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El enfoque sociocultural en el estudio

del desarrollo y la educacin


The Sociocultural Focus in the Study
of Education and Development
Miguel Angel Martnez Rodrguez
mikel@servidor.unam.mx
Escuela Nacional de Estudios Profesionales, campus ztacala
!niversidad Nacional Aut"noma de M#xico
$alle %& No. &'(
$ol. Progreso Nacional, ')*''
M#xico, +.,., M#xico
-Reci.ido/ && de 0unio de &1112 aceptado para su pu.licaci"n/ %1 de
septiem.re de &1113

Resumen
Introduccin
Dominios genticos del funcionamiento psicolgico
Los orgenes sociales de los procesos psicolgicos
!ediacin semitica de los procesos psicolgicos" los
signos
La accin como principio y como o#$eto de estudio
%inculaciones especficas con la educacin
&onclusiones
Referencias
'ara citar este artculo

Resumen
En este tra.a0o se a.ordan los fundamentos te"ricos 4 metodol"gicos
del enfo5ue sociocultural o socio6ist"rico del desarrollo de las funciones
psicol"gicas superiores, 5ue proviene de los planteamientos de 74gotsk4
4 sus cola.oradores -8uria 4 8eontiev3. Esta teora del desarrollo se
caracteriza por 6acer #nfasis en el origen social de los fen"menos
psicol"gicos, 4 utilizar un postulado de car9cter metodol"gico 5ue tiene
5ue ver con la acci"n mediada como unidad de an9lisis. :o.re la .ase
de este enfo5ue, se pretende explicar las relaciones 5ue se esta.lecen
entre el aprendiza0e 4 el desarrollo, extendiendo las nociones de
mediaci"n semi"tica 4 de zona de desarrollo pr"ximo, como lneas de
reflexi"n te"rica 5ue guan la ela.oraci"n de nuestros conceptos 4 las
aproximaciones empricas 5ue 6acemos en el campo de la educaci"n.
En la ;ltima parte de este ensa4o se .usca vincular tales planteamientos
con nuestro contexto educativo 4 se aportan algunas consideraciones
5ue pueden ser de utilidad para orientar la pr9ctica educativa, as como
la investigaci"n so.re el desarrollo psicol"gico.
Palabras clave/ +esarrollo cognitivo, procesos cognitivos, mediaci"n
semi"tica.

Introduccin
El prop"sito de este tra.a0o es a.ordar los fundamentos te"ricos 4
metodol"gicos de un enfo5ue 5ue recientemente 6a influido
nota.lemente en la psicologa 4 en el campo de la educaci"n 4 5ue por
su importancia no puede de0ar de ser contemplado en los programas 5ue
pretenden formar psic"logos en el campo de la educaci"n 4 del
desarrollo psicol"gico. Me refiero al enfo5ue sociocultural o
socio6ist"rico, como otros prefieren llamarlo -<uertas, Rosa 4 Montero,
&11&3. Este enfo5ue del desarrollo psicol"gico proviene de las
investigaciones realizadas por 8ev 74gotsk4 4 sus cola.oradores m9s
cercanos -8uria 4 8eontiev3, 5uienes .as9ndose en las premisas
fundamentales de la filosofa materialista dial#ctica prevaleciente en la
!ni"n :ovi#tica de los a=os veinte, propusieron una nueva forma de
conce.ir los procesos psicol"gicos postul9ndolos como el resultado de la
interacci"n del individuo con su medio social 4 cultural en un momento
6ist"rico determinado.
Nuestra pr9ctica como psic"logos en el 9m.ito de la educaci"n se sit;a
clara 4 decididamente en una perspectiva sociocultural. Esta teora se
caracteriza .9sicamente por los siguientes supuestos/ &3 el uso del
an9lisis gen#tico 5ue implica ir a la g#nesis, al origen del fen"meno en
cuesti"n 4 estudiarlo en su desarrollo 4 no solamente como un producto
final2 %3 su #nfasis en el origen social de los fen"menos psicol"gicos2 >3
la propuesta de 5ue las funciones mentales superiores 4 la acci"n
6umana est9n mediadas por 6erramientas 4 por signos -?ertsc6, &11&3,
entre las 5ue destacan principalmente el lengua0e, 4 @3 un postulado de
car9cter metodol"gico 5ue tiene 5ue ver con la unidad de an9lisis de los
fen"menos psicol"gicos/ la acci"n mediada.
$on este enfo5ue de los procesos psicol"gicos se .usca explicar las
comple0as relaciones entre el aprendiza0e 4 el desarrollo extendiendo la
noci"n de mediaci"n semi"tica 6acia una ma4or comprensi"n del
pensamiento 4 de su relaci"n con el 6a.la, as como de otros fen"menos
implicados en la vida social del lengua0e tales como AvocesA, modos de
discurso, lengua0e social 4 dialogicidad. En esta lnea de reflexi"n te"rica
construimos nuestras nociones 4 desarrollamos las acciones 5ue guan
las aproximaciones empricas 5ue 6acemos en el campo de la
educaci"n.
El constructivismo, una lnea de acci"n pedag"gica reciente en
educaci"n, 6a encontrado un fuerte respaldo en los fundamentos
te"ricos 4 metodol"gicos de este enfo5ue por su #nfasis en la noci"n de
apropiaci"n 4 el car9cter social, activo 4 comunicativo de los su0etos
implicados en la construcci"n de conocimientos 5ue ocurren al interior
del sal"n de clases -$oll, &11'3.
:o.re la .ase de estos supuestos fundamentales del enfo5ue en una
siguiente parte de este tra.a0o destacar# los aspectos 5ue 6an
constituido parte de sus aplicaciones al campo de la educaci"n, uno de
los escenarios m9s importantes en los 5ue se puede estudiar el
desarrollo de los seres 6umanos.
Para nuestros prop"sitos, 4 dentro de esta lnea de argumentaci"n, es
conveniente se=alar 5ue si .ien el desarrollo psicol"gico 6a.a sido
conce.ido tradicionalmente como un proceso individual 5ue ocurra al
interior del su0eto con una casi total independencia de la influencia de
factores externos, esta noci"n 6a sido desec6ada casi en su totalidad,
por fortuna, 4 en la actualidad es difcil 5ue a;n 6a4a escuelas de
psicologa 5ue nieguen la poderosa influencia 5ue e0erce el am.iente
social 4 cultural en la formaci"n de los procesos psicol"gicos. En este
sentido, la educaci"n como una poderosa influencia social no puede ser
descartada del an9lisis de influencias externas 5ue de.en ser
contempladas cuando se aproxima uno al estudio del desarrollo
psicol"gico.
+esde el punto de vista del enfo5ue sociocultural los procesos
psicol"gicos son conce.idos como el resultado de la interacci"n mutua
entre el individuo 4 la cultura. En este proceso de desarrollo la clave del
funcionamiento psicol"gico est9 en la construcci"n de significados,
concretamente, en los significados 5ue le atri.uimos a los o.0etos, a las
pala.ras 4 a las acciones de los dem9s. Bam.i#n se considera 5ue la
ela.oraci"n individual de los significados es parte de una construcci"n
activa 4 social del conocimiento 5ue compartimos con los dem9s
miem.ros de nuestro contexto social 4 cultural en el 5ue nos
desenvolvemos.
Este proceso de llegar a conocer el significado de las cosas se genera
en las relaciones 5ue esta.lecemos con otros agentes sociales, como en
la intervenci"n deli.erada de los adultos en el aprendiza0e de los ni=os, 4
ocurre a trav#s de una mediaci"n 5ue es eminentemente semi"tica. En
otras pala.ras, es en los procesos de instrucci"n donde se ponen en
0uego interacciones Cprincipalmente lingDsticasC entre adultos, ni=os 4
sus compa=eros, 4 se generan funciones psicol"gicas de orden superior2
de a6 su car9cter social e interactivo.
+espu#s de esta .reve presentaci"n, a.ordar# los siguientes puntos con
la intenci"n de desarrollarlos con ma4or profundidad/
a. 8os dominios gen#ticos del funcionamiento psicol"gico.
.. 8os orgenes sociales de los procesos psicol"gicos.
c. 8a mediaci"n semi"tica de los procesos.
d. 8a acci"n como principio 4 como o.0eto de estudio.

Dominios genticos del funcionamiento psicolgico
74gotsk4 afirma.a 5ue el estudio gen#tico de los fen"menos
psicol"gicos implica conce.irlos desde su origen 4 analizarlos a trav#s
de las fases o etapas de su desarrollo 4 evoluci"n, 4 no o.servar
solamente las fases finales o productos del desarrollo. 7igotsk4 esta.a
convencido de 5ue los procesos psicol"gicos del ser 6umano pueden ser
comprendidos si 4 s"lo si consideramos la forma 4 el momento de su
intervenci"n en el curso del desarrollo.
Para este autor el desarrollo es el resultado de dos lneas o fuerzas 4
sus correspondientes con0untos de principios explicativos. $once.a el
desarrollo en t#rminos de Asaltos revolucionariosA fundamentales, m9s
5ue so.re la .ase de Aincrementos cuantitativos constantesA -?ertsc6,
&1E(, p9g. >)3. As mismo, sostena 5ue las teoras 5ue se apo4an en un
solo con0unto de factores explicativos no pueden proporcionar una
adecuada interpretaci"n de los cam.ios o.servados durante el
desarrollo. Bal es el caso, por e0emplo, de los enfo5ues 5ue tratan de
explicar los cam.ios en el desarrollo infantil con fundamento en
Aprincipios fisiol"gicosA o el de otros 5ue, apo49ndose en el concepto de
etapas de la maduraci"n sexual, .asan en esto su explicaci"n del
desarrollo de la personalidad. :us crticas se dirigieron principalmente
6acia el reduccionismo .iol"gico 4 el conductismo metodol"gico -teoras
del desarrollo de un solo factor3.
El pro.lema, seg;n 74gotsk4, era 5ue/ AEstos es5uemas no tienen en
cuenta la reorganizaci"n del proceso mismo de desarrollo, en virtud del
cual la importancia 4 el significado de cada una de sus caractersticas se
6alla en continuo camino en la transici"n de un estadio a otroA. Adem9s,
de.emos considerar 5ue Ael desarrollo infantil es un proceso altamente
comple0o 5ue no puede ser definido en ninguno de sus estadios so.re la
.ase de una sola de sus caractersticasA -74gotsk4, &1)%, citado en
?ertsc6, &1E(3.
:u estrategia consisti" en examinar c"mo funciones psicol"gicas
superiores, tales como la atenci"n, la memoria, el pensamiento, etc.,
aparecen primero en su forma elemental 4 luego cam.ian 6acia formas
superiores, responsa.ilizando de ello a las lneas de desarrollo natural 4
cultural, 4 argumentando 5ue es precisamente el desarrollo cultural el
5ue transforma los procesos elementales en procesos superiores.
Esta forma de aproximarse al estudio del desarrollo de los procesos
psicol"gicos es lo 5ue 6a dado pie al planteamiento de los dominios o
dimensiones gen#ticos del funcionamiento psicol"gico 4 lo 5ue le sirve a
74gotski para 6acer la distinci"n entre funciones elementales 4
superiores, as como seguir su evoluci"n desde la filog#nesis, pasando
por las primeras manifestaciones de conducta inteligente en los seres
6umanos, por la va del m#todo 6ist"ricoCcultural, 6asta llegar a su
estudio en la ontog#nesis, dominio integrador de los diferentes 9m.itos
gen#ticos.
En el estudio gen#tico de los procesos psicol"gicos 74gotsk4 distingui"
cuatro dominios/
a. ,ilogen#tico,
.. <ist"rico cultural,
c. Fntogen#tico, 4
d. Microgen#tico.
El dominio filogen#tico se centra en el estudio de la forma en 5ue surge
una determinada funci"n psicol"gica en la especie 6umana. Por e0emplo,
los tra.a0os con monos 4 c6impanc#s en donde se .usca encontrar una
continuidad filogen#tica entre las transformaciones .iol"gicas 4 la
aparici"n de 6a.ilidades como la soluci"n de pro.lemas o funciones
6umanas como el 6a.la.
En la filogenia la fuerza principal 5ue interviene es el principio darGiniano
de la selecci"n natural, pero una vez 6ec6a su aparici"n el homo
sapiens, as como la organizaci"n social 5ue lo caracteriza, cam.ia el
enfo5ue explicativo del desarrollo. 8o 5ue dio origen a la transformaci"n
del simio en 6om.re fueron las nuevas formas de adaptaci"n a su
am.iente natural 4 fue en virtud del tra.a0o 4 del consecuente uso de
6erramientas con las 5ue mediatizaron su acci"n so.re la naturaleza lo
5ue propici" el surgimiento de funciones psicol"gicas superiores.
:iguiendo a Engels podramos afirmar 5ue el tra.a0o cre" a los seres
6umanos.
El dominio 6ist"rico cultural se refiere al estudio del 6om.re a partir del
uso de signos 5ue 6an sido desarrollados 6ist"ricamente 4 5ue se
emplean en contextos culturales. Hustamente es el origen de la
orientaci"n 5ue estamos examinado a5u. Mientras 5ue en la filogenia, el
papel principal en la explicaci"n lo 0uegan las fuerzas .iol"gicas, en el
dominio 6ist"rico cultural lo 0uegan la aparici"n de las 6erramientas
psicol"gicas/ los signos. En la filogenia, la fuerza 5ue interviene es el
principio de selecci"n natural, en la dimensi"n cultural la fuerza
explicativa recae en la aparici"n de los instrumentos de mediaci"n.
$uando el 6om.re comienza a usar los signos como medios de
comunicaci"n, como medio de esta.lecer vnculos entre los aspectos
materiales 4 los sm.olos 5ue emplea para se=alarlos o crearlos por
medios lingDsticos, cam.ia toda su estructura psicol"gica. El 6ec6o de
esta.lecer vnculos entre los sm.olos de origen material 4 el
pensamiento, marc" un paso decisivo en la evoluci"n del homo sapiens.
8a posi.ilidad de crear contextos inter e intra lingDsticos lo llev" a otros
niveles de desarrollo de las funciones psicol"gicas.
Esto es a lo 5ue ?ertsc6 se refiere con la aparici"n de otro principio 5ue
#l denomina la aparici"n del Aprincipio de contextualizaci"n 4
descontextualizaci"nA. Partiendo del 6ec6o de 5ue las diferencias
encontradas en el tr9nsito de estos nuevos 6om.res provenientes de
una sociedad primitiva, a una sociedad 5ue de0a rastros de su actividad
cultural, de su civilizaci"n, es decir, 5ue 6an pasado de una etapa de
desarrollo social a otra, demuestra 5ue 6an podido generar procesos
5ue les 6an permitido el empleo de instrumentos de
descontextualizaci"n, como sera el caso de la apropiaci"n de la lectura
4 de la escritura o de los procesos de escolarizaci"n 5ue eventualmente
le siguieron, lo 5ue implica 5ue en estos 6om.res aparecen 4a procesos
psicol"gicos de orden superior. <acia esa demostraci"n se dirigieron los
esfuerzos de 74gotsk4 4 8uria en las investigaciones por ellos dirigidas
entre los campesinos del !z.ekist9n en los a=os treinta.
No o.stante, tal como se=ala ?ertsc6 -&1E(3, lo anterior no 6a 5uedado
claramente evidenciado. En concreto, los estudios 5ue llevaron a ca.o
se centra.an en el an9lisis de la descontextualizaci"n de los
instrumentos mediacionales 4 el tipo de operaciones cognoscitivas 5ue
emplea.an los campesinos de esa #poca 4 de esa regi"n para resolver
pro.lemas, silogismos 4 otras cuestiones relacionadas con la atenci"n,
la memoria 4 el pensamiento l"gico. :us 6allazgos no fueron
confirmados por nuevas investigaciones realizadas en el marco de la
psicologa transcultural -p. e. los tra.a0os realizados por :cri.ner 4 $ole,
&1E&3. :eg;n ?ertsc6, los resultados de estos ;ltimos indican 5ue Ano
es posi.le esta.lecer una ;nica dicotoma entre su0etos alfa.etizados,
escolarizados, capaces de utilizar instrumentos de mediaci"n
descontextualizados 4 formas avanzadas de funcionamiento psicol"gico
superior por un lado 4 su0etos sin ninguna de estas caractersticas por el
otro. Estas relaciones son m9s comple0asA -?ertsc6, &1E(, p. (*3.
El plano de la ontog#nesis se relaciona con los estudios 5ue tratan so.re
la evoluci"n de los procesos de un individuo en particular 4 las fuerzas
del desarrollo 5ue lo afectan. Es decir, las lneas natural 4 cultural.
8a dimensi"n ontogen#tica se caracteriza por el concurso 4 la operaci"n
de m9s de una fuerza del desarrollo, es decir, se orienta entre las lneas
natural 4 cultural. Mientras 5ue en el dominio anterior el curso del
desarrollo de los procesos psicol"gicos se 6alla estrec6amente
vinculado al desarrollo 6ist"rico de la misma sociedad, en el plano
ontogen#tico, la explicaci"n se orienta 6acia el entre cruzamiento de las
lneas natural 4 cultural, as como a la distinci"n de las funciones
psicol"gicas superiores 4 elementales.
74gotsk4, sorteando las explicaciones reduccionistas .iol"gica 4 cultural,
argumenta.a 5ue estas fuerzas se articula.an en un proceso de
Ainteraccionismo emergenteA entre lo natural 4 lo social. +e 6ec6o, no
prest" demasiada atenci"n al curso del desarrollo natural, tan s"lo lo
suficiente como para introducir el de.ate so.re los factores
socioculturales, seg;n apunta ?ertsc6 -&1E(3.
8a ma4or parte de las investigaciones 5ue 6an dado origen a un cuerpo
amplio 4 sistematizado de conocimientos so.re la psicologa infantil se
u.ican en la dimensi"n de la ontog#nesis 4 las explicaciones 5ue
ofrecen oscilan entre las orientaciones de tipo .iologicista 4 las de tipo
socializante. 74gotsk4 4 sus cola.oradores se enfocaron especialmente
al estudio de los fen"menos psicol"gicos desde el dominio ontogen#tico.
$omo 4a se 6a se=alado -$u.ero 4 :antamara, &11%3, los estudios de
este tipo analizan la g#nesis 4 la transformaci"n de un proceso en un
individuo concreto.
El ;ltimo de estos dominios es el microgen#tico, 5ue aun5ue s"lo fue
es.ozado por 74gotsk4 6a sido desarrollado con posterioridad por sus
seguidores -?ertsc6, &1E(3 para completar la visi"n de estos dominios,
4 se refiere al estudio de la formaci"n de los procesos psicol"gicos en
los am.ientes caractersticos de los procedimientos experimentales en
psicologa. El an9lisis microgen#tico se centra en el estudio minucioso
de los procesos de aprendiza0e 4 desarrollo en perodos mu4 cortos de
tiempo 4 constitu4en una fuente de datos mu4 importante para la
comprensi"n de dic6os procesos. As mismo, el dominio microgen#tico
se refiere al proceso de formaci"n de una funci"n psicol"gica en un
contexto espacio temporal concreto 4 limitado.
En estos dos ;ltimos planos se sit;an la ma4ora de los tra.a0os
realizados en el 9m.ito de la educaci"n 4 6a.lar# de ello en la ;ltima
parte de este texto. Por ;ltimo, conviene recordar 5ue los planteamientos
5ue 6emos venido a.ordando constitu4en la .ase te"rica de los estudios
realizados 4 5ue son los 5ue los orientan 4 los 0ustifican, a sa.er/ la
naturaleza social de los procesos cognitivos, su car9cter semi"ticamente
mediado 4 su #nfasis en el an9lisis gen#tico. A6ora pasar# a revisar
.revemente los otros supuestos antes se=alados.

Los orgenes sociales de los procesos psicolgicos
Acerca de los orgenes sociales de los procesos psicol"gicos 74gotsk4
se=ala.a 5ue la conciencia social es primigenia en el tiempo mientras
5ue la conciencia individual es secundaria 4 derivada de la anterior. 8a
clave de esta tesis estri.a en la A6istoricidad de la naturaleza del
psi5uismo 6umanoA, lo 5ue lleva a cuestionarnos c"mo se ad5uiere esta
6istoria social, es decir, esos productos del desarrollo de las
generaciones anteriores.
8os seres 6umanos, m9s 5ue adaptarse a los fen"menos se apropian de
ellos o los 6acen su4os. Esta distinci"n es importante 4 conviene
analizar la diferencia entre la adaptaci"n 4 la apropiaci"n. Mientras 5ue
la adaptaci"n se refiere a una aceptaci"n pasiva de las condiciones
am.ientales 5ue afectan al organismo, la apropiaci"n implica una
operaci"n distinta/ es un proceso activo, social 4 comunicativo. +e esta
forma, la apropiaci"n es el medio 4 el proceso principal mediante el cual
se desarrolla el psi5uismo.
<a.lar de un origen social de los procesos psicol"gicos implica 5ue
todos esos procesos psicol"gicos se forman en 4 atraviesan por una
fase social 5ue proviene de la actividad 5ue esta.lece el su0eto con los
o.0etos 4 en contacto con otros individuos. Esto es lo 5ue llev" a
74gotsk4 a plantear su Ale4 gen#tica del desarrollo culturalA, la cual
se=ala 5ue/
En el desarrollo cultural del ni=o, toda funci"n aparece dos veces/
primero, en el 9m.ito social, 4 m9s tarde, en el 9m.ito individual2 primero
entre personas -interpsicol"gica3 4 despu#s en el interior del propio ni=o
-intrapsicol"gica3. Esto puede aplicarse igualmente a la atenci"n
voluntaria, a la memoria l"gica 4 a la formaci"n de conceptos. Bodas las
funciones superiores se originan como relaciones entre seres 6umanos
-74gotsk4, &1)1, p. 1@3.
8o anterior sugiere 5ue los procesos psicol"gicos se pueden atri.uir
tanto a grupos como a individuos 4 5ue 6a4 un vnculo insepara.le entre
los planos de funcionamiento interpsicol"gico e intrapsicol"gico. +ic6os
procesos primero se o.servan en el plano social 4 existen como tales -la
memoria colectiva, la atenci"n con0unta, la opini"n p;.lica, etc.3 4
posteriormente son aprendidos, es decir, interiorizados por el su0eto.
Este proceso denominado internalizaci"n o interiorizaci"n se conci.e
como la Areconstrucci"nA de una operaci"n interpsicol"gica en una
operaci"n intrapsicol"gica2 sin em.argo, estas operaciones no de.en
entenderse como una simple copia de los procesos sociales 5ue se
esta.lecen. 8a misma internalizaci"n implica transformaciones 4
cam.ios en las estructuras 4 en las funciones 5ue se internalizan. +ic6o
proceso no es autom9tico, implica una serie de transformaciones
graduales a lo largo del tiempo.
En su distinci"n de la relaci"n entre lo ps5uico 4 lo social 74gotsk4
separa la divisi"n corriente entre lo interno 4 lo externo 4 lo a.orda en su
interrelaci"n dial#ctica. 8os procesos 5ue dan origen a las funciones
psicol"gicas se explican en t#rminos de una transici"n del
funcionamiento interpsicol"gico a un funcionamiento intrapsicol"gico, 4
se plantea como mecanismo fundamental la mediaci"n semi"tica, es
decir, la interiorizaci"n de signos e instrumentos 5ue 6an sido definidos
culturalmente, entre los 5ue el lengua0e 0uega el papel principal.
Este origen social lo encontramos en dos planos o niveles/ a un nivel
micro 4 a un nivel macro. Para ilustrar lo anterior podramos decir 5ue en
el primer plano encontraramos las interacciones cara a cara 5ue se
suscitan en las interacciones familiares 4 pedag"gicas como en una
especie de microcosmo, 4 en un segundo nivel, las influencias de
instituciones sociales como la educaci"n, en particular nos referimos a la
educaci"n formal escolarizada. Estos dos contextos e0emplifican mu4
.ien los dos niveles en donde u.icamos la ma4or parte de nuestro
discurso 4 argumentaci"n.
8as funciones mentales superiores est9n, por definici"n, culturalmente
mediadas. 8os artefactos 5ue componen la 6erencia cultural material con
la 5ue nos ponemos en contacto desde 5ue nacemos no s"lo sirven para
facilitar los procesos mentales, sino 5ue los moldean 4 los transforman.
8as funciones psicol"gicas comienzan 4 permanecen cultural, 6ist"rica e
institucionalmente situadas 4 son especficas del contexto. En este
sentido, no 6a4 forma de no estar culturalmente situados cuando
llevamos a ca.o una acci"n -$ole 4 ?ertsc6, &11*3. Estos autores
afirman 5ue las funciones mentales superiores son transacciones 5ue
inclu4en al individuo .iol"gico, los artefactos culturales mediacionales, 4
el am.iente natural 4 social estructurado culturalmente, del cual todos
los individuos formamos parte. Esto significa 5ue los procesos sociales
dan lugar a los procesos individuales 4 5ue am.os son mediados por
estos artefactos.
En los apartados siguientes seguiremos 6a.lando del origen social de
estos procesos psicol"gicos, en especial en los contextos familiar 4
educacional. :"lo conviene recordar 5ue el #nfasis est9 puesto en la
mediaci"n cultural, en la mediaci"n de la acci"n 6umana por artefactos
culturales, como el lengua0e, 5ue 0uegan un papel central en la
explicaci"n del desarrollo 6umano desde este enfo5ue -$ole 4 ?ertsc6,
&11*3.

!ediacin semitica de los procesos psicolgicos" los signos
74gotsk4 -&1)13, al 6a.lar de la formaci"n de las funciones mentales
superiores, afirma.a 5ue #ste era un proceso 5ue deriva.a de la
interiorizaci"n de una clase mu4 particular de instrumentos/ los signos,
5ue e5uipara.a con la ad5uisici"n de 6erramientas en el mismo sentido
en 5ue Engels se refiere a ellos como los elementos 5ue propiciaron un
cam.io en la naturaleza social del 6om.re al cam.iar su forma de
relacionarse con el am.iente natural. As, de la misma forma en 5ue las
6erramientas permitieron 5ue el 6om.re transformara el am.iente fsico,
las 6erramientas psicol"gicas C signosC 6an permitido 5ue el 6om.re se
relacione de una manera mu4 distinta con su entorno social.
8os signos se ad5uieren a trav#s de un comple0o proceso 6ist"rico,
social 4 cultural2 en la interacci"n entre adultos 4 ni=os, entre una
generaci"n de vie0os 4 0"venes, 4 entre iguales con ma4or 4 menor
desarrollo, 4 llegan a convertirse en los instrumentos del pensamiento,
de la comunicaci"n. Por esa misma raz"n, los encontramos en el
espacio social 5ue se genera en la interacci"n2 primero se dan en un
plano interpersonal 4 luego, en un plano intrapersonal.

En relaci"n con lo anterior 74gotsk4 se=ala.a/
8a creaci"n 4 utilizaci"n de signos como m#todo auxiliar para resolver un
pro.lema psicol"gico determinado -recordar, comparar algo, relatar
cosas, elegir, etc.3 es un proceso an9logo a la creaci"n 4 utilizaci"n de
instrumentos en lo 5ue al aspecto psicol"gico se refiere. El signo act;a
como un instrumento de actividad psicol"gica, al igual 5ue una
6erramienta lo 6ace en el tra.a0o -74gotsk4, &1)1, p. EE3.
El autor agrega 5ue no 6a4 5ue esperar encontrar demasiadas
similitudes entre el uso de instrumentos 4 el uso de esos medios de
adaptaci"n 5ue llamamos signos. Al igual 5ue las 6erramientas median
entre el 6om.re 4 su entorno fsico actuando como pr"tesis, los signos
median entre el individuo 4 su entorno social actuando como
extensiones. Pero en este caso, su funci"n es la de regular la conducta 4
la mente de las personas. :on los medios por los 5ue se modifica el
am.iente interno 4 externo del individuo 4 afectan la formaci"n de la
conciencia.
+e entre los distintos tipos de signos es el lengua0e el 5ue se convierte
en el instrumento mediador fundamental de la acci"n psicol"gica. El
lengua0e media la relaci"n con los dem9s 4 con uno mismo. Biene una
naturaleza social, una funci"n comunicativa 4 regula la relaci"n 5ue
esta.lecemos con las personas 4 con los o.0etos.
Es tal la importancia concedida a la mediaci"n semi"tica de los procesos
psicol"gicos 5ue incide en la propia concepci"n so.re la naturaleza del
desarrollo/ los saltos cualitativos responsa.les del desarrollo psicol"gico
est9n asociados a la aparici"n de nuevas formas de mediaci"n
semi"tica, .ien a trav#s del uso de nuevos signos, o .ien a trav#s del
uso de signos m9s avanzados -$u.ero 4 :antamara, &11%3.
El significado de los signos es fruto de un proceso 6ist"rico social. No se
encuentran ni en el o.0eto ni en el individuo, son el resultado de un
proceso de negociaci"n, es decir, de un proceso en el 5ue el significado
se AnegociaA entre sus participantes. El individuo llega a apropiarse de
ellos mediante un proceso de Ainteriorizaci"nA 5ue como 4a menciona.a
antes, consiste en la reconstrucci"n interna de una operaci"n externa
-74gotsk4, &1)13. Este autor lo explica de esta forma al referirse a c"mo
las acciones del ni=o se convierten en funciones 5ue despu#s se
expresar9n en el lengua0e. Por e0emplo, entre el acto de asir 4 la funci"n
indicativa, distingue tres momentos en su desarrollo/
a3!na operaci"n 5ue inicialmente representa una actividad externa se
reconstru4e 4 comienza a suceder internamente2 .3 un proceso
interpersonal 5ueda transformado en otro intrapersonal2 c3 la
transformaci"n de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal
es el resultado de una prolongada serie de procesos evolutivos
-74gotsk4, &1)12 p9g. 1>C1@3.
8o anterior nos sirve para e0emplificar c"mo las acciones se transforman
en actos conscientes mediados semi"ticamente. Esto ocurre cuando el
ni=o descu.re las funciones indicativa 4 sim."lica del lengua0e2 cuando
descu.re 5ue cada cosa tiene un nom.re 4 5ue los nom.res sirven para
designar a los o.0etos. Esta etapa se corresponde con un incremento en
su voca.ulario 5ue le permite comenzar a interactuar con los adultos
so.re el significado de las cosas 5ue llenan su mundo. En ese momento
se encuentra en las puertas de una nueva etapa en la 5ue a trav#s del
uso del lengua0e podr9 ser capaz de apropiarse del significado de las
pala.ras de una forma m9s precisa 4 podr9 6acer uso de ellas para
relatar los eventos 5ue le ocurren 4 5ue le impresionan, las cosas 5ue
desea 4 podr9 dirigirse li.remente a las personas con las 5ue 5uiere
6a.lar de ello.
El ser 6umano no s"lo se apropia de las pala.ras sino de las
experiencias 6ist"ricas 4 sociales 5ue son la .ase de su contexto cultural
4 al interiorizarlas las reproduce. Este proceso de apropiaci"n es la
forma de acceder al conocimiento t#cnico social 5ue es ela.orado por
los diferentes grupos culturales. 8a apropiaci"n tiene un car9cter activo,
social 4 comunicativo -$u.ero 4 :antamara, &11%3. Estos procesos no
tienen lugar en el vaco sino 5ue se generan en contextos sociales 4
comunicativos 5ue 6an sido conceptualizados como espacios
intersu.0etivos -Iruner, &11&2 &11(3, en donde se generan las
conversaciones 4 otras interacciones 5ue propician la transici"n de un
funcionamiento interpsicol"gico a un funcionamiento intrapsicol"gico
-?ertsc6, &1E(3. $onsideremos por e0emplo, el momento en 5ue el ni=o
se=ala un o.0eto sin sa.er todava c"mo referirse ver.almente al mismo.
8o primero 5ue aparece es el movimiento o gesto indicativo 6acia la
u.icaci"n del o.0eto, lo 5ue es interpretado por la madre como 5ue el
ni=o 5uiere dic6o o.0eto, propici9ndose con ello la interacci"n
su.secuente. 8a madre eti5ueta ver.almente las acciones 4 el ni=o
posteriormente aprender9 a repetirlas. En este caso, se 6a creado un
espacio de intersu.0etividad en el 5ue las acciones 4 las comunicaciones
5ue se 6an esta.lecido son las 5ue dan origen a los procesos
psicol"gicos de orden superior, 5ue no podran originarse sin el apo4o
directo de la intervenci"n adulta.

La accin como principio y como o#$eto de estudio
:i revisamos la 6istoria de los o.0etos de estudio 5ue 6an prevalecido a
lo largo de la psicologa encontraremos 5ue estos 6an sido
protagonizados por las sensaciones en el asociacionismo, por la figura 4
fondo desde la Jestalt, el inconsciente para el psicoan9lisis, la conducta
para los A.e6avioristasA, los procesos cognoscitivos para los
cognoscitivistas 4 un largo etc#tera
74gotsk4, en la .;s5ueda de la unidad de an9lisis m9s apropiada para el
estudio del desarrollo psicol"gico propona inicialmente al significado de
la pala.ra 4a 5ue contiene 4 refle0a las propiedades .9sicas del con0unto
del 5ue parte2 sin em.argo, estudios posteriores de sus seguidores los
llevaron a proponer a la actividad como unidad de an9lisis, pero no s"lo
como una Aa.stracci"n te"rica de toda la pr9ctica 6umana universalA,
sino como principio explicativo 4 como la forma inicial de todos los tipos
de actividad 6umana.
:eg;n este enfo5ue, la esencia de la actividad del 6om.re puede ser
descu.ierta en el proceso de Aan9lisis del contenido de conceptos
interrelacionados como tra.a0o, organizaci"n social, universalidad,
li.ertad, conciencia, planteo de una finalidad cu4o portador es el su0eto
gen#rico.A -+avidov, &1EE3. Ias9ndome en este autor -+avidov, &1EE 4
en textos de 8eontiev, &1E@ 4 ?ertsc6, &1E(3 tratar# de dar al lector una
.reve versi"n de la teora de la actividad.
8a teora de la psicol"gica de la actividad planteada por 74gotsk4 en sus
orgenes, fue desarrollada posteriormente por 8eontiev -&1E@3
constitu4e, en esencia su concepci"n particular de la psi5uis como
producto derivado del desarrollo de la vida material externa 5ue en el
curso del desarrollo 6ist"rico social se transforma en actividad interna,
es decir, en actividad de la conciencia. En esta teora, la tarea de
investigar la estructura de la actividad 4 su interiorizaci"n es .9sica.
+esde este punto de vista, la explicaci"n real de la conciencia est9 en el
estudio de las condiciones 4 procedimientos sociales de la actividad 5ue
genera la necesidad de la conciencia, es decir, en la actividad la.oral de
los individuos. En la actividad la.oral tiene lugar la o.0etivaci"n de las
representaciones 5ue motivan 4 regulan cual5uier actividad del su0eto2
pero para ello, el o.0eto de.e aparecer ante el 6om.re como A6a.iendo
reproducido el contenido psicol"gico de la actividad.A
8a actividad inicial 4 .9sica es la externa, o.0etal sensorial, pr9ctica de la
5ue se deriva la actividad interna ps5uica de la conciencia individual. 8a
actividad est9 determinada por las formas de producci"n de las
condiciones de vida. :u caracterstica constitutiva es su orientaci"n
6acia el o.0eto, as como las propiedades 4 relaciones 5ue lo definen.
El o.0eto de la actividad se nos presenta de dos formas/ primero en su
existencia independiente, real 5ue captura la atenci"n del su0eto 4 luego,
como imagen del o.0eto, como refle0o ps5uico de su propiedad 5ue se
realiza como resultado de la actividad del su0eto. +e este modo, ca.e
preguntar/ qu es lo que dirige la actividad del sujeto? El objeto
primero y despus la imagen del mismo, como producto subjetivo de la
actividad que lleva consigo el contenido objetal. 8a imagen constitu4e en
esencia el resultado de la prue.a de existencia del o.0eto mismo. 8a
imagen en cierta forma, a.sor.e el sistema de relaciones o.0etivas 4
propiedades circunstanciales en las 5ue se 6alla inmerso el o.0eto
-+avidov, &1EE3.
8a actividad del su0eto parte de una necesidad, de una carencia del
o.0eto por parte del individuo. Pero para ello es condici"n esencial 5ue el
o.0eto 6a4a tenido 4 tenga su existencia propia en la realidad exterior. A
partir de ese 6ec6o se generan ciertas acciones 5ue o.edecen a
determinados motivos, los cuales a su vez, se vinculan con los fines de
la actividad misma. En este sentido, la actividad es acci"n con finalidad.
:i la actividad pierde su motivo, puede transformarse en acci"n 4 #sta si
se modifica su finalidad puede convertirse en operaci"n.
!na de las tesis principales de 8eontiev plantea 5ue la determinaci"n
o.0etal de la actividad es posi.le gracias a una cualidad especial de #sta/
la plasticidad universal, el aseme0amiento a las propiedades, relaciones
4 vinculaciones del mundo o.0etal -+avidov, &1EE3.
8os actos a trav#s de los cuales designamos estos aspectos constitu4en
el contenido del significado lingDstico. +etr9s de los significados se
ocultan los procedimientos de acci"n ela.orados socialmente, es decir,
las operaciones en esta teora, en cu4o proceso las personas conocen 4
modifican la realidad o.0etiva. En los significados est9 representada la
forma ideal de existencia del mundo o.0etal, de sus propiedades,
vnculos 4 relaciones, puestos al descu.ierto por la pr9ctica social
con0unta -8eontiev, &1E@3.
El principal pro.lema es c"mo explicar la interiorizaci"n de esta actividad
pr9ctica 5ue en un principio es social 4 luego pasa a ser apropiada por el
individuo. :i examinamos cuidadosamente la categora de actividad
veremos 5ue #sta se caracteriza por una estructura 4 por una din9mica
5ue adopta diferentes tipos 4 formas, etc. Pero lo m9s importante es 5ue
no e(iste fuera de las relaciones sociales que esta#lecemos con
otros hom#res)
8o 5ue es importante recuperar a5u es la noci"n de 5ue el concepto de
actividad est9 ligado con la afirmaci"n de su car9cter o.0etal/ Aa5uello a
lo 5ue est9 dirigido el acto -...3 es decir, como algo con lo 5ue el ser vivo
se relaciona, con el o.0eto de su actividad, sea esta externa o interna.A
As, desde este enfo5ue el su0eto interacciona activa 4 realmente con el
o.0eto, lo .usca 4 lo prue.a 4 lo AencuentraA de una manera parcial 4
selectiva -+avidov, &1EE, p. %E3.
En resumen, la estructura psicol"gica de la actividad est9 constituida
por/ la necesidad del su0eto de alcanzar dic6o o.0eto para satisfacer esa
carencia, lo 5ue se convierte en el motivo 4 luego en la finalidad de la
actividad. 8a unidad de la finalidad 4 de las condiciones para el logro de
la misma viene a conformar la tarea. +entro de este es5uema tienen
lugar las siguientes transformaciones/ actividad K acci"n K operaci"n 4
motivo K finalidad K condiciones.
No es el momento para entrar en pol#mica acerca de algunos aspectos
referidos al desarrollo de la teora de la actividad, 5ue a;n no 6an sido
suficientemente explicados, as 5ue s"lo se=alaremos 5ue a trav#s del
tiempo sus seguidores 6an llegado a modificar algunos puntos de vista 4
6an llegado a proponer a la accin dirigida a metas y mediada por
instrumentos como la unidad de an9lisis -Lic6enko, &1E(3.
En la acci"n dirigida a metas 4 mediada por instrumentos se refle0an las
funciones psicol"gicas 4 las relaciones existentes entre ellas. :e
expresan los signos, los significados 4 encontramos otras
manifestaciones semi"ticas. Adem9s, la acci"n dirigida a metas implica
al individuo en comunicaci"n con otros agentes de su medio. Es decir,
en ella se refle0an formas de comportamiento 5ue se organizan 4 5ue
son definidas de una manera cultural, en funci"n de los patrones
aceptados en el grupo social al 5ue se pertenece, los cuales se
ad5uieren a trav#s de la interacci"n 5ue mantienen sus miem.ros.
En este contexto creemos 5ue una teora 5ue se considere completa
de.e tomar en cuenta a los agentes, sus acciones dirigidas a metas con
ciertos prop"sitos definidos, el escenario en donde se desarrollan tales
acciones 4 los fines 5ue los motivan, as como los instrumentos 5ue
utilizan para la comunicaci"n. En nuestro contexto cultural encontramos
escenarios 5ue propician su estudio de una manera glo.al, tales como la
escuela, los am.ientes la.orales 4 la comunidad en general.
8a escuela se caracteriza por propiciar entre sus miem.ros formas de
pensamiento 5ue 6an sido aceptados por un grupo cultural,
constitu4#ndose de ese modo en una de las principales instituciones 5ue
dota de nuevas formas de enfrentar los pro.lemas a trav#s del desarrollo
de artefactos culturales comunes. Adem9s, en el contexto escolar se
genera la actividad de estudio 5ue como la del 0uego 4 la actividad
la.oral -productivas todas en uno u otro sentido3 5ue constitu4en claros
e0emplos de actividad integral del su0eto en todas sus formas 4 tipos, en
sus pasa0es 4 transformaciones mutuas.

%inculaciones especficas con la educacin
El enfo5ue cultural se origina mu4 estrec6amente vinculado al 9m.ito
educativo 4a 5ue este ;ltimo permite la ad5uisici"n de formas de
pensamiento a.stracto mediante el uso de instrumentos mediacionales
como el lengua0e, instrumento mediador por excelencia de las funciones
psicol"gicas 4 responsa.le primordial de los cam.ios en los procesos
cognoscitivos. As mismo, con el lengua0e se pueden crear contextos 4
generar la presencia de o.0etos o de sus representaciones, de una
manera contextualizada 4 descontextualizada, lo 5ue lo 6a convertido en
o.0eto de estudio por diferentes investigadores -?ertsc6, &1E(2 &1E12
&11&2 MarmiloffC:mit6, &1)13. Es importante enfatizar 5ue en el lengua0e
est9 la clave de la estructura 4 el funcionamiento de la actividad 6umana.
Precisamente 6acia all9 se orienta.an los tra.a0os de 74gotsk4 cuando
a.ord" el estudio del desarrollo del 6a.la social, egoc#ntrica e interna.
En occidente 4 en estos tiempos -a5u 4 a6ora3 se est9n llevando a ca.o
una .uena cantidad de estudios en relaci"n con los escenarios
educativos 4 con las actividades 5ue a6 se realizan con el fin de llevar a
la pr9ctica los planteamientos de 74gotsk4 4 del enfo5ue socio cultural
en todos los niveles educativos -Moll, &11'2 Ramirez Jarrido, &11*2
Alvarez, &11)3.
En la actualidad 4 en nuestro pas se 6a llegado a o.servar una fuerte
tendencia en el 9m.ito educacional a a.rirse 6acia nuevas perspectivas
te"ricas 4 metodol"gicas 5ue permitan la exploraci"n de nuevos
procedimientos 5ue contemplen las interacciones entre profesores 4
alumnos en las relaciones de ense=anza aprendiza0e 5ue esta.lecen.
+esde la perspectiva 5ue a5u 6emos a.ordado, se 6an apuntado
algunos elementos conceptuales 4 empricos 5ue creo, son de gran
utilidad para los profesores en su pr9ctica docente. !no de estos es la
concepci"n so.re el origen social de los procesos psicol"gicos 5ue
aca.a con la idea tradicional 5ue considera.a a tales procesos como un
producto del desarrollo individual del su0eto. Ftro de estos elementos es
el car9cter activo, comunicativo de la apropiaci"n de estos procesos por
parte de los 5ue aprenden, en detrimento de la idea de pasividad 5ue 6a
caracterizado a las pr9cticas pedag"gicas en nuestro contexto. +esde
esta perspectiva del desarrollo, #ste era conce.ido como un proceso de
maduraci"n individual, lo 5ue nos conduca a una postura de .razos
cruzados en la 5ue s"lo 6a.ra 5ue esperar a 5ue el ni=o llegara a la
edad esperada para 5ue se diera el aprendiza0e 4 otros procesos
cognoscitivos, minimizando o incluso ignorando el papel del profesor o
adulto en el proceso de desarrollo.
+esde la perspectiva del enfo5ue socio6ist"rico o sociocultural, 74gotski
introdu0o un concepto de gran trascendencia para explicar las diferencias
entre el nivel de desarrollo real 4 el nivel de desarrollo potencial del ni=o.
Me refiero al concepto de zona de desarrollo pr"ximo -L+P3, el cual 6a
resultado mu4 ;til para explicar las diferencias en el aprendiza0e 4 en el
desarrollo intelectual entre individuos 5ue, siendo de la misma edad
cronol"gica, muestran conocimientos 4 6a.ilidades superiores a las de
otros compa=eros.
En la demarcaci"n de esta zona se puede notar la interacci"n de dos de
los planos gen#ticos en los 5ue 74gotsk4 u.ica.a su argumentaci"n/ el
dominio ontogen#tico 4 el plano socio6ist"rico. Esta zona corresponde a
ese punto donde la cultura 4 la cognici"n interaccionan 4 se crean
mutuamente -$ole, &1E(3, esto es, donde los procesos sociales 4
culturales 5ue se ponen en funcionamiento en la escuela 4 el desarrollo
cognitivo del su0eto se encuentran.
El origen de esta noci"n tiene lugar en la discusi"n 5ue 74gotsk4
sostiene en relaci"n con la relevancia del aprendiza0e para el desarrollo
4 las diferencias existentes entre las posturas m9s importantes de la
psicologa 5ue en ese tiempo 6a.an a.ordado su explicaci"n, posturas
5ue 74gotsk4 englo.a en tres/ &3 la 5ue sostiene 5ue am.os procesos
son independientes2 %3 la 5ue afirma 5ue el aprendiza0e es desarrollo 4
>3 la 5ue plantea 5ue am.os procesos son mutuamente dependientes e
interactivos.
&3 En la primera visi"n, se considera el aprendiza0e como un proceso
puramente externo 5ue no tiene relaci"n activa alguna con el desarrollo2
simplemente utiliza los logros del desarrollo en lugar de proporcionar un
incentivo para modificar el curso del mismo.
En investigaciones experimentales acerca del pensamiento en ni=os en
edad escolar se parte de la suposici"n de 5ue procesos tales como la
deducci"n 4 la comprensi"n, las nociones se producen por s solas sin
influencia de mediaciones externas, sociales, como sera el caso del
aprendiza0e escolar. Por e0emplo, algunas investigaciones provenientes
de la Beora Jen#tica con sus Aconversaciones clnicasA ilustran esta
aproximaci"n. Puesto 5ue esta tendencia se .asa en la premisa de 5ue
el aprendiza0e va siempre a remol5ue del desarrollo 4 #ste avanza m9s
r9pido 5ue el aprendiza0e se exclu4e la idea de 5ue el aprendiza0e pueda
desempe=ar un papel en el curso del desarrollo de las funciones
psicol"gicas.
El desarrollo se e5uipara con la maduraci"n 4 se le considera como una
condici"n previa del aprendiza0e pero nunca como un resultado del
mismo. En resumen, el aprendiza0e constitu4e una superestructura por
encima del desarrollo, de0ando a este ;ltimo esencialmente inalterado.
Precisamente, uno de los resultados m9s contundentes de las
investigaciones de la escuela de Jine.ra es 5ue la capacidad de
aprendiza0e del individuo depende del nivel de desarrollo cognitivo. +e
esta forma, la posi.ilidad de 5ue un alumno pueda realizar un
determinado aprendiza0e depende de su nivel de desarrollo cognitivo.
%3 8a segunda posici"n, la 5ue sostiene 5ue el aprendiza0e es desarrollo,
agrupa a teoras de origen mu4 diverso, entre las cuales encontramos la
teora del refle0o. Para esta postura, el desarrollo se considera como la
acumulaci"n 4 el dominio de los refle0os condicionados, de este modo,
Ael proceso de aprendiza0e est9 completa e indisolu.lemente unido al
proceso de desarrollo.A
Esta teora tiene algo en com;n con la teoria gen#tica/ conci.e el
desarrollo como la ela.oraci"n 4 la sustituci"n de las respuestas innatas.
El desarrollo se reduce a la acumulaci"n de todas las respuestas 4
refle0os posi.les -74gotsk4, &1)13.
>3 8a tercera postura parte de los tra.a0os realizados por los
representantes de la Jestalt 4 plantea 5ue el desarrollo depende de la
maduraci"n del sistema nervioso 4 del aprendiza0e. En este sentido, este
;ltimo es visto como un proceso evolutivo 4 por lo tanto, am.os procesos
son perci.idos como mutuamente dependientes e interactivos.
Esta postura interaccionista se origina en la discusi"n entre B6orndike 4
la escuela de la Jestalt representada en Moffka acerca de si el
entrenamiento en 9reas especficas afecta la totalidad del desarrollo si
sus elementos 4 procesos son similares en los distintos terrenos -postura
5ue defenda el primero, mientras 5ue para los de la escuela de la
Jestalt la influencia del aprendiza0e nunca es especfica3. Estos autores
sostenan 5ue el aprendiza0e no puede reducirse a la formaci"n de
aptitudes, sino 5ue este encierra una disposici"n intelectual 5ue
posi.ilita la transferencia de los principios generales descu.iertos al
resolver una tarea, a una serie de distintas tareas.
En cam.io, para 74gotsk4 -&1)13 el desarrollo 4 el aprendiza0e est9n
estrec6amente relacionados desde los primeros das del ni=o. Para
descri.ir estas relaciones plantea 5ue es necesario delimitar dos niveles
de desarrollo/ el real 5ue se esta.lece como resultado de ciclos
evolutivos, 4 el potencial. 8a diferencia entre estos dos niveles es lo 5ue
conci.e como la zona de desarrollo pr"ximo/
A8a distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la
capacidad de resolver independientemente un pro.lema 4 el nivel de
desarrollo potencial, determinado a trav#s de la resoluci"n de un
pro.lema .a0o la gua de un adulto o en cola.oraci"n con otro
compa=ero m9s capaz.A -p. &>>3
:eg;n el mismo 74gotski, esta zona comprende funciones 5ue a;n no
6an madurado pero 5ue se 6allan en proceso de maduraci"n. En este
sentido, el nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental
retrospectivamente, mientras 5ue la zona de desarrollo pr"ximo
caracteriza el desarrollo mental prospectivamente. +ic6a zona/
A-N3 nos permite trazar el futuro inmediato del ni=o, as como su estado
evolutivo din9mico, se=alando no s"lo lo 5ue 4a 6a sido completado
evolutivamente, sino tam.i#n a5uello 5ue est9 en curso de maduraci"n.A
-74gotski, &1)1, p9g. &>@3.
+e esta manera para 74gotsk4 la noci"n de L+P, a diferencia de los tres
puntos de vista antes expuestos so.re la relaci"n aprendiza0e desarrollo,
le a4uda a presentar una nueva f"rmula 5ue supera a las anteriores/ 5ue
el A.uen aprendiza0eA es s"lo a5uel 5ue precede al desarrollo, 5ue los
procesos evolutivos no necesariamente coinciden con los procesos de
aprendiza0e 4 5ue por el contrario, Ael proceso evolutivo va a remol5ue
del proceso de aprendiza0e2 esta secuencia es lo 5ue se convierte en la
zona de desarrollo pr"ximo.A
?ertsc6 -&1E(3 se=ala 5ue cuando un ni=o se involucra con un adulto en
un proceso instruccional ello no implica necesariamente, 5ue su nivel de
desarrollo potencial tenga 5ue ser superior. Es m9s el ni=o puede operar
Asolamente dentro de ciertos lmites 5ue se 6allan fi0ados por el estado
de desarrollo del ni=o 4 por sus posi.ilidades intelectuales.A A partir de
este punto, se=ala ?ertsc6/ Ala zona de desarrollo se determina
con0untamente por el nivel de desarrollo del ni=o 4 la forma de
instrucci"n implicada2 no es una propiedad ni del ni=o ni del
funcionamiento interpsicol"gico por s solo.A -?ertsc6, &1E(, p. E)3.
El concepto de L+P puede verse clarificado en virtud de otras nociones
como la de definici"n de la situaci"n 4 la de referencia, am.as situadas
en el marco de la intersu.0etividad. +ic6os conceptos nos a4udan a
comprender c"mo la interacci"n entre un individuo 5ue sa.e 4 otro 5ue
no sa.e -o uno experto 4 otro menos experto3, favorece la interiorizaci"n
de las acciones as como la transferencia del conocimiento. A la vez
estos conceptos re5uieren de otros como los de negociaci"n, mediaci"n
semi"tica 4 perspectiva referencial 5ue pueden ser de gran a4uda parO
entender los mecanismos por los 5ue se produce esa transferencia de lo
interpersonal a lo intrapersonal en la zona de desarrollo.
Por ;ltimo, un aspecto 5ue es importante mencionar es 5ue todos estos
procesos a los 5ue 6emos aludido son de naturaleza social 4
comunicativa 4 5ue son #stos, precisamente, las caractersticas m9s
importantes de las relaciones 5ue o.servamos en las escuelas. Es
0ustamente en estas interacciones donde se forman los procesos 4 las
funciones psicol"gicas 5ue dan lugar al desarrollo individual 4 social,
motivo por el cual el #nfasis de las investigaciones de.eran de tender
6acia la explicaci"n de la influencia de los procesos sociales 4
educativos en el desarrollo de las funciones psicol"gicas superiores
mediante estudios 5ue se enfo5uen a explicar los procesos de
apropiaci"n del significado de las pala.ras 4 de las acciones, 5ue como
6emos se=alado, tienen un car9cter activo, social 4 comunicativo.

&onclusiones
:o.re la .ase de lo 5ue antes 6e venido exponiendo 6a4 algunas
consideraciones 4 conclusiones 5ue se pueden derivar 4 5ue
adecuadamente matizadas pueden ser de gran inter#s 4 utilidad para la
pr9ctica educativa, as como para orientar la investigaci"n so.re el
desarrollo psicol"gico 4 los procesos sociogen#ticos implicados en ello.
Primero, comenzara por se=alar el origen social de los conocimientos 4
de los procesos 5ue conforman las funciones psicol"gicas de orden
superior, as como la importancia atri.uida a la mediaci"n de los adultos
en la apropiaci"n por parte de los menores de estos procesos
psicol"gicos 5ue 6emos caracterizado como interactivos 4 primariamente
sociales. A nuestro modo de ver, es induda.le 5ue la influencia de los
adultos es poderosa. !n ni=o no podra aprenderse algo de memoria si
no o.servara las estrategias 5ue sigue un adulto en una situaci"n de
aprendiza0e de un texto o de una lista de tems, etc. +e este modo,
podemos determinar 5ue un menor se apropia de procesos como la
memorizaci"n o la soluci"n de un pro.lema, cuando ve c"mo lo 6ace un
adulto. Esto lo podemos constatar tanto desde un punto de vista
ontogen#tico como 6ist"rico cultural, en particular si recordamos 5ue
nosotros nos AvemosA en la actividad 5ue realizan otros seres 6umanos.
:egundo, el desarrollo de.e ser visto m9s all9 del momento actual, en
un sentido prospectivo. A5u es importante recordar la afirmaci"n de
74gotsk4 en el sentido de 5ue la ;nica ense=anza .uena es a5uella 5ue
se adelanta al desarrollo. As mismo, vale la pena destacar la
importancia de conce.ir el desarrollo 4 el aprendiza0e estrec6amente
vinculados 4 en una visi"n prospectiva, lo 5ue puede propiciar una
actitud claramente interactiva entre profesores 4 alumnos. En tal sentido,
el profesor de.e estar consciente de 5ue muc6o de lo 5ue aprenden sus
alumnos lo 6acen en interacci"n con sus compa=eros 4 no s"lo
mediante el contacto directo con los o.0etos. +e a6 la importancia de la
intervenci"n mediacional -semi"tica3 de los adultos o de los pares m9s
capacitados. $onsid#rese por e0emplo, una situaci"n tal en donde se
de0e a un ni=o entrar en contacto con un o.0eto, digamos un instrumento
musical, 4 veamos si es capaz de o.tener del mismo una secuencia
co6erente de notas. En cam.io, pong9moslo en contacto con un adulto
5ue le expli5ue el lengua0e de los signos musicales 4 de los movimientos
necesarios para mane0ar el instrumento 4 en poco tiempo lo veremos en
un claro intercam.io de acciones 5ue le conducir9n al aprendiza0e -tocar
el instrumento3 4 al desarrollo de nuevas 6a.ilidades 4 conocimientos.
+esde esta perspectiva cam.ia la concepci"n de los roles atri.uidos
tradicionalmente a profesores 4 alumnos en los contextos escolares. 8os
primeros pueden rer vistos como coordinadores 5ue a4udan en la
creaci"n de sistemas de apo4o -en el sentido de andamia0es3 4
reconstru4en el espacio de las zonas de desarrollo entre lo 5ue los
alumnos sa.en en ese momento 4 lo 5ue pueden llegar a dominar en el
ma=ana.
!n ;ltimo apunte 5ue me parece importante se=alar es 5ue en estos
espacios instruccionales recprocos tam.i#n se crean atm"sferas 5ue,
sa.i#ndolas aprovec6ar, funcionan como comunidades de aprendiza0e
en las 5ue se constru4en nuevos conocimientos 4 se desarrollan
funciones psicol"gicas superiores con la aportaci"n de otros puntos de
vista 4 opiniones de incuestiona.le valor 4 origen socialcultural. En este
campo es posi.le fomentar tam.i#n la aplicaci"n de alguna metodologa
novedosa -constructivista, etnogr9fica3 5ue deriva de principios
explicativos 5ue 6an ofrecido disciplinas como la antropologa cultural 4
5ue con la evidencia aportada 6an pro.ado su utilidad en el estudio de
estos procesos sociogen#ticos para la explicaci"n del desarrollo
psicol"gico.

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