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Mudanasdasociedadecontemporneaeseus
reflexosnaeducao

AnaCludiaFerrariRubio

Introduo

Atualmente,transformaesmuitosignificativaserpidas
tmsidopresenciadasemtodosossetoresdanossasociedade.
Tais transformaes nos afetam social, econmica e
culturalmente, modificando nosso modo de pensar, de
interagir, de agir e de nos comunicar. Vivemos a ps
modernidade.
Segundo Gadotti (1993), a era psmoderna comea por
volta dos anos 50 e ganha impulso na dcada de 70 com a
crticadirigidapelafilosofiaculturaocidental(Gadotti,1993,
p.310).Esseperodosecaracterizapelainvasodatecnologia
eletrnica, da automao e da informao, meios pelos quais
se adquire novos valores e padres, o que pode causar certa
perda de identidade nos indivduos (p. 311). Tal perda pode
serenfatizadatambmnamedidaemquehumatendnciade
no estabelecimento de uma verdade absoluta que valha para
todososindivduosemtodasassituaes.
No raro presenciamos mudanas de tempos ps
modernosemreportagensdamdia.Movimentosemfavordas
minorias, dos diferentes, com a finalidade de serem
reconhecidos e de conquistar mais espao na sociedade so
cada vez mais freqentes. So exemplos de combate
discriminao os movimentos dos negros em relao sua
participao nas universidades, dos homossexuais
conquistando o direito ao casamento, e das mulheres

28
ocupando cargos e funes inimaginveis nos tempos de
nossosavs.
Na rea da educao o conceitochave no contexto
contemporneo multiculturalismo ou pluralismo
indicando a necessidade de dilogo entre todas as culturas, ao
consideraroindivduo,odiferente,oatpicoemdetrimentoda
generalizao, do sistema (GADOTTI, 1993, p. 312). Posto de
outra maneira, podese afirmar que a educao psmoderna
trabalha visando a equidade ou, o respeito s diferenas,
enquantoqueaeducaomodernavisavaaigualdade,termo
que significa dar a todos os indivduos tratamento igual,
buscando eliminar as diferenas. Segundo ainda esse mesmo
pesquisador, o psmodernismo na educao trabalha mais
com o significado do que com o contedo, muito mais com a
intersubjetividade e a pluralidade do que com a igualdade e a
unidade(op.cit,p.312)
Outro aspecto da educao contempornea a ser
considerado com ateno a aquisio ou apropriao de
saberes.Nopsmodernismo,issoseddemaneiracontnuae
permanente e os indivduos no so apenas consumidores de
contedos, mas questionadores, crticos das informaes que
lhes so transmitidas e, at mesmo, produtores do prprio
saber. A autonomia , de acordo com Gadotti (1993) o
pressuposto bsico da educao psmoderna contrastando
comaidiadehegemoniautilizadaemtemposdenominados
modernos.
Apesar de enfatizar a necessidade de comunho das
vrias culturas, respeitando o individual, o autor em questo
tambm aponta para a universalidade outro aspecto da era
psmoderna.Emsuasprpriaspalavrasaescolatemqueser
local, como ponto de partida, mas tem que ser internacional e
intercultural, como ponto de chegada (op.cit., p.312). Esse
pensamento vai ao encontro de outro paradigma desta poca:

29
aglobalizao,aqualpriorizaaunificaodecomportamentos
e pensamentos (hegemonia) carregados de ideologias
(FAIRCLOUGH, apud MEURER, 2005) e que influenciam
diretamente todas as reas da sociedade, considerando nesse
trabalho,maisespecificamenteaeducao.

Opapeldoprofessoremtempospsmodernos

Diante de todas essas novas vises, no podemos nos

esquecer do professor, quem deve ficar atento ao seu novo
papel na sociedade contempornea, trabalhando
continuamente para o seu aprimoramento e promovendo a
construodosaberjuntamentecomseualuno.
Kleiman (1995) discute os processos identitrios na
formaodoprofessorcomoagentedeletramentoeabordaas
dificuldades por muitos desses profissionais em deixar de ser
simples transmissores de contedo ou mediadores
4
de
conhecimento, devido s crenas adquiridas durante sua
formao em tempos modernos. Segundo ela, atualmente,
existem dois modos de representar o professor: um
hegemnico, informado teoricamente pelo
socioconstrutivismo, e um outro emergente, informado pelos
estudos de letramento que, (...) poderia, se no substituir,
complementaroprimeiro(op.cit.,p.1).
Ao assumir o papel de agente de letramento, esse
profissional, em primeiro lugar, tem participao ativa e pode
intervir na sociedade no sendo apenas um mero ator, e em
segundo, professor e aluno trabalham simetricamente para a
construo do saber, contrastando com o conceito de Vygotsky
que descreve o professor como algum que intermedia dois

4
Kleiman problematiza o termo mediador de Vigotsky, quem concebe o sujeito
comoumaconstruosocialdas/nasinteraes(...)eoutorgaumpapelcentralao
professornacoconstruodosaber(KLEIMAN,1995,p.3).

30
interessados em uma negociao (KLEIMAN,1995, p.3). De
acordo com essa estudiosa, as representaes das funes do
professorcomportam,jhtempos,umamudanasignificativa:
ele organiza, orienta, mas no impe, sempre visando a
colaboraoeacooperaonainterao.(op.cit.,p.7)
Aescola,inseridanocontextopsmodernoqueprioriza
pluralidade e o multiculturalismo, a autonomia em detrimento
da hegemonia , tem que, paulatinamente, se adaptar s
mudanasqueessenovouniversoapresenta.
Essa nova realidade fez aflorar a chamada educao
inclusiva, a qual propicia o direito de acesso s escolas
regulares a todos os indivduos que anteriormente estavam
margem da educao pblica. Para Rodrigues (2007, p.14) a
educao inclusiva deve ser considerada como um modelo
educacional que promove a educao conjunta de todos os
alunos independentemente das suas capacidades ou estatuto
scioeconmicoequeessetipodepolticaeducacionaltem
por objectivo alterar as prticas tradicionais, removendo
barreiras aprendizagem e valorizando as diferenas dos
alunos.Devesenotar,entretanto,queaEIaindaumdesafio
para pessoas que compem o novo universo educacional em
todas as instncias: autoridades governamentais, gestores
escolares,professores.
Alm de alunos com capacidades de aprendizagem
diversasousujeitosdequalqueretnia,credo,nveleconmico,
a escola inclusiva pressupe o acolhimento de alunos com
deficincias a chamada Escola Especial. Esse alunado, muitas
vezes, estigmatizados por suas caractersticas fsicas, mentais
ousensoriaistemagoraoportunidadedecompartilharespaos
com os normais
5
, otimizando a dialogia entre culturas e,

5
Goffman (1988) advoga que h necessidade da sociedade atribuir rtulos aos
indivduos e esta os estigmatiza na medida em que os categoriza em: 1)
portadores de alguma anormalidade corporal, 2) portadores de alguma culpa de

31
conseqentemente, possibilitando se no a aceitao, pelo
menosaaproximaododiferente.
No Brasil, uma das leis que primeiramente estabeleceu o
direito s pessoas portadoras de necessidades especiais a um
ensinoregularemescolaspblicasfoiaLeiFederalDireitodas
Pessoas Portadoras de Deficincia, no. 7.853 de 24/10/1989.
NoPargrafonicoalegislaogarantia,principalmente,quea
oferta da Educao Especial em estabelecimentos pblicos de
ensino fosse obrigatria e que a oportunidade de educao
deveriaseroferecidaemtodososnveis,daprescolaacursos
profissionalizantes.
O processo de incluso escolar para os deficientes se
intensificou a partir da Declarao de Salamanca sobre
Princpios, Poltica e Prtica em Educao Especial, sediada em
Salamanca Espanha em 1994, quando o Brasil, juntamente
commais87pases,assinouumtratadodecompromissopara
com a educao para todos, reconhecendo a necessidade e
urgncia do providenciamento de educao para as crianas,
jovens e adultos com necessidades educacionais especiais
dentro do sistema regular de ensino... (Declarao de
Salamanca,1994).
A Resoluo no. 5 SE de 21/11/2000 considera que a
integrao, permanncia, progresso e sucesso de alunos
portadores de necessidades especiais em classes comuns de
ensino regular representam a alternativa mais eficaz no
processo de atendimento desse alunado e sugere que as
escolas se organizem para adequarem seus projetos
pedaggicosemfunodealunoscomnecessidadesespeciais.

carter, 3) pertencentes alguma tribo, nao, raa ou religio. Os que no se

encaixamnessesgrupossoconsideradosnormais.importanteressaltarqueo
antroplogo chama a ateno para o fato de que todos ns em alguma situao
somosestigmatizados,pois,dealgumaforma,emalgummomento,pertencemos
aumadascategoriasacimamencionadas.

32
Contudo,somenteasleisnopossibilitamarealinsero
de alunos com deficincias em escolas regulares. Silva (2005)
em sua tese de Doutorado lana luz situao dos surdos
inseridos em escolas pblicas e afirma que apesar de lhes ter
sido concedido o espao na instituio escolar por direito, o
que aparece como resposta de um movimento de contra
estigmatizao (p. 26), paradoxalmenteesse espao ainda lhe
resistente. O nvel de resistncia encontrado pelo surdo ou
deficiente auditivo (doravante DA) em seu ambiente escolar
devese,principalmente,representaoquepais,professores
e os prprios deficientes fazem desse indivduo. Dito de outra
forma,aidentidadedosurdo/DAinfluenciaamaneiradecomo
eletratadoedecomoage/reage.

Surdoeidentidade

Aformaodenossaidentidadeconstrudanainterao
com indivduos, intermediada pela linguagem. Benveniste
(1995) define o processo de formao do sujeito, afirmando
que na linguagem e pela linguagem que o homem se
constituicomsujeito;porquesalinguagemfundamentadana
realidade, a sua realidade que a do ser, o conceito de ego
(p.286).
Fairclough (cf. MEURER, 2005 p. 82), calcado em sua
anlise de discursos em texto poltico e de propaganda,
compartilha a concepo de que a linguagem constitui a
identidade do sujeito. Para ele a linguagem uma forma de
prtica social, na qual as formas discursivas e as estruturas
sociais se influenciam mutuamente. Ela tem poder
constitutivo, ou seja, o discurso cria, refora, ou desafia: a)
formas de conhecimentos ou crenas, b) relaes sociais e c)
identidadesouposiessociaisdosindivduos.Gee(2004)via
na mesma direo sobre a constituio da identidade quando

33
chama a ateno para o fato de todo tipo de linguagem
pressuporuminterlocutor,justamenteporestaserresponsiva,
constitutiva.
Ainteraodaspessoascomeaapartirdonascimentoe
desde ento a criana comea a construir sua identidade.
Martins (2004) exemplifica o processo dessa construo desde
a tenra idade, considerando que a expanso progressiva da
frase infantil que, em um primeiro momento formada por
um vocbulo e posteriormente por mais palavras est
intimamente relacionado ao progresso de diferenciao em
relao ao outro. (p. 5). Ainda, segundo a estudiosa, tal
processo se traduz na construo progressiva da
subjetividade(p.5).
Psiclogoselingistasconcordamqueoadultoconstitui
papel fundamental para a aquisio da linguagem e,
conseqentemente, para a formao da identidade da criana.
com exemplos prticos dos adultos, primordialmente dos
pais,queacrianaaprendeafuncionalidadedalnguaeformas
de comportamento (RONDAL et al, 2003), ou seja, nas
prticassociaisqueapessoafazarepresentaodooutroede
simesmo.Aparticipaoemdiferentesprticassociaisnosfaz
assumir personalidades diferentes, uma vez que diferentes
facetas da pessoa so invocadas para diferentes propsitos e
contextos(STREET,1997,p.468).Street(1997)sugerequeno
h uma pessoa nica, completa, acabada, mas diferentes
personas,deacordocompapisquesoexigidosdealgumem
situaespontuais.
A interao com o outro uma situao peculiar no caso
do surdo ou deficiente auditivo, pois o surdo um indivduo
caracterizado por uma gama de atributos definidos pela
sociedade, o que o torna estigmatizado (GOFFMAN, 1988)

34
devido s expectativas estereotipadas
6
(GOFFMAN, 1975
p.34) que lhes so atribudas por crenas oriundas de tempos
remotos.
Um breve panorama histrico
7
pode nos alertar sobre
comonossascrenassobreaidentidadedepessoasdeficientes
foram criadas e porque certas atitudes de estranheza
(GOFFMAN, 1988), relacionadas com essas pessoas nos
acometem,quandonosdeparamoscomsuaslimitaes.
Em tempos primitivos as crianas com deficincias
poderiam ser mortas, na medida em que eram consideradas
um estorvo, principalmente para povos nmades, ou pensava
se que elas eram uma manifestao da presena da divindade
ou que poderiam absorver os males que recairiam sobre o
grupo. Os Gauleses sacrificavam crianas surdas ao deus
Tuttis.
Na Antigidade h documentos (papiro de Brungsch, no
sculo XVI a.C.) que apresenta receitas contra surdez. E, no
sculo seguinte, o papiro de Ebers contm vrios textos sobre
inmerasdoenasedeficinciasfsicasesensoriais.NoLivrode
Uchedusediscorrecomclarezasobreasurdez;
Na Idade Mdia observase posturas contraditrias em
relao pessoa com deficincia. Os deficientes eram
considerados como imperfeies divinas, e eram alvo da
caridade nos mosteiros ou serviam para divertimento nos
castelos. Os surdos, por exemplo, eram considerados
ineducveis ou possudos por maus espritos e respeitados
juridicamente se falassem. Somente dessa forma, poderiam
tomar posse de sua herana. Poderiam se casar unicamente
mediantepermissodopapa.

6
Apesar de Goffman no tratar de deficincias, as concepes de esteritipo e
estigma podem ser associados s pessoas deficientes, por distinguirem o que
comumdoquediferente.
7
Informaes retiradas do site http://www.cenp.edunet.sp.gov.br /index.htm, na
seodaHistriadaEducaoEspecial.

35
NaIdadeModerna,hinteressepelavalorizaodocorpo
e nesse sentido, a pessoa com deficincia alvo de pesquisas
cientficas. Jernimo Cardano (15011576), mdico e
matemtico, inventa um cdigo para ensinar os surdos a ler e
escrever.LaurentJoubert(15291582)acreditavaqueacriana
conseguiriaaprenderafalarmesmosemseouvir.
A partir do sculo XVII, as crianas surdas foram
progressivamente alvos de pesquisas. Hospitais e escolas
especiaisforamconstrudosparaelaseosestudiososdapoca
defendiam educao de pessoas surdas por mtodos que lhes
ensinassemafalar.
Na Idade contempornea ampliamse as escolas para os
surdos e, apesar de ainda haver uma forte tendncia ao
oralismo,aaceitaodacomunicaodossurdos/DApormeio
de gestos paulatinamente considerada. Congressos mundiais
desurdoseoreconhecimentogovernamentalsobreosdireitos
de pessoas com limitaes auditivas tm sido uma grande
contribuioformaodaidentidadedessesindivduos.
Nossas crenas sobre o outro podem conter razes to
profundas que mesmo que o outro tente mudar sua imagem,
isso no lhe possvel. Parafraseando Goffman (1975), a
audincia acredita que determinada representao tudo o
que h no indivduo e esta no espera que ele aja de outra
maneira.
Todo o processo sciohistricocultural do qual fazemos
parte pode explicar porque, na grande maioria dos casos, h
resistnciadeaceitaodacrianacomalgumadeficincia,em
qualquergraunoseiodafamliaeestasetornadesestruturada
a partir do momento que toma conhecimento de sua nova
realidade. No caso desse trabalho, as perguntas so voltadas
aosfamiliaresdecrianassurdasouDA.Comopaisouvintesde
filhos surdos/DA se comunicam com seus filhos? Como esses
filhos interagem com os pais, uma vez que os surdos esto

36
imersosemumambienteondeaoralidadeprevalece,eoque,
em princpio no faz parte do mundo dos surdos e deficientes
auditivos? Muitos pais no conseguem interao com seus
filhos surdos/DA por no saberem ou por no quererem
adquirir uma nova forma de comunicao e isso
presumidamente causar marcas na representao que o
surdo/DA far posteriormente sobre si mesmo. Sua identidade
poder ser marcada por sentimento de no aceitao e de
exclusojnoambientefamiliar.
Concernente comunicao com surdos/DA, devese
lembrarqueasuaprimeiralnguaalnguadesinais,noBrasil
chamada LIBRAS (Lngua Brasileira de Sinais), reconhecida pela
Lei 10.436/02 como meio legal da comunicao e expresso.
Todas as lnguas de sinais so consideradas lnguas naturais,
por meio das quais os surdos expressam e elaboram seus
pensamentosesentimentos(FERREIRABRITO,1986,p.13).Elas
podem variar de pas para pas, mas todas contm estruturas
fontica/fonolgica, morfolgica e sinttica (QUADROS, 2004).
Deveseatentarparaofatodequeessalnguaquepropiciao
desenvolvimento lingstico, psicossocial e afetivo da criana
surda (SILVA, 2005, p.38), e conseqentemente, tambm
contribuiparaaformaodesuaidentidade.
Naopiniodemuitosestudiosos,alnguadesinaisdeveria
ser a lngua materna dos surdos/DA e portugus, sua segunda
lngua. A lngua portuguesa pode ser considerada uma lngua
estrangeira, pois nem sempre aprendida de forma natural,
mas institucional, para que os surdos/DA possam se integrar ao
contexto ao qual pertencem. O oposto ocorre para os pais, que
consideram LIBRAS uma segunda lngua, completamente
estranha ao seu contexto histricocultural. Nesse ponto,
pertinente ressaltar que, na medida em que se aprende uma
lngua estrangeira, assumimos uma nova identidade, pautadas
nas caractersticas da nova lngua em questo. Disso se

37
depreende que, para os surdos, aprender o portugus
pertencer a uma nova realidade, assumir um novo papel,
diferentedaquelequepodeserconsideradonaturalparaeles.
As crenas e imagens pelo outro sobre os surdos como
pessoascomcaractersticasprpriaselimitadorasseestendem
ao mbito escolar, como trataremos mais detalhadamente a
seguir.Porenquanto,observemosexemplosderepresentaes
que mes de surdos/DA fazem de seus filhos como aluno
pertencenteescoladeouvintes.Noatodamatrcula,algumas
mesdesurdos/DA,bemcomoasprpriascrianas,escondem
o fato da deficincia para que no sofram discriminao na
instituio escolar e criam uma fachada (GOFFMAN, 1975) por
um certo tempo, naquele cenrio (op. cit) at que a
deficincia seja descoberta. Outras mes alegam que seu filho
surdo pode estar convivendo normalmente com ouvintes,
porque deles se diferencia muito pouco ou nada, uma vez que
consegue falar e ler, e, portanto, considerado normal.
Goffman(1975)explicaessetipodecomportamento:

Quandoumindivduodesempenhaumpapel,implicitamentesolicita
de seus observadores que levem a srio a impresso sustentada
perante eles. Pedelhes para acreditarem que o personagem que
vem no momento possui os atributos que aparenta possuir, que o
papel que representa ter as conseqncias implicitamente
pretendidas por ele e que, de um modo geral, as coisas so o que
parecemser(GOFFMAN,1975,p.25).

Ossurdos/DAnaescolainclusiva

Como posto anteriormente, s pessoas portadoras de

deficincia fsica, mental, sensorial e mltipla foi concedido
o direito de compartilhar o mesmo espao fsico em escolas
regularespblicasouparticularesemtodooBrasil(Deliberao
no.68 CEE de 2007 Art. 3) com alunos normais (GOFFMAN,

38
1988). Contudo, mais do que mudanas nas leis, preciso
mudana de postura e de crenas sobre esses alunos, no
contexto escolar, para que os alunos surdos ou deficientes
auditivos no caso desse trabalho se beneficiem
efetivamentedoprocessodeincluso.
A escola, sendo lugar de interao, deveria propiciar a
negociao e a redefinio de representaes (FAIRCLOUGH,
apudMEURER,2005)construdassobreossurdos/DA.Todavia,
a maioria dos professores no foi formada para enfrentar esse
tipoderealidadee,porisso,estigmatizamegeneralizamesses
alunos como seres unosdevido sua limitao fsica, mental,
sensorial uma contradio, se voltarmos concepo do
sujeitopsmodernocomoalgumquenotemidentidadefixa
(GADOTTI, 1993). Algumas das caractersticas atribudas aos
alunos surdos/DA, descritas por Silva (2005) em sua tese de
Doutorado sobre as representaes de pais e professores a
respeito dos surdos/DA so: pessoas mais sinceras,
hiperativas, distradas, que no fazem tarefas,
esforadas, mas incapazes de aprender... Outra crena
interiorizadaporprofessorescomrelaoaosalunossurdos/DA
a de que esses indivduos, apesar de sua limitao auditiva,
so ouvintes em potencial e, portanto, podem aprender da
mesmaformaqueosnodeficientesauditivos.
Se considerarmos que todo discurso constitutivo, no
caso especfico das crenas, descritas anteriormente, muitos
alunos surdos ou com deficinciaauditiva podem aceitar esses
rtulos (GOFFMAN, 1988) como verdadeiros e se apropriarem
dascaractersticasaelesatribudas,formandodessemodosua
identidade social. Silva (2005) alerta que o(s)
posicionamento(s) do aluno surdo pela escola e pela famlia
determina(m)aconstruodasuaidentidade(op.cit.,p.179).
Enfim, a narrativa de pais, professores e dos prprios
surdos/DA, cristalizadas por padres culturais, crenas, valores

39
e concepes imbricados na sociedade, impede o
aparecimento de outras histrias e de outras representaes
sobreoindivduosurdo(SILVA,2005,p.205).
Retomando a representao de que os alunos surdos/DA
so potencialmente ouvintes, devese considerar que esse fato
pode desencadear uma expectativa por parte dos pais e
professoresdequeelessejamindivduosbilnges,umavezque
se expressariam por meio da LIBRAS, e tambm seriam capazes
de aprender o portugus de forma considerada eficaz. Dessa
forma, as aulas das escolas regulares deveriam oferecer uma
educaoquevalorizasseobilinguismo.Maisumavez,observa
se que a identidade do aluno surdo no respeitada, uma vez
queosprofessoresnosabemaLnguaBrasileiradeSinaisesuas
aulas so ministradas totalmente em portugus, o que
caracteriza o ensino monolngue nas escolas que dizem estar
contribuindo para a incluso. Nesse caso, o surdo quem tem
que se adaptar escola, sendo submetido normalizao. Silva
(2005)explicanormalizaocomoumdosprocessosmaissutis
peloqualopodersemanifestaaoelegerumaidentidadeeaela
atribui todas as caractersticas positivas possveis, ficando as
demaisidentidadessempreemumnvelinferior(p.72).
Na tentativa de suprir a deficincia de uma escola
bilnge, e considerando a necessidade de se garantir aos
alunos surdos ou com deficincia auditiva, o acesso s
informaes e aos conhecimentos curriculares dos ensinos
fundamental e mdio, o governo do Estado de So Paulo, em
19 de junho de 2009, pela Resoluo SE 38, estabelece a
presena de um professor conhecedor de LIBRAS nas salas de
aulas regulares, para fazer o intermdio do professor e do
alunosurdo.
De qualquer forma, para confirmar o seu sucesso na
escola o aluno tanto o surdo/DA como o ouvinte precisa
desempenharashabilidadesdeleituraedeescritaconformeas

40
normas institudas histrico, social e culturalmente como
corretas e aceitveis. O portugus a lngua dos indivduos
bemsucedidos,daclassehegemnicaequedetmopoderna
sociedade brasileira. Conforme Meurer (2005, p.91), segundo
Fairclough, podemos falar em poder hegemnico quando o
poder est a servio da comunidade da liderana e dominao
deunssobreosoutros.
Isso posto, notamos que a LIBRAS faz parte da chamada
minoria lingstica, e, que, na maioria das escolas, no
respeitada, mesmo na tentativa do processo de incluso. Pais
de surdos/DA almejam que seus filhos falem e leiam (o
portugus) e muitas vezes, negam o direito a eles de se
comunicarem por meio da LIBRAS, porque essa lngua
creditado status inferior e s utilizada como meio de
expresso por indivduos que foram incapazes de adquirir a
oralidade. A lngua de sinais caracteriza o aluno que no
consegue desempenho satisfatrio na escola. Como
conseqncia,essealunoseidentificacomoburroesesente
inferior aos ouvintes (SILVA, 2005), na medida em que no
consegue desenvolver as habilidades de leitura e escrita a ele
apresentada pela cultura dominante e compartilhar o
conhecimento difundido na sociedade. Esse fato pode
influenciar significativamente sua personalidade considerando
que as culturas dominantes constituem fontes de significados
paraasidentidades[daspessoas],medidaquedefinemoque
elasso(SILVA,2005,p.78).
O fracasso diante das habilidades de ler e escrever cria
uma outra crena sobre os surdos/DA: a de que eles no so
letrados. Ao abordamos este assunto, fazse necessria a
definiodeletramento.
Para John Ogbu, pesquisador em educao, letramento
acapacidadedelereescreverecalcularnaformaensinadae
esperada na educao formal (OGBU, 1990 apud STREET,

41
2006), o que significa dizer, que esse estudioso concebe
letramento apenas como desempenho acadmico. Tal
concepo,entretanto,criticadaporStreet(1997).
Talvez essa seja a descrio de letramento mais
freqentemente considerada no contexto educacional
atualmente e desse modo, ele est diretamente associado
alfabetizao. Soares (2003) prope a discusso entre os
conceitos e afirma que a alfabetizao se caracteriza pela
autonomizao das relaes entre o sistema fonolgico e o
sistema grfico, em relao s demais aprendizagens e
comportamentos na rea da leitura e da escrita (SOARES,
2003,p.6)
Suas palavras ratificam a concepo de alfabetizao (e
no de letramento) imbricada simplesmente na decifrao de
umcdigolingsticoequedesconsideraavisointeracionista,
segundo a qual a aprendizagem se d por uma progressiva
construo do conhecimento, na relao da criana com o
objeto lngua escrita. (SOARES, 2003, p.8). Contrria
concepo de letramento como decifrao de cdigo, a
pesquisadora sugere que este esteja relacionado com os usos
da lngua escrita nas prticas sociais, possibilitando a
(re)construo do sistema de representao por meio de
materiaisparaler,nomaterialartificialmenteproduzidopara
aprenderaler(SOARES,2003,p.8).
Barton & Hamilton (2004) corroboram com a noo de
letramento de Soares (2003), medida que advogam que o
letramento no aparece somente nos textos em forma da
escrita, mas que pode ser toda atividade da qual participamos
nasprticassociais,ou,prticasdeletramento.

O letramento antes de tudo algo que fazemos; uma atividade

localizadanoespaoentreopensamentoeotexto.Oletramentono
reside simplesmente na mente das pessoas como um conjunto de
habilidades para serem aprendidas, e no jaz sobre o papel,

42
capturada em forma de textos, para ser analisada. (BARTON &
HAMILTON,2004,p.109)
8

Bartlet (2006) apresenta uma definio muito parecida

com a de Barton & Hamilton (2004) considerando os estudos
scioculturais de letramento. Para ela, letramento algo que
algum ativamente faz, em harmonia com outros humanos
(que podem ou no estar fisicamente presentes) e com o
mundosimblico,materialesocial(BARTLET,2006,p.53).
ConsiderandoadefiniodeletramentoporOgbu(1990),
observase que, assim como Street (2006), Barton & Hamilton
(2004) discordam do pesquisador em educao e ampliam a
noodotermo.Paraeles,letramentoestintimamenteligado
s prticas sociais (SOARES, 2003) onde circulam os textos
escritos e, conseqentemente, existem vrios letramentos
associados a diferentes mbitos da vida (op.cit, p.113). Os
pesquisadores tambm do enfoque idia sobre as prticas
sociaiseformaodeidentidade

[As]prticasdiscursivascontribuemparaaidiadequeparticipamos
dedistintascomunidadesdiscursivasemdiferentesdomniosdavida.
Essas comunidades so grupos de pessoas que se mantm juntas
devido a seu modo caracterstico de falar, de atuar, de valorizar, de
interpretar e de usar a lngua escrita. (BARTON & HAMILTON, 2004,
p.117)
9

8
Traduo minha, do texto original: La literacidad es ante todo algo que la gente
hace;esumaactividadlocalizadaemelespacioentreelpensamientoyeltexto.La
literacidad no reside simplesmente em la mente de las personas como un
conjunto de habilidades para ser aprendidas, y no solo yace sobre el papel,
capturadaemformadetextos,paraseranalizada.
9
Traduominha,dotextooriginal:Dichasprcticascontribuyenalaideadequela
gente participa em distintas comunidades discursivas em diferentes domnios de
la vida. Estas comunidades son grupos de personas que se mantienen juntas
gracias a su manera caracterstica de hablar, actuar, valorar, interpretar y usar la
lenguaescrita.

43
A participao em diferentes prticas sociais nos faz
assumir personalidades diferentes, uma vez que diferentes
facetas da pessoa so invocadas para diferentes propsitos e
contextos(STREET,1997,p.468).
Barton & Hamilton (2004) e Street (1997) concordam com
a existncia de diferentes tipos de letramento, aceitando,
portanto,osdenominadosletramentosvernculoeinstitucional.
O primeiro tipo constitudo das caractersticas contidas no
excerto citado anteriormente e livre de influncia da macro
estrutura, sendo por isso, tambm denominado autogerado.
O segundo hegemnico e transparece nas abordagens
pedaggicas utilizadas nas instituies escolares, caracterizado
por um desempenho acadmico padro, como foi citado na
concepo de letramento por Ogbu (1990). A educao se
encaixa no segundo tipo de letramento, pois constitui prticas
letradas dominantes, modeladas pelas instituies sociais e
relaodepoder(BARTON&HAMILTON,2004).
Street (1997) sugere a adoo de letramento dominante
como um paralelo expresso lngua dominante, cujas
caractersticasvoaoencontrodoconceitodepadro,termo
que, segundo o pesquisador, deixa explcito que se trata de
poder e de luta pela dominao (STREET, 1997, p.472).
Segundo ele, da mesma forma que existem lnguas diferentes,
existiriamletramentosdiferentes.
Postas as diversas concepes de letramento, sugiro que
faamos algumas indagaes: Como a escola e o professor
definem letramento? O que ser um aluno letrado? Mais
especificamente nesse trabalho, interessante colocar como
reflexo a concepo de letramento em relao aos alunos
surdos? Esse alunado seria considerado letrado? Em que
medida?Emquecondies?
Parece que a escola ainda privilegia o letramento
institucional, definido por Ogbu (1990) como desempenho

44
acadmico,oupostodeoutramaneira,apenasadecifraode
cdigo lingstico (SOARES, 2003), em detrimento do
letramento vernculo, isto , experincias, valores, crenas e
identidadesdosalunosconstrudasemeventosdeletramentos
foradainstituioescolar.
Em conseqncia disso, o aluno surdo/DA parece ser
considerado no letrado na escola. Ele no consegue ler e
escreverbememportugus,precisandoquasesemprerecorrer
LIBRAS lngua constituinte de sua identidade e julgado
como algum incapaz de utilizarse da lngua padro
10
. Raras
vezes considerada a participao desses alunos em eventos
letramento fora da escola, sua aquisio de um cdigo
lingstico icnico o que talvez pudssemos nomear
letramento gestual que vai lhe possibilitar a adequao em
comunidades discursivas e sua interao nas prticas sociais,
especialmente junto a indivduos portadores da mesma
limitao.Sobreaperspectivadessesaspectosquecontribuem
para a construo da identidade dos indivduos (BARTON &
HAMILTON,2004;STREET,1997;BARTLET,2006),ossurdosem
algumaextensopodemserconsideradossujeitosletrados.
Concluso
Sem dvida nenhuma a educao inclusiva uma
tentativadasinstituiesescolarespblicaseprivadasdese
adaptar nova realidade desencadeada pelas mudanas do
chamado tempo psmoderno e por lei, todas as escolas
regulares da rede devem receber tambm, portadores de
necessidades especiais desde os primeiros anos de educao
formal.

10
Aoescrever,osurdodeixatraosdalnguadesinais,comoporexemplo,ausncia
decomponentessintticosnopresentesnasuaprimeiralngua.

45
Essa questo, entretanto, controversa, pois muitas
pessoas inclusive especialistas em deficincias fsicas,
mentais,sensoriaisnoconcordamcomasleisquegarantem
a esses indivduos o direito de compartilhar o mesmo espao
comosnormais(GOFFMAN,1988).
Alm disso, o cumprimento da lei no d a opo nem a
professores, nem a alunos deficientes de escolher assumir ou
no a identidade requerida pela educao inclusiva. Dito de
outra forma, h professores que no esto dispostos a mudar
suasabordagenseestratgiasdeensinoemfunodosalunos
com limitao fsica ou sensorial, como por exemplo, os
surdos/DA; eles teriam que assumir uma postura de professor
agente de letramento ao invs de transmissor de contedos.
Por outro lado, h surdos/DA que talvez no gostariam de
assumir uma identidade letrada da forma de que lhes
imposta. Gee (2004) explica que a dificuldade de se assumir
uma nova identidade reside no fato de sempre haver uma
perdaparaaquelequeaceitaamudanaeessaperdapodeser
resultadodeumsentimentodeoposioehostilidadeentrea
nova identidade que se pede para que eles assumam e outras
identidades com as quais eles j esto confortveis (GEE,
2004,p.282).
Algumas escolas se adaptaram s novas medidas
governamentais e tm trabalhado no sentido de concretizar o
processo de incluso social de forma eficaz. necessrio
observar o que gestores dessas escolas e seus professores,
comprometidos com a educao inclusiva, tm feito a fim de
proporcionaraosseusalunosportadoresdedeficinciaganhos
(GEE,2004)nocontextoescolar.

46
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