural 4 5ue con la evidencia aportada 6an pro.ado su utilidad en el estudio de estos procesos sociogen#ticos para la explicaci"n del desarrollo psicol"gico.
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