ANÁLISE CRÍTICA AO MODELO DE AUTO-AVALIAÇÃO DAS BE

Por Rosário Anselmo, formanda

Numa altura em que se constata que o processo ensino-aprendizagem comunga

da necessidade de revisão e alteração de práticas sentida por toda uma comunidade e
decorre da instituição gradual da chamada Sociedade da Informação, a escola e, como
parte integrante e fundamental dela, a Biblioteca Escolar, encontra-se num ponto crítico:
como reflectir, e Ser, a mudança?

Neste sentido, é de facto imperioso criar um modelo de actuação, regido por uma
filosofia do Conhecimento que passará, também, pela sistematização da avaliação como
forma de aferir e melhorar resultados nas aprendizagens dos estudantes. Por outro lado,
tal modelo visa mostrar que a qualidade do trabalho da/com a BE tem implicações nos
resultados escolares dos alunos.

O Modelo de Auto-Avaliação das BE, implementado pela RBE, insere-se

precisamente neste enquadramento pedagógico, e é suportado por diversos estudos que
traçam o perfil da BE do século XXI e o situam numa lógica mais ampla da construção
do saber nas escolas. Para tal, será preciso interferir em/colaborar com toda a estrutura
da escola, de forma a congregar esforços e acções. De facto, e de acordo com o
IFLA/Unesco School Library Manifesto (2000), por exemplo, é fundamental a
colaboração entre o professor bibliotecário “e os restantes professores na identificação
de recursos e no desenvolvimento de actividades conjuntas orientadas para o sucesso do
aluno”, bem como, evidentemente, manter “a acessibilidade e a qualidade dos serviços
prestados e a adequação da colecção e dos recursos tecnológicos.” (documento do
Modelo de Auto-Avaliação das BE/RBE).

Isto significa, antes do mais, verificar o professor bibliotecário como um agente

activo e cujas competências extravasam o âmbito do mero gestor de colecção e de
estatísticas. Como defende Michael B. Eisenberg (com Danielle H. Miller, in School
Library Journal, 9/1/2002), “As an information specialist, the school librarian provides
leadership and expertise in acquiring and evaluating all kinds of information; builds
collaborative relationships with teachers, administrators, students, and others; and
creates strategies for locating, accessing, and evaluating information within and beyond
the library media center.” E vai mais longe: “As program administrator, the school
librarian works collaboratively with members of the learning community to define
policies and guide and direct all related library activities.” Na tentativa de ter impacto
na aprendizagem dos estudantes, tal cargo deve pressupor a “ability to provide
knowledge, vision, and leadership; and being able to plan, execute, and evaluate the
program regularly and on different levels.”

Tal defesa conduz, forçosamente, ao conceito que subjaz a todo o modelo de

auto-avaliação: atitude. A planificação da actuação da BE, dos objectivos à sua
concretização, basear-se-á então num princípio geral e primeiro de possibilidade e
ambição, uma espécie de “yes, we can” das BE, requerendo, portanto, a sua contínua
promoção junto das estruturas da escola e a divulgação e avaliação das acções tendentes
à sua concretização.

Ora o maior desafio que se coloca à implementação de qualquer modelo de

avaliação é a capacidade de se mostrar, através dele, as possibilidades de melhoria. O
actual modelo da RBE contempla, de facto, esse objectivo. Inspirado por Ross Todd
(vd., por exemplo, The Evidence-Based Manifesto for School Librarians, in School
Library Journal, 4/1/2008), defende a recolha de evidências como garante do sucesso
da actuação da BE, tendente a contemporizar “ongoing processes of decision making,
development, and continuous improvement to achieve the school’s mission and goals.
These goals typically center on student achievement and quality teaching and learning.”
Centrado na aprendizagem dos estudantes, este processo “combines professional
wisdom, reflective experience, and understanding of students’ needs with the judicious
use of research-derived evidence to make decisions about how the school library can
best meet the instructional goals of the school.”

A mudança de perspectiva é clara: “Evidence-based practice means a shift in

focus from information inputs to knowledge and skills outputs, such as mastery of
curriculum content, critical thinking and knowledge-building competencies”. Ora o
desenvolvimento das competências dos alunos resulta numa atitude positiva face à
aprendizagem e ao conhecimento e a um envolvimento maior no contexto escolar
[(Ross Todd, School Librarian as Teachers: Learning Outcomes and Evidence-based
Practice (2002)].

Uma criação de base de dados, por exemplo, permitirá análises comparativas de

resultados e conduzirá à conclusão de que a “BE é parte vital do tecido escolar”, e de
que as iniciativas da BE fizeram diferença. Não já uma diferença visível em termos
meramente estatísticos, mas uma diferença sentida numa “dimensão cognitiva,
comportamental e afectiva”, segundo o estudo, mais abrangente e relativo ao Processo
de Pesquisa de Informação, de C.C. Kuhlthau, referido por Todd, e que prevê o
desenvolvimento de competências relacionadas com o próprio processo de construção
do Saber.

Ora este reconhecimento do valor da BE, que deve ser entendido de acordo com
a realidade em que ela se insere, impõe no modelo português, e bem, a flexibilização na
aplicação do modelo às escolas. O conhecimento dos contextos sociais e educativos é
um factor determinante do sucesso da BE e esse aspecto está também relacionado com o
estabelecimento dos domínios de avaliação propostos, em correlação com as linhas de
orientação da avaliação de cada domínio (ditadas por Indicadores/Factores Críticos de
Sucesso/Evidências/Acções para melhoria):

A. Apoio ao Desenvolvimento Curricular

B. Leitura e Literacias
C. Projectos, Parcerias e Actividades Livres e de Abertura à Comunidade
D. Gestão da Biblioteca Escolar

O pressuposto é o de que as BE devem mostrar a pertinência das suas acções e o

papel fundamental que desempenham na escola e, subsequentemente, na comunidade.
No entanto, desenha-se no panorama da aplicação do modelo a sombra de um
constrangimento: não se estará, ao mesmo tempo, a formar um monstro de papel em
princípios e modos de os operacionalizar?

Se, de facto, falamos em mudança, como torná-la extensiva ao próprio processo

de avaliação, transformá-lo num objecto desejado, ao invés de, em nome dela, investir
em moldes meramente formais (com eventuais repercussões negativas nas apetências e
atitude dos intervenientes)? Tome-se o exemplo do processo de recolha de evidências,
por exemplo, baseado em registos múltiplos , a serem analisados e transformados em
novas acções (planificações, registos de observação, inquéritos, entrevistas,
estatísticas...). Não correremos o risco de dispersar energias e ferir a sustentabilidade de
recursos numa quantidade enorme de documentos e acções? Como tornar sustentável
este modelo, fugindo ao peso da burocracia e de forma a não entupir os canais de
comunicação e o espaço dos parceiros com informação, inquéritos, mostragem de
resultados?

Mais que avaliar, importa actuar. Ou melhor, actuar é já avaliar. Certamente é

importante regular e orientar o fazer, mas não não saberemos, a priori, em que é que
temos de melhorar, ou que campos requerem maior atenção? E, por outro lado, não
implicará o modelo de auto-avaliação uma canalização de energias para esse processo
como um fim em si mesmo, obliterando a primeira vocação da BE?

Este é, desde já, o grande desafio do modelo: conjugar o que de inspirador ele
traz em termos de consciencialização da importância das BE na construção de um
verdadeiro processo de ensino-aprendizagem com as implicações formais e estruturais
que pressupõe.

Nov./09