Revista Brasileira de Educao Especial

Print version ISSN 1413-6538

Rev. bras. educ. espec. vol.14 no.3 Marlia Sept./Dec. 2008
doi: 10.1590/S1413-65382008000300004
RELATO DE PESQUISA

Interao professor-aluno com autismo no contexto a
eucao inclusi!a" an#lise o paro e meiao o
professor com $ase na teoria a Experi%ncia e
Apreni&a'em (eiaa )(eiate Learnin' Experience
T*eor+,

Interaction $et-een teac*er an stuent -it* autism -it*in
t*e inclusi!e eucation context" anal+sis of teac*er meiation
patterns $ase on t*e (eiate Learnin' Experience t*eor+

Iara (aria e .arias
I
/ Renata 0eloso e Al$u1uer1ue (aran*o
II
/ Ana
2ristina 3arros a 2un*a
III
4
I
Psicloga, Instituto de Psicologia, Universidade Federal do Rio de Janeiro, UFRJ -
Instituto de Psicologia - Departamento de Psicologia Clnica - Rio de Janeiro / RJ -
Brasil - acbcunha@yahoo.com.br
II
Psicloga, Instituto de Psicologia, Universidade Federal do Rio de Janeiro, UFRJ -
Departamento de Psicologia Clnica - Rio de Janeiro / RJ - Brasil
- iarapsiufrj@gmail.com
III
Professora Doutora do Departamento de Psicologia Clnica do Instituto de
Psicologia, Universidade Federal do Rio de Janeiro, UFRJ - Rio de Janeiro/RJ - Brasil
- rmaranhao.23@gmail.com


RESU(O
A incluso da criana com deficincia tem sido discutida em uma diversidade de
contextos e a escola o melhor local para promover a incluso social e educacional
dessas crianas, onde a relao professor-aluno muito importante. Com
referncia na Teoria da Experincia de Aprendizagem Mediada, o objetivo deste
estudo foi discutir sobre a prtica profissional de duas professoras e suas crianas
com autismo em classes de educao infantil. Foram feitas entrevistas com as duas
professoras e foi utilizada a Escala de avaliao da Experincia de Aprendizagem
Mediada para avaliar o padro de interao professor-aluno. As concepes sobre
incluso foram diferentes para ambas as professoras. O padro de mediao de
ambas as professoras apresentou diferenas nos principais componentes de
mediao: Intencionalidade, Significao e Transcendncia. A professora Marta
apresentou baixos nveis (nvel 1) para todos esses componentes de mediao
mencionados, enquanto que a outra professora, Carmem, apresentou nveis 3 de
mediao em Intencionalidade, por exemplo. Conclui-se que a professora Marta
apresenta comportamentos que no favorecem a modificabilidade cognitiva
estrutural da criana. Nessa direo, a escola deve ser capaz de qualificar o
professor para promover e a incluso social e educacional e o desenvolvimento
infantil.
PALA0RAS-25A0E" incluso educacional; interao professor-aluno; mediao;
educao especial.
A3STRA2T
The inclusion of children with special needs has been discussed in many contexts
and the school is the best place to promote children's social and educational
inclusion, wherein teacher-child interaction is of great importance. Based on the
approach known as the Mediated Learning Experience Theory, the aim of this study
was to discuss the professional practices of two teachers (Marta and Carmen) and
their students with autism in pre-school classrooms. Data was collected through
interviews with both teachers and the Mediated Learning Experience Rate Scale
(MLE Rate Scale) was applied to assess teacher-child interaction. Conceptions of
inclusion were different for both teachers. The teacher's pattern of mediated
learning experience was different for the main mediation components:
Intentionality, Meaning and Transcendence. Marta showed very low levels (level 1)
in all mediation components while Carmen, the other teacher, presented level 3 in
Intentionality, for example. Concluding, Marta didn't present interaction behaviors
that promote structured cognitive modifiability of her student with autism. To this
end, the school must enable the teacher to promote social and educational inclusion
to further child development.
6E78ORDS" educational inclusion; teacher-student interaction; mediation; special
education


9 Introuo
Atualmente, a questo da incluso das pessoas com deficincias ou necessidades
educativas especiais tem sido amplamente discutida no contexto social e
educacional, em que surgem mecanismos para regulamentao do processo de
incluso que garantam a igualdade de direitos destas pessoas. Um dos exemplos
disso a elaborao de documentos que discutem a questo da deficincia e,
dentre eles, destacam-se a Declarao de Salamanca (BRASIL, 1994) e, mais
recentemente, a Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia (ONU,
2006).
No mbito nacional, o principal mecanismo de luta por uma educao inclusiva,
tanto no mbito da educao pblica quanto privada, a Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional (LDB), Lei n. 9394 de 20 de dezembro de 1996 (BRASIL,
1996), que define no captulo V que a educao para alunos com deficincia que
deve ser oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, assegurando aos
mesmos, currculo, mtodos, tcnicas, recursos educativos especficos para atender
s suas necessidades, dentre outros.
Dessa forma, deve-se concluir que em pleno sculo XXI no deveramos mais estar
discutindo sobre a incluso de indivduos com deficincia. A incluso deve ser
instituda como uma forma de insero radical, completa e sistemtica, em que as
escolas devem se propor a adequar seus sistemas educacionais as necessidades
especiais da clientela de alunos, todos os alunos, no se restringido somente aos
alunos com deficincia. Assim, de acordo com Alves (2002), uma educao
inclusiva pressupe a educao para todos, no s do ponto de vista da quantidade,
mas tambm da qualidade. O que significa que os alunos devem se apropriar tanto
dos conhecimentos disponveis no mundo quanto das formas e das possibilidades
de novas produes para uma insero criativa no mundo.
Nessa perspectiva, a escola inclusiva deve estar disposta a adaptar seu currculo e
seu ambiente fsico s necessidades de todos os alunos, propondo-se a realizar uma
mudana de paradigma dentro do prprio contexto educacional com vistas a atingir
a sociedade como um todo. Neste espao, a relao professor-aluno com deficincia
deve influenciar a auto-imagem desse aluno e o modo como os demais o vem,
trazendo benefcios tanto para ele quanto para o seu grupo com base em um
suporte que facilite a todos obter sucesso no processo educacional. Dessa forma, a
escola para ser considerada inclusiva deve promover as possibilidades e
potencialidades de todo e qualquer sujeito, sobretudo aquele com deficincia.
Especificamente, ao se discutir a incluso educacional de crianas com autismo,
alguns aspectos relevantes devem ser considerados. De acordo com o DSM-IV, o
autismo ou transtorno autista deve ocorrer antes dos 3 anos de idade e
classificado como um Transtorno Invasivo do Desenvolvimento em que o indivduo
apresenta prejuzo qualitativo na interao social e na comunicao, alm de
padres restritos e repetitivos de comportamento, interesses e atividades
(indiferena ou averso afeio ou contato fsico, falta de contato visual direto, de
respostas faciais, de sorrisos sociais, etc.) (DORNELES, 2002).
De acordo com Bosa (2006), o planejamento do atendimento criana com
autismo deve ser estruturado de acordo com o desenvolvimento dela. Por exemplo,
em crianas pequenas as prioridades devem ser a fala, a interao social/linguagem
e a educao, entre outros, que podem ser considerados ferramentas importantes
para promoo da incluso da criana com autismo. Alm disso, como afirma
Kupfer (2004), deve-se promover uma mudana na representao social sobre a
criana com autismo, sendo importante que a escola e o professor baseiem sua
prtica a partir da compreenso dos diferentes aspectos relacionados a este tipo de
transtorno, alm de suas caractersticas e as conseqncias para o desenvolvimento
infantil.
Atualmente existe um movimento natural de reinsero dessas crianas em escolas
regulares e cada vez mais a escola deve se adequar para proporcionar criana
com autismo habilidades sociais que melhorem seu desempenho no mbito
educacional, social e ocupacional (Stainback; Stainback, 1999). Assim, Kupfer
(2004) ressalta a importncia da incluso educacional, como principal instrumento
de insero social e objetivo de todo e qualquer tratamento para a criana com
transtorno autista.
Com efeito, a incluso escolar um fator diferencial no desenvolvimento de
pessoas com transtornos globais do desenvolvimento; contudo, experincias de
sucesso no processo educacional para autistas ainda so pouco observadas, haja
vista a ausncia e precariedade de servios de atendimento aos indivduos com
autismo, principalmente no que se refere esfera educacional (OLIVEIRA, 2002;
VASQUES, 2002 apud BRIDI; FORTES; BRIDI FILHO, 2006)
No entanto, o que se observa ainda que existem obstculos referentes incluso
educacional do aluno com autismo, seja em classe regular ou mesmo em classe
especial, devido ao fato de muitos profissionais, de acordo com Bridi, Fortes e Bridi
Filho (2006), experimentarem certo "medo" de atuar com o sujeito com autismo,
quer seja pelo desconhecimento sobre a condio autista em si ou por defrontarem-
se diariamente com a possibilidade de no obterem respostas diante de uma
interveno pedaggica com tal aluno.
No obstante, deve-se considerar o professor como um adulto importante e mais
experiente que tem papel fundamental no desenvolvimento da criana, sobretudo
aquela com autismo, visto que pode facilitar a apreenso por ela dos diferentes
aspectos do contexto onde ela est inserida. Para subsidiar esta discusso,
destacam-se alguns enfoques tericos da Psicologia que oferecem subsdios para
compreenso do papel do adulto, o professor, por exemplo, na promoo do
desenvolvimento infantil.
Com base na abordagem scio-interacionista de Vygotsky, mais especificamente
conceitos como a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) e o conceito de
Aprendizagem Mediada (VYGOTSKY, 1993/1967), as teorias da Modificabilidade
Cognitiva Estrutural (MCE) e da Experincia de Aprendizagem Mediada (EAM),
ambas de R. Feuerstein, entendem que o desenvolvimento humano resultado das
interaes estabelecida entre os indivduos durante sua vida em ambientes sociais,
especialmente organizados para promover esse desenvolvimento.
Com base em tais pressupostos, Feuerstein apresenta um modelo terico que
integra diferentes conceitos e prope um sistema de compreenso das
caractersticas necessrias para que o ambiente social seja capaz de promover o
desenvolvimento humano (FEUERSTEIN; FEUERSTEIN, 1991; CUNHA 2003;
CUNHA, 2004; CUNHA; ENUMO; CANAL, 2006). A abordagem terica de Feuerstein
tem como principal premissa a hiptese de que o desenvolvimento cognitivo
caracterizado pela aquisio de funes cognitivas por meio da aprendizagem, que
ocorrem tanto pela exposio direta, quanto, por situaes de Experincia de
Aprendizagem Mediada (EAM) (FEUERSTEIN; FEUERSTEIN, 1991).
Dessa forma, a EAM um processo de aprendizagem que ocorre quando uma
pessoa interpreta o estimulo ambiental, chama a ateno do outro para os seus
aspectos cruciais, atribui significado informao recebida e transcende a mesma
para aprendizagem de regras e princpios que podem ser aplicados a novas
aprendizagens, tornando o estmulo ambiental relevante e significativo, o que
favorece o desenvolvimento do outro (FONSECA; CUNHA, 2003; CUNHA, 2004) e,
assim, auxilia a criana a alcanar a ZDP e atingir competncia cognitiva e social.
Neste contexto, para melhor compreender a importncia do professor no
desenvolvimento e incluso da criana com deficincia, principalmente aquela que
tem autismo, pode-se adotar o conceito de ZDP, entendida como um domnio de
constante transformao a partir do amadurecimento de funes cognitivas que
futuramente sero consolidadas (OLIVEIRA, 1997). Dessa forma, para que o aluno
obtenha sucesso em seu desempenho, o professor deve reconhecer seu nvel de
desenvolvimento intelectual proximal para, ento, conduzi-lo a estgios ainda no
alcanados, fazendo com que ele atinja nveis mais avanados de desenvolvimento
real.
Embora o desenvolvimento cognitivo seja resultado dos dois modelos de interao
indivduo-ambiente, a interao baseada em EAM a que mais afeta o
desenvolvimento cognitivo estrutural da criana. A qualidade da interao
representada pela quantidade de EAM e depende do contexto em que ocorre. De tal
modo, a interao professor-aluno entendida como um processo de mo-dupla
interativa, no qual o mediador deve envolver o mediado em atividades de resoluo
de problemas com objetivo de auxili-lo a enfrentar as tarefas/problemas com
eficcia e enriquecer os comportamentos visando autonomia do aluno em
atividades futuras.
Para tanto, para que o professor promova o desenvolvimento cognitivo e,
conseqentemente, a modificabilidade cognitiva estrutural do aluno, a interao
deve seguir alguns princpios ou critrios bsicos, a fim de ser considerada como
uma situao de EAM. De acordo com Tzuriel (1999, 2001), Klein (1996) e
Feuerstein e Feuerstein (1991), podem ser indicados pelos menos trs
componentes de mediao principais: aintencionalidade, a significao e
a transcendncia (grifo do autor). Importante destacar que estes critrios de
mediao so considerados indispensveis, porm existem outros nove critrios de
mediao, que sero apresentados mais adiante, igualmente importantes e que
devem estar presentes qualquer interao mediada.
A intencionalidade ocorre quando um mediador intencionalmente chama a ateno
da criana para um objeto e ela responde a este estmulo, sendo um elemento
fundamental no processo de aprendizagem mediada, uma vez que cria na criana
um estado de alerta e desenvolve nela a capacidade de realizar um registro
eficiente das informaes e um processamento mental adequado, alm de
apresentar uma resposta eficiente (TZURIEL, 1999). J a significao se refere ao
comportamento do mediador em enfatizar a importncia de um estmulo, por meio
da expresso de afeto e pela indicao do valor e significado do mesmo, quando a
criana aprende o significado dos estmulos em uma situao de aprendizagem
mediada e internaliza este processo, passando, mais tarde, espontaneamente, a
buscar o significado de novas informaes. Por fim, a transcendncia que diz
respeito generalizao da aprendizagem de regras, estratgias e princpios, se
refere atitude do mediador em conduzir a criana para alm de contextos
concretos com objetivo dela transferir a aprendizagem de princpios gerais e
objetivos para situaes e/ou contexto especficos (CUNHA, 2003; CUNHA, 2004).
Discutindo a aplicao desta perspectiva terica no estudo do autismo, Orr (2003)
considera que, devido complexidade do quadro clnico, a criana com autismo
tende a no se beneficiar de uma aprendizagem por meio de exposio direta a
estmulos diversos, que no contribuem para sua formao psicossocial e
desenvolvimento de suas estruturas cognitivas. Logo, quando a criana com
autismo exposta a estmulos sem a devida interveno do professor, pode se
tornar estressada por causa da saturao de informaes que podem lhe parecer
sem funo, j que ela pode at registrar os estmulos e interagir com os mesmos,
mas sem, contudo, ocorrer modificaes em seu processo cognitivo, o que resultar
em uma aprendizagem insuficiente em termos de modelos mais complexos de
desenvolvimento cognitivo.
Ao contrrio, em uma situao de EAM, a criana com autismo poder alcanar
nveis de desenvolvimento, hierarquizao e complexidade cognitiva por meio da
atuao do mediador, que dever intervir entre os estmulos e a prpria criana, a
partir do uso da intencionalidade, possibilitando, assim, a adequao dos diversos
aspectos envolvidos na situao de aprendizagem s necessidades de
transformao das estruturas cognitivas da criana (ORR, 2003).
Ainda, sob a perspectiva da teoria da EAM e com objetivo de verificar o quanto o
professor de educao inclusiva est preparado para receber esta "nova" demanda
e contribuir para o desenvolvimento e incluso do aluno com deficincia, podem ser
adotados modelos para a avaliao e anlise do nvel de EAM presente na interao
adulto-criana. Dentre estes se destaca a Mediated Learning Experience Rate Scale
- MLE Scale (Escala de Avaliao da Experincia de Aprendizagem Mediada-Escala
EAM) de C. S. Lidz (1991), que se apresenta como uma tentativa de calcular as
experincias ambientais e de socializao que tm potencial influncia no
desenvolvimento cognitivo da criana (CUNHA; ENUMO; CANAL, 2006).
A Escala EAM foi elaborada com o objetivo de operacionalizar os critrios de EAM
decorrentes dos trabalhos de Feuerstein e colaboradores (1987) e inclui a maior
parte dos componentes descritos por ele, alm de modificaes decorrentes de
pesquisas acerca da interao pais-criana. A escala prope 12 componentes do
comportamento do mediador que so analisados em termos de potenciais atitudes
de mediao da aprendizagem (LIDZ, 1991; CUNHA, 2003; 2004; CUNHA; ENUMO;
CANAL, 2006), a saber: 1) Intencionalidade (intentionality); 2) Significao
(meaning); 3) Transcendncia (transcendence); 4) Ateno partilhada (oint
regard); 5) Experincia partilhada (s!aring of experiences); 6) Regulao na
tarefa (tas" regulation); 7) Elogiar (praise#encouragement); 8)
Desafiar (c!allenge); 9) Diferenciao psicolgica (psyc!ological differentiation);
10) Responsividade contingente(contingent responsi$ity);11) Envolvimento
afetivo (affecti$e in$ol$ement); e 12) Mudana (c!allenge).
Quanto anlise dos resultados da Escala, cada um dos componentes avaliado a
partir de quatro nveis, que variam do nvel zero (ausncia de mediao) at o nvel
trs (nvel timo de mediao). O nvel timo de mediao diz respeito aos
resultados esperados do comportamento do mediador que promova um
funcionamento cognitivo apropriado. Esses nveis so determinados de acordo com
a definio de Lidz (1991) sobre as atitudes adequadas do mediador em
proporcionar criana situaes de interao baseadas em EAM.
A Escala EAM pode ser aplicada na observao direta da situao de interao entre
o mediador e a criana, com diferentes caractersticas e em diferentes situaes
(LIDZ; BOND; DISSINGER, 1990; ZAMBRANA-ORTIZ; LIDZ, 1995) e Canal (2006)
usaram uma proposta de operacionalizao da Escala EAM, feita por Cunha (2004),
em pesquisa cujo objetivo foi analisar se procedimentos de avaliao cognitiva
assistida, quando comparados ao tradicional, influenciavam o padro de mediao
adotado por mes de crianas com deficincia visual em situao de jogos de
domin.
Pesquisas comprovam que a Escala EAM oferece diretrizes claras, concretas e
especficas para auxiliar na recomendao e elaborao de planos de interveno,
baseados na observao da interao entre adulto-criana. Logo, a Escala EAM
pode ajudar a reconhecer as variveis e acompanhar as mudanas ocorridas no
padro de interao adulto-criana, alm de descrever os componentes
interacionais necessrios para promoo do desenvolvimento cognitivo e afetivo
com vistas a desenvolver no adulto uma viso mais positiva que sirva como suporte
para a criana, especialmente quando ela tem deficincias.
Com base na teoria da EAM e nos estudos acima mencionados, a proposta principal
do presente trabalho foi verificar o preparo de professores de educao inclusiva
para promoo do desenvolvimento cognitivo de crianas autistas em idade pr-
escolar, utilizando a Escala de Avaliao da Experincia de Aprendizagem Mediada
(Mediated Learning Experience Rate Scale - MLE Scale), operacionalizada por Cunha
(2004). Alm disso, foram investigadas concepes acerca da incluso destes
professores, assim como o apoio recebido por eles para realizao de sua prtica
pedaggica no contexto de uma escola considerada inclusiva.

: (;too
:49 Participantes
Participaram do estudo duas crianas com deficincia (autismo) com mdia de 3
anos de idade e duas professoras, com mdia de idade de 35 anos e com tempo
mdio de 14 anos de experincia profissional como educadoras. A professora
Carmem lecionava na turma A, com 8 alunos (meninos: n=04; meninas: n= 04) e
contava com a colaborao de uma auxiliar; enquanto a professora Marta lecionava
na turma B que tinha 21 alunos (meninos: n=13; meninas: n= 08) e contava com
a colaborao de duas auxiliares de turma e um facilitador, que era responsvel
exclusivamente pela criana com autismo. Ambas as professoras trabalhavam em
classe de educao infantil para crianas entre 2 e 4 anos de idade e tinham apenas
uma criana com deficincia (autismo) matriculada em sua turma.
As crianas participantes de ambas as turmas eram classificadas de acordo com o
DSM -IV como portadoras de Transtorno Invasivo do Desenvolvimento (autismo),
segundo diagnstico mdico disponvel na escola. Ambas apresentavam
caractersticas de desenvolvimento semelhantes que resultavam em prejuzo na
interao social recproca, j que no demonstravam habilidades de comunicao,
como, por exemplo, linguagem falada ou mesmo contato visual direto com
demonstrao clara de emoes por meio da expresso facial. Igualmente, ambas
as crianas demonstravam no ter habilidades scio-afetivas de interao com
adultos e crianas, freqentemente preferindo atividades solitrias e apresentando
freqentemente comportamentos estereotipados, tais como abanar as mos. Os
demais alunos das turmas no apresentavam diagnstico formal de deficincia.
:4: Local
O estudo foi realizado em uma instituio de educao infantil da rede particular de
ensino do Municpio do Rio de Janeiro. Com cerca de 39 anos de fundao, a
instituio, localizada na Zona Sul da cidade, oferece classes da educao infantil
ao ensino mdio e conhecida como uma instituio de educao inclusiva.
Os dados foram coletados durante diferentes atividades realizadas na prpria sala
de aula de cada turma, na rea externa, na biblioteca e no refeitrio da escola. As
salas de aula das turmas A e B eram salas tradicionais com quadro para giz ou de
metal, prateleira com livros e/ou jogos, armrio para guardar materiais, mesa com
cadeiras; alm disso, tinham espelho, tapete, almofadas e ganchos para pendurar
as mochilas. A rea externa da escola dividia-se em dois ptios, um coberto com
brinquedos de plstico (escorregador e tnel), e o outro ao ar livre com rvores e
bancos. A biblioteca ficava no segundo andar e tinha prateleiras de diversos
tamanhos com uma coleo variada de livros, alm de um tapete e almofadas. O
refeitrio era pequeno, no comportando um grande nmero de crianas, possua
uma mesa retangular comprida com cadeiras compatveis ao tamanho das crianas
e uma bancada com pia.
:4< (aterial e instrumentos
Para a entrevista, foi elaborado pelas autoras um roteiro de entrevista semi-
estruturada, com objetivo de verificar as concepes das professoras acerca da
educao inclusiva, da sua formao profissional e das polticas pblicas de
educao especial e incluso, particularmente a LDB 9394/96. Para registro e
transcrio das entrevistas foi usado um gravador porttil.
Para anlise do padro de interao professor-aluno foi usada a verso
operacionalizada da Escala de Avaliao da Experincia de Aprendizagem Mediada
(CUNHA, 2004; CUNHA; ENUMO; CANAL, 2006) e para o registro da interao foi
utilizada uma filmadora, visto que esta estratgia de coleta de dados permite sua
recuperao seqencial quantas vezes forem necessrias, para efetivao da
anlise.
:4= Proceimento
Aps contato telefnico com a direo da instituio, foi agendada uma reunio
para apresentao do projeto de pesquisa, indicao das professoras participantes e
assinatura do termo de livre consentimento para realizao da pesquisa.
Posteriormente, em reunies individuais com as professoras, anteriormente
esclarecidas quanto aos procedimentos da pesquisa, foram realizadas as entrevistas
que duraram cerca de 50 minutos, tendo sido posteriormente transcritas e
analisadas de acordo com a metodologia de anlise de contedo (BERELSON, 1954;
BARDIN, 1970).
Durante o perodo de quatro meses foram realizadas doze visitas instituio
quando ocorreram em cada turma 6 sesses de observao, com durao de 10
minutos cada. Em cada sesso de observao, a interao entre a professora e o
aluno com autismo foi filmada nos diversos locais anteriormente descritos. O
registro em vdeo da interao foi transcrito no modelo de trs colunas
(antecedente-comportamento-conse%uente) para posterior anlise do padro de
mediao adotado pela professora especificamente na interao com o aluno com
autismo, utilizando-se a verso operacionalizada da Escala de Avaliao da
Experincia de Aprendizagem Mediada (CUNHA, 2004; CUNHA; ENUMO; CANAL,
2006).
A Escala EAM propriamente dita, assim como todo referencial terico que subsidia
este instrumento, foi estudada pelas duas ltimas autoras, que, por um perodo de
2 semanas, foram treinadas pela primeira autora para aplicao do instrumento na
observao do registro em vdeo da interao professor-aluno com autismo. Tal
treinamento incluiu uma discusso exaustiva da Escala EAM operacionalizada, alm
da aplicao do prprio instrumento em sesses de interao me-criana com
deficincia visual.
:4> Processamento e an#lise os aos
O padro de mediao adotado pela professora na interao com o aluno com
autismo nas atividades escolares foi analisado de acordo com a Escala EAM
operacionalizada nos 12 critrios de mediao citados anteriormente. Em cada
sesso de observao, foi identificado o nvel de mediao para cada um dos
critrios de mediao e, para o total de sesses, foi identificada a mediana do nvel
de mediao por componente da Escala EAM.
O relato verbal das professoras foi analisado pela metodologia de anlise de
contedo e seus dados foram classificados em quatro categorias e suas
subcategorias: 1) formao acadmica; 2) atuao e prtica profissional (motivos
da atuao em Educao Inclusiva na instituio; obrigao institucional;
identificao com o trabalho; avaliao da sua prtica em Educao Inclusiva na
instituio; sentimentos em relao prtica em Educao Inclusiva); 3) descrio
do aluno com deficincia (aspectos afetivos; sociais; e cognitivos); 4) questes
relativas incluso educacional (obrigatoriedade legal da incluso; capacitao para
o exerccio da incluso; estratgias de capacitao para o exerccio da incluso).
Com objetivo de garantir a fidedignidade dos resultados obtidos, foi realizado o
clculo de concordncia entre observadores para 25% das sesses de interao
professor-aluno com autismo, onde se encontrou ndices aceitveis que variaram
entre 78% a 84% de concordncia.

< Resultaos
<494 Resultaos a an#lise o paro e meiao o professor
Ocorreram diferenas expressivas em termos da quantidade de episdios de
interao ocorridos entre as professoras e a criana com autismo, j que a
professora Carmem interagiu com seu aluno em 111 episdios de interao e para
Marta ocorreram apenas 7 episdios interativos professor-aluno com autismo.
A anlise da interao entre as professoras e os alunos com autismo foi realizada
de acordo com a verso operacionalizada da Escala EAM (CUNHA, 2004; CUNHA;
ENUMO; CANAL, 2006). As Figuras de 1 a 4 apresentam os nveis de mediao para
os componentes da Escala que cada professora apresentou no total das sesses de
observao.
Na Figura 1, observa-se que as professoras apresentaram nveis de mediao
diferentes para os componentes Intencionalidade, Significao e Transcendncia.
Enquanto a professora Marta no apresentou com muita freqncia
comportamentos mediadores relativos a esses critrios, tendo sido classificados
entre nvel 0 (ausncia de mediao) e nvel 1; a professora Carmem apresentou
mediao entre nvel 1 e nvel 3 (nvel timo de mediao), j que demonstrou
atitudes conscientes em influenciar o comportamento do aluno, mantendo-o
envolvido na atividade, mostrando a importncia e valor da mesma e fazendo uso
de exemplos correlacionados ao cotidiano do aluno.
A Figura 2 apresenta os nveis de mediao das professoras para os componentes
Ateno Partilhada, Experincia Partilhada e Regulao na Tarefa. No que se refere
Ateno Partilhada, a professora Carmem apresentou nvel 2, demonstrando
atitudes de colocar-se no ponto de vista do aluno, comportamento este que pouco
foi apresentado pela professora Marta que apresentou mediana 0,5 para este nvel
de mediao. No critrio Experincia Partilhada, ambas as professoras
apresentaram nvel 0, j que no relataram experincias pessoais relacionadas s
atividades propostas criana. Para o critrio Regulao na tarefa, a professora
Carmem apresentou comportamentos que tentava facilitar a realizao da tarefa
pelo aluno (nvel 3), o que foi pouco realizado pela outra professora, Marta, que
apresentou nvel 1.
A Figura 3 mostra os nveis de mediao quanto aos componentes Elogiar, Desafiar
e Diferenciao Psicolgica. Para o componente Elogiar, a professora Carmem
apresentou nvel 1 de mediao, pois ela apresentou feedback positivo sobre o
comportamento do aluno, tais como: "&!' muito (em, Lui)!". Ao contrrio, a
professora Marta no apresentou estes tipos de comportamento e foi classificada
com nvel 0. Em relao ao componente Desafiar, a professora Marta apresentou
nvel 0 e a professora Carmem apresentou nvel 2 de mediao, porque buscava
estimular a criana a alcanar alm do seu nvel de desenvolvimento. Em relao
Diferenciao Psicolgica, ou seja, enfocar uma boa experincia de aprendizagem
para a criana em detrimento do seu prprio objetivo em finalizar a tarefa, a
professora Carmem apresentou comportamentos que representaram nvel timo de
mediao, enquanto a professora Marta obteve uma mediana de 0,5 no nvel de
mediao nesse componente.
Na Figura 4 so apresentados os componentes Responsividade Contingente,
Envolvimento Afetivo e Mudana. A professora Carmem demonstrou nvel 2 com
comportamentos que ilustravam a sua habilidade em responder ao aluno
adequadamente e manter sua ateno e interesse em relao a ele, ou seja, os
componentes Responsividade Contingente e Envolvimento Afetivo,
respectivamente. Contudo, ambas as professoras no apresentaram atitudes de
comunicar ao aluno os seus ganhos e conquistas, ou seja, no ocorreram episdios
de mediao em relao ao componente Mudana.
<4:4 Resultaos a an#lise o relato !er$al o professor
Os dados da entrevista com as professoras foram analisados tomando como base
as quatro categorias e suas subcategorias apresentadas anteriormente. A respeito
da formao acadmica das professoras, pode-se observar que a professora
Carmem realizou curso de especializao em Arte-terapia, enquanto a professora
Marta, fez ps-graduao em Educao infantil.
No que se refere atuao e prtica profissional, os relatos verbais das professoras
foram diferentes tanto para os motivos que as levaram a trabalhar com educao
inclusiva, como para a satisfao com esse tipo de trabalho. A professora Carmem,
que se sentia feliz (*Eu me sinto muito feli)' (+++) Eu ac!o %ue , o nosso papel'
tanto social' como de educador"), relatou identificar-se com o trabalho com
crianas com deficincia (*Eu me encantei pelas %uest-es dos alunos
especiais*)' enquanto que a professora Marta, tendo declarado estar insatisfeita
("Eu ainda me sinto muito atr.s do %ue poderia ser' n,/ 0e$ido 1s dificuldades
relati$as ao n2mero de crianas em sala de aula*+)' afirmou que atuava por
obrigao institucional (", uma coisa da escola' no , assim eu escol!o' no").
Para a descrio do aluno, a professora Carmem adotou uma perspectiva mais
positiva, apontando os seus ganhos: "3ossa criana , muito doce' no , uma
criana agressi$a' (+++) ele se comunica muito (em' ele no usa a fala' mas ele
consegue se comunicar+++*+ Ao contrrio, a professora Marta descreveu o aluno
negativamente, comparando-o com outros alunos com deficincia: "4ou falar em
portugus claro' , uma criana %ue d. tra(al!o (+++) ela (referindo-se a outra aluna
com deficincia para quem lecionou) participa$a mais' fala$a mais' troca$a mais do
%ue ele*+
Com relao s questes relativas incluso educacional, no que se refere
obrigatoriedade legal da incluso a professora Carmem relatou que no precisaria
ter uma lei, mas que concorda com a medida. J a professora Marta foi alm: "Eu
ac!o %ue ela , $.lida e eu ac!o %ue tem %ue ser' mas eu tam(,m ac!o %ue a
escola tem %ue estar preparada para isso*+ Quanto capacitao para o exerccio
da incluso educacional ambas as professoras afirmaram ser necessria e quanto s
estratgias de capacitao que as escolas deveriam adotar para promover incluso,
ambas as professoras relataram que a instituio em que trabalhavam oferecia
cursos e reunies de orientao e ambas acreditavam que isso era muito vlido
("Eu ac!o %ue tem %ue ter um estudo te5rico sim+ 6em %ue ter o apoio da escola'
das psic5logas").

= Discusso
Nas ltimas dcadas, o discurso sobre a incluso parece ter se expandido para os
diversos domnios da sociedade. De certa forma, transformou-se em modismo e
comum falar, defender e pregar a incluso. Com base nessa premissa, ao longo do
presente estudo buscou-se refletir acerca da atuao profissional de professores de
educao infantil inseridos em um contexto de educao inclusiva. Para tanto, foi
analisado o padro de mediao adotado pelo professor na interao com o aluno
com autismo em uma escola que considerada inclusiva, assim como foram
verificados aspectos da atuao profissional destes professores relativos incluso
e suas concepes e envolvimento afetivo com esta questo.
Para este ltimo aspecto, observaram-se alguns pontos importantes que merecem
ser discutidos, dentre os quais destaca-se o envolvimento afetivo das professoras
com a prtica da incluso. Enquanto a professora Carmem relatou que se encantava
com a questo, a professora Marta demonstrava indiferena e uma postura
negativa, afirmando atuar na educao inclusiva por mera obrigao institucional.
Cabe esclarecer que, este dado no se sustenta no perfil das crianas com autismo
presentes na turma, j que os alunos participantes apresentavam caractersticas
autisticas semelhantes e, dessa forma, a severidade do autismo no representaria
influncia no repertrio comportamental das professoras.
Um trecho do relato da professora Marta ilustra bem que seu comportamento
estava mais relacionado ao seu envolvimento psicossocial com o trabalho em
educao inclusiva: ", uma coisa da escola' no , assim' eu escol!o' no", mostra,
inclusive, indiferena em relao ao seu aluno com autismo: "(+++) 7uando $oc
tem uma pessoa com uma criana %ue d. tra(al!o' $ou falar portugus claro' ,
uma criana %ue d. tra(al!o' %ue $ai exigir de $oc e tem uma pessoa para
ele (facilitador), $oc meio %ue relaxa e $ai dar conta do resto %ue tam(,m d.
tra(al!o+ Ento assim $oc tem %ue estar se policiando o tempo todo pra no
es%uecer ele ali".
Tal afirmativa pode significar tambm que esta professora se sentia
descomprometida em relao criana com autismo devido presena do
facilitador, tendo que se "policiar" para no excluir a criana. Entretanto, como
mostra a literatura, o facilitador deveria ser encarado como um profissional que
assumisse o papel de auxiliar na incluso do aluno com deficincia e no o papel de
professor principal da criana. Segundo Abbamonte, Gavioli e Ranoya (2003), o
facilitador deveria ser visto como mais um agente de incluso, na medida em que
ele teria circulao pela instituio, produzindo questionamentos na equipe escolar
e estando sempre atento a quando e como deve fazer sua entrada em sala de aula,
sem permanecer ali esquecido e excludo junto com o aluno.
Logo, o facilitador sem dvida possibilitaria a permanncia do aluno na escola. Por
outro lado, sua presena constante pode evitar uma mobilizao da escola e do
professor em busca de outras formas de trabalhar e conseqentemente pode
inviabilizar a descoberta de possveis estratgias educacionais que impliquem na
reviso de sua prtica, o que ocorreu com a professora do presente estudo. Cabe
ressaltar que o facilitador pode assumir o papel de ser um apoio para que a criana
possa ser includa em um processo educacional que, de outra maneira, ou seja,
sem uma pessoa diretamente a apoiando, poderia ser desestruturante e
insuportvel, tanto para a escola quanto para o aluno com deficincia (KUPFER,
2004).
Outra diferena marcante no relato verbal das duas professoras se refere
avaliao da prtica profissional por ambas, quando uma professora (Carmem)
declarou estar satisfeita e feliz com a sua atuao, cumprindo com entusiasmo o
seu papel social como educadora, a outra professora (Marta) relatou estar
insatisfeita e atribuiu tal sentimento s dificuldades institucionais, como por
exemplo, o grande nmero de crianas, acreditando, no entanto, estar capacitada
pessoal e profissionalmente para tal tarefa. Este dado certamente refletiu-se no
padro de mediao que ambas adotavam na interao com o aluno com autismo
e, possivelmente, com outros alunos da turma, o que pde ser observado tanto na
quantidade de episdios interativos quanto nas diferenas de nvel de mediao que
ambas alcanaram nos diferentes critrios de Escala EAM.
No que se refere anlise do padro de mediao do professor da criana com
autismo, ainda que considerando a dificuldade de generalizao dos resultados
encontrados em virtude da pequena amostra investigada, a verso operacionalizada
da Escala de Avaliao da Experincia de Aprendizagem Mediada (LIDZ, 1991),
proposta por Cunha (2004), pode ser indicada como um instrumento adequado
para avaliao da mediao de professores que trabalhem com a criana em
educao infantil, sobretudo quando ela tem algum tipo de deficincia, como, por
exemplo, o autismo.
Corroborando com estudos anteriores que consideraram a Escala EAM de fcil
aplicao, no presente estudo o uso da Escala EAM foi possvel com um curto
perodo de estudo e treinamento por parte dos autores. E, ainda ao serem
analisados os nveis de mediao obtidos pelas professoras na interao com a
criana com autismo durante as observaes na escola, percebeu-se que a Escala
EAM um instrumento adequado, uma vez que foi possvel identificar que as
professoras apresentaram padro de mediao diferente para 10 dos 12 critrios de
mediao propostos pela Escala EAM.
Tal diferena tambm ocorreu em relao quantidade de episdios interativos com
a criana nas diferentes situaes observadas. Enquanto que para a professora
Carmem ocorreram 111 episdios de interao com o seu aluno, para Marta
ocorreram somente 7 episdios interativos professor-aluno. Apesar do controle
metodolgico no processamento dos dados, j que os comportamentos mediadores
de ambas as professoras foram analisados proporcionalmente durao da sesso,
pode-se sugerir que essa diferena em termos do nmero de episdios interativos
com o aluno influencia consequentemente na qualidade da interao das
professoras, refletindo uma variao interindividual no padro de mediao das
mesmas.
Alm de ter sido registrado um nmero muito grande de episdios interativos para
a professora Carmem, pde-se perceber claramente pela observao natural da sua
atuao profissional e o seu relato verbal nas entrevistas, que ela demonstrava
preocupao com a qualidade da interao com o aluno. Esse dado pode ser
confirmado pelo nvel timo de mediao que a professora alcanou para o
componente Diferenciao Psicolgica na Escala EAM, o que significava que ela
apresentava, de forma sistemtica, comportamentos mediadores demonstrando
claro incentivo para a promoo de uma boa experincia de aprendizagem para a
criana em detrimento do seu prprio objetivo pedaggico instrucional. O contrrio
ocorreu com a professora Marta que apresentou nvel 0 naquele critrio de
mediao, o que significa que ela no privilegiava a iniciativa do aluno em
detrimento de sua prpria necessidade de execuo de uma tarefa escolar, o que
fazia com que ela, de certa forma, rejeitasse ou sequer reconhecesse os esforos
do aluno em engajar-se na tarefa, sem to pouco facilitar sua aprendizagem.
Somente para os componentes de mediao Experincia Partilhada e Mudana, o
padro de mediao das professoras foi semelhante, ou seja, nvel 0 para ambas.
No entanto, esse dado se justifica pelo fato de que esses componentes privilegiam
a apresentao pelo mediador de associaes temporais, o que, em funo da faixa
etria das crianas (M=3 anos), alm do comprometimento decorrente da
deficincia, a realizao de associaes muito distantes temporalmente pode no
ser uma estratgia eficaz no ensino do aluno com autismo, que necessita de um
planejamento do tratamento estruturado com referncias concretas e atuais para
facilitar sua aprendizagem (BOSA, 2006).
Comparando os nveis de mediao obtidos pelas professoras em cada componente
de mediao, percebe-se que ocorreu grande variao entre o padro de mediao
de ambas, no que diz respeito ao nvel obtido para cada componente da Escala EAM
operacionalizada. Por exemplo, na anlise do componente de mediao
Intencionalidade, assim como Regulao na Tarefa e Diferenciao Psicolgica, a
professora Carmem apresentou nvel 3 (timo) de mediao, enquanto que a
professora Marta apresentou nvel 1 de mediao em Intencionalidade e Regulao
na Tarefa e nvel 0,5 em Diferenciao Psicolgica.
Este dado por si s relevante visto que a Intencionalidade, juntamente com a
Significao e a Transcendncia, considerada dentro da teoria da EAM, como um
dos principais componentes para uma situao de aprendizagem mediada
(FEUERSTEIN; FEUERSTEIN, 1991; KLEIN, 1991, 1996; TZURIEL, 1999, 2001). O
componente Intencionalidade, que significa o mediador envolver a criana na
interao solicitando sua ateno na execuo da atividade e verbalizando
claramente o propsito da interao e as instrues de como fazer a atividade,
fundamental no processo de aprendizagem mediada, uma vez que cria na criana
um estado de alerta e desenvolve nela a capacidade de registrar informaes de
forma eficiente, processar adequadamente e apresentar uma resposta eficiente
(TZURIEL, 2001).
Todos os componentes de mediao j citados so muito importantes, porque tem a
funo de criar um vnculo afetivo entre o professor e o aluno, assim como
sustentar esse vnculo com base na atitude do professor em manter a criana
envolvida e acolhida na interao com ele. Certamente, para a criana autista essa
atitude pode ser considerada de extrema relevncia, j que, como indica o DSM -IV,
a criana autista apresenta prejuzos qualitativos na interao social e comunicativa
com o outro.
Nesse sentido, a anlise do padro de mediao das professoras do estudo indica
que a professora Carmem seguiu os trs critrios de mediao necessrios para que
a interao possa ser considerada como uma experincia de aprendizagem
mediada, ainda que em nvel 3, para Intencionalidade, nvel 2 para Significao e
nvel 1 para Transcendncia; o que no ocorreu com a professora Marta em
nenhum desses componentes, nos quais ela teve nveis de mediao muito baixos,
sendo iguais ou inferiores a 1, inclusive nos principais critrios de mediao
(Intencionalidade, Significao e Transcendncia) ou um grande nmero de
ausncias de mediao (Md = 0) em 50% dos critrios de mediao.
Conclui-se, ento, que a professora em questo no apresentava o suporte
necessrio para a promoo do desenvolvimento cognitivo, ou seja, favorecer a
modificabilidade cognitiva estrutural da criana com autismo includa em sua turma,
visto que, de acordo com Orr (2003), uma situao de aprendizagem com base na
teoria da EAM a ser proposta para o aluno com autismo, deveria priorizar a
adequao dos diversos aspectos envolvidos nesta situao s necessidades de
transformao das estruturas cognitivas da criana autista.
De acordo com os dados coletados e analisados a partir das observaes e das
entrevistas, mais uma vez reafirma-se a importncia da atuao do professor e o
preparo dele como mediador e agente de incluso, assim como o papel da escola
como o espao propcio para isso. Neste ponto, concorda-se com Ferreira e
Guimares (2003) que dizem ser necessrio deixar de pensar a educao sob uma
perspectiva simplista e reducionista, passando a compreend-la sob uma tica em
que o acesso e a permanncia na escola ocorram dentro de condies viveis e
satisfatrias para a educao e formao de todo e qualquer aluno, constituindo-se
ento em um direito espontneo e natural, uma responsabilidade da sociedade, do
Estado e de todo cidado.
Com efeito, em uma perspectiva filosfica e ideolgica, a incluso a crena de que
todos tm direito de participar ativamente da sociedade, contribuindo de alguma
forma para o seu desenvolvimento, alm de ser uma estratgia que aparece para
quebrar barreiras cristalizadas em torno de grupos estigmatizados (WERNECK,
2000). Com o presente estudo observou-se que a instituio pesquisada, que
afirma adotar uma prtica inclusiva, no conseguia realizar uma incluso de fato,
visto que necessitava lanar mo de um apoio extra-equipe escolar, o facilitador, e
tem professores, como Marta, que apresentam um relato e uma prtica claramente
descompromissada com o paradigma da incluso.
Por fim, cabe concluir que a construo de uma educao verdadeiramente inclusiva
pode ser caracterizada como uma grande utopia por parte dos educadores, das
pessoas com deficincia e dos seus familiares, que devem estar todos
comprometidos com uma educao de qualidade. No entanto, faz-se necessrio que
se produzam propostas com efeitos reais no processo de incluso, que alcancem de
forma pragmtica o fazer pedaggico com vistas incluso. Dessa forma,
possvel que mesmo estas propostas utpicas tenham grande potencial de gerar
futuras prticas, no sentido de ajudar efetivamente o processo de transformao
das instituies educacionais. &final' , para isto %ue ser$em as utopias8 para fa)er
camin!ar+++

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