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Pontificia Universidad Catlica de Chile

Facultad de educacin
Prctica IV, Internado pedaggico








Portafolio
Fase I









Estudiante
Karina Pizarro
Fecha de entrega
26 de septiembre de 2014
Supervisora
Doyna Illmer
2

NDICE
PRESENTACIN DEL PORTAFILIO 3
INTRODUCCIN 4
DIAGNSTICO 7
FOCO DE ACCIN 10
FILOSOFA EDUCATIVA 25
BIBLIOGRAFA 27
ANEXOS 28





















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PRESENTACIN DEL PORTAFOLIO
Mediante el presente documento se dar a conocer el Portafolio educativo
1
en el contexto de
Prctica IV de la alumna Karina Pizarro, en el nivel Transicin 1 (4 a 6 aos). La informacin
presente en este instrumento es una seleccin de mltiples aspectos de la realidad que sern
estudiados durante un perodo de cuatro meses a partir de agosto de 2014. La informacin que se
expone, es de carcter confidencial y podr ser usada solo para fines pedaggicos en el marco del
curso Prctica IV de la Pontificia Universidad Catlica de Chile.
A continuacin se detalla la progresin temtica del Portafolio que se articula en cuatro etapas:
introduccin, diagnstico, foco de accin y filosofa educativa, que supedita las tres anteriores. En
primer lugar, a travs de la introduccin se presentar informacin relativa a la corriente de
investigacin desde la Rueda Pedaggica (Illmer, s.f) engranada a la experiencia emprica de la
alumna en formacin, contexto educativo y estndares de la Educacin de Prvulo. En segundo
lugar, se dar a conocer el instrumento de evaluacin que orienta el proceso de enseanza-
aprendizaje, este es diagnstico pedaggico y considera dos dimensiones: tiempo-espacio y
Aprendizajes Esperados. En tercer lugar se describir el foco de accin o cristalizacin de la
enseanza. Este pretende orientar la accin pedaggica desde una necesidad educativa en una
dimensin de la realidad, sin embargo, este foco converge y se adhiere con otros ncleos
educativos. Finalmente, se explicitar la filosofa o visin educativa que est presente desde la
trastienda en el diseo-ejecucin de la triada enseanza, aprendizaje y diseo del portafolio.












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Portafolio educativo: El portafolio, al permitirle actualizar [la] competencia discursiva [del profesor], a
propsito de su desarrollo profesional, incluyendo una fuerte identidad y una tica exigente, lleva al futuro
docente a centrarse en sus aprendizajes, a establecer vnculos entre los saberes, el saber-ser y el saber-hacer
que su formacin inicial y su vida personal le proponen. Tambin le permite comprender que es desarrollando
una profesionalidad propia y articulada que l contribuye a la profesionalidad docente de hoy en da y, por
ende, a la profesionalizacin de la docencia (Corrrea y Lvesque, 2011:7).
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I. INTRODUCCIN
i. PRESENTACIN DE LA INSTITUCIN

El centro educativo jardn infantil se ubica en la comuna de Macul, en las dependencias de un
campus universitario. De dependencia institucional, el establecimiento presta servicios a la
comunidad de funcionarios de la red Universitaria (estudiantes, funcionarios, centro mdico, entre
otros).
El jardn cuenta con tres niveles: sala cuna: menor, mayor e intermedia; medio menor y mayor y
transicin. La cobertura abarca un rango etario de entre los 6 meses a 6 aos. 168 das a 12meses,
12 a 18 meses, 18 a 24 meses, y 2 a 3 aos) y 2do. Ciclo (3 a 4 aos y 4 a 5 aos (P.E.I. 2014). El total
de estudiantes es 120 nios aproximadamente, sin embargo, este dato no aparece explcito en el
documento Proyecto Institucional. Los adultos presentes por saln son tres o cuatro: una
educadora y dos tcnicos, o tres, en los niveles ms pequeos.
El horario del jardn es de 6:30 a 20:15 hrs. Por esta razn, la mayora de los infantes desayunan,
almuerzan y cenan en el centro. Los alimentos son preparados por cuatro manipuladoras, quienes
se guan por las minutas diseadas por una nutricionista, quien asiste al centro los das martes y
viernes.
La red de recursos humanos del centro es: Directora, seis educadoras de prvulo, un profesor de
educacin fsica, 16 tcnicos, nutricionista, cuatro manipuladoras de alimentos, dos personas
encargadas del aseo y mantencin del jardn (ver tabla 1).
La misin que profesa el centro educativo se vincula con servir a la comunidad de funcionarios y
estudiantes chilenos y extranjeros de la Universidad, en la tarea de educar y cuidar de los nios
durante el perodo laboral, ello mediante el trabajo sistemtico con el microsistema que rodea al
infante (familia y otros adultos).
Proteger y fomentar el desarrollo integral de Lactantes y Pre- Escolares en los
aspectos Fsico, Squico, Social, Emocional y Espiritual, considerando a Nios y Nias
como seres individuales y en un ambiente que les sea afectivo y protector, para de esta
manera permitirles una relacin cercana y confiada en los adultos que le rodean
propiciando aprendizajes atractivos y relevantes para su vida futura (P.E.I. 2014, del
centro).
El jardn cuenta con espacios diseados para ser ocupados por los infantes, las infraestructuras son:
un patio comn en donde se encuentra la Biblioteca para Pre-escolar, una sala de computacin, un
patio lateral adaptado para Circuito Deportivo y juegos de patio (tres juegos de fierro), un sector
central techado, para ser utilizado como patio en perodo invernal y para desarrollar actividades
integradoras (juego de reas, reas integradas, celebracin de fechas especiales, etctera,
luminarias elctricas y luz natural muy abundante (P.E.I, 2014).

La modalidad curricular que adscribe el centro, no es definida en el Proyecto Institucional, sin
embargo, es posible desprender, que el trabajo educativo es direccionado por los documentos
oficiales del MINEDUC para la educacin de prvulos (Bases Curriculares). (Ver Anexo tabla
diagnostica).

ii. PRESENTACIN DEL NIVEL

En el nivel transicin 1, a cargo de tres adultos (una educadora y dos tcnicos), asisten 18
estudiantes, es decir, 6 nios por un adulto en sala, ocho de ellos son nias y diez, nios. Los rangos
de edades fluctan entre los 4 aos y 10 meses y los 6 aos.
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La mayora de los nios habita en las comunas de Puente Alto y Santiago Centro (ver grfico 1),
relativamente cercanas a la institucin. El nivel educativo de los padres es de carcter profesional,
la mayora ha culminado niveles tcnicos profesionales y universitarios. La totalidad de las familias
es de carcter nuclear, donde la madre o el padre son responsables del nio que asiste al jardn. (Ver
grficos 2 y 3).

Algunos aspectos importantes del grupo de nio son: presencia de alergias hacia algunos alimentos
por tres nios, un estudiante presenta el trastorno gentico Sndrome de Down y tres nios
dificultades en el lenguaje (retraso del lenguaje no especificado en ficha personal). (Ver ficha
personal y grficos).
El rol central de la educadora del nivel es planificar la enseanza en modalidad semanal. Donde el
equipo tcnico tiene un rol reactivo, pese a ello, participa durante la ejecucin de la planificacin
de manera activa. Los instrumentos de evaluacin utilizados por el equipo de adultos son
construidos a la luz de los Aprendizajes Esperados para Segundo Ciclo explicitados en las Bases
Curriculares. Estos tienen modalidad de auto-evaluacin, co-evaluacin y hetero-evaluacin, esta
ltima es utilizada con ms frecuencia, algunos de los instrumentos claves son: diagnstico de
aprendizajes, listas de cotejo y observacin directa.


iii. PRESENTACIN DE ASPECTOS ESTRUCTURANTES DEL PORTAFOLIO

El oficio docente es permeado por mltiples dimensiones que lo configuran y determinan. Es
posible afirmar desde este supuesto, que las decisiones y prcticas pedaggicas se encuentran
circunscritas en niveles de carcter estructural (currculum, Estndares de Formacin docente,
Rueda de aprendizaje) as como agentivos o personales (capacidad reflexiva del profesor,
formacin continua, creencias, contextos de trabajo).
En relacin a lo expuesto en el prrafo anterior, los aspectos estructurantes que guan las
reflexiones y decisiones pedaggicas, se encuentran en niveles circunscritos. En primer lugar,
desde una dimensin macro, es posible afirmar que los documentos curriculares oficiales de un
sistema educativo, son directrices primarias que determinan o direccionan el trabajo docente. En
segundo lugar, el capital acumulado de teoras, paradigmas y conocimiento formal del educador,
confluyen con la dimensin anterior y podran actuar como estructurantes de carcter secundario
en la configuracin del quehacer docente. Finalmente, en un nivel micro, a travs del carcter
agentivo del profesor ocurre la cristalizacin de la enseanza por medio de prcticas de evaluacin,
planificacin de la enseanza, trabajo con la comunidad, entre otros.











Currculum
Ilustracin 1: Esferas circunscritas que
configuran el actuar docente
Teoras y conocimiento
formal
Prcticas en
un contexto
especfico
6


En la siguiente tabla se presentan relaciones entre niveles de carcter estructurales y agentivos, estos son: dimensiones de la Rueda de
aprendizaje (Ilmmer, s.f.); algunos Estndares de formacin docente (MINEDUC, 2013) y evaluacin de los contextos educativos (instrumentos
de evaluacin).

Dimensiones de la Rueda
Pedaggica
Estndares pedaggicos Estndares disciplinares Instrumentos Comentarios

1. Conocimiento
pedaggico del contenido

n 4: Maneja estrategias pedaggicas
basadas en su comprensin de nociones
fundamentales de las artes visuales,
musicales y escnicas.
n 5: Maneja estrategias pedaggicas
basadas en su comprensin de nociones
fundamentales sobre el desarrollo del
lenguaje verbal.
Registros de
observacin directa
Registros
fotogrficos
Bases Curriculares
Es posible vincular esta
dimensin de la rueda con
dos estndares
disciplinares (4 y 6). Para
constatar la realizacin de
la dimensin en el adulto,
se trabajar con
instrumentos que den
cuenta del progreso de los
nios en lgica de sistema
retroactivo.

2.Conocimiento sobe
desarrollo y aprendizaje
n 1: Conoce el desarrollo
evolutivo de las nias y nios y
sabe cmo ellos aprenden.
n 2: Maneja estrategias pedaggicas
basadas en su comprensin de nociones
fundamentales del desarrollo y
aprendizaje de la identidad.
Diagnstico
Registros de
observacin directa
Registros
fotogrficos
Es posible vincular esta
dimensin de la rueda con
un estndar pedaggico (1)
y otro disciplinario (2).
Para constatar la
realizacin de la dimensin
en el adulto, se trabajar
con instrumentos que den
cuenta del trabajo y
progreso de los nios en
lgica de sistema
retroactivo.

7

3. Accin pedaggica
(estrategias de mediacin y
metodologas)

n 5: Maneja estrategias pedaggicas
basadas en su comprensin de nociones
fundamentales sobre el desarrollo del
lenguaje verbal.
Diagnstico
Registros de
observacin directa
Registros
fotogrficos
Es posible vincular esta
dimensin de la rueda con
un estndar disciplinar (5)
Para constatar la
realizacin de la dimensin
en el adulto, se trabajar
con instrumentos que den
cuenta del trabajo y
progreso de los nios en
lgica de sistema
retroactivo.

4. Organizacin del
contenido en funcin del
aprendizaje (planificacin
de la cobertura curricular)
n 3: Comprende el currculo de
Educacin Parvularia.
n 4: Sabe cmo disear e
implementar experiencias
pedaggicas adecuadas para los
objetivos de aprendizaje y de
acuerdo al contexto.

Diagnstico
Registros de
observacin directa
Registros
fotogrficos
Es posible vincular esta
dimensin de la rueda con
dos estndares
pedaggicos (3 y 4). Para
constatar la realizacin de
la dimensin en el adulto,
se trabajar con
instrumentos que den
cuenta del trabajo y
progreso de los nios en
lgica de sistema
retroactivo.

5. Evaluacin de los logros
de aprendizaje (evidencia
de aprendizaje)
n6: Aplica mtodos de
evaluacin para observar el
progreso de los estudiantes y
utiliza sus resultados para
retroalimentar el aprendizaje y la
prctica pedaggica.

Diagnstico
Registros de
observacin directa
Registros
fotogrficos
Es posible vincular esta
dimensin de la rueda con
un estndar pedaggico (6)
Para constatar la
realizacin de la dimensin
en el adulto, se trabajar
con instrumentos que den
cuenta del trabajo y
progreso de los nios en
lgica de sistema
retroactivo.

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6. Creacin de un ambiente
propicio para el
aprendizaje y desarrollo de
los nios
n 5 Genera y mantiene
ambientes acogedores, seguros e
inclusivos.
n 3: Maneja estrategias pedaggicas
basadas en su comprensin de nociones
fundamentales sobre el desarrollo y el
aprendizaje de la convivencia
Diagnstico
Registros de
observacin directa
Registros
fotogrficos

7. Trabajo colaborativo
(triada, padres, comunidad
y familia)
n 12: Construye relaciones de
alianza con la familia y la
comunidad.
n 13: Mantiene relaciones
profesionales colaborativas con
distintos equipos de trabajo.

Diagnstico
Registros de
observacin directa
Registros
fotogrficos
Es posible vincular esta
dimensin de la rueda con
dos estndares
pedaggicos (12 y 13). Para
constatar la realizacin de
la dimensin en el adulto,
se trabajar con
instrumentos que den
cuenta del trabajo y
progreso de los nios en
lgica de sistema
retroactivo.

8. Desarrollo profesional y
educacin continua
n9: Aprende en forma continua y
reflexiona sobre su prctica y su
insercin en el
sistema educacional.
n 11: Se interesa en profundizar
su conocimiento sobre el campo
de la Educacin Parvularia.

Diagnstico
Registros de
observacin directa
Registros
fotogrficos
Es posible vincular esta
dimensin de la rueda con
dos estndares
pedaggicos (9 y 11).
Para constatar la
realizacin de la dimensin
en el adulto, se trabajar
con instrumentos que den
cuenta del trabajo y
progreso de los nios en
lgica de sistema
retroactivo.



9

II. DIAGNSTICO
i. DEL ESPACIO
Qu se entiende por espacio educativo? El espacio se configura como un factor que influye en el
logro y calidad de los aprendizajes (Cryer, 2005 en Tietze, 2010). Este recurso educativo puede ser
analizado desde distintos niveles. De carcter micro, es posible vislumbrar cmo es construido el
espacio en el saln de clases - centro educativo, y el espacio donde se inserta el jardn, desde un
nivel macro.

El espacio educativo es concebido como la conjuncin de los aspectos fsicos (la
materialidad, la luz, el diseo, la ventilacin, las dimensiones, entre otros) con los
aspectos organizacionales, funcionales y estticos (la distribucin del equipamiento, la
disposicin de los materiales, etc.) propios del ambiente de aprendizaje. Este binomio
estrechamente interrelacionado de lo fsico-espacial y aquello ms all de los fsico
constituye lo que actualmente se denomina espacio educativo (Bases Curriculares,
2005).

Qu instrumentos seleccionar para diagnosticar la calidad de los espacios en el saln? Los
instrumentos seleccionados para evaluar los espacios dos:
1. Desarrollo de la calidad educativa en centros preescolares (Catlogo de criterios de calidad:
CCC): este instrumento pretende establecer, desarrollar y asegurar la calidad educativa en
el nivel de la educacin parvularia o preescolar. El instrumento considera tres dimensiones:
calidad de la estructura, calidad de las orientaciones de los adultos y calidad del proceso
educativo propiamente tal.
2. Registro fotogrfico: permite visualizar aspectos del espacio educativo y respaldar la
evaluacin de CCC.
El primer instrumento fue aplicado en el mes de septiembre y el segundo instrumento es una
seleccin de fotografas correspondiente a los meses de agosto y septiembre.

Descripcin del espacio del saln
El saln est dividido en cuatro reas de trabajo: construccin, casa, artes y tranquila. Estas reas
son delimitadas por muebles y el material contenido est al alcance de los nios. En dos reas los
materiales han sido rotulados (artes y casa). Algunos recursos disponibles son:
o rea de la construccin: autos de goma, autos de madera, aviones, bloques, legos, cuerpos
geomtricos, martillos de plstico, tornillos de plstico, cascos. (ver anexo diagnstico).
o rea de la casa: ollas, tetera, muecos, dos coches, cocina, caja con disfraces, mesa, frutera
con frutas, tazas, telfonos, una laptop, cucharas, cucharones, alfombra, zapatos con taco,
carteras. (ver anexo diagnstico).
o rea de artes: lpices de cera, de palo, tizas, pegamentos, tijeras, hojas blancas, moldes.
o rea tranquila: libros, revistas, diarios, pinchos, encajes, animales, rompecabezas. (ver
anexo diagnstico).
La sala de clases tiene tres muebles, dos de ellos de 2X3 m. aproximadamente, un mueble est
destinado para que los nios guardan sus pertenencias, este mueblo no es apto para ser ocupado
por todos los nios, pues tiene una altura de 2 m. aproximadamente. La otra estantera es ocupada
para guardar materiales didcticos e insumos como cartulinas, lpices, cepillos de dientes,
remedios, etctera. Un tercer mueble se encuentra tras el rea de la casa, este es adecuado para el
uso de los nios y es donde guardan algunos materiales tales como croquera, estuche, libros SM
de Lenguaje, matemticas y religin.
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Los nios disponen de cuatro mesas, en cada una, pueden sentarse cuatro nios, estas estn
rotuladas con el nombre de cada nio. Las mesas se encuentran en un pasillo contiguo al bao, en
este hay un espejo, cuatro lavamanos, cuatro WC, percheros donde los nios cuelgan sus
delantales, mueble donde estn los tiles de aseo de los nios (cepillo de dientes, dentfrico y
peinetas) y del saln (pala, escoba, lquidos de aseo).
La sala tiene dos puertas, una est destinada para que los nios ingresen al jardn y la otra para salir
al patio y canchas. Las ventanas del saln se encuentran cercanas a la puerta que abre acceso al
patio y estn ornamentadas con los momentos del da. Las ventanas cubren todo el espacio de la
pared, por ello la iluminacin es de buena calidad. (Ver anexo diagnstico).

Anlisis
El instrumento CCC, en el mbito de infraestructura seala dos aspectos relevantes, uno tiene
relacin con los Espacios interiores y el otro con los exteriores. El primero, tiene 11 indicadores, de
los cuales nueve son cumplidos, mientras que dos estn siendo medianamente cumplidos (ver
anexo diagnstico). El segundo, posee doce indicadores, de ellos, cuatro son cumplidos, mientras
que seis, medianamente cumplidos y un, no cumplido.
- Resumen de indicadores cumplidos de Espacios interiores:
El grupo tiene a disposicin una sala.
Los nios tienen la posibilidad de utilizar los espacios en forma flexible, el saln tiene
separados los espacios.
Los pisos de la sala son firmes.
La sala tiene recubrimientos blandos.
Es posible regulas la luz natural.
La sala puede ventilarse bien.
La sala puede ser calefaccionada adecuadamente.
El grupo tiene a su disposicin por lo menos otra sala diariamente.

- Resumen de indicadores medianamente logrados:
Acceso a otras salas donde se pueda trepar, saltar, correr y bailar.
Las reas de suelo pueden adecuarse fcilmente para que no estn fras.

- Resumen de indicadores cumplidos de Espacios exteriores:

Existe un espacio grande en el exterior.
En los espacios exteriores hay distintos tipos de plantas.
Los nios pueden sembrar en un lugar determinado.
En el rea de juegos hay diversas plantas.

- Resumen de indicadores medianamente logrados:
Los espacios exteriores son utilizados diariamente.
En los espacios exteriores hay distintas superficies.
Los apartados fijos permiten ofrecen mltiples tipos de juegos.
El espacio exterior est organizado para que los nios puedan jugar libremente
En el rea de juegos hay distintos tipos de superficies

- Resumen de indicadores cumplidos de Espacios exteriores:
Existen reas separadas para bebs y nios.

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En relacin a lo sealado en los documentos curriculares, los resultados del diagnstico aplicado
son concurrentes. A modo general, el centro educativo propicia sectores tanto dentro como fuera
del aula que permiten a los nios interactuar en diversos espacios. Las Bases Curriculares (2005),
proponen que la configuracin de este factor educativo debe favorecer, a travs de la flexibilidad
y organizacin de los espacios, diferentes interacciones de los nios en pequeos grupos, grupos
mayores o con el grupo total. Dentro de ello, velar por la diversidad de espacios internos y externos,
reas o rincones que ofrezcan alternativas de actividades, materiales y aportes de los nios
(P.102).
El diagnstico da cuenta de la existencia de material didctico es alta. Este factor es clave en las
experiencias y consolidacin de aprendizaje, Hohmann y otros (2011) explican, desde metodologa
High Scope, la importancia del material, este recurso da cabida a que los nios puedan trabajar
desde distintas dinmicas (con otros o de manera autnoma) as como propicia el inicio de juegos
El juego se presenta como actividad en la que opera el descentramiento cognitivo del nio
(Elkonin en Garaigordobil, 2007:P.6) y el pensamiento pasa a un nivel ms elevado.
A los nios les resulta difcil jugar y aprender en un espacio carente de
materiales, pero entran en accin de inmediato cuando los adultos organizan
y equipan reas de inters atractivas. Los nios pueden explorar, construir,
jugar a ser y crear porque cuentan con una variedad de materiales sugerentes
para elegir y manipular y hablar de ellos a sus compaeros y adultos. En
escenarios bien equipados en donde los adultos le brindan atencin y apoyo se
sienten motivados a poner en prctica sus ideas e intereses con dinamismo y
entusiasmo (Hohmann,M y otros, 2010:124).

Respecto a los principios pedaggicos declarados por las Bases Curriculares, la organizacin del
espacio es coherente con los principios de actividad, bienestar y juego. El primero seala la
importancia de la participacin del infante en su aprendizaje; el segundo, guarda relacin con
aspectos desde la seguridad del infante en el interior del centro hasta la calidad de los aprendizajes
y el tercero, se vincula con el medio sustancial desde donde los nios aprenden.

En el nivel transicin 1, los nios tienen la opcin de escoger el rea donde trabajarn, Lavanchy
(1994) menciona que los nios necesitan que los espacios estn dispuestos y organizados de
manera similar al hogar o lugar donde habita, similar al hogar, este hecho otorga seguridad al nio
para poder elegir, sentirse confiado.
Desde la ornamentacin del saln, es preciso afirmar que los nios son constructores del espacio.
Existe baja presencia de imgenes estereotipadas, pues la mayora de las paredes y muebles estn
tapizados con trabajos y proyectos de los nios. Este factor es clave en la formacin del sentido de
pertenencia de los nios. Ellos pueden detectar que la sala de clases es un espacio propio, en el que
es posible tomar decisiones en conjunto.

Considerar que las nias y nios tambin requieren participar de la ambientacin de su
espacio, de acuerdo a sus posibilidades. La activa colaboracin en la ambientacin de
la sala o lugar donde habitualmente se desenvuelven es una valiosa oportunidad para
que lo sientan ms propio y cercano. Asimismo, la organizacin del equipamiento o la
decisin de dnde ubicar un determinado elemento decorativo son manifestaciones
que favorecen la apropiacin del espacio y potencian el logro de aprendizajes
esperados, particularmente los que pertenecen a los ncleos del mbito de la
formacin personal y social. (Bases Curriculares, 2005:104).

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Finalmente, los aspectos descendidos del diagnstico guardan relacin con la configuracin de los
espacios exteriores, en primer lugar, no hay presencia de juegos donde los nios puedan trepar, el
espacio para correr es escaso y los infantes no presentan proteccin ante fenmenos climticos
como lluvia y excesivo calor. La presencia de distintos espacios como tierra, arena, lugares blandos,
es baja, Seleccionar elementos del medio natural y sociocultural de tal forma que, junto con
otorgar una diversidad de experiencias de aprendizaje, se favorezcan a la vez vnculos de identidad
con el ambiente ms cercano y el inters por explorar y experimentar con elementos que estn a su
alcance (Bases Curriculares, 2005:103).


ii. DEL TIEMPO
Por qu considerar el factor tiempo en el jardn de infantes?

La organizacin del tiempo dice relacin con la definicin de los diferentes perodos de
trabajo, sus caractersticas y la secuencia que stos deben asumir para responder a los
propsitos formativos generales que pretenden estas Bases Curriculares, y a la
planificacin del currculo que haga cada comunidad educativa. (MINEDUC, 2005).

El tiempo es un factor clave en la configuracin de las rutinas y en consecuencia, del desarrollo y
potencialidad de la seguridad del nio en el jardn. Gracias a una rutina establecida, el infante
puede conocer lo que va a ocurrir en un determinado momento y adelantarse a la situacin
(Lavanchy, 1993:129). Este hecho reduce los niveles de ansiedad e incertidumbre.
Las Bases Curriculares (2005), definen este factor como perodos de tiempo delimitados donde
ocurren acciones en beneficio de lograr aprendizajes de calidad. El documento divide las categoras
del tiempo en tres: largo, mediano y corto plazo. El primero, hace referencia a los momentos
diarios (rutina) o semanales, el segundo a la planificacin semestral o mensual, y el tercero, a la
planificacin anual, este perodo es el que sufre ms adaptaciones a lo largo del tiempo.
Qu tipo de tiempo diagnosticar? Si bien los tres son importantes, el botn de muestra del
diagnstico fue el tiempo a corto plazo, es decir, la organizacin de la rutina diaria. Para ello se
utilizaron dos instrumentos:
1. Desarrollo de la calidad educativa en centros preescolares (Catlogo de criterios de calidad:
CCC): este instrumento pretende establecer, desarrollar y asegurar la calidad educativa en
el nivel de la educacin parvularia o preescolar. El instrumento considera factores desde
la planificacin del tiempo diario hasta los perodos de reflexin que necesita cada nio
desde sus propios tiempos de aprendizaje, sin embargo esto ltimo no fue considerado en
el anlisis.
2. Organizacin del tiempo en el saln, establecido por la educadora del nivel: este
instrumento permite analizar cmo est organizada la rutina, qu concepciones existen
desde la trastienda y cmo es posible contrastar esta informacin con el instrumento 1
(CCC).

Descripcin de la organizacin del tiempo en el saln (ver anexo rutina diaria)
Los momentos planificados por la educadora semanalmente son: esperando a mis amigos, desde
8:30 a 9:30 hrs.; en este lapso de tiempo, los estudiantes se integran al saln, sacan su libreta de
comunicaciones de sus bolsos, sbanas, se ponen su delantal y ubican sus distintivos para luego
permanecer en reas de trabajo. A continuacin Ejercitando mi cuerpo desde 09:30 a 09:45 hrs.;
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en este momento los nios realizan actividades kinestsicas a travs de bailes o ejercicios con el
cuerpo. Luego, durante la Hora del crculo desde 9:45 a 10:15 hrs., los nios realizan trabajos en
dinmica de grupo grande. A continuacin, los nios comen la colacin desde 10:15 a 15:30 hrs., los
alimentos son proporcionados por el centro educativo. Al finalizar este perodo, comienza el
tiempo de vamos a aprender desde las 10:30 a 11:30 hrs., en este lapso, los nios realizan
actividades ncleo de aprendizaje. Desde las 11:30 a 12:00 hrs., los nios van a recreo y desde las
12:00 a 12:40 almuerzan y cepillan sus dientes, para tomar un descanso o siesta, desde las 13:00 a
14:30 hrs. (Registro de observacin desde agosto a la fecha).
Anlisis
Se desprende que los momentos estipulados en la planificacin no guardan relacin con los
tiempos reales de la rutina. Esta inconsistencia podra ser fruto de la flexibilidad curricular, es decir,
la educadora pudo haber detectado a travs del tiempo, necesidad del grupo para modificar la
rutina.
Respecto a lo evidenciado en el diagnstico, varios aspectos se encuentran descendidos, estos son,
por ejemplo, la planificacin del tiempo desde actividades individuales de los nios. La mayora de
los momentos ocurren en grupo, de esta manera, los infantes no tienen oportunidad desde la
individualizacin (momentos para estar solo, momentos de trabajo individual, etc.).
Otro indicador descendido tiene relacin con la ejecucin de la planificacin desde los momentos
variables y estables. Los nios no tienen oportunidad de recreacin, cuando el tiempo de una
experiencia es mayor al planificado o cuando llueve y hace fro. Sin embargo, esto ltimo puede
tener relacin con la configuracin del espacio, pues el patio exterior no cuenta con proteccin.
Con todo, resulta necesario evaluar este aspecto, pues los nios deben tener momentos de recreo
(Principios Pedaggicos, Bases Curriculares, 2005)
Desde los momentos estables y variables estipulados en las Bases Curriculares, a modo general, la
disposicin del tiempo es asertiva, los nios tienen oportunidad de evidenciar experiencias diversas
a lo largo de la rutina, sim embargo, tambin de conocer los momentos estables y anticiparse a
ellos, estos son: momento de llegada, higiene, comidas, despedida.
El equilibrio de perodos regulares o constantes con los de tipo variables. Para ello se
sugiere alternar ciertos perodos de estabilidad -que son esenciales para favorecer la
seguridad y la atencin de las necesidades bsicas de los nios- con la diversidad de
actividades que se pueden ofrecer a travs de los perodos variables. Establecer
jornadas estables, familiares, con regularidades, que provean a los nios seguridad y
les permiten anticipar situaciones, favoreciendo entonces su bienestar. Sin embargo,
a la vez se deben propiciar situaciones nuevas, variadas y entretenidas, para favorecer
la capacidad de asombro y de descubrimiento permanente de los nios, y otros tipos
de aprendizajes que se aspiran. (Bases Curriculares, 2005: 107).
Desde Silvia Lavanchy, investigadora chilena especialidta en el nivel inicial, menciona que el
tiempo debe mantener tres tipos de rasgos: el primero tienen relacin con el Principio de
equilibrio, el segundo, continuidad y constancia y el tercero con la flexibilidad equilibrio. Desde el
diagnstico, los dos ltimo s estn cumplidos o medianamente cumplidos.



E
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iii. DE APRENDIZAJES
A travs de este portafolio es posible visualizar la importancia y transversalidad del proceso de
evaluacin de los aprendizajes y habilidades de los nios. El proceso de enseanza aprendizaje
debe arraigar algn tipo de verificador para constatar si las prcticas de enseanza estn siendo
efectivas y cmo esto tributa con los logros de los estudiantes (ver Rueda de Aprendizajes).
Como se mencion en la introduccin del portafolio, los Aprendizajes de los infantes se miden a
travs del logro, o no, de los AE explicitados en el documento. La medicin es a travs de una escala
de carcter cuantitativa con valores de 1 hasta 3. Donde 1 es no consolidado y 1 es consolidado.
Este mtodo de evaluacin, si bien otorga luces al proceso evaluativo, no es totalmente pertinente.
La evaluacin de la educadora da cuenta que sus expectativas respecto al logro de aprendizajes
circulan en un nivel bsico estipulado por el Ministerio de Educacin en la educacin Parvularia.
El instrumento diagnstico detalla que los mbitos de aprendizaje ms afianzados son:
Motricidad, Reconocimiento y aprecio de s mismo, Reconocimiento y expresin de sentimientos,
Interaccin social, comunicacin Oral, expresin creativa. Descubrimiento del mundo natural.
Independencia, Razonamiento lgico matemtico y Cuantificacin.
Los menos afianzados son, expresin creativa, conocimiento del entorno social, descubrimiento
del mundo natural. Reconocimiento y aprecio de s mismo, formacin valrica, iniciacin a la
lectura, iniciacin a la escritura, Apreciacin esttica.
A partir de este panorama, se decidi continuar con el diagnstico especficamente en las reas
de Iniciacin a la lectura y Apreciacin esttica.


iv. DESDE EL FOCO DE ACCIN
Por qu se escogi este instrumento (entrevista)? Se escogi formular dos entrevistas respecto
de los hbitos lectores y aproximacin a distintos gneros discursivos, que presentan los nios del
nivel pre-transicin por dos factores:
1. Entrevista semiestructurada: permite acceder a informacin que trasciende a la pauta del
instrumento y por tanto, posibilita mayor libertad al entrevistado para verbalizar sobre
temticas cercanas, o no, a las preguntas realizadas. De esta manera el entrevistador podr
obtener una visin de amplia y holstica.
2. Competencia comunicativa: dado el contexto de los estudiantes (nivel sociocultural de los
padres, diagnstico del espacio del saln), resulta pertinente una entrevista
semiestructurada por las caractersticas de los infantes, en que las habilidades de lecto-
escritura no estn desarrolladas.
El primer instrumento fue aplicado al inicio del proceso para recoger los datos antes de propiciar
experiencias de aprendizajes vinculadas al foco de accin. Las preguntas seleccionadas tienen que
ver con las preferencias de los infantes respecto a la lectura.
El segundo instrumento fue aplicado luego de tres intervenciones en la que se abord un autor y
un gnero discursivo en especfico (Anthony Browne y libro lbum). El instrumento hace referencia
a cuatro gneros discursivos, tres de los cuales han sido trabajados por la educadora y tcnicos del
nivel.


15

Anlisis
Entrevista 1
El primer elemento que se aprecia en la entrevista, es la preferencia por los textos literarios, los que
podran dividirse en dos grandes grupos:
1. Aquellos con alta presencia de animales, lo que obedece al momento en que se encuentran
los nios (Luch, 2003)
2. Aquellos asociados a los medios masivos y con poco valor esttico. Aun cuando no se trate
de libros propiamente (podra precisarse incluso, que son textos de ficcin). Esto tiene
relacin con el sistema en que circulan. Los medios masivos promueven la difusin de estos
textos y llegan incluso a permear el sistema escolar. De hecho, como se seal en el
apartado anterior, el centro dispone de ellos y los promueve.
Estas preferencias tambin se levantan desde el acceso que tiene los nios a este tipo de textos,
no es necesario ir a bibliotecas o espacios especficos vinculados a la lectura, se encuentran en la
televisin y publicidad.
El segundo elemento que releva este instrumento es la presencia de estereotipos sociales, los nios
dan cuenta de preferencias ligadas a estereotipos de gneros esto por un lado revela que las
referencias de los infantes son permeadas por las estructuras sociales, particularmente de gnero
y por otro lado, que la socializacin es consecuencia de la lectura.
El tercer elemento se relaciona con la baja presencia de cuentos clsicos en las respuestas de los
nios. Un porcentaje importante (ver grfico), revela que estos no estn presentes en el itinerario
lector de los infantes o incluso que no les agradan. Esto se relaciona con lo analizado en el apartado
3 (foco de accin), puesto que al no abordar los cuentos de hadas, los infantes no poseern
herramientas para realizar futuras conexiones presentes en reencrituras u obras ms complejas.
El cuarto elemento se vincula con el trabajo con los textos no literarios. El instrumento revela que
los estudiantes no mencionan entre sus preferencias textos no literarios, aun cuando estn siendo
abordados por la educadora se aprecia que no los nominan en forma precisa.
Entrevista 2
Ante los resultados del primer diagnstico se determin planificar tres experiencias vinculadas a la
lectura de textos literarios, no relacionados con los medios masivos (libro lbum del autor Anthony
Browne). Se determin comenzar por esta dimensin del diagnstico, para cubrir la necesidad de
aproximacin a textos alejados de los massmedias y de valor artstico-esttico. Adems se
consider dar continuidad y profundidad al acercamiento que poseen los nios a este tipo de textos
(literarios).
Los resultados de esta segunda entrevista completan el diagnstico de proceso. En primer lugar,
desde las preferencias sobre gneros literarios y no literarios, los nios manifestaron inters en los
textos literarios, especficamente en el gnero libro lbum. Esto podra ser consecuencia de las
intervenciones generadas previamente (procesos clidos) con libros de este tipo. Los procesos
clidos se definen como la dimensin motivacional-emocional en donde intervienen las creencias
y los motivos y con los que se pueden responder interrogantes como: Por qu hacerlo? Puedo
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hacerlo? Cmo conservar mi objetivo? Cmo explicarnos a nosotros mismos el nivel de xito? En
cambio, los fros conforman la dimensin cognitiva (Snchez, 2010).
Se aprecia entonces, una inversin en los resultados de la entrevista 1 sobre preferencias lectoras,
y a la vez, es posible detectar la necesidad de trabajar con textos no literarios. En segundo lugar,
es posible determinar que los infantes son receptivos al libro lbum. Finalmente, con respecto a la
aproximacin a gneros no literario se puede sealar que esta es desde el desconocimiento y poca
especificidad, lo anterior revela que las prcticas de aprendizaje relacionadas al abordaje de estos
gneros no estn siendo efectivas. El desconocimiento de las categoras y usos de los gneros no
literarios, promueve el desprendimiento de elementos (receptividad a lectura de imgenes) para
nominar este tipo de textos,
La competencia comunicativa es un conjunto de conocimientos (socio) lingsticos y
de habilidades textuales y comunicativas que se van adquiriendo a lo largo del proceso
de socializacin de las personas (dentro y fuera de la escuela). A medida que nos vamos
relacionando con otras personas, en contextos diversos, vamos adquiriendo y
dominando los conocimientos lingsticos y textuales, las destrezas comunicativas y
las normas socioculturales que caracterizan los intercambios comunicativos en las
diferentes situaciones de comunicacin de la vida cotidiana. (Lomas, s.f).

Resumen del diagnstico
Entrevista 1: hbitos lectores
Preferencia por textos literarios de baja calidad influida por los massmedias.
Presencia de estereotipos de gnero.
Baja presencia de cuentos clsicos.
No se evidencia presencia de textos no literarios.

Entrevista 2: aproximacin a los gneros discursivos
Disposicin positiva frente al libro lbum.
Poca especificidad al nominar textos no literarios.
Poca especificidad al detectar usos y caractersticas.
Se muestran receptivos a la lectura de imgenes.


III. FOCO DE ACCIN: FOMENTO LECTOR
Los estudios sobre la importancia de la lectura en la primera infancia revelan las repercusiones de
esta prctica en la adquisicin de mltiples aprendizajes, no solo desde una esfera vinculada al
conocimiento, sino tambin como catalizadora del desarrollo esttico, afectividad y pensamiento
crtico en los nios. Teresa Colomer, en su libro Introduccin a la Literatura infantil y juvenil (1999),
asigna tres funciones a la literatura: aproximacin al imaginario colectivo, aprendizaje de modelos
narrativos y socializacin cultural. A travs de este apartado se detallar la propuesta del foco de
accin a la luz de la Rueda de Aprendizaje (Illmer, s.f) y Bases Curriculares de la Educacin
Parvularia (Mineduc, 2005).

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RUEDA DE APRENDIZAJE
i. CONOCIMIENTO PEDAGGICO DEL CONTENIDO
Por qu debe estar presente la lectura en las primeras edades? Para responder esta interrogante,
es necesario consensuar qu se entender por prctica de lectura en este escrito.
El precepto de lectura ha sufrido desplazamientos a travs del tiempo. Ligada a la academia, alta
cultura y a un pblico adulto, el ejercicio de esta prctica era desde la comunicacin monomodal,
es decir, con presencia unvoca del modo semitico verbal. Sin embargo, en la actualidad la manera
en que nos aproximamos a la lectura ha dado un vuelco: esta se inscribe en una situacin
comunicativa donde los interactuantes son tanto adultos como nios, con alta presencia en la
cultura popular y en ella convergen tantos modos semiticos como lenguajes podemos articular:
cdigo verbal (texto); cdigo visual (imgenes); cdigo sonoro (msica, onomatopeyas, sonidos),
cdigo tctil (texturas, objetos 3D, braille) etc.
no existe una edad preestablecida ni un momento especfico de la vida para aprender a leer y
escribir, ya que este proceso se desarrolla como un continuo supeditado a las experiencias de
interaccin con el lenguaje escrito en el medio social. Se entiende as el aprendizaje de la
lectura y la escritura como un proceso que forma parte del desarrollo cultural de nio y la nia,
y no una habilidad visomotora que exige la maduracin previa de ciertas funciones motoras y
perceptivo-sensoriales (Ortiz, 2006: 23).
Desde lo expuesto anteriormente, es posible desprender que la prctica de lectura no precede al
proceso de alfabetizacin, desde el enfoque tradicional, sino que lo construye y renueva. Desde
esta perspectiva, se afirma que la lectura es parte del proceso de inmersin cultural que el nio
experimenta al insertarse en el mundo, lo acompaa en una serie de vivencias vinculadas tanto al
potencial cognitivo como afectivo y le otorga herramientas para participar en un intercambio
dialgico activo La riqueza y diversidad de los gneros discursivos es inmensa, porque las
posibilidades de la actividad humana son inagotables y porque en cada esfera de la praxis existe
todo un repertorio de gneros discursivos que se diferencia y crece a medida que se desarrolla y se
complica la esfera misma (Bajtn, 1982:1).
Esta concepcin funcional y flexible de la lectura, la posiciona en un espacio preminente de la
enseanza del nio, puesto que acta como andamio entre el mundo y el infante. En
consecuencia, requiere que los enfoques didcticos se desplacen y alineen, de manera que cubran
la multiplicidad de cdigos que configuran el mundo y proporcionen a los nios herramientas para
la comprensin, interpretacin y uso de estos.
[] la lectura de la palabra, de ah que la posterior lectura de sta no pueda prescindir
de la continuidad de la lectura de aqul. Lenguaje y realidad se vinculan
dinmicamente. La comprensin del texto al ser alcanzada por su lectura crtica
implica la percepcin de relaciones entre el texto y el contexto (Freire, 1991: 42).
Qu leer con los ms pequeos? Por qu?
Uno de las prcticas que configuran los enfoques didcticos actuales, es la lectura de textos
verbales con alto contenido valrico y finalidad instrumental. Si bien son parte de las estrategias
necesarias, en modo alguno abarca la heterogeneidad de prcticas discursivas que requiere
aprender un nio.
18

Las diversas esferas de la actividad humana estn todas relacionadas con el uso de la
lengua. Por eso est claro que el carcter y las formas de su uso son tan multiformes
como las esferas de la actividad humana, lo cual, desde luego, en nada contradice a la
unidad nacional de la lengua (Bajtn, 1982:1).
Retomando lo planteado en el prrafo anterior, es necesario que los nios se expongan a una
multiplicidad de gneros discursivos, en relacin a las prcticas humanas, es decir, textos literarios
y no literarios, con una o ms secuencias. De igual modo, los nios deben aproximarse a la lectura
de diversos modos: imgenes, sonidos, texturas y a travs de distintos medios (ebook, vdeos,
cortometraje, pelculas, etc.). Esto permite que los nios adquieran herramientas tiles para
desempearse en el mundo en que viven. Donde son sobre-estimulados por los massmedia y el
desarrollo tecnolgico. Lo relevante es que ellos corresponden a lo que se ha denominado nativos
digitales y por tanto, desde el jardn de infantes, deben potenciarse las habilidades que esto
supone.
Al entender la lectura como un proceso de insercin cultural, se vuelve fundamental una
resignificacin en el propsito de su presencia en el aula, los nios deben familiarizarse con textos
que eduquen su sensibilidad esttica, as como tambin en habilidades intensivas.
[] efectivamente, no puede hablarse de competencia literaria sin el apoyo de la
experiencia lectora o receptora. Tanto la lectura intensiva, que se caracteriza por una
profundizacin analtica de los componentes conceptuales y formales del texto
(comentario, anlisis, reflexin crtica sobre el texto) cuanto la lectura extensiva, que
se vincula con el desarrollo del hbito lector, sirven con eficacia, aunque con
procedimientos distintos, a la construccin de la competencia literaria, ya sea por
aplicacin de tcnicas de anlisis ya sea por aportacin de experiencia lectora y
aplicacin de sucesivas estrategias de recepcin (Mendoza, 2008).
Esto quiere decir que en el saln de clases deben existir textos y prcticas didcticas que
potencien las habilidades del currculum, pero otros, que posibiliten la emergencia del sujeto
en formacin, es decir, su socializacin, pensamiento crtico, conocimiento de mundo, en
suma, su competencia comunicativa y lecto-literaria.
En sntesis para definir qu debe leer un nio en el aula, se presenta un esquema en atencin
a lo expuesto:

Multiplicidad de
gneros

Propsito
comunicativo

Multimedialidad

Multimodalidad

1. Libro
lbum
Educar la
sensibilidad
esttica.
Socializacin.
Secuencia textal
narrativa.
Modos
semiticos:
verbal, visual,
tctil y sonoro.
Qu leer para fomentar el hbito lector?
19


Cmo leer en el jardn de infantes? La tabla anterior sirve de base para entender la profundidad
del cambio en el enfoque y tratamiento de la lectura en el aula. Dada la etapa de formacin en la
que se encuentran los estudiantes, se vuelve fundamental abordarla al servicio del desarrollo de las
habilidades vinculadas a la alfabetizacin (aprendizaje de estructuras, marcadores textuales, y
modelos, vocabulario, etc.). Con todo, en atencin a lo expuesto en los prrafos anteriores, la
lectura tiene un valor trascendente y por tanto exige estrategias vinculadas a la educacin literaria.
Esto es:
1. Desarrollo del itinerario e intertexto: una de las perspectivas de abordaje de la literatura es
la hiper-textual en la que se construye el texto desde mltiples textos que lo influyen
(intertextualidad). De este modo, la comprensin del significado de una obra requiere de
un lector capaz de descubrir las conexiones que el texto entraa, las que no solo son de
orden literario sino, textos que emiten a obras de arte, publicidad, canciones. En este
sentido, la presencia de la lectura en el aula debe potenciar la construccin de un corpus
amplio que le permita tener herramientas para aproximarse al significado de textos ms
complejos y encontrar alusiones a otros textos que muchas veces subyacen en las
manifestaciones culturales que ven. [] educacin literaria se propone la formacin de
lectores competentes para comprender y construir significados a partir de las obras ledas
(Munita, 2010, pp. 36-37). El objetivo de dicho paradigma es el desarrollo de la competencia
literaria, la que se define como un conjunto de conocimientos acumulados a travs del
2. Ebook Educar la
sensibilidad
esttica.
Alfabetizar en
mltiples
lenguajes.

Alfabetizacin
digital.

Modos
semiticos:
verbal, visual,
tctil y sonoro.
3. Leyenda Educar la
sensibilidad
esttica.
Insercin
cultural.
Socializacin
Secuencia textal
narrativa.
Modos
semiticos:
verbal y auditivo.
4. Receta Instruir
Ensear
Secuencia textal
instructivo.
Modos
semiticos:
verbal, visual y
auditivo.
5. Noticia Informar
Socializar
Secuencia textal
informativo.

6. Relato
histrico
Socializar
Insercin cultural

Vdeos. Modos
semiticos:
verbal, visual y
auditivo.
20

enriquecimiento del intertexto lector y del aprendizaje de contenidos formales. (Mendoza,
s.f.).
2. Educacin de la sensibilidad esttica: en educacin para la primera infancia, la sensibilidad
esttica requiere ser potenciada, pues existe y resguardar que esta no se pierda. Los nios
son conscientes de la musicalidad, del ritmo, lenguaje potico.
El lenguaje infantil y potico poseen un elemento comn: la creatividad. Los nios
pueden ser muy receptivos al lenguaje potico, estn abiertos al disfrute, goce y
comprensin de la palabra potica, un ejemplo de ello es que la metfora es una de las
bases del juego simblico (Carcedo, 2001:5 ).
3. Desarrollo del gusto por la lectura: La lectura perse constituye experiencias estticas, frente
a ello, es preciso mantener vigente la curiosidad natural del infante por este tipo de
prcticas que lo introducen al mundo y que no solo se circunscriben a lo literario. La lectura
es placer, pero tambin es funcionalidad y capacidad de desempearse mejor en el mundo,
en ese sentido se vuelve primordial que el infante valore como practica placentera la lectura
y que esta mirada no se pierda en el proceso de transicin hacia la escuela.

Dnde leer en el jardn de infantes?
Los espacios educativos no solo se configuran desde el saln de clases, y espacios tradicionalmente
asociados a la lectura (biblioteca), sino tambin, desde otros escenarios y actores que impactan de
distintos modos en el acercamiento a la lectura, estos pueden ser: lectura durante las comidas,
lectura en los momentos de recreo, lectura antes de la siesta, trabajo con primeros cuidadores
(mochila viajera), bibliotecas de aula.


ii. CONOCIMIENTO SOBE DESARROLLO Y APRENDIZAJE
Cmo aprenden los nios de 4 a 6 aos? Para responder esta pregunta, es preciso explicitar que
no se abordar en modo panormico o transversal a los procesos relacionados con el desarrollo y
aprendizaje de los nios pequeos y en relacin a las caractersticas especficas del nivel estudiado.
En primer lugar, Bredekamp, S, (2014) explica que el desarrollo es resultante del paso del tiempo
(edad) y que mantiene relacin con procesos biolgicos y vinculados a experiencias sociales y
fsicas. El desarrollo entonces, se produce, a medida que los nios crecen y cambian en respuesta a
diferentes experiencias. El aprendizaje, es el cambio de conocimientos y habilidades como
resultado de la experiencia e instruccin (Bredekamp, S, 2014:101). Desde ambas concepciones, es
posible concluir que el desarrollo no impulsa que el aprendizaje ocurra, sino ms bien es un proceso
cclico, donde el aprendizaje impulsa al desarrollo.
Durante la primera infancia, los nios aprenden y cambian ms rpidamente en comparacin con
otros perodos de la vida, este proceso ocurre por factores relacionados con el rpido crecimiento
cerebral de los nios (Bredekamp, S,(2014:101), as como de su sus caractersticas para (para del
cerebro desarrollarse y cambiar (plasticidad) (Bredekamp, S, 2014:101).
Tericos como Jean Piaget y Lev Vigotsky, han conceptualizado el desarrollo y aprendizaje infantil,
el primero desde una teora constructivista, propone que los nios aprenden desde la interaccin
entre experiencia y factor biolgico, sin embargo, este ltimo juega un rol predominante en el
desarrollo cognitivo, a partir de este supuesto, el autor propone cuatro estadios de cognicin. Uno
de ellos es el preoperaciones, los nios de 2 a 7 aos se transitan en este nivel los nios avanzan en
21

el desarrollo de funciones simblicas, es decir, el aprendizaje ocurre no solo desde la exploracin
sensorial, sino tambin desde el pensamiento simblico.
El segundo autor, plantea que el aprendizaje ocurre gracias a la interaccin social a travs del juego,
especficamente, juegos sociodramticos. Los nios de 4 a 6 aos, necesitan interactuar para
adoptar otras perspectivas y alejarse del egocentrismo, esta posibilidad se desprende de manera
natural a travs del juego sociodramtico, mediante este el nio reproduce su cultura y adhiere a
ciertos idearios compartidos. El aporte de Vogotsky en el campo de la educacin es clave para
comprender y generar expectativa acerca de cmo aprenden las personas. l acu el trmino
Zona de Desarrollo Prximo (ZDP), al espacio que transita entre aquello que el nio puede hacer
por s mismo y aquello que puede alcanzar a hacer con ayuda de otro ms experto. El educador
debe acompaar constantemente la ZDP de los nios y ms an en los momentos de juego
sociodramticos.

Qu relevancia tienen ambos tericos desde el foco de accin? Es importante comprender los
planteamientos de estos dos cientficos por el alto nivel de simbolismo presente en las experiencias
vinculadas al fomento lector, as como tambin el carcter social del juego da posibilidades
similares a las promovidas a travs de la literatura y lectura: acceso a idearios colectivos,
acercamiento a la cultura, conocimiento de mundo, desarrollo del discurso, entre otros.

iii. ACCIN PEDAGGICA (ESTRATEGIAS DE MEDIACIN Y METODOLOGAS)
Qu estrategias de mediacin utilizar para la lectura con los ms pequeos?
A partir de las orientaciones mencionadas, se desprenden algunas estrategias que pueden ser
tiles: en primeros trminos es preciso establecer una distincin que permitir categorizar las
estrategias, se hablar de aquellas relacionadas con el desarrollo de las habilidades asociadas al
currculum, y otras, con habilidades de orden transversal. Esta clasificacin no impide que los
niveles puedan permearse entre s.
1. Habilidades vinculadas al currculum:
a) Lectura en voz alta: propiciar la socializacin de la prctica de lectura, fomenta el
placer y la confianza, adems permite que el mediador sea una figura ayudador en el
desarrollo de habilidades intensivas. Que remite al AE 4. Disfrutar de obras de
literatura infantil mediante la audicin atenta de narraciones y poemas para ampliar
sus competencias lingsticas, su Imaginacin y conocimiento del mundo. 7.
Interesarse en el lenguaje escrito a travs del contacto con textos de diferentes tipos
como cuentos, letreros, noticias, anuncios comerciales, etiquetas, entre otros. 8.
Interpretar la informacin de distintos textos, considerando algunos aspectos claves
como formato, diagramacin, tipografa, ilustraciones y palabras conocidas.
b) Acompaamiento personalizado de la lectura: fomenta la participacin activa del
nio en el proceso de lectura y acompaamiento focalizado y sostenido del adulto.
c) Visualizacin de mltiples gneros: fomentar el acercamiento y comprensin
desde el acercamiento a secuencias textuales diversas. Esta estrategia remite al AE
Comprender los contenidos y propsitos de los mensajes en distintas situaciones,
identificando la intencin comunicativa de diversos interlocutores, Mediante una
escucha atenta y receptiva. Y 1. Descubrir que los textos escritos pueden ofrecer
oportunidades tales como: informar, entretener, enriquecer la fantasa y brindar
nuevos conocimientos.
22

a) Leer y realizar juegos verbales: fomentar la lectura y participacin en juegos
verbales, canciones, etc. Iniciar progresivamente la conciencia fonolgica (sonidos de
las palabras habladas) mediante la produccin y socializacin de palabras que tengan
los mismos sonidos iniciales (aliteraciones) y en sus sonidos finales (rimas). 4. Iniciarse
en la interpretacin de signos escritos en contextos con significado, asociando los
fonemas (sonidos) a sus correspondientes grafemas (las palabras escritas),
avanzando en el aprendizaje de los fnicos.


2. Habilidades transversales
a) Enfatizar la lectura de imgenes: esta estrategia permite al nio ser consciente del rol
de las imgenes en la construccin del significado global.
b) Uso de teatro de sombra, kamishibai, cuentacuentos y tteres: esta estrategia
permite desarrollar el gusto por la lectura y potenciar habilidades de expresin
dramtica.
c) Lectura de clsicos y cuentos de hadas: permite desarrollar el intertexto lector y la
insercin cultural en tanto que el nio conoce modelos de mujer, hombre y sociedad
que lo antecede.
d) Socializar temas: permite insertarse en comunidad y favorece el dilogo post lectura.

Qu metodologas utilizar con la lectura en el nivel inicial? Las dinmicas metodolgicas ms
frecuentes sern:
1. Dinmica de grupo grande: Perodo de crculo donde los adultos se renen brevemente
con todo el grupo para hablar sobre los sucesos venideros, cantar canciones, jugar con las
manos, contar cuentos, moverse al ritmo de la msica o participar en juegos de accin u
otras actividades de grupo (Hohmann y Weikart, 2010) () Generalmente el perodo de
crculo es al inicio del da con el fin de compartir noticias y anuncios importantes.

2. Dinmica de grupo pequeo: durante el grupo pequeo, el educador tiene la oportunidad
de atender a las interrogantes de cada nio, responder a sus necesidades e interactuar con
el grupo mediante distintas estrategias. El grupo chico permite adems que cada nio se
sienta animado a realizar un trabajo y aprender de sus pares. El principio de Potencialidad,
planteado en las Bases Curriculares, precisamente apunta a este cometido El proceso de
enseanza-aprendizaje debe generar en las nias y en los nios un sentimiento de confianza
en sus propias capacidades para enfrentar mayores y nuevos desafos, fortaleciendo sus
potencialidades integralmente. Ello implica tambin una toma de conciencia paulatina de
sus propias capacidades para contribuir a su medio desde su perspectiva de prvulo (P.18).
A los nios les gusta su respeto y atencin y comparten libremente sus ideas, al hablar
revelan sus singularidades percepciones, intereses y preocupaciones (p. 323).
3. Talleres y centros de aprendizajes: el taller es una estrategia que apunta hacia el
desarrollo de habilidades especficas y tiene como fin, la produccin de un recurso. Los
centros de aprendizaje permite trabajar de manera autnoma con el material y fomenta la
exploracin libre.


23

iv. EVALUACIN DE LOS LOGROS DE APRENDIZAJE (EVIDENCIA DE
APRENDIZAJE)
Dodge y Maiorca (2004) indican que la evaluacin es una accin llevada a cabo por los educadores
de manera continua en diferentes experienciass y contextos, de manera que le provea de un
panorama acerca de las habilidades y progreso de los nios. Esta modalidad permite a los
educadores responder preguntas como: qu estn pensando los nios, qu se debera evaluar, qu
he aprendido y cmo debiese usar esta informacin para planear el currculo. La informacin debe
ser recolectada mediante distintos mecanismos, el instrumento de evaluacin de la experiencia
planificada es registro de observacin, el cual es una herramienta autntica que permite constatar
el progreso de un nio. El seguimiento permite asegurar que el aprendizaje y desarrollo se est
llevando a cabo y si es preciso hacer ajustes en las estrategias educativas. Jablon (2010) plantea que
la estrategia de observacin es un recurso esencial en el proceso educativo, pues gracias a esta, los
educadores pueden acompaar a los nios en el proceso de aprendizaje, constatar logros, otorga
informacin necesaria para tomar decisiones sobre qu y cmo ensear, permite mejorar
conocimientos sobre el desarrollo y aprendizaje de los nios, ayuda a reunir pruebas sobre los
avances de los nios en el cumplimiento de metas del currculo.
Qu instrumentos de evaluacin se utilizarn durante el Foco de Accin?
1. Diagnstico
2. Registro focalizado
3. Rbricas
4. Listas de cotejo
5. Registros anecdticos
6. Fotografas y vdeos
ESTA SECCIN SER ABORDADA EN PRXIMAS FASEs DEL PORTAFOLIO

v. TRABAJO COLABORATIVO (TRIADA, PADRES, COMUNIDAD Y FAMILIA)
Desde lo planteado por Vigotsky, el proceso de aprendizaje es construido en sociedad. Por ello, en
el campo educativo, resulta significativo el trabajo con otros. En primer lugar, desde la planificacin
de la enseanza, el educador requiere conocer las perspectivas y creencias del equipo tcnico sobre
el desempeo de los nios, as como tambin de otros educadores en dinmica de Lesson Study.
En segundo lugar, el educador debe trabajar de manera colaborativa con el sistema familiar, desde
donde el nio consolida su capital cultural y habitus. Segn la teora ecolgica de Urie
Bronfenbrenner, el microsistema interacta de manera directa con el individuo e influye en su
desarrollo como ser social. La UNESCO (2004) en el documento La participacin de los padres y
madres en la educacin, declara la importancia de que la escuela considere los saberes de los
padres, pues estos son transmitidos y consecuencia de la acumulacin generacional, cultural y desde
la prctica, es decir, poseen carcter emprico y vlido. Finalmente, desde el trabajo personal, es
importante conocer no solo dimensiones tericas, sino tambin reflexionar constantemente sobre
las prcticas a partir del Enfoque realista Korthagen (2010). Desde donde el educador reflexiona en
analoga a un sistema, desde su prxis y conocimiento terico.

ESTA SECCIN SER ABORDADA CON MAYOR PROFUNDIDAD EN PRXIMAS
FASE DEL PORTAFOLIO

24

vi. DESARROLLO PROFESIONAL Y EDUCACIN CONTINUA
Cmo desarrollarse profesionalmente en el campo educativo (sala de clases)? La respuesta a esta
pregunta se encamina desde la formacin como profesor- investigador, donde la academia es un
factor contribuyente, pero no el nico. La formacin inicial docente es un andamio para continuar
adquiriendo habilidades necesarias en el quehacer de un educador-investigador. Estas se vinculan
con el desarrollo de estrategias desde el desarrollo profesional autnomo (valos, 2007), donde los
individuos mismos orientan y dirigen su aprendizaje [] el cambio profesional depende de la
reflexin sobre la prctica y que esta reflexin puede ser ayudada por la observacin de otros
(valos, 2007:81). Desde esta perspectiva, ser un profesor investigador, no solo es un proceso
reflexivo de carcter personal, donde el aprendizaje se construye por el individuo, sino tambin se
articula desde el trabajo con otros, el aprendizaje se co-contruye, en dinmica de coaching. Al
configurar el trabajo con otros, se produce una transferencia de responsabilidad, es decir, la figura
del profesor se desplaza desde un rol omnisciente, omnipresente hacia uno perfectible, esto tiene
directa relacin con lo propuesto por la visin Educacin-accin.
el propsito de la investigacin accin consiste en profundizar la comprensin del
profesor (diagnstico) de su problema. Por tanto, adopta una postura exploratoria
frente a cualquier definicin inicial de su propia situacin, que el profesor pueda
mantener [] la investigacin accin interpreta lo que ocurre desde el punto de vista
de quienes actan e interactan en la situacin problema, por ejemplo, profesores y
alumnos, profesores y directores (Elliot, 1993).
Las habilidades desplegadas en el ejercicio de investigacin no solo implican un conocimiento
fctico, sino tambin reflexivo. Desde lo expuesto por Korthagen (2010), en el marco del paradigma
realista, el oficio docente conlleva la reflexiona en accin y sobre la accin. Es decir, el educador se
vuelve investigador en tanto entiende el proceso educativo como un continuo. [] los futuros
profesores reflexionen sobre sus propias formas de reflexionar y que comparen sus formas de
reflexin habituales [] (Korthagen, 2010: 93).

Cmo se vincula el desarrollo profesional continuo con el Foco de Accin? Es importante
comprender que la propuesta de accin no es un proceso finito, sino ms bien un continuo donde
el educador debe ser activo en la bsqueda de estrategias y recursos que andamien los aprendizajes
de los nios, sin embargo, no solo de los nios, sino tambin los de los adultos que rodean el infante
(educadoras, tcnicos, familias, comunidad, entre otros).

I. FOCO DE ACCIN DESDE LAS BASES CURRICULARES DE LA EDUCACIN
PARVULARIA
Si bien en las Bases Curriculares no se mencionan Aprendizajes vinculados a la lectura multimodal,
multimedial y desde distintos gneros discursivos, es posible inferir desde los lenguajes artsticos
un intento por proclamar y promover modos de lectura diversos. Por lo anterior, el Foco de Accin
se relaciona con un A.E especfico, sin embargo se ampla hacia gneros no literarios: n 4: Disfrutar
de obras de literatura infantil mediante la audicin atenta de narraciones y poemas para ampliar
sus competencias lingsticas, su imaginacin y conocimiento del mundo.
Primeras acciones desde foco de accin (Ver anexo, cronograma).
Lectura de clsicos mediante mochilaviajera
25

Disfrute de lectura, en distintos espacios educativos y con distintos actores (educadora,
padres, comunidad educativa, etc).
Taller de literatura infantil para educadoras y estudiantes en prctica.
Trabajo con gneros discursivos diversos (en mltiples mbitos del conocimiento).
Actividades de lectura en comunidad (todos los niveles del jardn infantil).


IV. FILOSOFA EDUCATIVA
Hoy en da, todas las miradas estn puestas en el sistema educacional chileno, ya que se ha reconocido que
el avance en la calidad de la educacin es uno de los principales pilares para el progreso de un pas. A partir
de lo anterior, es muy importante analizar al cuerpo docente y conocer cmo son, en qu creen, qu valores
y cosmovisiones poseen y qu desafos tienen los profesores en la sociedad actual. El problema frente a esto
es que no se reconoce una identidad comn, por lo que se plantea la necesidad de reconstruir y construir su
identidad profesional, como uno de los caminos para fortalecer su profesin y con ello, mejorar el servicio
que ofrecen (Prieto, M., 2004).

Una forma de enfrentar este desafo es que desde la formacin inicial docente se otorguen las oportunidades
para reflexionar sobre el sentido y alcance del trabajo docente y la consiguiente conceptualizacin de
profesor (p. 36). Por ello, es que la tarea planteada en este apartado que consiste en explicitar la filosofa
educativa que subyace a la prctica es muy pertinente. Adems, es muy relevante sealar que esta filosofa
repercutir, indudablemente en el currculum oculto y, por lo tanto, en el proceso de enseanza-aprendizaje.
A continuacin, se respondern a ciertas interrogantes que se consideran claves para evidenciar y explicitar
la identidad profesional que se est forjando durante la formacin docente:

1. Cules son los valores, teoras y/o perspectivas que la guan como educadora?

Como se seal en el apartado anterior, la educacin se enmarca en una situacin real y concreta
en un determinado tiempo y lugar. Por ello, hay factores condicionantes que la determinan, estos
son los: culturales, filosficos, religiosos, ticos, econmicos y polticos -estructuras y normas-
(Castillejo, 1981). Estos factores tambin configuran y determinan a las personas, sin embargo, la
educacin puede ser transformadora y, por lo tanto, el profesor ser el agente transformador.

El profesor debe estar consciente de todos los factores que influyen el proceso educativo y revertir
las situaciones desfavorables como, por ejemplo, un contexto econmico bajo para lograr
ciudadanos crticos, reflexivos, activos y felices para contribuir a una sociedad democrtica. Para
ello, se requiere que el profesor deje de ser un tecncrata sino que se convierta en un intelectual
transformador. Esto se manifiesta en lo expuesto por Giroux (2001):

Los intelectuales transformativos necesitan desarrollar un discurso que conjugue el
lenguaje de la crtica con el de la posibilidad, de forma que los educadores sociales
reconozcan que tienen la posibilidad de introducir algunos cambios. En este sentido los
intelectuales en cuestin tienen que pronunciarse contra algunas injusticias econmicas,
polticas y sociales, tanto dentro como fuera de las escuelas. Paralelamente, han de
esforzarse por crear las condiciones que proporcionen a los estudiantes la oportunidad de
convertirse en ciudadanos con el conocimiento y el valor adecuados para luchar con el fin
de que la desesperanza resulte poco convincente y la esperanza algo prctico. Por difcil
que pueda parecer esta tarea a los educadores sociales, es una lucha en la que merece la
26

pena comprometerse. Comportarse de otro modo equivaldra a negar a los educadores
sociales la oportunidad de asumir el papel de intelectuales transformativos. (p. 66)

Para lograr lo anterior es necesario que el ser docente se establezca como una profesin, pero no
una profesin burocrtica ni liberal sino que una democratizadora, es decir, una profesin que se
desenvuelve en el servicio pblico y en la que se establecen relaciones de cooperacin, ya que
ninguno es completamente experto ni desvalido y, por lo tanto, se puede producir un aprendizaje
recproco (Enguita & Gutirrez, 2005).

Al establecer relaciones con el concepto de profesor descrito anteriormente y la prctica, es
necesario que el docente sea: investigador, emptico, solidario, perseverante, tolerante y
proactivo.

2. Cmo ensear?

Las teoras sobre enseanza y aprendizaje actuales, mencionan la importancia de la actividad del
nio en la construccin de su aprendizaje as como el trabajo con pares o personas ms capacitadas.
Desde esta lnea, la enseanza se abordar a partir de prcticas vinculadas al constructivismo, pues
el aprendizaje ocurre cuando resulta significativo para el infante.
Para ensear no basta con la presencia de un aprendiz y un educador, sino de una serie de factores
ligados al contexto, estos son: currculum, evaluacin, familias y comunidad de aprendices
(NAECY, 1999).
Es importante sealar que la enseanza ocurrir desde interacciones amables entre adulto-nio y
nio-nio.

En particular, para la enseanza de la lectura y la escritura, Swartz (2011) propone un modelo de
transferencia progresiba de la responsabilidad en donde el docente comienza siendo el
protagonista (modelo) y el nio un observador, hasta que estos roles se invierten. Por ejemplo, en
la lectura, primero, se comienza con la lectura en voz alta en la que el profesor es el que lee todo el
texto. Segundo, se sigue con la lectura compartida en la que tanto profesores como alumnos leen
el texto en conjunto. Tercero, se contina con la lectura guiada en la que un grupo de estudiantes
se encuentra con el profesor para leer un texto y recibir la retroalimentacin del docente. Cuarto, y
ltimo, se llega a la lectura independiente en la que los estudiantes leen un texto de forma
totalmente autnoma.

Si bien esta es una estrategia vinculada, especialmente, al mbito de la Comunicacin, puede ser
replicada en todas las asignaturas y con difentes habilidades. Para ello, es importante mantener 3
ideas claves:

a) Profesor como modelo: el docente debe ser un modelo en el contenido y habilidad que se
pretenda ensear para que el estudiante tenga claro qu es lo que se espera de l.

b) Progresin: las habilidades y contenidos se deben desarrollar de forma secuenciada en
donde primero se entrega mucho apoyo y, luego, se van quitando estas guas de a poco.

c) Autonoma: se espera que los estudiantes lleguen a desarrollar las habilidades de forma
autnoma y responsable, por lo que este ser el objetivo.

27

3. Cul es el concepto de evaluacin que posee?

Los principales referentes a los que se pude recurrir para responder esta interrogante provienen
desde la teora, ya que en la prctica no he logrado extraer formas de evaluacin innovadoras o que
muestres enfoques de proceso. A continuacin, sealar los lineamientos tericos que sustentan
mi concepto de evaluacin:
a) El objeto de la evaluacin: tradicionalmente, se concibe al alumno como objeto de la
evaluacin, sin embargo, este proceso tienes mltiples objetos, entre ellos, se encuentran:
el estudiante, el profesor, los recursos didcticos y las interacciones entre ellos. De esta
forma, la evaluacin no ser una herramienta para determinar la nota que se merece el
alumno, sino que ser un proceso de retroalimentacin para que todas las partes del
sistema educativo puedan determinar las deficiencias y los avances de y entre cada uno
(Rosales, 2000).
Esta visin de la evaluacin ayudar a que los resultados proporcionados por la evaluacin
no solo den un estado de cunto y qu aprendieron los estudiantes sino que aporten a la
retroalimentacin de los otros elementos que se ponen en juego en el proceso de
enseanza-aprendizaje, como: los recursos utilizados en la planificacin, las interacciones
de aula, el clima de aula, la metodologa utilizada, etc.

b) La evaluacin como punto de encuentro didctico: La evaluacin debe ser el lugar en donde
se encuentran los alumnos, el profesor y el contenido durante el acto educativo para lograr
un fin en comn: el aprendizaje. Este encuentro debe tener dilogo y comunicacin para
que se logre con xito. Por ello, por un lado, el profesor debe comunicar a los alumnos los
objetivos de enseanza e informar y ensear los contenidos. Por otro lado, el estudiante se
preocupa cmo va a aprender dichos contenidos y de qu forma se les evaluar (Castillo,
2002).
En la puesta en prctica, es muy importante que los instrumentos y mecanismos de
evaluacin sean presentados a los estudiantes y que estos sean coherentes con el proceso
de enseaanza-aprendizaje. Esto har que el contrato didctico sea transparente y la
evaluacin consiga el rol de puente en la triada alumno, profesor y contenido.

c) Evaluacin Autntica: la evaluacin autntica es un proceso que se lleva a cabo a travs de
actividades que requieran que los nios demuestren lo que sabe y lo que son capaces de
hacer, tambin es conocida como la evaluacin basada en la accin (Morrison, 2005, p.33).
Esta forma de evaluacin se caracteriza por: a) ofrecer evaluacin continua a lo largo del
proceso de enseanza, b) estar integrada en lo que se realiza en la clase, c) ayudar a los
padres y profesores a aprender de los estudiantes. Una de las tcnicas ms utilizadas en la
evaluacin autntica es el portafolio, es decir, recopilacin del trabajo realizado por los
nios y observaciones hechas por el docente a lo largo de un periodo de tiempo
determinado.


28

4. Qu busca lograr por medio de la enseanza? Por qu ensea?

Por medio de la enseanza busco lograr el aprendizaje de habilidades, ya que con ellas se podr
acceder a la adqusicin a lo largo de la vida. Para ello, es muy importante generar el desarrollo de
habilidades de distintos niveles de complejidad para que el aprendizaje llegue a ser profundo y se
desarrolle el pensamiento en un grado mayor. Para ello, se tomar como base la taxonoma de
Anderson y Krathwohl (2001) que se basa en los propuesto por Bloom en 1956 (en Churches, s.f.).
Esta clasifica las habilidades en seis tipos:

a) Recordar: traer a la memoria de trabajo informacin de la memoria de largo plazo. Algunos
procesos cognitivos en esta habilidad pueden ser: reconocer, rotular, localizar y nombrar.

b) Comprender: construir significados a partir de algn insumo (lecturas o explicaciones del
docente), por lo que se deben unir y relacionar conceptos. Algunos procesos cognitivos en
esta habilidad pueden ser: ejemplificar, describir, explicar y parafrasear.

c) Aplicar: utilizar un proceso aprendido en una situacin familiar o nueva. Algunos procesos
cognitivos vinculados a esta habilidad pueden ser: usar, implementar y resolver.

d) Analizar: descomponer el conocimiento en sus partes y relacionarlas entre s y con el todo.
Algunos procesos cognitivos en esta habilidad pueden ser: contrastar, integrar, organizar
y estructurar.

e) Evaluar: comprobar y criticar un en base al conocimiento adquirido. Algunos procesos
cognitivos asociados a esta habilidad son: juzgar, monitorear, formular hiptesis,
compronar y revisar.

f) Crear: planificar y producir utilizando los conocimientos aprendidos. Algunos procesos
cognitivos vinculados a esta habilidad pueden ser: disear, elaborar, generar, planear y
construir.

















29

V. BIBLIOGRAFA
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el 20 de septiembre de 2014
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30

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31

I. ANEXOS







Tabla 2 Resumen de ficha personal de los estudiantes
Alumn
o
Comun
a
Nivel
educati
vo de la
madre
Nivel
educati
vo del
padre
Adulto
respons
able
Trabajo
del
adulto
responsa
ble
Observacione
s 1
Observci
ones
Nutricio
nales
Registros
de la
educado
ra
Marcel
a
Vivero
s
Puente
Alto
Tcnico
profesio
nal
Universi
tario
incompl
eto
Madre Secretaria
rayos UC
Sndrome de
down,
hipertiroidism
o,
comunicacin
interauricular
(CIA),
ASTIGMATISM
O
LEVE,SHiperse
cretora,
normalmente
usa inhodoro
nasal y
pulmonar.
Hipertiroidism
o toma
Eutovox
500ml en casa
Sobrepe
so
Le cuesta
seguir
instrucci
ones en
algunas
cirscunta
ncias
Martin
a
Navarr
ete
Maip Superior
complet
a
Universi
tario
incompl
eto
Madre Analista
de
sistemas,
informti
ca UC
Reflujos y
alergias a
alimentos que
contengan
fosfato y
naranja.
Normal
o
eutrofa

Tabla 1 Organigrama
32

Clame
nte
Augurt
o
La
Florida
Superior
complet
a
Superior
complet
a
Madre Biblioteca
ria
teologa
UC
No presenta Normal
o
eutrofa
Se siente
atacado
por
algunos
compae
ros como
santiago.
La madre
se aqueja
de
bulling
Fernan
da
Arval
o
Puente
Alto
Tcnico
profesio
nal
Tcnico Madre Laborator
io de
cardiolog
a UC,
secretaria
Asma
(controlado)
Sobrepe
so

Francis
ca
Riquel
me
Macul Tcnico
profesio
nal
Tcnico Madre Secretaria
, facultad
de
Agronom
a UC
Tuvo
bronqutis al
nacer, estuvo
hospitalizada
Normal
o
eutrofa
Se
solicita
trabajar
junto a
los
apodera
dos uso
de la voz.
Habla
con
volumen
bajo en
situacion
es que
requieres
mayor
exportaci
n de la
voz.
Agistin
a
Hermo
silla
Puente
Alto
Universi
tario
Universi
taria
Madre Acadmic
a,
facultad
de letras
UC
Normal
o
eutrofa

Fabin
Sez
Puente
Alto
Superior
complet
a
Universi
taria
Madre Adminitra
tiva
laboratori
o UC
Normal
o
eutrofa

Santia
go
Castro
Santiag
o
Centro
Universi
tario
Universi
tario
incompl
eto
Madre DASE San
Joaqun
UC
Normal
o
eutrofa
Madre
manifiest
a
preocupa
33

cin por
hbitos
del nio.
Se
acuesta
tarde y le
cuesta
mucho
levantars
e
Los
padres
de
Santiago
se estn
separand
o y esto
puede
ser un
factor
que
incida en
su
personali
dad.
Leonar
do
Rucn
Santiag
o
Centro
Tcnico
profesio
nal
Universi
taria
Madre Adminitra
tiva
biblioteca
UC
No
aparece
Educador
a sugiere
a los
padres
del nio,
conversa
r con un
neurlog
o por la
capacida
d de
concentr
acin de
Leonardo
. El se
distrae
con
mucha
facilidad.
Tiende a
realizar
apego
con un
34

mismo
objeto
durante
tiempos
prolonga
dos. le
cuesta
relaciona
rse con
sus pares
y
presenta
ms
apego
hacia los
adultos.
Los
trazos
con el
lpiz con
muy
suaves es
importan
te
reforzar
la
verbaliza
cin de
ideas e
sintencio
nes de
forma
clara. se
observa
que al
poner
msica,
se tapa
los odos.
y se toca
los
genitales
durante
la hora
de la
siesta.
35

Alonso
Cspe
des
Puente
Alto
Superior
complet
a
Superior
complet
a
Madre Secretaria
, escuela
de
ingenera
UC
Intolerancia a
la lactosa
Normal
o
eutrofa
Asiste a
escuela
de
lenguaje
hasta las
12 om.
Trinida
d
Cofr
uoa Complet
a
Complet
a
Madre Secretaria
, facultad
de
teologa,
UC
Alrgica a
picaduras de
insectos
Obesida
d

Chistia
n Daz
Maip Tcnico
profesio
nal
Tcnico Madre Secretaria
,
bienestar
UC
Alergia a
chocolate
Normal
o
eutrofa
Retraso
del
lenguaje.
Asiste a
escuela
de
lenguaje
hasta las
12 om.
Agusti
na
Martn
ez
Santiag
o
Centro
Universi
taria
Alumno
s
doctirad
o de
qumica
Padre Alumno
UC
Intolerancia al
calor
No
presenta

Antoni
a
Leyton
Santiag
o
Centro
Universi
taria
Universi
taria
Madre Programa
dor en
informti
ca UC
Reflujo grado
y riesgo de
desnutricin)
Normal
o
eutrofa

Alonso
Moren
o
Provide
ncia
Universi
taria
Universi
tario
incompl
eto
Madre Administr
ativa,
College
UC
Sobrepe
so

Martn
Rojas
La
Florida
Tcnica
superior
Universi
tario
Madre Secretaria Dficit
de peso

Gonzal
o
Reyes
Pealol
n
Tcnica
superior
Superior
complet
a
Madre Analista
dental
Present
taquicardia al
nacer
Sobrepe
so
Presenta
problem
as en el
lenguaje,
debe ir a
un
especiali
sta.
Manue
l
Tessad
a
Las
Condes
Univeris
atria
(postgra
do)
Univeris
atria
(postgra
do)
Madre Acadmic
a,
facultad
de
Intolerancia al
glten
(ciliaco),
alergia a
Normal
o
eutrofa

36

economa
UC
amoxicilina y
frutilla.

Tabla 3 Rutina diaria
Tiempo
Sugerido
LUNES MARTES MIRCOLES JUEVES VIERNES
07:30 08:30 Esperando a mis
amigos
Esperando a
mis amigos
Esperando a
mis amigos
Esperando a
mis amigos
Esperando a
mis amigos
08:30 09:15 Trabajo en reas Trabajo en
reas
Trabajo en
reas
Trabajo en
reas
Trabajo en
reas
09:15
09:45
Ejercito mi cuerpo Ejercito mi
cuerpo
Ejercito mi
cuerpo
Ejercito mi
cuerpo
Ejercito mi
cuerpo
09:45 10:15 Hora del crculo
Trabajo con una
noticia/cuaderno
viajero Matematicas
Hora del crculo
Lectura
dirigida.
Hora del crculo
Trabajo con el
arte
Hora del crculo
Trabajo de un
valor.
Hora del crculo
Trabajo
musical
Trabajo con las
ciencias
10:15 10:30 Colacin Colacin Colacin Colacin Colacin
10:30 11:30 Vamos a aprender Vamos a
aprender
Vamos a
aprender
Vamos a
aprender
Vamos a
aprender
11:30 12:00 Actividad al aire libre Actividad al aire
libre
Actividad al aire
libre
Actividad al aire
libre
Actividad al aire
libre
12:00 12:40 Almuerzo Almuerzo Almuerzo Almuerzo Almuerzo
13:00 14:30 Descanso y siesta Descanso y
siesta
Descanso y
siesta
Descanso y
siesta
Descanso y
siesta
JORNADA DE LA TARDE
15:00 15:30 ONCE ONCE ONCE ONCE ONCE
15:30 16:30 Vamos a aprender Vamos a
aprender
Vamos a
aprender
Vamos a
aprender
Vamos a
aprender
16:30 17:00 Actividad al aire libre Actividad al aire
libre
Actividad al aire
libre
Actividad al aire
libre
Actividad al aire
libre
17:O0 17:30 Trabajo en reas Trabajo en
reas
Trabajo en
reas
Trabajo en
reas
Trabajo en
reas
37

17:30 en
adelante
Despidiendo a mis
amigos
Despidiendo a
mis amigos
Despidiendo a
mis amigos
Despidiendo a
mis amigos
Despidiendo a
mis amigos

Grfico 1


Grfico 2


0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
5
Comunas
28%
33%
28%
11%
Nivel educativo de la madre
Escolaridad completa
Nivel tcnico profesional
Nivel universitario
Nivel post-grado
38

Grfico 3




Grfico 4





Nivel educativo del padre
Escolaridad completa
Nivel tcnico profesional
Nivel universitario
Nivel post-grado
Universitario incompleto
Adulto a cargo
madre
padre
39

DIAGNSTICO
Tabla 4 Entrevista 1 FOCO DE ACCIN
Nio P.1: Te gustan
los libros?
P.2: Qu libros te
gustan?
P.2: Qu libros no te
gustan?
Datos
contextuales
relevantes
N.1 1 Caperucita roja,
Mi villano favorito,
cuentos de winnie de
poo
Todos son bonitos.
N.2 0 No responde No responde
N.3 1 Las brujas No, todos me gustan
N.4 1 Los de winn ie de poo
Los de brujas
Pepa
Los de las brujas
N.5 1 De perrito
De brujas
De winnie de poo
S, uno que es como
de la caperucita roja.
No me gusta porque
es cortito.

N.6 o No responde No responde
N.7 Creo que s De osito
De tigres tambin
De dinosaurio
N.8 1 El de nemo
Lo de los animales
Me gustan todos los
libros

N.9 1 El de rayo makuin
De Jess
De miedo
N.10 1 De perritos
Los gatos
Me gustan todos los
libros

N.11 1 La princesa Sofa. De princesas, de
Blanca Nieves.
Porque todos los das
me lo cuenta mi pap.

N.12 1 Los de micky,
spaiderman, meno,
konfupanda
Todos le gustas
N.13 1 El del hombre araa,
los vengadores, los
leones, de Superman,
Me gustan todos los
libros

N.14 1 De princesas, de winie
de poo, de cosas de
pinturas, nias que
modelan
De autos, de nios de
rayo mackuin.

Simbologa: 1: s
0:no


40

Tabla 5 Entrevista II FOCO DE ACCIN
Nios P.1.
Te
gusta
leer?
P.2.
Qu
prefier
es
leer?
(revist
a-
diario-
libro
lbum
-libro
ilustra
do
(Disne
y)).
P.3. Por qu? P.4. Cmo se llama
esto (diario y revista)?
Rara qu nos sirve?
Conclusiones
por nio
N.1 1 3 Porque tiene un nio, un
nio, una mam y la otra
mam
Diario: no responde:
para bajar de peso,
para leer en la playa.
Para qu sirve: para:
chi-chi-chi- le-le-le.
Revista: no responde.
para vestirse, para
pintar.
Para qu sirve: sin
respuesta.
Lectora de
imgenes.
Sin nociones
claras de
gneros.
N.2 1 3 Porque me gusta mucho Diario:
Para ver qu pasa en
la gente.
Revista: un libro
No responde.
Preferencia
por gneros
literarios;
gustos
lectores.
Conoce
diario, sin
embargo, no
la revista
N.3 1 3 Porque es lindo Diario:
Funcin: porque
sabemos de las
personas
Revista: no responde
Funcin: no responde
Preferencia
por gneros
literarios;
apreciacin
esttica.
Conoce
diario, sin
embargo, no
la revista

N.4 1 3 Porque me gusta Diario: no lo s
Funcin: para leer
Preferencia
por gnero
41

Revista: para ver
revista.
Funcin: se ven cosas
literario;
gusto lector.
No tiene
claridad
respecto de
los gneros
no literarios.
N.5 1 3 Porque se convierten en
chanchos.
Diario: es una revista
Funcin: ver las
noticias
Revista: revista de
maquillaje
Funcin: no responde
Preferencia
por gnero
literario.
Recuerda la
obra.
Poca
especificidad
en los
gneros
literarios.
N.6 1 3 No responde Diario: diario
Funcin: no responde
Revista: pap
Funcin: no responde
Preferencia
por gneros
literarios.
No conoce
funcin de
los gneros
no literarios.
N.7 1 4 Porque s Diario: diario
Funcin: para ver
noticias.
Revista: libro
Funcin: para leer.
No tiene
conocimient
o de lo
impreso.
Preferencias
por gneros
literarios.
Lector de
imgenes.
Poca
especificidad
en gneros
no literarios.

N.8 1 3 Porque me gusta eso Diario: libro
Funcin: no responde
Revista: dos nias
Funcin: no responde
Preferencia
por gnero
literario.
No conoce
los gneros
no literarios
y para
aproximarse,
lo hace a
42

travs de las
imgenes.
N.9 1 3 Porque parece que antes
esta familia se convirti en
chanchitos.
Diario: revista
Funcin: para ver las
noticias que pasan
Revista: revista de
Brintney Spears
Funcin: para saber
noticias de cuando le
pasa algo.
Preferencia
por gneros
literarios.
Conoce con
poca
especificidad
los gneros
no literarios.

N.10 1 3 Porque me gusta Diario: diario
Funcin: para
comunicar
Revista: revista
Funcin: para ver
cosas como faldas
Prefiere
gneros
literarios.
Gustos
lectores.
Conoce
funcin de
gneros no
literarios.

N.11 1 4 Porque a m me gusta ese
(oso)
Diario: revista
Funcin: para ver
cosas
Revista: revista
Funcin: ver cosas
Preferencia
por gneros
literarios.
No conoce
las funciones
de los
gneros no
literarios.
Lectura de
imgenes.
N.12 1 3 No responde Diario: revista
Funcin: para hacer
deportes y mirar
noticias
Revista: no responde
Funcin: no responde
Preferencia
por gneros
literarios.
Conoce el
gnero y
funcin del
diario.
Simb
olog
a: 1: s
0: no
Simbo
loga:
revista
: 1
diario:
2
libro
lbum:
3
Diario:
Funcin:
Revista:
Funcin:

43

libro
ilustra
do
(Disne
y)): 4









N de nios
s
no
44






Diagnstico de espacio I
Diagnstico del espacio II
Tabla 6 diagnstico del espacio
Diagnstico del tiempo
Diagnstico del tiempo
45

PANORAMA GRUPAL D

E APRENDIZAJES ESPERADOS 2 CICLO
JARDIN INFANTIL Y SALA CUNA UC CAMPUS


AMBIT
O
NUCLEO
EJE DE
APRENDIZA
JE

APRENDI
ZAJE
ESPERAD
O
SUGERE
NCIA EN
QUE
NIVEL
APLICAR

CANTIDAD DE NIOS Y NIAS
POR NIVEL DE APRENDIZAJE
NIVEL
DE
LOGRO
DEL
GRUPO
D F S
D F S
1 2 3 1 2 3 1 2 3
Formac
in
person
al y
social
Autono
ma
Motricidad

N1
(M y V)
NMM
T1
0 6
1
1
3
N2
(M y V)
NMM
NMM
T1
6
1
2
3
N3
(M y V)
NMM
T1

N4
(M y V)
NMM
NMM
T1

1
1
7 2
N5
(M y V)
NMM
T1

N6
(M y V)
NMM
NMM
T1

1
8
1
Cuidado de
s mismo

N7
(M y V)
T1

N8
(M y V)
T1

N9
(M y V)
NMM
T1

1
4
4 2
N9
(I y C)

5
1
2
3
Independe
ncia

N1
(I y C)


N2
(I y C)


N3
(I y C)


N4
(I y C)

4 4
1
0
3
N5
(I y C)


N6
46

(I y C)
N7
(I y C)


N8
(I y C)

1
1
1
5 2
N10
(I y C)

1 8 9 3
N11
(I y C)


N12
(I y C)


Formac
in
person
al y
social
Identida
d
Reconocimi
ento y
aprecio de
s mismo
N1
(R y A)


N2
(R y A)


N4
(R y A)


N5
(R y A)
T1
1 5
1
2
3
N7
(R y A)
NMM
T1

N8
(R y A)
NMM
T1

1
8
2
N1
(S)
NMM
NMM
T1
7
1
0
3
N2
(S)
NMM -
T1

N3
(S)
NMM -
T1
1
1
1
6 2
N5
(S)
T1

N6
(S)
T1

N7
(S)
NMM -
T1

Reconocimi
ento y
expresin
de
sentimient
os
N3
(R y A)
NMM -
T1
1 6
1
0
3
N6
(R y A)
T1
1 9 8 2
N4
(S)
NMM -
T1

Convive
ncia
Interaccin
social

N1
(P y C)
NMM
NMM
T1
1
1
6
3
47

N2
(P y C)
NMM
T1
1 2
1
5
3
N3
(P y C)
NMM
T1

N4
(P y C)
T1
1 5
1
2
3
N5
(P y C)
NMM
T1
1 4
1
3
3
N6
(P y C)
NMM
T1

N7
(P y C)
NMM -
T1

N1
(P y D)
NMM
T1

N2
(P y D)
NMM
T1

N5
(V y N)
NMM
T1

Formacin
valrica

N3
(P y D)
NMM
T1

N4
(P y D)
NMM -
T1
2
1
6
2
N5
(P y D)
NMM
T1

1
8
1
N6
(P y D)
NMM
T1

N7
(P y D)
T1

N1
(V y N)
NMM
T1

N2
(V y N)
NMM -
NMM
T1

N3
(V y N)
NMM
T1

1
7
2
N4
(V y N)
T1

N6
(V y N)
NMM -
NMM
T1

1
8
2
N7
(V y N)
NMM -
NMM
T1



48

AMBITO
NUCLE
O
EJE DE
APRENDIZ
AJE

APRENDIZ
AJE
ESPERAD
O

SUGEREN
CIA EN
QUE
NIVEL
APLICAR

CANTIDAD DE NIOS Y NIAS
POR NIVEL DE APRENDIZAJE
NIVEL DE
LOGRO
DEL
GRUPO
D F S
D F S

Comunica
cin

Lengua
je
Verbal
Comunica
cin Oral

N1
(LO)
NMM -
NMM
T1

N2
(LO)
NMM
T1
6
1
2
2
N3
(LO)
NMM
T1
1
1
3
4 2
N5
(LO)
NMM
T1

N7
(LO)
NMM
T1
2
1
5
2
N8
(LO)
NMM
T1

N9
(LO)
NMM
T1

N10
(LO)
T1

N12
(LO)
NMM
T1

1
8
1
Iniciacin
a la
Lectura

N4
(LO)
NMM
T1

N6
(LO)
T1
9 9
1/
2

N11
(LO)
T1
6
1
2
2
N1
(LE)
NMM
T1

N3
(LE)
NMM
T1

N4
(LE)
T1

1
3
5 1
N7
(LE)
NMM -
NMM
T1

N8
(LE)
T1 1
5
2 1
N2
(LE)
NMM
T1

49

Iniciacin
a la
Escritura

N5
(LE)
NMM -
NMM
T1
2
1
4
1 2
N6
(LE)
T1

1
1
7 1
N9
(LE)
NMM
T1

Lengua
jes
Artstic
os
Expresin
Creativa

N1
(LA)
NMM -
NMM
T1
1
1
6
3
N3
(LA)
NMM -
NMM
T1

N5
(LA)
NMM
T1

1
8
3
N6
(LA)
T1

1
8
2
N7
(LA)
T1
1
1
7
3
N8
(LA)
T1

N9
(LA)
NMM
T1
3
1
5
2
N10
(LA)
NMM -
NMM
T1

N11
(LA)
NMM -
T1
2 5
1
1
3
N12
(LA)
NMM
T1


N13
(LA)
NMM
T1

N14
(LA)
NMM
T1

Apreciaci
n Esttica

N2
(LA)
NMM
T1

N4
(LA)
NMM
T1

1
7
2
N15
(LA)
NMM
T1
2
1
6
2


50

AMBI
TO
NUCLEO
EJE DE
APRENDIZA
JE

APRENDI
ZAJE
ESPERAD
O
SUGERE
NCIA EN
QUE
NIVEL
APLICAR

CANTIDAD DE NIOS Y NIAS
POR NIVEL DE APRENDIZAJE
NIVEL
DE
LOGRO
DEL
GRUPO
D F S
D F S

R
e
l
a
c
i

n

c
o
n

e
l

m
e
d
i
o

n
a
t
u
r
a
l

y

c
u
l
t
u
r
a
l

Seres vivos
y su
entorno
Descubrimi
ento del
mundo
natural

N1
(SV)
NMM -
NMM
T1
4
1
3

2
N2
(SV)
T1
3
1
4
1
2
N3
(SV)
NMM
T1


N4
(SV)
NMM
T1
9 9
2
N5
(SV)
NMM
T1
4
1
4

2
N6
(SV)
NMM
T1


N7
(SV)
NMM -
NMM
T1


N8
(SV)
NMM -
NMM
T1


N9
(SV)
NMM -
NMM
T1


N10
(SV)
NMM
T1


N11
(SV)
NMM
T1
5
1
3

2
N12
(SV)
NMM
T1


N13
(SV)

NMM
T1

N14
(SV)
T1


N15
(SV)
NMM
T1


N16
(SV)
NMM
T1


N17
(SV)
NMM -
NMM
T1


51

Grupos
humanos,
sus formas
de vida y
acontecimi
entos
relevantes
Conocimie
nto del
entorno
social
N1
(GH).
NMM -
T1
1
1
6

2
N2
(GH).
NMM
T1
2 4
1
2

3
N3
(GH).
NMM
T1


N4
(GH).
NMM
T1
1 5
1
2

3
N5
(GH).
T1


N6
(GH).
NMM
T1

1
8

1
N7
(GH).
NMM
T1


N8
(GH).
NMM
T1


N9
(GH).
T1

1
8

1
N10
(GH).
NMM
T1


N11
(GH).
T1


N12
(GH).
NMM
T1


N13
(GH).
T1


Relaciones
Lgico-
matemtica
s y
cuantificaci
n
Razonamie
nto lgico
matemtic
o
N1
(RLM y C)
NMM
T1
8
1
0

3
N2
(RLM y C)
NMM
T1
1
1
6
1
2
N3
(RLM y C)
NMM
T1
7
1
1

2
N4
(RLM y C)
NMM
T1
1
3
4
1
N5
(RLM y C)
T1


N6
(RLM y C)
NMM
T1


N7
(RLM y C)
NMM
T1


N10
(RLM y C)
NMM
T1


N11
(RLM y C)
NMM
T1


N12
(RLM y C)
T1


52

N14
(RLM y C)
NMM
T1


Cuantificaci
n

N8
(RLM y C)
NMM -
NMM
T1
1
1
7

2
N9
(RLM y C)
NMM
T1
1
1
3 3
1
N10
(RLM y C)
NMM
T1

1
8

1
N13
(RLM y C)
T1

1
8

1
N15
(RLM y C)
T1


N16
(RLM y C)
NMM
T1




NIVEL 1 INICIANDO EL APRENDIZAJE: SE ENTENDERA QUE EL NIO/A NO PRESENTA LA HABILIDAD Y
EVENTUALMENTE PUEDE SER INTENCIONADA POR EL ADULTO.
NIVEL 2 ADQUIRIENDO EL APRENDIZAJE: SE ENTENDERA QUE EL NIO/A PRESENTA LA HABILIDAD AUN
CUANDO STA NO SE MUESTRA COMO SEGURA O BIEN AFIATADA, REQUIRIENDO DE LA AYUDA DE OTRO,
O BIEN MOSTRNDOSE COMO CONDUCTAS POCO FLUIDAS O QUE NO REALIZA DE MANERA CONSTANTE.
NIVEL 3 APRENDIZAJE ADQUIRIDO: SE ENTENDERA QUE EL NIO/A PRESENTA LA HABILIDAD DE MANERA
CONSOLIDADA, ES DECIR, LA EFECTA DE MANERA SEGURA, SIN REQUERIR DEL APOYO DEL ADULTO Y DE
MANERA FLUIDA Y CONSTANTE.

Inventario recursos de apoyo al aprendizaje
Recurso de Marcela S.
Nmero
y
nombre
del
Recurso
de
apoyo
al
Aprendi
zaje
Imagen mbito
de
Aprendi
zaje/
Ncleo
Eje de
Aprendiz
aje
53

1- Pared
de
palabra
s
Comuni
cacin/
lenguaje
verbal
Comunic
acin
oral,
iniciacin
a la
lectura e
iniciacin
a la
escritura.
54


55

1- Pilar
de
emocio
nes/exp
resiones
Formaci
n
personal
y social/
identida
d
Reconoci
miento y
expresin
de
sentimie
ntos
56


57

1- Pared
de
nmero
s
Relacin
con el
medio
natural y
social/re
laciones
lgico-
matem
ticas y
cuantific
acin
Razonam
iento
lgico-
matemt
ico
Cuantific
acin
58


59

1- Panel
Familiar


Relacin
con el
medio
natural y
cultural/
Grupos
humano
s, sus
formas
de vida
y
aconteci
mientos
relevant
es
Conocimi
ento del
entorno
social
60

1- Panel
Comuni
dad


Relacin
con el
medio
natural y
cultural/
Grupos
humano
s, sus
formas
de vida
y
aconteci
mientos
relevant
es
Conocimi
ento del
entorno
social
61

1- Panel
Informa
tivo
Formaci
n
personal
y
social/co
nvivenci
a
Interacci
n social
62


63

2 bolsas
17
Pelotas


Formaci
n
personal
y social/
Autono
ma
Motricida
d
64

1- Panel
asistenc
ia
Formaci
n
personal
y social/
autono
ma
Independ
encia
65


66

1- Jess Formaci
n
personal
y social/
convive
ncia
Formaci
n valrica
67


68

1- Mapa
pas
Relacin
con el
medio
natural y
cultural/
grupos
humano
s, sus
formas
de vida
y
aconteci
mientos
relevant
es
Conocimi
ento del
entorno
social
69


70

1-
Nuestro
s
compro
misos
Formaci
n
personal
y social/
Convive
ncia
Formaci
n valrica
71


72

1- Panel
tcnico


Formaci
n
personal
y
social/co
nvivenci
a
Interacci
n social
73

2 cajas -
17
Instrum
entos
musical
es
(palos
de
agua/
sonajer
os)
Comuni
cacin/l
enguaje
s
artstico
s
Expresi
n creativa
74


75

1 -
Radio


Comuni
cacin/l
enguaje
s
artstico
s
Expresi
n
creativa/
Comunic
acin oral
76

20 -
Cascos,
camion
es,
autos,
bloques
, conos


Realaci
n con el
medio
natural y
cultural/
relacion
es
lgico-
matem
tico
Razonam
ientos
lgico-
matemt
ico/
cuantifica
cin.
77

17 (1 por
cada
nio) -
Cojines,
colchon
etas


Formaci
n
personal
y
social/au
tonoma
independ
encia
78

1 -
Televiso
r
Comuni
cacin/
lenguaje
verbal
Comunic
acin oral
79


80

1 -
Panel
cumple
aos


Comuni
cacin/l
enguaje
verbal
Iniciacin
a la
lectura
81

1 -
Panel
reas(c
onstruc
cin,
casa,
tranquil
a, arte)


Formaci
n
personal
y social/
Identida
d
Reconoci
miento y
aprecio
de s
mismo
82

20 -
Mueca
, tazas,
ollas,
platos,
zapatos


Formaci
n
personal
y social/
convive
ncia
Interacci
n social
83

20 -
Cuentos
,
revistas,
diarios
Comuni
cacin/
lenguaje
verbal
Comunic
acin
oral,
iniciacin
a la
lectura,
iniciacin
a la
escritura.
84


85

1 - Atril Formaci
n
personal
y social/
convive
ncia

Relacin
con el
medio
natural y
cultural/
Relacion
es
lgico-
matem
tico
Interacci
n social.

Cuantific
acin

86


87

14 -
Tablero/
pinchos


Relacin
con el
medio
natural y
cultural/
Relacion
es
lgico-
matem
tico
Razonam
ientos
lgico-
matemt
ico/cuanti
ficacin.
88

10 -
Geopla
no
rectilne
o


Relacin
con el
medio
natural y
cultural/
Relacion
es
lgico-
matem
tico
Razonam
ientos
lgico-
matemt
ico/cuanti
ficacin.
89

7 -
Lmina
s
educati
vas
Comuni
cacin/
lenguaje
verbal
Comunic
acin oral
90


91

30 -
Figuras
geomt
ricas
para
ensartar


Relacin
con el
medio
natural y
cultural/
Relacion
es
lgico-
matem
tico
Razonam
ientos
lgico-
matemt
ico/cuanti
ficacin.
92

2 -
Rompec
abezas


Relacin
con el
medio
natural y
cultural/
Relacion
es
lgico-
matem
tico
Razonam
ientos
lgico-
matemt
ico/cuanti
ficacin.
93

7 -
Enhebr
adores


Formaci
n
personal
y social/
autono
ma
Motricida
d
94

50 -
Animale
s
plstico
s


Relacin
con el
medio
natural y
cultural/
Relacion
es
lgico-
matem
tico

Relacin
con el
medio
natural y
cultural/
seres
vivos y
su
entorno
Razonam
ientos
lgico-
matemt
ico/cuanti
ficacin.

Descubri
miento
del
mundo
natural
95

20 -
Animale
s,
arcnid
os
dinosau
rios.
Relacin
con el
medio
natural y
cultural/
Relacion
es
lgico-
matem
tico

Relacin
con el
medio
natural y
cultural/
seres
vivos y
su
entorno
Razonam
ientos
lgico-
matemt
ico/cuanti
ficacin.

Descubri
miento
del
mundo
natural
96


97



No
mbr
e y
nm
ero
del
Rec
urso
de
apo
yo
al
Apr
endi
zaje
Imagen mbi
to de
Apre
ndiza
je/
Ncle
o
Eje
de
Apre
ndiza
je
2
Cue
rdas


Form
acin
perso
nal y
social
/
auton
oma
motri
cidad
1 cd
(jue
gos)


Form
acin
perso
nal y
social
/
auton
oma
motri
cidad
1 cd
(len
guaj
e)


Com
unica
cin/
lengu
aje
verba
l
Com
unica
cin
oral
98

1
Tte
re
Re
n
Form
acin
perso
nal y
social
/
convi
venci
a
Inter
acci
n
socia
l
99


100


Ficha de instrumentos de evaluacin
Instrumento Fundamentacin
1. Entrevista Este instrumento fue escogido por dos
razones: en primer lugar, permite acceder a la
informacin de un modo ms amplio, pues
permite que los estudiantes se expresen.
En segundo lugar, se adecua a las
caractersticas de los infantes (no son
escritores y lectores).
2. Inventario Este instrumento se escogi porque permite
visualizar la disponibilidad de recursos
didcticos para planificar aprendizajes.
3. Catlogo de criterios de calidad: CCC
Tiezte et all (2013)
Este instrumento fue escogido por la alta
especificidad y organizacin en los temas a
evaluar. Pretende establecer, desarrollar y
asegurar la calidad educativa en el nivel de la
educacin parvularia o preescolar. Fue creado
en Alemania y adaptado al contexto de
Amrica para ser implementado.
4. Resgistro fotogrfico Este instrumento se escogi porque revela de
manera inica el contexto o situaciones
especficas que se quiera analizar respecto a la
realidad. Adems respalda la informacin
transparentada en los instrumentos de
diagnstico.