1

CASAMIENTO DE DOS SISTEMAS CON FINAL FELIZ

Selma Azar de Sporn
Revista Sistemas Familiares
Ao 10 No. 2 Agosto 1994.


El objetivo de esta presentacin es mostrar la transformacin que experiment gracias a la
utilizacin del enfoque sistmico, el gabinete psicolgico escolar que tengo a mi cargo. Este
gabinete se convirti, as, en agente de cambio real. Me gustara dejar aclarado que esto no
significa que sea la nica alternativa posible seguramente hay otras, y muy eficaces. Esta
fue til para m, y por eso quise trasmitirla.

Enfatizar, por su utilidad, y como aporte para aquellos que desarrollen su actividad en este
contexto, en la necesidad de ampliar el campo de observacin. Esto se refiere a que en
presencia de un problema escolar, la interaccin entre los protagonistas se coloca dentro de
una trampa ms extensa de contactos, que ejercen en esa interaccin una influencia
efectiva, circular. Poner la situacin problema en un sistema ms amplio de personas que
se comunican entre s; enfocar conjuntamente la escuela y la familia, cuya interseccin es el
hijo alumno, y en dicho sistema ampliado, descubrir las reglas del juego, todo ello hace
que se superen, inevitable y afortunadamente, las dicotomas caractersticas de la
casualidad lineal: los unos y los otros, culpables e inocentes, buenos y malos. Slo as
se establecen autnticos contextos de colaboracin. Pueden casarse escuela y familia que
deben aunar esfuerzos en pos de una meta en comn: la resolucin de un problema
compartido, interrelacionado, adems, en un sistema an ms complejo, con el psiclogo,
quien intervendr para influir en las pautas de interaccin disfuncionales y ayudar a
producir el cambio buscado: final feliz.

A) Modelo Terico

El enfoque sistmico, con el cual abordo los casos que se presentan en el gabinete escolar,
me permite entender al nio y a los dos contextos ms importantes en que l se
desenvuelve, la familia y la escuela, como sistemas. El nio forma parte de dichos sistemas
y es influido por ellos. A su vez, la recproca es vlida.
Pensando y actuando desde la casualidad circular, puedo poner el foco en este sistema
conjunto o ampliado, sin perder de vista ninguno de los factores (miembros) que se
interrelacionan. El foco est puesto, entonces, en las manifestaciones observadas de la
relacin de los siguientes factores:
I) La familia como sistema;
II) La escuela como sistema;
III) Las interacciones entre 1 y 2;
IV) El papel del psiclogo y sus relaciones con los distintos sistemas y con los miembros
pertenecientes a estos sistemas.
V) Factores ocasionales predominantes (factores internos y/o externos al sistema
conjunto o ampliado).

I) LA FAMILIA COMO SISTEMA

En mi tarea considero a la familia como un sistema abierto, homeosttico en evolucin,
capaz de autogobernarse por reglas.
Para pensar y operar clnicamente en el sistema familiar, hago mo el modelo intermedio
basado en cinco vectores que se utiliza en el Instituto de la Familia, cuyo director es el Dr.
Carlos Mara Daz Usandivaras. Este esquema toma de Carlos Sluzki los tres primeros::
Experiencia de diez aos de trabajo como psicloga sistmica en un
contexto escolar preescolar y primario.

2
1) la interaccin familiar;
2) la estructura familiar;
3) la construccin de la realidad;

y a ellos agrega los otros dos:

4) la evolucin individuacin en el ciclo de la vida familiar;
5) la autoestima en relacin con la confirmacin de los otros.

El sntoma est apoyado y sostenido por estos cinco vectores:


Construccin de la realidad

Estructura Ciclo de vida familiar



Interaccin Autoestima



1) El primer vector nos lleva a observar el aspecto relacional de la comunicacin. Ms que
el contenido de ella, las caractersticas de la comunicacin entre los miembros de la
familia, su tendencia homeosttica, los loops o secuencias repetitivas de patrones
interpersonales que tienden a autoperpetuarse y que mantienen el sntoma.
2) En el segundo vector se evala la posicin relativa de cada miembro de la familia en
relacin con los dems, y de cada subsistema con respecto al sistema total. Las
fronteras, el poder, las jerarquas, son conceptos fundamentales en este indicador.
3) El tercer vector se refiere a las concepciones actuales e histricas de la familia sobre
aspectos de la realidad y sobre el problema presentado. Podramos decir que es el
apoyo cognitivo que enmarca la estructura y la interaccin; son los mitos que dan
armazn a la familia.
4) El cuarto vector tiene que ver con el ciclo evolutivo que est atravesando la familia, y con
esto de fondo, cmo cada uno de los miembros de dicha familia va logrando su
discriminacin, su espacio, su evolucin e individuacin.
5) El quinto vector es la autoestima en relacin con la confirmacin de los otros: lo que
cada uno piensa de s mismo en relacin con lo que cada uno piensa que los otros
piensan de s; cmo la propia identidad y el mantenimiento de la autoestima de la
relacin complementaria con los otros y de la confirmacin que ellos proveen.

II) LA ESCUELA COMO SISTEMA

La escuela, considerada en su concepcin de complejo escolar sometido a una
administracin unitaria, constituye un amplio sistema dentro del cual se pueden identificar
muchos subsistemas que se entrecruzan y se comunican entre s, y en relacin con los
cuales la escuela constituye el ambiente. En el ambiente escolar, el subsistema que
presenta caractersticas de mayor estabilidad temporal y de redundancia es la clase,
seguida inmediatamente por el cuerpo docente (director + educadores).
Estos dos subsistemas tienen todas las propiedades de los sistemas abiertos, o sea, son
grupos con historia, por cuanto intercambian siempre informacin entre ellos y con su
ambiente.
Para pensar y operar clnicamente en este sistema, he adaptado y adoptado el modelo
intermedio de los cinco vectores explicitados ya en el tem 1 con beneficios resultados, al
menos dentro de mi experiencia. Esto pudo ser realizado pues el sistema escolar tambin
presenta, a lo largo de su historia, caractersticas estructurales y funcionales definidas, como
el sistema familiar.

Sntoma

3

1) El vector de interaccin nos remite a la observacin de lo relacional de la comunicacin:
cmo el comportamiento de un miembro de la clase escolar influye en los dems y es
influido por stos. El descubrimiento de los loops o secuencias comunicacionales
repetitivas nos revela las reglas del juego sistmico, sobre lo cual, en caso de que haya
un sntoma tendremos que intervenir para producir as el cambio, el verdadero cambio.
A modo de ejemplo, podramos recordar los tan reiterados casos de alumnos agresivos,
que utilizan esta forma poco saludable, para los dems y para s mismos, como medio de
comunicacin con el grupo y de integrarse a l. Para entrar en el grupo de su clase usan
la fuerza; los compaeros los rechazan y se alejan, y cuando ms solos estn, ms fuerza
usan para sentirse dentro del grupo, y cuanto ms fuerza usan, ms los aslan, y as
entran todos en un juego sin fin.

Ms fuerza usan para
Entrar y relacionarse Interaccin.
Secuencias
comunicacionales
repetitivas.
Ms se alejan los otros
Y los dejan solos

2) El vector de la estructura escolar se refiere a que el sistema escolar est conformado por
subsistemas con distinto grado de poder y jerarqua. Gracias a este vector, podemos
evaluar el tipo de fronteras entre los subsistemas , la posicin de ellos con respecto al
sistema total y, a su vez, de cada miembro en relacin con su subsistema, las alianzas y
coaliciones entre miembros y entre subsistemas. Por ejemplo: el subsistema de las
autoridades, el de los docentes, el de los alumnos, el de los no docentes (porteros).

3) El tercer vector nos habla de los mitos, ideologas, bases filosfico educativas, creencias,
construccin de la realidad, propios del sistema escolar, propios de cada escuela. Es
decir, este vector se refiere a las concepciones actuales e histricas que tiene la escuela
sobre aspectos de la realidad y sobre los problemas que podran presentarse, y que le
dan a aquella su identidad. Por ejemplo, ante las dificultades de aprendizaje de un
alumno, la escuela podra decir que ello se debe a que su mam trabaja todo el da y no
puede ocuparse de su hijo, y por eso la accin de la escuela, conforme a esta
concepcin, podra consistir en no exigirle al alumno ningn esfuerzo, ninguna dedicacin
en el trabajo diario, con lo cual el problema seguramente se agrava. Otro ejemplo muy
comn es que ante problemas de conducta de algn alumno, la escuela apoyada por un
mito a veces invisible para ella diga que se debe a que es adoptivo, o a que sus
padres son separados, o a que tiene una dificultad orgnica.

4) El cuarto vector tiene que ver con el ciclo evolutivo que est atravesando la escuela, en
qu etapa de su desarrollo se halla; y con esto de fondo, percibe la posibilidad que tiene
cada miembro de desarrollar sus potencialidades, su crecimiento en ese determinado
sistema escolar. Por eso, no es lo mismo analizndolo desde este vector lo que se
vive y cmo se interacta en la escuela si esto recin se est conformando o si, en
cambio, tiene muchos aos de vida; si cuenta con todos los niveles de educacin (jardn
de infantes, preescolar, primaria y secundaria) o si, por el contrario, recin est
proyectando incorporar otro nivel de enseanza dentro del contexto escolar.

5) El quinto vector, que es la autoestima segn la confirmacin de los otros, nos lleva a ver
cmo la conducta de cada uno en la clase est en relacin estrecha con lo que ese
miembro piensa que los otros piensan de l. El efecto luego se observa en la conducta de
ste, y ello, a su vez, produce un efecto en los otros. Se ve, comnmente, en los rtulos
aplicados a los alumnos de una clase, rtulos de un miembro que son complementarios
de los rtulos de otros miembros: el mal alumno, el buen alumno, el enfermo, el
sano. Vale la pena aclarar que lo dicho a modo de ejemplo, respecto de la clase tambin
es vlido, en la escuela, para subsistemas ms amplios, e incluso para la organizacin
institucional en su totalidad.

4

Estos vectores son los que me ayudan en mi trabajo de gabinete escolar, ya que posibilitan
la comparacin entre los dos sistemas el familiar y el escolar y me permiten descubrir
exactamente dnde se halla la fractura, el divorcio entre ellos. La experiencia me demostr
que trabajar esa fractura, ese divorcio, hacia salir de la escalada simtrica, competitiva, a
los dos sistemas (convertidos en subsistemas del sistema ampliado), y los lleva a un
contexto colaborador propicio para la resolucin del problema, de la crisis. Con el caso
ilustrativo que presentar ms adelante, confo en que se visualizar el mtodo diagnstico
y teraputico.

III) LAS INTERACCIONES ENTRE NIO, ESCUELA Y FAMILIA

Hay niveles de incidencia entre los sistemas familiar y escolar. Comparten un miembro muy
importante : el hijo alumno.
Esto define sujetos responsables que deben proteger, cuidar y ensear al educando, sujeto
de mejor responsabilidad que se encuentra dentro de cada sistema. Pero es importante que
los educadores y los padres partan de la apreciacin de que ese educando es un sujeto
activo, con creatividad, dueo de un saber cotidiano, un protagonista capaz de producir
alternativas nuevas y distintas, influido por los sistemas que lo abarcan e influyente sobre los
mismos As los adultos se convierten en sujetos influidos por el nio, adems de
influyentes sobre l (circularidad). La idea que el nio tiene de sus maestros y su actitud
hacia ellos se ver influida tambin por la experiencia que tiene de sus propios padres, tanto
en el pasado como en su experiencia cotidiana. Por ejemplo, cuando tiene la experiencia de
que sus padres son sensibles, competentes y cariosos, lo probable es que responda
positivamente a sus maestros, y viceversa.

Los nios tratan frecuentemente y con naturalidad de crear en la escuela ciertas situaciones
que les son familiares en casa. Podemos entender con el vector de la autoestima (puntos 5,
items I y II). Desde su valoracin y/o rotulo, en el juego sistmico, el nio se conducir
segn las pautas relacionales conocidas por l. He aqu una de las razones fundamentales
para construir una relacin de alianza entre los sistemas familiares y escolar, en un contexto
de colaboracin. La actitud de los padres respecto de la escuela tambin influir en la
actitud del nio hacia ella. Los nios pueden verse envueltos en un conflicto de lealtades, en
el cual no slo resultan fcilmente confundidos, sino que pueden incluso contraponer un
sistema al otro, explotando as el desacuerdo de los adultos para su satisfaccin a corto
plazo: dividir para reinar, en una paradjica batalla, puesto que si ganan, pierden a largo
plazo.

Los padres y maestros, aunque suelen compartir expectativas, ilusiones y creencias
respecto de los nios que estn a su cargo, tienen reas de desacuerdo potencial
justificadas algunas; resultado de malentendidos o de distintos puntos de vista unas veces, y
por enojo de una de las partes o de ambas otras veces.
La actitud de los padres con respecto a la escuela depende, por un lado, de su propia
experiencia educativa en el pasado y del estilo de comunicacin con la escuela de sus hijos
en el presente, y, por otro, de la imagen de s mismos como individuos competentes y
aceptables, de manera tal que se permitan incluir a la escuela como sistema copartcipe de
la educacin de sus hijos, en un contexto de colaboracin, y no de competencia y rivalidad
excluyentes.

A veces, los padres no advierten las presiones que van asociadas al mantenimiento de la
disciplina escolar, ni las dificultades a que se enfrenta el maestro de una clase en la cual
tiene que entender los requerimientos de treinta o ms nios todos ellos con necesidades
y actitudes diferentes-, ni las presiones que recibe el maestro de los subsistemas de los
cuales depende (por ejemplo, planillas, cursos de especializacin, inspecciones), ni a veces,
el malestar por los bajos sueldos y cmo esto se interrelaciona con el sistema familiar a que
pertenece el docente. Los maestros, por otro lado, suelen ignorar los problemas domsticos
o personales a que hacen frente las familias de esos nios que ellos educan, o la

5
contraparte de esto, los maestros, que cada vez ms funcionan como subordinados al
sistema mdico, ahora ubicados como modelo idealizado, proveniente del campo
psicolgico, hacen diagnsticos psicopatolgicos rotulantes, con la mejor intencin de que
se intervenga a tiempo, preventivamente, modificando aquello que diagnostican como malo,
negativo o enfermante. Cuando hay conflictos o sntomas, algo hay que cambiar, pero no
necesariamente eso significa que alguna persona est enferma o haya alguien a quien
culpar.

Muchas veces, la escuela no considera como socio jerrquicamente igualitario a la familia
en esta empresa, sino que piensa que las gestiones, las iniciativas y las decisiones son
patrimonio del sistema educativo (relacin de subordinacin dominacin). Ellos son
quienes representan y reproducen el saber constituido, acadmico, sostenido por ellos y
por los padres, quienes jerarquizan ese saber como ms valioso que el saber cotidiano
que pueden aportar ellos mismos o sus hijos. No se puede marcar un contexto de
colaboracin, pues los padres quedan excluidos y se excluyen, con la consecuente
hostilidad. Esto constituye un grave error, pues, como subrayan Selvini Palazzoli y
colaboradores, los sujetos hostiles acumularn una hostilidad ulterior, muy difcil de
enfrentar (fractura - divorcio de los sistemas).

Entonces, ante un sntoma escolar, frecuentemente se observa una fuerte tendencia de
cada parte a culpar a la otra y refugiarse cada vez ms en actitudes defensivas, de enojo y
de ansiedad, provocando grandes e infranqueables abismos y manteniendo, de esta
manera, vivo el sntoma. Aqu se demuestra aquello tan conocido de que en la solucin
est el problema.

IV) EL PAPEL DEL PSICLOGO Y SUS RELACIONES CON LOS DISTINTOS
SISTEMAS Y CON LOS INDIVIDUOS PERTENECIENTES A ELLOS.

El psiclogo forma parte, junto con el sistema familiar y el escolar, de un sistema ms
complejo, llamado sistema teraputico. El psiclogo conoce a la vez a la familia de un nio y
a la escuela a la cual ste concurre, se halla en una buena posicin para ayudarlo, pues
tender los puentes necesarios sobre cualquier abismo que pueda haber entre los dos
subsistemas del sistema conjunto o ampliado (subsistema familiar y subsistema escolar).
Slo entonces podr tener el terreno abonado para intervenir eficazmente.

Se puede llevar a cabo entrevistas conjuntas tal como lo hago en el gabinete escolar a mi
cargo o entrevistas separadas. En el primer caso, en la entrevista se encontrarn los
padres, el maestro, el director y el psiclogo. En el otro caso, el psiclogo lleva en mente las
necesidades y actitudes de ambas partes, expresadas en las entrevistas respectivas, y con
toda esa informacin operar.

Uno de los objetivos principales del psiclogo es darse cuenta de dnde se produjo la
fractura (si es que hay alguna) y ayudar a que se aproximen las dos partes, efectuando un
cuidadoso acto de equilibrio y equidistancia cada vez que invita a una de las dos partes y
admitir la posibilidad de que la otra pueda tener otro de vista, otra verdad, mostrando
claramente que no es que la otra parte tenga razn y ellos no, sino que simplemente existe
ms de un modo de ver las cosas, ms de una perspectiva de la misma situacin.
Traigamos a la memoria aquello que el profesor del filme La sociedad de los poetas
muertos enseaba a sus alumnos: subirse sobre el escritorio para ver la realidad desde otra
perspectiva (vector construccin de la realidad).
Cuando se logra describir la experiencia problemtica que ellos traen (escuela y/o familia)
desde una reconstruccin de la realidad (o construccin teraputica de la realidad), con el fin
de convertir ese problema en una experiencia solucionable, el proceso de cambio se pone
en marcha.




6
V) FACTORES OCASIONALES: INTERNOS Y/O EXTERNOS

El sistema teraputico formado por el sistema conjunto y el psiclogo escolar, como todo
sistema abierto interactuante, est en relacin continua con otros sistemas del exterior,
mediante un intercambio constante de informacin y realimentaciones. Como todo sistema
viviente, recibe tanto del exterior como del interior estmulos (inputs = algo que interesa a
un sistema) para la transformacin.
Estos factores ocasionales que deben ser tenidos en cuenta, esos inputs, que pueden venir
desde dentro o desde fuera de la frontera del sistema, le exigen cambios, reglas relacionales
distintas de las que gobernaban el sistema hasta ese momento. El sistema, entonces en
crisis, espera un cambio.
Ejemplos de factores ocasionales que provienen del interior son los siguientes: alumnos
nuevos, docentes con licencia, en la escuela; falta o cambio de trabajo del padre o de la
madre, incorporacin de una abuela, en el sistema familiar; y de los que le llegan al sistema
desde el exterior: el cambio de currcula, que podra perturbar o modificar el sistema.

Modalidad de trabajo

La modalidad de trabajo que llevo a cabo en la escuela, a partir de la utilizacin del
enfoque sistmico, consta de varios pasos operativos:
a) Pedido de ayuda expreso y escrito;
b) Entrevista corta con quien o quienes solicitaron ayuda al gabinete;
c) Observacin del alumno dentro del contexto de la clase;
d) Entrevista conjunta (formacin del sistema teraputico);
e) Nueva entrevista conjunta para evaluacin.

a) Pedido de ayuda expreso y escrito

Tanto los docentes o la direccin como los padres pueden presentarme, por propia iniciativa,
la situacin problema que los preocupa.
Para ello deben fijar una entrevista en la secretara, eligiendo un turno dentro del horario.
Dicho turno queda agendado. La directora y la vicedirectora, la secretaria, los docentes y yo
podemos dar los turnos. El objetivo de esta accesibilidad es evitar secretos, que podran
implicar coaliciones, con la consabida consecuencia negativa en la estructura y adems,
hacer que el psiclogo corra el riesgo de legitimar y fortalecer algunas modalidades
interactivas disfuncionales y quedar atrapado en ellas, sin poder, entonces cumplir
eficazmente con su tarea. Tanto la variante territorio (espacio fsico del gabinete escolar)
como la variante tiempo (un horario establecido y conocido por toda la comunidad escolar,
anunciado comnmente en la primera reunin general de cada ciclo lectivo) son elementos
valiosos en la organizacin de la interaccin dentro del sistema escolar. La idea de la
agenda (en la cual, adems del turno debe constar quin pidi la entrevista y el grado a que
pertenece el alumno) responde a varias razones:

1) Se pretende marcar con transparencia el contexto de la entrevista como pedido de
ayuda, con lo cual se reconoce claramente la existencia de un problema completo.
2) Se procura reflejar que el psiclogo est dispuesto y disponible para dar esa ayuda.
3) Se quiere evidenciar quin o qu parte del sistema conjunto es el que se ve ms
afectado. Unas veces resultan los ms colaboradores para el cambio y otras
contrariamente, son aquellos que promueven el cambio, o sea, demandar los cambios
para no cambiar el sistema globalmente (el cambio para que nada cambie), con lo cual
triunfar la tendencia homeosttica de dicho sistema.
4) Anotar a qu grado pertenece la situacin problemtica indica el cambio de
epistemologa. No slo interesa el alumno problema, sino tambin su contexto, su
clase. Son mi foco las interrelaciones que se dan entre los miembros de ella.




7
Entrevista corta con quien o quienes solicitaron ayuda al gabinete

Esta entrevista con los miembros del sistema que solicitaron la ayuda del gabinete
psicolgico escolar es breve. Voy haciendo preguntas orientadas a obtener informacin
para formular una hiptesis del caso, lo cual me permitir conducir activamente la entrevista
conjunta.

Pregunto el motivo de la consulta qu les preocupa? Y por qu creen que sucede eso que
les preocupa (descubro con ello la construccin de la realidad). Adems, si es la familia la
que pidi la entrevista y, por tanto, a la cual estoy entrevistando en primera instancia,
averiguo cmo est formado ese grupo familiar, los nombres, las edades, de qu se ocupan;
pregunto si hay algn miembro de la familia que haga terapia, y especialmente el miembro
hijo alumno portador de la situacin problemtica (para saber con quin tendr que ir
armando el contexto colaborativo, con qu terapeuta tendr que comunicarme para
proponer un trabajo de equipo. Para evitar que acten como agentes homeostticos,
interrogo sobre acontecimientos significativos en el ltimo tiempo (me ubica en el por qu
ahora la consulta, en el ciclo evolutivo familiar).

Esta entrevista debe durar el tiempo suficiente como para que pueda ir conformando la
hiptesis, antes mencionada, necesaria para que el campo de la entrevista conjunta se
configure a partir de mi control, del poder teraputico, para quedar en posicin de definir la
relacin en la entrevista conjunta (encuentro siguiente). De no ser as, estara a la deriva
pasivamente, esperando que las cosas se sucedan, lo cual perjudicara sobremanera el
proceso diagnstico y teraputico. Digo proceso diagnstico y tambin teraputico
porque, desde este enfoque, el diagnstico es como un microproceso o interaccin circular
entre el sistema consultante y el psiclogo en trminos de ver-pensar-intervenir-volver a ver.
O sea, de este modo el diagnstico se transforma en un diagnstico operativo, circular,
continuo, dinmico, que promueve el cambio teraputico. Diagnstico y proceso teraputico
son como las dos caras de una moneda.

Volviendo a la duracin de esta primera entrevista, como ya dije, no tendr que ser
demasiado breve, pues de ella tengo que extraer ya una hiptesis para trabajar en la
siguiente entrevista (la ampliada, conjunta); pero tampoco tendr que ser demasiado larga,
ya que debo evitar entablar relaciones de coalicin con el sistema que pidi ayuda, en
contra o en detrimento del otro.

Segn mi experiencia, generalmente es en esta entrevista cuando el sistema demandante
de ayuda, y ah presente, se muestra convencido, de modo manifiesto o sutil, de que quien
debe cambiar es el otro, de que quien necesita la ayuda que l pide como sistema es el
otro sistema. El es, simplemente, el diagnosticador que comprende dnde est el trastorno
y pide la ayuda del psiclogo para que intervenga directamente con los otros o proponga
consejos teraputicos; pero l, ese sistema se excluye de la definicin de cliente, de
paciente potencialmente identificado, fuera de la patologa relacional. Es raro que en este
momento del proceso el sistema demandante de ayuda admita un trastorno conjunto en la
relacin recproca.

Ejemplos de lo anterior son: los rectores o directores que solicitan que se acte en un grado
que no funciona o en el seno de docentes que no colaboran (as, la relacin entre
autoridades y grupo docente no se ve cuestionada); los docentes que piden que se
intervenga en un caso difcil, con la hiptesis de que la enfermedad reside en el nio
indicado o, a lo sumo en su familia (as, la escuela, sus mtodos, la relacin entre el alumno
y el docente, o el alumno y sus compaeros, quedan a salvo); o bien, los padres que ven el
problema en la escuela, los docentes o los compaeros del hijo (por supuesto, la interaccin
familiar no es puesta en tela de juicio).

Resumiendo: en esta primera entrevista es cuando la propuesta que cambie sin cambiar, de
que cambie la situacin sin comprometer el cambio de quien pidi la entrevista, o la oferta

8
de coalicin con ese sistema en contra del otro, se hacen presentes. Obviamente, esto debe
ser absolutamente evitado.

Hacia el final de esta entrevista planteo, entonces para ser yo eficiente para ellos, y
porque con esa forma de trabajo soy ms til la conveniencia de encontrarnos la prxima
vez, pero con todos los miembros que pueden ayudarme a ayudarlos; o sea, los padres
(ambos, an en los casos de padres separados), la direccin (la directora o la vicedirectora,
indistintamente), el docente (quien, a su vez, traer un informe de cada docente de las
materias especiales) y yo (gabinete escolar). Es importante aclarar que en estas entrevistas
no est presente el nio (hijo-alumno) slo porque el horario del gabinete coincide con el
horario de clase: la presencia del alumno en dicha entrevista le hara perder explicaciones,
temas, clases que s recibirn sus compaeros, con lo cual correra el riesgo un poco ms
(si el problema es de aprendizaje) y quedar ms confirmado como el nio-problema por
todos los miembros de su clase (si el problema es de conducta). De todos modos, estoy
segura de que sera una alternativa vlida y quiz muy enriquecedora - tener al nio
presente en esta entrevista del sistema ampliado; o sea valdra la pena la prueba, con el
consiguiente estudio de los resultados.

b) Observacin del alumno dentro del contexto de la clase

Esto responde claramente a la necesidad de extender el campo de observacin. La
interaccin entre los protagonistas, nos muestra las reglas de juego de este sistema, mejor
dicho, de este subsistema dentro del sistema escolar.
In situ, se ir conceptual izando y materializando una estrategia de cambio. Si bien ms
adelante, despus de la entrevista conjunta esa estrategia puede cambiar, es til ir a dicha
entrevista con una hiptesis de trabajo. Esta hiptesis se va a unir a la que fuimos
elaborando en la primera entrevista (ver tem anterior).
Tan til como observar al nio en su clase es la observacin del nio con su familia.
Hasta hace poco tiempo, este paso hubiera sido muy difcil de instrumentar, por falta de
tiempo dentro del horario del gabinete. De a poco, y solo en algunas ocasiones, se lo ha
logrado, y ha beneficiado ampliamente el trabajo posterior. Por lo tanto, en lo posible, es
muy recomendable considerarlo como un paso ms en esta propuesta de modalidad de
trabajo antes de la entrevista conjunta.

c) Entrevista conjunta (formacin del sistema teraputico)

Despus de haber llevado a cabo la entrevista para la formulacin de hiptesis y la
observacin del nio en sus contextos significativos (clase escolar y ojal en su familia
tambin), invitamos a ambos padres, por escrito, a la entrevista conjunta. Recalco que se
trata de una invitacin, y no de una citacin, ya que esto ltimo preparara ms para la
divergencia que para el trabajo mancomunado. La nota de invitacin debe ser devuelta
firmada por ambos progenitores. Si estn divorciados, se enva una nota exactamente igual
a cada uno de ellos; es decir, enfatizamos en la importancia de la concurrencia de ambos,
con el objetivo de cuestionar y no aceptar la costumbre cultural que profundiza la dicotoma
empobrecedora del sistema familiar: padre en el afuera del hogar, pero excluido e ignorante
de su hogar, de su familia y de la escolaridad de sus hijos; madre experta en esto ltimo,
pero excluida e ignorante del mundo externo, de la puerta del hogar hacia fuera.

Si quienes solicitaron la ayuda del gabinete fueron los padres, se invita a la entrevista
conjunta, con suficiente tiempo, a la direccin y al docente, haciendo hincapi en la
necesidad y el beneficio de su participacin para aportar su visin enriquecedora del
problema planteado. Lo mismo es vlido cuando se da el caso inverso; o sea, si quien pidi
la asistencia del gabinete escolar, se invita a los padres en la forma antes mencionada.
Los objetivos principales de este encuentro son los siguientes:

a) Tenemos que definir la relacin para no ser un sujeto pasivo, a partir de la posibilidad de
que ella sea definida por los otros miembros de los dos sistemas (familiar y escolar). El

9
modo de constituir en presencia vlida y eficiente la figura del psiclogo escolar consiste
en estar dentro del sistema, pero definindose como necesitado de la ayuda y la
colaboracin de los dems miembros de l y evitando verse envuelto en una lucha de
bandos contrarios.

b) Hay que destruir las dicotomas existentes entre los sistemas, para superarlas y
promover as el establecimiento de autnticos contextos de colaboracin. Dicotomas
que surgieron, sin lugar a dudas, por leer la realidad desde una nica visin o coherencia
explicativa, sin advertir que esa realidad es una puntuacin arbitraria dentro de la
circularidad dinmica, dialctica. Puntuacin arbitraria que lleva a la bsqueda de causas
pasadas, individuales, generadoras del problema, lo cual va de la mano de la bsqueda
de culpables de la situacin problemtica, sin tener en cuenta los condicionamientos
relacionales recprocos, en el aqu y ahora, que por supuesto responden tambin a
otros aqu y ahora de interacciones pasadas.

c) Debemos lograr articular y coordinar las intervenciones en los dos sistemas que abarcan
al nio en situacin problemtica, pues con todo este proceso de trabajo sistmico el
trastorno sealado (el nio portador de la situacin problemtica, o paciente
identificado) ha quedado dentro de un contexto ms complejo, merced a la ampliacin
del campo de observacin del problema. Del nio aislado artificialmente se pas a los
sistemas que lo envuelven y, a su vez, a la interaccin de dichos sistemas.

En esta entrevista conjunta se conforma un sistema teraputico amplio, en que el
terapeuta como ya lo he dicho se une al sistema familiar y escolar para intervenir en
l. Al mismo tiempo que observa, est en lo observado. Es espectador y actor, en un
juego circular con los subsistemas ampliado, y adems debe estar en necesaria e
imprescindible equidistancia respecto de dichos subsistemas. Esta equidistancia la
comunico desde lo analgico, con mi silla puesta en medio de los miembros de los dos
sistemas, o sea, ni del lado de la familia ni del lado de la escuela, sino ms bien como
puente, como mediador equidistante entre ambos.

El psiclogo escolar va a coparticipar en el sistema, se va a unir a l (joining), desde lo
siguiente:

a) El desarrollo de una actitud de alianza y conexin con los aspectos y recursos
valiosos de dichos subsistemas, a fin de poder cuestionar y desafiar los aspectos
que se debe cambiar para la resolucin del problema. Observar con atencin las
interacciones entre los miembros del sistema y escuchar las intervenciones de los
otros, destacando, sobre los aspectos positivos y minimizando las divergencias o
trasformndolas con definiciones o connotaciones positivas. Asumir una actitud
complementaria en los casos de relaciones simtricas competitivas, evitando la
defensa de unos contra otros.
Dicho en otras palabras: no condenar, ni culpabilizar, ni enjuiciar, para que el
sistema ampliado no se sienta rechazado, porque de ser as se destruir la
posibilidad de ser acogido como agente de cambio, ya que el sistema se define
rigidizndose, y potencia y refuerza de esta forma su tendencia homeosttica.

b) La trasmisin de la autntica certeza y valoracin de los miembros del sistema
como protagonistas posibles del cambio, como magos de su magia, a partir de la
utilizacin de alternativas nuevas y distintas para la resolucin del problema desde
sus propios recursos, desde sus propias respuestas. Alternativas que estaban
restringidas por el juego sistmico, por las reglas interactivas que el sistema pona en
marcha. Cuando se bloquean circuitos viciosos existentes o regenerativos como
los llama Bateson se engendran circuitos virtuosos o auto correctivos. Se ampla
el repertorio de respuestas del sistema, y ste halla soluciones para el problema.
Selvini Palazzoli dice: Los problemas sern resueltos de manera duradera y eficaz
si quien los resuelve es la organizacin. Esto es echando de un dicho popular el

10
sistema cambia si lo ayudo a aprender a pescar (con su propia caa de pescar =
recursos), y no regalndole el pescado.

El psiclogo estar all como entrenador segn lo ilustr Jorge Colapinto como el coach
del equipo; y es precisamente desde la definicin y confirmacin del sistema ampliado como
equipo que este sistema trabaja para un mismo fin, pero cada uno de sus miembros desde
lugares o posiciones diferentes. As se estar en mejores condiciones de poder ganar el
partido (resolucin del problema). Podramos decir jugando un poco ms con la metfora
que aport Jorge Colapinto cada uno desde su puesto pero en equipo, sin la presin de
tener que hacer el gol en soledad, sino que el gol ser, por el contrario, una consecuencia
del trabajo en equipo. Si bien sabemos que los procesos diagnsticos y teraputicos se dan
unidos y simultneos en este enfoque, la evaluacin diagnstica propiamente dicha ocurre
cuando observo atentamente los cinco vectores explicados en el tem Modelo terico.

Presto atencin, principalmente, a las fracturas o divergencias que hay entre los dos
subsistemas (divorcio entre escuela y familia). Ubico tericamente hablando en que
vector se da esa fractura, y utilizo ese concepto como palanca para, desde ah, mover el
sistema hacia el cambio. Desde el divorcio los ayudo a casarse; desde la comprobacin
de esa fractura trato de construir una nueva realidad teraputica, alternativa y distinta de la
que ellos me presentaron. Procuro devolverles esta otra realidad construida para empezar,
desde ah a intervenir y a mover el sistema hacia el cambio. Con esta jugada, tambin el
psiclogo escolar logra evitar ser triangulado. Triangulacin en la cual quedara
inevitablemente encerrado si tuviera que tomar partido por alguno de los dos subsistemas
que estn en divergencia.
Es necesario aclarar que en estas entrevistas conjuntas me veo (muchas veces!) frente a
familias totalmente de acuerdo, cascadas con la escuela y viceversa. En tales casos, el
trabajo diagnstico y teraputico de la situacin problemtica tambin debe estar apoyado
sobre los cinco vectores ya explicitados. Pero el nfasis de esta presentacin en el divorcio
de los sistemas que interactan y la necesidad de unirlos, de ayudarlos a negociar, a
casarse, no obedece al hecho de que no haya casos de sistemas sintonizados, aunque
disfuncionales, sino a que me parece absolutamente imprescindible trabajar con los
subsistemas dentro de un contexto colaborativo, preparados para la negociacin, definidos y
confirmados como necesitamos para el cambio, y como artfices posibles de ste. Correr, si
estuviera all, esa piedra del camino (divorcio escuela-familia), para comenzar a transitar el
viaje hacia el cambio (resolucin de cualquier situacin problemtica), es el paso nmero
uno antes de cualquier otra intervencin.

Quisiera agregar que en medio de la compleja red de interacciones que se dan entre los
miembros del sistema ampliado surge un aspecto esperanzador: todos los miembros del
sistema, cansados, tal vez de una lucha extenuante, demuestran una gran disposicin para
colaborar con el psiclogo y tambin la expectativa urgente de recibir un aporte vlido para
la solucin de los problemas, an cuando no es difcil suponer que, en lo ntimo, cada uno
de ellos aspiraba a utilizar en contra del otro el trabajo del psiclogo. Se vislumbra, de todos
modos, la posibilidad de llegar a una insercin productiva y sacar el mximo beneficio y
provecho de esta entrevista conjunta.
Es importante resaltar que a pesar de que a veces los resultados no son tan gratificantes,
comprometerse con el objetivo de enlazar a los sistemas dentro de contextos colaborativos
es esencial, ya que ello mejora la comunicacin entre los adultos y hace converger sus
fuerzas en la solucin de problemas concretos condicin indispensable para la actividad
educativa eficaz.

d) Nueva entrevista conjunta para evaluacin

Esta entrevista realiza aproximadamente tres semanas despus de la anterior, con el fin de
chequear las tareas asignadas a los subsistemas y evaluar el nivel del cambio obtenido a
partir de las intervenciones efectuadas, ratificar o rectificar el rumbo, la estrategia elegida y
realizada. Como bien lo dice el poeta, se hace camino al andar.

11
Es evidente que esta esquematizacin en tem y vectores de la riqueza y complejidad con
que se nos presenta el sistema conjunto tiene slo la finalidad de situarnos en el problema
concreto y lograr metas definidas para intervenir eficazmente, en procura del cambio; o sea
repito el que afecta a todo el sistema y lo cambia, cambia el sistema en su organizacin
global.
En esta nueva entrevista conjunta, a veces acordamos seguir trabajando juntos durante
algunas entrevistas ms. Es entonces cuando visualizando que los logros fueron muy
importantes, lo cual me indica que el proceso est en marcha y que con pequeos
empujoncitos el sistema, gracias a su tendencia morfogentica, habr logrado el cambio,
su cambio real.

Sin embargo, otras veces sugiero un tratamiento familiar, externo a las escuelas se da en
los casos en que se evidencia una disfuncionalidad clara en dicho sistema. No obstante esta
sugerencia, trato de que sigamos formando un equipo de trabajo, pero quien va a
maniobrar el timn en l va a ser el terapeuta familiar elegido por ellos para realizar dicho
tratamiento. Mi tarea, en estos casos, consiste en escuchar las necesidades del terapeuta
de la familia y actuar, en el mbito escolar, conforme a las sugerencias que l haga, para
potenciar los resultados positivos de ese proceso teraputico. Lo mismo sucede en el caso
en que la derivacin es hecha hacia una maestra particular, un psiclogo, fonoaudilogo,
psicopedagogo, psicomotricista, neurlogo, kinesilogo, etc.

Por el contrario, en otras oportunidades la entrevista de evaluacin me demuestra que la
intervencin debe ser realizada en el contexto escolar especficamente. Ah trabajo con el
subsistema clase (docentes alumnos), generalmente en encuentros semanales, y
reuniendo cada tanto, en otras entrevistas conjuntas, a la docente y a la familia, para que el
sistema familiar pueda ir acompaado y potenciando los resultados positivos del trabajo
realizado en la escuela.

Cualesquiera que sean las variantes elegidas despus de esta entrevista conjunta de
evaluacin, como las anteriormente mencionadas, lo importante es: a) como primer paso,
que posibilitemos el fortalecimiento y enriquecimiento de la interaccin de estos dos
sistemas tan valiosos para el crecimiento de un ser humano en evolucin: su familia y su
escuela; b) que los consultantes se vayan con una nueva visin del problema: como algo
solucionable, con una nueva construccin de la realidad, y c) como nos ensea Mara Selvini
que entremos al sistema desde la humildad que nos da la seguridad de que en determinado
juego interaccional, nosotros, los terapeutas, no hubiramos sido en absoluto mejores
padres ( o mejores docentes, agrego yo) que aquellos a quienes nos sentimos inclinados a
criticar.

Caso ilustratvo.

Presentar un caso clnico en el cual podremos comprobar las etapas del proceso
diagnstico-teraputico en el contexto escolar; y enfatizar, principalmente, en la necesidad
de ampliar el campo de observacin y la modalidad de trabajo en la entrevista del sistema
conjunto.

Caso clnico: Homosexualidad sospechada

R. era un alumno de sala de 4 aos, con un rendimiento, en el eje intelectual, notoriamente
elevado en relacin con el de sus compaeros. Su responsabilidad era destacable, como
tambin su sensibilidad por la msica, el baile y la plstica. Promediando el segundo
bimestre del ao, la maestra solicit una entrevista. Ante mi pregunta sobre cul era el
problema, coment que estaba muy preocupada porque R. No se interesaba por los juegos
de los varones, siempre buscaba la compaa de las nenas, iba al rincn preferido de ellas,
que tambin l prefera autnticamente y era el rincn de la casita. Se disfrazaba
permanentemente de mujer, con las ropas que haba en ese lugar; traa ositos o barbies
(muecas muy delgadas y altas, muy femeninas), y de ninguna manera se sentaba con

12
sus compaeros a la hora de la merienda. El tono de aficin de la maestra era casi como si
estuviera ante la evidencia de una enfermedad incurable, mezclado con espanto y
vergenza.
Le volv a preguntar con voz tranquila, cul era el problema, para empezar a desmitificar y
dramatizar el sntoma que ella traa, y me contest, sorprendida, con otra pregunta:No
ser homosexual?, y sin esperar respuesta alguna sigui con su reflexionado temor:No
ser que tiene mal incorporada la figura paterna? A m me parece que la madre es medio
castradora. Est muy encima de R. Yo de esto estudi en el profesorado. Era importante
para m, en ese momento, convertir la realidad simtrica competitiva, que ella me propona,
en relacin complementaria, desde una posicin one down. No tena sentido teorizar y
disputar con ella el puesto del saber. Si era valioso leer, en su preocupacin y su afecto
hacia su alumno, la construccin de la realidad que la llevaba a esa percepcin de R., y
conocer ms a fondo hacia qu comportamiento interaccional la empuj su construccin.
Por eso le pregunt qu haba hecho hasta entonces para resolver la situacin problemtica.

Como era de suponer, promova el acercamiento de los chicos a R. y viceversa, estimulaba
el juego en los rincones de varones (construccin de bloques para agregar autitos a lo que
armaba) y desalentaba los disfraces y las muecas, por supuesto. Ese por supuesto
sugera una hiptesis, ya que toda la interaccin entre ella y R. (vector dinmico para la
conceptualizacin del sistema) se apoyaba en su construccin de la realidad (vector
cognitivo que enmarca la interaccin y la estructura) y del sntoma. La cultura ensea, y ella
lo aprehendi para su construccin. Los mtodos de la cultura para formar a los nios en
sus roles segn su gnero nos ensean, desde una edad temprana, a no ver el gnero
como un concepto social, sino por el contrario, a verlo como profundamente arraigado en la
naturaleza humana. Los varones no juegan con muecas tiene el objetivo de avergonzar a
un nio, hacindole creer que no est comportndose correctamente como varn si exhibe
una conducta supuestamente adecuada slo para las nias.
En este mandato es evidente la idea de ir contra la naturaleza, y queda oculto el hecho de
que la cultura, y no la naturaleza, determina la conducta adecuada para cada sexo.
Crecemos sin percibir el aprendizaje social, y creemos que somos lo que debemos ser
segn lo predestinado por nuestra estructura anatmica.

Hemos sido formados para no ver el gnero como algo fabricado y, por lo tanto, hemos
internalizado estereotipos en un grado tal que parecen verdades. El sexo se refiere slo a la
diferencia anatmica. Esta organizacin excluye la posibilidad de igualdad y reciprocidad
entre, reduce la gama de conductas posibles y termina por producir rigidez y polarizacin.
Sobre lo cultural mamado, la maestra construa su realidad y la interpretacin del
sntoma, marcando el loop o secuencias repetitivas: aqu se apoyaba el sntoma.

Fui a la sala a observar las modalidades comunicacionales que all se entretejan. Me di
cuenta de que la maestra, por su continua preocupacin y afecto sin lugar a dudas hacia
R., no dejaba de centrar su atencin en l dedicndole un tiempo de privilegio. Esta actitud
pona a los compaeros en contra de R., a quien rechazaban, y en contra de la maestra,
comportndose revoltosa y agresivamente. A su vez, esta conducta de los compaeros
varones de la clase reforzaba en R. su alejamiento de stos y su predileccin por la maestra
y por las chicas, que eran muy tranquilas y afectuosas con l, y l, recprocamente, les
devolva ese afecto. Las continuas represiones de la maestra a los otros varones hacan
crecer cada vez ms la certificacin de las diferencias entre los varones y R.

Invitamos a los dos sistemas a participar de la entrevista conjunta. As fue como estuvimos
juntos la directora, la maestra, los padres (pap y mam) y yo. La familia absolutamente
colaboradora, pero la mam estaba un poco asustada, ms que el pap, ya que la maestra
la haba ido participando sus temores desde aproximadamente un mes atrs. Esto, de
alguna manera, les introdujo el carcoma de la duda. En cuanto al ciclo evolutivo, la familia
estaba viviendo un momento de cambio y crecimiento: la mam esperaba el tercer hijo (un
varn), pues tenan una nena de 2 aos. La estructura familiar, que adivinaba (no estaban
presentes los hijos) por relatos de la vida cotidiana, era jerrquicamente congruente: los

13
esposos respetaban sus espacios en un clima clido y de colaboracin mutua, y el poder
pareca compartido. Despus de conformar un sistema teraputico siguiendo los pasos
explicitados en la modalidad de trabajo, pregunt si ellos vean algn problema en su hijo, a
lo cual me respondieron con total seguridad que empezaron a preocuparse desde el
comentario de la maestra, y comenzaron a observarlo ms atentamente en casa (peligro!:
profeca auto cumplidora a la vista?).

Notaron as, que jugaba mucho con la hermana; que usaba los juguetes de ella, que eran
de nena, mucho ms que los de l, que eran de varn; que estaba pendiente de ayudar a
mam en los quehaceres domsticos, y se mostraba muy entusiasmado con la idea de
cuidar a su hermanito cuando naciera. Aclararon que quizs antes tambin lo haca, pero
no le dbamos trascendencia, y como el pap tambin ayudaba en casa porque no volva
muy tarde de trabajar, ello les pareca coherente con la enseanza de colaboracin y
pacifismo que queran trasmitirle a sus hijos. Este razonamiento fue la cua que me sirvi
para ampliar la desviacin del sistema e intervenir a favor del cambio. Visualic, adems
que haba una enorme fractura, un divorcio en la construccin de la realidad entre un
sistema y el otro.
Desde estos dos elementos, invent una solucin: constru la realidad alternativa,
teraputica, con que tratara de casar a los dos sistemas nuevamente. Les dije que R. era
un nene ejemplar, responsable, un hombrecito en potencia; que yo tena tres hijas mujeres y
que estara encantada si ellas se casaran en el futuro con un hombre que hubiese recibido
la educacin enriquecedora e integradora que ellos le estaban dando a R., porque l iba a
ser un pap colaborador, un padre que iba a poder disfrutar de sus propios hijos, un hombre
tierno, pacfico, un modelo de hombre nuevo, y que adems estaba haciendo una carrera de
"galn", porque todas las nenas estaban detrs de l, no lo dejaban solo ni un minuto, lo
cual, por supuesto, tena totalmente celosos a los otros varones. Seal, entonces, que me
pareca que la maestra, a quien R. tambin tena conquistada (ustedes sabrn disculpar),
iba a tener que compensar el cario que las nenas no daban a los otros varones y drselo a
ellos, todo ella sola.

Despus de algunos comentarios de alivio de parte de los subsistemas, fijamos una fecha
para la reunin siguiente. Llegada esa entrevista, la maestra coment que se haba
despreocupado de R. y que estaba contenta porque la sala se mostraba ms integrada,
pues las nenas y los nenes jugaban bastante juntos. En casa, los paps lo vean conducirse
igual que de costumbre, ahora se sentan orgullosos porque estaban valorando el producto
de la educacin que daban a sus hijos para una convivencia ms sana entre los sexos.

Empero, no todos los casos nos regalan un final feliz. Algunos nos dejan un amargo
sabor: el sabor del fracaso, y, por ende, una gran cantidad de dudas, cuestionamientos,
reflexiones, que idealmente nos llevarn a nuevas acciones e interacciones. Si estamos a
tiempo todava, lo haremos dentro de ese mismo sistema, y si ste ya nos expuls,
capitalizaremos esa experiencia para los prximos sistemas que nos pidan ayuda.



D). Conclusiones

En consecuencia, la prctica y la teora unidas, interactuando, influyndose recprocamente,
me permiten inferir que frente a situaciones problemticas en el contexto escolar es
necesario tener en cuenta:

1) la ampliacin del campo de observacin, con lo cual la observacin del trastorno es
realizada dentro de un contexto, dentro de un sistema de personas que se
comunican con otras personas. Dicha ampliacin refuerza la conviccin de que son
las comunicaciones, las interrelaciones entre los sujetos, y no los sujetos, las
funcionales o disfuncionales. As, por ejemplo, un alumno en dificultades o un
docente en problemas, dentro del contexto escolar, puede estar expresando la

14
incongruencia entre las reglas de los distintos subsistemas del sistema conjunto o la
disfuncionalidad de la comunicacin intra o intersistmica; es decir, estaran
asumiendo conductas adaptadas a esa disfuncin especial.

2) La circularidad y los condicionamientos relacionados recprocos;

3) Que el psiclogo escolar debe definirse como complementario y necesitado de la
informacin y de los conocimientos de los otros miembros (contexto colaborativo) del
sistema conjunto, para prevenir disfunciones en la comunicacin y para intervenir
eficazmente en el sistema, es decir, para poder aprovechar la capacidad de
transformacin de todo sistema, fundada en la capacidad de recibir y asimilar
retroalimentaciones positivas;

4) La necesidad del descubrimiento de fracturas o divorcios de los subsistemas, del
sistema conjunto (escuela y familia), para construir, a partir de all, una nueva
realidad teraputica, alternativa. Desde la divergencia, llegar a la convergencia
(casamiento de los sistemas), condicin imprescindible para comenzar a trabajar
por el verdadero cambio del sistema, el cambio (resolucin del problema o final
feliz).